Dërgoni punën tuaj të mirë në bazën e njohurive është e thjeshtë. Përdorni formularin e mëposhtëm

Studentët, studentët e diplomuar, shkencëtarët e rinj që përdorin bazën e njohurive në studimet dhe punën e tyre do t'ju jenë shumë mirënjohës.

Postuar në http://www.allbest.ru/

• Prezantimi
• 1.1 Psikologjia e të nxënit
• 1.2 Procesi i të nxënit
• KapitulliII. Përdorimi i një qasjeje të diferencuar në mësimin e mësimeve të matematikës në shkollën fillore
• konkluzioni

Prezantimi

Na shqetësojnë të njëjtat pyetje dhe probleme: çfarë duhet bërë për t'u dhënë nxënësve njohuri cilësore në 45 minuta, si ta shfrytëzojmë kohën në mënyrë racionale, si të rrisim interesin e studentëve, si t'i mësojmë të punojnë në mënyrë të pavarur.

Dhe në mesin e numrit të madh të këtyre problemeve, të zgjidhura me dhimbje nga shkolla dhe pedagogjia vendase, ndoshta më i mprehti është: problemi i diferencimit të arsimit, që është më urgjent sot.

Një qasje e diferencuar ndaj studentëve në procesin e të nxënit kolektiv është një nga parime të rëndësishme didaktikë, zbatimi i së cilës duhet të kapërcejë shumë kontradikta të qenësishme në sistemin e klasës. Sistemi i klasës, i cili i ka rezistuar kohës, mbetet sistemi kryesor arsimor për faktin se struktura e tij plotëson në mënyrë optimale kërkesat e një shkolle gjithëpërfshirëse të unifikuar, kushtet e të mësuarit kolektiv dhe sistematik me përdorimin racional të burimeve materiale. Sistemi i klasës “mesataron” njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e nxënësve. Problemi i mësimit të diferencuar u trajtua nga Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. dhe shumë mësues janë novatorë.

Duhet theksuar se, pavarësisht punës së bollshme për zbatimin e parimit të një qasjeje të diferencuar, problemi i mësimit të diferencuar mbetet i pazgjidhur. Ashpërsia e tij është për shkak të mungesës së pozicioneve mjaft të qarta midis studiuesve të përfshirë në zhvillimin e tij. Së pari, parimi i mësimdhënies së diferencuar në shumicën e rasteve studiohet i veçuar nga parimet e tjera të didaktikës, gjë që çon në një farë mosnjohjeje të kësaj të fundit në zbatimin e rekomandimeve praktike nga mësuesit. Së dyti, kërkimi i mënyrave optimale për zbatimin e parimit të një qasjeje të diferencuar ndaj mësimdhënies kryhet shpesh pa marrë parasysh nivelin e kualifikimeve të mësuesve dhe kushtet specifike të veprimtarisë së tyre. Kjo rrethanë është një nga pengesat kryesore të diferencimit procesi arsimor. Duke e ndarë procesin arsimor nga personaliteti i mësuesit, studiuesit shpesh japin rekomandime, zbatimi i të cilave është përgjithësisht i pamundur në praktikën shkollore.

Siç tregojnë vëzhgimet e punës së mësuesve, është e mundur të zbatohet plotësisht një qasje e diferencuar vetëm nga mësues mjeshtër që kanë një kompleks të pasur njohurish, aftësish dhe aftësish pedagogjike, mësues me një orientim të theksuar profesional.

Qëllimi: të merret parasysh ndikimi i detyrave të ndryshme të diferencuara në formimin e aktivitetit mendor të studentëve.

Objektivat: analizoni literaturën psikologjike dhe pedagogjike për këtë temë, merrni parasysh detyrat dhe ushtrimet që ndihmojnë në zhvillimin e interesit për të mësuar.

Kapitulli 1. Zbatimi i parimit të një qasjeje të diferencuar ndaj trajnimit

1.1 Psikologjia e të nxënit

Mësuesit dhe psikologët zgjidhin vazhdimisht problemin se si ta strukturojnë procesin mësimor në mënyrë që të jetë interesant dhe "i aftë" për të gjithë. Kur flasim për mësimdhënien, theksojmë rolin e mësuesit, i cili jep mësim, i cili megjithatë nuk mund të reduktohet në transferimin e njohurive nga mësuesi te nxënësi. Mësuesi nuk e transferon thjesht njohurinë, nuk e transferon atë në kokën e studentit. Në kushtet e bashkëveprimit mes mësuesit dhe nxënësit, nën ndikimin e veprimtarisë si të mësuesit ashtu edhe të nxënësit, nxënësi fiton njohuri, aftësi dhe aftësi. Mësuesi e kontrollon këtë proces.

Kur fëmijët hyjnë në shkollë, mësimi bëhet aktiviteti i tyre kryesor. Thelbi i saj qëndron në zotërimin e njohurive dhe aftësive dhe mënyrave të zbatimit praktik të tyre. Veprimtaria edukative nuk formohet vetvetiu. Nëse një nxënës shkon në shkollë, dëgjon me ndërgjegje mësuesin dhe bën detyrat e shtëpisë, kjo nuk do të thotë se ai është i angazhuar në veprimtari edukative. Mësuesi formon veprimtaritë mësimore të nxënësve të shkollës (i mëson ata të mësojnë).

Aktivitetet edukative janë komplekse në strukturën e tyre; ekzistojnë tre komponentë kryesorë:

- motivues;

- operimi;

- kontrolli dhe vlerësimi.

Vlen gjithashtu të theksohet se mësimi varet, së pari, nga materiali që do të mësohet, nga përmbajtja e tij dhe sistemi në të cilin ai paraqitet. Së dyti, natyra e mësimdhënies varet nga aftësia dhe përvoja metodologjike e mësuesit, e tij karakteristikat personale, mbi metodologjinë specifike të mësimdhënies që mësuesi përdor në çdo rast individual.

Aspektet kryesore të procesit mësimor janë si më poshtë:

- formimi tek studentët e një qëndrimi pozitiv ndaj të nxënit, motivet sociale për të mësuar;

- zotërimi i sistemit të njohurive;

- formimi i mënyrave (teknikave) të kryerjes së veprimtarive përkatëse - shkathtësive dhe aftësive;

- zhvillimi mendor i studentëve - formimi i nevojës dhe aftësisë së tyre për të rimbushur dhe përmirësuar në mënyrë të pavarur njohuritë, zhvillimin e të menduarit aktiv, të pavarur, krijues;

- edukimi në procesin mësimor.

Në këtë drejtim, ne do të shqyrtojmë veçoritë e veprimtarisë njohëse të një nxënësi të shkollës fillore, të cilat merren parasysh gjatë ndërtimit të një mësimi.

Asimilimi i njohurive. Asimilimi si i organizuar aktiviteti njohës Nxënësi përfshin veprimtaritë e perceptimit, kujtesës, të menduarit dhe imagjinatës.

Ekzistojnë katër pjesë kryesore të procesit të asimilimit:

perceptimi i drejtpërdrejtë, vëzhgimi (marrja e informacionit);

të kuptuarit e materialit, përpunimi i tij mendor (përpunimi i informacionit të marrë);

memorizimi dhe ruajtja e materialit (ruajtja e informacionit të marrë dhe të përpunuar);

zbatimi i njohurive në praktikë (application of information).

Sigurisht, kjo ndarje është në një farë mase arbitrare, pasi lidhjet e treguara nuk janë të izoluara nga njëra-tjetra, por janë të ndërthurura dhe të ndërlidhura ngushtë.

Perceptimi. Aktivitetet edukative në Shkolla fillore stimulon, para së gjithash, zhvillimin e proceseve mendore të njohjes së drejtpërdrejtë të botës përreth - ndjesive dhe perceptimeve. Nxënësit e rinj të shkollës dallohen për mprehtësinë dhe freskinë e perceptimit. Fëmija e percepton jetën rreth tij me kuriozitet të gjallë, i cili çdo ditë i zbulon gjithnjë e më shumë anë të reja. Megjithatë, perceptimi në klasën e parë dhe në fillim të klasës së dytë është ende shumë i papërsosur dhe sipërfaqësor. Nxënësit më të vegjël bëjnë pasaktësi dhe gabime në diferencim kur perceptojnë objekte të ngjashme. Ndonjëherë ata nuk dallojnë dhe përziejnë shkronja dhe fjalë që janë të ngjashme në dizajn ose shqiptim, imazhe të objekteve të ngjashme dhe vetë objekte të ngjashme. Për shembull, ata ngatërrojnë shkronjat "sh" dhe "u", thekër dhe grurë të paraqitur në figurë, pesëkëndëshat dhe gjashtëkëndëshat. Fëmijët shpesh theksojnë detaje të rastësishme, por nuk e perceptojnë atë që është domethënëse dhe e rëndësishme. Me një fjalë, nxënësit e rinj të shkollës nuk dinë të ekzaminojnë objektet.

Tipari tjetër i perceptimit në fillim të moshës së shkollës fillore është lidhja e ngushtë e tij me veprimet e mësuesit. Perceptimi në këtë nivel të zhvillimit mendor lidhet me aktivitetet praktike të fëmijës. Të perceptosh një objekt për një nxënës shkolle do të thotë të bësh diçka me të, të ndryshosh diçka në të, të kryesh ndonjë veprim, ta marrësh, ta prekësh.

Një tipar karakteristik i nxënësve në klasat 1-2 është një emocionalitet i theksuar i perceptimit. Para së gjithash, fëmijët i perceptojnë ato objekte ose vetitë, shenjat, tiparet e tyre që shkaktojnë një përgjigje të drejtpërdrejtë emocionale, qëndrim emocional. Gjërat vizuale, të ndritshme, të gjalla perceptohen më mirë dhe më qartë. Megjithatë, mësuesi duhet gjithashtu të përpiqet të sigurojë që fëmijët të perceptojnë qartë atë që është më pak e ndritshme, më pak emocionuese dhe domethënëse, veçanërisht duke tërhequr vëmendjen e tyre për këtë.

duke menduar. Mendimi i një nxënësi të vogël, veçanërisht i klasës së parë, është vizual dhe figurativ. Ai vazhdimisht mbështetet në perceptimin dhe idetë. Është e vështirë për nxënësit më të vegjël të kuptojnë një mendim të shprehur verbalisht që nuk mbështetet nga përshtypjet vizuale.

Cilat kategori shenjash identifikojnë nxënësit e shkollave fillore? Këtu, gjithashtu, ekziston një model i caktuar. Për shembull, në klasën 1, shenjat e jashtme vizuale që lidhen me veprimet e objektit ("çfarë bën") ose qëllimin e tij ("për çfarë është") vihen re më shumë, d.m.th. Shenjat utilitare dhe funksionale ("Hëna po shkëlqen", "Qershitë janë të shijshme, ato hahen").

Përafërsisht duke filluar nga klasa e 2 -të, nxënësit e shkollës dukshëm çlirohen nga ndikimi sugjerues i shenjave vizuale dhe gjithnjë e më shumë mbështeten në shenja që pasqyrojnë lidhjet dhe marrëdhëniet midis objekteve dhe fenomeneve.

Nxënësit e klasës së 3 -të janë të aftë për një nivel më të lartë të përgjithësimit të lidhur me krijimin e nënshtrimit të koncepteve: fëmijët izolojnë koncepte më të gjera dhe më të ngushta.

Nxënësi zhvillon aftësinë për të menduar verbal dhe logjik, arsyetim, përfundime dhe konkluzione. Nëse studentët e klasave të 1 -të dhe pjesërisht të 2 -të shpesh zëvendësojnë argumentimin dhe provën me një tregues të thjeshtë të një fakti të vërtetë ose mbështeten në një analogji (jo gjithmonë të ligjshme), atëherë studentët e klasës së 3 -të, nën ndikimin e trajnimit, janë në gjendje të jepni një provë të argumentuar, zhvilloni një argument dhe ndërtoni një përfundim deduktiv.

Imagjinata. Një tipar i imagjinatës së nxënësve të rinj të shkollës është mbështetja e saj në perceptim. Ndonjëherë është mjaft e vështirë për nxënësit e klasave 1-2 të imagjinojnë diçka që nuk gjen mbështetje në natyrë apo në një foto. Por pa rikrijuar imagjinatën është e pamundur të perceptohet dhe të kuptohet materiali edukativ. Trendi kryesor në zhvillimin e imagjinatës tek fëmijët mosha shkollore- ky është përmirësimi i imagjinatës rikrijuese. Ajo shoqërohet me përfaqësimin e asaj që ishte perceptuar më parë ose krijimin e imazheve në përputhje me një përshkrim të caktuar, diagram, vizatim, etj.

Përfshirja e studentit në punën krijuese (vizatim, mjeshtëri, klub i artit popullor) ka një rëndësi të madhe. Roli i teknikave të veçanta metodologjike është i rëndësishëm këtu - tregime dhe ese të bazuara në fotografi, vizatime ilustrime për tekste, një udhëtim mendor nëpër harta gjeografike me një përshkrim vizual të natyrës, një udhëtim në të kaluarën me një paraqitje vizuale të asaj epoke.

Kujtesa. Në jetë, mund të vërehen dallime të rëndësishme individuale në kujtesë. Ekzistojnë lloje të ndryshme të kujtesës në varësi të asaj që një person kujton më me sukses dhe se si preferon të kujtojë.

