Ситуаційний, системний, процесний.

Аналіз теорії та практики управління різними об'єктами дозволяє встановити необхідність застосовувати в менеджменті 3 наукові підходи.

Ситуаційний підхід. Полягає в тому, щоб ув'язувати прийоми управління та рішення з конкретною ситуацією. Центр.е місце – ситуація (тобто. конкретний набір обставин, які впливають на організацію зараз).

Етапи застосування підходу: 1) Керівник має освоїти засіб професійного управління, які довели свою ефективність. 2) Керівник повинен навчитися передбачати ймовірність позитивного та негативного наслідкузастосовуючи конкретні методики чи концепції. 3) Керівник має вміти правильно інтерпретувати ситуацію. 4) Керівник повинен вміти пов'язувати конкретні прийоми, які викликали б найменший негативний ефект і мали найменше недоліків з конкретними ситуаціями забезпечуючи досягнення мети організації самим ефективним шляхомв обставинах, що склалися.

Більшість вчених вважають, що існує не більше 10 найважливіших факторівситуаційних змінних, які можна згрупувати у 2 основні класи – внутрішній та зовнішній.

Системний підхід. Системний підхід – підхід до організації та управління та комплекс методів системного аналізу та синтезу, пропонованих ек. кібернетикою. Цнтр.ое місце – система (деяка цілісність, що з взаємозалежних елементів, кожна з яких робить свій внесок у властивості цілого). Системи можуть бути відкритими та закритими.

Усі організації є соціотехнічними системами, т.к. люди, як соціальні компоненти та техніка разом використовується для виконання роботи.

В організації виділяється 5 основних елементів: 1) Структури 2) Завдання 3) Технології 4) Люди 5) Цілі

Керівнику необхідна інформація про всі елементи організації для виявлення проблем та коригування дій.

Модель організації як відкритої системи представлена ​​малюнку: вхід----перетворювач----вихід.

Процесний підхід.

Цей підхід розглядає управління як взаємозалежну дію, функції основні з них:

Ця концепція управління заснована на виділенні бізнес процесів та побудові системи ефективного управлінняабо при цьому використовується кілька основних понять:

Бізнес-процес – стійка, цілеспрямована сукупність взаємопов'язаних видів діяльності, які за визначенням технології перетворять входи у виходи, що становлять цінність для птрб.я.

вхід бізнес процесу

вихід бізнес процесу

Власник бізнес-процесу посадова особа або колегіальний орган управління, який має у своєму розпорядженні ресурси необхідні для виконання процесу та неіснуючу відповідальність за цей процес.

ресурси бізнес процесу

показники бізнес-процесу

показники ефективності бізнес-процесу

Цей підхід дозволив не тільки виділити етапи окремих операцій бізнес-процесу, але й розподіляти обов'язки між співробітниками по кожному бізнес-процесу побудувавши матрицю розподілу відповідальності.

Процесний підхід був уперше запропонований прихильниками школи адміністративного управління, які намагалися визначити функції управління. Однак вони розглядали ці функції як незалежні одна від одної. На противагу цьому процесний підхід розглядає функції управління як взаємопов'язані.

Управління сприймається як процес, оскільки робота з досягненню цілей з допомогою інших - це серія безперервних взаємозалежних дій. Ці дії, кожна з яких є процесом, називають управлінськими функціями. Сума всіх функцій є процесом управління.

У загальному виглядіпроцес управління можна уявити складаються з функцій планування, організації, мотивації та контролю. Ці функції об'єднані сполучними процесами комунікації та ухвалення рішення. Керівництво (лідерство) сприймається як самостійна д-сть. Воно передбачає можливість впливу на окремих працівників та групи таким чином, щоб вони працювали у напрямку досягнення цілей, що необхідно для успіху організації

Функції процесу управління

Процес управління складається з чотирьох взаємопов'язаних функцій: планування, організації, мотивації та контролю

2.1 Планування

Планування - це один із способів, за допомогою якого керівництво забезпечує єдине напрямок зусиль всіх членів організації до дост. З даної функції починається процес управління, від її якості залежить успіх організації.

За допомогою планування керівництво прагне встановити основні напрямки зусиль та прийняття рішень, які забезпечать єдність мети всім членів організації.

2.1.1 Функція планування

Функція планування означає виробіток і прийняття певного поставлення, письменного або висхідного, в якому перед об'єктом або ль, завдання. Це постановлення - управлінське рішення.

2.2 Організація

Організувати – значить створити якусь структуру. Існує багато елементів, які необхідно структурувати, щоб організація могла виконувати свої плани і цим досягати своєї мети. Одним із цих елементів є робота, конкретні завдання організації, такі як будівництво житлових будинків або збирання радіо або забезпечення страхування життя.

2.2.1 Функції організації

Сутність функції полягає в тому, щоб забезпечити виконання рішення з організації сторони, тобто створити такі вправи. в'язі між усіма елементами керованої системи.

Організувати - означає розділити на частини і ділити виконання спільної управлінської завдання шляхом розповсюдження і повноти в'язів між різними видами робіт.

2.3 Мотивація

Керівник завжди повинен пам'ятати, що навіть чудово складені плани та найдосконаліша структура організації не мають жодного сенсу, якщо хтось не виконує фактичну роботу організації. І завдання функції мотивації у тому, щоб члени організації виконували роботу відповідно до делегованими ним обов'язками і відповідно до плану.

2.3.1 Функція мотивації

Сутність функції мотивації полягає в тому, щоб переконав організації виконував роботи в співвідношенні з правами і обов'язками. рішеннями.

У загальному сенсі мотивація - це процес спостереження себе і інших до діяльності для досягнення певних цілей.

Контроль

1.Контроль дуже важливий для успішного функціонування організації.

