Проблема психологічного здоров'я дітей і, зокрема, проблема міжособистісних відносин з однолітками та їх переживання дошкільнятами як значущого чинникайого психологічного здоров'я набуває особливої ​​актуальності сьогодні, коли психологічне здоров'я дітей сприймається як основна мета роботи психологічної служби державної освіти.

У нашому житті все пронизане стосунками. Ці відносини обов'язково мають певну спрямованість: ставлення людини до людей, до себе, ставлення до предметів зовнішнього світу. Ставлення до людей є вирішальним у процесі формування особистості. Людська особистість є сукупність суспільних відносин, виявляє себе у спілкуванні та спільної діяльності з іншими людьми і формується під впливом цього спілкування.

При спілкуванні людей один з одним виявляються їхні особисті якості, звідси і витікають міжособистісні стосунки. Найважливіша риса міжособистісних взаємин – їхня емоційна основа. Це означає, що вони виникають і складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей один до одного. Ці почуття можуть бути такими, що зближують, об'єднують людей і роз'єднують їх.

Під міжособистісними відносинами Я.Л. Коломінський розуміє суб'єктивно переживані взаємозв'язки для людей, об'єктивно які у характері і методах взаємних впливів, наданих людьми одне одного в процесі спільної роботи і спілкування.

Міжособистісні відносини охоплюють широкий діапазон явищ, але вони можуть бути класифіковані з урахуванням трьох компонентів взаємодії:

1) сприйняття та розуміння людьми один одного;

2) міжособистісна привабливість (тяжіння, вона);

3) взаємовплив та поведінка (зокрема, рольова).

Педагогічна наука, розглядаючи особистість як головну цінність суспільства, відводить їй роль активного, творчого суб'єкта пізнання, спілкування та діяльності. Завдяки спілкуванню відбувається розвиток пізнавальної сфери людини, формується її внутрішній світ, З позиції якого він сприймає довкілля.

Дошкільне дитинство представляє найважливіший період у становленні особистості дитини, зокрема та її комунікативної сфери. І якщо до цього часу створено сприятливі педагогічні умови, то вже до 6-ти років дитина може вільно спілкуватися з оточуючими, дотримуючись норм і правил, прийнятих у суспільстві.

Рано чи пізно дитина опиняється серед однолітків, тому їй доводиться досвідченим шляхом вивчати міжособистісні стосунки у дитячому колективі та вчитися заробляти собі авторитет. Деякі діти абсолютно спокійно адаптуються в будь-якому новому суспільстві: скільки не переводи їх зі школи до школи, скільки не відправляй у дитячі табори, скрізь у них натовп приятелів та друзів. Але, на жаль, далеко не всім дітлахам дано від природи такий дар спілкування. Багато дітей зазнають труднощів у процесі адаптації, а часом і опиняються в ролі мішені для виходу агресії з боку однолітків (своєрідний «хлопчик для биття»).

Багато нормативно-правових документів, що визначають освітню діяльність, зачіпають поняття комунікації та соціалізації особистості. До основної загальноосвітньої програми ФГОС ДО включено таку освітня областьяк соціально‐ комунікативний розвиток.

Однак сьогодні психологи та педагоги приходять до висновку, що багато дітей відчувають труднощі у спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. Зумовлено це тим, що прискорення темпів життя, загальна комп'ютеризація, технічний прогрес призвели до того, що безпосереднє спілкування для людей поступово замінюється опосередкованим.

Крім того, суспільство багатонаціональне, а отже, і культура багатонаціональна. Це природним чином відбивається і на системі дошкільної освіти. В одній групі ДОО можуть бути діти, які говорять на різних мовах, з сімей з різними культурними традиціями, що викликає певні складнощі у міжособистісному спілкуванні.

У «Словнику з освіти та педагогіки» В.М. Полонського дається таке визначення: "Спілкування - це основа міжособистісних відносин, які є найбільш пріоритетним видом спілкування у дітей".

За словами Є.О. Смирновой, спілкування з однолітками – дуже важливий специфічний канал інформації.

Людина, будучи соціальною істотою, з перших місяців життя відчуває потребу у спілкуванні з іншими людьми, яка постійно розвивається – від потреби в емоційному контакті до глибокого особистісного спілкування та співробітництва.

У процесі спілкування передається та засвоюється соціальний досвід, відбувається соціалізація особистості, людина набуває своєї індивідуальності, знаходить визнання та підтверджує покликання.

Культура міжособистісного спілкуваннявизначається рівнем комунікативних здібностей особистості будувати діалогічне спілкування на засадах доброзичливості, шанобливості до співрозмовника, на визнанні його свободи та унікальності.

У дослідженнях В.В. відносини починають складатися вже у дошкільному дитинстві. Взаємини, що складаються між дітьми, є (крім образу себе і однолітка) продуктом комунікативної діяльності і виражаються у системі зв'язків, яка встановлюється між партнерами. Дітям обов'язково потрібно вміти будувати міжособистісні стосунки з іншими людьми, оскільки це запорука майбутнього успішного життя.

Однак, у роботах, присвячених проблемі становлення відносин дошкільнят, недостатньо розкривається їхній емоційний компонент, автори не вдаються до аналізу переживань дітей, що виникають у процесі їхньої взаємодії. У зв'язку з цим виникає необхідність вивчення емоційної сторони взаємин дітей для вирішення виховних завдань, для розуміння особливостей розвитку процесу спілкування дошкільнят та цілеспрямованого управління ним.

В.В. Абраменкова визначає міжособистісні стосунки в дитячому віціяк суб'єктивно пережиті зв'язки між дітьми, зумовлені міжособистісною взаємодією та змістом спільної діяльності. Міжособистісні відносини в дошкільному віці є досить складним соціально-психологічним явищем і підпорядковуються певним закономірностям.

Перша їх - обумовленість природи міжособистісних відносин тим місцем, яке вікова соціальна група (велика чи мала) посідає у суспільстві. Друга характеристика міжособистісних відносин групи - це їх залежність від спільної діяльності. Третя особливість – їхня рівнева природа.

Міжособистісні відносини у дитячій групі розвиваються від прямих безпосередніх форм ранньому віцідо опосередкованих, тобто. що здійснюється за допомогою спеціальних зовнішніх засобів (наприклад, організація спільної діяльності) у старшому дошкільному віці.

Є. Вовчик - Блакитна, М. Воробйова, А. Кошелєва, О. Л. Крилова, Є. О. Смирнова та ін. стверджують, що між дітьми дошкільного вікупід час ігор, спільної трудової діяльності та на заняттях формується досить широкий діапазон взаємовідносин. І не завжди вони складаються благополучно.

Виникаючі конфліктні ситуації як перешкоджають нормальному спілкуванню дітей, а й можуть заважати виховно-освітньому процесу загалом. Тому педагог має бути уважним та вміло коригувати розбіжності, формуючи дружні стосунки між дітьми.

Почуття симпатії, дружелюбність виявляється у багатьох дітей дуже рано – вже на другому, третьому році життя. Характер дитячих взаємин залежить в основному від умов виховання в сім'ї та дитячому садку.

Т. А. Маркова вважає, що стосовно старшого дошкільного віку дружні відносини орієнтовно (в ідеальному плані) видаються у такому вигляді:

1) емоційна та інтелектуально-моральна сторона дружніх відносин (перевага, симпатія, прихильність (які проявляються вже в ранньому дошкільному віці) як інтимне почуття між окремими дітьми; чуйність і чуйність; прагнення, спонукання подолати особисте бажання на користь іншого (інших) , переживань (ігрових, навчальних, трудових та побутових); дружби), виправити поведінку; почуття справедливості (рівне становище);

2) вираження дружніх відносин у діях, вчинках, у поведінці, діяльності, словесне (усмішка, радісне пожвавлення, відповідні жести, співчуття та сприяння; вміння обмежити свої бажання на користь друга, поступитися чимось (що має привабливість, необхідність) для іншого, для кількох дітей у процесі побутових відносин, у грі і т.п.; турбота, допомога та взаємодопомога (дією, словом); правил, пояснення; вміння (прагнення) відстояти свою правоту, наполягати на тому, щоб товариш-друг вчинив правильно;

За даними В. С. Мухіної, кожна дитина посідає у групі дитячого садкапевне становище, яке виявляється у тому, як до нього ставляться однолітки. Зазвичай виділяються дві-три дитини, які користуються найбільшою популярністю: з ними багато хто хоче дружити, сидіти поруч на заняттях, ним наслідують, охоче виконують їхні прохання, поступаються іграшками. Поруч із є і діти, зовсім непопулярні серед однолітків. З ними мало спілкуються, їх не беруть у ігри, їм не хочуть давати іграшки. Решта дітей розташовується між цими «полюсами». Ступінь популярності, якою користується дитина, залежить від багатьох причин: її знань, розумового розвитку, особливостей поведінки, уміння встановлювати контакти з іншими дітьми, зовнішності, фізичної сили, Витривалість, деякі особисті якості і т.д.

Група дитячого садка – це перше соціальне об'єднання дітей, де вони займають різне становище. Найбільш важливими якостями, що відрізняють популярних дітей від непопулярних, не інтелект і організаторські вміння, а доброта, чуйність, доброзичливість.

Особливу роль формуванні міжособистісних відносин в дітей віком дошкільного віку грає вихователь. Педагог повинен підтримувати доброзичливі відносини дітей одне до одного, формувати позитивну самооцінку, упевненість у своїх можливостях кожного вихованця.

Проблема міжособистісних відносин дошкільнят є дуже актуальною. За словами С. Л. Рубінштейна «…перша з перших умов життя людини – це інша людина. Ставлення до іншої людини, до людей складає основну тканину людського життя, її серцевину.

«Серце» людини все зіткано з її стосунків до інших людей; з ними пов'язаний головний зміст психічного, внутрішнього життя людини. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості та багато в чому визначає моральну цінність людини».

Питання становлення дитячого колективу, характерні особливості групи дитсадка і міжособистісних відносин у ній, вплив дошкільної групи формування особистості окремих дітей - усе це винятковий інтерес.

Тому і проблема міжособистісних відносин, яка виникла на стику низки наук – філософії, соціології, соціальної психології, психології особистості та педагогіки – одна з найважливіших проблем нашого часу.

Ставлення до інших людей становить основну тканину життя. За словами С.Л. Рубінштейна, серце людини все зіткане з його ставлення до інших людей; з ними пов'язаний головний зміст психічного, внутрішнього життя людини.

Саме ці відносини народжують найсильніші переживання та вчинки. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості багато в чому визначає моральну цінність людини.

Відносини з іншими людьми зароджуються та найбільш інтенсивно розвиваються у дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини та багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, її поведінку та самопочуття серед людей.

На різних вікових етапах діють загальні закономірності становлення та розвитку міжособистісних відносин, незважаючи на те, що їхні прояви у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію.

Дитячий колектив складається та розвивається у процесі спільної діяльності та спілкування своїх членів, між якими виникає система відносин (міжособистісних, ділових, емоційно-психологічних). Відносини в колективі утворюють своєрідне поле колективу, що виявляється у громадській думці, цілісних орієнтаціях, моральних нормах, психологічному кліматі. Діти по-різному вписуються в колективні відносини і займають у колективі те чи інше місце в залежності від своїх природних даних, рівня розвитку, соціального досвіду, соціальної ролі, що реалізується в рамках даного колективу

Емоційно-психологічні відносини призводять до створення неформальних груп відповідно до інтересів, бажань та симпатій вихованців. Саме в угрупованні дитина набуває досвіду спілкування, який так важливий для формування його особистості.

М.В. Осоріна наголосила, що «недостатність чи відсутність повноцінного досвіду спілкування з однолітками у старшому дошкільному віці веде до серйозного відставання у формуванні комунікативної компетентності».

Адже саме серед однолітків, серед рівних він набуває унікального соціально-психологічного досвіду. При спілкуванні з однолітками першому плані у віці висувається проблема взаємовпливу. Діти відкривають собі механізми міжособистісних відносин. У спілкуванні з однолітками діти практично знайомляться з такими поняттями як протиборство, домінування і підпорядкування, взаємозалежність реакцій партнерів зі спілкування.

Істотний вплив на дитяче сприйняття надають установки вихователів та інших значних дорослих, які оточують дитину. Маля буде відкинуто однокласниками, якщо він не приймається вчителем.

У багатьох сферах психічного розвитку дитини простежується вплив дорослого, це здійснюється завдяки тому, що:

1. Дорослий для дітей є джерелом різноманітних впливів (слухових, сенсомоторних, тактильних та ін);

2. Підкріплення зусиль дитини здійснює дорослий, їх підтримку та виправлення;

3. При збагаченні досвіду дитини дорослий знайомить його з чимось, а потім ставить завдання опанувати якусь нову навичку;

4. У контактах з дорослим дитина спостерігає за її діяльністю та бачить зразки для наслідування.

У дошкільному періоді роль дорослих для дітей є максимальною та мінімальна роль дітей.

У дитячих групах може бути виділено такі види відносин:

Функціонально-рольові відносини, що розвиваються в різних видахжиттєдіяльності дітей таких, як трудовий, навчальний, продуктивний, ігровий. У ході цих відносин дитина засвоює норми та способи дії у групі під контролем та безпосереднім керівництвом з боку дорослого.

Емоційно-оціночні відносини між дітьми – це здійснення виправлення поведінки однолітка відповідно до норм, прийнятих у спільній діяльності. Тут першому плані виступають емоційні переваги – антипатії, симпатії, дружні уподобання тощо.

Вони виникають рано, і формування цього відносин може бути зумовлено зовнішніми моментами сприйняття чи оцінкою дорослого, чи минулим досвідом спілкування.

Особистісно-смислові відносини між дітьми - це такі взаємозв'язки в групі, при яких цілі та мотиви однієї дитини в групі однолітків набуває для інших малюків особистісний сенс. Коли товариші в групі починають переживати за цю дитину, її мотиви стають своїми власними, заради яких вони діють.

Період дошкільного дитинства настає приблизно з 2-3 років, коли дитина починає усвідомлювати себе членом людського суспільствата до моменту систематичного навчання у 6-7 років. У цей час створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості, формуються основні индивидуально-психологические особливості дитини.

Для дошкільного дитинства характерні такі риси:

1. Надмірно висока рольсім'ї у задоволенні матеріальних, духовних, пізнавальних потреб;

2. Максимальна потреба дитини на допомоги дорослих задоволення основних життєвих потреб;

3. Низька можливість самозахисту дитини від згубних впливів навколишнього середовища.

У дитини на цей період інтенсивно розвивається (через стосунки з дорослими) здатність до ідентифікації з людьми. Малюк навчається бути прийнятим у позитивних формах спілкування, бути доречним у взаєминах.

Якщо оточуючі люди ставляться до малюка ласкаво і з любов'ю, повністю визнають його права, надають йому увагу, він стає емоційно благополучним. Це сприяє формуванню нормального розвитку особистості, виробленню у дитини позитивних якостей характеру, доброзичливого та позитивного ставлення до оточуючих людей.

Специфіка дитячого колективу у період є те, що носієм керівних функцій виступають старші. Батьки відіграють величезну роль у формуванні та регулюванні дитячих взаємин.

Ознаки міжособистісних відносин, що складаються між дітьми у віці.

Головною функцією колективу дітей дошкільного є формування тієї моделі відносин, з якою вони увійдуть у життя. Вона дозволить їм включитися у процес соціального дозрівання та розкрити свій моральний та інтелектуальний потенціал.

Таким чином, для міжособистісних відносин у дошкільному віці характерні такі ознаки:

1. Формуються та розвиваються основні стереотипи та норми, що регулюють міжособистісні відносини;

2. Ініціатором відносин між дітьми виступає дорослий;

3. Контакти мають довгостроковий характер;

4. Діти завжди орієнтуються на думку дорослих, у своїх діях завжди дорівнюють старшому. Виявляють ідентифікацію з людьми, які близькі їм у житті та однолітками;

5. Головна специфічність міжособистісних відносин у цьому віці полягає в тому, що чітко проявляється у наслідуванні дорослих.

У старшому дошкільному віці провідною діяльністю є гра. У самій грі, як і в інших видах діяльності, можна виділити відносини власне ігрові та відносини щодо гри, так звані параігрові. Це міжособистісні відносини, що виникають "навколо" гри при обговоренні її задуму, побудові "сценарію", розподілі ролей. Саме в параігровій ситуації виникають і вирішуються основні конфлікти дитячого життя.

Згодом вони можуть знаходити своє вираження в емоційно - особистісних відносинах, виявлятися в емоційних уподобаннях - симпатії та антипатії, дружніх уподобаннях. Ці відносини певним чином впливають на спілкування та взаємодію дітей у групі (регулятори параігрових відносин).

Виборча парна дружба та угруповання дітей 6–7 років, що складаються з кількох людей, будуються на наступних підставах:

1) спілкування за ігровими інтересами, у яких виділяються певні «ігрові» якості дітей: вміння добре будувати, вигадати гру, виконувати правила;

2) спілкування на основі пізнавальних інтересів (розповідають один одному про те, що знають, про зміст книг, запитують, сперечаються, спостерігають за тваринами, комахами);

3) у зв'язку з певними особистісними проявами дітей (організатор, добрий, не б'ється, не забирає іграшки, охоче надає допомогу, вміє підкорятися, м'який, податливий, справедливо вирішує суперечки, конфлікти);

4) на основі трудових інтересів (люблять, цікавляться, наприклад, роботою на городі, у квітнику, люблять майструвати іграшки);

5) угруповання на основі зовнішніх спонукальних причин: дитина принесла нову іграшку, книжку, значок (такого роду угруповання нестійкі, швидко розпадаються);

6) угруповання з явно вираженим негативним змістом взаємовідносин (потихеньку говорять про недозволене, порушують встановлене у групі правило, вигадують погану гру).

Незважаючи на достатню теоретичну розробленість проблеми взаємин дітей дошкільного віку, сучасна дійсність диктує необхідність уточнення особливостей прояву дружніх стосунків у старших дошкільнят.

У іграх діти зближуються друг з одним. Загальні ігри дітей у ляльки, в "сім'ю" ріднять їхні інтереси, вони стають спокійнішими, доброзичливішими ставляться один до одного (це у молодших дошкільнят). У старших дошкільнят зростає інтерес до суспільних відносин. Ігри в "сім'ю" можуть довго зближувати дітей і ставати формою організації їхнього життя.

У віці 6-7 років діти вже більше розуміють, що добре і погано в поведінці людини. Вони здатні оцінювати низку якостей у собі та в інших дітях. Ігрові інтереси дітей впливають створення дружніх угруповань (за інтересами).

Об'єднання дітей, насамперед у іграх, що виникають під впливом спостережень за працею дорослих, стає першому етапі основою формування колективних відносин. Колектив дітей старшого дошкільного віку формується у процесі рольових та будівельних ігор. Діти можуть цілком самостійно поєднуватися для ігрової діяльності.

Суспільний характер рольових ігор дає можливість виховувати у дітей добрі взаємини, які поступово починають ґрунтуватися на свідомості.

У злагодженості колективних відносин велике значення має парна виборча дружба та дружба невеликих груп дітей між собою. Для дружби характерне поєднання на основі взаємної симпатії, взаєморозуміння.

У дошкільнят дружба може виявлятися усередині невеликої групи; може бути стійка парна дружба і дружба, яка носить поперемінний характер, коли дитина дружить з усіма потроху. Особиста дружба дітей 6-7 років може бути стійкою і порівняно глибокої. Найміцніша дружба зав'язується у дітей на основі взаємних симпатій.