Së pari, njerëzit kujtojnë materiale të ndryshme ndryshe. Disa kujtojnë fotografitë, fytyrat, objektet, ngjyrat, tingujt më së miri. Këta janë përfaqësues të llojit vizual-figurativ të kujtesës. Të tjerët kujtojnë më mirë mendimet dhe formulimet verbale, konceptet, formulat etj. Këta janë përfaqësues të tipit verbal-logjik të kujtesës. Të tjerë të tjerë e mbajnë mend po aq mirë materialin vizual-figurativ dhe atë verbal-logjik. Këta janë përfaqësues të llojit harmonik të kujtesës.

Së dyti, njerëzit preferojnë të kujtojnë në mënyra të ndryshme. Disa njerëz mbajnë mend më mirë vizualisht, të tjerët duke dëgjuar, të tjerë duke përdorur ndjesi motorike dhe të tjerë me një metodë të kombinuar.

Kujtesa e një personi gjithashtu mund të karakterizohet në varësi të zhvillimit të tij procese të veçanta memorie. Ne themi se një person ka një kujtesë të mirë nëse është i ndryshëm:

shpejtësia e memorizimit

qëndrueshmëri

besnikëri

aftësia për të marrë nga rezervat e kujtesës.

Nuk është e zakonshme të gjesh njerëz që shpejt mësojnë përmendësh, kujtojnë për një kohë të gjatë, riprodhojnë me saktësi dhe kujtojnë pikërisht në momentin kur është e nevojshme.

Në mesin e nxënësve të shkollës ka shpesh fëmijë që, për të mësuar përmendësh materialin, duhet vetëm të lexojnë një herë ose të dëgjojnë me kujdes shpjegimet e mësuesit. Për më tepër, këta fëmijë jo vetëm që kujtojnë shpejt, por edhe e ruajnë atë që kanë mësuar për një kohë të gjatë dhe e riprodhojnë lehtësisht dhe plotësisht. Nxënës të tillë shquhen ndër nxënësit e tjerë për suksesin e tyre në përvetësimin e njohurive.

Rasti më i vështirë është memorizimi i ngadaltë dhe harresa e shpejtë e materialit edukativ. Fëmijë të tillë shpenzojnë shumë kohë dhe përpjekje për të mësuar përmendësh materialin, e riprodhojnë atë në mënyrë të pasaktë dhe harrojnë shpejt. Produktiviteti i dobët i kujtesës së tyre është për arsye të ndryshme. Si rregull, memorizimi i dobët vërehet tek nxënësit e shkollës që shpesh humbasin mësimet, nuk kryejnë sistematikisht detyrat arsimore dhe nuk njohin teknikat e memorizimit. Këta fëmijë duhet të ndihmohen rregullisht dhe t'u mësohen me durim teknikat e të mësuarit racional.

Shumë shpesh, rezultatet e parëndësishme të memorizimit nuk varen nga memoria e dobët, por nga vëmendja e dobët.

Gjatë organizimit aktivitete edukative Për një student më të ri, është e nevojshme të merret parasysh ndikimi në suksesin e memorizimit të interesave, qëndrimi emocional ndaj materialit arsimor dhe puna aktive me të. Mësuesi duhet të kujtojë gjithmonë se në secilën klasë ka studentë të llojeve të ndryshme të memories, dhe për këtë arsye ai duhet t'i drejtohet analizuesve të ndryshëm (motorike, vizuale, dëgjimore). Dhe së fundi, është e rëndësishme që mësuesi të njohë karakteristikat individuale të kujtesës së nxënësve të tij: kjo i jep atij mundësinë, nga njëra anë, të mbështetet në aspektet më të forta të kujtesës së tyre, dhe nga ana tjetër, të punojë me qëllim. për të përmirësuar aspektet më të dobëta të kujtesës së nxënësve.

Aftësitë e aftësive. Ndërsa studiojnë në shkollë, studentët fitojnë një sërë aftësish përmes ushtrimeve dhe trajnimeve.

Ushtrimi, si kusht i domosdoshëm për formimin dhe konsolidimin e aftësive, duhet të plotësojë këto kushte:

duhet të dini saktësisht qëllimin e ushtrimit, çfarë rezultatesh duhet të arrihen;

është e nevojshme të monitoroni saktësinë e ushtrimit në mënyrë që të mos përjetësoni gabime nëse ato ndodhin, të monitoroni rezultatet e ushtrimeve, të krahasoni veprimet tuaja me standardin, të kuptoni se cilat suksese janë arritur tashmë dhe në cilat mangësi duhet të përqendrohen në mënyrë që për t'i eliminuar ato;

ushtrimet nuk duhet të jenë një grup i rastësishëm veprimesh të ngjashme, ato duhet të bazohen në një sistem të caktuar, është e nevojshme të planifikoni sekuencën e saktë të tyre, t'i ndërlikoni vazhdimisht;

ushtrimet nuk duhet të ndërpriten kohe e gjate, pasi në këto raste aftësia formohet ngadalë;

ushtrimet duhet të diferencohen pasi një nxënës i dobët kërkon ndihmë në kryerjen e disa ushtrimeve, megjithëse një nxënës i fortë i kryen ato pa vështirësi.

Veçoritëndërtimiprocesitrajniminëjuniornxënës shkolle.

Në çdo fazë moshe të zhvillimit njerëzor, formohen të dy vetitë e përgjithshme të natyrshme në një grup shoqëror dhe karakteristikat specifike, individuale. Fëmijët e së njëjtës moshë ndryshojnë nga njëri-tjetri në veçoritë tipologjike aktiviteti më i lartë nervor, zhvillimi fizik dhe shpirtëror, aftësitë, interesat etj. Kështu, klasa përbëhet nga nxënës me zhvillim të ndryshëm, gatishmëri të ndryshme, performancë të ndryshme akademike dhe qëndrim ndaj të mësuarit, veçori të ndryshme vëmendjen dhe kujtesën. Tashmë nga klasa e parë, një mësues shpesh jep mësim në lidhje me nivelin mesatar - zhvillim mesatar, gatishmëri mesatare, performancë mesatare. Kjo shpesh çon në faktin se studentët "të fortë" janë të përmbajtur artificialisht në zhvillimin e tyre dhe humbasin interesin për të mësuar që nuk kërkon përpjekje mendore prej tyre: studentët "të dobët", përkundrazi, shpesh janë të dënuar me vonesë kronike dhe gjithashtu humbasin interesin. në mësimin që kërkon ato shkaktojnë shumë stres mendor. Shtrohet pyetja se si të strukturohet procesi arsimor në mënyrë që nxënësi i “dobët” ta bëjë dhe ta shohë interesant, ndërsa nxënësi i “fortë” të mos e humbë dëshirën për të punuar për shkak të lehtësisë dhe thjeshtësisë së të mësuarit.

Nxënësit me aftësi të kufizuara në të nxënë veçanërisht kanë nevojë për një qasje të diferencuar për të parandaluar kalimin e tyre në kategorinë e nxënësve me mosarritje kronike ose për të kapërcyer mosarritjet e tyre. Në klasat fillore, fëmijët mund të ndeshen me mungesë të aktivitetit të mjaftueshëm njohës, intelektualisht pasiv, siç i quajnë psikologët.

Këta fëmijë zbulojnë normale zhvillimin intelektual që manifestohet në lojëra dhe veprimtari praktike. Por ata nuk janë mësuar ende me aktivitete të të mësuarit dhe nuk dinë të mendojnë; ata karakterizohen nga një dëshirë për të shmangur aktivitetin aktiv mendor.

Psikologët kanë vërtetuar mënyrat optimale për të mësuar fëmijët me aftësi të kufizuara në të nxënë dhe fëmijët pasivë intelektualisht. Trajnimi duhet të ndërtohet në bazë të veçorive të psikikës së tyre - një lloj i ngadaltë i formimit të njohurive të përgjithësuara, pasiviteti intelektual, lodhja e shtuar gjatë aktivitetit mendor. Fillimisht, për këtë kategori nxënësish është optimale të studiohet me një ritëm disi më të ngadaltë, me qartësi dhe specifikim më të madh verbal të dispozitave të përgjithshme me një numër të madh ushtrimesh, zbatimi i të cilave bazohet në demonstrimin e drejtpërdrejtë të teknikave të vendimmarrjes, me ndihma e jashtme në rënie vazhdimisht dhe gjithashtu një shkallë gjithnjë e në rritje e vështirësisë së detyrave.

Zbatimi i parimit të një qasjeje të diferencuar ndaj të mësuarit do të thotë t'u kushtohet vëmendje jo vetëm atyre që kanë vështirësi në punën akademike, por edhe atyre që shfaqin një nivel të lartë zhvillimi mendor dhe shfaqin interesa, prirje dhe aftësi të theksuara për lloje të caktuara aktivitetesh.

mësimdhënien e matematikës me qasje të diferencuar

1.2 Procesi i të nxënit

Procesi i të nxënit është një ndërveprim i qëllimshëm, në ndryshim i vazhdueshëm midis mësuesve dhe nxënësve, gjatë të cilit detyrat e edukimit, edukimit dhe edukimit. zhvillimin e përgjithshëm kursantët. Procesi mësimor është pjesë e të gjithë procesit pedagogjik.

Funksionet themelore të trajnimit.

Bazuar në qëllimin e përgjithshëm të shkollës, procesi mësimor është krijuar për të kryer tre funksione: edukative, edukative dhe zhvillimore. Didaktika moderne thekson se objektivat e procesit arsimor nuk mund të reduktohen vetëm në formimin e njohurive, aftësive dhe aftësive. Ai është krijuar për të pasur një ndikim gjithëpërfshirës tek individi. Identifikimi i kushtëzuar i këtyre funksioneve është i dobishëm për veprimtaritë praktike të mësuesve, veçanërisht kur planifikohen detyra mësimore në klasë.

Uniteti i këtyre funksioneve arrihet përmes kombinimit të metodave, formave dhe mjeteve të ndryshme të mësimdhënies.

Struktura e procesit mësimor

Kur merret parasysh struktura e procesit mësimor, është e nevojshme të identifikohet struktura dhe përbërësit kryesorë të tij.

Procesi i të mësuarit përbëhet nga dy procese të ndërlidhura - mësimdhënia dhe të nxënit

Mësimi është i pamundur pa veprimtarinë e njëkohshme të mësuesit dhe nxënësve, pa ndërveprimin e tyre didaktik. Sado që mësuesi të përpiqet aktivisht të japë njohuri, nëse nuk ka aktivitet aktiv të vetë nxënësve në përvetësimin e njohurive, nëse mësuesi nuk ka dhënë motivim dhe akses për të mësuar, ndërveprimi didaktik nuk funksionon realisht. Prandaj, në procesin mësimor nuk ndodh vetëm ndikimi i mësuesit tek nxënësi, por ndërveprimi i tyre, uniteti i nxënësve dhe ndikimet personale të mësuesit, lindin përpjekjet e pavarura të nxënësit për të zotëruar njohuritë, aftësitë dhe aftësitë. .

Bazuar në karakteristikat e procesit të veprimtarisë, ne mund të imagjinojmë në mënyrë holistike elementët përbërës të procesit mësimor:

- objektivi;

- stimuluese dhe motivuese;

- operacionale dhe të bazuara në aktivitet;

- kontrolli dhe rregullimi;

- vlerësues dhe efektiv.

Përmbajtja e trajnimit përcaktohet nga kurrikula dhe programet. Përmbajtja e mësimeve përcaktohet nga mësuesi, duke marrë parasysh detyrat e caktuara, nevojën për të pasqyruar specifikat e shkollës, nivelin e gatishmërisë dhe interesat e nxënësve në përmbajtjen e lëndëve.

1.3 Thelbi i diferencimit të trajnimit

L.S. Vygotsky vuri në dukje: "Një fëmijë, sipas karakteristikave të tij, është i aftë për një cikël të ri të të mësuarit që ishte i paarritshëm për të më parë. Ai është në gjendje t'i nënshtrohet këtij mësimi sipas një lloj programi, por në të njëjtën kohë, ai është në gjendje ta realizojë këtë program sipas natyrës së tij, sipas mënyrës së tij.” interesat, sipas nivelit të të menduarit, ai mund të asimilojë në masën që është programi i tij.”

Kërkesa për të marrë parasysh aftësitë individuale të fëmijës në procesin mësimor është një traditë shumë e gjatë. Nevoja për këtë është e qartë, sepse studentët ndryshojnë shumë nga njëri-tjetri.

Një nga kërkesat e veprimtarisë së mësuesit dhe kusht për organizimin efektiv të procesit arsimor është sigurimi i asimilimit të plotë të njohurive nga të gjithë studentët. A mund ta imagjinoni sa mësime të tjera duhet të japë mësuesi në mënyrë që nxënësit e grupit të dytë dhe veçanërisht të tretë të mësojnë materiale të reja? Mësuesi mund të jetë i lumtur të punojë me ta, por i shtyrë nga programi, ai shkon më tej dhe fillon të studiojë temë e re.

Zhvillimi individual nxënësit reflektohet edhe në nivelin e performancës së tyre. Në bazë të këtij kriteri, nxënësit e shkollës mund të ndahen në tre grupe:

E para karakterizohet nga performanca e lartë (36% e studentëve të tillë)

E dyta - mesatare (50-55%)

E treta - e ulët (8-17%)

Vlen të përmendet se nxënësit me performancë të ulët kanë më shumë gjasa se të tjerët të bien në radhët e atyre që nuk ia dalin, megjithëse në pjesën më të madhe ata nuk vuajnë nga paaftësi mendore apo mungesë interesi për të mësuar. Jo, ata thjesht kanë nevojë për një ritëm të ndryshëm pune.

