Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Dobra robota do serwisu">

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

• Wstęp
• 1.1 Psychologia uczenia się
• 1.2 Proces uczenia się
• RozdziałII. Stosowanie zróżnicowanego podejścia do nauczania lekcji matematyki w szkole podstawowej
• Wniosek

Wstęp

Niepokoją nas te same pytania i problemy: co należy zrobić, aby w 45 minut przekazać uczniom wartościową wiedzę, jak racjonalnie wykorzystać czas, jak zwiększyć zainteresowanie uczniów, jak nauczyć ich samodzielnej pracy.

A wśród ogromnej liczby tych problemów, boleśnie rozwiązywanych przez rodzimą szkołę i pedagogikę, być może najbardziej dotkliwy jest: problem różnicowania edukacji, który jest dziś najbardziej palący.

Jednym z nich jest zróżnicowane podejście do uczniów w procesie zbiorowego uczenia się ważne zasady dydaktyki, której realizacja musi przezwyciężyć wiele sprzeczności tkwiących w systemie nauczania. System klasowy, który przetrwał próbę czasu, pozostaje głównym systemem edukacyjnym ze względu na fakt, że jego struktura optymalnie spełnia wymagania jednolitej szkoły ogólnokształcącej, warunki zbiorowego i systematycznego uczenia się przy racjonalnym wykorzystaniu zasobów materialnych. System nauczania „uśrednia” wiedzę, umiejętności i zdolności uczniów. Problemem zróżnicowanego uczenia się zajmowali się Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. a wielu nauczycieli to innowatorzy.

Należy zauważyć, że pomimo ogromu prac nad wdrożeniem zasady zróżnicowanego podejścia, problem zróżnicowanego uczenia się pozostaje nierozwiązany. Jej dotkliwość wynika z braku dostatecznie jasnego stanowiska wśród badaczy zaangażowanych w jej rozwój. Po pierwsze, zasada zróżnicowanego nauczania w większości przypadków jest badana w oderwaniu od innych zasad dydaktyki, co prowadzi do pewnego ignorowania tych ostatnich w realizacji praktycznych zaleceń przez nauczycieli. Po drugie, poszukiwania optymalnych sposobów realizacji zasady zróżnicowanego podejścia do nauczania często prowadzone są bez uwzględnienia poziomu kwalifikacji nauczycieli i specyfiki ich działania. Okoliczność ta stanowi jedną z głównych przeszkód w różnicowaniu proces edukacyjny. Oddzielając proces edukacyjny od osobowości nauczyciela, badacze często formułują zalecenia, których wdrożenie w praktyce szkolnej jest na ogół niemożliwe.

Jak pokazują obserwacje pracy nauczycieli, zróżnicowane podejście mogą w pełni wdrożyć jedynie nauczyciele-mistrzowie, posiadający bogaty kompleks wiedzy, umiejętności i zdolności pedagogicznych, nauczyciele o wyraźnej orientacji zawodowej.

Cel: rozważenie wpływu różnych zróżnicowanych zadań na formację aktywność psychiczna studenci.

Cele: analiza literatury psychologicznej i pedagogicznej na ten temat, rozważenie zadań i ćwiczeń pomagających rozwinąć zainteresowanie nauką.

Rozdział 1. Wdrażanie zasady zróżnicowanego podejścia do szkoleń

1.1 Psychologia uczenia się

Nauczyciele i psychologowie nieustannie rozwiązują problem tego, jak tak ustrukturyzować proces uczenia się, aby był ciekawy i „możliwy” dla każdego. Mówiąc o nauczaniu, podkreślamy rolę nauczyciela, który uczy, której jednak nie można sprowadzić do przekazywania wiedzy od nauczyciela do ucznia. Nauczyciel nie przekazuje wiedzy po prostu, nie wkłada jej do głowy ucznia. W warunkach interakcji nauczyciela z uczniem, pod wpływem aktywności zarówno nauczyciela, jak i ucznia, uczeń nabywa wiedzę, umiejętności i zdolności. Nauczyciel kontroluje ten proces.

Kiedy dzieci rozpoczynają naukę w szkole, ich głównym zajęciem staje się nauka. Jego istota polega na opanowaniu wiedzy i umiejętności oraz sposobach ich praktycznego wykorzystania. Działalność edukacyjna nie tworzy się sama. Jeśli uczeń chodzi do szkoły, sumiennie słucha nauczyciela i odrabia prace domowe, nie oznacza to, że angażuje się w działalność edukacyjną. Nauczyciel kształtuje aktywność edukacyjną dzieci w wieku szkolnym (uczy je się uczyć).

Działalność edukacyjna ma złożoną strukturę, składa się z trzech głównych elementów:

- motywacyjny;

- operacyjny;

- kontrola i ocena.

Warto również zauważyć, że nauka zależy przede wszystkim od materiału, którego się uczymy, od jego treści i systemu, w jakim jest on prezentowany. Po drugie, charakter nauczania zależy od umiejętności metodycznych i doświadczenia nauczyciela, jego cechy osobiste, od konkretnej metodologii nauczania, którą nauczyciel stosuje w każdym indywidualnym przypadku.

Główne aspekty procesu uczenia się są następujące:

- kształtowanie u uczniów pozytywnego nastawienia do nauki, społecznych motywów uczenia się;

- opanowanie systemu wiedzy;

- kształtowanie sposobów (technik) wykonywania odpowiednich czynności - umiejętności i zdolności;

- rozwój umysłowy uczniów - kształtowanie ich potrzeby i zdolności do samodzielnego uzupełniania i doskonalenia wiedzy, rozwój aktywnego, niezależnego, twórczego myślenia;

- edukacja w procesie uczenia się.

W związku z tym rozważymy cechy aktywności poznawczej ucznia szkoły podstawowej, które są brane pod uwagę przy konstruowaniu lekcji.

Asymilacja wiedzy. Asymilacja jako zorganizowana aktywność poznawcza Uczeń obejmuje czynności percepcji, pamięci, myślenia i wyobraźni.

Proces asymilacji składa się z czterech głównych części:

bezpośrednia percepcja, obserwacja (uzyskiwanie informacji);

zrozumienie materiału, jego przetwarzanie mentalne (przetwarzanie otrzymanych informacji);

zapamiętywanie i utrwalanie materiału (przechowywanie otrzymanych i przetworzonych informacji);

zastosowanie wiedzy w praktyce (zastosowanie informacji).

Oczywiście podział ten jest w pewnym stopniu arbitralny, gdyż wskazane ogniwa nie są od siebie izolowane, lecz ściśle ze sobą powiązane i wzajemnie powiązane.

Postrzeganie. Działalność edukacyjna w Szkoła Podstawowa stymuluje przede wszystkim rozwój procesów mentalnych bezpośredniego poznania otaczającego świata - wrażeń i percepcji. Młodsi uczniowie wyróżniają się ostrością i świeżością percepcji. Dziecko z żywą ciekawością przygląda się otaczającemu go życiu, które z każdym dniem odkrywa przed nim coraz to nowe strony. Jednakże percepcja w pierwszej i drugiej klasie jest nadal bardzo niedoskonała i powierzchowna. Młodsi uczniowie popełniają niedokładności i błędy w różnicowaniu, dostrzegając podobne przedmioty. Czasami nie rozróżniają i nie mieszają liter i słów o podobnym wyglądzie lub wymowie, obrazów podobnych obiektów i samych podobnych obiektów. Na przykład mylą litery „sh” i „u”, pokazane na obrazku żyto i pszenica, pięciokąty i sześciokąty. Dzieci często podkreślają przypadkowe szczegóły, ale nie dostrzegają tego, co istotne i ważne. Jednym słowem młodsi uczniowie nie wiedzą, jak badać przedmioty.

Kolejną cechą percepcji na początku wieku szkolnego jest jej ścisły związek z działaniami nauczyciela. Percepcja na tym poziomie rozwój mentalny związane z praktycznymi zajęciami dziecka. Dostrzegać przedmiot dla ucznia oznacza coś z nim zrobić, zmienić coś w nim, wykonać jakąś czynność, wziąć go, dotknąć.

Cechą charakterystyczną uczniów klas 1-2 jest wyraźna emocjonalność percepcji. Przede wszystkim dzieci postrzegają te przedmioty lub ich właściwości, znaki, cechy, które powodują bezpośrednią reakcję emocjonalną, postawę emocjonalną. Wizualne, jasne, żywe istoty są postrzegane lepiej i wyraźniej. Jednak nauczyciel powinien także dążyć do tego, aby dzieci wyraźnie dostrzegały to, co mniej jasne, mniej ekscytujące i znaczące, szczególnie zwracając na to ich uwagę.

Myślący. Myślenie młodszego ucznia, zwłaszcza pierwszoklasisty, ma charakter wizualny i przenośny. Nieustannie opiera się na percepcji i pomysłach. Młodszym dzieciom w wieku szkolnym trudno jest zrozumieć myśl wyrażoną werbalnie, która nie jest poparta wrażeniami wizualnymi.

Jakie kategorie znaków rozpoznają uczniowie szkół podstawowych? Tutaj także mamy wyraźny wzór. Przykładowo w klasie 1 najczęściej zauważane są wizualne znaki zewnętrzne, związane z działaniem przedmiotu („do czego służy”) lub jego przeznaczeniem („do czego służy”), tj. znaki użytkowe i funkcjonalne („Świeci księżyc”, „Wiśnie są pyszne, je się je”).

Mniej więcej od drugiej klasy szkoły uczniowie zauważalnie uwalniają się od sugestywnego wpływu znaków wizualnych i coraz częściej polegają na znakach odzwierciedlających powiązania i relacje między przedmiotami i zjawiskami.

Uczniowie klasy III są zdolni do wyższego poziomu uogólnień związanych z ustaleniem podporządkowania pojęć: dzieci wyodrębniają pojęcia szersze i węższe.

Uczeń rozwija umiejętność werbalnego i logicznego myślenia, wnioskowania, wyciągania wniosków i wnioskowania. Jeśli uczniowie klas I i częściowo II często zastępują argumentację i dowód prostym wskazaniem prawdziwy fakt lub polegać na analogii (nie zawsze uzasadnionej), wówczas uczniowie klasy III pod wpływem treningu są w stanie przedstawić uzasadniony dowód, rozwinąć argumentację i zbudować wniosek dedukcyjny.

Wyobraźnia. Cecha wyobraźni młodzież szkolna- jego poleganie na percepcji. Czasem uczniom klas 1-2 jest dość trudno wyobrazić sobie coś, co nie znajduje oparcia w przyrodzie lub na obrazie. Ale bez odtworzenia wyobraźni niemożliwe jest dostrzeżenie i zrozumienie materiału edukacyjnego. Główny trend w rozwoju wyobraźni u dzieci wiek szkolny- to jest doskonalenie wyobraźni odtwarzającej. Wiąże się z reprezentacją tego, co było wcześniej postrzegane lub tworzeniem obrazów zgodnie z zadanym opisem, schematem, rysunkiem itp.

Bardzo ważne jest włączenie ucznia w pracę twórczą (rysunek, prace plastyczne, klubowe Sztuka ludowa). Ważna jest tu rola specjalnych technik metodologicznych – opowiadań i esejów opartych na obrazach, ilustracji rysunkowych do tekstów, mentalnej podróży przez mapa geograficzna z wizualnym opisem przyrody, podróżą w przeszłość z wizualną reprezentacją tamtej epoki.

Pamięć. W życiu można zaobserwować znaczne różnice indywidualne w pamięci. Istnieją różne rodzaje pamięci w zależności od tego, co dana osoba pamięta lepiej i jak woli pamiętać.

Po pierwsze, ludzie różnie zapamiętują różne materiały. Niektórzy najlepiej zapamiętują obrazy, twarze, przedmioty, kolory i dźwięki. Są to przedstawiciele typu pamięci wizualno-figuratywnej. Inni lepiej zapamiętują myśli i sformułowania werbalne, koncepcje, formuły itp. Są to przedstawiciele werbalnego typu pamięci. Jeszcze inni równie dobrze pamiętają materiał wizualno-figuratywny i werbalno-logiczny. Są to przedstawiciele harmonicznego typu pamięci.