2.Без контролю починається хаос і об'єднати д-сть будь-яких груп стає неможливо.

3.Контроль необхідний виявлення і вирішення виникаючих проблем раніше цього стануть занадто серйозними.

4.Контроль використовується стимулювання успішної діяльності.

5.Контроль необхідний боротьби з невизначеною ситуацією як внутрішньої і зовнішньої. Невизначеність: зміна законів, соціальних цінностей, технології, умов конкуренції та ін.

6.Контроль попереджає виникнення кризових ситуацій. Функція контролю - це така характеристика управління, яка дозволяє виявити проблеми та скоригувати відповідно до організації до того, як ці проблеми переростуть у кризу. Кожна організація повинна мати здатність вчасно фіксувати свої помилки та виправляти їх до того, як вони зашкодять досягненню цілей організації.

7.Контроль підтримує усе те, що успішним у діяльності організації.

8.Широта контролю. Контроль має бути всеосяжним.

Бізнес-процес-стійка цілеспрямована сукупність взаємозв'язків видів деят-ти, кіт за опред технології перетворює входи, виходи, представив цінність для птрб.ей.

Власник бізнес-процесу-посадова особа або колегіальний орган управління, що має у своєму розпорядженні ресурси необхідні для виконання процесу та відповідальні за цей процес.

Процесний підхід в управлінні дозволяє не тільки виділити етапи, а й окремі видита обов'язки щодо кожного бізнес-процесу побудувати матрицю розподілу відповідальності

©2015-2019 сайт
Усі права належати їх авторам. Цей сайт не претендує на авторства, а надає безкоштовне використання.
Дата створення сторінки: 2017-06-11

Тлумачення результатів. Не повинні прийматися на віру будь-які твердження, навіть якщо вони походять від авторитетних учених. Для забезпечення незалежної перевірки проводиться документування спостережень, забезпечується доступність для інших вчених усіх вихідних даних, методик та результатів досліджень. Це дозволяє не тільки отримати додаткове підтвердження шляхом відтворення експериментів, але й критично оцінити ступінь адекватності (валідності) експериментів та результатів стосовно теорії, що перевіряється.

Історія

Основна стаття: Історія наукового методу

Окремі частини наукового методу застосовувалися ще філософами стародавньої Греції. Ними були розроблені правила логіки та принципи ведення спору, вершиною яких стала софістика. Сократу приписують висловлювання у тому, що у суперечці народжується істина. Однак метою софістів була не так наукова істина, як перемога в судових процесах, де формалізм перевищував будь-який інший підхід. При цьому висновкам, отриманим в результаті міркувань, надавалася перевага в порівнянні з практикою, що спостерігається. Знаменитим прикладом є твердження, що швидконогий Ахіллес ніколи не наздожене черепаху.

Види наукового методу

Теоретичний науковий метод

Теорії

Теорія (грец. θεωρία, «розгляд, дослідження») - система знань, що має передбачувальну силу щодо будь-якого явища. Теорії формулюються, розробляються та перевіряються відповідно до наукового методу.

Стандартний метод перевірки теорій – пряма експериментальна перевірка («експеримент – критерій істини»). Однак часто теорію не можна перевірити прямим експериментом (наприклад, теорію про виникнення життя на Землі), або така перевірка надто складна чи затратна (макроекономічні та соціальні теорії), і тому теорії часто перевіряються не прямим експериментом, а за наявності передбачувальної сили - тобто якщо з неї випливають невідомі/непомічені раніше події, і при пильному спостереженні ці події виявляються, то передбачувана сила є.

Гіпотези

Гіпотеза (від грец. ὑπόθεσις - «основа», «припущення») - недоведене твердження, припущення або здогад.

Як правило, гіпотеза висловлюється на основі ряду спостережень (прикладів), що підтверджують її, і тому виглядає правдоподібно. Гіпотезу згодом або доводять, перетворюючи її на встановлений факт (див. теорема, теорія), або спростовують (наприклад, вказуючи контрприклад), переводячи в розряд помилкових тверджень.

Недоведена та незаперечна гіпотеза називається відкритою проблемою.

Наукові закони

Закон - вербальне та/або математично сформульоване твердження, яке описує співвідношення, зв'язки між різними науковими поняттями, запропоноване як пояснення фактів і визнане на даному етапі науковим співтовариством узгоджується з даними. Неперевірене наукове твердження називають гіпотезою.

Наукове моделювання

Основна стаття: Наукове моделювання

Практичний науковий метод

Експерименти

Експеримент (від латів. experimentum - проба, досвід) у науковому методі - набір дій і спостережень, що виконуються для перевірки (істинності чи хибності) гіпотези чи наукового дослідження причинних зв'язків між феноменами. Експеримент є наріжним каменем емпіричного підходу до знання. Критерій Поппера висуває можливість постановки експерименту як головну відмінність наукової теорії від псевдонаукової.

Експеримент поділяється на такі етапи:

• Збір інформації;
• Спостереження явища;
• Аналіз;
• Вироблення гіпотези, щоб пояснити явище;
• Розробка теорії, що пояснює феномен, заснований на припущеннях, у ширшому плані.

Наукові дослідження

Наукове дослідження - процес вивчення, експерименту, концептуалізації та перевірки теорії, пов'язаний з отриманням наукових знань.

Види наукових досліджень: Фундаментальне дослідження, здійснене головним чином, щоб виробляти нові знання незалежно від перспектив застосування. Прикладне дослідження.

Спостереження

Основна стаття: Спостереження (наука)

Вимірювання

Істина та упередження

«Правда і віра суть дві рідні сестри, дочки одного Всевишнього батька, ніколи в розбрат між собою прийти не можуть, хіба хто з деякого марнославства і свідчення власного мудрування заскле.»