Është performanca, e ulët dhe e lartë, që është një tregues i përkatësisë së një studenti në një lloj të caktuar të sistemit nervor. Nxënësit me sistem nervor të dobët e kryejnë punën ngadalë, por shumë mirë. Ata natyrisht kërkojnë shumë më tepër kohë. Ata janë pedant, shumë të ndjeshëm dhe të pambrojtur. Prandaj, dështimet e tyre arsimore duhet të vlerësohen me shumë kujdes, duke shmangur shprehjet e ashpra dhe qortimet fyese.

Dallimet individuale shfaqen edhe në llojet e të menduarit: tek disa fëmijë mbizotëron të menduarit praktikisht efektiv, në të tjerët - të menduarit vizual-figurativ, dhe në të tjerët - të menduarit verbal-logjik. NË jeta reale të tre llojet e të menduarit janë të ndërlidhura dhe procesi mësimor duhet të synojë zhvillimin e secilit prej tyre.

Ndikimi i llojit të të menduarit në fuqinë e përvetësimit të njohurive u vërtetua në një eksperiment. Nxënësve nga shkollat ​​e matematikës dhe artit iu kërkua të mësonin përmendësh një seri numrash të shkruar me shkronja dhe ngjyra të ndryshme. Pas ca kohësh, atyre iu kërkua të riprodhonin këto numra. "Matematikanët" i riprodhuan vetë numrat, ndërsa bashkëmoshatarët e tyre "artist" i kushtuan vëmendje ngjyrës dhe fontit të numrave.

Sistemi tradicional i arsimit dhe qasjet e propozuara për modernizimin e tij prekin kontradiktën kryesore në arsim - midis nevojave të larta të shoqërisë për cilësinë e arsimit të të gjithë anëtarëve të saj dhe karakteristikave psiko-fiziologjike të fëmijëve. Aktualisht, pedagogjia botërore është gjithnjë e më e vetëdijshme se kriza e shkaktuar nga kontradiktat e mësipërme nuk mund të zgjidhet në kuadrin e sistemit të vjetër dhe kërkon një ndryshim në teknologjinë e mësimdhënies.

Është e nevojshme të krijohen kushte optimale për zhvillimin e personalitetit, duke marrë parasysh dallimet individuale të studentëve në mënyrën më të plotë. Mënyra për të krijuar këto kushte është diferencimi i trajnimit

Diferencimi i përkthyer nga latinishtja "ndryshim" do të thotë ndarje, shtresim i së tërës në pjesë, forma, hapa të ndryshëm.

Mësimi i diferencuar:

- kjo është një formë e organizimit të procesit arsimor në të cilin mësuesi, duke punuar me një grup studentësh, merr parasysh praninë e çdo cilësie që është domethënëse për procesin arsimor (grup homogjen);

- kjo është gjithashtu pjesë e sistemit të përgjithshëm didaktik, i cili siguron specializimin e procesit arsimor për grupe të ndryshme kursantët.

Diferencimi i trajnimit (qasja e diferencuar ndaj trajnimit):

- është krijimi i një shumëllojshmërie kushtesh mësimore për shkolla të ndryshme, klasa, grupe për të marrë parasysh karakteristikat e kontigjentit të tyre.

- Ky është një kompleks masash metodologjike, psikologjike, pedagogjike, organizative dhe menaxheriale që sigurojnë trajnime në grupe homogjene.

Qëllimi i diferencimit është të aftësojë të gjithë në nivelin e aftësive dhe aftësive të tyre dhe t'i përshtatë trajnimet karakteristikave të grupeve të ndryshme të studentëve.

Sipas individit karakteristik - karakteristikat psikologjike fëmijët duke formuar bazën për formimin e grupeve homogjene, dallohet diferencimi:

- sipas përbërjes së moshës (klasat e shkollës, paralelet e moshës, grupmosha të ndryshme);

- sipas gjinisë (meshkuj, femra, klasa të përziera, ekipe);

- sipas llojeve personale psikologjike (lloji i të menduarit, temperamenti);

- sipas nivelit të shëndetit (grupet e edukimit fizik, grupet e shikimit të dëmtuar, dëgjimit);

- sipas nivelit të zhvillimit mendor (niveli i arritjeve);

- sipas fushës së interesit (humanitar, historik, matematikor).

Diferencimi sipas nivelit të zhvillimit mendor nuk merr një vlerësim të qartë në didaktikën moderne; Ai përmban, së bashku me aspekte pozitive dhe disa negative.

Aspektet pozitive të diferencimit të nivelit:

- Përjashtohen “barazimi” dhe mesatarizimi i pajustifikuar dhe i papërshtatshëm për shoqërinë i fëmijëve;

- mësuesi ka mundësi të ndihmojë të dobëtit dhe t'i kushtojë vëmendje të fortëve;

- mungesa e ngecjes në klasë eliminon nevojën për uljen e nivelit të përgjithshëm të mësimdhënies;

- bëhet e mundur të punohet në mënyrë më efektive me nxënës të vështirë që nuk përshtaten mirë me normat shoqërore;

- realizohet dëshira e nxënësve të fortë për të avancuar më shpejt dhe më thellë në arsim;

- rritet niveli i "I-concept": të fortët konfirmohen në aftësitë e tyre, të dobëtit marrin mundësinë për të përjetuar sukses arsimor, për të hequr qafe kompleksin e inferioritetit;

- rritet niveli i motivimit të të nxënit në grupe të forta;

- në një grup ku janë mbledhur të njëjtët fëmijë, është më e lehtë për fëmijën të mësojë.

Aspektet negative të diferencimit të nivelit:

- ndarja e fëmijëve sipas nivelit të tyre të zhvillimit është çnjerëzore;

- të dobëtve u privohet mundësia për t'iu drejtuar më të fortëve, për të marrë ndihmë prej tyre, për të konkurruar me ta;

- evidentohet pabarazia socio-ekonomike;

- transferimi në grupe të dobëta perceptohet nga fëmijët si një poshtërim i dinjitetit të tyre;

- diagnostikimi i papërsosur ndonjëherë çon në faktin se fëmijët e jashtëzakonshëm bien në kategorinë e të dobëtve;

- niveli i "konceptit-I" zvogëlohet: në grupet e elitës lind një iluzion ekskluziviteti, një kompleks egoist; në grupet e dobëta, niveli i vetëvlerësimit ulet dhe shfaqet një qëndrim ndaj fatalitetit të dobësisë së dikujt.

1.4 Organizimi i një ore mësimi me qasje të diferencuar në mësimdhënie

Parimi i diferencimit të të mësuarit në vetvete nuk është i ri.

Pestalozzi gjithashtu paralajmëroi mësuesit që të mos përpiqen të "fusin të gjithë fëmijët nën të njëjtën furçë" dhe pedagogjia gjithmonë ka deklaruar nevojën për një qasje diferenciale ndaj fëmijëve, duke marrë parasysh karakteristikat individuale të zhvillimit, prirjet, etj. Megjithatë, pa mohuar nevojën për diferencim, pedagogjia sugjeron dy opsione ekstreme:

Së pari, çdo fëmijë është individual, që do të thotë se edukimi i tij është unik dhe çdo fëmijë ka nevojë për qasjen e tij të veçantë ndaj edukimit dhe mësimit. Është jashtëzakonisht e vështirë ose e pamundur të zbatohet ky opsion në praktikë në kushte specifike të shkollës, që do të thotë se ai mbetet i disponueshëm. Opsioni i dytë është barazia universale, uniformiteti në qasjen ndaj fëmijëve të ndryshëm dhe diferencimi vetëm për grupe të caktuara fëmijësh me karakteristika të theksuara zhvillimore (paaftësi, dhunti, etj.).

Organizimi i procesit arsimor dhe forma kryesore e tij - mësimi - varen drejtpërdrejt nga qasja e adoptuar ndaj diferencimit.

Në shkollën fillore, një mësim është praktikisht forma e vetme e studimit, pavarësisht nga programet dhe qasjet. Përmbajtja dhe metodat e punës në një orë mësimi mund të jenë të ndryshme dhe madje të larmishme, por në formë është një mësim tradicional, kur të gjithë nxënësit kryejnë të njëjtat lloje pune në të njëjtën kohë.

Një mësim tradicional, kur mësuesi punon për të gjithë, me të gjithë, pyet të gjithë (një përjashtim i rrallë - punë e pavarur, punë në karta, por gjithsesi me rregullore të rrepta kohore për të gjithë), e kufizon gjithnjë e më shumë mësuesin. Çdo mësues është i vetëdijshëm dhe e përjeton në praktikë vështirësinë e punës me të gjithë si “një”; ai kupton që fëmijët kanë ritme të ndryshme aktiviteti, “përfshihen në punë” në mënyra të ndryshme, kalon në lloji i ri aktivitetet.

Megjithatë, të vetëdijshëm për këto probleme, shumë besojnë se është e pamundur të ndryshohet sistemi i klasës.

A është kështu? Ndoshta diferencimi nuk duket aq i nevojshëm, por atëherë ia vlen të bëni pyetje të tjera - a është e mundur pa diferencim, a është efektiv një trajnim i tillë frontal?

Le të përpiqemi ta kuptojmë. Për shembull, dihet mirë se një fëmijë i sëmurë shpesh, si rregull, karakterizohet nga performanca e ulët dhe e paqëndrueshme, lodhje e shtuar, vështirësi në organizimin e aktiviteteve, etj., Përveç kësaj, ai duhet të "kapë hapin" me shokët e klasës pas sëmundjes. . Dhe nëse kjo nuk shkakton probleme serioze në lexim ose punë, atëherë është e pamundur të "kapni hapin" ndërsa njëkohësisht zotëroni materiale të reja në matematikë ose shkrim-lexim, që do të thotë se ia vlen ta fikni fëmijën nga sistemi punë e përgjithshme dhe punoni me të (jo pas shkollës, kur ai nuk është më në gjendje të studiojë) në klasë. Në të njëjtën kohë, nuk është e vështirë të gjesh tre ose katër studentë të tjerë të cilët gjithashtu duhet të rishikojnë të njëjtin material.

Programi i shkollës fillore është i disponueshëm për të gjithë fëmijët (nr devijime të theksuara). Megjithatë, të mësuarit efektiv është i mundur vetëm kur “ai vendos kërkesa mjaftueshëm të larta ndaj më të aftëve dhe nuk cenon besimin dhe qëndrimin e të mësuarit të më pak të aftëve”. (J. Bruner)

Nevoja për individualizim dhe diferencim të mësimdhënies është e padyshimtë, por më pas duhet gjetur opsione për organizimin e punës në klasë që janë të pranueshme në kushtet e një shkolle moderne.

Një opsion do të ishte krijimi i tre grupeve dhe punë individuale me secilin (madhësia dhe përbërja e grupit mund të ndryshojnë).

Si mund të organizohet një mësim në këtë rast?

Puna mësimore zhvillohet në grupe të vogla prej 6-8 personash. Secili grup punon në çdo mësim me një mësues nga 7 deri në 10 minuta (kjo është kohëzgjatja optimale e punës intensive efektive). Kështu, në 45 minuta, çdo grup (dhe për rrjedhojë çdo fëmijë) ka një shans për të punuar me një mësues.

Avantazhi i këtij opsioni është se mësuesi merr mundësinë për të shpërndarë në mënyrë më të barabartë vëmendjen e tij midis nxënësve të secilit grup. Në momentin kur mësuesi punon me grupin tjetër, pjesa tjetër ose përgatitet në mënyrë të pavarur për të punuar me mësuesin, ose gjithashtu kryen detyrat në mënyrë të pavarur.

Avantazhi i një organizimi të tillë të klasave është zhvillimi i aftësive punë e pavarur dhe mundësi të shumta për të ofruar ndihmë për ata fëmijë që kërkojnë vëmendje shtesë. Nga vëzhgimet mund të konkludojmë se fëmijët vlerësojnë shumë mundësinë për të punuar me mësuesin “sy për sy”, për të bërë pyetjet e tyre, për të marrë sqarime dhe aq më tepër u pëlqen të bëjnë punë me shkrim pa u nxituar: nëse nuk i shtyni, ata. Mësohu me këtë sistem pune.

Për lehtësi, mund t'i caktoni secilit grup një simbol, ngjyrë të caktuar, të bëni një rrotë aktiviteti grupor dhe ta varni në një vend të dukshëm. Shigjeta tregon se cili grup punon me mësuesin. Rrethi mund të rrotullohet duke rreshtuar një simbol (ngjyrë) të caktuar me shigjetën. Mund t'i bashkëngjitni rrethit një detyrë për secilin grup. Secili mësues mund të gjejë opsionet e tij për punë.

Është e rëndësishme të theksohet se përbërja e grupit mund dhe duhet të ndryshojë; do të jetë e ndryshme në klasa të ndryshme, pasi diferencimi mund të kryhet sipas kritereve të ndryshme. Një kusht i domosdoshëm për punë të suksesshme në grup është njohja e mirë e mësuesit për karakteristikat e secilit fëmijë dhe aftësia për të ndërtuar një program mësimor individual.

Ato. Duke punuar me secilin grup, i cili përbëhet nga nxënës të të njëjtit nivel të aftësisë mësimore (niveli i zhvillimit etj.), mësuesi mund të punojë me secilin nxënës individualisht.

Diferencimi i edukimit mbulon edukimin e individit në kuptimin e gjerë të këtij koncepti. Ai krijon parakushtet për zhvillimin e interesave dhe aftësive sociale të fëmijës, duke u përpjekur të marrë parasysh interesat ekzistuese njohëse dhe të inkurajojë të reja. Diferencimi ruan dhe zhvillon individualitetin e fëmijës dhe edukon një person që do të ishte një personalitet unik. Puna e diferencuar e qëllimshme zbut disavantazhet e edukimit në shtëpi; është veçanërisht e nevojshme për ata studentë që rriten në familje të pafavorshme. Në këtë kuptim, diferencimi ka një mision me rëndësi të madhe shoqërore.

