Внутренний слух (музыкально-слуховые представления)

В нашем воображении вырисовывается звуковая картина. Она действует на соответственные доли мозга, возбуждает их сообразно своей яркости, а затем это возбуждение передается двигательным нервным центрам, занятым в музыкальной работе. Таков... путь превращения исполнителем своего музыкального замысла в звуковую реальность. Следовательно, при разучивании нового произведения настоятельно необходимо, чтобы в уме сложилась совершенно ясная звуковая картина.

И. Гофман

По вопросу о музыкально-слуховых представлениях, которые в большинстве музыковедческих исследований отождествляются обычно с понятием внутреннего слуха, существуют достаточно разноречивые на первый взгляд высказывания и мнения. Одни специалисты трактуют их как способность воссоздавать в слуховом представлении («умозрительно») ранее воспринятые звуковые сочетания и комбинации (Е. Эфрусси, И. Т. Назаров). Другие (Б. М. Теплов и его последователи), разрабатывая и конкретизируя понятие внутреннего слуха, акцентируют ту его сторону, которая связана с произвольностью в оперировании соответствующими представлениями: «Внутренний слух мы должны... определить не просто как способность представлять себе звуки, а как способность произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями» (Б. М. Теплов). Наконец, третьи (С. И. Савшинский, А. Л. Островский, В. А. Серединская и др.) полагают функцией внутреннего слуха (наряду с представлением музыкальных явлений, «воспринятых ранее») также и способность представления «новых, еще неизвестных музыкальных явлений», которые оказываются продуктами «творческой переработки некогда воспринятых». На сходных позициях стоит, в частности, и известный психолог С. Л. Рубинштейн, считающий, что «музыкальный слух в широком смысле слова выходит собственно не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия. Музыкальный слух, понимаемый как способность воспринимать и представлять музыкальные образы, неразрывно связан с образами памяти и воображения » (курсив мой. -Г. Ц.).

Следует подчеркнуть, что вышеприведенные положения, при всей их видимой самостоятельности и даже некоторой обособленности, разнятся лишь постольку, поскольку отражают и характеризуют различные этапы (стадии) формирования-развития внутреннего слуха. Так, классификация рассматриваемой способности Е. Эфрусси или И. Т. Назаровым, включающая в свои рамки как первичные образы памяти, так и собственно представления (т. е. представления, отделенные некоторым промежутком времени от восприятия), имеет в виду одну из начальных, нижних ступеней становления внутреннего слуха. Интерпретация той же способности Б. М. Тепловым, базирующаяся на постулате об обязательности свободного, произвольного оперирования музыкально-слуховыми представлениями, отражает характерные черты следующей, более высокой ступени этого становления и развития. Наконец, определения, где в понятие внутреннего слуха включаются моменты, связанные с деятельностью воображения, где музыкально-слуховые представления рассматриваются как своего рода производное от творческой переработки соответствующих восприятий, отталкиваются от специфических особенностей, свойственых высшим ступеням развития данной способности.

Итак, внутренний слух - способность эволюционирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своем становлении от низших форм к высшим (причем этот процесс, беря начало на определенных ступенях формирования музыкальнослухового сознания, фактически не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта). Развитие данной способности, культивирование ее в обучении - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики.

Что же касается различных определений и формулировок внутреннего слуха, заметим теперь, что есть в них при видимых отличиях и элемент общности, некий сходный момент, которым все вышеперечисленные высказывания словно бы приводятся к единому знаменателю. Этим общим является понимание внутреннего слуха как особой способности к представлению и переживанию музыки вне опоры на внешнее звучание, «способности к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса», согласно классическому определению Н. А. Римского- Корсакова.

Способность внутрислухового («умозрительного»), не нуждающегося в поддержке извне представления музыки являет собой один из важнейших (если не важнейший) компонентов музыкального слуха. По существу, ни одна из разновидностей музыкальной деятельности, начиная с осмысленного восприятия, слушания и переживания музыки и кончая сочинением последней, невозможна вне различных по характеру и степени интенсивности проявлений внутреннеслуховой функции.

Совершенно особую роль играют слуховые представления в музыкально-исполнительской практике. На предыдущих страницах эта проблема уже получила частичное освещение. Был обоснован тезис, согласно которому художественное исполнение музыки всегда имеет в качестве необходимой предпосылки определенное слуховое представление интерпретатора (так называемый «звуковой прообраз») - представление, служащее своего рода импульсом к непосредственному игровому действию. Говорилось также, что любая трансформация формулы «слышу - играю», перемена мест сочленов внутри ее прямым путем ведет к механически моторным формам воспроизведения музыки, к исполнительству антихудожественного толка.

Закономерен вопрос: каким же требованиям должны удовлетворять слуховые представления в музыкально-исполнительском процессе? Известно, что в силу ряда причин, а именно: неодинаковой развитости внутреннего слуха у отдельных лиц, большей или меньшей полноты восприятия музыкального явления, прочности его закрепления в памяти и т. д. эти представления могут иметь весьма обширный диапазон различий по своей устойчивости, ясности, точности, яркости. Какие же из них в данном случае «подходят» и какие нет?

Как это явствует из всего ранее сказанного, художественнополноценное исполнение музыкального произведения возможно лишь при наличии сильных, глубоких, содержательных слуховых представлений. Причем специфика исполнительского внутреннего слуха заключается в том, что наряду с представлениями высотных и ритмических соотношений звуков он оперирует и такими категориями, как динамика, краска, тембр, колорит. Настоящий музыкант-исполнитель не просто видит мысленным взором музыкальную ткань, он видит ее, так сказать, «в цвете». С. М. Майкапар, например, уточняя функции внутреннего слуха пианиста, говорил о «способности представлять себе всевозможные звуковые краски, совершенно не получая никаких музыкальных впечатлений извне». Короче, есть все основания утверждать, что внутреннее слышание музыки квалифицированным исполнителем концентрирует в себе все моменты, связанные с ее интерпретацией, что в «компетенции» этого слышания и тембродинамика, и нюансировка и т. д. все, что может быть причислено к кругу средств собственно исполнительской передачи содержания (образа) музыкального произведения. Это первое.

Создание художественно-поэтического замысла, «интер- претаторской гипотезы» практически невозможно без умения управлять свободными, «чистыми» (по терминологии С. М. Майкапара) представлениями, т. е. представлениями, оторванными от реального звучания, полностью изолирован-

юо ными от него. Известно, что многие музыканты обладают ценнейшим даром вызывать по своему желанию и воле представления о разучиваемом произведении, оттачивая и шлифуя его в слуховом сознании; причем это делается намеренно, специально, в любое удобное исполнителю время. Способность произвольного, не скованного обязательной опорой на внешнее звучание оперирования слуховыми представлениями - второе требование к внутреннему слуху представителей музыкальноисполнительских профессий.

Наконец, - и это третье - исполнительское искусство, коль скоро мерить его подлинно художественной меркой, требует не репродуктивного отражения музыки в представлении играющего, а инициативного, творческого, тесно связанного с деятельностью воображения, со сложной индивидуальной переработкой воспринятого материала. Исполнительский внутрислуховой образ - это новообразование, а не простая копия некоего звукового явления (произведения); лишь при таком условии этот образ обещает стать ярким, полнокровным, эмоционально богатым и содержательным. Диалектика исследуемого механизма действия в принципе такова: будучи необходимой предпосылкой подлинно творческого музыкально-исполнительского процесса, одним из обязательных его компонентов, слуховые представления сами развиваются, обогащаются, преобразуются в ходе этого процесса, поднимаются на новую, более высокую ступень и тем самым ведут к качественному улучшению и непосредственно исполнительских результатов, к дальнейшему совершенствованию художественной стороны игры.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение «следов» в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; «следы» в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутрислуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений. Сейчас важно установить следующее: возникновение слуховых представлений у обучающегося музыке находится, как показывает опыт и специальные наблюдения, в непосредственной зависимости от методики преподавания.

Способы практических действий педагога, система и организация его занятий могут либо стимулировать внутренний слух, активизировать его проявления, либо вести в прямо противоположном направлении. Так, любые методические пути в обучении, направленные в обход слухового сознания учащегося, возводящие во главу угла двигательно-моторный фактор, наносят, как об этом было сказано ранее, самый серьезный урон формированию-развитию данной способности. «В том, что бывают такие музыканты, которые лишены «свободных» музыкальных представлений... повинна музыкальная педагогика», - заявляет Б. М. Теплов. И далее, адресуясь именно к пианистам, он дает вполне точное описание тех истоков, откуда чаще всего и берет начало «антислуховая» педагогика: «Надо запомнить мелодию. Запомнить ее слуховым образом трудно... это путь наибольшего сопротивления. Но, оказывается, ее можно запомнить другим способом, который без всякого участия слуховых представлений дает возможность точно воспроизвести мелодию, - запомнить фортепианные движения, необходимые для ее исполнения. Открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс обязательно будет стремиться направиться по нему, и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления становится задачей неимоверной трудности».

Совершенно иными могут быть перспективы развития внутреннего слуха учащегося, если педагог с первых шагов обучения ставит в качестве специальной задачи образование и выявление музыкально-слуховых представлений, помогает своему воспитаннику реально осознать их роль и значение в исполнительской практике. Овладение музыкальным материалом со слуха (подбор), налаживание и закрепление связи нотного знака с соответствующим слуховым представлением (связи «вижу - слышу», крепнущей в процессе мысленного пропева- ния-проигрывания музыки, о чем будет сказано в дальнейшем), построение специфического и весьма важного для исполнителя путепровода «представление - движение» - все это, будучи умело, настойчиво и последовательно использовано, с самого начала ставит обучающегося фортепианной игре на верную дорогу, ведет его кратчайшим путем к формированию-развитию способности внутренне слышать музыку.

Значительно сложнее, психологически многограннее обязанности преподавателя-пианиста на более высоких ступенях обучения, когда музыкальная педагогика входит в непосредственное соприкосновение с проблемой создания исполнительского замысла произведения - «интерпретаторской задумки»; когда представления учащегося на основе творческого воображения начинают постепенно складываться и перерастать во внутрислуховой художественный образ.