Po drugie, ludzie wolą zapamiętywać na różne sposoby. Niektórzy ludzie zapamiętują lepiej wzrokowo, inni słuchowo, jeszcze inni korzystając z wrażeń motorycznych, a jeszcze inni metodą łączoną.

Pamięć danej osoby można również scharakteryzować w zależności od jej rozwoju oddzielne procesy pamięć. Mówimy, że dana osoba ma dobrą pamięć, jeśli jest inna:

szybkość zapamiętywania

trwałość

wierność

zdolność odtwarzania z rezerw pamięci.

Nie jest powszechne spotykanie ludzi, którzy szybko zapamiętują i pamiętają przez długi czas, a także dokładnie odtwarzają i zapamiętują dokładnie w momencie, gdy jest to potrzebne.

Wśród uczniów często zdarzają się dzieci, które aby zapamiętać materiał, wystarczy raz przeczytać lub uważnie wysłuchać wyjaśnień nauczyciela. Co więcej, dzieci te nie tylko szybko zapamiętują, ale także zachowują to, czego się nauczyły przez długi czas i odtwarzają to łatwo i całkowicie. Uczniowie tacy wyróżniają się na tle innych uczniów sukcesami w przyswajaniu wiedzy.

Najtrudniejszym przypadkiem jest powolne zapamiętywanie i szybkie zapominanie materiał edukacyjny. Takie dzieci poświęcają dużo czasu i wysiłku na zapamiętywanie materiału, odtwarzają go niedokładnie i szybko zapominają. Słaba produktywność ich pamięci wynika z różnych przyczyn. Z reguły słabe zapamiętywanie obserwuje się u uczniów, którzy często opuszczają zajęcia, nie realizują systematycznie zadań edukacyjnych i nie znają technik zapamiętywania. Dzieciom tym należy regularnie pomagać i cierpliwie uczyć technik racjonalnego uczenia się.

Bardzo często nieistotne wyniki zapamiętywania nie zależą od słabej pamięci, ale od słabej uwagi.

Organizując zajęcia edukacyjne młodszego ucznia, należy wziąć pod uwagę wpływ na powodzenie zapamiętywania zainteresowań, emocjonalnego podejścia do materiału edukacyjnego i aktywnej pracy z nim. Nauczyciel musi zawsze pamiętać, że w każdej klasie są uczniowie o różnych typach pamięci, dlatego musi zwrócić się do różnych analizatorów (motorycznych, wzrokowych, słuchowych). I wreszcie ważne jest, aby nauczyciel znał indywidualne cechy pamięci swoich uczniów: daje mu to możliwość z jednej strony polegania na silniejszych aspektach ich pamięci, a z drugiej – celowej pracy poprawić słabsze aspekty pamięci uczniów.

Umiejętności umiejętności. Podczas nauki w szkole uczniowie zdobywają różnorodne umiejętności poprzez ćwiczenia i szkolenia.

Ćwicz jak warunek konieczny kształtowanie i utrwalanie umiejętności musi spełniać następujące warunki:

powinieneś dokładnie wiedzieć, jaki jest cel ćwiczenia, jakie wyniki należy osiągnąć;

należy monitorować dokładność ćwiczenia, aby nie powielać błędów w przypadku ich wystąpienia, monitorować wyniki ćwiczeń, porównywać swoje działania ze standardem, zdawać sobie sprawę, jakie sukcesy już udało się osiągnąć, a na jakich niedociągnięciach należy się skupić, aby aby je wyeliminować;

ćwiczenia nie powinny być przypadkowym zestawem podobnych działań, powinny opierać się na pewnym systemie, należy zaplanować odpowiednią ich kolejność, stale je komplikować;

ćwiczeń nie należy przerywać długi czas, ponieważ w takich przypadkach umiejętność kształtuje się powoli;

ćwiczenia należy różnicować, gdyż uczeń słaby wymaga pomocy w wykonaniu niektórych ćwiczeń, natomiast uczeń mocny wykonuje je bez trudności.

OsobliwościbudowaprocesszkolenieNajunioruczeń.

Na każdym etapie rozwoju człowieka ogólne właściwości nieodłącznie związane z Grupa społeczna, a także specyficzne, indywidualne cechy. Dzieci w tym samym wieku różnią się między sobą m.in cechy typologiczne wyższa aktywność nerwowa, rozwój fizyczny i duchowy, zdolności, zainteresowania itp. Zatem klasa składa się z uczniów z inny rozwój różne przygotowanie, różne wyniki w nauce i podejście do nauki, różne funkcje uwagę i pamięć. Już od pierwszej klasy nauczyciel często uczy w odniesieniu do średniego poziomu – przeciętnego rozwoju, przeciętnego przygotowania, przeciętnych osiągnięć. Często prowadzi to do tego, że „silni” uczniowie są sztucznie ograniczani w swoim rozwoju i tracą zainteresowanie nauką, która nie wymaga od nich wysiłku umysłowego: wręcz przeciwnie, „słabi” uczniowie są często skazani na chroniczne opóźnienia, a także tracą zainteresowanie w nauce wymagającej powodują zbyt duży stres psychiczny. Powstaje pytanie, jak tak ustrukturyzować proces edukacyjny, aby „słaby” uczeń mógł to zrobić i uznał za interesujący, a „silny” nie stracił chęci do pracy ze względu na łatwość i prostotę nauki.

Dzieci w wieku szkolnym z trudnościami w uczeniu się szczególnie potrzebują zróżnicowanego podejścia, aby zapobiec przejściu ich do kategorii uczniów notorycznie osiągających słabe wyniki lub przezwyciężyć swoje słabe wyniki. W klasach podstawowych dzieci można spotkać z brakiem wystarczającej aktywności poznawczej, biernością intelektualną, jak nazywają je psychologowie.

Te dzieci odkrywają, że jest to normalne rozwój intelektualny co przejawia się w grach i zajęciach praktycznych. Ale nie są jeszcze przyzwyczajeni do zajęć edukacyjnych i nie wiedzą, jak myśleć, charakteryzuje je chęć unikania aktywnej aktywności umysłowej.

Psychologowie uzasadnili optymalne sposoby nauczania dzieci z trudnościami w uczeniu się i dzieci pasywnych intelektualnie. Trening należy budować w oparciu o specyfikę ich psychiki - powolny rodzaj tworzenia uogólnionej wiedzy, bierność intelektualną, zwiększone zmęczenie podczas aktywności umysłowej. Początkowo dla tej kategorii uczniów optymalna jest nauka w nieco wolniejszym tempie, z większą przejrzystością i słownym określeniem przepisów ogólnych z dużą liczbą ćwiczeń, których realizacja opiera się na bezpośredniej demonstracji technik decyzyjnych, z stale malejąca pomoc z zewnątrz, a także coraz większy stopień trudności zadań.

Realizacja zasady zróżnicowanego podejścia do uczenia się oznacza zwrócenie uwagi nie tylko na tych, którzy mają trudności w pracy akademickiej, ale także na tych, którzy wykazują wysoki poziom rozwoju umysłowego oraz wykazują wyraźne zainteresowania, uzdolnienia i zdolności do określonych rodzajów aktywności.

zróżnicowane podejście do nauczania matematyki

1.2 Proces uczenia się

Proces uczenia się to celowa, sekwencyjnie zmieniająca się interakcja pomiędzy nauczycielami i uczniami, podczas której realizowane są zadania edukacji, wychowania i ogólny rozwój stażyści. Proces uczenia się jest częścią całego procesu pedagogicznego.

Podstawowe funkcje treningu.

W oparciu o ogólny cel szkoły proces uczenia się ma spełniać trzy funkcje: edukacyjną, edukacyjną i rozwojową. Współczesna dydaktyka podkreśla, że ​​celów procesu edukacyjnego nie można sprowadzić jedynie do kształtowania wiedzy, umiejętności i zdolności. Został zaprojektowany tak, aby mieć kompleksowy wpływ na jednostkę. Warunkowa identyfikacja tych funkcji jest przydatna w praktycznej działalności nauczyciela, zwłaszcza przy planowaniu zadań edukacyjnych w klasie.

Jedność tych funkcji osiągana jest poprzez połączenie różnych metod, form i środków nauczania.

Struktura procesu uczenia się

Rozważając strukturę procesu uczenia się, należy zidentyfikować jego strukturę i główne elementy.

Na proces uczenia się składają się dwa powiązane ze sobą procesy – nauczanie i uczenie się

Uczenie się nie jest możliwe bez jednoczesnej aktywności nauczyciela i uczniów, bez ich wzajemnego oddziaływania dydaktycznego. Niezależnie od tego, jak aktywnie nauczyciel stara się przekazywać wiedzę, jeśli nie ma aktywnej aktywności samych uczniów w zdobywaniu wiedzy, jeśli nauczyciel nie zapewnił motywacji i dostępności do nauki, interakcja dydaktyczna tak naprawdę nie funkcjonuje. Dlatego w procesie uczenia się nie pojawia się tylko wpływ nauczyciela na ucznia, ale realizowana jest ich interakcja, jedność uczniów i osobisty wpływ nauczyciela, a także pojawiają się niezależne wysiłki ucznia w celu opanowania wiedzy, umiejętności i zdolności .

Na podstawie charakterystyki procesu działania możemy całościowo wyobrazić sobie elementy składowe procesu uczenia się:

- cel;

- stymulujące i motywujące;

- operacyjne i oparte na działaniach;

- kontrola i regulacja;

- oceniający i skuteczny.

Treść szkolenia jest określona przez program nauczania i programy. Treść zajęć ustala nauczyciel, biorąc pod uwagę przydzielone zadania, potrzebę uwzględnienia specyfiki szkoły, poziomu przygotowania oraz zainteresowań uczniów treścią przedmiotów.

1.3 Istota różnicowania treningu

L.S. Wygotski zauważył: "Dziecko, dzięki swoim cechom, jest zdolne do nowego, niedostępnego mu wcześniej cyklu uczenia się. Jest w stanie przejść tę naukę według pewnego programu, ale jednocześnie jest w stanie realizować ten program ze swej natury, na swój sposób.” Zainteresowania, zgodnie z poziomem swego myślenia, może przyswoić w takim stopniu, w jakim jest to jego własny program”.

Wymóg uwzględniania indywidualnych możliwości dziecka w procesie uczenia się to bardzo długa tradycja. Potrzeba tego jest oczywista, gdyż studenci bardzo się od siebie różnią.

Jednym z wymogów działalności nauczyciela i warunkiem skutecznej organizacji procesu edukacyjnego jest zapewnienie pełnego przyswojenia wiedzy przez wszystkich uczniów. Czy możesz sobie wyobrazić, ile lekcji musi jeszcze dać nauczyciel, aby uczniowie drugiej, a zwłaszcza trzeciej grupy, nauczyli się? nowy materiał? Nauczyciel może być zadowolony ze współpracy z nimi, ale kierując się programem, idzie dalej i zaczyna uczyć się nowego tematu.

Indywidualny rozwój uczniów przekłada się także na ich wyniki w nauce. Na podstawie tego kryterium uczniów można podzielić na trzy grupy:

Pierwsza charakteryzuje się wysokimi wynikami (36% takich uczniów)

Drugie - średnie (50-55%)

Po trzecie - niski (8-17%)

Warto zauważyć, że uczniowie osiągający słabe wyniki częściej niż pozostali zaliczają się do grona tych, którym się nie udaje, chociaż w większości nie cierpią na niepełnosprawność umysłową ani brak zainteresowania nauką. Nie, po prostu potrzebują innego tempa pracy.

To wyniki, zarówno niskie, jak i wysokie, są wskaźnikiem przynależności ucznia do określonego typu układu nerwowego. Studenci ze słabymi system nerwowy Pracę wykonują powoli, ale bardzo dokładnie. Naturalnie wymagają znacznie więcej czasu. Są pedantyczni, bardzo wrażliwi i bezbronni. Dlatego ich niepowodzenia edukacyjne należy oceniać bardzo ostrożnie, unikając ostrych wyrażeń i obraźliwych wyrzutów.

Różnice indywidualne ujawniają się także w sposobie myślenia: u niektórych dzieci prawie efektywne myślenie, dla drugiego - wizualno-figuratywnego, a dla trzeciego - werbalno-logicznego. W prawdziwe życie wszystkie trzy typy myślenia są ze sobą powiązane, a proces uczenia się powinien być nastawiony na rozwój każdego z nich.