Diferencimi përdoret në faza të ndryshme të procesit mësimor

Duke studiuar i ri material

Kur përgatiteni për të mbuluar materialin e ri, diferencimi është i nevojshëm sepse aftësitë dhe aftësitë e nxënësve ndryshojnë. Disa studentë kanë nevojë për detyra të thjeshta, të tjerë mund të marrin detyra që, nga pikëpamja e një problemi të caktuar të përfshirë në temën që studiohet, integrohen me sukses me njohuritë e mëparshme të studentëve për këtë temë.

- Kur trajtohet një temë e re, është e nevojshme të merren parasysh dallimet ndërmjet nxënësve, kryesisht në aftësitë e të mësuarit dhe aftësitë mendore. Këto veçori përcaktojnë se çfarë lloj udhëzimi kanë nevojë dhe sa e vështirë një detyrë mund të zgjedhin për të punuar në mënyrë të pavarur.

- Krahasuar me pjesët e tjera të procesit mësimor, dallimet në njohuritë e nxënësve mund të merren parasysh më pak. Por ky kontabilitet bëhet i rëndësishëm kur një student ka njohuri shumë më të gjera se shokët e tij të klasës.

- Gjatë prezantimit të materialit të ri, nëse është e mundur, duhet t'i drejtoheni analizuesve të ndryshëm (vizualë, dëgjimorë, motorikë etj.), sepse kjo promovon të kuptuarit dhe konsolidimin më të mirë.

Orientim në të fundme rezultat

Orientimi drejt rezultatit përfundimtar përcakton qëndrimin e diferencuar të mësuesit ndaj materialit hyrës. Nxënësve të dobët duhet t'u jepet një kohë e mjaftueshme për të praktikuar materialin e ri dhe studentëve të fortë, pasi të shpjegojnë temën, mund t'u jepen ushtrime stërvitore për t'i kryer në mënyrë të pavarur.

Konsolidimi kaloi.

Nevoja për diferencim është veçanërisht e madhe kur konsolidohen dhe zbatohen njohuritë. Prandaj, nxënësit nuk kanë nevojë për përforcim dhe ushtrime në të njëjtin nivel apo në të njëjtën sasi. Në këtë fazë të punës, studentët më të fortë kanë më shumë kohë për të kryer detyra shtesë që zgjerojnë dhe thellojnë njohuritë dhe aftësitë e tyre.

Është gjatë kryerjes së detyrave edukative që fitohen njohuri teorike dhe formohen aftësi praktike, prandaj, përpjekjet e mësuesit duhet të përqendrohen në fazën e konsolidimit. Në të njëjtën kohë, është shumë e rëndësishme organizimi i punës edukative në atë mënyrë që çdo nxënës të kryejë punë brenda fuqisë së tij, duke marrë mundësinë për të përjetuar sukses arsimor në çdo orë mësimi.

Mbështetja didaktike për një qasje të diferencuar ndaj studentëve në fazën e konsolidimit të materialit është zgjedhja e një sistemi ushtrimesh. Një sistem i tillë detyrash duhet të përfshijë:

- gamë të gjerë detyrat e nivelit të detyrueshëm;

- detyrë për të parandaluar gabimet e zakonshme;

- detyra me kompleksitet të shtuar, të destinuara për nxënësit që përparojnë shpejt në përvetësimin e materialit.

Kontrolli

Bazuar në qëllimet kryesore të edukimit zhvillimor, Abasov Z.V. u formuluan dispozita për çështjen e monitorimit dhe vlerësimit të veprimtarisë arsimore të nxënësve.

Dispozita 1: Veprimtaritë pedagogjike të mësuesve në fazën nga klasa e parë deri në të tretën (të katërt) synojnë të zhvillojnë te nxënësit aftësinë për të mësuar, e cila përfshin dy veprime.

A. Aftësia e fëmijës në faza të ndryshme të të mësuarit (në fillim së bashku me mësuesin, pastaj në bashkëpunim me bashkëmoshatarët, pastaj individualisht) për të përcaktuar kufijtë e injorancës së tij.

b. Bëni kërkesa kuptimplota të synuara për burime të ndryshme njohurish (për mësuesin, për bashkëmoshatarët, për prindërit, për burimet letrare, etj.).

Për të zbatuar këtë aftësi shumë të rëndësishme, është e nevojshme të përqendrohet vëmendja e mësuesit në zhvillimin e aftësive të fëmijëve për vetëkontroll dhe vetëkontroll, reciprok dhe vetëvlerësim. Mungesa e këtyre aktiviteteve edukative nga ana e fëmijëve çon në shkatërrimin e të gjitha aktiviteteve edukative: kthehet në një “farsë” formale që nuk jep rezultatin përfundimtar.

Dispozita 2: Monitorimi dhe vlerësimi nga mësuesi i aktiviteteve të secilit student është i pranishëm në të detyrueshme në veprimtaritë mësimore. Sidoqoftë, mësuesi duhet të marrë parasysh një numër karakteristikash.

Kontrolli dhe vlerësimi synojnë jo vetëm, dhe kjo është shumë e rëndësishme, në identifikimin e një rezultati të caktuar në njohuri dhe aftësi, por, para së gjithash, në procesin e formimit të këtyre njohurive tek studentët për të siguruar korrigjim të synuar dhe në kohë.

Kur monitoron aktivitetet e studentëve, vetë fëmija përcakton nivelin e aftësive të tij dhe zgjedh ato detyra me të cilat mund të përballojë, prandaj, vlerësimi i punës së studentit përcaktohet në bazë të nivelit të kompleksitetit të detyrave që ai ka zgjedhur.

Funksioni kryesor i kontrollit shihet në monitorimin e vazhdueshëm të ecurisë së veprimeve edukative, zbulimin në kohë të gabimeve të ndryshme në zbatimin e tyre.

Në pedagogji, dallohen format e mëposhtme të kontrollit:

- Puna testuese,

- Punë e pavarur,

- Fletët e testimit,

- Robotët testues,

- Punimet përfundimtare,

- Fillimi i punës.

Kur kryeni punë të pavarur, qëllimi këtu është të identifikoni nivelin e përgatitjes matematikore të fëmijëve dhe të eliminoni menjëherë boshllëqet ekzistuese të njohurive. Në fund të secilës punë të pavarur ka një hapësirë ​​për të punuar në gabime. Në fillim, mësuesi duhet të ndihmojë fëmijët në zgjedhjen e njohurive që do t'u lejojnë atyre të korrigjojnë gabimet e tyre në kohën e duhur.

Testet përmbledhin këtë punë. Funksioni i tyre kryesor është kontrolli i njohurive. Nga hapat e parë, fëmija duhet të mësohet të jetë veçanërisht i vëmendshëm dhe i saktë në veprimet e tij gjatë kontrollit të njohurive. Rezultatet e testit nuk janë korrigjuar - ju duhet të përgatiteni për testin e njohurive para tij, dhe jo pas. Në të njëjtën kohë, puna përgatitore dhe korrigjimi në kohë i gabimeve gjatë punës së pavarur ofrojnë një garanci të caktuar që testi do të shkruhet me sukses.

Puna e pavarur zakonisht zgjat 7-10 minuta. Nëse fëmija nuk ka kohë për të përfunduar detyrën brenda kohës së caktuar, atëherë pasi të kontrollojë punën, mësuesi i përpunon këto detyra në shtëpi.

Vlerësimi për punën e pavarur jepet pasi të jenë korrigjuar gabimet. Ajo që vlerësohet nuk është aq shumë ajo që fëmija ka arritur të bëjë gjatë mësimit, por se si ai ka punuar në fund të materialit. Prandaj, edhe ato punime që nuk janë shkruar shumë mirë në klasë mund të marrin një notë të shkëlqyer ose të mirë. Në punën e pavarur, cilësia e punës për veten është thelbësisht e rëndësishme dhe vlerësohet vetëm suksesi.

Për punën e kontrollit jepen 30-40 minuta. Nëse njëri prej fëmijëve nuk përshtatet në kohën e caktuar, atëherë në fazat fillestare të trajnimit mund t'i ndani atij një kohë shtesë për t'i dhënë atij mundësinë për të përfunduar punën me qetësi. Rezultati për provë do të korrigjohet në testin e ardhshëm.

Puna e pavarur ofrohet afërsisht 1-2 herë në javë, dhe testet 2-3 herë në tremujor. Në fund të vitit, fëmijët fillimisht shkruajnë një fletë transferimi, duke testuar aftësinë e tyre për të vazhduar studimin në klasën tjetër në përputhje me Standardin Shtetëror të Dijes, dhe më pas një test përfundimtar. Qëllimi kryesor i punës përfundimtare është të identifikojë nivelin real të njohurive të fëmijëve, zotërimin e tyre të aftësive të përgjithshme arsimore, t'u mundësojë vetë fëmijëve të kuptojnë rezultatin e punës së tyre dhe të përjetojnë gëzimin e fitores.

Shtëpi Punë

Në detyrat e shtëpisë hapen veçanërisht mundësi të mëdha për diferencim.

Në pedagogji njihen mënyrat e mëposhtme të diferencimit të detyrave të shtëpisë:

- detyra shtesë për nxënësit;

- zhvillimi i detyrave të veçanta për nxënës të ndryshëm (diferencimi i detyrave);

- shpjegimi i kuptimit dhe përmbajtjes së detyrës, udhëzimit.

Ka shumë mënyra për t'i ndihmuar studentët të përgatiten për detyrat e shtëpisë:

- vë në dukje analogjitë,

- shpjegoj me shembuj,

- të zgjidhë aspektet e vështira të detyrave.

- shpjegojë përmbajtjen e punës,

- jepni një algoritëm,

- komunikoni metodat për kryerjen e detyrave,

Disa mësues përdorin karta dhe diagrame për detyrat e shtëpisë, të cilat ua japin nxënësve të dobët, duke i ndihmuar ata të nxjerrin në pah pikat kryesore në material. Sa më të rinj të jenë studentët, aq më të detajuara duhet të jenë udhëzimet e mësuesit.

Problemi i detyrave të shtëpisë është i lidhur ngushtë me mënyrat e zhvillimit të mëtejshëm të shkollës, duke përmirësuar të gjitha hallkat e saj. Hapi i parë në përmirësimin e detyrave të shtëpisë është optimizimi i tyre. Faza e dytë, më e largët është mishërimi i ideve për vullnetaritetin e kryerjes së detyrave të shtëpisë, diferencimin dhe individualitetin e tij.

Kapitulli II. Përdorimi i një qasjeje të diferencuar në mësimin e mësimeve të matematikës në shkollën fillore

2.1 Diferencimi i nivelit në mësimdhënien e matematikës për nxënësit e shkollave fillore

Diferencimi i nivelit mund të organizohet në forma të ndryshme, të cilat varen ndjeshëm nga qasjet individuale të mësuesit, karakteristikat e klasës dhe mosha e nxënësve. Si mënyra kryesore për të zbatuar diferencimin në trajnim, ne zgjedhim formimin e grupeve të lëvizshme. Ndarja në grupe bëhet në bazë të arritjes së nivelit të trajnimit të detyrueshëm. Mësuesi planifikon punën me grupet dhe grupet e rreshtimit nivel më të lartë. Diferencimi në nivel i jep mësuesit udhëzime të qarta për përzgjedhjen e përmbajtjes dhe lejon që ajo të synohet.

E veçanta e përdorimit të një qasjeje të diferencuar është se për punë të pavarur studentit i ofrohen tre opsione për detyra me shkallë të ndryshme kompleksiteti:

Opsioni 1 është më i vështiri

Opsioni 2 - më pak i ndërlikuar

Opsioni 3 është më i lehtë.

Secili student ka mundësinë të zgjedhë për vete opsionin më optimal kur përgatit detyra arsimore të shkallëve të ndryshme të vështirësisë, mësuesit M.V. Fomenkova, N.I. Khaustova. sugjeroni të merrni parasysh sa vijon:

1) Veprimet e fazës së parë (mbledhja, shumëzimi) janë më të lehta për t'u kryer në krahasim me veprimet e fazës së dytë (zbritja, pjesëtimi).

2) Shprehjet që përmbajnë disa veprime janë më komplekse në krahasim me shprehjet që përmbajnë vetëm një veprim (për shembull, 48+30, 32+13-10).

3) Veprimet që përmbajnë numër i madh operacionet elementare kërkojnë një nivel më të lartë të zhvillimit të nxënësve

Një grup tjetër janë kartat, veçantia e të cilave është se përveç materialit me detyra për punë të pavarur, jepen karta shtesë për secilën seri (C-1A C-1B; C-2A C-2B, etj.)