Зараз припущення про божественне втручання автоматично виводить теорію, яка використовувала таке припущення, за межі науки, тому що таке припущення є, в принципі, неперевіреним та незаперечним (порушення критерію Поппера). У той самий час, пов'язані з релігією особисті переконання вчених є найскладнішими подолання. У своїй науковій роботі вони змушені шукати причин явищ виключно в природній галузі, без опори на надприродне. Як зауважив академік Віталій Лазаревич Гінзбург,

«У всіх відомих мені випадках віруючі фізики та астрономи у своїх наукових працях жодним словом не згадують про Бога... Займаючись конкретною науковою діяльністю, віруючий, насправді, забуває про Бога...»

Не менш антинауковою може бути і упередженість атеїста. Прикладом несумісності подібної упередженості та наукового методу є сесія ВАСГНІЛ 1948, в результаті якої генетика в СРСР була майже знищена і біологічна наука відкинута назад на десятки років. Одна з основних тез «мічурінських» біологів на чолі з T.Д. Лисенко проти генетики полягав у тому, що основоположники класичної теорії спадковості Мендель, Вайсман та Морган нібито внаслідок свого релігійного ідеалізму створили неправильну ідеалістичну теорію замість правильної матеріалістичної:

Як ми зазначали раніше, зіткнення матеріалістичного та ідеалістичного світоглядів у біологічній науці мало місце протягом усієї її історії… Для нас цілком зрозуміло, що основні положення менделізму-морганізму хибні. Вони не відображають дійсності живої природи і являють собою зразок метафізики та ідеалізму… Справжнє ідеологічне підґрунтя морганістської генетики добре (ненароком для наших морганістів) розкрив фізик Е. Шредінгер. У своїй книзі «Що таке життя з погляду фізики?», схвально викладаючи хромосомну вейсманістську теорію, він дійшов ряду філософських висновків. Ось основний з них: «…особиста індивідуальна душа дорівнює всюдисущій, всеосяжній, вічній душі». Це свій головний висновок Шредінгер вважає «…найбільшим із того, що може дати біолог, який намагається одним ударом довести існування бога і безсмертя душі».

Навіть без релігії проста переконаність у чомусь на основі попереднього досвіду чи знань може змінювати інтерпретацію результатів спостереження. Людина, яка має певне переконання щодо певного явища, часто схильна сприймати факти як докази своєї віри вже тільки тому, що вони їй прямо не суперечать. При аналізі може виявитися, що предмет віри є лише окремим випадком більш загальних явищ (наприклад, Корпускулярно-хвильова теорія вважає окремими випадками попередні уявлення про світло у формі частинок або хвиль) або взагалі не пов'язаний з предметом спостереження (наприклад, концепція Теплороду щодо температури ).

Критика наукового методу

Також одним із суттєвих недоліків, який заважає розглянути розвиток науки як систему, що спирається на якісь єдині методи, є існування гіпотез ad hoc. Це один із захисних механізмів, до допомоги якого вдаються наукові та ненаукові теорії. З допомогою цих гіпотез стає неможливим спростування жодної теорії. Можна говорити лише про тимчасове зрушення проблем: або прогресивне, або регресивне.

Критика існування наукового методу як повністю формалізованого та достовірного методу, що призводить до більш достовірного знання, відображає величезний пласт сучасної філософської літератури: Кун Т., Лакатос І., Фейєрабенд П., Полані М., Лекторський Ст А., Никифоров А. Л. ., Степін Ст С. , Порус Ст Н. і т. д.

Див. також

• Науково-дослідні та дослідно-конструкторські роботи

Примітки

Посилання

• Нестеров, В'ячеславЦикл лекцій: Наукове знання як модель. Сучасна теорія істинності. . sinor.ru. Перевірено 4 квітня 2008 року.
• Ірмі Лакатос. Фальсифікація та методологія науково-дослідних програм.

Wikimedia Foundation.

2010 .

Дивитись що таке "Науковий підхід" в інших словниках:

Про Каббалу як містичну течію в Іудаїзмі див. статтю Каббала Каббала це методика розкриття єдиної сили, що управляє всім світобудовою, званої Творець, кожному з тих, хто перебуває в цьому світі. На відміну від інших поглядів на Каббалу, прихильники … Вікіпедія

Підхід до управління як процесу визначає управління як процес, у якому діяльність, спрямовану досягнення цілей організації, розглядається не як одноразове дію, бо як серія безперервних взаємозалежних дій - функцій управління. Різні автори пропонують різноманітні переліки функцій. Оптимальний набір включає такі функції: стратегічний маркетинг, планування, організація процесів, облік та контроль, мотивація, регулювання. У центрі – координація робіт. (Див. ДОДАТОК В).

Розглянемо лагідний зміст функцій менеджменту. Процес починається із стратегічного маркетингу. Стратегічний маркетинг - комплекс робіт з формування портфеля нововведень та інновацій, ринкової стратегії фірми на основі стратегічної сегментації ринку, прогнозування стратегій підвищення якості товарів, ресурсозбереження такомплексного розвитку виробництва, націлених на збереження чи досягненняконкурентних переваг

фірми та стабільне отримання достатнього прибутку. Нормативи конкурентоспроможності товарів матеріалізуються у сфері виробництва, а реалізуються в прибутку на стадії тактичного маркетингу як комплексу робіт з тактичної сегментації ринку, реклами та стимулювання збуту товару. Функції тактичного маркетингу виконуються на стадії виробництва. Планування - функція менеджменту, комплекс робіт з: аналізу ситуацій та факторів зовнішнього середовища; прогнозування, оптимізації та оцінки альтернативних варіантів досягнення цілей; виборунайкращого варіанту

плану. Плани можуть бути проблемними, локальними чи комплексними, стратегічними, тактичними чи оперативними. Стратегічні плани як конкретні, обов'язкові виконання документи розробляються з урахуванням стратегій відповідного напрями. Організація процесів - функція менеджменту, комплекс управлінських тащодо реалізації планів. Процеси можуть бути основними, допоміжними та обслуговуючими. Основними принципами раціональної організації процесів є: пропорційність, безперервність, паралельність, прямоточність, ритмічність, спеціалізація, універсалізація та ін.