Wpływ rodzaju myślenia na siłę przyswajania wiedzy wykazano eksperymentalnie. Uczniowie szkół matematycznych i artystycznych zostali poproszeni o zapamiętanie serii liczb zapisanych różnymi czcionkami i kolorami. Po pewnym czasie poproszono ich o odtworzenie tych liczb. „Matematycy” sami odtwarzali liczby, a ich „artyści” zwracali uwagę na kolor i czcionkę liczb.

Tradycyjny system edukacji i proponowane podejścia do jego modernizacji dotykają głównej sprzeczności w edukacji - pomiędzy wysokimi potrzebami społeczeństwa w zakresie jakości edukacji wszystkich jego członków a cechami psychofizjologicznymi dzieci. Obecnie pedagogika światowa ma coraz większą świadomość, że kryzysu wywołanego powyższymi sprzecznościami nie da się rozwiązać w ramach starego systemu i wymaga zmiany technologii nauczania.

Należy stworzyć optymalne warunki rozwoju osobowości, uwzględniając w sposób jak najpełniejszy różnice indywidualne uczniów. Sposobem na stworzenie tych warunków jest różnicowanie treningu

Różnicowanie w tłumaczeniu z łaciny „różnica” oznacza podział, rozwarstwienie całości na różne części, formy, etapy.

Zróżnicowane uczenie się:

- jest to forma organizacji procesu edukacyjnego, w której nauczyciel pracując z grupą uczniów uwzględnia występowanie wszelkich cech istotnych dla procesu edukacyjnego (grupa jednorodna);

- to także część ogólnego systemu dydaktycznego, który zapewnia specjalizację procesu edukacyjnego różne grupy stażyści.

Zróżnicowanie szkoleń (zróżnicowane podejście do szkoleń):

- polega na stworzeniu różnorodnych warunków uczenia się różne szkoły, klas, grup w celu uwzględnienia cech ich kontyngentu.

- Jest to zespół środków metodologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, organizacyjnych i zarządczych zapewniających szkolenie w jednorodnych grupach.

Celem różnicowania jest przeszkolenie każdego na poziomie jego możliwości i umiejętności oraz dostosowanie szkolenia do charakterystyki różnych grup uczniów.

Według charakterystycznej osoby - cechy psychologiczne dzieci stanowiących podstawę do tworzenia jednorodnych grup, wyróżnia się zróżnicowanie:

- Przez skład wiekowy(klasy szkolne, podobieństwa wiekowe, różne grupy wiekowe);

- według płci (mężczyźni, kobiety, klasy mieszane, zespoły);

- według osobistych typów psychologicznych (rodzaj myślenia, temperament);

- według poziomu zdrowia (grupy wychowania fizycznego, grupy z wadą wzroku, grupy słuchu);

- według poziomu rozwoju umysłowego (poziom osiągnięć);

- według obszaru zainteresowań (humanitarny, historyczny, matematyczny).

Zróżnicowanie ze względu na poziom rozwoju umysłowego nie znajduje jednoznacznej oceny we współczesnej dydaktyce; Zawiera, wraz z pozytywnymi i pewnymi negatywnymi aspektami.

Pozytywne aspekty różnicowania poziomów:

- wyklucza się nieuzasadnione i niewłaściwe dla społeczeństwa „wyrównywanie” i uśrednianie dzieci;

- nauczyciel ma możliwość pomocy słabszym i zwrócenia uwagi na silnych;

- brak opóźnień w zajęciach eliminuje potrzebę obniżania ogólnego poziomu nauczania;

- możliwa staje się bardziej efektywna praca z trudnymi uczniami, którzy nie dostosowują się dobrze do norm społecznych;

- urzeczywistniło się pragnienie silnych uczniów, aby szybciej i głębiej postępować w edukacji;

- wzrasta poziom „koncepcji Ja”: silni utwierdzają się w swoich możliwościach, słabi dostają szansę doświadczenia sukcesu edukacyjnego, pozbycia się kompleksu niższości;

- wzrasta poziom motywacji do nauki w silnych grupach;

- w grupie, w której gromadzą się te same dzieci, dziecku łatwiej się uczy.

Negatywne aspekty różnicowania poziomów:

- dzielenie dzieci ze względu na ich poziom rozwoju jest nieludzkie;

- słabi są pozbawieni możliwości dotarcia do silniejszych, otrzymania od nich pomocy, rywalizacji z nimi;

- podkreślono nierówności społeczno-ekonomiczne;

- przeniesienie do grup słabych jest przez dzieci postrzegane jako poniżenie ich godności;

- niedoskonała diagnostyka prowadzi czasami do tego, że dzieci niezwykłe spychane są do kategorii słabych;

- spada poziom „koncepcji Ja”: w grupach elitarnych pojawia się iluzja wyłączności, kompleks egoistyczny; w grupach słabych spada poziom samooceny i pojawia się postawa wobec śmiertelności własnej słabości.

1.4 Organizacja lekcji ze zróżnicowanym podejściem do nauczania

Sama zasada różnicowania uczenia się nie jest nowa.

Pestalozzi przestrzegał także nauczycieli, aby nie próbowali „wrzucać wszystkich dzieci do jednego worka”, a pedagogika zawsze deklarowała potrzebę zróżnicowanego podejścia do dzieci, uwzględniającego indywidualne cechy rozwojowe, skłonności itp. Pedagogika, nie zaprzeczając jednak konieczności różnicowania, sugeruje dwie skrajne opcje:

Po pierwsze, każde dziecko jest indywidualne, co oznacza, że ​​jego wychowanie jest wyjątkowe i każde dziecko potrzebuje własnego, specjalnego podejścia do wychowania i uczenia się. Realizacja tej opcji w praktyce w specyficznych warunkach szkolnych jest niezwykle trudna lub niemożliwa, dlatego pozostaje ona dostępna. Drugą opcją jest powszechna równość, jednolitość w podejściu do różnych dzieci i różnicowanie tylko dla oddzielne grupy dzieci o wyraźnych cechach rozwojowych (niepełnosprawność, uzdolnienia itp.).

Organizacja procesu edukacyjnego i jego główna forma – lekcja – są bezpośrednio zależne od przyjętego podejścia do różnicowania.

W szkole podstawowej lekcja jest praktycznie jedyną formą nauki, niezależnie od programów i podejść. Treść i metody pracy na lekcji mogą być różne, a nawet zróżnicowane, jednak pod względem formy jest to tradycyjna lekcja, podczas której wszyscy uczniowie wykonują w tym samym czasie ten sam rodzaj pracy.

Tradycyjna lekcja, podczas której nauczyciel pracuje dla wszystkich, ze wszystkimi, prosi wszystkich (rzadki wyjątek – praca samodzielna, praca na kartkach, ale wciąż z rygorystycznymi przepisami czasowymi dla wszystkich), coraz bardziej ogranicza nauczyciela. Każdy nauczyciel jest świadomy i doświadcza w praktyce trudności w pracy ze wszystkimi jako „jedność”, rozumie, że dzieci mają różne tempo działania, w różny sposób „angażują się w pracę”, przechodzą na nowy rodzaj zajęcia.

Wielu jednak, świadomych tych problemów, uważa, że ​​nie da się zmienić systemu nauczania.

Czy tak jest? Być może różnicowanie nie wydaje się aż tak konieczne, ale wtedy warto zadać sobie inne pytania – czy jest to możliwe bez różnicowania, czy taki trening frontalny jest skuteczny?

Spróbujmy to rozgryźć. Na przykład powszechnie wiadomo, że często chore dziecko z reguły charakteryzuje się niską i niestabilną wydajnością, zwiększonym zmęczeniem, trudnościami w organizacji zajęć itp. Ponadto musi „nadrobić” zaległości z kolegami po chorobie . A jeśli czytanie lub praca nie powoduje poważne problemy, wówczas nie da się „nadrobić” przy jednoczesnym opanowywaniu nowego materiału z matematyki czy umiejętności czytania i pisania, dlatego należy wyłączyć dziecko z systemu praca ogólna i pracować z nim (nie po szkole, kiedy nie jest już w stanie się uczyć) na zajęciach. Jednocześnie nie jest trudno znaleźć trzech lub czterech dodatkowych uczniów, którzy również muszą powtórzyć ten sam materiał.

Program szkoły podstawowej jest dostępny dla wszystkich dzieci (nr wyraźne odchylenia). Jednak efektywne uczenie się jest możliwe tylko wtedy, gdy „stawia wystarczająco wysokie wymagania zdolnym i nie narusza zaufania i postawy uczenia się słabszych”. (J.Bruner)

Konieczność indywidualizacji i różnicowania nauczania jest niewątpliwa, jednak wówczas konieczne jest znalezienie możliwości organizacji pracy w klasie akceptowalnych w warunkach współczesnej szkoły.

Jedną z opcji byłoby utworzenie trzech grup i Praca indywidualna z każdym (wielkość i skład grupy mogą się różnić).

Jak w takim przypadku można zorganizować lekcję?

Zajęcia lekcyjne prowadzone są w małych grupach 6-8 osobowych. Każda grupa pracuje na dowolnej lekcji z nauczycielem od 7 do 10 minut (jest to optymalny czas efektywnej intensywnej pracy). Zatem w ciągu 45 minut każda grupa (a co za tym idzie każde dziecko) ma szansę na współpracę z nauczycielem.

Zaletą tej opcji jest to, że nauczyciel ma możliwość bardziej równomiernego rozłożenia swojej uwagi pomiędzy uczniami w każdej grupie. W momencie, gdy nauczyciel pracuje z kolejną grupą, pozostali albo samodzielnie przygotowują się do pracy z nauczycielem, albo też samodzielnie realizują zadania.

Zaletą takiej organizacji zajęć jest rozwój umiejętności niezależna praca oraz szerokie możliwości zapewnienia pomocy dzieciom wymagającym dodatkowej uwagi. Z obserwacji wynika, że ​​dzieci bardzo cenią sobie możliwość pracy z nauczycielem „oko w oko”, zadawania pytań, uzyskiwania wyjaśnień, a jeszcze bardziej lubią pisać pracę pisemną bez pośpiechu: jeśli ich nie popycha się, przyzwyczaj się do tego systemu pracy.

Dla wygody możesz przypisać każdej grupie określony symbol, kolor, zrobić koło aktywności grupowej i powiesić je w widocznym miejscu. Strzałka pokazuje, która grupa pracuje z nauczycielem. Okrąg można obrócić, dopasowując określony symbol (kolor) do strzałki. Do kręgu możesz dołączyć zadanie dla każdej grupy. Każdy nauczyciel może znaleźć własne opcje pracy.

Należy zauważyć, że skład grupy może i powinien się zmieniać, będzie różny w różnych klasach, ponieważ różnicowanie można przeprowadzać według różnych kryteriów. Niezbędnym warunkiem skutecznej pracy w grupie jest dobra znajomość przez nauczyciela cech każdego dziecka i umiejętność budowania indywidualnego programu nauczania.

Te. Pracując z każdą grupą, którą tworzą uczniowie o tym samym poziomie zdolności uczenia się (poziom rozwoju itp.), nauczyciel może pracować z każdym uczniem indywidualnie.

Zróżnicowanie wychowania obejmuje wychowanie jednostki w szerokim tego słowa znaczeniu. Tworzy przesłanki do rozwoju zainteresowań i zdolności społecznych dziecka, starając się jednocześnie uwzględnić istniejące zainteresowania poznawcze i zachęcać do nowych. Różnicowanie zachowuje i rozwija indywidualność dziecka oraz wychowuje człowieka, który będzie wyjątkową osobowością. Celowa, zróżnicowana praca łagodzi wady edukacji domowej, jest szczególnie potrzebna tym uczniom, którzy dorastają w niesprzyjających rodzinach. W tym sensie zróżnicowanie ma misję o wielkim znaczeniu społecznym.

Różnicowanie stosowane jest na różnych etapach procesu uczenia się

Uczenie się nowy materiał

Przygotowując się do omawiania nowego materiału, konieczne jest zróżnicowanie, ponieważ zdolności i umiejętności uczniów są różne. Niektórzy studenci potrzebują prostych zadań, inni mogą otrzymać zadania, które z punktu widzenia konkretnego problemu zawartego w studiowanym temacie skutecznie integrują się z wcześniejszą wiedzą studentów na ten temat.