Kartat shtesë përmbajnë figura, vizatime, udhëzime dhe këshilla që duhet ta ndihmojnë nxënësin nëse nuk mund ta përballojë vetë detyrën kryesore. Në të njëjtën kohë, duhet të mbani mend gjithmonë se kartat me indekset A dhe B nuk kanë kuptim të pavarur. Ato janë shtesë për kartat në serinë kryesore. Fëmijët duhet të mësohen të punojnë me karta të këtij lloji. Pasi të ketë marrë një (ose dy) karta shtesë, studenti duhet të lexojë detyrën kryesore, dhe më pas kartat A dhe B. Nxënësit duhet të kuptojnë qartë se duhet të përdorin udhëzimet dhe detyrat shtesë që gjenden në karta kur kryejnë detyrën kryesore. Studentët më të avancuar nuk kanë nevojë për udhëzime shtesë. Për ata nxënës të cilët mësuesi i sheh të nevojshme për të dhënë një ndihmë, ai do të japë një kartë shtesë me indeksin A, në të cilën fëmijët do të shohin një vizatim skematik që ilustron gjendjen e problemit dhe detyrën. Për shumë fëmijë, padyshim, një ndihmë e tillë do të jetë e mjaftueshme, pasi pasi të shqyrtojnë vizatimin dhe t'i përgjigjen pyetjes së parashtruar, ata marrin çelësin për zgjidhjen e problemit. Fëmijët që janë më pak të përgatitur për punë se të tjerët, mund të mos jenë në gjendje ta përballojnë detyrën edhe në kushte të tilla. Për ta mësuesi ka një tjetër kartë shtesë (me indeksin B). Një detyrë e tillë, natyrisht, në masë të madhe e privon studentin nga pavarësia në zgjidhjen e detyrës, pasi studentit nuk i mbetet shumë për të bërë, por megjithatë, në këtë rast, detyra kërkon vetëdije për metodën e zgjidhjes, specifikat e problemin. Për nxënësit që përfunduan me lehtësi dhe shpejt detyrën kryesore, një numër kartash përmbajnë gjithashtu detyra të shënuara me një yll (si rregull, këto detyra janë më të vështira, duke thelluar njohuritë e fëmijëve).

Ndër arsyet që përcaktojnë nivelin e pamjaftueshëm të zhvillimit të aftësive të nxënësve për zgjidhjen e problemeve, mund të identifikohen këto:

E para është metodologjia e mësimdhënies, e cila për një kohë të gjatë i fokusoi mësuesit jo në zhvillimin e aftësive të përgjithësuara te nxënësit, por në "ç'mësimin" e mënyrave për zgjidhjen e disa llojeve të problemeve.

Arsyeja e dytë qëndron në faktin se studentët ndryshojnë objektivisht nga njëri-tjetri në natyrën e aktivitetit mendor të kryer gjatë zgjidhjes së problemeve.

Shumë mësues janë të njohur me vështirësitë që lidhen me organizimin e punës ballore për një problem teksti në klasë. Në të vërtetë, ndërsa shumica e nxënësve në klasë sapo kanë filluar të kuptojnë përmbajtjen e problemit së bashku me mësuesin, një pjesë tjetër, megjithëse më e vogël, tashmë di ta zgjidhë atë. Disa studentë janë në gjendje të shohin menyra te ndryshme zgjidhjet, të tjerët kanë nevojë për ndihmë të konsiderueshme për të zgjidhur thjesht problemin. Në të njëjtën kohë, një pjesë e caktuar e nxënësve në klasë mbeten të nënngarkuara, pasi detyrat e synuara janë shumë të thjeshta për ta. Në këtë drejtim, lind pyetja: "Si të organizohet puna për një detyrë në një mësim në mënyrë që ajo të korrespondojë me aftësitë e studentëve?" Për ta bërë këtë, do t'ju duhet të studioni një analizë të punës së psikologëve, e cila do t'ju lejojë të nënvizoni nivelet e aftësisë për zgjidhjen e problemeve të nxënësve më të rinj të shkollës.

Nivel i ulët. Nxënësi e percepton detyrën sipërfaqësisht dhe jo të plotë. Në të njëjtën kohë, ai izolon të dhëna të ndryshme, elementë të jashtëm, shpesh të parëndësishëm të detyrës. Studenti nuk mundet dhe nuk përpiqet të parashikojë rrjedhën e zgjidhjes së tij. Një situatë tipike është kur, pa e kuptuar siç duhet problemin, studenti tashmë fillon ta zgjidhë atë, gjë që më së shpeshti rezulton të jetë një manipulim i çrregullt i të dhënave numerike.

Niveli mesatar. Perceptimi i detyrës shoqërohet me analizën e saj. Nxënësi përpiqet të kuptojë problemin, identifikon të dhënat dhe atë që kërkon, por është në gjendje të krijojë vetëm lidhje të veçanta ndërmjet tyre. Për shkak të mungesës sistem të unifikuar lidhjet midis sasive, është e vështirë të parashikohet ecuria pasuese e zgjidhjes së problemit. Sa më i zhvilluar të jetë ky rrjet, aq më të mëdha janë gjasat për një vendim të gabuar.

Niveli i lartë. Bazuar në një analizë të plotë gjithëpërfshirëse të problemit, studenti identifikon një sistem integral (kompleks) marrëdhëniesh midis të dhënave dhe atij të kërkuar. Kjo i lejon atij të kryejë një planifikim holistik për zgjidhjen e një problemi. Nxënësi është në gjendje të shohë në mënyrë të pavarur zgjidhje të ndryshme dhe të identifikojë zgjidhjen më racionale të mundshme.

Është e qartë se ndikimi arsimor që është i përshtatshëm për aktivitetin mendor të nivelit të lartë do të jetë i paarritshëm për të kuptuar dhe asimiluar në një nivel të ulët. Prandaj, për të rritur efektivitetin e mësimdhënies për zgjidhjen e problemeve, është e nevojshme të merret parasysh niveli fillestar i zhvillimit të kësaj aftësie të studentit (kjo bëhet në mënyrë intuitive nga një mësues me përvojë).

Për të organizuar punë në shumë nivele për një detyrë në të njëjtën kohë të caktuar për këtë në mësim, mund të përdorni karta individuale detyrash, të cilat përgatiten paraprakisht në tre versione (për tre nivele). Këto karta përmbajnë sisteme detyrash që lidhen me analizën dhe zgjidhjen e të njëjtit problem, por në nivele të ndryshme. Në formë të shumëzuar, ato u ofrohen studentëve në formën e një baze të printuar. Studenti e kryen detyrën me shkrim në një vend të caktuar posaçërisht. Duke i ofruar studentit opsionin e nivelit optimal të vështirësisë për të, ne diferencojmë veprimtarinë e kërkimit gjatë zgjidhjes së problemit.

Le të japim shembuj të kartave të tilla. Vini re se, për arsye etike, niveli nuk tregohet në kartën që i ofrohet studentit dhe ndryshimi në opsione tregohet nga rrathë me ngjyra të ndryshme në këndin e sipërm të kartës.

Detyrë. (III kl.). Nga dy kalatat, distanca ndërmjet të cilave është 117 km, dy varka nisen njëkohësisht drejt njëra-tjetrës përgjatë lumit. Njëri po ecte me një shpejtësi prej 17 km/h, tjetri - 24 km/h. sa do të jetë distanca midis varkave 2 orë pas fillimit të lëvizjes?

1 niveli.

Shikoni vizatimin për problemin dhe plotësoni detyrat:

a) rrethoni me laps blu segmentin që tregon distancën e kaluar nga varka e parë në 2 orë. Llogaritni këtë distancë.

b) rrethoni me laps të kuq segmentin që tregon distancën e përshkuar nga varka e dytë në dy orë. Llogaritni këtë distancë.

c) shikoni segmentet që tregojnë distancën e përshkuar nga dy varka gjatë kësaj kohe. Llogaritni këtë distancë.

d) lexoni pyetjen e problemit dhe shënoni me hark në vizatim segmentin që i përgjigjet atij që kërkohet. Llogaritni këtë distancë.

Nëse problemi është zgjidhur, atëherë shkruani përgjigjen.

Përgjigje:

Konsideroni përsëri detyrën I dhe shkruani një plan për zgjidhjen e këtij problemi (pa llogaritje).

Kontrolloni veten! Përgjigje: 35 km.

Ekziston një mënyrë më racionale për të zgjidhur këtë problem. Por zakonisht është më e vështirë për studentët e dobët, pasi përfshin veprimin me një koncept më pak specifik të "shpejtësisë së qasjes". Prandaj, ju mund t'i ftoni studentët të marrin në konsideratë këtë metodë zgjidhjeje dhe ta shpjegojnë atë. Ne e caktojmë këtë detyrë si shtesë në kartë.

Shtesë ushtrim.

Konsideroni një mënyrë tjetër për të zgjidhur këtë problem. Shkruani shpjegime për çdo veprim dhe llogarisni përgjigjen.

17+24=

…x2=

117-…=

Përgjigje: ... km

2 niveli.

Plotësoni vizatimin për problemin. Tregoni mbi të të dhënat dhe atë që kërkoni:

Konsideroni një "pemë arsyetimi" nga të dhënat në pyetje. Tregoni në të sekuencën e veprimeve dhe shenjat aritmetike të secilit veprim.

Duke përdorur "pemën e arsyetimit", shkruani një plan për zgjidhjen e problemit.

Shkruani zgjidhjen e problemit:

a) me veprime,

b) shprehje.

Përgjigju

Detyrë shtesë.

Duke përdorur vizatimin, gjeni një mënyrë tjetër për të zgjidhur problemin dhe shkruani atë. (meqenëse një zgjidhje tjetër është më e dukshme, nxënësit mund ta gjejnë vetë, pa mjete ndihmëse).

me veprim me shpjegim

shprehje.

Përgjigju.

Kontrolloni veten! Krahasoni përgjigjet e marra në mënyra të ndryshme.

3 niveli.

Plotësoni vizatimin për problemin.

Duke përdorur vizatimin, gjeni një zgjidhje më racionale. Krijoni një "pemë arsyetimi" për këtë metodë (fëmijët krijojnë në mënyrë të pavarur një "pemë arsyetimi" si në opsionin e dytë).

Shkruani një plan për zgjidhjen e problemit në përputhje me "pemën e arsyetimit".

Duke përdorur planin, shkruani zgjidhjen e problemit:

me veprime;

shprehje.

Përgjigje:

Kontrolloni veten! Përgjigja e problemit: 35 km.

Shtesë ushtrim.

Zbuloni sa do të jetë distanca midis varkave me të njëjtën shpejtësi dhe drejtim udhëtimi pas 3 orësh? 4 ore?

Në detyra, plani i zgjidhjes është i izoluar qëllimisht nga veprimet llogaritëse (në praktikë mbizotëron planifikimi "hap pas hapi" pasi është më i arritshëm). Kjo u bë me qëllim të zhvillimit të aftësisë për të kryer një planifikim holistik për zgjidhjen e një problemi. Avantazhi i tij ndaj qasjes “hap pas hapi” shihet në faktin se në këtë rast vëmendja e studentëve përqendrohet në gjetjen e një mënyre të përgjithësuar për zgjidhjen e problemit, pavarësisht nga të dhënat numerike specifike, duke i larguar ata prej tyre.

Le të shohim një shembull tjetër.

Detyrë. Nga dy qytete, distanca midis të cilave është 770 km, dy trena u nisën njëkohësisht drejt njëri-tjetrit. Shpejtësia e trenit të parë është 50 km/h, shpejtësia e të dytit është 60 km/h. për sa orë do të takohen këta trena?

Dokumente të ngjashme

Thelbi i konceptit të diferencimit. Bazat psikologjike dhe pedagogjike të një qasjeje të diferencuar. Mundësitë e përdorimit të diferencimit në procesin arsimor. Një qasje e diferencuar për mësimin e matematikës për nxënësit e shkollave fillore. Interesi njohës.

tezë, shtuar 01/08/2014


Historia e ideve për një qasje të diferencuar dhe individuale ndaj studentëve. Karakteristikat psikologjike të arsyeve të dështimit të nxënësve të rinj të shkollës. Bazat metodologjike dhe psikologjike të një qasjeje individuale për mësimin e nxënësve të shkollave fillore.

puna e kursit, shtuar 19.01.2007


abstrakt, shtuar më 17.11.2011


Llojet e udhëzimeve të diferencuara dhe karakteristikat e tyre. Organizimi i një mësimi të shkencave kompjuterike duke përdorur një qasje të diferencuar. Kontrolli i cilësisë së njohurive duke përdorur një qasje të diferencuar. Organizimi dhe kryerja e punës eksperimentale.

puna e kursit, shtuar 05/07/2014


Karakteristikat e një qasjeje të diferencuar për organizimin e klasave për mësimin e veprimeve motorike: formimi i njohurive për aftësitë motorike; diferencimi i parametrave hapësinorë, kohorë dhe të fuqisë së lëvizjeve. Studimi i kësaj metodologjie mësimore.

puna e kursit, shtuar 05/05/2010


Metodologjia e monitorimit të njohurive dhe aftësive të nxënësve të shkollës në procesin e mësimdhënies së matematikës. Diferencimi i nivelit, testimi si forma kryesore e testimit të zotërimit të materialit arsimor, testeve tematike dhe aktuale. Përgatitja, organizimi dhe rimarrja e testeve.

abstrakt, shtuar 06/12/2010


Koncepti i një qasjeje të diferencuar ndaj arsimit dhe trajnimit. Studimi i karakteristikave individuale të personalitetit për të identifikuar kriteret e diferencimit. Krijimi i kushteve për zhvillimin e personalitetit të nxënësve dhe përshtatja me kushtet e reja socio-ekonomike.

test, shtuar 03/01/2010


Format e organizimit të veprimtarive edukative në klasë. Shenjat e punës në grupe të nxënësve. Diferencimi, llojet dhe format e tij. Diferencimi i nivelit si një mjet për të optimizuar të mësuarit. Analizë e përvojës së mësuesve në organizimin e punës së diferencuar në klasë.

puna e kursit, shtuar 13.10.2015


Diferencimi dhe individualizimi në trajnim, thelbi dhe vlerësimi i efektivitetit praktik. Karakteristikat e diferencimit të nivelit në mësimet për botën përreth në shkollën fillore. Llojet e detyrave tematike si mjet për zbatimin e qasjes në studim.

puna e kursit, shtuar 08/09/2015


Diferencimi, llojet e tij. Diferencimi i nivelit të trajnimit bazuar në rezultatet e detyrueshme. Format e organizimit të veprimtarive edukative në klasë. Puna në grup e nxënësve në klasë si mjet i diferencimit të nivelit.