Обобщая практический опыт мастеров фортепианного преподавания, сопоставляя принадлежащие им музыкальнодидактические концепции, нетрудно установить, что в подавляющем большинстве случаев усилия выдающихся музыкантов направлялись и направляются на то, чтобы приобщить молодого исполнителя к методу предварительного «продумывания», всестороннего и тщательного осмысления музыки «до того, как ее начнут передавать руки» (И. Гофман). Именно с этих позиций и получает обоснование столь часто рекомендуемый авторитетными педагогами прием работы над звуковым образом «в воображении», в отрыве от инструмента, по принципу «беспредметного действия» . Возлагая максимальную нагрузку на внутренний слух исполнителя, этот прием самым интенсивным образом тренирует и совершенствует последний. «Больше думать, а не играть, - советовал учащимся фортепианных классов Артур Рубинштейн. - Думать - значит играть мысленно...» «...Фортепианное исполнительство как таковое должно быть всегда на втором месте... - развивает ту же мысль И. Гофман. Учащийся окажет себе очень хорошую услугу, если он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах... Только когда овладеешь музыкой таким образом, можно ее «озвучивать» на рояле... ибо «игра» - это только выражение при помощи рук того, что он (исполнитель. -Г. Ц.) прекрасно знает».

Примеры из артистических биографий ряда выдающихся деятелей музыкально-исполнительского искусства являют иной раз образцы удивительно плодотворной «умозрительной» (или, как говорят некоторые специалисты, психотехнической) работы над музыкальным материалом, эффективнейшего применения способа «беспредметного действия». Феноменальными способностями обладали в этом отношении Ф. Лист, Г. Бюлов, А. Г. Рубинштейн, И. Гофман, В. Гизекинг, Э. Петри; из советских пианистов здесь в первую очередь должен быть назван Г. Р. Гинзбург. Коллеги, близко знавшие его, рассказывают, что обычные упражнения за клавиатурой фортепиано он подчас намеренно заменял - причем с совершенно очевидной и реальной пользой для дела - работой «в уме», занятиями «от представления и воображения». «Он садился в кресло в удобной и спокойной позе и, закрыв глаза, «проигрывал» каждое произведение от начала до конца в медленном темпе, вызывая в своем представлении с абсолютной точностью все детали текста, звучание каждой ноты и всей музыкальной ткани в целом.

Эта работа требовала максимальной сосредоточенности и концентрации внимания на всех оттенках динамики, фразировки и ритмического движения. В таком мысленном представлении о звучании участвовали и зрительные и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциировался с нотным текстом и одновременно с теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения на фортепиано» .

Ошибочным было бы мнение, что методы работы «без фортепиано с нотами» и «без фортепиано и без нот» (так называл их И. Гофман) доступны лишь одиночкам из числа высокоорганизованных в слуховом отношении музыкантов-профессиона- лов. Опыт, накопленный фортепианно-педагогической практикой, доказывает обратное.

Как раз работа в представлении (при условии, что молодой музыкант умело научен ей) в принципе упрощает дело: она позволяет при решении узловых интерпретаторских проблем отвлечься, уйти от чисто двигательных («ремесленнических») трудностей и забот, от того «сопротивления материала», преодоление которого поглощает при игре огромную долю внимания и сил исполнителя. Поэтому «беспредметные» операции музыканта могут дать - и действительно дают, согласно нашим наблюдениям, - достаточно высокий «коэффициент полезного действия» в его труде при относительно небольшой затрате времени и нервной энергии. Причем, еще раз подчеркнем, это имеет касательство отнюдь не к единичным явлениям в пианизме.

Итак, признавая первичным моментом в музыкально-исполнительском процессе создание возможно более содержательного и многогранного художественно-интерпретаторского образа, передовая фортепианная педагогика при всем различии существовавших и существующих в ней творческих направлений постоянно ведет учащегося в сторону развития и совершенствования его музыкальнослуховых представлений. Из имеющихся в распоряжении этой педагогики средств достижения настоящей цели одно из наиболее специфичных и эффективных связано с работой над произведением без инструмента.

Обратимся теперь к другим методам, применение которых способно дать положительные результаты при формировании- развитии внутреннего слуха учащегося фортепианного класса. Важнейшие из них:

1. Подбор музыки по слуху (практикуемый обычно в начальный период обучения, но затем неоправданно быстро забываемый как обучающимися, так и обучающими). Эмпирическим путем давно доказано, что подбор как особый вид пианистической деятельности исключительно полезен, поскольку со всей непреложностью требует от того, кто находится за инструментом, ясных и четких слуховых представлений (и впрямь, подбирая музыку нельзя двигаться по клавиатуре заученно-моторным образом; здесь все - от слуха).

Сказанное относительно подбора в полной мере применимо и к транспонированию.

• 2. Исполнение пьес учебного репертуара в замедленном темпе, с установкой на предслышание («разведку слухом») последующего развертывания музыки.
• 3. Проигрывание музыкального произведения способом «пунктира» - одну фразу «вслух» (реально), другую «про себя» (мысленно), сохраняя в то же время ощущение непрерывности, слитности движения звукового потока.
• 4. Беззвучная игра на клавиатуре инструмента (игровое действие при этом в основном локализуется в слуховом сознании учащегося - «в уме»; пальцы же, совершая еле заметные, «зачаточные» движения, слегка дотрагиваются до клавиш).
• 5. Прослушивание малоизвестных сочинений в чужом исполнении (либо в записи) при одновременном пропитывании соответствующих нотных текстов. «Полезно... следить за исполнением музыки по нотам. Практику такого рода следует начинать как можно раньше», - советует А. Д. Алексеев.
• 6. Освоение музыкального материала, проникновение в его выразительную сущность исключительно через мысленное проигрывание нотного текста, исполнение «про себя», по принципу «вижу - слышу». «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая её глазами», - наставлял учащегося Шуман.
• 7. Наконец, одной из высших, столь же эффективных, сколь и сложных, форм развития внутреннего слуха пианистов является выучивание произведения (либо его фрагмента) наизусть посредством все того же способа мысленного (в представлении) музицирования по нотам. Небезынтересно вспомнить, что В. И. Сафонов рекомендовал учащимся фортепианных классов этот прием как вспомогательный даже при технической работе: «Мы советуем изучать наиболее трудные места сначала глазом, и только тогда, когда пассаж совершенно ясно будет запечатлен в памяти посредством чтения, приступать к игре его на память на клавиатуре». В интересах развития внутрис- луховой сферы и памяти учащихся-пианистов к аналогичному приему прибегали в свое время А. Г. Рубинштейн, Ф. М. Блу- менфельд, Г. Г. Нейгауз; используется он, хотя и не часто, и некоторыми из их последователей.

• Терминология К. С. Станиславского. О «беспредметных действиях»актера, во многом аналогичных музыкально-исполнительским действиям,см.: Станиславский К. С. Работа актера над собой.
• Николаев А. А. Г. Р. Гинзбург. - В сб.: Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968, с. 179.

1) Ладовое чувство , то есть способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе - эмоциональным, или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует неразрывное единение с ощущением музыкальной высоты, то есть высоты отчленённой от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании её, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.

2)Способность к слуховому представлению, то есть способно произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотные движения. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом . Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображении

3)Музыкально-ритмическое чувство , то есть способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки непосредственно сопровождается теми или иными двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хора музыкального движения.

Музыкальная память

музыкальный способность одаренность дошкольник

О важной роли музыкальной памяти во временном искусстве музыки говорил ещё Р.Дрейк. Музыкальная память, по его мнению, самостоятельная музыкальная способность.

К. Сишор придавал особое значение способности воспринимать музыку по памяти в музыкальном творчестве. Он называл её способностью к "созданию слухового образа" и связывал с долговременной памятью и работой "слухового воображения". Б.М.Теплов [Теплов 1985 ]считал, что "способность к слуховому представлению" образует "основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения". Л.Мейер говорил: "значении музыкальной памяти в предвосхищение процесса развития музыкального образа". Б.Гордон, А. Бентли, В.Янг, включая музыкальную память в структуру музыкальности, разделили феномены звуковысотной и ритмической памяти.

Существуют две точки зрения. Известно, что Б.М.Теплов [Теплов 1985] считал, "что нет оснований, говорить о музыкальной памяти как о самостоятельной музыкальной способности". В то же время ряд исследователей констатирует существование "ножниц" в уровнях развития у некоторых детей музыкального слуха и чувства ритма с одной стороны, и музыкальной памяти с другой (А.Л.Готсдинер, И.П.Тейнрихс, Г.М.Цыпин, А.К.Брыль). Г.М.Цыпин [Цыпин 1994] пишет: "наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти".

· Ультракороткая (мгновенная) память - отпечаток коротких, прерывистых и неожиданных звуков, главным образом признаков звука - высоты, тембра. Длительность их невелика - 0,1-0,5 секунд. В сознании остается быстро исчезающий след, для оживления которого необходимо повторение сигнала.

· Кратковременная память - отличается большим объемом звучащей в сознании музыки, что обеспечивает запоминание не отдельных признаков звуков, а блоков, имеющих смысловое значение - мотивов, фраз, мелодий.

· Оперативная память - использует как материал непосредственного восприятия и кратковременной памяти, так и ранее усвоенного. Основное её содержание - обслуживание непосредственно протекающей музыкальной деятельности - представляемой или реальной, исполнительской или композиторской.

· Двигательная память у музыканта проявляется в том, что хорошо запоминаются исполнительские движения и их комплексы. Значение двигательной памяти огромно. Признаком хорошей двигательной памяти являются виртуозность, ловкость, легкость в овладении техническими трудностями, мастерство ("золотые руки"). Большое значение она имеет для исполнителя. Облегчает запоминание и овладение музыкальным произведением. Яркие и устойчивые музыкально-слуховые представления характерны для обладателя образной памяти. Хорошая образная память, слуховая - облегчает формирование внутреннего слуха, зрительная - легко вызывает зрительные образы нотного текста вместе со звучанием.