- Przy omawianiu nowego tematu należy wziąć pod uwagę różnice między uczniami, przede wszystkim w umiejętnościach uczenia się i zdolnościach umysłowych. Te właściwości określają, jakiego rodzaju wskazówek potrzebują i jak trudne zadanie mogą wybrać do samodzielnej pracy.

- W porównaniu z innymi częściami procesu uczenia się różnice w wiedzy uczniów można w mniejszym stopniu brać pod uwagę. Ale ta rachunkowość staje się istotna, gdy uczeń ma znacznie szerszą wiedzę niż jego koledzy z klasy.

- Prezentując nowy materiał, należy, jeśli to możliwe, zwrócić się do różnych analizatorów (wizualnych, słuchowych, motorycznych itp.), ponieważ sprzyja to lepszemu zrozumieniu i konsolidacji.

Orientacja NA skończone wynik

Nastawienie na efekt końcowy determinuje zróżnicowane podejście nauczyciela do materiału wejściowego. Słabym uczniom należy zapewnić wystarczającą ilość czasu na przećwiczenie nowego materiału, natomiast mocnym uczniom, po wyjaśnieniu tematu, można dać ćwiczenia szkoleniowe do samodzielnego wykonania.

Konsolidacja przeszedł.

Potrzeba różnicowania jest szczególnie duża podczas konsolidacji i stosowania wiedzy. Dlatego uczniowie nie potrzebują wzmocnień i ćwiczeń na tym samym poziomie i w tej samej ilości. Na tym etapie pracy silniejsi uczniowie mają więcej czasu na wykonanie dodatkowych zadań, które poszerzają i pogłębiają ich wiedzę i umiejętności.

To właśnie w trakcie realizacji zadań edukacyjnych nabywana jest wiedza teoretyczna i kształtowane są umiejętności praktyczne, dlatego wysiłki nauczyciela powinny koncentrować się na etapie konsolidacji. Jednocześnie bardzo ważne jest takie zorganizowanie pracy edukacyjnej, aby każdy uczeń wykonywał pracę, która jest dla niego wykonalna, otrzymując możliwość doświadczenia sukcesu edukacyjnego na każdej lekcji.

Wsparciem dydaktycznym zróżnicowanego podejścia do uczniów na etapie utrwalenia materiału jest dobór systemu ćwiczeń. Taki system zadań powinien obejmować:

- szeroki zasięg zadania na poziomie obowiązkowym;

- zadanie mające na celu zapobieganie częstym błędom;

- zadania zwiększona złożoność, przeznaczony dla uczniów, którzy szybko robią postępy w opanowaniu materiału.

Kontrola

Opierając się na głównych celach edukacji rozwojowej, Abasov Z.V. sformułowano zapisy dotyczące kwestii monitorowania i ewaluacji działalności edukacyjnej uczniów.

Przepis 1: Działalność pedagogiczna nauczycieli na etapie od klasy pierwszej do trzeciej (czwartej) ma na celu rozwijanie u uczniów umiejętności uczenia się, co obejmuje dwa działania.

A. Zdolność dziecka na różnych etapach uczenia się (na początku wspólnie z nauczycielem, potem we współpracy z rówieśnikami, później samodzielnie) wyznaczania granic swojej niewiedzy.

B. Kieruj sensowne, ukierunkowane prośby do różnych źródeł wiedzy (do nauczyciela, rówieśników, rodziców, itp.). źródła literackie i tak dalej.).

Aby wdrożyć tę bardzo ważną umiejętność, należy skupić uwagę nauczyciela na rozwijaniu u dzieci zdolności do wzajemnej i samokontroli, wzajemnego poczucia własnej wartości. Brak tych działań edukacyjnych ze strony dzieci prowadzi do zniszczenia wszelkich działań edukacyjnych: zamienia się w formalną „farsę”, która nie daje końcowego rezultatu.

Przepis 2: Monitorowanie i ewaluacja przez nauczyciela zajęć każdego ucznia odbywa się w obowiązkowy w działalności dydaktycznej. Nauczyciel musi jednak wziąć pod uwagę szereg funkcji.

Kontrola i ocena mają na celu nie tylko, co jest bardzo ważne, zidentyfikowanie określonego rezultatu w zakresie wiedzy i umiejętności, ale przede wszystkim proces kształtowania tej wiedzy u uczniów, aby zapewnić ukierunkowaną i terminową korektę.

Monitorując działania uczniów, dziecko samo określa poziom swoich możliwości i wybiera te zadania, z którymi jest w stanie sobie poradzić, dlatego ocena pracy ucznia ustalana jest na podstawie poziomu złożoności wybranych przez niego zadań.

Główną funkcją kontroli jest ciągłe monitorowanie postępu działań edukacyjnych, terminowe wykrywanie różnych błędów w ich realizacji.

W pedagogice wyróżnia się następujące formy kontroli:

- Praca testowa,

- Niezależna praca,

- Arkusze testowe,

- Roboty testowe,

- Prace końcowe,

- Zaczynać pracę.

Podczas prowadzenia samodzielnej pracy celem jest określenie poziomu przygotowania matematycznego dzieci i szybkie wyeliminowanie istniejących luk w wiedzy. Na końcu każdej samodzielnej pracy jest miejsce na pracę nad błędami. Na początku nauczyciel powinien pomóc dzieciom w wyborze wiedzy, która pozwoli im w odpowiednim czasie skorygować swoje błędy.

Testy podsumowują tę pracę. Ich główną funkcją jest kontrola wiedzy. Już od pierwszych kroków należy uczyć dziecko szczególnej uważności i precyzji w działaniu podczas kontroli wiedzy. Wyniki testu nie są korygowane - do testu wiedzy należy przygotować się przed nim, a nie po nim. Jednocześnie prace przygotowawcze i terminowa korekta błędów podczas samodzielnej pracy dają pewną gwarancję, że test zostanie napisany pomyślnie.

Samodzielna praca zajmuje zwykle 7-10 minut. Jeśli dziecko nie ma czasu na wykonanie zadania w wyznaczonym czasie, nauczyciel po sprawdzeniu pracy poprawia te zadania w domu.

Ocena za pracę samodzielną wystawiana jest po poprawieniu błędów. Oceniane jest nie tyle to, co dziecku udało się zrobić na lekcji, ale to, jak ostatecznie przepracowało materiał. Dlatego nawet te prace, które nie zostały napisane zbyt dobrze na zajęciach, mogą otrzymać ocenę doskonałą lub dobrą. W pracy samodzielnej jakość pracy nad sobą jest fundamentalnie ważna i oceniany jest tylko sukces.

Na prace kontrolne przeznaczono 30–40 minut. Jeśli jedno z dzieci nie zmieści się w wyznaczonym czasie, to na początkowych etapach szkolenia możesz przeznaczyć dla niego dodatkowy czas, aby dać mu możliwość spokojnego dokończenia pracy. Wynik dla test zostaną poprawione w następnym teście.

Samodzielna praca oferowana jest około 1-2 razy w tygodniu, a testy 2-3 razy na kwartał. Pod koniec roku dzieci najpierw piszą pracę transferową, sprawdzając zdolność do kontynuowania nauki w następnej klasie zgodnie z Państwowym Standardem Wiedzy, a następnie przystępują do testu końcowego. Głównym celem pracy końcowej jest określenie rzeczywistego poziomu wiedzy dzieci, ich opanowania w zakresie ogólnych umiejętności edukacyjnych, aby umożliwić dzieciom realizację efektów swojej pracy i przeżycie radości ze zwycięstwa.

Dom Stanowisko

Szczególnie duże możliwości różnicowania otwierają się w pracy domowej.

W pedagogice znane są następujące sposoby różnicowania prac domowych:

- Dodatkowe zadania studenci;

- opracowywanie zadań specjalnych dla różnych uczniów (różnicowanie zadań);

- wyjaśnienie znaczenia i treści zadania, instrukcja.

Istnieje wiele sposobów, aby pomóc uczniom przygotować się do zadań domowych:

- wskazuje analogie,

- wyjaśnij na przykładach,

- uporządkować trudne aspekty zadań.

- wyjaśnić treść pracy,

- podać algorytm,

- komunikować sposoby realizacji zadań,

Niektórzy nauczyciele do zadań domowych używają kart i diagramów, które dają słabym uczniom, pomagając im podkreślić główne punkty materiału. Im młodsi uczniowie, tym bardziej szczegółowe powinny być instrukcje nauczyciela.

Problem zadań domowych jest ściśle powiązany ze sposobami dalszego rozwoju szkoły, doskonalenia wszystkich jej ogniw. Pierwszym krokiem do poprawy pracy domowej jest jej optymalizacja. Drugi, bardziej odległy etap to ucieleśnienie idei dobrowolności odrabiania pracy domowej, jej zróżnicowania i indywidualności.

Rozdział II. Stosowanie zróżnicowanego podejścia do nauczania lekcji matematyki w szkole podstawowej

2.1 Zróżnicowanie poziomów w nauczaniu matematyki uczniów szkół podstawowych

Zróżnicowanie poziomów może przybierać różne formy, które w dużym stopniu zależą od indywidualnego podejścia nauczyciela, charakterystyki klasy i wieku uczniów. Jako główny sposób wprowadzenia zróżnicowania w szkoleniu wybieramy tworzenie grup mobilnych. Podział na grupy odbywa się na podstawie osiągnięcia poziomu szkolenia obowiązkowego. Nauczyciel planuje pracę z grupami i grupami dopasowującymi wyższy poziom. Zróżnicowanie poziomów daje nauczycielowi jasne wytyczne dotyczące wyboru treści i pozwala na ich ukierunkowanie.

Osobliwością stosowania zróżnicowanego podejścia jest to, że do samodzielnej pracy uczniowi oferowane są trzy opcje zadań o różnym stopniu złożoności:

Opcja 1 jest najtrudniejsza

Opcja 2 - mniej skomplikowana

Opcja 3 jest najłatwiejsza.

Każdy uczeń ma możliwość wyboru dla siebie najbardziej optymalnej opcji podczas przygotowywania zadań edukacyjnych o różnym stopniu trudności, nauczyciele M.V. Fomenkova, N.I. Khaustova. sugeruję wzięcie pod uwagę następujących kwestii:

1) Czynności pierwszego etapu (dodawanie, mnożenie) są łatwiejsze do wykonania w porównaniu z czynnościami drugiego etapu (odejmowanie, dzielenie).

2) Wyrażenia zawierające kilka akcji są bardziej złożone w porównaniu do wyrażeń zawierających tylko jedną akcję (na przykład 48+30, 32+13-10).

3) Akcje zawierające duża liczba Podstawowe operacje wymagają wyższego poziomu rozwoju uczniów

Kolejnym zestawem są karty, których cechą charakterystyczną jest to, że oprócz materiału z zadaniami do samodzielnej pracy dla każdej serii podawane są dodatkowe karty (C-1A C-1B; C-2A C-2B itp.)

Na dodatkowych kartach znajdują się obrazki, rysunki, instrukcje i wskazówki, które powinny pomóc uczniowi, jeśli nie jest on w stanie samodzielnie poradzić sobie z głównym zadaniem. Jednocześnie należy zawsze pamiętać, że karty z indeksami A i B nie mają niezależnego znaczenia. Stanowią dodatek do kart z głównej serii. Dzieci należy uczyć pracy z tego typu kartami. Po otrzymaniu jednej (lub dwóch) dodatkowych kart uczeń powinien przeczytać zadanie główne, a następnie karty A i B. Uczniowie powinni jasno zrozumieć, że przy realizacji zadania głównego powinni korzystać z dodatkowych instrukcji i zadań zawartych na kartach. Bardziej zaawansowani uczniowie nie potrzebują dodatkowych wskazówek. Tym uczniom, którym nauczyciel uzna za niezbędną pomoc, wręczy dodatkową kartę z indeksem A, na której dzieci zobaczą schematyczny rysunek ilustrujący stan problemu i zadania. Dla wielu dzieci taka pomoc będzie oczywiście wystarczająca, ponieważ po zapoznaniu się z rysunkiem i odpowiedzi na zadane pytanie otrzymują klucz do rozwiązania problemu. Dzieci słabiej przygotowane do pracy niż inne mogą nie podołać zadaniu nawet w takich warunkach. Dla nich nauczyciel ma kolejną dodatkową kartę (z indeksem B). Takie zadanie oczywiście w dużej mierze pozbawia ucznia samodzielności w jego rozwiązaniu, gdyż nie pozostaje mu już wiele do zrobienia, ale mimo to w tym przypadku zadanie wymaga świadomości sposobu rozwiązania, specyfiki problem. Dla uczniów, którzy łatwo i szybko wykonali zadanie główne, na szeregu kart znajdują się także zadania oznaczone gwiazdką (z reguły są to zadania trudniejsze, pogłębiające wiedzę dzieci).