Більшість дослідників одностайні в тому, що дружні відносини є одним із видів стійких, індивідуально-виборчих міжособистісних відносин, яка ґрунтується на взаємній симпатії. Розвиток дружніх відносин передбачає взаємну відвертість і відкритість, взаєморозуміння, довірливість, активну взаємодопомогу, взаємний інтерес до справ та переживань іншого, щирість та безкорисливість почуттів.

Дружба залежить від спільності цілей, інтересів, ідеалів, намірів; у ній проявляється ціннісно-орієнтаційна єдність. Дружні відносини притаманні: особистісний характер (на противагу, наприклад, діловим відносинам); добровільність та індивідуальна вибірковість (на відміну від спорідненості чи солідарності, обумовленої приналежністю до однієї і тієї ж групи); внутрішня близькість, інтимність (на відміну простого приятельства); стійкість.

p align="justify"> Отже, формування культури міжособистісного спілкування старших дошкільнят необхідно проводити в рамках парадигми педагогіки підтримки.

Тільки приймаючи дитину такою, якою вона є, визнаючи її свободу, враховуючи її природні, національні, вікові особливості, можна розвинути у ньому здатність самореалізуватися у спілкуванні, тобто. формувати його культуру спілкування. Культура спілкування - це певний рівень комунікативних здібностей особистості будувати діалогічне спілкування на засадах доброзичливості, поважності до співрозмовника, визнання його свободи та унікальності.

Найбільш доброзичливі, відкриті для спільної діяльності діти, які задоволені своїми взаєминами з однолітками. Негативне ставлення до однолітків, небажання приймати їх у спільну діяльність пов'язані з депривацією потреби дитини у приналежності до референтної малої групи, прийняття та визнання, дружніх відносин.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що особливе місце у становленні соціальної активності займає розвиток специфіки спілкування з однолітками. Виростаючи, він переносить свої дитячі навички спілкування, свою модель взаємин на доросле життя. Дослідники зазначають, що не всі педагоги своєчасно приділяють належну увагу формуванню міжособистісних стосунків у дітей дошкільного віку.

Таким чином, дуже велика роль спілкування у дитинстві. Для маленької дитинийого спілкування коїться з іншими людьми – це джерело різноманітних переживань, а й головне умова формування його особистості, його розвитку.

Арзамаський державний педагогічний

Інститут ім.А.П.Гайдара

Курсова робота на тему:

Міжособистісні стосунки дітей

дошкільного віку

Виконала студентка 21 групи

Факультету ДіНо:

Телетнєва.О.В

Перевірила:

Введення стор.3

Розділ 1. Тема: Теоретичні підходи до проблеми міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку.

1.1 Проблема міжособистісних відносин дітей дошкільного віку-стор.

1.2 Психологічні особливості дітей дошкільного віку стор.

1.3 Особливості розвитку спілкування дітей дошкільного віку стор.

Висновок

Глава 2. Тема: Міжособистісні стосунки дітей дошкільного віку.

2.1 Характеристика об'єктів та методів дослідження стор.

2.2 Аналіз результатів дослідження стор.

дошкільного віку стор.

Вступ

Взаємодія людини як особистості з навколишнім світом здійснюється в системі об'єктивних відносин, які складаються між людьми в їхньому суспільному житті.

Міжособистісні відносини реалізуються, виявляються та формуються у спілкуванні. Винятково велика роль спілкування у формуванні дитині. У шкільному віці у дитини виникають складні та різноманітні види відносин з іншими, які значною мірою визначають становлення її особистості. Важливо вивчити ці відносини, щоб цілеспрямовано формувати їх, щоб створити кожну дитину групи сприятливий емоційний клімат.

Сьогодні вже не доводиться доводити, що міжособистісне спілкування - абсолютно необхідна умовабуття людей, без нього неможливе повноцінне формування в людини жодної психічної функції чи психічного процесу, жодного блоку психічних властивостей, особистості загалом. Оскільки спілкування - це взаємодія людей і оскільки в ньому завжди розгортається взаєморозуміння ними один одного, встановлюються ті чи інші взаємини, має місце певний взаємозвернення (в сенсі поведінки, що обирається учасниками спілкування людей стосовно один одного), то міжособистісне спілкування виявляється таким процесом , які за умови, якщо ми хочемо осягнути його суть, має розглядатися як система людина - людина у всій багатоаспектній динаміці її функціонування.

Предмет дослідження – методи міжособистісних відносин групи.

Мета цієї курсової роботи – вивчення міжособистісних відносин дітей у дошкільному віці.

Відповідно до заданої метою було поставлено такі завдання:

Дати теоретичні засади міжособистісних відносин;

Розглянути взаємодію як вид міжособистісних відносин;

Вивчити методики дослідження міжособистісних відносин;

Зробити висновки.

У процесі написання курсової роботи була вивчена навчально-методична література.

Глава 1. Теоретичні підходи до проблеми міжособистісних відносин дітей дошкільного віку.

Проблема міжособистісних стосунків дітей дошкільного віку

Проблема міжособистісних відносин дошкільнят є дуже актуальною. За словами С. Л. Рубінштейна «…перша з перших умов життя людини – це інша людина. Відношення до іншої людини, до людей складає основну тканину людського життя, її серцевину. «Серце» людини все зіткано з її стосунків до інших людей; з ними пов'язаний головний зміст психічного, внутрішнього життя людини. Ставлення до іншого є центром духовно-морального становлення особистості та багато в чому визначає моральну цінність людини».

Питання становлення дитячого колективу, характерні особливості групи дитсадка і міжособистісних відносин у ній, вплив дошкільної групи формування особистості окремих дітей - усе це винятковий інтерес. Тому і проблема міжособистісних відносин, яка виникла на стику низки наук – філософії, соціології, соціальної психології, психології особистості та педагогіки – одна з найважливіших проблем нашого часу. Ця проблема стикається з проблемою «особистість у системі колективних відносин», настільки важливою для теорії та практики виховання підростаючого покоління.

Як відомо, вивчення дошкільних груп має свої традиції у психології. Грунтуючись на важливих положеннях у взаєминах особистості та колективу, представлених у працях А.С.Макаренко, психологічні дослідження груп дитячого садка розпочали у 30-х роках Є.А.Аркін та О.С.Заслужний. Далі, починаючи з 50-х років, у радянській психології з'явилося багато робіт із проблеми міжособистісних відносин. Серед них поки що, на жаль, були поодинокі дослідження груп дитячого садка. На цю тему було написано окремі роботи Я.Л.Коломинського, Л.В. Артемової та ін.

У 1968 р. при Інституті дошкільного виховання було створено лабораторію «Формування особистості дитини». Велику увагу в дослідженнях лабораторії було приділено вивченню особливостей спілкування в умовах ігрової діяльності, сфері, де найяскравіше виявляються міжособистісні відносини дітей-дошкільнят (роботи Т.В.Антонової, Т.А.Рєпіної та Л.А.Рояк). Спеціальні методики дали можливість отримати багатий матеріал, що характеризує низку особливостей спілкування та міжособистісних відносин дітей дошкільного віку. Т.А.Рєпіна особливу увагу приділила вивченню спілкування хлопчиків та дівчаток у різних вікових групах дитячого садка. Робота Л.А.Рояк присвячена вивченню дітей з особливими труднощами спілкування, які нерідко призводять до ізоляції таких дітей від колективу. Т.В.Антонова досліджувала вікові прояви спілкування.

Вивчення ціннісних орієнтацій дітей-дошкільнят, особливостей їх взаємних оцінок та самооцінок проводилося у дослідженнях Рєпіної, Горяйнової, Стеркіної. У дослідженні А.Ф.Горяйнова за допомогою спеціально розроблених математичних прийомів вивчалася ступінь одностайності в оцінках однолітків у дітей середнього та старшого дошкільного віку, а також основні моральні поняття. Р.Б.Стеркіної було проведено роботу з вивчення самооцінки дітей дошкільного віку.

Важливим напрямом у наукових дослідженнях лабораторії є вивчення спільної діяльності дітей дошкільного віку та вплив її на їхнє порозуміння. Цьому питанню присвятили свої роботи Л.А.Кричевський, Т.А.Рєпіна, Р.А.Іванова та Л.П.Бухтіарова.

Незважаючи на те, що дошкільною психологією та педагогікою чимало зроблено в цій галузі, багато питань досі залишаються недостатньо дослідженими. У багатьох педагогів, вихователів дитячих садків є дефіцит знань розвитку міжособистісних відносин у групах дошкільнят.

1.2 Психологічні особливості розвитку дітей дошкільного віку

Дошкільне дитинство – особливий період розвитку дитини. А. М. Леонтьєв дає таку загальну характеристику дошкільного дитинства: «Це період первісного фактичного складу особистості, період розвитку особистісних «механізмів» поведінки. У дошкільні роки розвитку дитини зав'язуються перші вузли, встановлюються перші зв'язки та стосунки, які утворюють нову, вищу єдність діяльності і водночас нову, вищу єдність суб'єкта – єдність особистості. Саме тому, що період дошкільного дитинства є період такого фактичного складання психологічних механізмів особистості, він такий важливий» (Леонтьєв А. Н. 1959).

У цьому віці перебудовуються все психічне життя дитини та її ставлення до навколишнього світу. Суть цієї перебудови у тому, що у дошкільному віці виникає внутрішнє регулювання поведінки. І якщо в ранньому віці поведінка дитини спонукається і спрямовується ззовні - дорослим або ситуацією, що сприймається, то в дошкільному віці сама дитина починає визначати власну поведінку (Смирнова Є. О. 2003).

Відділення дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови до створення нової соціальної ситуації розвитку.

На початок кожного вікового періоду складається своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною та навколишньою її дійсністю, насамперед соціальною. Це ставлення Л. З. Виготський назвав соціальної ситуацією розвитку.

Л. С. Виготський (2006) підкреслює, що соціальна ситуація «визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи яким дитина набуває нових і нових властивостей особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності, як із основного джерела розвитку, той шлях, яким соціальне стає індивідуальним».

Згідно Д. Б. Ельконіна (Ельконін Д. Б. 1998), дошкільний вік обертається навколо свого центру, навколо дорослої людини, її функцій та її завдань. Дорослий тут виступає в узагальненій формі як носій суспільних функцій у системі суспільних відносин (дорослий – тато, доктор, шофер тощо). Суперечність цієї соціальної ситуації розвитку автор бачить у тому, що дитина є членом суспільства, поза суспільством вона жити не може, основна її потреба жити разом з оточуючими людьми.

У процесі розвитку відносин між дитиною і дорослим та диференціації всіх видів її діяльності відбувається: виникнення та розвиток підпорядкування мотивів, засвоєння етичних норм, розвиток довільної поведінки та формування особистої свідомості.

Основними новоутвореннями дошкільного віку є:

1. Виникнення першого схематичного абрису цілісного дитячого світогляду. Все, що бачить, дитина намагається упорядкувати, побачити закономірні відносини, в яких укладається непостійний навколишній світ.

Ж. Піаже показав, що у дитини в дошкільному віці складається артифікалістський світогляд: усе, що оточує дитину, зокрема явища природи – результат діяльності людей (Цит. по Смирнова Є. О. 2003).

Будуючи картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію, будує світоглядні схеми. Така думка пов'язується з усією структурою дошкільного віку, у якого перебуває людина. Д. Б. Ельконін помічає парадокс між низьким рівнемінтелектуальних можливостей та високим рівнемпізнавальних потреб (Ельконін Д. Б. 1998).

2. Виникнення первинних етичних інстанцій та їх основі – моральних оцінок, які починають визначати емоційне ставлення дитини до іншим людям.

3. Виникають нові мотиви вчинків та дій, суспільні за своїм змістом, пов'язані з розумінням взаємовідносин між людьми (мотиви обов'язку, співробітництва, змагання тощо). Всі ці мотиви вступають у різні співвідношення, утворюють складну структуру та підпорядковують собі безпосередні бажання дитини.

У цьому віці можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначається як очікуванням нагороди чи покарання з боку дорослого, а й висловленим обіцянкою саму дитину (принцип «даного слова»). Завдяки цьому формуються такі якості особистості, як наполегливість та вміння долати труднощі; виникає також почуття обов'язку щодо інших людей.

4. Відзначається довільна поведінка та нове ставлення дитини до себе та своїх можливостей. Довільне поведінка – це поведінка, опосередковане певним уявленням (Обухова Л. Ф. 1999).

Д. Б. Ельконін зазначав (1998), що у дошкільному віці образ образ, що орієнтує поведінку, спочатку існує в конкретній наочній формі, але потім він стає все більш і більш узагальненим, що виступає у формі правила, або норми. На основі формування довільної поведінки у дитини з'являється прагнення керувати собою та своїми вчинками. Опанування вмінням керувати собою, своєю поведінкою та вчинками виділяється як особливе завдання.

5. Виникнення особистої свідомості – виникнення свідомості свого обмеженого місця у системі відносин із дорослими. Прагнення до здійснення суспільно значущої та суспільно оцінюваної діяльності. У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починає розуміти, що все може (початок самооцінки). Говорячи про самосвідомості, часто мають на увазі усвідомлення своїх особистих якостей (хороший, добрий, злий і т.п.). «У даному випадку, - наголошує Л. Ф. Обухова, - мова йдепро усвідомлення свого місця у системі суспільних відносин. Три роки – зовні «Я сам», шість років – особиста самосвідомість. І тут зовнішнє перетворюється на внутрішнє» (Обухова Л. Ф. 1999).

І з урахуванням того, що в дошкільному віці перебудовується все психічне життя дитини та її ставлення до навколишнього світу, то не виключено і психологічних проблем, що виникають у цей період.

Особливості розвитку спілкування дітей дошкільного віку

Мала група визначається як найпростіший вид соціальної групи з безпосередніми особистими контактами та певними емоційними відносинами між усіма її членами, специфічними цінностями та нормами поведінки; складаються у всіх сферах життя і мають важливий вплив на розвиток особистості. Розрізняють формальні (відносини регулюються формальними фіксованими правилами) і неформальні (що виникають грунті особистих симпатій).

Розглянемо специфіку малої групи дитячого садка. Група дитячого садка, з одного боку, явище соціально-педагогічне, що розвивається під впливом вихователів, які ставлять перед цією групою соціально-значущі завдання. З іншого боку, завдяки існуючим внутрішньогрупових процесів у ній є зачатки саморегуляції. Будучи своєрідною малою групою, група дитячого садка є генетично найбільш ранню щабель соціальної організації, де в дитини розвивається спілкування та різноманітні види діяльності, формуються перші відносини з однолітками, настільки важливі становлення його особистості.

Що стосується дитячої групи Т.А. Рєпіна виділяють такі структурні одиниці:

поведінкова, до неї відносять: спілкування, взаємодія у спільній діяльності та поведінка члена групи, адресована іншому.

емоційна (міжособистісні відносини). До неї відносять ділові відносини (під час спільної діяльності), оціночні (взаємне оцінювання дітей) та власне особистісні відносини. Т.А. Рєпіна припускає, що у дошкільнят виявляється феномен взаємозв'язку та взаємопроникнення різного видувідносин.

когнітивна (гностична). До неї відносяться сприйняття та розуміння дітьми один одного (соціальна перцепція), результатом яких є взаємні оцінки та самооцінки (Хоча тут присутня і емоційне забарвлення, яке виражається у вигляді упередженості образу однолітка у дошкільника через ціннісні орієнтації групи та специфіку особистості сприймає).

У групі дитсадка існує щодо тривалі уподобання між дітьми. Простежується існування щодо стійкого становища дошкільника групи (за даними Т.А. Рєпіної, до підготовчих груп збереглося несприятливе становище в 1/3 дітей). Виявляється певний ступінь ситуативності у відносинах дошкільнят (діти часто забували про однолітків, які відсутні в день експерименту). Вибірковість дошкільнят зумовлена ​​інтересами спільної діяльності, і навіть позитивними властивостями однолітків. Значними також є діти, із якими випробувані більше взаємодіяли, а цими дітьми часто виявляються однолітки своєї статі. Питання, що впливає становище дитини на групі однолітків, має виняткове значення. Аналізуючи якість та здібності найбільш популярних дітей, можна зрозуміти, що приваблює дошкільнят один в одному і що дозволяє дитині завоювати розташування однолітків. Питання популярності дітей дошкільного віку вирішувалося переважно у зв'язку з ігровими здібностями дітей. Характер соціальної активності та ініціативності дошкільнят у сюжетно-рольових іграх обговорювався у роботах Т.А. Рєпіна, А.А. Рояк, В.С. Мухіною та ін. Дослідження цих авторів показують, що становище дітей у рольової грине однаково – вони у ролі провідних, інші – у ролі ведених. Перевага дітей та їх популярність у групі багато в чому залежать від їхньої здатності вигадувати та організовувати спільну гру. У дослідженні Т.А. Рєпіною становище дитини групи також вивчалося у зв'язку з успішністю дитини на конструктивної діяльності. Було показано, що підвищення успішності у цій діяльності підвищує кількість позитивних форм взаємодії та підвищує статус дитини.

Видно, що успішність діяльності позитивно впливає становище дитини на групі. Однак, при оцінці успішності в будь-якій діяльності важливий ні скільки її результат, скільки визнання цієї діяльності з боку оточуючих. Якщо успіхи дитини визнаються оточуючими, що у зв'язку з ціннісними установками групи, поліпшується ставлення щодо нього з боку однолітків. У свою чергу, дитина стає більш активною, підвищується самооцінка та рівень домагань.

Отже, в основі популярності дошкільнят лежить їхня діяльність – або здатність до організації спільної ігрової діяльності, або успішність у продуктивній діяльності.

Існує й інший напрямок робіт, у яких аналізується феномен дитячої популярності з погляду потреби дітей у спілкуванні та ступеня задоволення цієї потреби. Ці роботи базуються на положенні М.І. Лисиною у тому, що у основі формування міжособистісних відносин і прихильності лежить задоволення комунікативних потреб. Якщо зміст спілкування відповідає рівню комунікативних потреб суб'єкта, то привабливість партера зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб веде до перевагу конкретної людини, який задовольнив ці потреби. Результати експериментальних робіт проведених під керівництвом М.І. Лисиною, показали, що найбільш відданими виявилися діти, які демонструють доброзичливу увагу партнеру – доброзичливість, чуйність, чутливість до впливів однолітка. А дослідження О.О. Папір (під керівництвом Т.А. Рєпіної) виявило, що популярні діти самі мають загострену, яскраво виражену потребу у спілкуванні та у визнанні, яку прагнуть задовольнити.

Отже, аналіз психологічних досліджень показує, що в основі виборчих уподобань дітей можуть бути різні якості: ініціативність, успішність у діяльності (включаючи ігрову), потреба у спілкуванні та визнанні однолітків, визнання дорослого, здатність задовольнити комунікативні потреби ровесників. Очевидно, що такий широкий перелік якостей не дозволяє виявити головну умову дитячої популярності. Вивчення генези груповий структурипоказало деякі тенденції, що характеризують вікову динаміку міжособистісних процесів. Від молодших до підготовчих груп виявлено стійка, але не завжди яскраво виражена вікова тенденція збільшення " ізольованості " і " зірковості " , взаємності відносин, задоволеності ними, стійкості і диференціації в залежності від статі однолітків. Цікава вікова закономірність виявляється і в обґрунтуванні виборів: молодші дошкільнята вп'ятеро частіше, ніж діти підготовчих груп називали позитивні якості однолітка, які він виявляв стосовно них особисто; старші відзначали якості однолітка, в яких виявлялося ставлення до всіх членів групи, крім того, якщо діти першої половини дошкільного віку частіше обґрунтовують свої вибори цікавою спільною діяльністю, діти другої половини віку – дружніми стосунками.