Облік - функція менеджменту з фіксації часу, витрати ресурсів, будь-яких параметрів системи менеджменту різних видах носіїв.

Контроль - функція менеджменту забезпечення виконання програм, планів, письмових чи усних завдань, документів, реалізують управлінські рішення.

Мотивація - функція менеджменту, процес спонукання себе та інших до діяльності задля досягнення цілей фірми та (або) особистих цілей.

Регулювання – функція менеджменту з вивчення змін факторів зовнішнього середовища, що впливають на якість управлінського рішеннята ефективність інноваційного менеджменту, вжиття заходів щодо доведення (удосконалення) параметрів "входу" системи або процесів у ній до нових вимог "виходу" (вимог споживачів).

Координація - центральна функціяменеджменту зі встановлення зв'язків, організації взаємодії та узгодженості роботи компонентів системи, оперативної диспетчеризації виконання планів та завдань. Це одне з найбільш складних функцій, що виконуються, як правило, менеджерами. Координація може здійснюватися за виконанням будь-яких функцій, будь-яких робіт, між будь-якими компонентами системи або зовнішнього середовища.

Системний підхід передбачає, що керівники повинні розглядати організацію як сукупність взаємозалежних елементів, таких як люди, структура, завдання та технологія, які орієнтовані на досягнення різних цілей в умовах зовнішнього середовища, що змінюється.

Ситуаційний підхід припускає, що придатність різних методівуправління визначається ситуацією. Оскільки існує велика кількість факторів як у самій організації, так і в навколишньому середовищі, немає кращого єдиного способу управління організацією. Найефективнішим у конкретної ситуаціїє метод, що найбільш відповідає даній ситуації. Ситуаційний підхід зробив великий внесок у теорію управління, оскільки містить конкретні рекомендації щодо застосування наукових положень до практики управління залежно від ситуації та умов. Під ситуацією розуміється конкретний набір обставин, які впливають на функціонування організації у час. Використовуючи ситуаційний підхід (ситуаційне мислення), керівники можуть зрозуміти, які методи та засоби найкраще сприяти досягненню цілей організації в конкретній ситуації. Ситуаційний підхід концентрується у тому, що придатність різних методів управління визначається конкретної ситуацією. Оскільки існує така різноманітність факторів як у самій фірмі, так і зовнішньому середовищі, не існує єдиного кращого способукерувати об'єктом. Самим ефективним методому конкретній ситуації є метод, який найбільше відповідає донній ситуації, максимально адаптований до неї.

Застосування ситуаційного підходу ґрунтується на альтернативності досягнення однієї й тієї ж мети під час прийняття чи реалізації управлінського рішення (планів тощо), обліку непередбачених обставин.

Конкретні ситуації можуть змінюватись за такими ознаками:

б) виду управлінського рішення у часі - стратегічні, тактичні, оперативні;

в) ресурсів та способів забезпечення реалізації управлінських рішень;

г) методів реалізації управлінських рішень.

Існує чотири основні підходи до управління організаціями:

класичний, чи традиційний підхід;

процесний підхід;

системний підхід;

ситуаційний підхід.

Суть традиційногопідходу: окремо розглядається робота, адміністрування, персонал, мотивація праці, лідерство, організаційна культура тощо.

Суть процесногопідходу: управління розглядається як процес, наприклад: "постановка цілей-планування-організація робіт-мотивація-контроль". Розробка процесу - алгоритм управління організацією, ставиться на перший план.

Суть системногопідходу: організація розглядається як система, зі своїм входом (мети, завдання), виходом (результати роботи за показниками), зворотними зв'язками (між персоналом та керівництвом, зовнішніми постачальниками та менеджерами, зовнішніми збувачами та менеджерами, покупцями та внутрішніми збувачами тощо) .), зовнішніми впливами (податкове законодавство, економічні чинники, конкуренти тощо). Основні цілі при системному підході:

Зниження емерджентності;

Підвищення синергічності;

Забезпечення позитивної мультиплікативності у створенні;

Забезпечення стійкості функціонування організації;

Забезпечення адаптивності роботи організації;

Забезпечення сумісності роботи підсистем організації (наприклад, підсистеми "персонал" з підсистемою "керівництво", підсистеми "збут" з підсистемою "покупці" тощо);

Забезпечення ефективної роботи зворотних зв'язків у організації як усередині підсистем, і між підсистемами.

Суть ситуаційногопідходи: методи управління можуть змінюватись в залежності від ситуації; практично результати діяльності організації аналізуються у різних практичних ситуаціях; шукаються найбільш значущі ситуаційні чинники, що впливають показники господарську діяльність у поступовій динаміці, прогнозуються наслідки (майбутній попит, витрати, фінансові надходження тощо.); на основі отриманих даних планується майбутня діяльність організації. Часто ситуаційний аналіз проводять методами експертних оцінок, «мозкового штурму (атаки)» (з аргументами «за» та «проти»), з використанням кейсів (від англ. «випадок») – ділових ситуацій, що допомагають накопичувати практичний досвід та приймати правильні управлінські рішення.