· Эмоциональная память - память на пережитые чувства и эмоции. Она окрашивает все восприятие, действия и поступки человека в определенную "тональность" в зависимости от того, какими чувствами сопровождалось восприятие музыки или ее исполнения. Эмоциональная память основа ладового чувства и музыкальности.

· Словесно -логическая память - проявляется в облегченном запоминании обобщающих и осмысленных комплексов - формы и структуры музыкальных произведений, исполнительского анализа и плана исполнения.

Хорошую память связывают с большой одаренностью. История сохранила нам примеры исполнительской памяти у выдающихся людей. Феноменальной памятью обладали композиторы В.Моцарт, А.Глазунов, С.Рахманинов, дирижер А.Тосканини.

Исходя из этого такой комплекс способностей, требующихся для занятия именно музыкальной деятельностью, который называют музыкальностью, конечно это не все способности которые должен иметь музыкант. Но именно эти способности образуют основное ядро музыкальности.

Введение
Среди многих видов искусства музыка по праву занимает особое место в эстетическом и художественном воспитании и во всей системе формирования всесторонне и гармонически развитого человека.
Палитра музыки богата, язык ее гибок и многообразен. Все, что не подвластно слову, не находит в нем своего выражения, находит отражение в музыке. Особенно ярко воспевает она великую гармонию природы.
Дошкольники проявляют особую любовь к музыкальному искусству и могут быть вовлечены в посильную для их возраста деятельность, целями которой являются развитие интереса к музыке, правильное восприятие ее содержания, структуры, формы, а также пробуждение потребности постоянного общения с ней и желания активно проявлять себя в этой сфере.
Под руководством взрослого ребенок учится сопереживать, фантазируя и воображая в процессе восприятия музыки, он стремиться проявлять себя в пении, в танце, в игре на музыкальных инструментах. Каждый ищет неповторимый характер движения, изображая веселую птичку и жужжащего шмеля, неуклюжего медведя и хитрую лису.
Опыт показал, насколько полезно для общего развития детей вовлекать их в самостоятельную деятельность, воспитывать творческое отношение к музыке. Обучая детей, мы развиваем у них интерес, фантазию, т.е непосредственность действий, увлеченность, стремление по своему передать образ, импровизировать в пении, игре, танце.
В процессе слушания музыки дети знакомятся с инструментальными, вокальными произведениями разного характера, они переживают, испытывают определенные чувства. Слушание музыки развивает интерес, любовь к ней, расширяет музыкальный кругозор, повышает музыкальную восприимчивость детей, воспитывает зачатки музыкального вкуса.
Занятия музыкой способствуют общему развитию личности ребенка. Взаимосвязь между всеми сторонами воспитания складывается в процессе разнообразных видов и форм музыкальной деятельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятельность и, постоянно совершенствуя движения, разовьют дошкольников физически.

1.Теоретическая часть.
1.1Проблема развития музыкально-слуховых представлений у детей в психолого-педагогической литературе.
Психология все больше вторгается в теорию и практику музыкального образования. Практически любой вопрос обучения и воспитания требует совместного участия педагогов и психологов. До недавнего времени обе науки развивались раздельно, и мы нашли этому подтверждение в исследовании данной проблемы. В дошкольной педагогике слабо раскрыты вопросы о влиянии представлений в овладении ребенком всеми видами музыкальной деятельности. Общеизвестно, что только в деятельности происходит развитие ребенка (Д. Б. Эльконин, Л. Н. Леонтьев). Одним из ведущих процессов деятельности рассматривается мыслительный процесс. Мыслительные процессы рассматриваются и в теориях о специфических видах деятельности (А. В. Запорожца), а также в теории о роли музыкальной деятельности в развитии музыкальных способностей (Б. М. Теплов). Опираясь на теорию о художественно-образной основе музыкальной деятельности (Н. А. Ветлугина), используя исследования о взаимодействии искусств (М. С. Каган), мы убедились в важности роли представлений в гармоничном развитии и воспитании человека, так как духовная жизнь состоит из трех главных сфер - мыслей, чувств, представлений. Литература, музыка и живопись охватывают эти сферы «всесторонне и полно» так как обладают для этого адекватными средствами выражения, а различные сочетания и взаимодействия видов искусств могут передавать «взаимосвязь процессов», протекающей в духовной жизни.
Представление – мыслительный процесс, без формирования которого невозможно овладение тремя основными способами освоения мира: познание, осмысление, преобразование. Ребенок воспринимает музыку на основе запаса жизненных впечатлений, личного опыта: сенсорного, кинестетического, социального. Музыка - важное и незаменимое средство формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Чтобы постичь специфику искусства – обобщение жизненных явлений в художественных образах - необходимо элементарно ориентироваться в окружающем нас мире, иметь представления о мире предметном и чувственном, правильно пользоваться обозначением слов, владеть речью.
Музыкальный образ трудно поддается предметному описанию. Чтобы понимать своеобразный язык музыкальных произведений, необходимо накопить минимальный опыт слушания, приобрести некоторые представления о выразительных особенностях музыкального языка. На протяжении истории человечества определенные системы, закономерно построенные ряды форм, величин, цветов, звуков и т.д. получили определенное речевое обозначение. Слово само по себе является представлением чего-либо. Познание предметных свойств осуществляется в процессе развития у ребенка представлений об эталонах и практических действий с предметами. Установление отношений между изучаемыми предметами происходит путем выполнения логических операций. сравнения, классификации и др. По мнению П. Я. Гальперина, умение выделить из целого предмета отдельные признаки, отбирать наиболее существенные из них и находить их в других предметах, выявлять связи, существующие между предметами и явлениями - важное условие понимания ребенком окружающего мира.
Без формирования представлений невозможно умственное развитие ребенка. Отсутствие четких представлений внешних объектов влияет на восприятие ребенка, а отсутствие представлений о существующих связях между предметами затрудняет процесс мышления. Как бы ни были просты действия (прослушать пьесу, спеть, станцевать), они являются музыкальной практической деятельностью. Поэтому представления формируются и развиваются при многократном повторении различных действий. Деятельность состоит из многочисленных действий (внешних предметных и внутренних), направленных на решение ближайших задач, (например: разучивание и исполнение песни). Ребенок внимательно слушает вступление к песне, старается вовремя начать ее, улавливает заданный темп, нюансы, одновременно со своими сверстниками заканчивает исполнение. Без музыкально-слуховых представлений вряд ли ребенок справится с простой задачей. На этапе формирования представления могут отрываться от текущей деятельности, приобретая относительную самостоятельность и собственную логику развития. Представления в частности, могут предвосхищать практические действия, обеспечивая их регуляцию.
Для освоения музыкальных знаний (последовательных, упорядоченных, уточненных, систематизированных) ребенок должен получить четкие представления их назначения и свойства, которые не могут накапливаться без системного обучения.
Музыкально-слуховые представления - это способность, проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодий. Она называется слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Эта способность развивается, прежде всего в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки. Для активизации музыкально – слуховых представлений важна связь с восприятием только что звучащей мелодии, «продолжить в представлении уже звучащую мелодию,- пишет Б. М. Теплов, несравненно легче, чем представить себе с самого начала» (Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей,стр. 163-164), то есть без опоры на её восприятие. Кроме того, поскольку движения способствуют запоминанию мелодий, их можно использовать для развития музыкально-слуховых представлений – внутреннее подпевание, моделирование соотношений звуков по высоте с помощью рук и т. д.
Чтобы воспроизвести мелодию голосом или на музыкальном инструменте, необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз, плавно, скачками, повторяются ли, т.е. иметь музыкально-слуховые представления (звуковысотного и ритмического движения). Чтобы воспроизвести мелодию по слуху, надо её запомнить. Поэтому музыкально - слуховые представления включают в себя память и воображение. Так же как запоминание может быть непроизвольным и произвольным, музыкально - слуховые представления различаются по степени их произвольности. Произвольные музыкально - слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха. Внутренний слух - это не просто способность мысленно представлять себе музыкальные звуки, а произвольно оперировать музыкальными слуховыми представлениями.
Экспериментальные наблюдения доказывают, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к внутреннему пению, а обучающие игре на фортепиано сопровождают представления мелодии движениями пальцев (реальными или едва фиксируемыми), имитирующими её воспроизведение на клавиатуре. Это доказывает связь музыкально - слуховых представлений с моторикой. Особенно тесна эта связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать её в памяти. «Активное запоминание слуховых представлений, - отмечает Б. М. Теплов, - делает участие двигательных моментов особенно существенным». Вывод, который следует из вышеизложенного материала: активизация музыкально- слуховых представлений - главное звено музыкальных способностей, их постоянное развитие является одним из необходимых факторов развития музыкального мышления.