Існують групи більш благополучні, ніж інші, з високим рівнем взаємних симпатій та задоволеністю відносин, де майже не спостерігається "ізольованих" дітей. У цих групах виявляється високий рівень спілкування і майже відсутні діти, яких однолітки не хочуть приймати загальну гру. Ціннісні орієнтації у таких групах зазвичай спрямовані на моральні якості.

Порушимо питання про дітей з труднощами у спілкуванні. Які причини їхньої ізольованості? Відомо, що у випадках може бути повноцінного розвитку дитині, т.к. збіднюється досвід навчання соціальним ролям, порушується формування самооцінки дитини, сприяючи розвитку в дитини невпевненості у собі. У ряді випадків труднощі у спілкуванні можуть викликати у цих дітей недоброзичливе ставлення до однолітків, озлобленість, агресію як компенсацію. О.АП. Рояк виділяє такі характерні труднощі:

дитина прагне однолітку, але не приймають у гру.

дитина прагне одноліткам, і вони грають із нею, та їх спілкування носить формальний характер.

дитина уникає однолітків, але вони налаштовані до неї дружелюбно.

дитина йде від однолітків, і вони уникають контакту з нею.

наявність взаємних симпатій;

наявність інтересу до діяльності однолітка, прагнення грати разом;

наявність співпереживання;

наявність здатності "пристосовуватися" один до одного;

наявність необхідного рівня ігрових умінь та навичок.

Таким чином, група дитячого садка – цілісна освіта, представляє собою єдину функціональну систему зі своєю структурою та динамікою. Присутня складна система міжособистісних ієрархізованих зв'язків її членів відповідно до їх ділових і особистісних якостей, ціннісних орієнтацій групи, що визначають, які якості найбільш високо в ній цінуються.

Розглянемо як змінюється спілкування дітей один з одним до старшого дошкільного віку у світлі концепції спілкування. Як основні параметри візьмемо: зміст потреби у спілкуванні, мотиви та засоби спілкування.

Потреба спілкуванні коїться з іншими дітьми формується в дитини прижиттєво. Для різних етапів дошкільного дитинства характерний неоднаковий зміст потреби у спілкуванні з однолітками. А.Г. Рузька та Н.І. Ганощенко провели низку досліджень для виявлення динаміки розвитку змісту потреби у спілкуванні з однолітками та з'ясували такі зміни: суттєво (удвічі) збільшується кількість контактів дошкільнят з однолітками, пов'язаних з їх прагненням поділити з ровесниками переживання. У той же час, прагнення суто ділового співробітництва з однолітком у конкретній діяльності дещо слабшає. Як і раніше, важлива для старших дошкільнят повага однолітків і можливість разом "творити". Посилюється тенденція "обігравання" дошкільнятами конфліктів, що виникають, і їх вирішення.

До кінця дошкільного віку потреба у взаєморозумінні та співпереживанні зростає (під співпереживаннями мають на увазі однакове ставлення, подібна оцінка того, що відбувається, співзвуччя почуттів, викликане спільністю думок). Дослідження Н.І. Ганощенко та І.А. Залисина показали, що в стані збудження діти зорово вдвічі, а за допомогою мови втричі частіше зверталися до однолітка, ніж до дорослого. У спілкуванні з однолітками звернення старших дошкільнят стає емоційнішим, ніж у контактах із дорослими. Дошкільнята активно звертаються до однолітків з різних причин.

Наведені дані показують. Що дошкільник старшої групи дитсадка як активніший з однолітками у прагненні розділити із нею переживання, а й рівень функціонування цієї потреби виявляється вище. Рівність однолітків дозволяє дитині прямо "накладати" своє ставлення до сприйманого ним світу на ставлення партнера. Таким чином, перетворюється потреба у спілкуванні від молодшого дошкільного віку до старшого, від потреби у доброзичливій увазі та ігровому співробітництві у молодшому дошкільному віці через середній дошкільний вік з його домінуючою потребою у доброзичливій увазі однолітка – до старшого дошкільного віку. уваги, а й у переживанні.

Потреба спілкування дошкільника нерозривно пов'язані з мотивами спілкування. Мотиви – це спонукальні сили діяльності та поведінки індивіда. Суб'єкта спонукає взаємодії з партнером, тобто. стає мотивами спілкування з ним, саме ті якості останнього, які розкривають суб'єкту його власне "Я", сприяє його самосвідомості (М.І. Лісіна). У вітчизняній психології виділяють три категорії мотивів спілкування старших дошкільнят з однолітками: ділові, пізнавальні та особистісні. Вимальовується наступна вікова динаміка розвитку мотивів спілкування з однолітками у дошкільнят. На кожному етапі діють усі три мотиви: становище провідних у два-три роки займають особистісно-ділові; у три-чотири роки – ділові, а також домінуючі особистісні; у чотири-п'ять – ділові та особистісні, при домінуванні перших; у п'ять-шість років – ділові, особистісні, пізнавальні, за майже рівному становищі; у шість-сім років – ділові та особистісні.

Таким чином, на початку дитина вступає в спілкування з однолітком заради гри або діяльності, до чого його спонукають якості ровесника, необхідних розвитку захоплюючих дій. Протягом дошкільного віку розвиваються пізнавальні інтереси дітей. Це створює привід звернення до однолітку, у якому дитина знаходить слухача, поціновувача, і джерело відомостей. Особистісні мотиви, які залишаються протягом усього дошкільного дитинства, діляться порівняння себе з однолітком, з його можливостями і бажання бути оціненим однолітком. Дитина демонструє свої вміння, знання та особисті якості, спонукаючи інших дітей підтвердити їхню цінність. Мотивом спілкування стає його власні якості відповідно до властивості однолітка бути їх поціновувачем.

У сфері спілкування з однолітками М.І. Лісіна виділяє три основні категорії засобів спілкування: у молодших дітей (2-3 роки) провідне становище займають виразні та практичні операції. Починаючи з 3 років, мова виступає на перший план і посідає провідне становище.

У старшому дошкільному віці значно перетворюється характер взаємодії з однолітком і, процес пізнання ровесника: ровесник, як, як певна індивідуальність стає об'єктом уваги дитини. Своєрідна переорієнтація стимулює розвиток периферичних та ядерних структур образу ровесника. У дитини розширюється уявлення про вміння та знання партнера, з'являється інтерес до таких сторін його особи, які раніше не помічалися. Усе це сприяє виділенню стійких показників однолітка, формуванню цілісного його образу. Домінуюче становище периферії над ядром зберігається, т.к. образ однолітка усвідомлений повніше і точніше, що спотворюють тенденції, викликані активністю ядерних структур (афективна складова), позначаються менше. Ієрархічний поділ групи обумовлено виборами дошкільнят. Розглянемо оціночні стосунки. Процеси порівняння, оцінювання виникають при сприйнятті дітьми одне одного. Щоб оцінити іншу дитину, треба її сприйняти, побачити та кваліфікувати з погляду вже існуючих у цьому віці оціночних еталонів та ціннісних орієнтацій групи дитячого садка. Ці цінності, що визначають взаємооцінки дітей, формуються під впливом оточуючих дорослих та багато в чому залежить від зміни провідних потреб дитини. На підставі того, хто з дітей найбільш авторитетний у групі, які цінності та якості найбільш популярні, можна судити про зміст відносин дітей, про стиль цих відносин. У групі, зазвичай, переважають соціально схвалювані цінності – захищати слабких, допомагати тощо., але у групах де ослаблено виховний вплив дорослих " ватажком " може бути дитина чи група дітей, які намагаються підпорядкувати собі інших дітей.

Зміст мотивів, які у основі створення ігрових об'єднань, дітей старшого дошкільного віку багато в чому збігається із змістом їх ціннісних орієнтацій. За даними Т.А. Рєпіною, діти цього віку називали спільність інтересів, давали високу оцінку діловим успіхам партнера, ряду його особистісних якостей, водночас, було виявлено, що мотивом об'єднання в грі може бути страх залишитися на самоті або бажання командувати, бути головним.

У сучасній психології спілкування часто розглядається як синонім поняття взаємодія, яке використовується для характеристики всього різноманіття природних та соціальних явищ. Взаємодія окреслюється “процес безпосереднього чи опосередкованого впливу суб'єктів друг на друга, породжує їх взаємну обумовленість”.

За словами В.А. Петровського, “у процесі здійснення діяльності людина об'єктивно входить у певну систему взаємозв'язків коїться з іншими людьми”. Таким чином, змістом будь-якої взаємодії є зв'язок, обмін (діями, предметами, інформацією тощо) та взаємний вплив.

Міжособистісна взаємодія - це реально функціонуючий зв'язок суб'єктів, які мають свідомість і цілеспрямовану активність, яка характеризується їх взаємною залежністю. Поняття “міжособистісна взаємодія” поєднує такі поняття, як “взаєморозуміння”, “взаємодопомога” (“взаємне сприяння”), “співпереживання”, “взаємний вплив”. Ці складові мають свою протилежність: "взаємне нерозуміння", "протидія" або "відсутність дії", "відсутність співпереживання, співчуття, взаємного впливу".

Спілкування - це процес встановлення та розвитку контактів для людей, що породжується їх потребами у спільній діяльності. Спілкування об'єктивно породжується спільної життєдіяльністю людей системах їх зовнішніх відносин із соціальним середовищем і всередині групових міжособистісних відношенні. Соціальні відносини - безособові - виявляються у спілкуванні людей не як особистостей, а як представників соціальних класів, економічних структур, ієрархічних формальних організацій і т. п. Міжособистісні відносини будуються на основі ділових та емоційних оцінок, а також переваг людьми один одного.

Таким чином, відносини між людьми, як безособистісні, так і міжособистісні, завжди обплетені в спілкування і можуть бути реалізовані лише в ньому. Поза спілкуванням немислиме людське суспільство. Спілкування виступає у ньому як засіб об'єднання індивідів разом із тим як спосіб їх розвитку в особистісному та професійному планах. Звідси випливає існування спілкування як реальності суспільних відносинах, і як реальності відносин міжособистісних. Спілкування з необхідністю здійснюється за найрізноманітніших людських відносинах, тобто. має місце як за позитивних, і за негативних соціальних і міжособистісних відносинах.

Міжособистісна взаємодія передбачає партнерів, що, своєю чергою, і визначає характер міжособистісних відносин. Сумісність як задоволеність партнерів один одним та спрацьованість, що виявляється в успішності виконання спільних завдань, свідчать про наявність реального міжособистісного контакту. Контакт вважають проміжною формою взаємодії, з якої воно може перейти або не перейти в спілкування.

Спілкування - це обмін інформацією, знаками, а й організація спільних дій. Воно завжди передбачає досягнення певного результату. Таким результатом зазвичай є зміна поведінки та діяльності інших людей. Уявіть, що кілька учнів вирішили підготувати стінгазету. Хтось пише заголовки, хтось підбирає малюнки, хтось складає тексти. Тут спілкування постає як міжособистісна взаємодія, тобто як сукупність зв'язків та взаємовпливів людей, що складаються у їхній спільній діяльності.

Спостерігаючи процес спілкування, можна виділити цілу низку причин або, як кажуть психологи, мотивів, які спонукають людину взаємодіяти з оточуючими. Найчастіше люди об'єднуються заради покращення, полегшення чи підвищення ефективності спільної діяльності.

Глава 2. Міжособистісні стосунки дітей дошкільного віку

2.1 Характеристика об'єктів та методів дослідженняМета, завдання дослідження.

Ціль: виявити роль малюнка як методу дослідження міжособистісних відносин групи. Завдання: 1) вивчити переваги та недоліки основних методів дитячої психології, що використовуються для вивчення міжособистісних відносин у групі.

2) вивчити переваги та недоліки малюнка як методу дослідження міжособистісних відносин у групі.

3) порівняти ефективність основних методів.

Характеристика групи випробуваних.

Баранкова Ілона: середньокомунікабельна, ніколи не конфліктує, спокійна, врівноважена

Безлобов Діма: спритний, швидкий, товариський, часто конфліктує через дрібниці, дитина з неблагополучної сім'ї

Біла Оксана: спокійна, товариська, грає з усіма дітьми групи, конфліктів немає.

Кочан Денис: спілкується з усіма, ябеда, не конфліктує, почати гру сам не може, включається в гру до інших дітей

Коменська Яна: дуже спокійна, малотовариська, немає подруг, замкнута, в основному одна, виконавча, не конфліктує

Потапенко Андрій: допитливий, товариський, все хоче знати, легко йде на контакт з незнайомими людьми

Пранько Кирило: завжди з хлопчиками, може побитися, але може і попросити прощення, середньокомунальний.

Савлецька Вероніка: грає з обраними, спілкується з усіма, часті конфлікти, образа часто переростає у сльози

Сумська Світлана: дуже добра, товариська, знає багато віршів, завжди посміхається, ніколи не конфліктує

Чигридова Юля: мало відвідує дит. садок, спілкується з ким доведеться, малотовариська.

2.2. Аналіз результатів

У своєму дослідженні використовувала методи спостереження, експеримент, бесіда, малюнок.

Спостереження проводилося протягом 2-х тижнів у другій половині дня окремо з кожною дитиною.

Метою спостереження було вивчення міжособистісних відносин групи і виявлення у своїй позитивних і негативних сторін спостереження як методу вивчення.

Критеріями спостереження були:

1. товариськість дитини з дітьми.

2. чи вміє організовувати дітей у гру.

3. чи вміє без конфлікту грати коїться з іншими дітьми.

4. чи охоче ділиться іграшками

5. чи співчуває іншій дитині, чи втішає.

6. часто ображає інших.

7. як реагує образу з боку однолітка.

8. чи завжди буває справедливим у взаєминах з однолітками.

Спостереження проводять у вільних видах діяльності: в іграх.

Вже з перших днів спостереження було видно, що діти вибірково ставляться до своїх однолітків. Особливо це проявляється у грі. Діти часто тягнуться до тих, хто вміє організовувати гру. У групі цією людиною був Андрій Потапенко. У процесі спостереження він не грав сам.

Серед дітей виділяється Коменська Яна, часто грала одна. Савицька Вероніка на прогулянці спілкувалася з усіма дітьми, але грала з тим самим.

Характерне те, що дівчатка вибирали для гри дівчаток, хлопчики – хлопчиків. Часто конфлікти з однолітками виникали у Безлобів Діми. Дівчата намагалися з ним не грати.

Особливої ​​складності у відповіді питання діти відчували відповідаючи питання другий і третій, інші питання труднощів не викликали. На першу частину другого питання діти переважно не відповідали, лише Баранкова Ілона відповіла. А на запитання «з ким не хоче водитися?» відповіли лише Баранкова Ілона та Біла Оксана, сказали «немає таких», а решта знизували плечима. У Пранька Кирила багато питань викликали труднощі, найкращий друг його, як він сказав Андрій, проте обґрунтувати свою відповідь «чому?» він не зміг.

Безлобов Діма зупиняв свій вибір на різних членах групи, залежно від ситуації. дуже хороші відповіді з поясненнями були у Баранкової Ілони, вона називала хлопців і говорила, чому вона їх обрала. У Савлецької Вероніки були короткі відповіді і на всі запитання відповідала однаково, тільки зі Світлою хотіла дружити. У загальному плані хлопці охоче йдуть на контакт, намагаються відповісти на поставлені питання в міру своїх можливостей.

У останній 3-й серії проводилася методика «Малюнок групи». Кожній дитині було дано аркуш паперу, 6 кольорових олівців (червоний, жовтий, синій, зелений, коричневий, чорний). Малювали діти за підгрупами по 5 осіб. Тема: «Намалюй дітей своєї групи». Дехто здивовано запитав «всіх?». Я запропонувала намалювати тих, кого вони хочуть.

До малювання діти віднеслися по-різному. Наприклад, Чигридова Юля, Кочан Денис , малювали швидко, одного за одним. Сумська Світлана та Пранько Кирило довго думали когось намалювати. Коли у Кирила я запитала, кого воно малює, він відмовився відповідати.

Після того, як малюнки були закінчені, дитині ставилися такі питання:

1. Хто тут намальований?

2. Де вони?

3. Що вони роблять?

4. Їм весело чи нудно?

Здебільшого діти із задоволенням розповідали про те, що зобразили на малюнку. Відповіді їх я одразу ж фіксувала. На запитання "Де вони знаходяться?" багато хто не міг відповісти, в основному це ті, хто намалював лише фігури дітей із групи, не додаючи до малюнка ще якісь предмети.

Проблема виховання гуманних, доброзичливих відносин групи дошкільнят стояла перед педагогами завжди. Практично все освітні програмидля дітей дошкільного віку містять розділ «соціально-емоційне» або «моральне» виховання, присвячений формуванню позитивного ставлення до інших людей, соціальних почуттів, просоціальних дій, взаємодопомоги та ін. Важливість цього завдання очевидна, оскільки саме в дошкільному віці складаються основні етичні інстанції, оформляються та зміцнюються індивідуальні варіанти ставлення до себе та до іншого. Разом про те методи такого виховання менш очевидні і є серйозну педагогічну проблему.

У більшості програм головним методом соціально-емоційного виховання є засвоєння моральних нормта правил поведінки. На матеріалі казок, оповідань чи драматизації діти вчаться оцінювати вчинки героїв, якості персонажів, починають розуміти, що таке добре і що таке погано. Передбачається, що таке розуміння викличе відповідні дії дитини: наприклад, дізнавшись, що ділитися добре, а скупитися погано, вона прагнутиме бути хорошим і почне віддавати іншим свої цукерки та іграшки. Однак життя свідчить, що це далеко не так. Більшість дітей вже в 3-4 роки правильно оцінюють хороші і погані вчинки інших персонажів: вони чудово знають, що потрібно ділитися з іншими, поступатися і допомагати слабким, проте в реальному житті їх вчинки, як правило, далекі від правил поведінки, що усвідомлюються. Крім того, доброзичливість та чуйність зовсім не зводяться до виконання певних правил поведінки.

Іншою формою морального вихованняє організація спільної діяльності дошкільнят - ігрової чи продуктивної. У цих методах діти будують спільні будинки, разом малюють картинки чи розігрують сюжети. Передбачається, що у такій спільній діяльності діти навчаються узгоджувати свої дії, співпрацювати, виробляють навички спілкування. Проте нерідко такі спільні заняття дітей закінчуються сварками, незадоволенням діями однолітка. Справа в тому, що за відсутності уваги до однолітка та чутливості до його впливів, дитина не узгоджуватиме з ним свої дії. Оцінки його дій (фіксовані у вербальних визначеннях) зазвичай передують баченню та безпосередньому сприйняттю іншого, що зводить особистість однолітка до уявлень про нього. Все це «закриває» іншого та сприяє виникненню замкнутості, нерозуміння, образ та сварок. Володіння привабливими предметами та перевага у предметній діяльності є звичайною причиною дитячих конфліктів та традиційною формою демонстрації власного Я.

Очевидно, що гуманне ставлення до інших засноване на здатності до співпереживання, до співчуття, яка проявляється в різних життєвих ситуаціях. Отже, потрібно виховувати не лише уявлення про належну поведінку чи комунікативні навички, а й насамперед моральні почуття, які дозволяють приймати та сприймати чужі труднощі та радості, як свої.