1.4. Основні школи наукового менеджменту Основні школи наукового менеджменту

Класична (традиційна) школа управління:Ф. У. Тейлор (1856-1915), Х. Емерсон (1853-1931), Г. Гант (1861-1919), Л. Гілбрет (1878-1972), Ф. Гілбрет (1868-1924), Г. Форд (1863-1947), X. Хетеуей, С. Томпсон, А. Файоль (1841-1925), Л. Г'юлік та Л. Урвік, Дж. Муні, А. Рілей, Е. Бреч, Л. Аллен, М. Вебер , М. Фоллет, Р. Шелтон.

Основну увагу дослідників цієї наукової школи привертали питання ефективності праці переважно на нижчих рівнях управління:

Підвищення продуктивності та ефективності праці;

Нормування праці;

Робота з кадрами (набір, відбір, перекваліфікація);

мотивації праці працівників;

Вирішення соціальних проблем.

Школа наукового управління(1885-1920) пов'язана з роботами Ф. Тейлора,Френкаі Лілії Гілбрет,Генрі Гантта. Творці школи вважали, що, використовуючи спостереження, виміри, логіку та аналіз, можна вдосконалити багато операцій ручної праці. Першою фазою методології школи наукового управліннябули аналіз змісту роботи та визначення її основних компонентів.

Характерним для школи наукового управління було систематичне використання стимулювання з метою зацікавити працівників збільшення продуктивності та обсягу виробництва. Передбачалася можливість перерв у виробництві, у тому числі для відпочинку. Кількість часу, що виділяється на виконання певних завдань, була реалістичною, що давало керівництву можливість встановлювати норми виробництва, які були здійсненні, і платити додатково тим, хто перевищував ці норми. При цьому люди, які робили більше, винагороджувалися більше. Визнавалася важливість відбору людей, які відповідали роботі, підкреслювалося велике значення навчання.

Школа наукового управліннявиступала за відокремлення управлінських функцій обмірковування та планування від фактичного виконання роботи. Робота з управління - це певна спеціальність, і організація загалом виграє, якщо кожна група працівників зосередиться у тому, що робить успішніше всього.

З цієї школи виділилася окрема групавчених, увагу яких привертали загальні функції та принципи управління, функції менеджерів та керівників на всіх рівнях управління підприємством.

Особливості адміністративної школи.Представники класичної (1920-1950) школи, а саме - А. Файоль,Л. Урвік,Дж. Муні, мали безпосередній досвід роботи як керівників вищої ланки управління у великому бізнесі. Їх головною турботою була ефективність стосовно роботи всієї організації. «Класики» (роботи яких значною мірою виходили з особистих спостережень, а чи не ґрунтувалися на науковій методології) намагалися поглянути на організації з погляду широкої перспективи, намагаючись визначити загальні характеристики та закономірності організацій.

Метою школи було створення універсальних принципів управління , Дотримання яких безсумнівно призведе організацію до успіху. Ці принципи пов'язані з двома аспектами. Одним із них була розробка раціональної системи управління організацією . Визначаючи основні функції бізнесу як фінанси, виробництво та маркетинг, «класики» були впевнені, що можуть визначити найкращий спосіб поділу організації на підрозділи чи групи. Файольрозглядав управління як універсальний процес, що складається з кількох взаємопов'язаних функцій.

Найбільш відомими представниками адміністративної та функціональної школи управління є А. Файоль, Дж. Муні, А. Рейлі, Л. Г'юлік та Л. Урвік, Р. Дейвіс, Г. Кунтс, С. 0"Доннел, М. Вебер, Ч. Бернард, які розглядали наступні питання:

Основні засади менеджменту;

Основні функції керування;

Процесний підхід до управління;

Принципи роботи менеджерів нижчої, середньої та вищої ланки управління;

Побудова організації;

Централізація та децентралізація влади;

Мотивація праці та стабільність кадрів;

Розподіл праці;

Влада та відповідальність;

справедливість оплати;

Контроль.

Принципи управління Анрі Файоля (детальніше див.п.1)

1. Розподіл праці.

2. Повноваження та відповідальність

3. Дисципліна.

4. Єдиноначальність.

5. Єдність напряму

6 Підпорядкованістьособистихінтересів загальним.

7. Винагорода персоналу.

8. Централізація.

9. Скалярний ланцюгСкалярний ланцюг - це ряд осіб, які стоять на керівних посадах, Починаючи від особи, що займає найвище положення в цьому ланцюжку, - вниз, до керівника низової ланки. Було б помилкою відмовлятися від ієрархічної системи без певної необхідності в цьому, іо було б ще більшою помилкою підтримувати цю ієрархію, коли вона завдає шкоди інтересам бізнесу.

10. Порядок..

11. Справедливість.

12. Стабільність робочого місця персоналу. Високаплинність кадрів знижує ефективність організації.

13. Ініціатива.

14. Корпоративний дух..

Іншим представником класичної школи є професор економіки Німеччини Макс Вебер (1864-1920), який запропонував концепцію "раціональної бюрократії". Ом висунув становище, за яким бюрократія - порядок, встановлюваний правилами, є найефективнішою формою людської організації. За М. Веберу, підприємство - це механізм, що є комбінацією основних виробничих факторів: засобів виробництва, робочої сили, сировини та матеріалів. Тому велике значення надається:

техніко-економічним зв'язкам та залежностям різних факторіввиробництва;

використанню аналітичних методіврезультати яких нерідко важко і навіть неможливо застосувати на практиці;

прагнення до збереження стабільності, загального контролю та нагляду за якістю та виконанням планових завдань;

подання вищих керівниківяк людей, які "мудріші, ніж ринок", і т.д.

Ключовим чинником успіху над ринком Вебср вважав зниження витрат. Головна увага приділяється внутрішній економічності, що характеризує випуск на одиницю витрат. При цьому мають бути забезпечені висока якість, низькі витрати та ціни, ефективний розподіл. Випадання цих умов гарантує підприємству отримання достатнього повернення капітал, зростання організації.