1.2 Развитие музыкально-слуховых представлений в дошкольном детстве.
Способности ребенка развиваются в процессе активной музыкальной деятельности. Правильно организовать и направить ее с самого раннего детства, учитывая изменения возрастных ступеней - задача педагога. В противном случае иногда наблюдается отставание в развитии. Например, если не учить детей различать музыкальные звуки по высоте, то ребенок к 7 годам не в состоянии будет справиться с заданием, которое легко выполняет, более младший. Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются:
· слуховое ощущение, музыкальный слух;
· качество и уровень эмоциональной отзывчивости на музыку различного характера;
· простейшие навыки, действия в певческом и музыкально-ритмическом исполнительстве.
Первый год жизни. Психологи отмечают, что у детей рано появляется слуховая чувствительность. По данным А. А. Люблинской, у малыша на 10--12-й день жизни возникают реакции на звуки. На втором месяце ребенок прекращает двигаться и затихает, прислушиваясь к голосу, к звучанию скрипки. В 4--5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на источник, откуда раздаются звуки, прислушиваться к интонациям певческого голоса. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки так называемым комплексом оживления, радуется или успокаивается. К концу первого года жизни малыш, слушая пение взрослого, подстраивается к его интонации гулением, лепетом.
Второй год жизни. При восприятии музыки дети проявляют ярко контрастные эмоции: веселое оживление или спокойное настроение. Слуховые ощущения более дифферинцированны: ребенок различает высокий и низкий звуки, громкое и тихое звучание и даже тембровую окраску (играет металлофон или барабан). Рождаются первые, сознательно воспроизводимые певческие интонации; подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песни. Он овладевает простейшими движениями: хлопает, притопывает, кружится под звуки музыки.
Третий и четвертый год жизни. У детей повышается чувствительность, возможность более точного различения свойств предметов и явлений, в том числе и музыкальных. Отмечаются также индивидуальные различия в слуховой чувствительности. Например, некоторые малыши могут точно воспроизвести несложную мелодию. Этот период развития характеризуется стремлением к самостоятельности. Происходит переход от ситуативной речи к связной, от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному, заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат. У ребенка появляется желание заниматься музыкой, активно действовать. К 4 годам дети могут самостоятельно, при незначительной помощи взрослого спеть маленькую песенку. Они владеют многими движениями, которые позволяют в известной степени самостоятельно плясать и играть.
Пятый год жизни. Он характеризуется активной любознательностью детей. Это период вопросов: «почему?», «отчего?». Ребенок начинает осмысливать связь между явлениями и событиями, может сделать простейшие обобщения. Он наблюдателен, способен определить: музыка веселая, радостная, спокойная; звуки высокие, низкие, громкие, тихие; в пьесе части (одна быстрая, а другая медленная), на каком инструменте играют мелодию (рояль, скрипка, баян). Ребенку понятны требования: как надо спеть песню, как двигаться в спокойном хороводе и как в подвижной пляске. Голос в этом возрасте приобретает звонкость, подвижность. Певческие интонации становятся более устойчивыми, но требуют постоянной поддержки взрослого. Налаживается вокально-слуховая координация. Освоение основных видов движения - ходьбы, бега, прыжков - дает возможность детям шире использовать их в играх и танцах. Одни стремятся, не подражая друг другу, по-своему исполнить роль (например, в сюжетной игре), другие проявляют интерес только к одному виду деятельности в зависимости от индивидуальных склонностей и способностей каждого.
Шестой и седьмой год жизни. Это период подготовки ребят к школе. На основе полученных знаний и впечатлений дети могут не только ответить на вопрос, но и самостоятельно охарактеризовать музыкальное произведение, разобраться в его выразительных средствах, почувствовать разнообразные оттенки настроения, переданные музыкой. Ребенок способен к целостному восприятию музыкального образа, что очень важно и для воспитания эстетического отношения к окружающему. Но означает ли это, что аналитическая деятельность может нанести вред целостному восприятию? Исследования, проведенные в области сенсорных способностей и музыкального восприятия детей, показали интересную закономерность. Целостное восприятие музыки не снижается, если ставится задача вслушиваться, выделять, различать наиболее яркие средства «музыкального языка». Ребенок может выделить эти средства и, учитывая их действовать в соответствии с определенным образом при слушании музыки, исполнении песен и танцевальных движений. Это способствует музыкально-слуховому развитию, усвоению необходимых навыков для подготовки к пению по нотам.
У детей 6-7 лет еще более укрепляется голосовой аппарат, расширяется и выравнивается диапазон, появляется большая напевность, звонкость. Песни, пляски, игры исполняются самостоятельно, выразительно и в какой-то мере творчески. Индивидуальные музыкальные интересы и способности проявляются ярче. Для этого периода характерны: расширение приобретаемого опыта под влиянием воспитания и характерные для этого периода совершенствования ощущений. А. В. Запорожец отмечает, «что ощущения продолжают совершенствоваться главным образом за счет развития деятельности центральной части анализаторов». Также установлена прямая зависимость слуховой чувствительности от систематических занятий музыкой. При восприятии явлений, дети в этом возрасте в состоянии согласовать свое восприятие со словесными указаниями педагога. Более того, они способны и словесно сформулировать стоящие перед ними задачи. Рост жизненного развития ребенка в периоде старшего дошкольного возраста отчетливо обнаруживается не только в характеристике возрастных особенностей восприятия, но и в изменениях характера его деятельности, в частности игровой.
Понимание возрастных особенностей музыкального развития позволяет педагогу уточнить последовательность задач и содержания музыкального воспитания детей на каждом возрастном этапе.
Таким образом, ребенок дошкольного возраста при активном участии в музыкально-практической деятельности делает огромный скачок в как в общем, так и в музыкальном развитии, которое происходит:
· В области эмоций - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления к более выраженным и разнообразным эмоциональным проявлениям.
· В области ощущения, восприятия и слуха - от отдельных различений музыкальных звуков к целостному, осознанному и активному восприятию музыки, к дифференцированию высоты звука, ритма, тембра, динамики.
· В области проявления отношений - от неустойчивого увлечения к более устойчивым интересам, потребностям, к первым проявлениям музыкального вкуса.
· В области исполнительской деятельности - от действий по показу, подражанию к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в пении и музыкально-ритмическом движении.
1.3 Методика организации слушания музыки, сопутствующая развитию музыкально-слуховых представлений у дошкольников.
Сложный процесс развития детского музыкального восприятия предполагает использование художественного исполнения произведений, слова педагога и наглядных средств. Художественное исполнение музыки - это выразительность, простота, точность. Здесь недопустимы различного рода упрощения и искажения, которые лишают ребят нужных эмоциональных переживаний. Так как вокальные и инструментальные произведения слушают дошкольники, то важно, чтобы звучность и темп были умеренными (без эффектной эстрадности), а звучание естественным и мягким.
Слово педагога о музыке должно быть кратким, ярким, образным и направленным на характеристику содержания произведения, средств музыкальной выразительности. Живое восприятие звучания не следует подменять излишними разговорами о музыке, ее особенностях. Можно считать лишенными педагогического смысла беседы, побуждающие детей к формальным ответам: музыка громкая, тихая, быстрая и т. д. Но перед слушанием песен и пьес необходимо направляющее слово руководителя.
Слово педагога должно разъяснить, раскрыть чувства, настроения, выраженные музыкальными средствами. Даже голос педагога при пояснениях эмоционально окрашивается в зависимости от характера произведения. Тепло, ласково рассказывается о колыбельной песне, радостно, с подъемом о праздничном, торжественном марше, игриво, весело о пляске.
Формы словесного руководства различны: краткие рассказы, беседы, пояснения, постановка вопросов. Их использование зависит от конкретных воспитательных и учебных задач, вида музыкального произведения (вокального, инструментального), момента ознакомления (первоначальное или повторное слушание), жанра, характера произведения, возраста маленьких слушателей.
Направляя внимание детей на восприятие вокальной музыки, педагог строит беседу, опираясь на единство музыкального и поэтического текста. Знакомя с инструментальной музыкой, он делает небольшие пояснения более общего характера. Если пьеса имеет программу, она, как правило, выражена в названии, например «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского. Исполняя ее впервые, педагог поясняет: «Музыка четкая, легкая, ведь солдатики маленькие, деревянные - это игрушечный марш». При повторном прослушивании обращает внимание на то, что, когда солдатики подходят ближе, музыка звучит громче, а когда уходят, звучание затихает. Позднее дети самостоятельно различают динамические оттенки, осмысливая их выразительное значение.
Пояснения педагога на занятиях с малышами предельны, коротки, обращены на основной образ. «Музыка веселая, плясовая, и наши куклы весело пляшут»,- говорит педагог, исполняя народную плясовую мелодию, или напоминает: «Вчера мы с вами гуляли и слышали: поют птички. Как они поют, как чирикают?» Дети отвечают. Педагог заканчивает: «И я спою вам песню про птичку». После этого исполняет сначала фортепианное сопровождение песни М. Раухвергера «Птичка», чтобы дети почувствовали изобразительный характер музыки, а затем всю песню. Отметим, что музыкальные вступления и заключения песен из репертуара младших групп детского сада часто носят изобразительный характер. Краткие пояснения педагога, тут же сопровождаемые музыкальными примерами, помогают детям почувствовать художественный образ.
Пояснения педагога, опираясь на наглядные музыкальные примеры, привлекают внимание малышей к особенностям фортепианного изложения, передающего образы петушка, птички, маленького барабанщика.
В работе с детьми среднего и особенно старшего дошкольного возраста беседы носят более развернутый характер, внимание обращается на развитие художественного образа, поясняется выразительное назначение музыкальных средств.
Рассмотрим для примера пьесу П. Чайковского «Камаринская». Она построена на народной мелодии, изложенной в форме вариаций. Каждая вариация по-своему изменяет мелодию, и дети имеют возможность воспринимать эти выразительные особенности. Пьеса очень образно и ярко передает характер задорной русской пляски, которая постепенно развивается и, как бы обрываясь, заканчивается. Нарастает и снижается громкость звучания. Поэтому в беседе педагог может отметить музыкальные оттенки и пояснить их выразительное значение. Детям рассказывают, что пляска начинается легкими, изящными движениями, которые затем становятся все шире, быстрее. Внезапно звучание стихает, как будто танцор замедляет движения и заканчивает пляску. В беседе можно отметить изобразительный характер музыки, передающей звучание народных инструментов. В первой вариации играют на дудочке, во второй к ней присоединяется балалайка, затем гармоника.
Беседа сопровождается проигрыванием отдельных вариаций, музыкальных фраз. Музыка воспринимается в развивающейся форме, дети начинают чувствовать и понимать «музыкальную речь».
В словесных указаниях педагог неоднократно (с помощью образного, короткого рассказа или выразительно прочитанного стихотворения) отмечает связь музыки с теми явлениями жизни, которые в ней отраженны.
Использование наглядных приемов для активизации музыкального восприятия зависит от источника дополнительной информации о музыке. Если это литературное произведение (стихи, цитата из поэтического текста песни, из рассказа, загадка, пословица) или фрагмент исполняемого произведения (вспомним музыкальное вступление к песням «Петушок», «Птичка»), то можно говорить о применении наглядно-слуховых приемов. Эти приемы обращены к слуху ребенка. Наглядность понимается как метод познания музыки. Живое созерцание не обязательно зрительное. Для развития музыкального восприятия очень ценны музыкальные и литературные цитаты, направленные на подчеркивание каких-либо характерных особенностей музыки. Также полезно использование грамзаписи.
Следует отметить, что непосредственное общение с исполнителем облегчает ребенку восприятие. Но и слушание музыки в грамзаписи имеет свои преимущества. Если дети несколько раз прослушают в исполнении педагога какую-либо пьесу, то, услышав ее затем в оркестровом изложении, получат дополнительные наглядные представления, которые заметно расширят и обогатят их кругозор.
Восприятию музыкальных произведений помогут также изобразительные иллюстрации, художественные игрушки, пособия, т. е. наглядно-зрительные приемы.
В методике работы с малышами широко применяются художественные игрушки, они «двигаются», «разговаривают» с детьми, участвуют в различных событиях. Получаются как бы маленькие театрализованные представления, в процессе которых дети слушают музыку. Книжные иллюстрации, эстампы чаще применяются в работе со старшими дошкольниками. Поэтические картины природы, труд человека, общественные события, переданные средствами изобразительного и музыкального искусства, дополняют детские представления.
Могут быть применены и различные методические пособия, активизирующие музыкальное восприятие, например небольшие карточки, на которых изображены танцующие и марширующие дети (слушая танец или марш, ребята показывают карточку с условным обозначением), бегущий мальчик и медленно идущий человек (воспринимая двух- или трехчастную форму пьесы, отличающуюся сменой темпов, дети отмечают начало каждой части соответствующим изображением на фланелеграфе).
Можно ориентироваться и на мышечно-двигательные ощущения детей с целью формирования наглядных представлений о некоторых музыкальных явлениях. Слушая музыку веселого или спокойного характера в младших группах, можно использовать движения с палочками, флажками, кубиками. В старших группах предлагая детям различить части, фразы произведения, высокий, средний, низкий регистры, ритмические особенности, можно также использовать различные двигательные элементы: постукивание, хлопки, поднимание, опускание рук и т. д.
Слушание одних и тех же пьес, песен необходимо многократно повторять, предусматривая такую методику, чтобы каждый раз ребенок радовался, узнавал о них что-либо новое.
Первое ознакомление с музыкой предусматривает целостное восприятие, осмысливание ее общего настроения. Поэтому важно выразительно исполнить произведение в целом, дать краткую характеристику содержания, отметить наиболее яркие его особенности.
При повторном прослушивании внимание детей (особенно старшего возраста) привлекается не только к художественному воплощению общего замысла, но и к отдельным средствам музыкальной выразительности. На каждом занятии ставятся новые задания, активизирующие детское восприятие.
Работа по развитию навыков слушания музыки проводится на занятиях, развлечениях, в ходе самостоятельной деятельности ребенка. Слушанию музыки на занятиях следует придавать большое значение. Результаты этой работы не столь очевидны, как в пении и ритмике. Однако знакомить детей с музыкальными произведениями, развивая их слух, расширяя кругозор, воспитывая активного слушателя, необходимо последовательно и систематически на каждом занятии.
Очень важная форма эмоционального обогащения маленьких слушателей -- концерты. Они наполняют впечатлениями, создают приподнятое, праздничное настроение. Содержание концертов обычно связывается с программой занятий. Они как бы подводя итог пройденного материала, вводят в круг новых интересов. Например, концерты, посвященные какому-либо композитору (П. Чайковскому, Д. Кабалевскому), позволяют педагогу широко и многогранно познакомить дошкольников с творчеством большого мастера. Концерт «Музыкальные инструменты» дает возможность детям узнать о различных музыкальных инструментах, способах игры на них, звуковых особенностях. В такие концерты входят различные «Музыкальные загадки», используется грамзапись.
Следующая форма работы - применение музыки в самостоятельной деятельности ребенка. Чтобы процесс музыкального восприятия имел развивающее, непрерывное воздействие на детей воспитателю необходимо иметь в групповой комнате своеобразную музыкальную библиотечку. В ней должны быть собраны комплект пластинок с записями программных произведений, соответствующих возрасту ребят, карточки с рисунками, иллюстрирующими содержание инструментальных пьес или песен, и т. п. Зная материал, имеющийся в библиотечке, дети рассматривают его, выбирают любимые произведения, слушают их. Иногда инициатива принадлежит воспитателю, который предлагает послушать музыку, отгадать музыкальную загадку, беседуя с ребятами о том или ином произведении.
Эффективность результатов организации слушания музыки достигается выразительным исполнением музыкальных произведений, взаимодействием словесных и наглядных методов, последовательной постановкой разнообразных заданий, активизирующих детское восприятие.
2.Практическая часть.
2.1Определение эффективности методики организации слушания музыки, способствующей развитию музыкально-слуховых представлений у дошкольников.
Развитие музыкальных преставлений осуществляется в комплексе и тесной взаимосвязи с решением образовательных задач. Музыкально- образовательная деятельность направлена на усвоение элементарных сведений о музыке, ее языке, средствах выразительности, ее жанрах, а также приобретение определенного запаса умений и навыков в различных видах исполнительства.
Руководство процессом музыкального воспитания дошкольников невозможно без учета общего уровня музыкального развития всех детей в группе, а также без внимания к индивидуальным особенностям музыкального развития каждого ребенка.
С этой целью мы провели диагностику уровня музыкального развития детей, предлагая им выполнить определенные задания, позволяющие выявить уровень развития музыкальных способностей детей, а также степень овладения ими необходимыми умениями и навыками в различных видах музыкальной деятельности.
Диагностика музыкальных способностей ребенка должна основываться не столько на их однократной оценке, сколько на выявлении их изменений по сравнению с прошлым и соответственно готовности к совершенствованию в будущем.
Предметом обследования для нас стало музыкальное развитие детей в целом, которое включает в себя:
а) развитие музыкальных способностей;
б) оценку знаний, умений и навыков в области восприятия музыки и исполнительской музыкальной деятельности;
Объектом исследования стали дети старшего дошкольного возраста. Обоснованность и достоверность результатов проведенной диагностики достигалось путем применения инструментальных подходов, соответствующих целям и задачам исследования. Из всей современной методической литературы по музыкальному воспитанию детей мы выбрали удобную для себя форму и способы фиксации диагностических результатов. Они подходят нам как диагностам, оперативны и легки в использовании, учитывают наши индивидуальные особенности и профессиональные возможности.
Для выявления уровней музыкального развития детей мы составили диагностические карты и разработали диагностические задания – по одному на каждый показатель музыкального развития Выполнение детьми диагностических заданий оцениваем по трехбалльной системе, опираясь на критерии качества освоения ребенком той или иной способности, т.е.