Wśród przyczyn decydujących o niewystarczającym poziomie rozwoju umiejętności rozwiązywania problemów uczniów można wyróżnić:

Pierwszą z nich jest metodologia nauczania, która przez długi czas Nauczyciel nie skupiał się na rozwijaniu u uczniów umiejętności uogólnionych, ale na „uczeniu się” sposobów rozwiązywania określonych typów problemów.

Drugi powód polega na tym, że uczniowie obiektywnie różnią się od siebie charakterem aktywności umysłowej wykonywanej przy rozwiązywaniu problemów.

Wielu nauczycieli zna trudności związane z organizacją frontalnej pracy nad problemem tekstowym w klasie. Rzeczywiście, podczas gdy większość uczniów w klasie dopiero zaczyna wraz z nauczycielem rozumieć treść problemu, inna, choć mniejsza część, już wie, jak go rozwiązać. Niektórzy uczniowie potrafią widzieć różne sposoby rozwiązań, inni potrzebują znacznej pomocy, aby po prostu rozwiązać problem. Jednocześnie pewna część uczniów w klasie pozostaje niedociążona, ponieważ zamierzone zadania są dla nich zbyt proste. W związku z tym pojawia się pytanie: „Jak zorganizować pracę nad zadaniem na lekcji, aby odpowiadało ono możliwościom uczniów?” Aby to zrobić, musisz przestudiować analizę pracy psychologów, która pozwoli ci podkreślić poziom umiejętności rozwiązywania problemów młodszych uczniów.

Niski poziom. Uczeń postrzega zadanie powierzchownie i niekompletnie. Jednocześnie wyodrębnia dane rozbieżne, zewnętrzne, często nieistotne elementy zadania. Student nie potrafi i nie próbuje przewidzieć przebiegu jego rozwiązania. Typowa sytuacja ma miejsce wtedy, gdy uczeń bez odpowiedniego zrozumienia problemu zaczyna już go rozwiązywać, co najczęściej okazuje się chaotyczną manipulacją danymi liczbowymi.

Średni poziom. Postrzeganiu zadania towarzyszy jego analiza. Student stara się zrozumieć problem, identyfikuje dane i to, czego szuka, ale potrafi jedynie ustalić odrębne powiązania pomiędzy nimi. Z powodu braku ujednolicony system powiązań między wielkościami, trudno przewidzieć dalszy przebieg rozwiązania problemu. Im bardziej rozwinięta jest ta sieć, tym większe jest prawdopodobieństwo podjęcia błędnej decyzji.

Wysoki poziom. Na podstawie pełnej kompleksowej analizy problemu student identyfikuje integralny system (złożony) relacji pomiędzy danymi a wymaganymi. Dzięki temu może przeprowadzić całościowe planowanie rozwiązania problemu. Student potrafi samodzielnie dostrzec różne rozwiązania i wskazać najbardziej racjonalne z możliwych.

Jest oczywiste, że wpływ edukacyjny odpowiedni dla aktywności umysłowej na wysokim poziomie będzie niedostępny do zrozumienia i przyswojenia na niskim poziomie. Dlatego, aby zwiększyć efektywność nauczania rozwiązywania problemów, należy wziąć pod uwagę początkowy poziom rozwoju tej umiejętności ucznia (robi to intuicyjnie doświadczony nauczyciel).

Aby zorganizować wielopoziomową pracę nad zadaniem jednocześnie wyznaczonym na tę lekcję, można skorzystać z indywidualnych kart zadań, które są przygotowane wcześniej w trzech wersjach (np. trzy poziomy). Karty te zawierają systemy zadań związanych z analizą i rozwiązaniem tego samego problemu, ale na różnych poziomach. W zwielokrotnionej formie oferowane są studentom w formie drukowanej bazy. Student wykonuje pracę pisemną w specjalnie do tego wyznaczonym miejscu. Oferując uczniowi możliwość optymalnego dla niego poziomu trudności, różnicujemy aktywność poszukiwawczą przy rozwiązywaniu problemu.

Podajmy przykłady takich kart. Należy pamiętać, że ze względów etycznych poziom nie jest wskazany na karcie oferowanej uczniowi, a różnicę w opcjach zaznaczono kółkami inny kolor w górnym rogu karty.

Zadanie. (III kl.). Z dwóch pomostów, których odległość wynosi 117 km, równolegle do siebie wypływają dwie łodzie wzdłuż rzeki. Jeden szedł z prędkością 17 km/h, drugi 24 km/h. jaka będzie odległość między łódkami po 2 godzinach od rozpoczęcia ruchu?

1 poziom.

Przyjrzyj się rysunkowi problemu i wykonaj zadania:

a) zakreśl niebieskim ołówkiem odcinek wskazujący odległość przebytą przez pierwszą łódź w ciągu 2 godzin. Oblicz tę odległość.

b) zakreśl czerwonym ołówkiem odcinek wskazujący odległość przebytą przez drugą łódź w ciągu dwóch godzin. Oblicz tę odległość.

c) spójrz na odcinki wskazujące drogę przebytą przez dwie łodzie w tym czasie. Oblicz tę odległość.

d) przeczytaj treść zadania i zaznacz na rysunku łukiem segment odpowiadający żądanemu. Oblicz tę odległość.

Jeśli problem został rozwiązany, zapisz odpowiedź.

Odpowiedź:

Rozważ jeszcze raz zadanie I i zapisz plan rozwiązania tego problemu (bez obliczeń).

Sprawdź się! Odpowiedź: 35 km.

Istnieje bardziej racjonalny sposób rozwiązania tego problemu. Jednak w przypadku słabych uczniów jest to zwykle trudniejsze, ponieważ wiąże się z operowaniem mniej specyficzną koncepcją „szybkości podejścia”. Możesz zatem poprosić uczniów, aby rozważyli tę metodę rozwiązania i ją wyjaśnili. Na karcie oznaczamy to zadanie jako dodatkowe.

Dodatkowy ćwiczenia.

Rozważ inny sposób rozwiązania tego problemu. Zapisz wyjaśnienia do każdego działania i oblicz odpowiedź.

17+24=

…x2=

117-…=

Odpowiedź: ... km

2 poziom.

Uzupełnij rysunek przedstawiający problem. Wskaż na nim dane i to, czego szukasz:

Rozważ „drzewo rozumowania” od danych do pytań. Wskaż na nim sekwencję działań i znaki arytmetyczne każdego działania.

Korzystając z „drzewa rozumowania”, zapisz plan rozwiązania problemu.

Zapisz rozwiązanie problemu:

a) poprzez działania,

b) wyrażenie.

Odpowiedź

Dodatkowe zadanie.

Korzystając z rysunku, znajdź inny sposób rozwiązania problemu i zapisz go. (ponieważ inne rozwiązanie jest bardziej oczywiste, uczniowie mogą je znaleźć samodzielnie, bez pomocy).

poprzez działanie z wyjaśnieniem

wyrażenie.

Odpowiedź.

Sprawdź się! Porównaj odpowiedzi uzyskane różnymi sposobami.

3 poziom.

Uzupełnij rysunek przedstawiający problem.

Korzystając z rysunku, znajdź bardziej racjonalne rozwiązanie. Utwórz „drzewo rozumowania” dla tej metody (dzieci samodzielnie tworzą „drzewo rozumowania”, jak w drugiej opcji).

Zapisz plan rozwiązania problemu zgodnie z „drzewem rozumowania”.

Korzystając z planu, zapisz rozwiązanie problemu:

poprzez działania;

wyrażenie.

Odpowiedź:

Sprawdź się! Rozwiązanie problemu: 35 km.

Dodatkowy ćwiczenia.

Dowiedz się, jaka będzie odległość między łodziami jadącymi z tą samą prędkością i kierunkiem podróży po 3 godzinach? 4 godziny?

W zadaniach plan rozwiązania jest celowo izolowany od działań obliczeniowych (w praktyce dominuje planowanie „krok po kroku”, ponieważ jest bardziej dostępne). Dokonano tego w celu rozwinięcia umiejętności holistycznego planowania rozwiązania problemu. Jej przewaga nad podejściem „krok po kroku” polega na tym, że w tym przypadku uwaga uczniów skupiona jest na znalezieniu uogólnionego sposobu rozwiązania problemu, niezależnie od konkretnych danych liczbowych, odwracając ich od nich.

Spójrzmy na inny przykład.

Zadanie. Z dwóch miast oddalonych od siebie o 770 km jednocześnie odjechały ku sobie dwa pociągi. Prędkość pierwszego pociągu wynosi 50 km/h, prędkość drugiego 60 km/h. za ile godzin te pociągi się spotkają?

Podobne dokumenty

Istota pojęcia różnicowania. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy podejścia zróżnicowanego. Możliwości wykorzystania różnicowania w procesie edukacyjnym. Zróżnicowane podejście do nauczania matematyki uczniów szkół podstawowych. Zainteresowanie poznawcze.

praca magisterska, dodana 01.08.2014


Historia idei zróżnicowanego i indywidualnego podejścia do uczniów. Charakterystyka psychologiczna przyczyn niepowodzeń młodszych uczniów. Metodyczne i psychologiczne podstawy indywidualnego podejścia do nauczania dzieci w wieku szkolnym.

praca na kursie, dodano 19.01.2007


streszczenie, dodano 17.11.2011


Rodzaje nauczania zróżnicowanego i ich charakterystyka. Organizacja lekcji informatyki w podejściu zróżnicowanym. Kontrola jakości wiedzy z wykorzystaniem podejścia zróżnicowanego. Organizacja i prowadzenie prac doświadczalnych.

praca na kursie, dodano 07.05.2014


Cechy zróżnicowanego podejścia do organizacji zajęć w zakresie nauczania czynności motorycznych: kształtowanie wiedzy na temat umiejętności motorycznych; różnicowanie parametrów przestrzennych, czasowych i siłowych ruchów. Badanie tej metodologii nauczania.

praca na kursie, dodano 05.05.2010


Metodyka monitorowania wiedzy i umiejętności uczniów w procesie nauczania matematyki. Różnicowanie poziomów, testowanie jako główna forma sprawdzania opanowania materiału edukacyjnego, testy tematyczne i bieżące. Przygotowanie, organizacja i powtarzanie testów.

streszczenie, dodano 12.06.2010


Koncepcja zróżnicowanego podejścia do edukacji i szkoleń. Badanie indywidualnych cech osobowości w celu ustalenia kryteriów różnicowania. Tworzenie warunków dla rozwoju osobowości uczniów i adaptacji do nowych warunków społeczno-ekonomicznych.

test, dodano 01.03.2010


Formy organizacji zajęć edukacyjnych w klasie. Oznaki pracy grupy studenckiej. Różnicowanie, jego rodzaje i formy. Różnicowanie poziomów jako sposób optymalizacji uczenia się. Analiza doświadczeń nauczycieli w organizowaniu zróżnicowanej pracy w klasie.

praca na kursie, dodano 13.10.2015


Zróżnicowanie i indywidualizacja szkolenia, istota i ocena efektywności praktycznej. Cechy różnicowania poziomów na lekcjach o otaczającym świecie w szkole podstawowej. Rodzaje zadań tematycznych jako sposób realizacji badanego podejścia.

praca na kursie, dodano 08.09.2015


Różnicowanie, jego rodzaje. Zróżnicowanie poziomów szkolenia na podstawie obowiązkowych wyników. Formy organizacji zajęć edukacyjnych w klasie. Praca grupowa uczniów w klasie jako sposób na różnicowanie poziomów.

Zróżnicowane kształcenie jest warunkiem rozwoju osobowości twórczej.