Ми, що теоретиків управління першої половини XX в. мало хвилювали проблеми ділового оточення. Вони дотримувалися погляду підприємство як на " закриту систему " , основними характеристиками якого були:

стабільність цілей, завдань, умов діяльності;

зростання масштабів виробництва - як головний фактор успіху та конкурентоспроможності;

раціональна організація виробництва, ефективне використання ресурсів – основне завдання менеджменту;

продуктивність праці виробничих робочих - головне джерело додаткової вартості;

контроль, функціональний поділ праці, норми, стандарти та правила, ефективне використання ресурсів – основа системи управління.

До такої системи наукових поглядів привела логіка промислового розвитку, результатом якої стало формування великих організацій, корпорацій, де зосередилися величезні ресурси.

Вивчаючи питання ефективності праці, побудови ефективно працюючих організацій, деякі дослідники відчували, що резерви слід шукати у методологіях і технологіях управління, а й у самій людині, що призвело до формування "школи людських відносин".

Особливості школи людських стосунків. Рух за людські стосунки зародився у відповідь на нездатність з боку представників наукового управління та класичної школи повністю усвідомити людський чинник як основний елемент ефективної організації. Найбільший внесок у розвиток школи людських відносин (1930-1950) зробили двоє вчених - Мері Паркер Фоллет та Елтон Мейо. Експерименти Е. Мейо відкрили новий напрямок у теорії управління. Він виявив, що чітко розроблені робочі операції та хороша заробітна плата не завжди вели до підвищення продуктивності праці. Сили, що виникали під час взаємодії для людей, часто перевершували зусилля керівників.

Пізніші дослідження, проведені Абрахамом Маслоу та іншими психологами, допомогли зрозуміти причини цього явища. Мотивами вчинків людей, за Маслоу, є, переважно, не економічні сили, а різніпотреби , які можуть бути лише частково та опосередковано задоволені за допомогою грошей. Грунтуючись на цих висновках, дослідники вважали, що, якщо керівництво піклується про своїх працівників, то й рівень задоволеності повинен зростати, а це вестиме до збільшення продуктивності. Вони рекомендували використовувати прийоми управління людськими відносинами, що включають ефективні діїначальників, консультації з працівниками та надання їм ширших можливостей взаємного спілкування на роботі.

Школа людських відносин виникла межі 20-30-х гг. В її основу було покладено досягнення психології та соціології, саме тому проблема підвищення продуктивності праці вирішувалася за допомогою вивчення поведінки людини у трудовому процесі. Вчені розуміли, що зосередивши свою увагу на людині, вони зможуть запропонувати методи ефективного стимулювання праці.

Першим увагу на людей звернув Р. Оуен. Він стверджував, що підприємство багато часу витрачає на обслуговування обладнання (мастило, ремонт тощо) і мало піклується про людей. Тому цілком розумно витрачати такий самий час і на "догляд" за людьми ("живою машиною"), тоді, швидше за все, не знадобиться "ремонтувати" людей.

Основоположником школи людських відносин прийнято вважати Е. Мейо. Він вважав, що колишні управлінські методи повністю спрямовані досягнення матеріальної ефективності, а чи не встановлення співробітництва, тоді як простий прояв уваги до людей дуже впливає на продуктивність праці.

З інших учених цього напряму можна назвати М. П. Фолетт, яка зробила величезний внесок у теорію лідерства.

Представники школи людських відносин прагнули розглядати кожну організацію як певну "соціальну систему", що стало новим кроком у розвитку теорії управління.

До вихідних положень теорії людських відносин відносяться:

люди здебільшого мотивуються соціальними потребамита відчувають свою індивідуальність завдяки відносинам з іншими людьми;

внаслідок промислової революції та раціоналізації процесу сама робота значною мірою втратила привабливість, тому задоволення людина шукає у взаєминах з іншими людьми;

люди більш чуйні до соціального впливу групи рівних їм людей, ніж спонуканням у вигляді контролю, що від керівництва;

працівник відгукується спонукання керівника, якщо керівник розглядається працівником як задоволення своїх потреб.

Завдання менеджменту цьому етапі полягала у тому, щоб на додаток до формальним відносинам (наказ-підпорядкування) між членами груп (колективу) розвивалися плідні неформальні контакти. Неформальні відносини у процесі спільної праці були визнані вагомою організаційною силою, що сприяє/перешкоджає реалізації корпоративних цілей. Тому неформальними відносинами слід керувати. Якщо керівництво піклується про своїх працівників, то рівень задоволеності має зростати, що веде до зростання продуктивності праці.

Наприкінці 1950-х років. деякі її представники виділилися до школи «поведінкових» наук(біхевіористську школу), вивчає не просто міжособистісні стосунки, а самого людини.

Розвиток поведінкових відносин.Серед найбільших постатей пізнішого періоду поведінкового спрямування (з 1950 р. по теперішній час) такі вчені, як К. Арджіріс, Р. Лайкерт, Д. Мак-Грегор, Ф. Герцберг. Ці та інші дослідники вивчали різні аспекти соціальної взаємодії, мотивації, характеру влади та авторитету, лідерства, організаційної структури, комунікації в організаціях, зміни змісту роботи та якості трудового життя.

Новий підхід прагнув більшою мірою надати допомогу працівникові в усвідомленні власних можливостей на основі застосування концепцій поведінкових наук до побудови та управління організаціями. Основною метою школи було підвищення ефективності організації за рахунок підвищення ефективності її людських ресурсів. Головний постулатполягав у тому, що правильне застосування науки про поведінку завжди сприятиме підвищенню ефективності і працівника, і організації. Однак у деяких ситуаціях цей підхід виявлявся неспроможним.