Высокий уровень – 3 балла;
Средний уровень – 2 балла;
Низкий уровень – 1 балл.

Для фиксации результатов наблюдения используем таблицы.
Исходя из результатов диагностики в начале года, делаются выводы, как развивается каждый ребенок, на кого направить особое внимание. Если у ребенка заметны новые успехи, то их надо развивать до полного их раскрытия. Если же наоборот, ребенок в чем – то затрудняется – помочь ему, подобрав правильные методы и приемы по развитию его способностей.
Диагностические задания.
(старшая группа)
Задание №1.
Цель: определить уровень развития ладового чувства.
Музыкальный руководитель исполняет попевку или знакомую песенку на фортепиано или металлофоне. Сначала попевка исполняется полностью, а во второй раз педагог просит услышать, что изменилось в его игре. Ребенок должен определить закончилась ли мелодия или педагог не доиграл ее до конца (до тоники).
Репертуар: р.н.п. «Жил-был у бабушки серенький козлик».
Задание №2.
Цель: выявить уровень развития музыкально-слуховых представлений.
Музыкальный руководитель играет любую несложную попевку на фортепиано или металлофоне. Задача ребенка, подобрать ее по слуху, спеть или сыграть на фортепиано или металлофоне.
Репертуар: р.н.м. «Андрей-воробей» или «Петушок».
Задание №3.
Цель: выявить уровень развития чувства ритма.
Музыкальный руководитель играет попевку на металлофоне или фортепиано. Задача ребенка повторить ритмический рисунок попевки в хлопках, притопах или на ударных инструментах.
Репертуар: «Тук, тук, молотком», «Кап-кап» или «Тик-тик-так».
Задание №4.
Цель: выявить знания ребенка о музыкальных жанрах (песня, танец, марш).
Игровой материал: карточки с изображением марширующих солдат, поющих и танцующих детей. Фонограммы или исполнение на фортепиано следующих произведений:

П.И.Чайковский «Марш оловянных солдатиков»;
П.И.Чайковский «Полька»;
Р.н.п. «Во поле береза стояла».

Ребенку раздаются карточки. Музыкальный руководитель исполняет на фортепиано или включает фонограмму музыкальных пьес, соответствующих содержанию рисунков на карточках. Ребенок должен узнать произведение по жанру, поднять соответствующую карточку и ответить на вопросы педагога:

Произведение какого жанра прозвучало?
Что можно под него исполнять?
Характерные особенности.

Задание №5.
Цель: определить возможности ребенка в восприятии музыкального произведения при помощи цветовых индикаторов эмоциональных состояний.
Игровой материал: карточки трех цветов (красный, синий, зеленый), фонограммы или исполнение музыкальных произведений.
Исходным для построения подобной диагностики является установленное в психологии соответствие определенных цветовых оттенков различным эмоциональным состояниям человека.
Ребенку предлагается в процессе прослушивания небольшого отрывка из музыкального произведения выбрать карточку именно того цвета, каким бы он нарисовал данную мелодию.
Задача ребенка создать цветовой образ музыкальной композиции (веселый, задорный - красный; грустный, печальный – синий; светлый, лирический - зеленый.)
Посредством введения цветовой символики проверяется эмоциональная реакция на три разнохарактерных мелодии.
Репертуар: «Камаринская», «Болезнь куклы» П.И.Чайковского, «Сладкая греза» П.И.Чайковского.
Задание №6.
Цель: выявить способность ребенка определять форму музыкального произведения (вступление, заключение, припев, запев в песне, 2-3 ч.ф.)
ребенку предлагается для прослушивания несколько музыкальных произведений разной формы. После исполнения ребенок определяет сколько частей в произведении и по каким средствам выразительности он это понял.