Zróżnicowane uczenie się - jeden z głównych warunków rozwoju osobowości twórczej. Zasada zróżnicowanego podejścia do uczniów zakłada optymalne dostosowanie materiałów edukacyjnych i metod nauczania do indywidualnych możliwości każdego ucznia. Zróżnicowanie uczenia się jest konieczne, ponieważ między uczniami występują różnice w tempie przyswajania materiału edukacyjnego, a także w umiejętności samodzielnego stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności. Zróżnicowanie opiera się na indywidualnych cechach psychologicznych uczniów, odróżniających jedną osobę od drugiej, implikując zdolności związane z powodzeniem dowolnego działania.

Nauczanie zróżnicowane ma swoje pozytywne i pewne negatywne aspekty.

Pozytywne jest to, że wykluczane są nieuzasadnione i niestosowne dla społeczeństwa: wyrównywanie i uśrednianie dzieci. Nauczyciel ma możliwość pomocy słabym; zwracaj uwagę na silnych, pomóż mu szybciej i głębiej awansować w edukacji.

Negatywne aspekty: pojawiają się nierówności społeczno-ekonomiczne; słabi są pozbawieni możliwości dotarcia do silniejszych, otrzymania od nich pomocy i konkurowania z nimi; poziom samooceny spada.

Różnicowanie w tłumaczeniu z łaciny „różnica” oznacza podział, rozwarstwienie całości na różne części, formy, etapy.

Zróżnicowane uczenie się - Ten:

forma organizacji procesu edukacyjnego, w której nauczyciel pracuje z grupą uczniów, skompletowaną z uwzględnieniem występowania wszelkich cech wspólnych, istotnych dla procesu edukacyjnego (grupa jednorodna);

część ogólnego systemu dydaktycznego, który zapewnia specjalizację procesu edukacyjnego dla różnych grup uczniów.

Zróżnicowane podejście do nauczania to:

tworzenie różnorodnych warunków nauki dla różnych szkół, klas, grup w celu uwzględnienia cech ich populacji;

zespół środków metodologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, organizacyjnych i zarządczych zapewniających szkolenie w jednorodnych grupach.

Zróżnicowana technologia szkolenie to zespół decyzji organizacyjnych, środków i metod zróżnicowanego szkolenia, obejmujący pewną część procesu edukacyjnego.

Orientacje docelowe tej technologii to:

szkolenie każdego na poziomie jego możliwości i możliwości;

adaptacja (dostosowanie) nauczania do specyfiki różnych grup uczniów.

Każda teoria uczenia się zakłada wykorzystanie technologii w celu różnicowania uczenia się.

Zasada różnicowania treningu - stanowisko, zgodnie z którym proces pedagogiczny jest zorganizowany jako zróżnicowany. Jednym z głównych rodzajów różnicowania jest trening indywidualny.

Badanie i analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej pokazuje, że współczesna koncepcja szkolnictwa średniego zdecydowanie odchodzi od tradycyjnego egalitaryzmu, uznając różnorodność form kształcenia i kształcenia na poziomie średnim w zależności od skłonności i zainteresowań uczniów.

Jak wynika z analizy praktyki, np. uczniowie skłonni do przedmiotów przyrodniczych nie otrzymują podstawy do pełnego rozwoju duchowego, a uczniowie niezainteresowani przedmiotami przyrodniczymi i matematycznymi nie mogą rozwijać skłonności humanitarnych. Ale szczególnie trudne jest studiowanie dla tych, którzy są zorientowani na praktykę w swoich umiejętnościach. Szkoła masowa nie jest dziś w stanie równie dobrze uczyć wszystkich uczniów. Wady w pracy szkolnej pojawiają się już w klasach podstawowych, kiedy braki w wiedzy młodszych uczniów są prawie niemożliwe do wyeliminowania na poziomie średnim. Jest to jeden z powodów, dla których uczniowie tracą zainteresowanie nauką i czują się w szkole wyjątkowo niekomfortowo. Obserwacje przekonują, że zróżnicowane podejście do szkoleń i edukacji pozwoli przełamać to błędne koło.

Obecnie zasadnicze zmiany w szkole wiążą się z organizacją edukacji zróżnicowanej, z której najważniejszym rodzajem jest poziom różnicowanie. Zróżnicowane uczenie się pozwala zorganizować proces edukacyjny w oparciu o indywidualne cechy jednostki, zapewnia wysoką jakość asymilacja studentom treści edukacyjnych, pomaga rozwiązać problem przeciążenia uczniów. V.G. Boltyansky i G.D. Glasera argumentują, że klucza do rozwiązania problemu przeciążenia uczniów i zwiększenia ich zainteresowania nauką nie należy upatrywać w ogólnym obniżeniu poziomu wiedzy, ale w głębokim różnicowaniu uczenia się.

Zróżnicowane uczenie się jest w pełni zgodne z koncepcjami uczłowieczenie w nauczaniu. Według E.E. Semenow i V.V. Malinowski” uczłowieczenie szkolenie oznacza przede wszystkim potrzebę jego różnicowania iIndywidualizacja". Odpowiadając na zasady humanizacji uczenia się, system zróżnicowanej edukacji pozwala: uczniom robić to, co kochają, czerpać radość z nauki, a tym samym zwiększać efektywność i jakość uczenia się; stworzyć w szkole komfortową atmosferę psychologiczną, zmniejszając w ten sposób ich liczbę sytuacje konfliktowe; zwiększyć bezpieczeństwo społeczne studentów poprzez wyższe kształcenie zawodowe.

Zatem przy zróżnicowanym szkoleniu najlepsze warunki, w którym dziecko dostaje możliwość zdobycia głębokiej wiedzy z studiowanych przedmiotów, doświadcza największego komfortu i radości w nauce, znajduje swoją niszę i pole działania. W konsekwencji zróżnicowane kształcenie prowadzi do wzrostu jakości wiedzy i zmniejszenia jej ilości słabsi i uczniowie osiągający słabe wyniki.

Powstaje jednak pytanie: jak monitorować i oceniać wiedzę uczniów w warunkach wielopoziomowego uczenia się?

Proces oceny składa się z wielu etapów, z których głównymi są kontrola wiedzy i ocena. L.M. Friedman podkreślał, że brak odpowiedniej kontroli sprawia, że ​​działanie staje się przypadkowym, nieuregulowanym zespołem działań, w którym gubi się cel działania i nie ma pomysłu na jego osiągnięcie.

Ocenianie wiedzy uczniów jest potrzebne i bardzo potrzebne ważny element proces edukacyjny. Obiektywna ocena wiedzy uczniów dostarcza informacji nie tylko o poprawności końcowego rezultatu działania, ale także o samym działaniu: czy forma działania odpowiada danemu etapowi pracy. Sposób jej realizacji w dużej mierze determinuje podejście uczniów do nauki, kształtowanie się ich zainteresowania przedmiotem,niezależnośći ciężka praca. Rola oceniania wykracza daleko poza relację pomiędzy nauczycielem a nauczycielem student . Zagadnienia te są ściśle powiązane z efektywnością różnych metod i form nauczania, jakością podręczników oraz jakością podręczników metodologiczny rozwoju, dostępność treści edukacyjnych. Ocena wiedzy i jej kontrola dostarcza informacji niezbędnych do organizacji i kierowania procesem edukacyjnym. Od obiektywności oceny wiedzy zależy jakość edukacji i trafność wielu decyzji. dydaktyczny i zadania edukacyjne.

Niezbędnymi elementami oceniania są kontrola i ocena wiedzy, umiejętności i umiejętności umiejętności uczniów.

Obiektywne kryteria oceny opracowywane są z uwzględnieniem wymagań psychologicznych i dydaktycznych, specyfiki przedmiotu i zatwierdzane odpowiednimi instrukcjami. Standardy te są średnie iorientacyjny. Dlatego obecnie w różnych szkołach mamy nierówną „wagę” piątek, czwórek, trójek i dwójek. Jak wykazały badania M.I. Kalininy, tę samą ocenę różni nauczyciele wystawiają za różną liczbę umiejętności. Ponadto kryteria oceny mogą być różne (w odniesieniu do każdego z nich). do ucznia ) od tego samego nauczyciela. Na przykład, student wykazanie się mistrzostwem wszystkich umiejętności może uzyskać od jednego nauczyciela zarówno pięć, jak i cztery.

Zróżnicowane podejście konieczne jest nie tylko w nauczaniu, ale także podczas sprawdzania i oceniania wiedzy uczniów. Kontrola powinna obejmować sprawdzenie osiągnięcia przez wszystkich uczniów obowiązkowych efektów uczenia się, jak np wymagania państwowe, a także być uzupełnione poprzez badanie asymilacji materiału na wyższych poziomach. Jednocześnie osiągając poziom Obowiązkowe wymagania wskazane jest dokonanie oceny za pomocą oceny alternatywnej (na przykład: „ przeszło „-” nie powiodło się „), dla wyższych poziomów wskazane jest opracowanie odpowiedniej skali ocen (np, oznaczenia „4”, „5”).

Jednocześnie wszyscy studenci w szkołach średnich musi osiągnąć poziom kształcenia obowiązkowego, którego wymagania są określone w programach przedmiotów i standardach i które musi zostać ocenione albo poprzez ocenę typu „ zaliczone » - «nie zaliczone " lub zaznacz "3". Aby uzyskać wyższy wynik, musisz gospodarz tak zwany "podwyższony poziom. TrTradycyjnie nauczyciele i metodycy wyróżniają trzy poziomy kształcenia uczniów: A -ogólne wykształcenie, B - zaawansowany, C - zaawansowany. Wiedzę uczniów ocenia się według określonych poziomów: za opanowanie poziomu A z reguły wystawiana jest ocena „3”, B – „4”, C – „5”. Aby wykazać się mistrzostwem na poziomach B i C, wymagane są pewne umiejętności. Ale to nie znaczy, że jeśli ich tam nie ma, to student może zadowolić się jedynie oceną „3”, należy wziąć pod uwagę jego wysiłki, pracowitość i pracowitość, a tym samym można poprawić jego wyniki.

Często, aby osiągnąć pożądany „„A”, rodzice zmuszać dzieci do dodatkowej nauki samodzielnej lub z innymi dziećmi korepetytor co często prowadzi do przeciążenia uczniów. Konsekwencją tego przeciążenia jest fakt, że zdaniem doktora nauk chemicznych, profesora, członka korespondenta RAS GA Yagodina, jeśli po wejściu do pierwszej klasy cierpi 10% dzieci choroby przewlekłe wówczas zaledwie 10% dzieci opuszczających szkołę jest zdrowych i nie wymaga nadzoru lekarskiego.

Zasada zróżnicowanego i indywidualnego podejścia jest jedną z podstawowych zasad szkoły specjalnej. Edukacja dzieci z problemami rozwojowymi odbywa się poprzez klasowo-lekcyjną formę organizacji zajęć. Wiąże się to ze wspólnymi działaniami edukacyjnymi.

Grupowa forma edukacji opiera się na wiedzy na temat ogólnego wieku oraz psychologicznych i pedagogicznych cech rozwoju dzieci. Przecież bez znajomości podstawowych cech myślenia, pamięci, uwagi i sfery emocjonalno-wolicjonalnej określonej grupy uczniów nie da się nauczyć ich określonego materiału w przystępnej dla nich formie i jednocześnie zapewnić pewność aby uczniowie byli w stanie zrozumieć i przyswoić treści. Jednak każdy uczeń, oprócz właściwości ogólnych, ma także swoje indywidualne. U dziecka z problemami rozwojowymi dochodzi do zaostrzenia indywidualnych cech osobowości, stąd indywidualizacja edukacji szkoła specjalna nabywa szczególne znaczenie i wymaga od nauczyciela zwrócenia większej uwagi na każdego ucznia.

Zasada zróżnicowanego podejścia do nauczania w szkole specjalnej realizowana jest dwukierunkowo. Zgodnie z jednym z kierunków, klasa jest podzielona na kilka grup według umiejętności i stopnia wykształcenia. Z reguły istnieją trzy takie grupy; mocny, średni, słaby. Po zakończeniu tej procedury nauczyciel planuje aktywność uczniów na lekcji i zadaje zróżnicowane zadania domowe.