Представники цієї школи вивчали поведінку людей на роботі, різні аспекти їхньої соціальної взаємодії, мотивації трудової діяльності, характер влади та лідерства та інші біхевіористські аспекти управління.

Серед найбільших представників поведінкового спрямування можна відзначити Кріса Арджіріса, Ренсіса Лайкерта, Дугласа Мак-Грегора, Фредеріка Герцберга, Абрахам Маслоу. Мотивами вчинків людей, на їхню думку, є не економічні сили, як вважали прихильники та послідовники школи наукового управління, а різні потреби, які можуть бути лише частково та опосередковано задоволені за допомогою грошей.

Школа поведінкових наук стала свого роду продовженням школи «людських відносин», проте представники нового напряму як акцентували увагу до методах налагодження міжособистісних відносин, а й прагнули надати допомогу працівникові у усвідомленні власних можливостей на основі застосування концепцій поведінкових наук до побудови та управління організаціями.

Вивчалися різні аспекти соціальної взаємодії, мотивації, характеру влади та авторитету, організаційної структури, комунікації в організації, лідерства, зміна змісту роботи та якості трудового життя.

До теоретиків школи поведінкових наук, поряд з іншими американськими вченими, можна віднести і видатного японського менеджера Мацусіту , якому вдалося на практиці здійснити найважливіші положення неокласичної школи та біхевіористської концепції менеджменту з урахуванням японського менталітету.

Поведінковий підхід майже повністю охопив весь менеджмент у 60-х роках минулого століття і відстоював «єдиний найкращий шлях» вирішення управлінських проблем. Його вихідне становище полягало в тому, що правильне застосуваннянауки про поведінку завжди сприятиме підвищенню ефективності працівника та організації в цілому.

Основні принципиуправління, сформульовані поведінковою школоюякі широко використовуються у кадровому менеджменті сучасної організації:

Лояльність до працюючих;

відповідальність як обов'язкова умова успішного менеджменту;

створення психологічного клімату, що сприяє розкриттю здібностей працівників організації;

Встановлення пайової участі кожного співробітника у загальних результатах;

Використання методів роботи з людьми, які забезпечують їхню задоволеність роботою;

Вміння менеджера слухати всіх, з ким він стикається (виконавців, покупців, постачальників тощо);

Дотримання менеджером етичних норм у бізнесі;

Чесність та довіра до персоналу, висока якість особистої роботи менеджера та її постійне вдосконалення.

Школа кількісного підходу

Школа кількісного підходу (науки управління) – це застосування методів наукового дослідження проблем організації. Серед представників цієї школи можна назвати таких учених, як У. Черчмен, Р. Акаф, Л. Арноор - дослідження операцій; Р. Дісінсон, Ф. Каст, Д. Розенцвейг, С. Оптнер - Дослідження систем; Ч. Бернард, І. Марч - Вивчення соціальних систем. Ця школа ґрунтується на методології кібернетики ( Н. Вінер ), системного аналізу, загальної теорії систем ( Л. Берталанфі, С. Янг ), моделювання та математичні методи. Суть її полягає у наступному. Після постановки проблеми група фахівців розробляє модель ситуації – форму репрезентації реальності. Модель спрощує реальність або репрезентує її абстрактно, полегшує розуміння складнощів реальності.

Створивши моделі, змінним задаються кількісні значення, що дозволяє об'єктивно порівнювати кожну змінну та відносини між ними.

Ключовою характеристикою науки управління є заміна словесних міркувань та описового аналізу моделями, символами та кількісними значеннями. Найбільший поштовх до застосування кількісних методів під управлінням пов'язані з застосуванням комп'ютерів. Вплив науки управління чи кількісного підходу нині дедалі зростає.

Ефективність праці індивіда залежить тільки від його психології, а й від найскладніших групових (соціальних) взаємозв'язків усередині організації. Починалося формування школи «соціальних систем»,яка виникла під впливом концепцій структурно-функціонального аналізу, що розвиваються Т. Парсонсом, Р. Мертоном, а також загальної теорії систем (Л. Берталанфі, А. Рапопорт). Такі її представники, як Ч. Бернард, (1887-1961), Ф. Селзнік, Г. Саймон (р. 1916), Д. Марч, А. Етціоні, М. Хейра, індустріальні соціологи Е. Трист розглядали соціальну організацію як комплексну організаційну систему з низкою складових:

Індивід;

Формальна структура організації;

неформальна структура організації;

Статуси та ролі членів організації;

Зовнішнє оточення (державні структури, постачальники, покупці, партнери, конкуренти тощо);

Технічні засоби праці.

У міру розвитку математики та економіко-математичних методів, теорії систем та управління, кібернетики, обчислювальної техніки з початку 1950-х рр. почала поступово формуватися «нова школа» управління,до якої входили Л. Берталанфі, Д. Форрестер, А. Рапопорт, До Боулдінг, С. Бір, Е. Арноф, Р. Аккоф, Д. Екман, Р. Калман, Л. Заде, М. Месарович, Я. Тіпберген, Л. Клейн, А. Гольдбергер, В. Леонтьєв та ін.

Увага представників « нової школи» було сфокусовано на:

Мережеве планування;

планування розкладів (надходження та витрачання ресурсів, запасів, хід технологічних процесів);

Оптимізації та розподіл ресурсів організації (лінійні, нелінійні та динамічні методи);

Управління та оптимізації запасів ресурсів;

використання «теорії ігор» при прийнятті рішень в умовах невизначеності та ризиків (яка надалі переросла в самостійну галузь математики – «теорію прийняття рішень»);

прогнозування;

використання «теорії масового обслуговування» для обчислення ймовірності черг та їх мінімізації;

Системний аналіз (за допомогою «дерева» цілей, критеріїв значущості цілей та ймовірностей їх досягнення);

Економетриці (побудови інструментами математики різних макроекономічних моделей та моделей типу «витрати-випуск»);

Дослідження операцій як окремою науковою дисципліною для вирішення завдань планування прийняття рішень, оптимізації та прогнозування;

Статистичні методи аналізу та оцінки різних ситуацій (однофакторний, двофакторний, кластерний, кореляційний аналіз та ін.).