В.Шаинский «Пусть бегут неуклюже»;
В.Салманов «Голодная кошка и сытый кот»
Д.Кабалевский «Клоуны».

и т.д.................

В своей работе я активно использую игры и игровые упражнения, которые не только приносят удовольствие детям, что само по себе очень важно, но и помогают развивать активный словарный запас, творческие способности, умение слушать и слышать. Умение ребенка сосредотачиваться на звуке, или слуховое внимание - это очень важная особенность в развитии. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховому вниманию и слуховой памяти.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста.

Не секрет, что ребёнку, обладающему хорошей памятью, вниманием, мышлением, воображением, свободой в проявлении своих творческих способностей будет не только легче учиться в школе, но и в дальнейшей жизни.

В своей работе я активно использую игры и игровые упражнения, которые не только приносят удовольствие детям, что само по себе очень важно, но и помогают развивать активный словарный запас, творческие способности, умение слушать и слышать. Умение ребенка сосредотачиваться на звуке, или слуховое внимание - это очень важная особенность в развитии. Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умения сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти.

Игры на развитие музыкально-слуховых представлений у детей дошкольного возраста

Игра «Шумящие коробочки.»

Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости. Оборудование: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого). Описание игры: педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

Игра «Где звенит?»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование: Колокольчик или погремушка.

Описание игры. Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям, предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению звука ищут товарища.

Игра «У кого бубен? »

Цель: активизировать слуховое внимание

Задачи: учить выделять из музыкальных звуков тембр бубна

Ход игры: Дети встают кругом. Под инструментальный аккомпанемент играют на бубне, передавая его друг другу. Водящий с закрытыми глазами стоит в центре круга. На паузе, когда игра останавливается, он должен определить, у кого в руках инструмент. Задача для ребенка не из легких. Надо суметь, активизируя свое слуховое внимание, выделить из музыкальных звуков аккомпанемента тембр бубна.

Игра «Инструментальный хоровод»

Цель: развивать умение дифференцировать звуки, темп, регистр, громкость звука.

Задачи: создание воображаемых образов с помощью инструментов при смене му-зыкального сопровождения.

Ход игры: На стульчики, стоящие кругом, кладутся инструменты. Дети, образуя внешний круг, под аккомпанемент («Вальс-шутка» Л. Шостаковича) начинают играть на том инструменте, который лежит перед ними. На паузе на счет «раз, два, три» переходят в одном направлении к следующему стульчику. И так пока не обойдут весь круг.

Дети с удовольствием принимают участие в этой игре. Сами расставляют стулья, раскладывают инструменты. Им нравится, когда руководитель варьирует аккомпанемент, изменяя темп, регистр, громкость звука. Желательно при смене сопровождения напоминать об образах, которые дети будут создавать с помощью инструментов: птичка поет на веточке, мишка идет по лесу, козленок прыгает. Иногда сами дети предлагают темы для музицирования: часики тикают, дождик идет. Музыкальные инструменты можно использовать как наглядное дидактическое пособие в обучении и развитии музыкально-сенсорных способностей. Необходимо исследовать с детьми тембро-динамические возможности инструментов и приемы игры на них. Дети должны сами поэкспериментировать над звуком, выбирая тембры для характеристики образов: медведя (барабан, зайчика (бубен, птички (колокольчики). Самостоятельное решение задачи лучше способствует концентрации внимания, развитию памяти и творческого воображения. Коллективная работа создает условия для обретения навыков сотрудничества, проявления индивидуальности.

Игра «Улиточка»

Описание игры. Водящий (улиточка) становится в середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих детей, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога,

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

Игра «Стеклянный – деревянный».

Цель: продолжать формировать слуховое внимание и память.

Задачи: Учить отгадывать по звучанию, из какого материала сделаны предъявленные предметы.

Набор предметов за ширмой: посуда (фарфоровая, металлическая, деревянная) ; натуральные предметы из дерева, металла, стекла

Игра «Кто что услышит? »

Цель: развивать звуковое восприятие.

Задачи: научить определять инструмент на слух.

Ход игры: Дети сидят спиной к столику с музыкальными инструментами. Музыкальный руководитель играет поочередно на инструментах. Дети должны определить какой музыкальный инструмент играет.

ДВУСТИШИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВНИМАНИЯ

Двустишия отлично подходят для развития у детей слухового внимания и языкового чутья. Играя и составляя рифмы, дети учатся правильно вставлять слова в предложениях, развивают память и связную речь.
Детям предлагается добавить последнее слово в двустишии.

В кладовой шуршала мышка,
Под сосной лежала… (шишка)

Живет в нашем доме Гарик,
У него есть синий… (шарик).

Капризуля наша Маша,
У нее в тарелке … (каша).

Стоит в деревне старый дом,
В сети к нам попался… (сом).

В библиотеке взяли том,
Зимой ребята лепят… (ком).

Очень любят мыши сыр,
В хорошем сыре много… (дыр).

Ветер очень сильно дул,
Стоял повсюду страшный … (гул).

На палубу упала пачка,
Потому, что была… (качка).

Пишет маме письмо дочка,
В конце рассказа стоит… (точка).

Портной выбрал красный шелк,
Значит, знает в моде… (толк).

Дымится в миске кашка,
С чаем стоит… (чашка).

Было в сказке очень худо,
Пока не появилось… (чудо).

Очень громко плачет мальчик -
Он поранил стеклом… (пальчик).

В огороде вырос лук,
На грядке ползал майский … (жук).

В малиннике медведь бурчал,
Рядом с ним ручей… (журчал).

Надел спортсмен свою жакетку,
В руках держит он… (ракетку).

Ребятня каникул ждет,
Лето красное … (идет).

Петрушки зеленой пучок
Прожорливый съел… (жучок).

В сказках очень любят пир,
Всем на свете нужен… (мир).

На стройке делают бетон,
В метро потребуют… (жетон)

Жил на свете мальчик Жора,
У него сестренка… (Лора)

Всех хвастливей Танякрошка,
У нее на шляпе… (брошка)

Жил на свете старый пес,
Он исправно службу… (нес)

Подарили Рэксу дудку,
И сторожевую… (будку).

У Вали красивый волос
И приятный, звонкий… (голос).

Игра «Что не так?»

Договоритесь с ребёнком, что вы будете читать ему стихи, а ему надо внимательно слушать и исправлять вас, если в стихах есть ошибка. Читайте ребёнку короткие стихотворения, можно из двух строчек. В каждом стихотворении меняйте последнее слово так, чтобы потерялся смысл стиха. Чем младше ребёнок, тем проще должен быть стишок.

Примеры стихотворений:

Вьётся из печи дымок,

Печётся вкусный в ней САПОГ. (правильно - пирог)

Видит хитрая лисица,

Где вьёт гнездо перелётная СПИЦА (птица)

Собирает Катя красную малинку,

В самую большую плетёную КАРТИНКУ. (корзинку)

Пчела с цветка нектар попьёт,

И приготовит сладкий ЛЁД. (мёд)

Просыпайся карапуз -

Ку-ка-ре-ку кричит ПАСТУХ. (петух)

Пароход плывёт по речке,

И пыхтит он словно СВЕЧКА. (печка)

С длинным языком, шипя

По земле ползёт ШВЕЯ. (змея)

Кто щелкает орехи мелко?

Ну, конечно это ГРЕЛКА. (белка)

Грохоча на всякий случай,

Принесла нам дождик КУЧА. (туча)

Мы руками ТОПАЕМ,

Мы ногами ХЛОПАЕМ.

https://doi.org/10.24158/spp.2017.9.12

Камалова Лаура Сурхаевна

Kamalova Laura Surkhaevna

преподаватель кафедры музыковедения, хорового дирижирования и методики музыкального образования Дагестанского государственного педагогического университета

ФОРМИРОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫХ ОБРАЗОВ-ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В РАБОТЕ НАД РАЗВИТИЕМ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ МУЗЫКАНТА

Music Studies, Choral Conducting and Music Education Methods Department, Dagestan State Pedagogical University

THE FORMATION OF MUSICAL AND AUDITORY MEMORY REPRESENTATIONS DURING THE DEVELOPMENT OF PERFORMANCE SKILLS OF A MUSICIAN

Аннотация:

В работе над музыкальным произведением огромное значение имеет образно-ассоциативный фактор. Это относится к художественной стороне исполнения музыки. Работая над штрихами, динамикой, интонацией, исполнитель не всегда сразу может добиться нужного характера звучания отдельных элементов, фрагментов, всего произведения. Вопрос о продуктивности методов, формирующих творческое мышление музыканта-исполнителя, весьма актуален. В статье рассмотрены понятие внутреннего слуха, его роль в развитии творческого музыкального мышления, изложен ассоциативный подход в работе над музыкальным произведением, освещены вопросы формирования музыкально-слуховых представлений, подбора по слуху. Следует отметить, что на музыкальных занятиях перечисленные значения используются поверхностно, а то и вовсе остаются без должного внимания, что значительно снижает качество восприятия и усвоения музыкального материала в процессе обучения.

Ключевые слова:

музыкальное мышление, внутренний слух, музыкально-слуховые представления, ассоциации, слуховое восприятие, исполнительские навыки.

The figurative and associative factor plays a great role during the performance of a musical work. This refers to the artistic part of playing music. Working on strokes, dynamics, intonation, the performer cannot always achieve the desired sound nature of separate elements, fragments, the entire composition. The effective methods that develop creative thinking of a musician are the current issue. The article deals with the concept of the inner ear for music, its role in the development of creative musical thinking. Besides, it outlines an associative approach to perform a musical work and highlights the issues of formation of musical and auditory representations and picking out. The author notes that the above-mentioned notions are used superficially in music classes or remain unaddressed. It significantly reduces the quality of learning the musical material and its perception in the learning process.

musical thinking, inner ear for music, musical and auditory representations, associations, auditory perception, performance skills.