Найбільш поширеним методом формування соціальних та моральних почуттів є усвідомлення емоційних станів, своєрідна рефлексія, збагачення словника емоцій, оволодіння своєрідною «азбукою почуттів». p align="justify"> Основним методом виховання моральних почуттів як у вітчизняній, так і в зарубіжній педагогіці є усвідомлення дитиною своїх переживань, пізнання себе і порівняння з іншими. Дітей вчать розповідати про власні переживання, порівнювати свої якості з якостями інших, розпізнавати та називати емоції. Проте всі ці прийоми концентрують увагу дитини на собі, своїх перевагах і досягненнях. Дітей вчать прислухатися до себе, називати свої стани та настрої, розуміти свої якості та свої переваги. Передбачається, що дитина, впевнена в собі, яка добре розуміє свої переживання, легко може стати на позицію іншого і розділити її переживання, але ці припущення не виправдовуються. Відчуття та усвідомлення свого болю (як фізичного, так і душевного) далеко не завжди призводить до співпереживання болю інших, а висока оцінка своїх достоїнств у більшості випадків не сприяє настільки ж високій оцінці інших.

У цьому виникає необхідність нових підходів до формування міжособистісних відносин дошкільнят. Основною стратегією цього формування має стати не рефлексія своїх переживань та не посилення своєї самооцінки, а, навпаки, зняття фіксації на власному Яза рахунок розвитку уваги до іншого, почуття спільності та причетності до нього. Така стратегія передбачає істотну трансформацію ціннісних орієнтирів та методів морального виховання дітей, які існують у сучасній дошкільній педагогіці.

Останнім часом формування позитивної самооцінки, заохочення та визнання переваг дитини є головними методами соціального та морального виховання. Цей метод спирається на впевненість у тому, що ранній розвиток самосвідомості, позитивна самооцінка та рефлексія забезпечують емоційний комфорт дитини, сприяють розвитку її особистості та міжособистісних відносин. Таке виховання спрямовано підкріплення позитивної самооцінки дитини. В результаті він починає сприймати і переживати лише самого себе та ставлення до себе з боку оточуючих. І це, як було показано вище, є джерелом більшості проблемних форм міжособистісних відносин.

Така фіксованість на собі та власних якостях закриває можливість побачити іншого. У результаті одноліток часто починає сприйматися не як партнер, а як конкурент і суперник. Усе це породжує роз'єднаність між дітьми, тоді як головним завданням морального виховання є формування спільності та єдності коїться з іншими. Стратегія морального виховання має припускати відмову від конкуренції і, отже, оцінки. Будь-яка оцінка (як негативна, так і позитивна) фокусує увагу дитини на власних позитивних і негативних якостях, на перевагах та недоліках іншого і в результаті провокує порівняння себе з іншими. Усе це породжує бажання догодити дорослому, самоствердитися і сприяє розвитку почуття спільності з однолітками. Незважаючи на очевидність цього принципу, його складно виконати практично. Заохочення та осуд міцно увійшли до традиційних прийомів виховання.

Необхідно також відмовитися від початку змагання в іграх і заняттях. Конкурси, ігри-змагання, поєдинки та змагання дуже поширені та широко використовуються у практиці дошкільного виховання. Однак усі ці ігри звертають увагу дитини на власні якості та переваги, породжують яскраву демонстративність, конкурентність, орієнтацію на оцінку оточуючих і зрештою - роз'єднаність з однолітками. Саме тому для формування морального початку важливо виключити ігри, що містять моменти змагання і будь-які форми конкурентності.

Часто численні сварки та конфлікти виникають через іграшки. Як показує практика, поява у грі будь-якого предмета відволікає дітей від безпосереднього спілкування, у однолітку дитина починає бачити претендента на привабливу іграшку, а не цікавого партнера. У зв'язку з цим на перших етапах формування гуманних відносин слід по можливості відмовитися від використання іграшок та предметів, щоб максимально звернути увагу дитини на однолітків.

Ще одним приводом для сварок та конфліктів дітей є словесна агресія (різні дражнилки, обзивалки тощо). Якщо позитивні емоції дитина може висловити експресивно (усмішка, сміх, жестикуляція і т. д.), то найпростішим і простим способомпрояви негативних емоцій є словесне вираження (лайки, скарги тощо. буд.). Тому робота вихователя, спрямовану розвиток моральних почуттів, має звести до мінімуму мовленнєва взаємодія дітей. Натомість як засоби спілкування можна використовувати умовні сигнали, виразні рухи, міміку та ін.

Крім того, ця робота повинна виключати будь-який примус. Будь-який примус може спричинити реакцію протесту, негативізму, замкнутості.

Таким чином, виховання моральних почуттів на перших етапах має базуватись на наступних принципах:

1. Безоцінність. Будь-яка оцінка (незалежно від її валентності) сприяє фіксованості на власних якостях, перевагах та недоліках. Саме цим обумовлена ​​і заборона на будь-яке вербальне вираження ставлення дитини до однолітка. Мінімізація мовних звернень та перехід до безпосереднього спілкування (експресивно-мімічним чи жестовим засобам) може сприяти безоціночній взаємодії.

2. Відмова від реальних предметів ііграшок. Як показує практика, поява у грі будь-якого предмета відволікає дітей від безпосередньої взаємодії. Діти починають спілкуватися з приводу чогось і саме спілкування стає не метою, а засобом взаємодії.

3. Відсутність моменту змагання в іграх. Оскільки фіксованість на власних якостях та перевагах породжує яскраву демонстративність, конкурентність та орієнтацію на оцінку оточуючих, ми виключили ігри, які провокують дітей на прояв цих реакцій.

Головна мета морального розвитку полягає у формуванні спільності з іншими та можливості бачити у однолітках друзів та партнерів. Почуття спільності та здатність побачити іншого є фундаментом, на якому будується моральне ставлення до людей. Саме це ставлення породжує співчуття, співпереживання, співрада та сприяння.

Виходячи з цих положень, ми розробили систему ігор для дітей 4-6-річного віку. Головним завданням програми є привернення уваги дитини до іншого та її різних проявів: зовнішності, настроїв, рухів, дій та вчинків. Пропоновані ігри допомагають дітям пережити почуття спільності один з одним, вчать помічати переваги та переживання однолітка та допомагати йому в ігровій та реальній взаємодії.

Програма надзвичайно проста у використанні та не потребує жодних спеціальних умов. Проводити її може як вихователь, і психолог, що у дитячому садку. Програма складається з семи етапів, кожен з яких має певні цілі та завдання. Основним завданням першого етапу є відмова від мовних способів спілкування , настільки звичних для дітей, і перехід до жестових та мімічних засобів комунікації, які вимагають більшої уваги до інших. На другому етапі увага до однолітка стає смисловим центром усіх ігор. Підлаштовуючись до іншого та уподібнюючись йому у своїх діях, діти вчаться помічати найдрібніші деталі рухів, міміки, інтонацій своїх ровесників. На третьому етапі відпрацьовується здатність до узгодженості рухів що вимагає орієнтації на дії партнерів та підстроювання до них. Четвертий етап передбачає занурення дітей у спільні для всіх переживання - як радісні, і тривожні. Уявне почуття загальної небезпеки, що створюється в іграх, об'єднує і пов'язує дошкільнят. На п'ятому етапі вводяться рольові ігри, у яких діти надають одне одному допомога та підтримку у важких ігрових ситуаціях . На шостому етапі стає можливим вербальний вираз свого ставлення до однолітка, який за правилами гри повинен мати виключно позитивний характер (компліменти, добрі побажання, підкреслення переваг іншого та ін.) І нарешті, на заключному, сьомому етапі проводяться ігри та заняття, в яких діти надають один одному реальну допомогу у спільній діяльності .

Зразкові ігри:

Годинник

Декілька циферблатів малюються на асфальті або позначаються на підлозі. Вихователь ділить групу на підгрупи по чотири людини, потім каже: «Всі ви знаєте, що таке годинник і часто ними користуєтеся, не замислюючись, як вони діють. Адже це цілий світ. Крім зозулі у ньому живуть маленькі чоловічки, які рухають стрілки. Найменший і найшвидший рухає секундну стрілку, інший, що більше і повільніше, - хвилинну, а найбільший і повільний керує годинниковою стрілкою. Давайте пограємо у годинник. Розподіліть між собою ролі, нехай хтось буде стрілками, а хтось - зозулею. Потім у вас буде можливість змінитися ролями. Пам'ятайте, що хвилинна стрілка може зробити один крок лише після того, як секундна пробігла ціле коло. Годинна стрілка рухається дуже повільно, а зозуля може кукувати лише тоді, коли хвилинна стрілка досягне цифри 12». Вихователь підходить до кожної групи, допомагає розподілити ролі, називає кожній із груп свій час. Гра закінчується тоді, коли годинникова стрілка підійде до своєї цифри і прокукує зозуля, тому краще називати час, що наближається до цієї години (наприклад, 11.55; 16.53; 18.56 тощо). Потім діти змінюються ролями.

Заводні іграшки

Вихователь просить дітей розподілитися на пари: «Нехай один із вас буде заводною іграшкою, а інший – її господарем. Потім ви поміняєтеся ролями. Кожен господар матиме пульт управління, яким він може керувати. Іграшки рухатимуться по кімнаті та стежитимуть за рухами свого господаря, а господар повинен буде ними керувати, стежачи за тим, щоб його іграшка не зіткнулася з рештою. Даю вам дві хвилини для того, щоб домовитися, хто з вас буде іграшкою, якою саме іграшкою він буде, і порепетируватиме управління пультом». Пари рухаються кімнатою на невеликій відстані один від одного, дитина-іграшка стежить за руками дитини-господаря і рухається відповідно до рухів пульта-управління. Потім діти змінюються ролями.

Змійка

Діти стоять один за одним. Вихователь пропонує їм пограти в змійку: «Я буду головою, а ви – тулубом. У нас на заваді буде багато перешкод. Уважно стежте за мною і точно повторюйте мої рухи. Коли я обходжу перешкоди, обходьте їх точно за мною, коли я перестрибуватиму через ями, нехай кожен з вас, коли доповзе до неї, перестрибне так само, як я. Чи готові? Тоді поповзли». Коли діти освоїлися з вправою, вихователь переходить у хвіст змійки, а дитина, яка була за ним, стає наступним ведучим. Потім по команді вихователя його змінює новий ведучий і так - доти, доки всі діти по черзі не побувають у ролі ведучого.

Сіамські близнюки

Вихователь збирає дітей довкола себе і каже: «В одній країні жив-був Злий чарівник, улюбленим заняттям якого було всіх сварити. Але люди у цій країні були дуже дружні. І тоді він розлютився і вирішив їх зачарувати. Він поєднав кожну людину з її другом так, що вони перетворювалися на одне ціле. Вони приростали один до одного пліч-о-пліч і у них на двох було всього дві руки, дві ноги і т. д. Давайте пограємо в таких зачарованих друзів. Поділіться на пари, міцно обійміть один одного рукою і вважайте, що цієї руки у вас немає. Є лише по одній руці на кожного. Ходити складно, адже ноги теж зрослися, тож доводиться крокувати як одній істоті. Спочатку - крок двома ногами, що зрослися, потім - єдиний крок двома бічними ногами (вихователь вибирає двох дітей і показує іншим, як вони можуть ходити). Пройдіться кімнатою, звикнете один до одного. Звикли? Спробуйте поснідати. Сідайте за стіл. Пам'ятайте, що у вас на двох лише дві руки. В одну руку беріть ножа, в іншу - вилку. Ріжте і їжте, кладіть шматочки у кожен рот по черзі. Пам'ятайте, що потрібно бути уважним до дій вашого друга, інакше нічого не вийде. Якщо дітям подобається гра, можна запропонувати їм разом вмитися, причесатися, зробити зарядку та ін.

Терези

«Давайте пограємося з вами у ваги, – каже педагог. Поділіться на трійки. Нехай один із вас буде продавцем, а двоє – двома чашами ваг. Потім ви поміняєтеся ролями. Продавець кладе що-небудь на першу чашу терезів, вона прогинається від тяжкості товару, а інша чаша (дитина присідає) на стільки ж піднімається. Усі зрозуміли? Тоді давайте спробуємо». Спочатку вихователь вибирає двох дітей, кладе на одного з них товар і показує, що має робити кожна дитина. Потім діти граються самостійно. Дорослий стежить за грою та допомагає тим, хто потребує допомоги.

Перетягування канату

Вихователь пропонує дітям: «Розбійтеся на пари, станьте на відстані п'яти кроків один від одного, візьміть до рук уявний канат і постарайтеся перетягнути партнера, зрушити його з місця. Дійте так, ніби у вас в руках справжній канат. Слідкуйте за партнером: коли він із зусиллям усувається назад і перетягує вас, піддайтеся трохи вперед, а потім прикладайте ще більше зусиль та перетягуйте партнера». Спочатку вихователь показує дітям, як треба грати, вставши в пару з одним із дітей, потім діти грають самостійно.

Піаніно

Вихователь ділить дітей на дві підгрупи по вісім людей. Кожен із семи чоловік - нота (до, ре, мі, фа...). Одна людина – піаніст. Коли піаніст називає ноту, дитина, чию ноту він назвав, має сісти навпочіпки. Спочатку піаніст грає гами, а потім називає ноти у довільному порядку, потім діти змінюються ролями, і піаністом стає інша дитина. Дорослий стежить за перебігом гри, допомагає дітям розібратися, якщо їм щось незрозуміло. Точність проспівування нот у цій грі не має значення.

Маріонетки

Вихователь збирає дітей навколо себе і показує їм маріонетку: «Сьогодні ми з вами влаштуємо лялькову виставу з маріонетками. Бачите, я смикаю за ниточку, і лялька піднімає руку, смикаю за іншу ниточку, і вона піднімає ногу». Вихователь ділить групу на кілька підгруп. У кожній підгрупі вибирається дитина-маріонетка. До його рук та ніг дорослий прив'язує не дуже товсті нитки та віддає їх решті учасників підгрупи. «Пам'ятайте, що маріонетки дуже слухняні та слухаються кожного руху людини. Порепетируйте у своїх групах та звикніть діяти узгоджено». Вихователь підходить до кожної групи та дивиться, чи правильно вони діють. Потім вихователь пропонує лялькам-маріонеткам, яких рухають інші діти, зустрітися, погуляти, взявшись за руки, потім зробити зарядку та ін.

На основі вивченої та проаналізованої літератури можна зробити висновок, що малюнок є засобом вивчення міжособистісних відносин у групі.

Велику увагу вивченню малюнка як методу було приділено зарубіжної психології. Аналіз дитячого малювання піддавався впливу тих чи інших напрямів у психологічній науці. Під впливом биологизаторских ідей у ​​психологію приходить думка про тестуванні інтелекту дитини через аналіз малюнку.

Вітчизняні психологи природу дитячого малюнка розглядають з точки зору теорії психологічного розвитку дитини, що склалася у вітчизняній психології, яка спирається на марксисткі про соціальне успадкування психологічних властивостей і здібностей і присвоєння індивідом матеріальної та духовної культури, створеної людством. Велику роль під час аналізу дитячого малюнка грає правильна інтерпретація малюнка.

Більшість психологів виділяють такі критерії, за якими доцільно інтерпретувати зображене на дитячому малюнку: склад, послідовність виконання, просторове розташування, особливості виконання фігур.

Полуянов Ю. А. «Діти малюють». М-2003 р. Також під час проведення методики необхідно враховувати коментарі дитини до рисунку. Важливим діагностичним показником слід вважати колір, який використовується дитиною не стільки як спосіб вираження свого ставлення до зображеного.

Для того, щоб дати об'єктивну оцінку міжособистісних відносин у групі, необхідно комплексне використання всіх методів вивчення міжособистісних відносин. До цього висновку приходять багато психологів.

Висновок

Для дослідження міжособистісних відносин потрібне комплексне використання всіх методів: спостереження, соціометрія, бесіда.

З експериментальних методів широко розвинені соціометричні методики. Використовуються вивчення міжособистісних відносин і аналіз продуктів діяльності, зокрема аналіз дитячого малюнка. Цей метод заснований на принципі єдності свідомості та діяльності: що переживає дитина, відчуває, як ставиться до інших, можна побачити з її малюнків.

Дане дослідження дозволило виявити роль малюнка як вивчення міжособистісних відносин групи.

На основі моделі особистості Р. Кеттелл створив ряд особистісних опитувальників, з яких найбільш відомий 16-факторний опитувальник особистості (16 PF). За допомогою опитувальника Кетелл проводив дослідження особистісних рис людини.

У своєму підході до вивчення конфліктних явищ К. Томас наголошував на зміні традиційного ставлення до конфліктів. Вказуючи, що на ранніх етапах вивчення широко використовувався термін «вирішення конфліктів», він підкреслював, що цей термін передбачає, що конфлікт можна і необхідно вирішувати або елімінувати. Метою вирішення конфліктів, таким чином, був деякий ідеальний безконфліктний стан, де люди працюють у повній гармонії.

Однак кожен з методів не може дати об'єктивної оцінки відносинам у групі, оскільки крім почуттів, він використовує вже вміння, навички, що склалося.

Ефективність вивчення міжособистісних відносин групи залежить від правильного вибору використовуваних методів.

На основі аналізу всіх методів вивчення міжособистісних відносин можна дати об'єктивну оцінку міжособистісним відносинам у групі

Список використаної літератури

Анастазі В. «Психологічне тестування» ч. 2, М – 1982 р.

Асєєв В.Г. Вікова психологія. - Іркутськ, 1989.

Асмолов А.Г. "Психологія особистості". М: 1990.

Бернс Р. Розвиток Я-концепції та виховання. М., 1986.

Бітянова Н.Р. Психологія особистісного зростання. М., 1995.

Горяніна В.А. Психологія спілкування: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 416 с.

Дубровіна І.В. Формування особистості перехідний період: від підліткового до юнацького віку. - М., 1987.

Ігнатьєв Є.І. «Психологія образотворчої діяльності дітей» М-1978 р.

Кон І.С. Психологія ранньої юності. - М., 1989.

Кулагіна І.Ю. Вікова психологія, розвиток дитини від народження до 17 років. - М., 1997.

Леонтьєв А.А. Психологія спілкування. - 3-тє вид. - М.: Cvsck, 1999. - 365с.

Маркова О.К. Психологія професіоналізму. М., 1996.

Мухіна А.Е «Образотворча діяльність як форма засвоєння соціального досвіду». М-1982

Популярна психологія для батьків/За ред. А.А. Бодалева.-М.,1989.

Практикум з вікової та педагогічної психології / За ред. А.І. Щербакова. - М., 1987.

Практична психологія у тестах чи як навчитися розуміти себе та інших. - М.: АСТ-ПРЕС, 1999.

Психологія сучасного підлітка/за ред. Д.І. Фельдштейн. М., 1987.

Рогів Є.І. Психологія спілкування. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2001. - 336 с.

Селезньова Є.В. «Головна педагогія - батьківський дім» // Сім'я та школа. - 1989. - №7.

Смирнов А.А. «Дитячі малюнки» // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. М – 1980 р.

Степанов С. «Психологічне діагностування дитини на його малюнках». Виховання школярів. 1995 № 3.

Суслова О.В. Психоаналіз та виховання // Вісник психоаналізу. - 1999. - №2.

Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. М., 1998.

Фельдштейн Д.І. Психологія особистості, що розвивається. - М., 1996.

Формування особистості в перехідний період від підліткового до юнацького віку/під ред. І.В. Дубровиною. М., 1983.