Të mësuarit e diferencuar është kusht për zhvillimin e një personaliteti krijues.

Mësimi i diferencuar - një nga kushtet kryesore për zhvillimin e një personaliteti krijues. Parimi i një qasjeje të diferencuar ndaj studentëve presupozon përshtatjen optimale të materialit arsimor dhe metodave të mësimdhënies me aftësitë individuale të çdo studenti. Mësimi i diferencuar është i nevojshëm, pasi ka dallime midis studentëve në ritmin e zotërimit të materialit arsimor, si dhe në aftësinë për të zbatuar në mënyrë të pavarur njohuritë dhe aftësitë e fituara. Diferencimi bazohet në karakteristikat individuale psikologjike të nxënësve, duke dalluar një person nga një tjetër, duke nënkuptuar aftësi që lidhen me suksesin e çdo aktiviteti.

Ka aspekte pozitive dhe disa negative në mësimdhënien diferenciale.

Pozitive është se përjashtohen të pajustifikuara dhe të papërshtatshme për shoqërinë: barazimi dhe mesatarizimi i fëmijëve. Mësuesi ka mundësi të ndihmojë të dobëtit; kushtojini vëmendje të fortit, ndihmojeni të përparojë më shpejt dhe më thellë në arsim.

Aspekte negative: shfaqet pabarazia socio-ekonomike; të dobëtit privohen nga mundësia për të arritur tek më të fortët, për të marrë ndihmë prej tyre dhe për të konkurruar me ta; niveli i vetëvlerësimit ulet.

Diferencimi i përkthyer nga latinishtja "ndryshim" do të thotë ndarje, shtresim i së tërës në pjesë, forma, hapa të ndryshëm.

Mësimi i diferencuar - Kjo:

një formë e organizimit të procesit arsimor në të cilin mësuesi punon me një grup studentësh, i përbërë duke marrë parasysh praninë e çdo cilësie të përbashkët që është domethënëse për procesin arsimor (grup homogjen);

pjesë e sistemit të përgjithshëm didaktik, i cili ofron specializimin e procesit arsimor për grupe të ndryshme nxënësish.

Një qasje e diferencuar ndaj mësimdhënies është:

krijimin e kushteve të ndryshme mësimore për shkolla, klasa, grupe të ndryshme, me qëllim që të merren parasysh karakteristikat e popullsisë së tyre;

një grup masash metodologjike, psikologjike, pedagogjike, organizative dhe menaxheriale që sigurojnë trajnime në grupe homogjene.

Teknologji e diferencuar trajnimi është një grup vendimesh organizative, mjetesh dhe metodash të trajnimit të diferencuar, që mbulojnë një pjesë të caktuar të procesit arsimor.

Orientimet e synuara të kësaj teknologjie janë:

trajnimin e të gjithëve në nivelin e aftësive dhe aftësive të tyre;

përshtatja (përshtatja) e mësimdhënies me karakteristikat e grupeve të ndryshme të nxënësve.

Çdo teori e të mësuarit përfshin përdorimin e teknologjive për diferencimin e të nxënit.

Parimi i diferencimit të trajnimit - pozicioni sipas të cilit procesi pedagogjik strukturohet si i diferencuar. Një nga llojet kryesore të diferencimit është trajnimi individual.

Studimi dhe analiza e literaturës psikologjike dhe pedagogjike tregon se koncepti modern i arsimit të mesëm braktis me vendosmëri barazinë tradicionale, duke njohur shumëllojshmërinë e formave të formimit dhe arsimit të mesëm në varësi të prirjeve dhe interesave të studentëve.

Siç shihet nga analiza e praktikës, për shembull, nxënësit që janë të prirur drejt lëndëve natyrore nuk marrin bazën për zhvillim të plotë shpirtëror dhe studentët që nuk janë të interesuar për lëndët natyrore dhe matematikore nuk mund të zhvillojnë prirje humanitare. Por është veçanërisht e vështirë të studiosh për ata që janë të orientuar drejt praktikës në aftësitë e tyre. Shkolla masive sot nuk është në gjendje t'i mësojë të gjithë nxënësit njësoj mirë. Defektet në punën e shkollës shfaqen tashmë në klasat fillore, kur boshllëqet në njohuritë e nxënësve më të vegjël janë pothuajse të pamundur të eliminohen në nivelin e mesëm. Kjo është një nga arsyet kur nxënësit humbasin interesin për të studiuar dhe ndihen jashtëzakonisht të pakëndshëm në shkollë. Vëzhgimet na bindin se një qasje e diferencuar ndaj trajnimit dhe edukimit do të na lejojë të thyejmë këtë rreth vicioz.

Aktualisht, ndryshimet thelbësore në shkollë lidhen me organizimin e arsimit të diferencuar, lloji më i rëndësishëm i të cilit është niveli diferencimi. Mësimi i diferencuar ju lejon të organizoni procesin arsimor bazuar në marrjen parasysh të karakteristikave individuale të individit, siguron cilësi të lartë asimilimi studentët e përmbajtjes arsimore, ndihmon në zgjidhjen e problemit të mbingarkesës së studentëve. V.G. Boltyansky dhe G.D. Glaser argumentojnë se çelësi i zgjidhjes së problemit të mbingarkesës së studentëve dhe rritjes së interesit të tyre për të mësuar duhet kërkuar jo në një ulje të përgjithshme të nivelit të njohurive, por në diferencimin e thellë të të nxënit.

Të mësuarit e diferencuar përputhet plotësisht me konceptet humanizimi në mësimdhënie. Sipas E.E. Semenov dhe V.V. Malinovsky" humanizimi trajnimi nënkupton para së gjithash nevojën e diferencimit të tij dheindividualizimi". Duke iu përgjigjur parimeve të humanizimit të të mësuarit, sistemi i edukimit të diferencuar lejon: nxënësit të bëjnë atë që duan, të marrin gëzim nga të mësuarit dhe në këtë mënyrë të rrisin efikasitetin dhe cilësinë e të mësuarit; krijoni një atmosferë të rehatshme psikologjike në shkollë, duke ulur kështu numrin situatat e konfliktit; rritjen e sigurimeve shoqërore të studentëve nëpërmjet formimit të lartë profesional.

Kështu, me trajnime të diferencuara, kushtet më të mira, në të cilën fëmijë merr mundësinë për të marrë njohuri të thella në lëndët që studiohen, përjeton rehatinë dhe gëzimin më të madh në të mësuar, gjen vendin dhe fushën e tij të veprimtarisë. Për rrjedhojë, trajnimi i diferencuar çon në një rritje të cilësisë së njohurive dhe një ulje të sasisë. nënarritësit dhe studentë me arritje të ulëta.

Por lind pyetja: Si të monitorojmë dhe vlerësojmë njohuritë e studentëve në kushte të mësimit me shumë nivele?

Procesi i vlerësimit përbëhet nga shumë faza, kryesore e të cilave janë kontrolli dhe vlerësimi i njohurive. L.M. Friedman theksoi se mungesa e kontrollit të duhur e kthen aktivitetin në një grup veprimesh të rastësishme, të parregulluara, në të cilat qëllimi i aktivitetit humbet dhe nuk ka asnjë ide për arritjen e tij.

Vlerësimi i njohurive të studentëve është e nevojshme dhe shumë element i rëndësishëm procesi arsimor. Vlerësimi objektiv i njohurive të studentëve jep informacion jo vetëm për saktësinë e rezultatit përfundimtar të veprimtarisë, por edhe për vetë veprimtarinë: nëse forma e veprimit korrespondon me fazën e caktuar të punës. Mënyra se si kryhet kryesisht përcakton qëndrimin e studentëve për të mësuar, formimin e interesit të tyre për këtë temë,pavarësinëdhe punë e vështirë. Roli i vlerësimit shkon shumë larg marrëdhënies midis mësuesit dhe studenti . Këto çështje janë të lidhura ngushtë me efektivitetin e metodave dhe formave të ndryshme të mësimdhënies, cilësinë e librave shkollorë dhe metodologjike Zhvillimet, qasja e përmbajtjes arsimore. Vlerësimi i njohurive dhe kontrolli i tij siguron informacionin e nevojshëm për organizimin dhe udhëheqjen e procesit arsimor. Cilësia e arsimit dhe korrektësia e shumë vendimeve varen nga objektiviteti i vlerësimit të njohurive. didaktike dhe detyrat edukative.

Elementet e nevojshme të vlerësimit janë kontrolli dhe vlerësimi i njohurive, aftësive dhe aftësitë e nxënësve.

Kriteret objektive të vlerësimit zhvillohen duke marrë parasysh kërkesat psikologjike dhe didaktike, specifikat e lëndës dhe miratohen me udhëzimet përkatëse. Këto standarde janë mesatare dhetregues. Prandaj, aktualisht, në shkolla të ndryshme kemi një "peshë" të pabarabartë të pesë, katër, treshe dhe dy dy. Siç ka treguar hulumtimi nga M.I. Kalinina, e njëjta notë jepet nga mësues të ndryshëm për një numër të ndryshëm aftësish. Për më tepër, kriteret e vlerësimit mund të jenë të ndryshme (në lidhje me secilin te studenti ) nga i njëjti mësues. Për shembull, studenti Shfaqja e zotërimit të të gjitha aftësive mund të marrë pesë dhe katër nga një mësues.

Është e nevojshme të zbatohet një qasje e diferencuar jo vetëm gjatë mësimdhënies, por edhe gjatë testimit dhe vlerësimit të njohurive të studentëve. Kontrolli duhet të përfshijë verifikimin e arritjeve nga të gjithë nxënësit të rezultateve të të nxënit të detyrueshëm si kërkesat shtetërore, dhe gjithashtu të plotësohet duke testuar asimilimin e materialit në nivele më të larta. Në të njëjtën kohë, duke arritur nivelin kërkesat e detyrueshme këshillohet që të vlerësohet me një vlerësim alternativ (për shembull: " kaloi " - " dështoi "), për nivele më të larta këshillohet të zhvillohet një shkallë e përshtatshme vlerësimi (për shembull, shënon "4", "5").

Në të njëjtën kohë, të gjithë studentët në shkollat ​​e mesme duhet të arrijë nivelin e formimit të detyrueshëm, kërkesat për të cilat janë të përcaktuara në programet lëndore dhe standardet dhe që duhet të vlerësohen ose me një vlerësim të tipit “ kaloi » - «nuk kaloi ", ose shënoni "3". Për të marrë një rezultat më të lartë, ju duhet mjeshtër i ashtuquajturi "nivel i rritur. TrTradicionalisht, mësuesit dhe metodologët dallojnë tre nivele të trajnimit të studentëve: A -arsimi i përgjithshëm, B - i avancuar, C - i avancuar. Njohuritë e studentëve vlerësohen sipas niveleve të identifikuara: për zotërimin e nivelit A, si rregull, jepet nota "3", B - "4", C - "5". Për të demonstruar zotërim të niveleve B dhe C, kërkohen aftësi të caktuara. Por kjo nuk do të thotë që nëse nuk janë aty, atëherë studenti mund të kënaqet vetëm me një notë "3", është e nevojshme të merren parasysh përpjekjet, zelli dhe zelli i tij, dhe në këtë mënyrë performanca e tij mund të përmirësohet.

Shpesh, për të arritur dëshirën ""A", prindërit detyrojnë fëmijët të studiojnë në mënyrë shtesë në mënyrë të pavarur ose me tutor , gjë që shpesh çon në mbingarkesë të studentëve. Pasojë e kësaj mbingarkese është fakti se, sipas Doktorit të Shkencave Kimike, Profesor, Anëtar Korrespondent RAS G.A. Yagodina, nëse me të hyrë në klasën e parë vuajnë 10% e fëmijëve semundje kronike, atëherë kur largohen nga shkolla vetëm 10% e fëmijëve janë të shëndetshëm dhe nuk kanë nevojë për mbikëqyrje mjekësore.

Parimi i një qasjeje të diferencuar dhe individuale është një nga parimet bazë të një shkolle speciale. Edukimi i fëmijëve me probleme zhvillimi ndodh përmes një forme klasë-mësimore të organizimit të orëve. Kjo përfshin aktivitete të përbashkëta mësimore.

Forma e edukimit në grup bazohet në njohuritë për moshën e përgjithshme dhe karakteristikat psikologjike dhe pedagogjike të zhvillimit të fëmijëve. Në fund të fundit, pa njohuri për veçoritë themelore të të menduarit, kujtesës, vëmendjes dhe sferës emocionale-vullnetare të një grupi të caktuar studentësh, është e pamundur t'u mësosh atyre një material të caktuar në një formë të arritshme për ta dhe në të njëjtën kohë të jesh i sigurt. që nxënësit të jenë në gjendje të kuptojnë dhe të përvetësojnë përmbajtjen. Megjithatë, çdo student, përveç pronave të përgjithshme, ka edhe ato individuale. Tek një fëmijë me probleme zhvillimi rëndohen karakteristikat individuale të personalitetit, kështu që individualizimi i edukimit në shkollë speciale fiton rëndësi të veçantë dhe kërkon që mësuesi t'i kushtojë më shumë vëmendje secilit prej nxënësve të tij.

Parimi i një qasjeje të diferencuar të mësimdhënies në një shkollë speciale zbatohet në dy drejtime. Në përputhje me një nga drejtimet, klasa ndahet në disa grupe sipas aftësive dhe shkallës së të mësuarit. Si rregull, ekzistojnë tre grupe të tilla; i fortë, i mesëm, i dobët. Pas përfundimit të kësaj procedure, mësuesi planifikon aktivitetet e nxënësve në mësim dhe jep detyra shtëpie të diferencuara.