Aż do lat 60. XX wiek w szkołach specjalnych zwyczajowo wyróżniano czwartą grupę. Obejmowały one dzieci, które mimo wszelkiego rodzaju indywidualnej pomocy uporczywie nie opanowały programu szkoły specjalnej. W tym przypadku chodziło o zdiagnozowanie u takiego dziecka głębszego stopnia upośledzenia umysłowego – imbecylizmu i przeniesienie go do indywidualnej formy edukacji lub umieszczenie w specjalnych placówkach o systemie zamkniętym. ochrona socjalna. Zgodnie z obowiązującymi wówczas instrukcjami obsadzania klas w szkole specjalnej, uczniów, u których zdiagnozowano „upośledzenie umysłowe w stopniu imbecylizmu”, uznawano za nieprzydatnych do nauczania i nie wolno było w nich przebywać. Pod koniec lat 60. XX wiek rozwiązano tak zwane klasy imbecyli.

Drugi kierunek zasady zróżnicowanego podejścia do nauczania dotyczy treści nauczania. Zatem, w zależności od położenia geograficznego regionu, jego warunków społeczno-gospodarczych, historycznych, przyrodniczych i innych, studenci studiują określony zestaw tematów w ramach szeregu przedmiotów. Na przykład treści kształcenia zawodowego, lekcji historii i geografii w dużych miastach przemysłowych lub na obszarach wiejskich będą inne. Takie podejście pomaga rozwiązać dwa problemy jednocześnie. Po pierwsze, pozwala to lepiej wykorzystać indywidualne cechy uczniów, po drugie, ułatwia i adekwatnie ich przygotowanie zawodowe oraz dalszą socjalizację i integrację.

ABLYAEV A.A.

Doradca naukowy:

Kosińska E.A.

Symferopol, 2012

Wprowadzenie……………………………………………………………………………......3

rozdział 1. Teoretyczne aspekty uczenia się zróżnicowanego.....5

1.1 Istota i zasady zróżnicowanego uczenia się………..5

1.2 Wdrażanie zróżnicowanego podejścia w procesie nauczania uczniów szkół średnich………………………………………………………13

Rozdział 2. Analiza wdrożenia podejścia różnicowego w procesie studiowania ekonomii w szkole............................ ............. .................. ...........18

2.1 Metodologia podejścia zróżnicowanego …………………………..18

zróżnicowane kształcenie w procesie studiowania ekonomii…..22

Zakończenie………………………………………………………..……………35

Lista referencji………………………………………………………..36

Załącznik……………………………………………………………………………..38

Wstęp

Najwyższa wartość nowoczesne społeczeństwo jest osobą. Dbałość o wychowanie człowieka, troska o wszechstronny rozwój jego umiejętności i doskonalenie cech osobistych należą do problemów naszego społeczeństwa.

Istnienie różnic indywidualnych między ludźmi jest faktem oczywistym. Potrzeba zróżnicowanego podejścia wynika z faktu, że wszelki wpływ na dziecko odbija się na jego indywidualnych cechach, poprzez „ warunki wewnętrzne„, bez uwzględnienia tego, że naprawdę skuteczny proces edukacyjny jest niemożliwy.

Wszechstronny rozwój każdej osoby – cel programowy naszego społeczeństwa – zakłada jako ważny warunek rozpoznanie cech twórczych jednostki, ukształtowanie indywidualności jako najwyższego poziomu jej rozwoju. Każdy człowiek powinien mieć możliwość utożsamienia się i „spełnienia” siebie, w czym interesuje się zarówno jednostka, jak i całe społeczeństwo.

Związana z wiekiem rola czynnika ludzkiego w rozwoju naszego społeczeństwa podniosła kwestię „różnicowania jako ważnej formy edukacji”.

Zróżnicowane podejście nie jest wydarzeniem jednorazowym. Musi przenikać cały system oddziaływania na dziecko i dlatego ogólna zasada Edukacja. Jednocześnie podejście to przejawia się w różnym stopniu w różnych obszarach edukacji i szkoleń.

Cel: Zbadanie osobliwości organizacji zróżnicowanego uczenia się w praktyce współczesnych szkół.

Zadania, które zdeterminowały treść i strukturę naszych badań:

1) Studia pedagogiczne i literatura metodologiczna nad problemem zróżnicowanego uczenia się w szkole.

2) Określić istotę, zasady i formy organizacji nowoczesnej edukacji zróżnicowanej w szkole.

3) Identyfikować możliwości zastosowania zróżnicowanego podejścia w wychowaniu fizycznym uczniów Liceum.

Rozważę ten temat w praktyce. Szkoła ogólnokształcąca nr 37 Symferopol.

Rozdział 1. Teoretyczne aspekty uczenia się zróżnicowanego

Siła i zasady zróżnicowanego uczenia się

Różnicowanie w tłumaczeniu z łaciny „różnica” oznacza podział, rozwarstwienie całości na różne części, formy, etapy.

Zróżnicowane uczenie się:

Jest to forma organizacji procesu edukacyjnego, w której nauczyciel pracując z grupą uczniów bierze pod uwagę, czy posiadają oni jakieś cechy istotne dla procesu edukacyjnego (grupa jednorodna);

Wpisuje się to także w ogólny system dydaktyczny, który zapewnia specjalizację procesu edukacyjnego dla różnych grup uczniów.

Zróżnicowanie szkoleń (zróżnicowane podejście do szkoleń):

Polega to na tworzeniu różnorodnych warunków uczenia się dla różnych szkół, klas, grup w celu uwzględnienia cech ich populacji.

Jest to zespół środków metodologicznych, psychologicznych, pedagogicznych, organizacyjnych i zarządczych zapewniających szkolenie w jednorodnych grupach.

Celem różnicowania jest przeszkolenie każdego na poziomie jego możliwości, zdolności oraz dostosowanie szkolenia do charakterystyki różnych grup uczniów.

W oparciu o charakterystyczne indywidualne cechy psychologiczne dzieci, które stanowią podstawę do tworzenia jednorodnych grup, wyróżnia się zróżnicowanie:

Według składu wiekowego (klasy szkolne, podobieństwa wiekowe, różne grupy wiekowe)

Według płci (mężczyźni, kobiety, klasy mieszane, zespoły)

Według osobistych typów psychologicznych (rodzaj myślenia, temperament)

Według poziomu zdrowia (grupy wychowania fizycznego, grupy z wadą wzroku, grupy z wadą słuchu)

Według poziomu rozwoju umysłowego (poziom osiągnięć)

Według obszaru zainteresowań (nauki humanistyczne, historia, matematyka).

Warto bardziej szczegółowo przyjrzeć się różnicowaniu poziomów, ponieważ jest ono najczęściej wykorzystywane przez nauczyciela na lekcji. Zróżnicowanie ze względu na poziom rozwoju umysłowego nie znajduje jednoznacznej oceny we współczesnej dydaktyce; Zawiera, wraz z pozytywnymi i pewnymi negatywnymi aspektami.

Pozytywne aspekty różnicowania poziomów:

Nieuzasadnione i niewłaściwe dla społeczeństwa wyklucza się „wyrównywanie” i uśrednianie dzieci;

Nauczyciel ma możliwość pomocy słabym i zwrócenia uwagi na silnych;

Brak uczniów osiągających słabe wyniki w klasie eliminuje potrzebę obniżania ogólnego poziomu nauczania;

Możliwa staje się bardziej efektywna praca z trudnymi uczniami, którzy nie dostosowują się dobrze do norm społecznych;

Urzeczywistnia się pragnienie silnych uczniów, aby szybciej i głębiej postępować w edukacji;

Wzrasta poziom „koncepcji Ja”: silni potwierdzają swoje umiejętności, słabi otrzymują możliwość doświadczenia sukcesu edukacyjnego, pozbycia się kompleksu niższości;

W silnych grupach wzrasta poziom motywacji do nauki;

W grupie, w której gromadzą się te same dzieci, dziecku łatwiej się uczy.

Negatywne aspekty różnicowania poziomów:

Dzielenie dzieci ze względu na ich poziom rozwoju jest nieludzkie;

Słabi są pozbawieni możliwości dotarcia do silniejszych, otrzymania od nich pomocy, rywalizacji z nimi;

Podkreśla się nierówności społeczno-ekonomiczne;

Przeniesienie do słabszych grup jest przez dzieci postrzegane jako naruszenie ich godności;

Niedoskonała diagnostyka prowadzi czasem do tego, że dzieci niezwykłe spychane są do kategorii słabych;

Poziom „ja-koncepcji” maleje: w grupach elitarnych pojawia się iluzja wyłączności i kompleks egoistyczny; w grupach słabych spada poziom samooceny, pojawia się postawa wobec śmiertelności własnej słabości;

Poziom motywacji do nauki w grupach słabych spada;

Nadmiar personelu niszczy świetne zespoły.

Zatem w każdym systemie szkoleniowym istnieje podejście zróżnicowane w takim czy innym stopniu.

Jednym z zadań różnicowania jest kreowanie i dalszy rozwój indywidualności dziecka i jego potencjału; ułatwianie na różne sposoby realizacji programów edukacyjnych każdemu uczniowi, zapobieganie niepowodzeniom ucznia, rozwijanie zainteresowań poznawczych, walorów fizycznych i osobistych.

Zróżnicowanie uczenia się pozwala jego nieodłącznym właściwościom na doskonalenie wiedzy, umiejętności i zdolności każdego ucznia indywidualnie, a tym samym zmniejszanie jego opóźnień, pogłębianie i poszerzanie wiedzy, w oparciu o zainteresowania i możliwości uczniów. Zróżnicowanie wychowania obejmuje wychowanie jednostki w szerokim tego słowa znaczeniu. Tworzy przesłanki do rozwoju zainteresowań i zdolności społecznych dziecka, starając się jednocześnie uwzględnić istniejące zainteresowania poznawcze i zachęcać do nowych. Różnicowanie ma dodatkowy potencjał wywoływania pozytywnych emocji u uczniów i korzystnie wpływa na ich motywację do nauki i podejście do pracy akademickiej. Różnicowanie zachowuje i rozwija indywidualność dziecka, wychowuje człowieka, który będzie wyjątkową osobowością. Celowa, zróżnicowana praca łagodzi wady edukacji domowej, jest szczególnie potrzebna tym uczniom, którzy dorastają w niesprzyjających rodzinach. W tym sensie zróżnicowanie ma misję o wielkim znaczeniu społecznym.

Niezaprzeczalna jest zatem potrzeba indywidualizacji i różnicowania nauczania, ale wówczas konieczne jest znalezienie możliwości organizacji pracy w klasie akceptowalnych w warunkach współczesnej szkoły.

Rozważając istotę różnicowania szkolenia, należy zwrócić uwagę na główne zapisy i uzasadnienie potrzeby zróżnicowanego podejścia w różnicowaniu wychowania fizycznego uczniów we współczesnej szkole. W związku z tym w rozdziale trzecim praca na kursie Rozważane będzie zróżnicowane podejście do zajęć wychowania fizycznego dla dzieci z problemami zdrowotnymi.

Problem zróżnicowanego podejścia do dzieci niepokoił zaawansowanych nauczycieli i postępowych myślicieli już wcześniej Rewolucja październikowa. Rewolucyjni demokraci z wielką pasją krytykowali pedantyczny, zimny stosunek do dzieci i domagali się uwagi wobec dziecka, jego wieku i indywidualnych cech.

Niezmiennymi propagatorami wnikliwego badania indywidualności dzieci byli L.N. Tołstoj i K.D. Uszynski Różnice indywidualne u młodszych uczniów były przedmiotem specjalnych badań wielu radzieckich psychologów.

Tak jak dzieci różnią się cechami fizycznymi, stwierdził Wasilij Aleksandrowicz Suchomlinski, tak siły potrzebne do pracy umysłowej nie są takie same. Pamięć, obserwacja, wyobraźnia, myślenie nie tylko w ich głębi, stabilności, szybkości przepływu, ale także w jakościowo mają indywidualne cechy dla każdego ucznia.

V.A. zwraca szczególną uwagę Suchomlinskiego pociągały dzieci osiągające słabe wyniki. Wyraźnie wskazuje na ich główną wadę - niedorozwój zdolności umysłowych: niestabilność uwagi i pamięci, bezwładność myślenia, ubóstwo mowy, brak ciekawości, niedorozwój sfery emocjonalnej.