Хакімова Н.Р. «Взаємозв'язок професійного та особистісного самовизначення» // Логістон, 2000, 1 липня.

Хоментаускас Г.Т. "Використання дитячих малюнків для дослідження сімейних відносин". Питання психології. 1986 р. № 1.

Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. М., 1981.

Цукерман Г.А., Майстров Б.М. Психологія саморозвитку. - М., 1995.

Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - Москва, 1960

дітей дошкільногота молодшого шкільного вікуз однолітками і виріс Реферат Психологія

Динаміку розвитку міжособистісних відносин дітей дошкільного віку, Виділивши їх... міжособистісних відносин дітей дошкільного вікуреалізується. Існують і проблемні форми міжособистісних відносин. Серед найбільш типових для дітей дошкільного віку ...

1. Міжособистісні відносини дітейіз затримкою психічного розвитку

   Дипломна робота >> Психологія

   Формується у цих дітейдо кінця молодшого шкільного вікуРозділ 2. Експериментальні дослідження міжособистісних відносин дітейз ЗПР 2.1 Вибір... зі вступом дитини до старшого дошкільний вік. Старший дошкільний вікє ніби межею між...

2.1 Вікові закономірності формування міжособистісних відносин у дитячому віці

Міжособистісні стосунки дітей складаються не тільки завдяки механізмам міжособистісної взаємодії, а й міжособистісній перцепції та комунікації. Їх прояв можна побачити, передусім, у спілкуванні. Важливими механізмами міжособистісного сприйняття виступають емпатія та рефлексія. Причому рефлексія розуміється над філософському сенсі, а «…під рефлексією розуміється усвідомлення кожним із учасників процесу міжособистісного сприйняття те, як і сприймається своїм партнером по спілкуванню» .

Дитина живе, росте і розвивається у переплетенні різного родузв'язків та відносин. У дитячих та підліткових групах складаються міжособистісні відносини, що відбивають взаємозв'язки учасників цих груп у конкретно-історичній ситуації розвитку суспільства. Незважаючи на те, що прояви міжособистісних відносин у кожній конкретній групі мають свою неповторну історію, на різних вікових етапах діють загальні закономірності їхнього становлення та розвитку.

Перша їх відбиває обумовленість природи міжособистісних відносин тим місцем, яка вікова соціальна група посідає у суспільстві.

Друга характеристика міжособистісних відносин – це їхня залежність від спільної діяльності, яка у будь-яку історичну епоху опосередковує розвиток міжособистісних відносин у групі, визначає їхню будову.

Третя особливість міжособистісних відносин полягає у їх рівневої природі – скільки-небудь склалася група має певний рівень розвитку, від якого залежить наявність чи відсутність тих чи інших її соціально-психологічних особливостей та характер її впливу індивідів.

Будь-яка група на будь-якому віковому ступені характеризується своєю особливою соціальною ситуацією розвитку. Поняття соціальної ситуації розвитку було запроваджено Л.С. Виготським для характеристики розвитку дитині всередині певного вікового етапу з урахуванням конкретно – історичної системи її відносин із соціальної реальністю. Поняття соціальної ситуації розвитку може бути застосоване і до характеристики дитячої групи.

Це насамперед об'єктивні умови існування цієї групи, зумовлені історичною епохою, культурою та ін.

Іншим компонентом соціальної ситуації розвитку дитячої групи є її об'єктивний соціальний статус, який визначається насамперед становищем дитинства як соціально – вікової групиу структурі суспільства.

Крім об'єктивних умов соціальної ситуації розвитку дитячої групи, існує суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку. Він представлений соціальною позицією, тобто. ставлення членів дитячої групи до цих об'єктивних умов, статусу та їх готовністю до прийняття цієї позиції та дій відповідно до неї.

На дитяче сприйняття істотно впливають установки вчителів та інших значних дорослих. Дитина, навіть приховано, неявно не прийнята вчителем, можливо, відкинуто однокласниками.

Вплив дорослого простежується у багатьох сферах психічного розвитку: починаючи від галузі допитливості дітей і закінчуючи розвитком особистості та здійснюється завдяки тому, що:

Для дітей дорослий є найбагатшим джерелом різноманітних впливів (сенсомоторних, слухових, тактильних та ін.);

При збагаченні досвіду дитини дорослий спочатку знайомить його з чимось, а потім нерідко ставлять завдання перед ним опанувати якусь нову навичку;

Дорослий здійснює підкріплення зусиль дитини, їх підтримку та корекцію;

Дитина в контактах з дорослими спостерігає її діяльність і черпає у ній зразки наслідування.

У разі недостатності контактів з дорослими спостерігається зниження темпу психічного розвитку, підвищується опірність хворобам (діти-вихованці дитячих установ закритого типу; діти, що пережили війни). Повна ж ізоляція дітей від дорослих не дозволяє їм стати людьми і залишає їх на становищі тварин (діти-мауглі) , вовчі діти).

Роль дорослого у міжособистісних відносинах

Дошкільний період – максимальна роль дорослих, мінімальна роль дітей.

Молодший шкільний період - вирішальна роль дорослих при зростаючій ролі дітей.

Старший шкільний період - роль дорослих керівна, до кінця періоду роль однолітків домінує, зливаються воєдино ділові, особисті відносини.

У дитячих та підліткових групах можуть бути виділені функціонально – рольові, емоційно – оціночні та особистісно – смислові відносини між однолітками.

Функціонально – рольові стосунки. Ці відносини зафіксовані у специфічних для даної спільності сферах життєдіяльності дітей (трудової, навчальної, продуктивної, ігрової) і розгортаються під час засвоєння дитиною і способів дії групи під безпосереднім керівництвом і контролем із боку дорослого. Дорослий санкціонує ті чи інші зразки поведінки. Функціонально - рольові відносини, що виявляються в ігровій діяльності, значною мірою самостійні та вільні від безпосереднього контролю з боку дорослого;

Основна функція емоційно – оціночних відносин у дитячій та підлітковій групі – здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності. На перший план тут виступають емоційні уподобання – симпатії, антипатії, дружні уподобання тощо. Вони виникають в онтогенезі досить рано, і формування цього типу відносин або зумовлено суто зовнішніми моментами сприйняття (наприклад, дитині подобаються кучеряві дівчатка), або опосередковано оцінкою дорослого, або минулим досвідом спілкування з цією дитиною негативною або позитивною. Емоційно – оціночні відносини є регуляторами у ситуаціях можливих конфліктів під час розподілу ролей у грі. Кожна дитина, претендуючи на значну роль у грі, стикається з подібними прагненнями інших дітей. У цій ситуації можуть стихійно виникнути перші прояви вимоги справедливості у взаєминах – орієнтація на норму черговості при розподілі престижних ролей, нагород та відмінностей, які, як припускають діти, мають суворо дотримуватися. Однак іноді домагання дитини так і залишаються нереалізованими і йому доводиться задовольнятися незначною роллю, не отримувати очікуваного. У дитячій групі здійснюється взаємна корекція поведінки відповідно до засвоєних соціальних норм. Якщо дитина дотримується цих норм, він оцінюється іншими дітьми позитивно, якщо відходить від цих норм, то виникають "скарги" дорослому, продиктовані бажанням підтвердити норму.

Особистісно - смислові відносини - це взаємозв'язки у групі, у яких мотив однієї дитини набуває інших однолітків особистісний сенс. При цьому учасники спільної діяльності починають переживати інтереси та цінності цієї дитини як свої власні мотиви, заради яких вони, приймаючи різні соціальні ролідіють. Особистісно - смислові відносини особливо яскраво проявляються в тих випадках, коли дитина у взаєминах з оточуючими бере на себе реально роль дорослого і діє відповідно до неї. Це може виявитися у критичних ситуаціях.

Розглянемо особливості міжособистісних відносин у дітей дошкільного, молодшого та старшого шкільного віку.

Дошкільне дитинство - це період із моменту усвідомлення себе членом людського суспільства (приблизно з 2-3 років) до моменту систематичного навчання (6-7 років). Тут вирішальну роль грають не календарні терміни розвитку, а соціальні чинникиформування особистості. У період дошкільного дитинства формуються основні індивідуально-психологічні особливості дитини, створюються передумови формування соціально-моральних якостей особистості.

Для цієї стадії дитинства характерні:

Максимальна потреба дитини на допомозі дорослих задоволення основних життєвих потреб;

Максимально висока роль сім'ї у задоволенні всіх основних видів потреб (матеріальних, духовних, пізнавальних);

Мінімальна можливість самозахисту від несприятливих впливів середовища.

У відносинах з дорослими та з однолітками дитина поступово навчається тонкої рефлексії на іншу людину. У цей період через ставлення з дорослим інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими та уявними персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями тощо. Одночасно дитина відкриває собі позитивну і негативну сили відокремлення, яким йому належить опанувати пізнішому віці.

Випробовуючи потребу в любові та схваленні, усвідомлюючи цю потребу та залежність від неї, дитина навчається прийнятим позитивним формам спілкування, доречним у взаєминах з оточуючими людьми. Він просувається у розвитку мовного спілкування та спілкування у вигляді виразних рухів, дій, що відображають емоційне розташування та готовність будувати позитивні відносини.

Найбільш сильне та важливе джерело переживань дитини – її взаємини з іншими людьми – дорослими та дітьми. Коли оточуючі ставляться до дитини ласкаво, визнають її права, виявляють щодо неї увагу, він відчуває емоційне благополуччя - почуття впевненості, захищеності. Зазвичай у цих умовах у дитини переважає бадьорий, життєрадісний настрій. Емоційне благополуччя сприяє нормальному розвитку особистості дитини, виробленню в неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до інших людей.

У повсякденному життіставлення оточуючих до дитини має широку палітру почуттів, викликаючи в нього різноманітні почуття у відповідь - радість, гордість, образу і т.д. Дитина надзвичайно залежить від стосунків, які йому демонструють дорослі. Можна сказати, що потреба у коханні та емоційному захисті робить його іграшкою емоцій дорослого.

Дитина, будучи залежною від любові дорослого, сама відчуває любов до близьких людей, передусім до батьків, братів, сестер.

Потреба в любові і схваленні, будучи умовою набуття емоційного захисту і почуття прихильності до дорослого, набуває негативного відтінку, виявляючись у суперництві та ревнощі.

Розглядаючи взаємини з однолітками, бачимо, що у дошкільному колективі існує єдність цілей, і правил поведінки, виділяються свої «лідери», «зірки», «переважні». На жаль, є і діти, які займають не дуже сприятливе становище, свого роду «знедолені». Тут немає органів управління, як у шкільному колективі, але регулювання відносин все ж таки відбувається по лінії неформального лідерства, в рамках своєрідної інфраструктури зв'язків і взаємодій. Специфіка цього колективу у цьому, що виразником, носієм керівних функцій активу виступають старші: вихователі, найдбайливіші няньки, обслуговуючий персонал. Величезну роль формуванні та регулюванні дитячих взаємин грають батьки.

Головна функція колективу дошкільнят полягає в тому, щоб сформувати ту модель відносин, з якою діти увійдуть у життя і яка дозволить їм якнайшвидше, з найменшими втратами включитися в подальший процес соціального дозрівання, розкрити свій інтелектуальний та моральний потенціал. Головний стрижень цього - формування гуманних взаємин, т. е. відносин дружби, поваги до старших, взаємної допомоги, турботи одне про одного, вміння жертвувати своїм для інших. Для вирішення цього завдання необхідно, щоб дитині у груповому спілкуванні було створено атмосферу емоційного комфорту. Вона виявляється у тому, що дитині хочеться йти до однолітків, вона приходить з гарним настроєм, неохоче залишає їх. Важливо наголосити: мова не так про настрої, як про стан. Перше мінливе залежить від багатьох випадкових причин і приводів. Друге стійкіше, визначає домінуючий ланцюг настроїв. Настрій - форма прояву та існування стану.

Таким чином, для міжособистісних відносин у дошкільному віці характерно:

Відносини з однолітками функціонально-рольові – дорослий виступає носієм норм та форм поведінки, які дитина засвоює через стосунки з однолітками;

Закладаються та формуються основні норми, стереотипи, що регулюють міжособистісні відносини;

Мотиви міжособистісної привабливості не усвідомлюються;

Ініціатором стосунків виступає дорослий;

Контакти (відносини) мають тривалий характер;

Міжособистісні зв'язки стійкі щодо;

У діях орієнтуються думку дорослих;

Схильні виявляти ідентифікацію з людьми значними у їхньому житті (близькі люди), однолітками близького оточення;

Специфічність проявляється в психічному зараженні та наслідуванні в емоційних проявах, оцінках та судженнях про людей.

Молодше шкільне дитинство - це період (7-11 років), коли відбувається процес подальшого розвитку індивідуально-психологічних та формування основних соціально-моральних якостей особистості. Для цієї стадії характерні:

Домінуюча роль сім'ї у задоволенні матеріальних, комунікативних, емоційних потреб дитини;

Домінуюча роль школи у формуванні та розвитку соціально-пізнавальних інтересів;

Зростання здатності дитини протистояти негативним впливамсередовища при збереженні основних захисних функцій за сім'єю та школою.

Початок шкільного віку визначається важливою зовнішньою обставиною – вступом до школи. До цього періоду дитина вже багато досягла в міжособистісних відносинах: вона орієнтується в сімейно-родинних відносинах; він має навички самовладання; може підпорядкувати себе обставинам – тобто. має міцний фундаментдля побудови відносини з дорослими та однолітками. Істотним досягненням у розвитку особистості є переважання мотиву «Я мушу» над «Я хочу». У нього досить розвинені рефлексивні здібності, які тепер він використовує для набуття нових знань та навичок. Крім цього, навчальна діяльність вимагає від дитини нових досягнень у розвитку мови, уваги, пам'яті, уяви та мислення, а також створює нові умови для особистісного розвитку.

Школа пред'являє до дитини нові вимоги щодо спілкування – воно стає «школою соціальних відносин». Відкриваючи різні стилі, він пробує їх, а потім і вибирає деякі з них.

Зі вступом дитини до школи відбувається новий значний крок у розвитку спілкування та в ускладненні системи взаємин. Він визначається, по-перше, тим, що значно розширюється коло спілкування й у нього залучається безліч нових людей. З усіма цими людьми у дитини встановлюються певні, як правило, різні стосунки. По-друге, у зв'язку із зміною зовнішньої та внутрішньої позиції молодшого школяра розширюється тематика його спілкування з людьми. До кола спілкування включаються питання, що співвідносяться з навчальною та трудовою діяльністю.

Вчитель - найавторитетніша особа для молодших школярів, особливо у перші два роки навчання. Його оцінки, судження сприймаються як справжні, які підлягають перевірці, контролю. З одного боку, дитина тягнеться до вчителя, в якому бачить (точніше, хотів би бачити!) насамперед справедливу, добру, уважну людину. З іншого - він відчуває і навіть розуміє, що вчитель - це людина, яка багато знає, має бути вимогливою, вміти заохочувати та карати, створювати загальну атмосферу життя та діяльності колективу. Тому одна частина дітей бачать у своєму вчителі насамперед людський початок, а інша (набагато більша) - саме педагогічний, «вчительський» початок. Тут багато визначається тим досвідом, який накопичила дитина в дитячому садку.

Злиття цих двох учительських іпостасей у єдиний образ рано чи пізно відбувається у свідомості молодших школярів, але в кожної дитини по-своєму, з переважанням тієї чи іншої сторони. Дослідження показали, що домінування офіційного статусу вчителя над людським притаманно уявлень дітей із відхиленнями у поведінці. Такі відхилення можна як своєрідну реакцію на невдачі дитини на навчанні та інших видах діяльності.

У міжособистісних відносинах з однолітками також дуже важливою є роль вчителя. Діти дивляться один на одного його очима. Оцінюють вчинки, провини однокласників тими мірками, які запропонував учитель. Якщо вчитель постійно хвалить дитину, він робиться об'єктом бажаного спілкування. До нього тягнуться інші діти, з ним хочуть сидіти за однією партою, дружити. Зауваження, закиди, покарання роблять дитину знедоленим у своєму колективі, перетворюють на об'єкт небажаного спілкування. І в тому, і в іншому випадку поведінка та моральний розвиток молодшого школяра виявляється у зоні психологічного ризику.

У першій групі може сформуватися зарозумілість, неповажне ставлення до однокласників, прагнення домогтися заохочення вчителя за будь-яку ціну (аж до ябедництва, «донесення» тощо).

Школярі другої групи не усвідомлюють своє несприятливе становище, але емоційно сприймають, переживають його. Вони своєрідно реагують, намагаючись привернути увагу оточуючих: вигуки, біганина, агресивність, забіякуватість, відмову від виконання вимог вчителя, т. е. їм властиво те, що було зазначено ще дошкільний період як відхилення у поведінці. Але якщо можна говорити про передумови виникнення у дошкільнят педагогічної занедбаності, то у молодших школярів - це стійке спотворення уявлень, невихованість почуттів та несформованість навичок поведінки, що мають суспільну значимість, обумовлені негативними впливами середовища та помилками виховання.

Функціонально-рольові відносини поступово змінюються емоційно-оцінними - здійснення корекції поведінки однолітка відповідно до прийнятих норм спільної діяльності;

На умову формування взаємооцінок виступає навчальна діяльність та оцінка вчителя;

Домінуючими підставами оцінок одне одного є рольові, а чи не особистісні характеристики однолітка.

Старший шкільний вік - це період розвитку (11-15 років), для якого характерні:

Домінуюча роль сім'ї у задоволенні матеріальних, емоційно-комфортних потреб. Однак до кінця періоду з'являється можливість самостійно задовольняти частину матеріальних потреб;

Вирішальна роль школи у задоволенні пізнавальних, соціально-психологічних потреб;

Зростаюча здатність протистояти негативним впливам середовища, що поєднується зі схильністю до підпорядкування їм за несприятливих умов. Виникає юридична відповідальність за правопорушення;

Збереження високої залежності від впливу дорослих (вчителів, батьків) у розвитку самопізнання, особистого самовизначення.

Перехід від молодшого шкільного віку до старшого (підліткового) характеризується рядом найважливіших змін у фізичному, розумовому та емоційному розвитку школяра. Все більше починає проявляти себе мотиваційно - сфера потреб - сфера спілкування, емоційних контактів. Спілкуватися його змушує дедалі більше ускладнюється навчальна діяльність. У період 10 – 11 років в учнів починає відбуватися бурхливе фізичне зростання та значні зміни у будові організму. Фізичний розвиток визначає не лише зовнішні та внутрішні зміни в організмі підлітків, а й потенційні здібності їх до інтелектуальної, розумової діяльності. Разом з тим у період раннього підліткового віку визначальним фактором поведінки дитини та ставлення до поведінки та відношення до неї інших є зовнішні дані, характер зіставлення себе з дорослими. Відмінність "паспортного" віку та фізичного сприяє тому, що у дітей виникає неадекватна оцінка самих себе, своїх можливостей.

Для підлітків прагнення бути, як дорослий, переходить у потребу бути дорослим, бути самостійним. З'являється прагнення усвідомлювати себе як особистість, мати власну оцінку, відмінну від думки дорослих. Підліток прагнути бути у суспільстві, серед однолітків і мати певний авторитет, займати певне становище. У цьому віці стає найбільш вираженим конфлікт між предметною та мотиваційно-потребовою сферою діяльності дитини. Ця суперечність виникає на основі "тісноти, що насувається" навчальної діяльності. Дитина з деяких причин переходить до тих видів діяльності, які вимагають меншої дисципліни і де думка однолітків є визначальною.