Когда-то Ф. Лист обронил загадочную фразу: «Твори свою технику из духа». Эти слова трактовали по-разному, однако, какой бы смысл в них ни вкладывать, ясно одно: Ф. Лист имел в виду, что техника музыканта-исполнителя уходит своими корнями в сферу психического. Характер человека, свойства его темперамента, особенности высшей нервной деятельности и душевной конституции - все это и многое другое непосредственно (или опосредованно) проявляется в технике музыканта .

Музыкант-исследователь К.А. Мартинсен разделял исполнителей на «типажи»: «классический», «романтический», «импрессионистский». Их отличало, по его уверениям, не устройство рук, а «устройство» церебральных, нервно-физиологических структур. Различной была в данном случае не «физика», а «психика» . «Техника... заключается не просто в пальцах и кисти или в силе и выдержке. Высшая техника сосредоточена в мозгу» . Это широко известное высказывание принадлежит Ф. Бузони и, как нетрудно заметить, вплотную примыкает и к словам Ф. Листа, который, кстати, был кумиром Ф. Бузони, и к высказываниям К.А. Мартинсена.

Игра на музыкальном инструменте - это особый вид деятельности, при котором учащийся приобретает специфические знания, умения и навыки. Сюда можно отнести чтение нот с листа, правильную посадку за инструментом, подбор по слуху и др. Важно, что в процессе обучения игре на музыкальном инструменте формируются исполнительские навыки.

Навык - это действие, сформированное путем многократного повторения и доведения до автоматизма. По Р.С. Немову навыки классифицируются на перцептивные, двигательные и интеллектуальные. Перцептивный - автоматизированное чувственное отражение свойств и характери-

стик хорошо знакомого, неоднократно воспринимаемого ранее предмета; двигательный - автоматизированное воздействие с помощью движений на внешний объект в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее; интеллектуальный - автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи. Выработка навыка - это процесс, который достигается путем выполнения упражнений (целенаправленных, специально организованных повторяющихся действий). Благодаря упражнениям способ действия совершенствуется и закрепляется. Основные этапы формирования навыков: ознакомительный - осмысление действия и ознакомление с приемами его выполнения; подготовительный (аналитический) - овладение отдельными элементами действия, анализ способов их выполнения; стандартизирующий (синтетический) - автоматизация элементов действия, сочетание и объединение элементарных движений в единое действие; варьирующий (ситуативный) - овладение произвольным регулированием характера действия .

Одной из важнейших задач музыкального исполнительства является развитие музыкально-слухового навыка, связанного с формированием образа-представления в процессе работы над музыкальным произведением. Музыкально-слуховые представления предваряют и формируют звучание. Именно характер звуковых образов влияет на выбор тех или иных навыков в определенной ситуации. Как было отмечено выше, развитие техники есть нечто большее, нежели «просто развитие пальцев и кисти». Речь пойдет о работе в уме, в сфере внутреннеслу-ховых представлений, работе, протекающей вне опоры на реальное звучание рояля (или другого музыкального инструмента). Надо сказать, что работа такого рода, как правило, недооценивается и обучающимися музыке, и их педагогами. Логика обычно такова: зачем играть в уме, представлять, воображать, когда можно сесть за инструмент и позаниматься по-настоящему? Упрощенный, ремесленнический подход к делу всегда встречался в массовом музыкально-педагогическом обиходе, что, впрочем, не меняет сути дела и не ставит под сомнение сам принцип: чтобы хорошо сыграть музыкальное произведение, надо перед этим хорошо представить себе, во всех деталях, его будущее звучание, иметь перед глазами что-то вроде идеального образца. Это в полной мере относится и к технически трудным фрагментам. Их надо представлять себе в виде неких звуковых эталонов, совершенных образцов. И только вслед за этим можно обрушивать на трудное место всю мощь специальных технических упражнений. Главное - не начинать учить, не услышав предварительно того исполнения, которого хотелось бы добиться.

Польза от работы в уме, про себя, совершенно очевидна и бесспорна, чему есть масса свидетельств со стороны известных музыкантов. Например, домашнее задание Г.Р. Гинзбурга: «Он садился в кресло в удобной спокойной позе и, закрыв глаза, "проигрывал" каждое произведение от начала до конца в медленном темпе, вызывая в своем представлении с абсолютной точностью все детали текста, звучание каждой ноты и всей музыкальной ткани в целом. Эта работа требовала максимальной сосредоточенности и концентрации внимания на всех оттенках динамики, фразировки и ритмического движения. В таком мысленном представлении о звучании участвовали и зрительные, и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциировался с нотным текстом и одновременно с теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения на фортепиано» .

Едва ли не все музыканты, осведомленные о технологии мысленного разучивания, испробовавшие ее лично, подчеркивали: играя музыку про себя, слышать ее надо не в черно-белом варианте, а «в цвете», во всем богатстве колористических штрихов и нюансов, которые потребуются в дальнейшем, при реальном исполнении музыкального произведения на рояле (либо другом музыкальном инструменте). Технике исполнителя принадлежит быть не только безупречно точной по сугубо формальным параметрам, она должна быть еще и красива, живописна, многоцветна, чтобы исполнитель мог передать в своей игре весь спектр красок и звуковых ароматов, заключенных в музыкальном произведении . А чтобы его техника была такой, надо мысленно ее вообразить. Нет необходимости доказывать, что звук рояля бывает просто тихим или громким, как это кажется обычно начинающим пианистам. Он может быть тяжелым или холодным, мягким или острым, светлым или темным, ярким или матовым, блестящим или тусклым и т. д. Все это исполнителю надо мысленно предвосхитить, воссоздать внутренним слухом до того, как его руки коснутся клавиатуры. Пусть это удастся поначалу лишь отчасти, попытки должны возобновляться снова и снова. В итоге они дадут нужный результат.

Чтобы какая-то нота, аккорд, пассаж, фактурная комбинация и т. д. прозвучали именно так, как хотелось бы исполнителю, надо представить не только звуковую краску или тембр, но и игровой прием, который будет применен в данном случае. Желательно вызвать в себе, мысленно представить те тактильные и кинестетические ощущения, которые входят в этот прием, органически связаны с ним, сопутствуют ему. Внутренняя картина, образ движения обладают особыми энергетическими ресурсами. Представление того, что сделают руки, если оно достаточно четкое, рельефное, действительно вызывает к жизни адекватные двигательные реакции. Срабатывают

так называемые идеомоторные механизмы: внутреннее переходит во внешнее, идеальное в материальное, мысленно видимое, воображаемое - в реальное. Внутреннее представление движения значительно облегчает практическое решение двигательно-моторной (технической) задачи. Импульсы, поступающие из мозга, наводят руки на нужные приемы и способы игры, подсказывают целесообразные способы действий на клавиатуре .

Следует отметить, что играть про себя надо не только в медленных, но и в быстрых («настоящих») темпах. У учеников зачастую не получается технически то или иное трудное место в произведении только потому, что они не приучены быстро думать при игре, не в состоянии четко и оперативно действовать в режиме скоростного движения. Как и в условиях реального исполнения, переходить, работая в уме, от медленных темпов к быстрым лучше постепенно и последовательно, как бы поднимаясь с каждым разом все выше, подходя все ближе к тому темпу, который в конечном счете потребуется. Работать таким образом следует не только с художественным материалом, но и с этюдами, гаммами, специальными упражнениями. Применительно к ним действует та же закономерность: чем яснее, четче слуховой прообраз, тем качественнее исполнение.

В теоретических и методических работах русских и зарубежных авторов (З. Кодай, Б. Барток, К. Орф, Б.Л. Яворский, Б.В. Асафьев, М. Варро, Л. Кестенберг, Ф. Лебенштейн, Л.А. Баренбойм и др.) выявились аспекты воспитания слуховой активности исполнителя. Сюда входят развитие слухового внимания и памяти; формирование навыков тонкого слухового различия звучания в высотном, ритмическом, тембровом, динамическом, фактурно-пространственном отношениях; развитие умений, связанных со слуховым наблюдением и анализом музыкального процесса. Признана весьма существенная роль активности внутреннего слуха, т. е. слуховых представлений, воображения. Точность, яркость, полноту представлений звучания, произвольное оперирование ими - как в исполнительском акте (изнутри - наружу, от слуха к моторике, «забегание вперед»), так и в ходе мысленного освоения произведения (ясность звуковой картины в уме, о чем говорил, например, И. Гофман) - исполнительско-методическая мысль утвердила в качестве принципиально важной, основополагающей установки . Среди современных зарубежных авторов к этой проблеме обращались многие. Так, например, немецкий исследователь Т.В. Адорно в одной из своих статей рассматривает процесс перехода от внешнего восприятия к внутреннему осознанию музыки, считая, что «в музыке внешняя сторона не существует сама по себе, музыка имеет содержание чувственного воображения». По его мнению, необходимо уметь сочетать свое личное восприятие музыки и «структурные требования музыкального языка» .

Значительно обогатили представления о слуховой культуре исполнителя-пианиста советские музыканты. Понятие слуховой культуры - одно из кардинальных в асафьевском учении об интонации. «Музыку слушают многие, а слышат немногие» - этим афористически концентрированным высказыванием, открывающим первую главу «Интонации», автор как бы задает тон изучению «закономерностей человеческого интонирования как проявления мысли...» . Или, например, такое высказывание Б.В. Асафьева: «Как всякая познавательная и перестраивающая действительность деятельность человека, музыка руководится сознанием и представляет собою разумную деятельность. Музыка - искусство интонируемого смысла. Оно обусловлено природой и процессом интонирования человека: человек в этом процессе не мыслит себя вне отношения к действительности.» . Главное в этих тезисах - утверждение семантической стороны музыкальной интонации. Истинно слышать музыку - значит прежде всего постигать ее интонационный смысл. Если нет музыки вне интонации, то нет и музыкального слышания-восприятия вне образно-познавательной деятельности сознания.