Deri në vitet '60. shekulli XX në shkollat ​​speciale ishte zakon të veçohej një grup i katërt. Ai përfshinte fëmijë që nuk e zotëronin vazhdimisht programin e shkollës speciale, pavarësisht të gjitha llojeve të ndihmës individuale. Në këtë rast, ne po flisnim për diagnostikimin e një fëmije të tillë me një shkallë më të thellë të prapambetjes mendore - mungesën e mendjes dhe transferimin e tij në një formë individuale të edukimit ose vendosjen e tij në institucione të veçanta të një sistemi të mbyllur. mbrojtjes sociale. Në përputhje me udhëzimet për personelin e klasave në një shkollë speciale që ishin në fuqi në atë kohë, nxënësit e diagnostikuar me "prapambetje mendore deri në shkallën e mungesës së mendjes" konsideroheshin të pamësueshëm dhe nuk mund të ishin aty. Në fund të viteve '60. shekulli XX u shpërndanë të ashtuquajturat klasa imbecile.

Drejtimi i dytë i parimit të një qasjeje të diferencuar ndaj mësimdhënies ka të bëjë me përmbajtjen e arsimit. Kështu, në varësi të vendndodhjes gjeografike të rajonit, kushteve socio-ekonomike, historike, natyrore dhe të tjera, studentët studiojnë një grup të caktuar temash brenda një sërë lëndësh. Për shembull, përmbajtja e arsimit profesional, mësimet e historisë dhe gjeografia në qytetet e mëdha industriale ose zonat rurale do të jenë të ndryshme. Kjo qasje ndihmon në zgjidhjen e dy problemeve në të njëjtën kohë. Së pari, kjo bën të mundur përdorimin më të mirë të karakteristikave individuale të studentëve dhe së dyti, lehtëson dhe bën më të përshtatshëm formimin profesional dhe socializimin dhe integrimin e mëtejshëm të tyre.

ABLYAEV A.A.

Këshilltar shkencor:

Kosinskaya E.A.

Simferopol, 2012

Hyrje………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

seksioni 1. Aspekte teorike të të nxënit të diferencuar.....5

1.1 Thelbi dhe parimet e të nxënit të diferencuar…………..5

1.2 Zbatimi i një qasjeje të diferencuar në procesin e mësimdhënies së nxënësve të shkollave të mesme…………………………………………………………………13

Seksioni 2. Analiza e zbatimit të qasjes diferenciale në procesin e studimit të ekonomisë në shkollë................................. ................................................................ ..........18

2.1 Metodologjia e një qasjeje të diferencuar ………………………………..18

të nxënit të diferencuar në procesin e studimit të ekonomisë…..22

Përfundim………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Lista e referencave………………………………………………………..36

Shtojca………………………………………………………………………………..38

Prezantimi

Vlera më e lartë shoqëri moderneështë një person. Vëmendja ndaj edukimit të një personi, shqetësimi për zhvillimin e gjithanshëm të aftësive të tij dhe përmirësimi i cilësive personale janë ndër problemet e shoqërisë sonë.

Ekzistenca e dallimeve individuale midis njerëzve është një fakt i qartë. Nevoja për një qasje të diferencuar shkaktohet nga fakti se çdo ndikim tek një fëmijë përthyhet nëpërmjet karakteristikave të tij individuale, nëpërmjet “ kushtet e brendshme“, pa marrë parasysh se cili proces arsimor vërtet efektiv është i pamundur.

Zhvillimi gjithëpërfshirës i çdo personi - qëllimi programor i shoqërisë sonë - presupozon, si kusht të rëndësishëm, identifikimin e cilësive krijuese të individit, formimin e individualitetit si niveli më i lartë i zhvillimit të tij. Çdo person duhet të ketë mundësinë të identifikojë dhe "përmbushë" veten; për këtë interesohen si individi ashtu edhe e gjithë shoqëria.

Rolet e lidhura me moshën e faktorit njerëzor në zhvillimin e shoqërisë sonë ngritën çështjen e "diferencimit si një formë e rëndësishme e edukimit".

Një qasje e diferencuar nuk është një ngjarje një herë. Ajo duhet të përshkojë të gjithë sistemin e ndikimit tek fëmija, dhe kjo është arsyeja pse parim i përgjithshëm arsimimi. Në të njëjtën kohë, kjo qasje manifestohet në shkallë të ndryshme në fusha të ndryshme të arsimit dhe trajnimit.

Qëllimi: Të studiohen veçoritë e organizimit të mësimit të diferencuar në praktikën e shkollave moderne.

Detyrat që përcaktuan përmbajtjen dhe strukturën e kërkimit tonë:

1) Studimi i literaturës pedagogjike dhe metodologjike për problemin e arsimit të diferencuar në shkollë.

2) Përcaktoni thelbin, parimet dhe format e organizimit të arsimit të diferencuar modern në shkollë.

3) Identifikimi i mundësive të zbatimit të një qasjeje të diferencuar në edukimin fizik të nxënësve gjimnaz.

Unë do ta konsideroj këtë temë në praktikë. Shkollë gjithëpërfshirëse Nr 37 Simferopol.

Seksioni 1. Aspektet teorike të të nxënit të diferencuar

Fuqia dhe parimet e të mësuarit të diferencuar

Diferencimi i përkthyer nga latinishtja "ndryshim" do të thotë ndarje, shtresim i së tërës në pjesë, forma, hapa të ndryshëm.

Mësimi i diferencuar:

Kjo është një formë e organizimit të procesit arsimor në të cilin mësuesi, duke punuar me një grup nxënësish, merr parasysh nëse ata kanë ndonjë cilësi të rëndësishme për procesin arsimor (grup homogjen);

Kjo është gjithashtu pjesë e sistemit të përgjithshëm didaktik, i cili siguron specializimin e procesit arsimor për grupe të ndryshme të studentëve.

Diferencimi i trajnimit (qasja e diferencuar ndaj trajnimit):

Kjo është krijimi i një shumëllojshmërie kushtesh mësimore për shkolla, klasa, grupe të ndryshme në mënyrë që të merren parasysh karakteristikat e popullsisë së tyre.

Ky është një kompleks masash metodologjike, psikologjike, pedagogjike, organizative dhe menaxheriale që sigurojnë trajnime në grupe homogjene.

Qëllimi i diferencimit është të aftësojë të gjithë në nivelin e aftësive, aftësive të tyre dhe të përshtatë trajnimin me karakteristikat e grupeve të ndryshme të studentëve.

Bazuar në karakteristikat karakteristike individuale psikologjike të fëmijëve, të cilat përbëjnë bazën për formimin e grupeve homogjene, dallohet diferencimi:

Sipas përbërjes së moshës (klasa shkollore, paralelet e moshës, grupmoshat e ndryshme)

Sipas gjinisë (meshkuj, femra, klasa të përziera, ekipe)

Nga llojet personale psikologjike (lloji i të menduarit, temperamenti)

Sipas nivelit shëndetësor (grupe të edukimit fizik, grupe të dëmtuara nga shikimi, me dëmtim të dëgjimit)

Sipas nivelit të zhvillimit mendor (niveli i arritjeve)

Nga fusha e interesit (shkencat humane, historia, matematika).

Vlen të banosh më në detaje mbi diferencimin e nivelit, pasi që përdoret më shpesh nga mësuesi në mësim. Diferencimi sipas nivelit të zhvillimit mendor nuk merr një vlerësim të qartë në didaktikën moderne; Ai përmban, së bashku me aspekte pozitive dhe disa negative.

Aspektet pozitive të diferencimit të nivelit:

I pajustifikuar dhe i papërshtatshëm për shoqërinë përjashtohet “barazimi” dhe mesatarizimi i fëmijëve;

Mësuesi ka mundësinë të ndihmojë të dobëtit dhe t'i kushtojë vëmendje të fortëve;

Mungesa e Underachievers në klasë eliminon nevojën për të zvogëluar nivelin e përgjithshëm të mësimdhënies;

Bëhet e mundur të punohet në mënyrë më efektive me nxënës të vështirë që nuk përshtaten mirë me normat shoqërore;

Realizohet dëshira e nxënësve të fortë për të avancuar më shpejt dhe më thellë në arsim;

Niveli i "I-concept" rritet: të fortët konfirmohen në aftësitë e tyre, të dobëtit marrin mundësinë për të përjetuar sukses arsimor, për të hequr qafe kompleksin e inferioritetit;

Niveli i motivimit të të mësuarit në grupet e forta rritet;

Në një grup ku mblidhen të njëjtët fëmijë, është më e lehtë për fëmijën të mësojë.

Aspektet negative të diferencimit të nivelit:

Ndarja e fëmijëve sipas nivelit të tyre të zhvillimit është çnjerëzore;

Të dobëtit privohen nga mundësia për të shtrirë dorën te më të fortët, për të marrë ndihmë prej tyre, për të konkurruar me ta;

evidentohen pabarazitë socio-ekonomike;

Transferimi në grupe më të dobëta perceptohet nga fëmijët si shkelje e dinjitetit të tyre;

Diagnostifikimi i papërsosur ndonjëherë çon në faktin se fëmijët e jashtëzakonshëm bien në kategorinë e të dobëtve;

Niveli i "konceptit-I" zvogëlohet: në grupet e elitës lind një iluzion ekskluziviteti dhe një kompleks egoist; në grupet e dobëta ulet niveli i vetëvlerësimit, shfaqet një qëndrim ndaj fatalitetit të dobësisë së dikujt;

Niveli i motivimit të të nxënit në grupet e dobëta ulet;

Mbingarkesa shkatërron skuadrat e mëdha.

Kështu, në çdo sistem trajnimi ekziston një qasje e diferencuar në një shkallë ose në një tjetër.

Një nga detyrat e diferencimit është krijimi dhe zhvillimi i mëtejshëm i individualitetit dhe potencialit të fëmijës; lehtësimi i zbatimit të programeve edukative nga secili nxënës me mjete të ndryshme, parandalimi i dështimit të nxënësve, zhvillimi i interesave njohëse, i cilësive fizike dhe personale.

Diferencimi i të mësuarit lejon vetitë e tij të qenësishme të përmirësojnë njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e secilit student individualisht dhe, në këtë mënyrë, të zvogëlojnë vonesën e tij, të thellojnë dhe zgjerojnë njohuritë, bazuar në interesat dhe aftësitë e studentëve. Diferencimi i edukimit mbulon edukimin e individit në kuptimin e gjerë të këtij koncepti. Ai krijon parakushtet për zhvillimin e interesave dhe aftësive sociale të fëmijës, duke u përpjekur të marrë parasysh interesat ekzistuese njohëse dhe të inkurajojë të reja. Diferencimi ka një potencial shtesë për të ngjallur emocione pozitive tek studentët dhe ka një efekt të dobishëm në motivimin e tyre të të mësuarit dhe qëndrimin ndaj punës akademike. Diferencimi ruan dhe zhvillon individualitetin e fëmijës, edukon një person që do të ishte një personalitet unik. Puna e diferencuar e qëllimshme zbut disavantazhet e edukimit në shtëpi; është veçanërisht e nevojshme për ata studentë që rriten në familje të pafavorshme. Në këtë kuptim, diferencimi ka një mision me rëndësi të madhe shoqërore.

Pra, nevoja për individualizim dhe diferencim të mësimdhënies është e pamohueshme, por më pas duhet gjetur opsione për organizimin e punës në klasë që janë të pranueshme në kushtet e një shkolle moderne.

Duke marrë parasysh thelbin e diferencimit të trajnimit, është e nevojshme të theksohen dispozitat kryesore dhe arsyetimi për nevojën për një qasje të diferencuar në diferencimin e edukimit fizik të studentëve në një shkollë moderne. Lidhur me këtë, në kapitullin e tretë punë kursi Do të merret në konsideratë një qasje e diferencuar ndaj orëve të edukimit fizik për fëmijët me probleme shëndetësore.

Problemi i një qasjeje të diferencuar ndaj fëmijëve shqetësonte mësuesit e avancuar dhe mendimtarët përparimtarë edhe më parë Revolucioni i tetorit. Demokratët revolucionarë kritikuan me shumë pasion qëndrimin pedant e të ftohtë ndaj fëmijëve dhe kërkuan vëmendje ndaj fëmijës, moshës dhe karakteristikave të tij individuale.

Promovuesit e vazhdueshëm të studimit të zhytur në mendime të individualitetit të fëmijëve ishin L.N. Tolstoi dhe K.D. Ushinsky Dallimet individuale në nxënësit e rinj të shkollës kanë qenë objekt i një studimi të veçantë nga një numër psikologësh sovjetikë.

Ashtu si fëmijët ndryshojnë në cilësitë e tyre fizike, tha Vasily Aleksandrovich Sukhomlinsky, ashtu edhe forcat e nevojshme për punën mendore nuk janë të njëjta. Kujtesa, vëzhgimi, imagjinata, të menduarit, jo vetëm në thellësi, qëndrueshmëri, shpejtësi të shfaqjes, por edhe në aspektin cilësor, kanë një karakteristikë individuale për çdo nxënës.

V.A. i kushton vëmendje të veçantë Sukhomlinsky u tërhoq nga fëmijë me performancë të ulët. Ai tregon qartë pengesën e tyre kryesore - moszhvillimin e aftësive mendore: paqëndrueshmërinë e vëmendjes dhe kujtesës, inercinë e të menduarit, varfërinë e të folurit, mungesën e kuriozitetit, moszhvillimin e sferës emocionale.