Ale skąd się biorą takie dzieci? Próbując ujawnić działające tu związki przyczynowo-skutkowe, V.A. Suchomlinski ustalił w szczególności zależność wyników w nauce od stanu zdrowia lub złego stanu zdrowia dzieci.

Czynnik ten w zasadzie wypadł z pola widzenia badaczy. Zazwyczaj pod uwagę brane były jedynie problemy spowodowane długą nieobecnością ucznia w szkole z powodu choroby. Wasilij Aleksandrowicz przeniósł pytanie na inny poziom: czy zawsze bierzemy pod uwagę chroniczne złe samopoczucie dzieci, które uczęszczają na zajęcia, ale tak naprawdę dla nich nie pracują?

Indywidualne potrzeby przyswajania i stosowania wiedzy są powiązane ze zdolnością uczenia się, na którą składają się: wytrzymałość psychiczna, wydajność, szybkość lub powolność przyswajania materiału edukacyjnego, elastyczność procesów myślowych.

Oprócz różnic związanych z treścią życia psychicznego, uczniowie różnią się także niektórymi cechami psychofizjologicznymi w zakresie budowy umysłu i zachowania. Różnice indywidualne opierają się na osobliwościach właściwości układu nerwowego, na podstawie których życie psychiczne osobowość, wszystkie jej procesy psychiczne, jej wyjątkowość i indywidualność.

Specjalna uwaga wymagają indywidualnych cech dzieci osiągających słabe wyniki i niezdyscyplinowanych.

L.S. Wygotski zauważył: „Dziecko ze względu na swoje cechy jest zdolne do nowego cyklu uczenia się, który wcześniej był dla niego niedostępny. Jest w stanie przejść to szkolenie według jakiegoś programu, ale jednocześnie ze swej natury, ze swoich zainteresowań, ze względu na poziom myślenia może sam program przyswoić w takim stopniu, w jakim jest to jego własny program.

Wymóg uwzględniania indywidualnych możliwości dziecka w procesie uczenia się to bardzo długa tradycja. Potrzeba tego jest oczywista, gdyż studenci bardzo się od siebie różnią.

Badania eksperymentalne potwierdziły występowanie dużego zróżnicowania poziomu przyswajania wiedzy wśród uczniów tej samej klasy. I tak na przykład na lekcji matematyki wprowadzono nowe pojęcie „pola”, pokazano sposób jego wyznaczania i określono jednostkę miary. Następnie uczniowie mieli możliwość rozwiązania szeregu problemów niezbędnych do pełnego opanowania nowego materiału. Wszyscy uczniowie opanowali tę koncepcję, ale spędzili nad nią różną ilość czasu. Niektórzy opanowali materiał już po pierwszej prezentacji, inni musieli rozwiązać od 10 do 15 problemów, a jeszcze inni około 30.

Jednym z wymogów działalności nauczyciela i warunkiem skutecznej organizacji procesu edukacyjnego jest zapewnienie pełnego przyswojenia wiedzy przez wszystkich uczniów. Czy możesz sobie wyobrazić, ile jeszcze lekcji musi dać nauczyciel, aby uczniowie drugiej, a zwłaszcza trzeciej grupy, nauczyli się nowego materiału? Nauczyciel może być zadowolony ze współpracy z nimi, ale kierując się programem, idzie dalej i zaczyna uczyć się nowego tematu.

Indywidualny rozwój uczniów przekłada się także na poziom ich osiągnięć. Na podstawie tego kryterium uczniów można podzielić na trzy grupy:

Pierwsza charakteryzuje się wysokimi wynikami w nauce (tacy uczniowie to » 36%)

Po drugie – średnia (50–55%)

Po trzecie – niski (8–17%)

Warto zauważyć, że uczniowie osiągający słabe wyniki częściej niż pozostali zaliczają się do grona tych, którym się nie udaje, chociaż w większości nie cierpią na niepełnosprawność umysłową ani brak zainteresowania nauką. Nie, po prostu potrzebują innego tempa pracy.

To wyniki, zarówno niskie, jak i wysokie, są wskaźnikiem przynależności ucznia do określonego typu układu nerwowego. Uczniowie ze słabym układem nerwowym wykonują pracę powoli, ale bardzo dokładnie. Naturalnie wymagają znacznie więcej czasu. Są pedantyczni, bardzo wrażliwi i bezbronni. Dlatego ich niepowodzenia edukacyjne należy oceniać bardzo ostrożnie, unikając ostrych wyrażeń i obraźliwych wyrzutów. Zupełnym przeciwieństwem są uczniowie z mocnym układem nerwowym, to dla nich głównie przeznaczona jest tradycyjna edukacja.

Różnice indywidualne przejawiają się także w typach myślenia: u niektórych dzieci dominuje myślenie praktycznie efektywne, u innych dominuje myślenie wizualno-figuratywne, a u jeszcze innych dominuje myślenie werbalno-logiczne. W prawdziwym życiu wszystkie trzy typy myślenia są ze sobą powiązane, a proces uczenia się powinien być nastawiony na rozwój każdego z nich.

Wpływ rodzaju myślenia na siłę przyswajania wiedzy wykazano eksperymentalnie. Uczniowie szkół matematycznych i artystycznych zostali poproszeni o zapamiętanie serii liczb zapisanych różnymi czcionkami i kolorami. Po pewnym czasie poproszono ich o odtworzenie tych liczb. „Matematycy” sami odtwarzali liczby, a ich rówieśnicy, „artyści”, zwracali uwagę na kolor i czcionkę liczb.

Prowadzi to do wniosku, że konieczne jest wykorzystanie w nauczaniu, zwłaszcza przy prezentacji nowego materiału, szerokiego arsenału pomocy wizualnych – diagramów, rysunków, obrazów, plakatów, kart referencyjnych itp. Obecność uczniów o różnych typach myślenia stawia szczególny wymóg prezentacji materiałów edukacyjnych, które muszą być nie tylko informacyjne i przystępne, ale także emocjonalne, żywe, wywołujące u uczniów określone idee, skojarzenia i obrazy wizualne.

Wszystko to dość przekonująco mówi o szerokim spektrum różnic indywidualnych pomiędzy uczniami. Rodzi to trudny problem: jak zwykły nauczyciel może to wszystko wziąć pod uwagę i zapewnić optymalną naukę dla wszystkich?

Ponadto w obecnym systemie organizacji oświaty publicznej zbyt mało uwagi poświęca się indywidualnemu aspektowi uczenia się. Dotyczy to przede wszystkim sztywnego systemu szkolnego z programem nauczania, jednakowym dla wszystkich uczniów do końca szkoły średniej, nauczaniem przedmiotów w mundurkach, bardzo przeciążonym, obowiązkowym dla wszystkich. program, posiadając takie formy i metody nauczania, które nie pozostawiają praktycznie żadnych możliwości kreatywna praca nauczycielem, mającym na celu uwzględnianie, zachowanie, kształtowanie i rozwijanie indywidualności uczniów. Stąd łańcuch rozciąga się na inne negatywne zjawiska w pracy edukacyjnej: słabe motywacja do nauki uczniów, naukę poniżej ich możliwości, bierność uczniów, przypadkowość wyboru zawodu i sposobów kontynuowania nauki.

Tradycyjny system edukacji i proponowane podejścia do jego modernizacji dotykają głównej sprzeczności w edukacji - pomiędzy wysokimi potrzebami społeczeństwa w zakresie jakości edukacji wszystkich jego członków a cechami psychofizjologicznymi dzieci. Obecnie pedagogika światowa ma coraz większą świadomość, że kryzysu wywołanego powyższymi sprzecznościami nie da się rozwiązać w ramach starego systemu i wymaga zmiany technologii nauczania.

Należy stworzyć optymalne warunki rozwoju osobowości, uwzględniając w sposób jak najpełniejszy różnice indywidualne uczniów. Sposobem na stworzenie takich warunków jest różnicowanie uczenia się. Przyjrzyjmy się bliżej cechy zróżnicowanie w proces edukacyjny

Powiązana informacja.

Jak powszechnie wiadomo, nauczanie matematyki, jak każdego przedmiotu akademickiego, może stać się Skuteczne środki kształtowanie osobowości, aby osiągnąć bezpośredni cel - mocne i świadome przyswojenie jej treści - tylko wtedy, gdy podstawa kształcenia opiera się na pewnych postanowieniach wynikających z podstawowych praw dydaktyki, potwierdzonych doświadczeniem pedagogicznym.

System takich przepisów, skupiony na charakterystyce matematyki jako przedmiotu akademickiego, zawiera najważniejsze zasady dydaktyczne charakteryzujące podejście do nauczania matematyki w szkole.

Chciałbym zaproponować Państwu cykl artykułów poświęconych „zasadom nauczania matematyki”, które pomogą Państwu poszerzyć horyzonty wiedzy oraz uczynić lekcje ciekawszymi i produktywniejszymi.

Pobierać:

Zapowiedź:

Zasada zróżnicowanego uczenia się

W monografii R.A. Uteeva podaje różne definicjezasada zróżnicowanego podejścia, przyjrzyjmy się niektórym z nich.

Zróżnicowane podejście do uczniów to:

1. zapewnienie dydaktyczne, które polega na podzieleniu klasy na grupy, co jest warunkiem koniecznym pomyślnej realizacji indywidualnego podejścia (Rabunsky E.S.);
2. specjalne podejście nauczyciela do różne grupy studenci zaangażowani w organizację pracy edukacyjnej, różniącej się treścią, objętością, złożonością, metodami i technikami (Kirsanov A.A.);
3. system zarządzania indywidualną aktywnością uczniów, uwzględniający zarówno indywidualne cechy psychiczne, jak i dominujące grupy uczniów (G.D. Glazer);
4. metoda optymalizacyjna oferująca optymalne połączenie form treningu ogólnoklasowego, grupowego i indywidualnego (Babansky Yu.K.);
5. pewien warunkowy podział uczniów na grupy mobilne (Kolyagin Yu.M.).

Zróżnicowane uczenie sięreprezentuje warunkowy podział na grupy o stosunkowo równych poziomach uczenia się:

1 grupa – studenci o wysokim tempie postępów w nauce, którzy potrafią samodzielnie znaleźć rozwiązania zmodyfikowanych problemów standardowych lub złożonych, wymagających wykorzystania kilku znanych metod rozwiązywania.

2. grupa – uczniowie ze średnim postępem w nauce, którzy potrafią znaleźć rozwiązania zmodyfikowanych i skomplikowanych problemów, w oparciu o wskazówki nauczyciela.

3 grupa – uczniowie z niskim postępem w nauce, którzy doświadczają pewnych trudności w opanowaniu nowego materiału, w wielu przypadkach potrzebują dodatkowych wyjaśnień, po odpowiednio długim szkoleniu opanują wymagane wyniki, a nie wykazują jeszcze umiejętności samodzielnego znajdowania rozwiązań zmodyfikowane i skomplikowane problemy.

Dzieci otrzymują prawo i możliwość wyboru poziomu nauki odpowiadającego ich potrzebom, zainteresowaniom i możliwościom.

Zróżnicowane podejście organizacyjne polega na połączeniu pracy indywidualnej, grupowej i frontalnej, z wykorzystaniem technologii kolektywnych metod nauczania i grupowych metod nauczania. Wielopoziomowe zadania ułatwiają organizację zajęć lekcyjnych i stwarzają studentom warunki do kontynuowania nauki zgodnie ze swoimi możliwościami. Zadania wielopoziomowe, zaprojektowane z uwzględnieniem możliwości uczniów, tworzą sprzyjający klimat psychologiczny w klasie. Po każdym poprawnie rozwiązanym zadaniu dzieci mają poczucie satysfakcji. Sukces odniesiony w wyniku pokonywania trudności daje potężny impuls do wzmożonej aktywności poznawczej. Uczniowie, także ci słabsi, nabrali wiary w swoje możliwości, nie boją się już nowych zadań, podejmują ryzyko spróbowania swoich sił w nieznanej sytuacji i podejmują się rozwiązywania problemów na wyższym poziomie. Wszystko to pomaga aktywizować aktywność umysłową uczniów i tworzyć pozytywną motywację do nauki. Dzięki tej metodzie prezentacji materiału i jego ćwiczeniu uczniowie rozwijają logiczne myślenie, rozwijają umiejętności komunikacji i zwiększają aktywność.