В восприятии интонационного содержания музыки главенствующую роль играют эмоциональная и интеллектуальная стороны. Слышать музыку - значит осмысливать и переживать ее. Но сюда же необходимо включить образно-ассоциативный фактор. Многие размышления Асафьева, например, свидетельствуют о том, что именно триаду «образ - чувство - мысль» он считал единым, внутренне неделимым содержательным комплексом интонации («высказывание мысли и чувства в речи словесной и музыкальной», «восприимчивость мысли и эмоционального тонуса», «образно-звуковое впечатление», «образно-познавательная деятельность сознания»).

Данный сплав несет в себе не только информацию о состоянии человеческого духа, сознания - в нем «свернуты» и образно-конкретные ассоциации с движением, жестом, мимикой, дыханием, пульсом, физическим и психическим тонусом и т. п. Отсюда интонационное содержание музыки слышится-осмысливается не только умозрительно, оно переживается всем человеческим существом, целостно воздействует на все слои психики - от уровня рефлексов и инстинктов до высших уровней сознания. Двигательные, пластические, мышечные, осязательные, дыхательные и прочие представления неотделимы от чисто слухового восприятия выразительности интонаций. Такие представления, стимулируя воображение, имеют свойство физически настраивать исполнителя на поиски звучности, выманивать ее слышание. Интересна трактовка этой стороны

выразительного фортепианного интонирования С.Е. Фейнбергом. В книге «Пианизм как искусство» он говорит о «жесте, сливающемся с целесообразным движением и правильным приемом звукоизвлечения». В сложном комплексе движений, сопровождающем игру любого инструменталиста, часть движений направлена на непосредственную (рациональную) цель - реализацию требуемого звучания. Другая часть «выражает» настроение играющего, его отношение к исполняемому сочинению, волевое напряжение и смысл интерпретационного замысла .

Внутренний слух, или способность произвольно оперировать представлением музыки, без голоса и инструмента, - важнейший компонент слухо-интонационной культуры музыканта. Музыкант со сформированным внутренним слухом не только свободно восстанавливает в своем воображении хранящиеся в памяти музыкальные образы, но в состоянии активно их перерабатывать в своем слуховом сознании, т. е. анализировать, из элементов синтезировать новые звукообразы. Такой музыкант умеет развертывать их во времени, может мысленно тонко варьировать и видоизменять звучание - в отношении всех звуковременных параметров. Отсюда понятно, что внутренний слух - основное условие творческого музыкального мышления.

Для исполнителя важно умение мысленно озвучивать нотный текст, т. е. как бы слышать глазами. Особую функцию выполняет внутреннее представление звучания в самом исполнительском процессе. Предваряющее слышание («предслышание»), когда слухомышление исполнителя опережает пальцы, непрерывно готовя новые звукообразы, обеспечивает художественную логику временного развертывания музыки, что является необходимым условием процессуальной целостности исполнительского формирования.

Важнейший этап в развитии музыкально-слуховых представлений - переход от их непроизвольного возникновения к умению произвольно вызывать нужные музыкально-слуховые образы. Поэтому недостаточно только восприятия звуков: нужна такая деятельность, которая обязательно требует этого вида представлений. Подобной деятельностью является подбирание по слуху, создающее к тому же, благодаря своему реальному звучанию, основу для возникновения музыкальных образов. Живые, конкретные и точные представления, по мысли Б.М. Теплова, не возникают сами собой, они развиваются только в процессе деятельности, и притом такой, которая требует этих качеств от представлений. Это основной принцип представлений .

Основными условиями для формирования представлений являются требование выполнить задание, активная направленность деятельности. В подбирании по слуху создается такая направленность, побуждающая творчески осмыслить и выполнить задание. Возникшие при восприятии звуковысотные представления реально воплощаются в звучании и не только закрепляют первоначальные восприятия, но и активизируют их и тем создают предпосылки к дальнейшему совершенствованию деятельности. Таким образом, правильно построенная учебная работа по подбиранию по слуху обязательно ведет к развитию слуховых представлений и, как следствие, внутреннего слуха.

Представления - образы объективной действительности. В процессе индивидуального развития они формируются как все более и более обобщаемые знания о предметах. Наглядный, чувственно-образный характер представлений, благодаря знаниям о предмете, приобретает свойство обобщенности и произвольности. Эта специфическая особенность механизмов представлений обусловливает и отбор методических приемов при подбирании по слуху (применение анализа мелодического движения, структуры и т. п.). Теоретические знания в форме усвоенных понятий не только не ослабляют и не тормозят образование чувственных, единичных представлений, но, напротив, являются главным условием их конкретности, целостности и устойчивости.

Говоря о художественной стороне исполнения, в работе с учеником важно учитывать индивидуальные особенности музыкального мышления. Нельзя забывать, что каждому человеку свойственно свое видение окружающей действительности, свое собственное восприятие. Работая над характером звучания как отдельных элементов музыки, так и всего произведения в целом, необходимо подбирать именно те способы или методы, которые наиболее подходят к данному отрывку или произведению, учитывая его характерные особенности. Например, в танцевальном жанре (полька, мазурка, вальс и др.) мы используем различные художественные образы-представления, связанные с движением танца: скачки, плавное раскачивание, скользящие движения и т. д. Для каждого исполнителя существует свой круг художественных образов, свойственных именно только ему. Если при работе над произведением предлагаемые преподавателем варианты ассоциаций, используемые для достижения правильного штриха, манеры исполнения, характера звучания, не подходят учащемуся, не являются для него достаточно яркими и убедительными, необходимо «выращивать» в поиске его собственные представления, модели или образы, к которым в дальнейшем он будет неоднократно обращаться, и это войдет в привычку. Это все должно осуществляться на чувственном уровне, откладываясь в подсознании. Пропуская такие образы сквозь призму собственных ощущений, учащийся начинает привыкать мыслить именно в таком направлении, а механическое заучивание останется далеко позади.

Эффективность применения описанной в статье методики была подтверждена в практической деятельности. На протяжении нескольких лет проводилась исследовательская практическая работа со студентами вузов и колледжей с разной степенью подготовки, осуществлялись наблюдения за процессом усвоения музыкального материала, а также оценка результатов, полученных в итоге. Данные способы работы над формированием и развитием навыков музыканта-исполнителя с использованием ассоциаций рассматриваются как наиболее продуктивное средство в развитии интеллекта, образного мышления, которое способствует осмыслению и запоминанию информации при уменьшении затрат времени и сил.

На основе анализа психолого-педагогических исследований и практического опыта были сделаны следующие выводы:

Полноценное восприятие музыки требует активизации слуховой, логической, ассоциативной и двигательной памяти.

Процесс восприятия основывается на образном мышлении.

Взаимосвязь различных типов восприятия (визуального, аудиального, речевого, кинестетического) стимулирует работу воображения.

Восприятие (слушание) музыки развивает навык построения ассоциативных последовательностей.

Таким образом, для максимальной эффективности работы с учащимися требуется акцентировать внимание:

На совершенствование музыкально-теоретических знаний, умений и навыков;

Развитие индивидуального образного мышления;

Умение переключать внимание от целого к частному и наоборот;

Развитие способности педагога создать у учащихся собственные ассоциативные модели в изучении материала;

Систематичность в использовании приемов, активизирующих мыслительную деятельность (анализ, осмысление, воображение) учащихся;

Индивидуальные способности и уровень развития учащихся.

Использование ассоциативного подхода в работе над произведением дает свободу творческому мышлению, развивает творческие способности, раскрепощает исполнителя, освобождая его от технических затруднений.

1. Лист Ф. Избранные статьи. М., 1959.

2. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли / пер. с нем. В.Л. Михелис; ред., примеч. и вступ. ст. Г.М. Когана. М., 1966. 220 с.

3. Бузони Ф. Эскиз новой эстетики музыкального искусства. Репринтное воспроизведение издания 1912 г. М., 1996.

4. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М., 1995.

5. Николаев А.А., Гинзбург Г.Р. Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968. C. 179.

6. Белова Н.А. Ассоциативные связи музыки и слова в активизации музыкально-творческого мышления учащихся ДМШ // Искусство и образование. 2009. № 4. С. 82-85.

7. Цыпин Г.М. Исполнитель и техника: учеб. пособие. М., 1999.

8. Мильштейн Я. Вопросы теории и истории исполнительства. М., 1983. 262 с.

9. Adorno T.W. Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour // The Musical Quarterly. 1994. Vol. 78, no. 2. P. 325-377.

10. Малинковская А.В. Фортепианно-исполнительское интонирование. М., 1990.

11. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М., 1971.

12. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. 2-е изд., доп. М., 1969.

13. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 2003. 384 с.

Adorno, TW 1994, "Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour", The Musical Quarterly, vol. 78, no. 2, pp. 325-377. https://doi.org/10.1093/mq/78.2.325.

Asafyev, BV 1971, Music as a process, Moscow, (in Russian).

Belova, NA 2009, "Associative relations between music and words while activating musical and creative thinking of music school students", Iskusstvo i obrazovaniye, no. 4, pp. 82-85, (in Russian).

Busoni, F 1996, Sketch of a new aesthetic of music: reprinted from the edition of 1912, Moscow, (in Russian). Feinberg, SE 1969, The art of piano playing, 2nd ed., Moscow, (in Russian). List, F 1959, Selected articles, Moscow, (in Russian).

Malinkovskaya, AV 1990, Intonation of piano performance, Moscow, (in Russian).

Martinsen, KA, Mikhelis, VL (transl.) & Kogan, GM (ed.) 1966, Personal piano technique based on the sound-generated will, Moscow, 220 p., (in Russian).

Milshtein, Ya 1983, Theoretical and historical issues of performance, Moscow, 262 p., (in Russian). Nemov, RS 1995, Psychology, in 3 books, book 2, Moscow, (in Russian).

Nikolaev, AA & Ginzburg, GR 1968, The issues of piano performance, iss. 2, Moscow, p. 179, (in Russian). Teplov, BМ 2003, Psychology of musical abilities, Moscow, 384 p., (in Russian). Tsypin, GМ 1999, Artist and technique, study guide, Moscow, (in Russian).