Por nga vijnë fëmijë të tillë? Në një përpjekje për të zbuluar marrëdhëniet shkak-pasojë në punë këtu, V.A. Sukhomlinsky vendosi, në veçanti, varësinë e performancës akademike nga shëndeti ose shëndeti i keq i fëmijëve.

Ky faktor në thelb ra jashtë fushës së shikimit të studiuesve. Në mënyrë tipike, merren parasysh vetëm problemet e shkaktuara nga mungesa e gjatë e një studenti nga shkolla për shkak të sëmundjes. Vasily Aleksandrovich e çoi pyetjen në një plan tjetër: a e marrim gjithmonë parasysh sëmundjen kronike të fëmijëve që ndjekin mësimet, por në të vërtetë nuk punojnë për ta?

Nevojat individuale për asimilimin dhe zbatimin e njohurive lidhen me aftësinë e të mësuarit, e cila përfshin: qëndrueshmërinë mendore, performancën, shpejtësinë ose ngadalësinë e asimilimit të materialit edukativ, fleksibilitetin e proceseve të të menduarit.

Përveç dallimeve që lidhen me anën e përmbajtjes së jetës mendore, studentët ndryshojnë edhe në disa karakteristika psikofiziologjike të përbërjes dhe sjelljes së tyre mendore. Dallimet individuale bazohen në veçoritë e vetive të sistemit nervor, në bazë të të cilave jetën mendore personalitetit, të gjitha të saj proceset mendore, është e veçantë dhe individuale.

Vëmendje e veçantë kërkojnë karakteristika individuale të fëmijëve të paarritshëm dhe të padisiplinuar.

L.S. Vygotsky vuri në dukje: "Fëmija, për nga karakteristikat e tij, është i aftë për një cikël të ri të të mësuarit që më parë ishte i paarritshëm për të. Ai është në gjendje t'i nënshtrohet këtij trajnimi sipas ndonjë programi, por në të njëjtën kohë, nga natyra e tij, nga interesat e tij, nga niveli i të menduarit, ai mund ta asimilojë vetë programin në masën që është programi i tij."

Kërkesa për të marrë parasysh aftësitë individuale të fëmijës në procesin mësimor është një traditë shumë e gjatë. Nevoja për këtë është e qartë, sepse studentët ndryshojnë shumë nga njëri-tjetri.

Studimet eksperimentale kanë konfirmuar praninë e një dispersioni të gjerë në nivelin e përvetësimit të njohurive midis nxënësve të së njëjtës klasë. Kështu, për shembull, në një mësim matematike, u prezantua koncepti i ri i "zonës", u tregua metoda e gjetjes së saj dhe u përcaktua njësia e matjes. Më pas nxënësve iu dha mundësia të zgjidhnin numrin e problemeve që u nevojiteshin për të zotëruar plotësisht materialin e ri. Të gjithë studentët e zotëruan konceptin, por shpenzuan sasi të ndryshme kohe për të. Disa e përvetësuan materialin pas prezantimit të parë, të tjerëve iu desh të zgjidhnin nga 10 deri në 15 problema dhe të tjerë rreth 30.

Një nga kërkesat e veprimtarisë së mësuesit dhe kusht për organizimin efektiv të procesit arsimor është sigurimi i asimilimit të plotë të njohurive nga të gjithë studentët. A mund ta imagjinoni sa mësime të tjera duhet të japë mësuesi në mënyrë që nxënësit e grupit të dytë dhe veçanërisht të tretë të mësojnë materiale të reja? Mësuesi mund të jetë i lumtur të punojë me ta, por i shtyrë nga programi, ai vazhdon dhe fillon të studiojë një temë të re.

Zhvillimi individual i nxënësve reflektohet edhe në nivelin e performancës së tyre. Në bazë të këtij kriteri, nxënësit e shkollës mund të ndahen në tre grupe:

E para karakterizohet me performancë të lartë (nxënës të tillë janë » 36%)

E dyta - mesatare (50-55%)

E treta - e ulët (8-17%)

Vlen të përmendet se nxënësit me performancë të ulët kanë më shumë gjasa se të tjerët të bien në radhët e atyre që nuk ia dalin, megjithëse në pjesën më të madhe ata nuk vuajnë nga paaftësi mendore apo mungesë interesi për të mësuar. Jo, ata thjesht kanë nevojë për një ritëm të ndryshëm pune.

Është performanca, e ulët dhe e lartë, që është një tregues i përkatësisë së një studenti në një lloj të caktuar të sistemit nervor. Nxënësit me sistem nervor të dobët e kryejnë punën ngadalë, por shumë mirë. Ata natyrisht kërkojnë shumë më tepër kohë. Ata janë pedant, shumë të ndjeshëm dhe të pambrojtur. Prandaj, dështimet e tyre arsimore duhet të vlerësohen me shumë kujdes, duke shmangur shprehjet e ashpra dhe qortimet fyese. Krejt e kundërta janë nxënësit me sistem nervor të fortë; pikërisht për ta është krijuar kryesisht arsimi tradicional.

Dallimet individuale manifestohen edhe në llojet e të menduarit: te disa fëmijë mbizotëron të menduarit praktikisht efektiv, tek të tjerët mbizotëron të menduarit vizual-figurativ dhe te të tjerë mbizotëron të menduarit verbal-logjik. Në jetën reale, të tre llojet e të menduarit janë të ndërlidhura, dhe procesi i të mësuarit duhet të synojë zhvillimin e secilit prej tyre.

Ndikimi i llojit të të menduarit në fuqinë e përvetësimit të njohurive u vërtetua në një eksperiment. Nxënësve nga shkollat ​​e matematikës dhe artit iu kërkua të mësonin përmendësh një seri numrash të shkruar me shkronja dhe ngjyra të ndryshme. Pas ca kohësh, atyre iu kërkua të riprodhonin këto numra. "Matematikanët" i riprodhuan vetë numrat, ndërsa bashkëmoshatarët e tyre, "artistët", i kushtuan vëmendje ngjyrës dhe fontit të numrave.

Kjo çon në përfundimin se është e nevojshme të përdoret në mësimdhënie, veçanërisht gjatë prezantimit të materialit të ri, një arsenal i gjerë mjetesh pamore - diagrame, vizatime, piktura, postera, karta referimi, etj. Prezenca e nxënësve me lloje të ndryshme të të menduarit vendos një kërkesë të veçantë për prezantimin e materialit edukativ, ai duhet të jetë jo vetëm informues dhe i aksesueshëm, por edhe emocional, i gjallë, duke ngjallur te nxënësit disa ide, shoqata dhe imazhe vizuale.

Të gjitha sa më sipër flasin mjaft bindshëm për gamën e gjerë të dallimeve individuale midis studentëve. Kjo paraqet një problem të vështirë: si mundet një mësues i zakonshëm t'i marrë parasysh të gjitha këto dhe ta bëjë mësimin optimal për të gjithë.

Gjithashtu, në sistemin aktual të organizimit të arsimit publik, vëmendje e pamjaftueshme i kushtohet aspektit individual të të mësuarit. Kjo, para së gjithash, vlen për sistemin e ngurtë shkollor me kurrikulën e tij, e njëjtë për të gjithë nxënësit deri në fund të gjimnazit, lëndët mësimore me uniformë, shumë të mbingarkuara, të detyrueshme për të gjithë. kurrikula, me zotërimin e formave dhe metodave të tilla të mësimdhënies që praktikisht nuk lënë asnjë mundësi për punë krijuese mësuesi, i krijuar për të marrë parasysh, ruajtur, formuar dhe zhvilluar individualitetin e nxënësve. Prej këtu zinxhiri shtrihet edhe në dukuri të tjera negative në punën edukative: motivimi i dobët arsimor i nxënësve të shkollës, mësimi nën aftësitë e tyre, pasiviteti i nxënësve, rastësia në zgjedhjen e profesionit dhe mënyrat e vazhdimit të shkollimit.

Sistemi tradicional i arsimit dhe qasjet e propozuara për modernizimin e tij prekin kontradiktën kryesore në arsim - midis nevojave të larta të shoqërisë për cilësinë e arsimit të të gjithë anëtarëve të saj dhe karakteristikave psiko-fiziologjike të fëmijëve. Aktualisht, pedagogjia botërore është gjithnjë e më e vetëdijshme se kriza e shkaktuar nga kontradiktat e mësipërme nuk mund të zgjidhet në kuadrin e sistemit të vjetër dhe kërkon një ndryshim në teknologjinë e mësimdhënies.

Është e nevojshme të krijohen kushte optimale për zhvillimin e personalitetit, duke marrë parasysh dallimet individuale të studentëve në mënyrën më të plotë. Mënyra për të krijuar këto kushte është përmes diferencimit të të nxënit. Le të hedhim një vështrim më të afërt karakteristikat diferencimi në procesi arsimor

Informacione të lidhura.

Siç dihet, mësimdhënia e matematikës, si çdo lëndë akademike, mund të bëhet mjete efektive formimi i personalitetit, për të arritur qëllimin imediat - një asimilim i fortë dhe i ndërgjegjshëm i përmbajtjes së tij - vetëm nëse baza e trajnimit bazohet në dispozita të caktuara që dalin nga ligjet bazë të didaktikës, të konfirmuara nga përvoja e mësimdhënies.

Një sistem dispozitash të tilla, i fokusuar në karakteristikat e matematikës si lëndë akademike, përfshin parimet didaktike më të rëndësishme që karakterizojnë qasjen ndaj mësimdhënies së matematikës në shkollë.

Do të doja t'ju ofroj një seri artikujsh kushtuar "parimeve të mësimdhënies së matematikës" që do t'ju ndihmojnë të zgjeroni horizontet e njohurive tuaja dhe t'i bëni mësimet tuaja më interesante dhe produktive.

Shkarko:

Pamja paraprake:

Parimi i të nxënit të diferencuar

Në monografinë e R.A. Uteeva jep përkufizime të ndryshmeparimi i qasjes së diferencuar, le të shohim disa prej tyre.

Një qasje e diferencuar ndaj studentëve është:

1. dispozitë didaktike, e cila përfshin ndarjen e klasës në grupe, një kusht i domosdoshëm për zbatimin e suksesshëm të një qasjeje individuale (Rabunsky E.S.);
2. qasja e veçantë e mësuesit ndaj grupe të ndryshme studentë të përfshirë në organizimin e punës edukative, të ndryshme në përmbajtje, vëllim, kompleksitet, metoda dhe teknika (Kirsanov A.A.);
3. një sistem për menaxhimin e aktiviteteve individuale të studentëve, duke marrë parasysh karakteristikat individuale mendore dhe mbizotëruese të grupeve të studentëve (G.D. Glazer);
4. një metodë optimizimi që ofron një kombinim optimal të formave të trajnimit të të gjithë klasës, grupore dhe individuale (Babansky Yu.K.);
5. disa ndarje të kushtëzuara të nxënësve të shkollës në grupe të lëvizshme (Kolyagin Yu.M.).

Mësimi i diferencuarpërfaqëson një ndarje të kushtëzuar në grupe me nivele relativisht të barabarta të të nxënit:

1 grup – nxënës me shkallë të lartë përparimi në mësim, të cilët mund të gjejnë në mënyrë të pavarur zgjidhje për probleme standarde të modifikuara ose komplekse që përfshijnë përdorimin e disa metodave të njohura të zgjidhjes.

Grupi i 2-të – nxënës me një shkallë mesatare të përparimit në mësim, të cilët mund të gjejnë zgjidhje për problemet e modifikuara dhe të ndërlikuara, bazuar në udhëzimet e mësuesit.

3 grup – nxënësit me një shkallë të ulët progresi në mësim, të cilët përjetojnë vështirësi të caktuara gjatë përvetësimit të materialit të ri, në shumë raste kanë nevojë për shpjegime shtesë, do të zotërojnë rezultatet e kërkuara pas një trajnimi mjaft të gjatë dhe nuk tregojnë ende aftësinë për të gjetur zgjidhje në mënyrë të pavarur probleme të modifikuara dhe të komplikuara.

Fëmijët marrin të drejtën dhe mundësinë për të zgjedhur nivelin e të mësuarit që i përshtatet nevojave, interesave dhe aftësive të tyre.

Një qasje e diferencuar organizativisht përbëhet nga një kombinim i punës individuale, grupore dhe frontale, duke përdorur teknologjitë e metodave të mësimdhënies kolektive dhe metodave të mësimdhënies në grup. Detyrat me shumë nivele lehtësojnë organizimin e aktiviteteve në klasë dhe krijojnë kushte që studentët të avancojnë në studimet e tyre në përputhje me aftësitë e tyre. Detyrat me shumë nivele, të hartuara duke marrë parasysh aftësitë e studentëve, krijojnë një klimë të favorshme psikologjike në klasë. Fëmijët kanë një ndjenjë kënaqësie pas çdo detyre të zgjidhur saktë. Suksesi i përjetuar si rezultat i tejkalimit të vështirësive i jep një shtysë të fuqishme rritjes së aktivitetit njohës. Studentët, përfshirë edhe ata të dobët, kanë fituar besim në aftësitë e tyre, nuk kanë më frikë nga detyrat e reja, rrezikojnë të provojnë dorën e tyre në një situatë të panjohur dhe marrin përsipër zgjidhjen e problemeve të një niveli më të lartë. E gjithë kjo ndihmon në aktivizimin e aktivitetit mendor të nxënësve dhe krijimin e motivimit pozitiv për të mësuar. Me këtë metodë të paraqitjes së materialit dhe praktikimit të tij, nxënësit zhvillojnë të menduarit logjik, zhvillojnë aftësitë e komunikimit dhe rrisin aktivitetin.