Здатність дітей до узагальнення, що вже сформувалася, дає можливість підлітку робити узагальнення в досить складній галузі – діяльності зі засвоєння норм людських взаємин. Тому провідною діяльністю підлітка є інтимно – особистісне спілкування у різних сферах діяльності. Це дає можливість проявити себе і самоствердитися. Саме тому підлітки активізують інтимно – особистісне та стихійно – групове спілкування як у школі, так і поза нею.

Провідним центральним психічним новоутворенням підлітка стає почуття дорослості і самосвідомість, що стає. Це призводить до того, що починає змінюватися особистість підлітка, сфера його інтересів та потреб. Формування мотиваційно – потребной сфери вимагає від підлітка розширення всіх форм спілкування. Таке спілкування не може проходити лише рамках навчальної діяльності, т. до. особливості та характеру розвитку дітей у цьому віці визначається свідомістю те, що його власні можливості значно зросли.

У підлітковому віці діти здебільшого замкнені він, на однолітків, тому всі норми, що приносяться в їх середовище, не носять стійкого характеру і часто відторгаються підлітками.

Одна з основних особливостей підліткового та раннього юнацького віку - зміна значних осіб та перебудова взаємин з дорослими.

"Ми та дорослі" - постійна тема підліткової та юнацької рефлексії. Звісно, ​​вікове "Ми" існують і у дитини. Але дитина приймає відмінність двох світів - дитячого і дорослого - і те, що відносини між ними нерівноправні, як щось безперечне, що само собою зрозуміле.

Підлітки стоять десь "посередині", і ця проміжність становища визначає багато властивостей їхньої психології, включаючи і самосвідомість.

Шкільний вік дає дитині готовий кількісний зразок порівняння - перехід із класу до класу; більшість дітей вважають себе "середніми", з відхиленнями переважно у бік "великого". З 11 до 12 років точка відліку змінюється; її еталоном все частіше ставати дорослим, "рости" - значить ставати дорослим.

Радянські психологи, починаючи з Л. С. Вигодського, одностайно вважають головним новоутворенням підліткового віку почуття дорослості. Однак орієнтація на дорослі цінності та порівняння себе з дорослими найчастіше змушують підлітка знову бачити себе відносно маленьким, несамостійним. При цьому, на відміну від дитини, вона вже не вважає таке становище нормальним і прагне його подолати. Звідси суперечливість почуття дорослості - підліток претендує бути дорослим і водночас знає, що його домагань далеко ще не у всьому підтверджений і виправданий .

Однією з найважливіших потреб перехідного віку ставати потреба у визволенні з контролю та опіки батьків, вчителів, старших взагалі, і навіть від встановлених ними правил і порядків.

Розвиток особистості в онтогенезі відбувається за двома взаємодоповнювальними лініями: лінія соціалізації (присвоєння суспільного досвіду) та лінії індивідуалізації (придбання самостійності, відносної автономності).

Фаза індивідуалізації, що відносно переважає у підлітковому віці над власне адаптаційними процесами, характеризується уточненням та розвитком уявлень про себе – активним формуванням образу "Я". Порівняно з початковою школою в дітей віком інтенсивно розвивається самосвідомість, розширюються контакти з однолітками. Участь у роботі різних громадських організацій, гуртків за інтересами, спортивних секцій виводить підлітка на орбіту широких соціальних зв'язків. Розвиток рольових відносин поєднується з інтенсивним формуванням особистісних взаємин, які з цього часу набувають особливо важливого значення.

Взаємини з однолітками стають більш вибірковими та стабільними. За збереження високо цінуються якостей "хорошого товариша" підвищується роль морального компонента у взаємооцінках. Морально – вольові характеристики партнера стають найважливішою основою переваг. Статус особистості найбільше пов'язаний із вольовими та інтелектуальними властивостями учня. Високо оцінюються однолітки, яких відрізняють готовність та вміння бути добрим товаришем. Доброта, як і в початковій школі, залишається однією з провідних підстав міжособистісного вибору. Значимість емоційних зв'язків у групах однолітків настільки велика, що й порушення, які супроводжуються стійкими станами тривоги і психологічного дискомфорту, можуть бути причиною неврозів.

Загострена потреба в індивідуалізації особистості у поєднанні з максималізмом в оцінках оточуючих, які теж прагнуть знайти і продемонструвати свою індивідуальність, може ускладнювати процеси групового розвитку. "Індивідуалізація народжує напружену потребу, яка була б одночасно саморозкриттям та проникненням у внутрішній світ іншого".

Рівень розвитку колективних відносин визначає специфіку процесів індивідуалізації. У класах, де взаємовідносини ґрунтуються на довірі, взаємодопомозі, відповідальності, проявах самобутності, незалежно від статусу членів групи, зустрічають підтримку та сприяють інтеграції особистості в групі. Збагаченою виявляється не лише особистість, що виявляє творчу ініціативу, сміливість у відмові від негативних традицій, а й колектив. У групах з низьким рівнем колективних відносин прояви індивідуальності припиняються без урахування їхнього морального змісту. Незвичайність однокласника сприймається як небажаний чинник і несе у собі загрозу персоналізації інших. У класах із подібним типом міжособистісних відносин індивідуалізація одного відбувається з допомогою деіндивідуалізації інших.

Кожен підліток психологічно належить до кількох груп: сім'ї, шкільного класу, дружнім компаніям і т. п. Якщо цілі та цінності груп не суперечать одна одній, формування особистості підлітка відбувається в однотипних соціальних умовах. Суперечливість норм та цінностей різних групставить підлітка у позицію вибору. Моральний вибір може супроводжуватися міжособистісними та внутрішньоособистісними конфліктами.

З багатьох сфер спілкування підлітком виділяється референтна група однолітків, з вимогами якої він вважається і думку якої орієнтується у значних собі ситуаціях.

Таким чином, для міжособистісних відносин у молодшому шкільному віці характерно:

Емоційно-оціночні відносини поступово змінюються особистісно-смисловими - мотив однієї дитини набуває для інших однолітків особистісний сенс;

На умову формування взаємооцінок виступають особистісні, моральні показники;

Морально-вольові якості партнера стають найважливішою основою переваг у встановленні міжособистісних відносин;

Норми, форми та стереотипи регулювання міжособистісних відносин не залежать від дорослих.

Взаємини з однолітками стають більш вибірковими та стабільними;

Рівень розвитку міжособистісних відносин визначає специфіку процесів індивідуалізації.

Зняти фіксацію на самому собі та допомогти дитині повноцінно прожити різні етапи вікового розвитку. Опису конкретних психолого-педагогічних методів, вкладених у гармонізацію міжособистісних відносин дошкільнят, присвячена наступна частина нашого посібника. Запитання та завдання 1. Поспостерігайте за вільною взаємодією дошкільнят (на прогулянці або під час гри) та спробуйте...

У системі міжособистісних відносин. 2.4 Методичні рекомендаціїз оптимізації пісочної ігротерапії як засобу корекції міжособистісних відносин молодших школярів з порушеннями інтелекту обмеженими можливостями. У більш зрілому віці...

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

міжособистісний дошкільник психологічний

Проблема відносин займає у педагогіці та психології велике місце. Фіксація відносин означає реалізацію більш загального методологічного принципу - вивчення об'єктів природи у зв'язку з навколишнім середовищем. Для людини цей зв'язок стає ставленням, оскільки людина дана у зв'язку як суб'єкт, як діяч, і, отже, у зв'язку зі світом, ролі об'єктів зв'язку суворо розподілені.

Зміст, рівень цих відносин людини зі світом дуже різні: кожен індивід входить у відносини, а й цілі групи також входять у відносини між собою, і, таким чином, людина виявляється суб'єктом численних та різноманітних відносин. У цьому різноманітті необхідно передусім розрізняти два основні види відносин: суспільні відносини та «психологічні» відносини особистості.

Дорослі від імені батьків, вихователів, вчителів, безсумнівно, грають найважливішу роль соціалізації дитині. Однак усвідомлення своєї чільної позиції в цьому процесі досить довго призводило дорослих до того, що вони не помічали (або не хотіли помічати) значущості того, хто формує особистість соціально-психологічного впливу, який здатний надавати на дитину його однолітки.

У той же час, результати останніх досліджень показали, що найбільше проблем, труднощів та відхилень спостерігається у сфері спілкування дошкільнят – як з дорослим, так і з однолітками.

Враховуючи значущість спілкування всім напрямів розвитку психіки та особистості дітей, дані результати спонукають звернути особливу увагу стан комунікативної сфери дошкільнят.

Відносини з іншими людьми зароджуються та найбільш інтенсивно розвиваються у дошкільному віці. Перший досвід таких відносин стає тим фундаментом, на якому будується розвиток особистості. Від того, як складуться відносини дитини в першому в його житті колективі - групі дитячого садка - багато в чому залежить подальший шлях його особистісного і соціального розвитку, Отже і його подальша доля.

Особливої ​​важливості ця проблема набуває нині, коли моральний та комунікативний розвиток дітей викликає серйозну тривогу. Справді, дедалі частіше дорослі почали зіштовхуватися з порушеннями у сфері спілкування, і навіть з недостатнім розвитком морально-емоційної сфери дітей. Це пов'язано з надмірною «інтелектуалізацією» виховання, «технологізацією» нашого життя. Ні для кого не секрет, що найкращий друг для сучасної дитини- це телевізор чи комп'ютер, а улюблене заняття – перегляд мультфільмів чи комп'ютерні ігри. Діти стали менше спілкуватися не лише з дорослими, а й один з одним. Адже живе людське спілкування суттєво збагачує життя дітей, розфарбовує яскравими фарбами сферу їхніх відчуттів.

Дитина, яка мало спілкується з однолітками і не приймається ними через невміння організувати спілкування, бути цікавим оточуючим, почувається ураженою і знехтуваною, що може призвести до емоційного неблагополуччя: зниження самооцінки, зростання боязкості в контактах, замкнутості, формування тривожності до надмірної агресивності поведінки. У всіх випадках така дитина зосереджена на своєму «Я», яке замкнуте на своїх перевагах (недоліках) та відокремлено від інших.

Домінування такого відчуженого ставлення до однолітків викликає природну тривогу, оскільки воно не тільки ускладнює спілкування дошкільника з однолітками, а й надалі може принести багато різноманітних проблем.

Що ж тоді потрібно робити дорослим, щоб допомогти дитині подолати ці небезпечні тенденції, що породжують різні труднощі у спілкуванні, або демонстративність та агресивність, або замкнутість та повну пасивність? Необхідно постійно спонукати в дітей віком справжній інтерес до оточуючих їх, потребам, навчати спільному пошуку взаємовигідних рішень у конфліктних ситуаціях, підтримувати прагнення постійно залишатися у контакті, здобуваючи досвід із невдалого спілкування. Всі ці навички і дозволять дитині керувати своїм емоційним станом, що є умовою дружнього та плідного спілкування з оточуючими.

Гуманістичні перетворення, що відбуваються у всіх сферах нашого суспільства та російській освіті, Актуалізують потребу в переосмисленні сутності процесу виховання, пошуку нових підходів до виховання дошкільнят, які сприяють найбільш повному розвитку дітей.

Розвиток дитини з перших днів життя здійснюється не лише за допомогою організованого виховання, а й внаслідок стихійних впливів природи, сім'ї, суспільства, однолітків, засобів масової інформації, випадкових спостережень, тому облік ненавмисних впливів вихователів, самозмін дошкільника в організації цілеспрямованої педагогічної діяльностістворює реальні передумови для повноцінного розвитку дітей відповідно до їх індивідуальних особливостей, соціальних умов, тобто. для ефективного виховання дошкільнят, що сприяє упорядкуванню процесу соціалізації.

Прогресивні російські вчені – педагоги, психологи, лікарі, гігієністи (Є.А. Покровський, П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, Л.С. Виготський, В.В. Гориневський, О.А. В. Запорожець, А.П. Усова, Д.Б. Ельконін, В.Г. формування його особистості.

Актуальність: Вивчення досвіду роботи вихователів дошкільних освітніх закладів показує, що як у вихователів-початківців, так і у вихователів з великим педагогічним стажем викликають труднощі питання організації виховання дошкільнят у соціокультурних умовах, що змінилися. Аналіз практики роботи дошкільних навчальних закладів показує, що виховання дітей сьогодні відстає від реальних потреб практики виховання дошкільнят та сучасних вимог суспільства.

Велике значення та актуальність набуває вивчення дитини у системі її відносин із однолітками групи дитячого садка, оскільки дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні.

Він є віком початкового становлення дитині. У цей час у спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, які істотно впливають на розвиток його особистості.

Спілкування з дітьми – необхідна умова психічного розвитку дитини. Потреба спілкуванні рано стає його основною соціальною потребою. Спілкування з однолітками грає найважливішу роль життя дошкільника. Воно є умовою формування суспільних якостей дитині, прояв та розвиток почав колективних взаємовідносин дітей.

Багато дослідників вивчали проблему спілкування з різних позицій та різними підходами. Об'єднанню дітей у колектив сприяють ігри.

У грі дитина набуває досвіду спілкування, настільки необхідний для життя в суспільстві, в колективі. Гра для дитини свого роду місток та процес засвоєння правил взаємовідносин, який забезпечує перенесення набутих знань у реальні взаємини з однолітками. Враховуючи положення вітчизняної психології про те, що гра є провідним видом діяльності дитини дошкільника, ми вважаємо, що саме в ній можна знайти резерви, що дозволяють ненасильно здійснити адекватний розвиток мислення дитини.

Дуже велике значення гри розумового виховання дітей. В іграх з іграшками, різними предметами, з картинками у дитини відбувається накопичення чуттєвого досвіду. Розбираючи та складаючи матрьошку, підбираючи парні картинки, він вчиться розрізняти та називати розмір, форму, колір та інші ознаки предметів.

Розвиток дитини у грі відбувається у нерозривному зв'язку з розвитком у неї логічного мисленняі вміння висловлювати свої думки у слові.

Щоб розв'язати ігрове завдання, потрібно порівнювати ознаки предметів, встановлювати схожість і різницю, узагальнювати, робити висновки.

Таким чином, розвивається здатність до міркувань, висновків, уміння застосовувати свої знання в різних умовах. Це може бути лише в тому випадку, якщо у дітей є конкретні знання про предмети та явища, які складають зміст гри.

Актуальністьпроблеми на сьогоднішній день і стала підставою вибору теми дослідження, в якому розкривається сутність морального виховання, методів та прийомів виховання основ культурної поведінки старших дошкільнят.

Мета цієї роботи: Вивчення особливостей взаємин дітей старшого дошкільного віку

Об'єкт дослідження: Взаємини дітей старшого дошкільного віку

Предмет дослідження: Особливості взаємин у групі однолітків старшого дошкільного віку

Гіпотеза:Ми припустили, що, здійснюючи вибір однолітка для спілкування та спільної діяльності, старші дошкільнята керуються його особистими якостями.

Завдання дослідження:

1. Теоретичний розгляд проблеми у психолого-педагогічній літературі.

2. Вивчення поняття взаємовідносини у старшому дошкільному віці.

3. Експериментально досліджувати особливості спілкування старших дошкільнят із однолітками.

4. Узагальнення та систематизування отриманих відомостей.

Методи дослідження:

I. Теоретичний: Вивчення та аналіз психолого-педагогічної, методичної літературиза цим напрямком.

ІІ. Емпіричний

1. Педагогічне спостереження;

2. Індивідуальна розмова;

3. Експеримент.

Методологічна про віку у різних видах діяльності приділяли уваги знову дослідження: Питанням розвитку взаємин дітей дошкільного ні як вітчизняні, так і зарубіжні педагоги (Д.Б. Ельконін, А.В. Запорожець, Л.І. Божович та ін.)

Прогресивні російські вчені – педагоги, психологи, лікарі, гігієністи (Є.А. Покровський, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, Л.С. Виготський, В.В. Гориневський, А.В. Запорожець, О.В. П. Усова, Д.Б.

1. Індивідуально-психологічні особливості розвитку міжособистісних відносин дітей дошкільного віку

1.1 Поняття та сутність міжособистісних відносин

Ставлення до інших людей становить основну тканину життя. О.М. Леонтьєв, за С.Л. Рубінштейном, стверджував, що серце людини все зіткане з його відносин до інших людей, з ними пов'язаний головний зміст психічного, внутрішнього життя людини.

Відносини з іншими людьми зароджуються та найбільш швидко розвиваються у дитячому віці. Досвід цих перших відносин є фундаментом для подальшого розвитку особистості дитини та багато в чому визначає особливості самосвідомості людини, її ставлення до світу, її поведінку та самопочуття серед людей.

Тема зародження та становлення міжособистісних відносин є надзвичайно актуальною, оскільки безліч деструктивних та негативних явищ серед молоді, що спостерігаються останнім часом (жорстокість, підвищена агресивність, відчуженість тощо), мають свої зародження в ранньому та дошкільному дитинстві. І якщо в ранньому віці поведінка дитини спонукається і спрямовується ззовні - дорослою або навколишньою ситуацією, то в дошкільному віці сама дитина починає визначати власну поведінку.

Дошкільний вік – етап психічного розвитку від 3 до 6-7 років. Вирізняють три періоди дошкільного віку: молодший дошкільний вік (3-4 роки); середній (4-5 років); старший (5-7 років).

Дошкільний вік є відповідальним етапом дитинства. Цей віковий період визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку. Саме цьому етапі, у цьому періоді, відбувається фактичне складання психологічних механізмів особистості.

У середній, старшій групі дитячого садка є досить стійкі виборчі відносини. Діти займають різне становище серед однолітків: одні стають кращими, інші - меншими. З одними хочуть грати, інших у гру не беруть.

За критерієм «різне становище серед однолітків» виділяють дітей: відданих, прийнятих, неприйнятих, ізольованих.

Вважаємо за краще - ці діти перебувають у групі в атмосфері любові та поклоніння. Їх цінують за красу, чарівність, швидке реагування у різних ситуаціях та лояльність, за впевненість, здатність, не вагаючись брати на себе відповідальність, не боятися ризику. Однак такі діти можуть страждати на зіркову хворобу.

Ухвалені - вони особливо не виділяються, у них добра душа, їм довіряють, з ними радяться, хочуть грати, хоча вихователь іноді не бачить у них нічого примітного. Неприйняті – часто відчувають байдужість чи ворожість однолітків. Неприйняті діти найчастіше забіяки, задираки, з ними не хочуть грати саме через це. Ізольовані - зазвичай тихоні, їх не видно, не чути, вони не беруть участь у загальних справах та іграх, відмовляються від усього, що їм пропонують, якщо така дитина не прийшла до дитячого садка, її відсутності можуть не помітити. .

Уподобання дітей та його популярність багато в чому залежить від їхньої здатності вигадувати і організувати спільну гру (провідний вид діяльності). Ініціативні, які займають провідну позицію у грі діти найчастіше користуються популярністю у однолітків, оскільки вміння організувати цікаву спільну гру - одне з найважливіших якостей, що впливають на емоційно-особистісні переваги дошкільнят. Діти, виступаючі пасивними учасниками гри, мають другорядні ролі, зазвичай, займають підлеглу позицію спілкуванні.

Останнім часом до психологів досить часто звертаються батьки зі скаргами на труднощі їхньої дитини в налагодженні дружніх відносин із однолітками, на постійні сварки з ними, невміння домовлятися про спільні справи та ігри, будувати плани, висловлювати прохання, робити повідомлення тощо.

Батьків хвилює, що їхня дитина майже завжди грає один або лише з близькими дорослими. Дитина тягнеться до дітей, а вони її не приймають, з нею грати не люблять і не хочуть. Це зазвичай викликає у дитини негативно забарвлений настрій, дратівливість, почуття незадоволеності, емоційний дискомфорт.

В якості ще однієї причини неспроможності дошкільника в міжособистісних відносинах може бути виділено відсутність з боку дорослих, що виховують, уваги до морального розвитку, тобто до розвитку у дошкільника здатності ставити себе на місце іншої людини, розвитку душевності, совісті, відповідальності, доброти і людяності. Тому, необхідна належна увага накопиченню дошкільнятами життєво-морального досвіду «з метою його застосування у життєдіяльності, у внутрішньоособистісному просторі та міжособистісних відносинах». Саме в міжособистісних контактах і відносинах дітей дошкільного віку, відображається ступінь їхньої моральної вихованості, і виявляються актуальні зони для подальшого їхнього морального формування та розвитку.

Обговорення дорослими з дошкільнятами поведінки, вчинків та дій своїх та оточуючих людей з позиції моральних норм загалом може сприяти формуванню дошкільника як особистості.

За період дошкільного дитинства дитина має пройти великий шляху оволодінні соціальним простором із його системою нормативної поведінки у міжособистісних відносинах з дорослими та дітьми. Дитина, яка освоює правила адекватної лояльної, моральної взаємодії з людьми та у сприятливих для себе умовах, зможе діяти відповідно до цих правил.

Таким чином, проблеми комунікативного характеру можуть бути виражені у дітей різною мірою, але у всіх випадках вони призводять до виникнення негативних рис у взаємодії дитини зі світом дорослих та однолітків. Наслідки цього вкрай тривожні. Коли дитина не може зайняти в групі однолітків бажаного становища «на рівних», вона часто замикається, починає цуратися і уникати дитячої спільноти. І в тому, і в іншому випадку ці діти мають невисокий «соціальний статус» у групі однолітків та низькі показники емоційного комфорту. Дуже важливо створити сприятливу навколишню атмосферу для подальшого розвитку дитині, і більшу увагу приділяти її моральному розвитку.

1.2 Структура міжособистісних відносин дошкільнят групи однолітків

Для однолітки виступають як норм і форм, що задаються дорослими. У віці закладаються стереотипи соціальної особистості. Мотиви привабливості не усвідомлюються Контакти, що виникають спонтанно (коли самі вибирають партнера для спільної або як організовані носять нетривалий Джерелом уявлень про поведінку при цьому дорослі. Засвоєння ж і правил міжособистісних відбувається у взаємодії з У середньому дошкільному дитина вже може свої особисті міжособистісні зв'язки більш вибірковими відносно стійкий

Норми, що регулюють відносини дошкільнят, у стадії формування. особистого соціального спонукає дітей у діях орієнтуватися більшості (бути «як усі»). та антипатій дошкільника тим, у який одноліток відповідає еталону, який на основі оцінок та взаємооцінок однолітків.

у кожній групі саду розгортається і часом драматична стосунок дітей. дружать, сваряться, ображаються, ревнують, один одному, а роблять дрібні. Всі ці відносини гостро і несуть масу емоцій.

Батьки й іноді не підозрюють про ту гамму почуттів і яку переживають їх і, природно, не надають значення дитячим сваркам, образам. тим досвід перших з однолітками є тим, на якому будується розвиток особистості Цей перший багато в чому визначає ставлення людини до інших, до світу в Далеко не завжди досвід складається

У багатьох дітей вже у віці формується і негативне ставлення до яких може дуже сумні наслідки. Вчасно проблемні форми відносин та допомогти подолати їх – найважливіша батьків. Для цього знати вікові спілкування дітей, перебіг розвитку спілкування зі психологічними різними проблемами з іншими дітьми.

питанням щодо внутрішньогрупових взаємовідносин як дошкільного віку, і їх є виявлення самої структури відносин, їх змісту. Це здійснити виходячи із соціальної ситуації групи.

У дитячих можуть бути функціонально - рольові, - оціночні та особистісно - відносини між Функціонально - рольові виступають при вивченні спілкування та спільної що дозволяє відповісти на «у якій конкретній розгортаються ці відносини?» і вони відбивають?» Ці відносини в специфічних для даної сферах життєдіяльності (трудової, навчальної, ігрової) і розгортаються на засвоєння дитиною та способів дії під безпосереднім керівництвом і з боку дорослого.

Рольові відносини, в ігровій діяльності, ступеня самостійні і безпосереднього контролю з дорослого. У самій як, втім, і в інших формах діяльності дітей виявляються два види власне ігрові та відносини з приводу діяльності в грі. власне – ігрові відтворюють соціально – зразки поведінки: до хворого – добрий; з учнем суворий. Це "взагалі", вони "безсуб'єктні" і дитині у спілкуванні зі

Інший тип ігрових виникає «навколо» при обговоренні її задуму, «сценарію», розподілі психологічного сенсу дитини полягає в тому, що саме в цих відносин сам здійснює особистісний тій чи іншій ролі. Так і вирішуються суттєво конфлікти дитячої «у що грати?»; "кого в гру?"; "Хто головним?".

У дитячій здійснюється взаємна поведінка відповідно до соціальних норм. дитина слідує нормам, то вона оцінюється дітьми позитивно, відходить від цих то виникають «скарги» продиктовані бажанням норму.

Аналіз плану спільної в дитячій групі шлях до вивчення - смислових відносин, що виділяються при відповіді заради чого, в ім'я здійснюється спільна

Особистісно - смислові - це взаємозв'язки групи, при мотив одного набуває інших особистісний сенс. При учасники спільної починають переживати і цінності як свої власні заради яких приймаючи різні ролі, діють.

- смислові відносини яскраво проявляються в тих, коли дитина в оточуючими бере реальну роль і діє відповідно до неї. Це виявиться в критичних коли, наприклад, піклуватися про молодшого під час важкої матері.

Майже групи дитячого розгортається складна і драматична картина відносин дітей. дружать, сваряться, ображаються, ревнують, один одному, а роблять дрібні. Всі ці відносини гостро і несуть масу емоцій. Емоційна та конфліктність у сфері відносин значно ніж у сфері спілкування з Батьками та вихователями не підозрюють про ту широку почуттів та стосунків, переживають їх діти, і, не надають особливого дитячим дружбам, образам.

Між досвід перших з однолітками є тим на якому будується розвиток особистості Цей перший багато в чому визначає ставлення людини до інших, до світу

Далеко не завжди досвід складається У багатьох дітей вже у віці складається і негативне ставлення до яких може бути дуже сумні наслідки. Вчасно проблемні форми відносин та допомогти подолати їх – найважливіша педагога та психолога.

психолого-педагогічна повинна ґрунтуватися на психологічних причин, в основі тих чи інших у міжособистісних відносинах за допомогою діагностичних викладених у першій педагог або психолог виявити витоки форм поведінки які завжди з внутрішніми, особистісними дитини. Внутрішні викликають стійкий і відтворюваний конфлікт з однолітками, призводять до його чи суб'єктивної ізоляції, до самотності, яке однією з деструктивних переживань Своєчасне виявлення і внутрішньоособистісного конфлікту вимагає як спостережливості, як діагностичними методиками, а й психологічної природи проблемних форм відносин.

Однак, чим говорити про проблемні міжособистісні стосунки слід зупинитися на динаміці їх нормального

У дошкільному віці (від 3 до 6-7 міжособистісні відносини проходять досить шлях вікового, в якому можна три основні етапи.

Для дошкільнят найбільше є індиферентно-відношення до іншого Трирічні діти до дій однолітка та його з боку дорослого. Водночас вони, як правило, вирішують проблемні «на користь» інших: черга в грі, свої предмети і їхні подарунки частіше батькам або вихователю, ніж все це може свідчити про що одноліток ще не відіграє ролі в житті. Малюк як би не помічає і станів однолітка. У той же час його присутність підвищує емоційність і активність Про це говорить дітей до емоційно- взаємодії, наслідування однолітка. Та легкість, з трирічними дітьми спільними емоційними з однолітком, може мати особливу спільність з якою виражається в однакових властивостях, або діях. Дитина, в однолітка», хіба що об'єктивує і виділяє у конкретні характеристики. Але ця має суто процесуальний та ситуативний

Рішучий перелом до однолітка відбувається у дошкільного віку. У 4-5 років взаємодія дітей змінюється. У середній різко зростає залучення до дії дитини. У процесі («Лото», «Мозаїка», тощо) діти і ревниво спостерігають за однолітками та оцінюють їх. дітей на оцінку також стають гострими та емоційними. однолітків можуть засмучення дітей, яке викликають неприховану У цьому віці зростає кількість конфліктів, виникають явища, як заздрість, образа на однолітка.

Все це говорити про глибоку перебудову ставлення до однолітка, суть полягає в тому, що починає ставитись до себе через дитину. У цьому вся інша дитина предметом постійного із собою. Це порівняння не так на виявлення спільності у трирічок), але в протиставлення та іншого, що відбиває, всього, зміни у дитини. Його «Я» «опредмечивается», у ньому вже окремі вміння та якості. Але виділятися і вони можуть не самі по а в порівнянні з чиїмось носієм яких виступати однакове, але істота є тільки через однолітка можна і утвердити себе як певних достоїнств, важливі не самі по а «в очах іншого». іншим, знову ж таки, для 4-5- дитини стає Все це породжує численні дітей і такі як хвастощі, демонстративність, та ін.

Однак ці явища розглядаються як вікові п'ятирічки. До старшого віку ставлення до знову суттєво

До 6 років значна кількість просоціальних а також емоційна в діяльність та переживання.

У більшості випадків дошкільнята уважно за діями однолітка і включені до них. всупереч правилам вони прагнуть допомогти підказати правильний Якщо 4-5-річні охоче засуджують дії то 6-річні, навпаки, об'єднуватися з товаришем у «протистоянні» дорослому. Все це свідчить про те, що дії старших спрямовані не на позитивну дорослу і не на дотримання норм, а безпосередньо на дитину.

До 6 років у дітей виникає і безкорисливе бажання однолітку, подарувати чи йому. Злорадність, конкурентність виявляються і не так гостро, як у п'ятирічному Багато дітей вже співпереживатимуть як успіхам, так і ровесникам. Безоцінне залучення до його дії свідчить про те, що стає для дитини не засобом самоствердження і порівняння з собою, не відданим партнером по і спільній діяльності, а й особистістю, важливою і незалежно від своїх і своїх предметів. Це підстава говорити, що до дошкільного віку особистісний початок у дітей до себе та до

Така у загальних вікова логіка ставлення до однолітка у віці.

Однак вона не завжди реалізується у конкретних дітей. відомо, що існують індивідуальні відмінності у дитини до однолітків, багато в чому визначають її становище серед і, зрештою, становлення особистості. на сполох викликають форми міжособистісних

1.3 Вплив особливостей дошкільнят на міжособистісних відносин у однолітків

Індивідуально-психологічні та дошкільнят впливають на розвиток відносин у групі.

Підвищена агресивність є однією з частих проблему колективі. Вона хвилює не освітян, а й батьків. Ті чи форми агресії для більшості дошкільнят. всі діти сваряться, обзиваються та ін. Зазвичай з правил і норм ці безпосередні прояви агресивності поступаються просоціальним формам Проте, у певної дітей агресія як форма поведінки не зберігається, а й розвивається, у стійку якість У результаті знижується потенціал дитини, можливості повноцінної деформується її особистісне Агресивна дитина масу проблем не оточує, але й самому

В останні роки інтерес до проблем агресивності істотно вченими різних пропонуються різні до визначення сутності поведінки, його психологічних при всьому різноманітті цього явища, про загальні риси як цілеспрямоване завдання або психічного збитку особі.

У психологічних виявляється та описується агресивної поведінкита на нього фактори. цих факторів виділяються особливості виховання, зразки поведінки, які спостерігає на телеекрані або з однолітків, рівень напруги та фрустрації та ін. очевидно, що всі ці фактори агресивна поведінка не у всіх дітей, а в певної частини. У тій же сім'ї в подібних виховання виростають за ступенем агресивності Дослідження і багаторічні показують, що агресивність, в дитинстві, залишається рисою і зберігається на подальшому житті Можна вважати, що вже у віці складаються внутрішні передумови, прояву агресивності, що схильні до насильства, відрізняються від своїх однолітків як за поведінкою, а й у своїм характеристикам. Вивчення характеристик надзвичайно розуміння природи явища й у своєчасного цих небезпечних

Агресивна поведінка вже у віці набуває форм. У психології виділяти вербальну і агресію, кожна з них може мати і непрямі форми. показують, що ці форми існують вже у групі саду. Зупинимося на характеристиці різних агресій у дошкільному

Вербальна агресія

1. вербальна агресія на звинувачення чи погрози які здійснюються у висловлюваннях. У дошкільному це можуть бути:

- ("а Вова мене" а Чумариков ліжко не тощо);

- демонстративний спрямований на усунення («йди, набрид», «не

- агресивні фантазії не слухатимешся, до прийде міліціонер і до в'язниці»; «Я тебе покусаю, посаджу на і відправлю на високу і будеш там сидіти

2. Пряма вербальна є і вербальні форми іншого. Традиційними формами прямої агресії є:

- («ябеда-корябеда», «Жора-обжора»);

- («жиртрест», «виродок»,

Фізична агресія

1. фізична агресія на завдання якого- матеріального збитку через безпосередні действия.

У дошкільному це можуть бути:

- продуктів діяльності (наприклад, один розламав споруду з іншого, чи дівчинка фарбами малюнок подруги);

- знищення або чужих речей хлопчик завдає по столу товариша і побачивши його обурення; або з силою кидає на підлогу машинку і із задоволенням жах та сльози її

2. Пряма фізична являє собою напад на іншого і йому фізичного болю і вона може набувати і реальної форми.

- агресія представляє загрози та залякування одна дитина кулак іншому або його);

- пряма - безпосереднє фізичне (бійка), яка може включати дряпання, хапання за використання як палиць, кубиків та ін.

часто у переважної дітей спостерігається і непряма вербальна - від скарг і агресивних («позов бандитів, вони поб'ють і зав'яжуть») до образ («товстуха», «ябеда і скиглій»). У дітей зустрічаються фізичної агресії - як (руйнування продуктів іншого, поломка іграшок тощо), так і (діти б'ють кулаком або палицею покусаються і т.п.).

Про не можна судити з її зовнішніх проявів, знати її мотиви та її переживання. Виявлення агресивної поведінки вивчення його психологічних та варіантів наполегливо як для своєчасної діагностики явища, так і для розробки програм.

Очевидно, що агресивний акт має привід та здійснюється у ситуації. Розгляд тих у яких найбільш проявляється агресивне необхідне розуміння агресивного поведінки, його й цілей, що може світло з його мотивацію. ситуацій, які провокують дітей, виділяються

- Залучення до себе однолітків (хлопчик книгу у дівчинки, і іграшки, і починає гавкати, зображуючи собаку, чим, привертає до себе

- утиск переваг з метою підкреслити перевагу (помітивши, що засмутився через те, що у не вистачає деталей, кричить: «Ха-ха-ха, так тобі і в тебе нічого не ти плакса і скиглій»);

- і помста (у відповідь на або насильницьке вилучення діти відповідають спалахами агресії);

- бути головним після невдалої зайняти перше в строю хлопчик випередив його друга, за волосся і намагається головою об стіну);

- отримати бажаний (щоб мати іграшку, деякі вдавалися до прямого над однолітками).

Як можна більшість проявів поведінки спостерігається в захисті своїх і відстоювання свого, коли агресивні використовуються як засоби певної мети. максимальне задоволення отримують при отриманні мети - чи однолітків, чи приваблива - після чого дії припиняються. Отже, здебільшого агресивні дії мають інструментальний чи характер.

У той самий час, в дітей віком спостерігаються події, які мають чи мети і лише заподіяння іншому. Наприклад, штовхає дівчинку і сміється над її сльозами, або ховає тапочки подруги і із задоволенням за її переживаннями. Фізична або приниження однолітка у цих дітей а агресія виступає як самоціль. Таке може свідчити про дитину до ворожості і, що, природно, особливу тривогу.

Ті або форми агресивного спостерігаються у більшості В той же час, деякі виявляють значно виражену схильність до якої проявляється в

1) висока частота дій - протягом спостережень вони демонструють не 4 актів, спрямованих на шкоди одноліткам, тоді як у інших дітей не більше одного;

2) прямої фізичної - якщо в більшості найчастіше вербальна агресія, то ці часто використовують фізичне насильство;

3) ворожих агресивних спрямованих не на досягнення цілі в інших дошкільнят), а на біль або страждання

У відповідності з цими можна виділити дошкільнят з підвищеною звичайною їх кількістю від 15 до 30% від загальної кількості групи.

Спробуємо чим визначається підвищена дошкільнята? Чому в ситуаціях одні завдають біль і одноліткам, а інші миролюбні та конструктивні

Серед психологічних агресивних, що провокують, зазвичай виділяють розвиток інтелекту і навичок, знижену довільність, нерозвиненість діяльності, знижену порушення у відносинах з ними.

Порівняльний аналіз показників у агресивних і дошкільнят показує, що з них агресивні дошкільнята відрізняються від своїх

Так, рівень інтелекту агресивних у середньому відповідає нормі, а в деяких перевищує її. У багатьох із них досить високий інтелект. Показники довільності групи дітей загалом нижче; проте агресивні діти добре розвинуту

Вважають, що дітей відрізняє грати, відсутність навичок.

Справді, агресивних дошкільнят дітей, які не вміють і менше за тих, хто вищого рівня гри. Однак, показують, що деякі діти мають розвинену ігрову і можуть організувати гру. Тому розвитку ігрової як і рівень розвитку не можна вважати причиною агресивного

Існує думка, що дітей відрізняє самооцінка - завищена або, однак, спеціальні показують, що середній самооцінки агресивних мало відрізняє їх від Разом з тим, на незначні відмінності в показниках самооцінки, що у агресивних дітей суттєві розбіжності їх самооцінкою та очікуваної з боку однолітків. досить високі ці діти явно у позитивному відношенні з однолітками. Даний може свідчити про те, що ці діти більш і напружено переживають «недооціненість», невизнаність достоїнств з боку. Характерно, що ці переживання, як не відповідають реальності.

За соціальним статусом у однолітків агресивні мало відрізняються від них і і отвергаемые однолітками, і лідери. Отже, ці переживання викликані не становищем дитини на групі, яке суб'єктивним ставлення себе. дитині здається, що її не бачать її переваг.

суттєві відмінності двома групами за способом виходу із ситуації та стосовно однолітків. При вирішенні ситуацій, зображених на (наприклад, хтось бере іграшку, або руйнує інших, або ламає на питання, що б ти зробив на скривджену дитину, всі агресивні діти відповіді типу: черевиком по животу», і посаджу в клітку», « ізоб'ю» та ін. На відміну від інших дітей у випадках вигадують конструктивні та миролюбні «починю», «зроблю «піду грати в гру», «заплачу і мамі».

Показово, інтерпретуючи сюжети всі агресивні діти зображеним персонажам наміру: він навмисне вкрав, зараз бити. Інші досить часто ті самі сюжети як безконфліктні: зламали будиночок, полагодити», «він пограє і «вони домовляться і гратимуть разом».

Ще суттєві відмінності у процесі реальних дітей. У ситуаціях діяльності («Розфарбуй «Мозаїка», «Ательє») діти виявляють інтерес до роботи яскраво негативне, а й агресивне ставлення до однолітка (виривають його намагаються вдарити). Вони рідко поступаються предметами (олівці, мозаїки або лялькової). На відміну від цього не схильні до агресії, часто допомагають і поступаються свої.

Ці дані дають вважати, що головною рисою агресивних є їхнє ставлення до Іншої дитини для них як противник, як конкурент, як яке потрібно. форми нанесення одноліткам). Можна сказати, що це відношення відображає склад особистості, її породжує сприйняття іншого як

Агресивна дитина упереджена думка про те, що вчинками оточуючих ворожість, вони приписують ворожі наміри і до себе. Така ворожість виявляється в

- Уявлення про свою з боку однолітків;

- в агресивних намірах під час конфліктних ситуацій;

- у взаємодії дітей, де вони чекають на напад або з боку партнера.

Все це про те, що головні агресивні діти у сфері відносин з однаковими, ці проблеми не в групі агресивних. індивідуальні варіанти у дошкільному віці.

агресивних дітей виділяються три групи, розрізняються:

- за зовнішніми проявами агресивності (за рівнем жорстокості дій);

- за своїми характеристиками (рівнем довільності);

- за рівнем ігрової діяльності;

- за соціальним статусом у однолітків.

Першу складають діти, найчастіше агресію як увагу однолітків. Як правило, надзвичайно висловлюють свої емоції (кричать, лаються, розкидають їх поведінку спрямовано на емоційного відгуку). (Пряму або в ситуації залучення їх агресія носить безпосередній і імпульсивний їх ворожі дії змінюються доброзичливими, а проти однолітків - співпрацювати з ними. Їх дії відрізняються найбільш яскраві спостерігаються в момент дій і швидко За даними соціометричного діти цієї мають вельми статус у групі - їх або не помічають і над ерьез, чи За словами однолітків, діти «всі «завжди заважають», не слухають» Дані обстеження показують, що діти значимо від інших (як і агресивних) таким:

- рівнем інтелекту загального, і соціального);

- довільністю;

- низьким ігровій діяльності - вони не підтримувати гру і звернути на себе використовуючи деструктивні та руйнуючи гру

Такі діти ігнорують норми та поведінки (як у так і поза грою), ведуть дуже галасливо, ображаються, кричать, їх емоції мають характер і швидко більш спокійні

Всі ці дані дозволяють що в даному випадку ми маємо справу з деяким загалом психічної дитини. Його загострена в увазі і в визнанні не може реалізуватися традиційні форми діяльності і як самоствердження та самовираження він агресивні дії. варіант дитячої можна назвати демонстративним, оскільки завдання дитини - продемонструвати себе, він увагу.

групу складають які використовують здебільшого як норму у спілкуванні з однолітками. У дітей агресивні виступають як засіб будь-якої мети - потрібного їм або провідної ролі або виграшу у своїх. Про це свідчить, у той факт, що позитивні вони відчувають після результату, а не в момент дій. Діяльність дітей відрізняється самостійністю. При цьому в діяльності вони прагнуть позицій, підпорядковуючи та інших. На відміну від групи, вони не прагнуть до себе уваги. Як правило, ці діти популярні в групі, а деякі виходять на «лідерів». Серед форм агресивного вони найчастіше пряма фізична яка, втім, не особливої ​​жорстокістю. У ситуаціях вони ігнорують і образи однолітків, виключно на власні За результатами обстеження, ці мають такі

- Високим рівнем (як загального, так і

- добре розвиненою

- добрими організаторськими вмінням організувати

- Досить високим розвитку рольової

- Високим соціальним у групі однолітків.

цієї групи знають і словами норми і правила але постійно порушують їх. правила, вони виправдовують і звинувачують своїх прагнучи уникнути оцінки дорослого: «він почав», «він сам лізе, я не Позитивна оцінка безсумнівно, важлива для У той же час, вони як би не помічають агресивності; їх спосіб представляється їм звичним, і єдино можливим досягнення своєї прикладу, виштовхуючи з товариша, хлопчик «А що ж мені робити, я теж грати, а він мені заважає». вид агресивності дітей назвати нормативно-

У третю групу діти, котрим шкоди іншому як самоціль. Їхні агресивні не мають якоїсь видимої мети - ні для ні для них самих. Діти цього використовують в основному агресію, причому половини всіх актів становить фізична агресія. Їх відрізняються особливою і холоднокровністю.

Наприклад, всяка видима дитина вистачає за волосся і б'є об стіну або штовхає з і зі спокійною посмішкою крики та сльози жертви. Зазвичай діти обирають для агресивних дій – дві постійні жертви – слабких дітей, не відповісти тим же. Почуття чи каяття при цьому відсутнє. Норми та поведінки відкрито На закиди та засудження вони відповідають: «Ну і що!», «І йому боляче», «Що те й роблю». Для таких дітей характерна мстивість і вони довго пам'ятають дрібні образи, і не помстяться кривднику, не переключитися на іншу. Найнейтральніші вони розглядають як загрозу і на свої права.

Щодо психологічного обстеження ці мають:

- середні інтелекти;

- довільність відповідає віковим

- низький соціальний у групі однолітків

- їх уникають;

- рівень гри також середніх рівнях, зміст їх ігор часто агресивний характер - всі мучать чи вбивають друга.

Цей вид агресивності можна цілеспрямовано-ворожим.

Отже, виділені дітей істотно як у формах прояви групи однолітків, і по агресивного поведінки. у першій групі носить швидкоплинний, характер, не відрізняється жорстокістю і найбільше використовується для залучення однолітків; у другій дії використовуються для конкретної мети всього - отримати предмет) і мають жорсткі та стійкі у третій групі мотивацією агресії «безкорисливе» заподіяння одноліткам (агресія як і вона проявляється в найбільш формах насильства. наростання даної мотивації (як і прямої фізичної від першої групи до

Таким чином, у дитячій агресивності лежать різна спрямованість: у першому – спонтанна демонстрація у другому – досягнення практичних цілей, у – придушення та приниження

Однак, незважаючи на ці відмінності, всіх дітей поєднує загальну властивість – до інших дітей, бачити та розуміти

Серед усіх міжособистісних форм особливе місце таке важке як образа на інших. неадекватні вимоги до уразливих людей у ​​порочне коло спілкування. Вразливе життя і самому та його близьким. Впоратися з хворобливою реакцією Непрощені образи дружбу, призводять до як явних, так і прихованих у сім'ї і, зрештою, деформують особистість

У загальних рисахможна розуміти як переживання людиною ігнорування чи відкидання з партнерів зі спілкування. Це включено у спілкування та на іншого. Явище виникає в дошкільному Маленькі діти (до 3-4 можуть засмучуватися через оцінку дорослого, уваги до себе, на однолітків, але всі форми образи носять ситуативний характер - не «застрягають» на цих і швидко забувають їх. образи у всій повноті починає після 5 років у зв'язку з цим віці у визнанні та повазі - дорослого, а потім і

Саме в цьому головним предметом починає виступати, а не дорослий.

Образа виявляється в тих випадках, дитина гостро ущемленість свого Я, невизнаність, непоміченість. До ситуацій відносяться

- ігнорування партнера, увага з його боку дитини не запрошують чи не дають бажаної

- відмова в чомусь потрібному і (не дають обіцяній відмовляють у частуванні або

- неповажне ставлення до інших (обзивалки,

- Успіх і перевага відсутність похвали.

У цих випадках почувається і защемленим. Однак, у тій же значній ситуації взаємодії може бути гнів і агресія, а образа.

Агресивні не є специфічними для стані образи не виявляє прямої або фізичної агресії (він не нападає на кривдника, не йому).

Для прояву характерна підкреслена своєю «ображеністю». всім своїм показує кривднику, що він і йому слід просити чи якось виправитись. Він відвертається, розмовлятиме, демонстративно свої «страждання». дітей у стані має цікаву та особливість. З одного це поведінка носить демонстративний характері і на привернення уваги до З іншого боку, відмовляються від спілкування з - мовчать, відвертаються, убік. Відмова від використовується як засіб уваги до себе, як викликання почуття та каяття у того, хто така демонстрація переживань та підкреслення кривдника є даного феномену, явно відрізняє його від форм поведінки.

Тією чи мірою у певних почуття образи кожна людина. «поріг» уразливості у різний. В одних і тих же (наприклад, у ситуації іншого або програшу в одні діти себе вражені та інші не відчувають переживань.

Крім образи виникає не в ситуаціях, наведених. Можна спостерігати коли образа в ситуаціях цілком характеру. Наприклад, ображається, що подруги без неї, при цьому вона не жодних спроб до їх заняття, а демонстративно і злісно поглядає на хлопчик ображається, вихователь займається з дитиною. Очевидно, що у випадках дитина іншим неповажна до себе, бачить те, насправді

Таким чином, розрізняти адекватний і привід для прояву Адекватним можна привід, коли місце свідоме людиноюпартнера з його ігнорування чи неповажне Крім того, обґрунтованою можна образу з боку людини. Адже чим інша людина значущою, тим більше розраховувати на її визнання і неадекватною для вияву є привід, партнер реально не неповага чи відкидання. У цьому випадку реагує не на реальне іншого, а на свої невиправдані очікування, на те, що він сам і приписує оточуючим.

джерела образи і той критерій, яким розрізняти образу як і неминучу реакцію і образливість як стійку і рису особистості. Наслідком цієї є підвищена проява образи.

називають тих, хто ображається. Такі постійно бачать у зневагу та неповагу до тому приводів для них досить багато. ці критерії в процесі дітей, можна дітей, схильних до

Установка на оціночне себе у уразливих проявляється у різних ставлення до одноліткам - у тому сприйняття, особливостях і очікуваної оцінки в інтерпретаціях конфліктних і способи виходу з

У уразливих дітей явне відчуття «недооціненості», невизнаності та власної знедоленості. це відчуття відповідає Дані соціометрії що уразливі діти, з їхньої конфліктність, не належать до непопулярних чи отвергаемых. така занижена уразливих дітей однолітків є виключно проекцією їх уявлень.

Таким у результаті дослідження їх особливостей розвитку відносин дітей віку можна вивести такі висновки.

1) М відносини - це суб'єктивне особистісно значуще, когнітивне відбиток одне одного міжособистісного взаємодії. Вони і складаються на основі почуттів, що народжуються по відношенню один до одного

2) Міжособистісні відносини у з однолітками формуються і поступово: значення з однолітками починає до старшого дошкільного Істотно перетворюється взаємодії з однолітком і, процес пізнання ровесник як такий, як індивідуальність стає уваги дитини. У розширюється уявлення про знання партнера, інтерес до таких його особистості, які не помічалися. Все це сприяє стійким характеристикам формування більш його образу.

3) У старшому віці велике набуває оцінка якостей дитини, а особисті якості одним із мотивів дітьми один для спільної діяльності та

2. Експериментальне дослідження міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку

2.1 Вивчення відносин дітей у групі однолітків

Дослідження міжособистісних відносин пов'язані з низкою труднощів, оскільки ставлення, на відміну спілкування, не можна безпосередньо спостерігати. Вербальні методи щодо дітей дошкільного віку мають діагностичні обмеження. Найчастіше те, що кажуть діти, не відповідає їхньому дійсному ставленню до навколишнього. Питання, які вимагають вербальної відповіді, відображають більш менш усвідомлені установки та уявлення дитини. Але в більшості випадків існує розрив між усвідомленими уявленнями та реальними стосунками дітей. Те, що закладено у свідомості, в більшості випадків приховано не тільки від спостерігача, а й від самої дитини. У своєму дослідженні ми спиралися на три методики, щоб виявити більш менш об'єктивні сторони відносин дошкільнят.

проводився на базі ДБОУ ЦО №1858 ДНЗ «Левеня». Склад - 25 . Вік – 6-7 років. На момент перебування було 13 дітей. Для міжособистісних у однолітків дошкільного можна застосувати методики. Одна з них – розмова з дитиною. У діалогу ми змогли уявлення про переживання та стан. Необхідно доброзичливо перед розмовою, щоб був, не ст. Ми дитині запитання:

- Чи хочеться тобі до саду? Розкажи чому.

- Чи подобається тобі? Чи відчуваєш ти при с?

- Є хтось із, хто не? Поясни чому.

- Уяви: ти другові саму іграшку і вирішив її. Який настрій у друга? Чи засмутиться він?

- А ти б подарувати саму іграшку? Як би він?

- Розкажи, як ти себе, коли в дитячому тебе? А ти який настрій у твого, якщо його?

Подібні документи

Теоретичні основививчення проблеми розвитку міжособистісних стосунків дітей старшого дошкільного віку Експериментальне дослідження рівня розвитку спілкування дітей. Аналіз результатів та виявлення особливостей міжособистісних відносин дошкільнят.

курсова робота , доданий 06.05.2016


Роль мотивації у системі міжособистісних відносин. Виявлення особливостей міжособистісних відносин із однолітками в дітей віком дошкільного віку з різними типами темпераменту. Прояв індивідуально-психологічних особливостей особистості дошкільника.

курсова робота , доданий 29.10.2013


Психологічна характеристика та виявлення особливостей міжособистісних відносин слабочуючих дітей старшого дошкільного віку. Експериментальне дослідження міжособистісних відносин у дітей із порушеним слухом: методика, результат та рекомендації.

курсова робота , доданий 08.04.2011


Виявлення основних особливостей міжособистісних відносин дітей дошкільного віку із порушеннями слуху. Емпіричне дослідження проблеми розвитку міжособистісних відносин у дітей дошкільного віку з порушенням слуху у вигляді дидактичної гри.

курсова робота , доданий 16.06.2014


Поняття міжособистісних відносин у групах та колективах. Молодший школяр та її становище у системі особистих взаємин. Дослідження особливостей міжособистісних відносин та взаємодій молодших школярів, виявлення їхнього соціометричного статусу.

курсова робота , доданий 29.03.2009


Поняття міжособистісних відносин. Особливості формування академічної успішності та розвитку міжособистісних відносин та дітей молодшого шкільного віку. Емпіричне дослідження взаємозв'язку успішності та міжособистісних відносин молодших школярів.

дипломна робота , доданий 12.02.2011


Поняття міжособистісних відносин у психолого-педагогічній літературі. Особливості міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку групи дитячого садка в умовах освітнього середовища. Діагностичний інструментарій вивчення проблеми.

курсова робота , доданий 21.10.2013


Характеристика основних підходів до розуміння міжособистісних відносин. Поняття, структура та зміст міжособистісних відносин дітей дошкільного віку з однолітками, їх особливості та способи прояву різних періодахдошкільного віку

контрольна робота , доданий 26.09.2012


Теоретичні аспекти проблеми розвитку міжособистісних відносин дітей групи однолітків. Методи вивчення спілкування дітей дошкільного віку Діагностика рівня розвитку взаємин. Сутність та основні завдання методики Є.Є. Кравцова "Лабіринт".

курсова робота , доданий 17.06.2014


Теоретичні підходи до проблеми міжособистісних стосунків. Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови. Діагностика та розробка корекційно-розвивальної програми з формування міжособистісних відносин у старших дошкільнят.

ОСОБЛИВОСТІ МІЖОСІБНИХ ВІДНОСИН У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

ЛИСЕНКО СВІТЛАНА МИКОЛАЇВНА

ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ МБДОУ МО

Г. КРАСНОДАР «ДИТЯЧИЙ САД №70»

Дошкільний період одна із найважливіших етапів життя і грає величезне значення у розвитку.Період дошкільного дитинства багато в чому визначає динаміку становлення особистості. О.М. Леонтьєв стверджував, що дошкільне дитинство є періодом первісного фактичного складання особистості, періодом розвитку особистісних механізмів поведінки.У всіх сучасних визначенняхособистості підкреслюється її суспільна природа та включеність до системи соціальних відносин.

Мясищев виділяє суспільні відносини та"психологічні" відносини особистості. Під психологічними відносинами особистості розуміються міжособистісні стосунки.

Реалізація особистістю суспільних та міжособистісних відносин відбувається через спілкування.Спілкування одна з основних умов існування людського суспільства та особистості.

Спілкування включає обмін інформацією, думками, почуттями, духовними цінностями. Головний результат спілкування – довіра, яка виникає між людьми. Потреба спілкуванні – це базова потреба людини.

Феноменом спілкування у дошкільному віці нашій країні впритул займалася М.І. Лісина.У своїх працях вона наголошувала, що «спілкування зі старшими для маленької дитини є єдино можливим контекстом, в якому він осягає і «привласнює» здобуте людьми раніше». Ця ж думка простежувалася і в Д.Б. Ельконіна: дитина опановує предметний світ, мову та людські стосунки у взаємодії з дорослими.

На думку М.І. Лисиною, спілкування з дорослими важливе на будь-якому етапі раннього та дошкільного дитинства. Роль спілкування для дитини стає все складніше і глибше, у міру того, як збагачується душевне життя дитини, розширюються її зв'язки зі світом.

Спілкування з дорослим дозволяє прискорити перебіг розвитку дітей, подолати несприятливу ситуацію та сприяє виправленню дефектів, що виникли у дітей за неправильного виховання.

Зметоювивчення особливостей міжособистісних відносин дітей дошкільного віку серед хлопчиків та дівчаток старшого дошкільного віку було проведено дослідження особливості міжособистісних відносин із використанням методикиРене Жіля. У дослідженні брали участь 59 дітей віком 5–6 років, з них 27 хлопчиків та 32 дівчинки.

Виходячи з даних, отриманих у ході дослідження, можна сказати, що за всіма аналізованими параметрамиконкретно-особистісних відносину дітей дошкільного віку виявлено перевагу у міжособистісних відносинах дорослим. Відношення донавколишніму респондентівформується загалом позитивне, але спостерігаються проблеми у міжособистісних відносинах.

Найбільш доцільним об'єктом для взаємодії є мама. Відносини з однолітками видаються для респондентів менш цінними.

У ході аналізу особистісних характеристикдітей, які виявляються вміжособистісні відносини виявлено, щодіти дошкільного віку у міжособистісних відносинах відрізняються допитливістю, закритістю та невисоким прагненням до спілкування.

Респонденти прагнуть соціально ухваленої поведінки, у своїй який завжди вміють дотримуватися норми і правил поведінки. Для хлопчиків характерне прагнення домінування у міжособистісних відносинах.

Таким чином, з представлених даних можна зробити висновок, що діти дошкільного віку даної вибірки в міжособистісних відносинах віддають перевагу спілкуванню з близькими родичами, причому частішеволіють взаємодіяти з мамою. У них спостерігається тенденція до адекватності соціальної поведінки, допитливість та закритість у міжособистісних відносинах, зокрема з однолітками

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

Бодальов А.А. Психологія спілкування. Енциклопедичний словник. - М.: Когіто-Центр, 2011. - 600 с.

Бичкова С.С. Формування вміння спілкування з однолітками у старших дошкільнят. - М.: АРКТІ, 2003. - 96 с.

Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки - М.: Педагогіка, 1972. - 576 с.

Лісіна М.І. Проблеми онтогенезу спілкування/Науч.-дослід. ін-т загальної та педагогічної психології Акад. пед. наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1986. - 144 с.

Мясищев В.М. Психологія відносин: За редакцією А. А. Бодалева / Вступна стаття А. А. Бодалева. - М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1995. - 356 с.

Смирнова О.О. Міжособистісні відносини дошкільнят: діагностика, проблеми, корекція/Є. О. Смирнова, В. М. Холмогорова. - М.: Гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2005. - 158 с.

Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. -М.: Педагогіка, 1978. - 301 с.