Внесок різних напрямків

ОСНОВНІ НАУКОВІ ПІДХОДИ ДО ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Тверський державний університет

Розглянуто наукові підходи до поняття «компетентність», охарактеризовано сутність та структуру компетентності; показано співвідношення понять «компетенція» та «компетентність» у психолого-педагогічній літературі.

Ключові слова: компетенція, компетентність, компетентність; компетентнісний підхід освіти, компоненти компетентності; професійна, особистісна та комунікативна компетентність; готовність особи до діяльності.

Підвищення якості освіти є однією з актуальних проблемне тільки для Росії, а й для всієї світової спільноти. Вирішення цієї проблеми пов'язане з модернізацією змісту освіти, оптимізацією способів та технологій організації освітнього процесуі, звичайно, переосмисленням мети та результату освіти.

В останнє десятиліття, особливо після публікації тексту «Стратегії модернізації змісту загальної освіти» та «Концепції модернізації російської освітина період до 2010 року» відбувається різка переорієнтація оцінки результату освіти з понять «підготовленість», «освіченість», «загальна культура», «вихованість» на поняття «компетенція», «компетентність» учнів. Відповідно фіксується компетентнісний підхід освіти.

Терміни «компетенція» та «компетентність» широко використовуються в Останнім часому дослідженнях, присвячених вихованню та навчанню у вищій школі. Водночас аналіз психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури з цієї проблеми показує всю складність, багатовимірність та неоднозначність трактування самих понять «компетенція» та «компетентність».

Насамперед зазначимо, що є два варіанти тлумачення співвідношення цих понять: вони або ототожнюються, або диференціюються. Згідно з першим варіантом, найбільш експліцитно представленим у Глосарії термінів ЕФО (1997), компетенція визначається як:

Здатність робити щось добре чи ефективно.

Відповідність вимогам, які висуваються при влаштуванні працювати.

Здатність виконувати спеціальні трудові функції.

Там само наголошується, що «…термін “компетентність” використовується у тих же значеннях. Компетентність зазвичай використовується в описовому плані».

У рамках такого ототожнення цих понять (Л.Н. Болотов, В.С. Леднєв, Н.Д. Нікандров, М.В. Рижаков) автори підкреслюють саме практичну спрямованість компетенцій: «Компетенція є, таким чином, сферою відносин, що існують між знанням та дією в людській практиці». Ця ж позиція нерозмежування понять «компетенція» та «компетентність» характерна і для більшості зарубіжних дослідників цієї проблеми.

Другий варіант розгляду співвідношення понять «компетенція» та «компетентність» сформувався у 70-х роках. у США у загальному контексті запропонованого М. Хомським у 1965 р. (Масачусетський університет) поняття «компетенція» стосовно теорії мови, трансформаційної граматики.

Н. Хомським було зазначено: «… ми проводимо фундаментальну різницю між компетенцією (знанням своєї мови промовцем - слухаючим) і вживанням (реальним використанням мови у конкретних ситуаціях)». Звернемо тут увагу на те, що саме «вживання» є актуальним проявом компетенції як «прихованого», «потенційного». Вживання, за М. Хомським, «насправді», насправді пов'язані з мисленням, реакцією використання мови, з навичками тощо., тобто. пов'язане з самим промовцем, з досвідом самої людини.

Таким чином, у 60-х роках. минулого століття вже було б закладено розуміння розбіжностей, що розглядаються зараз, між поняттями «компетенція» і «компетентність», де останнє і трактується як основна на знаннях, інтелектуально і особистісно-обумовлена ​​соціально-професійна життєдіяльність людини. При цьому зазначимо, що самі поняття «компетенція», «компетентність» та похідне «компетентний» широко використовувалися і раніше – у побуті, літературі; їхнє тлумачення наводилося у словниках.

Так, наприклад, у « Короткий словник іноземних слів»(М., 1952) наводиться таке визначення:

компетенція (від латинського competentia - належність з права):

коло повноважень будь-якого органу чи посадової особи;

коло питань, у яких ця особа має повноваження, досвід;

компетентність:

володіння компетенцією;

володіння знаннями, що дозволяють судити про що-небудь.

Слово «компетенція» буквально означає узгодженість елементів, пропорційність, симетрію. Відповідно до етимології, основні формоутворюючі ознаки компетенції – відповідність, збіг.

Термін "компетентність" є похідним від слова "компетентний". Словник російської С.І. Ожегова визначає поняття «компетентний» як «1) знаючий, обізнаний, авторитетний у сфері; 2) володіє компетенцією».

Термін «компетенція» прийшов у педагогіку зі світу праці та підприємств. Як зазначають у своїх дослідженнях С.Є. Шишов та В.А. Кальней, «протягом останніх десятиліть цей світ значно відточив, заформалізував свої концепти та свою техніку оцінки та управління людськими ресурсами. Зіткнувшись з великою конкуренцією і з швидкою зміною знань і технологій, світ підприємств направив інвестиції, що ростуть, у розвиток того, що часто називають “ людським капіталом”» .

У виробничій сферіЗначна частина професій та посад характеризується більш менш докладним списком (набором) компетенцій, які використовуються при наймані на роботу, підвищенні кваліфікації співробітників.

Виходячи з прийнятого у виробничій сфері підходу, С.В. Шекшня визначає компетенцію як особистісні характеристики людини, її здатність до виконання тих чи інших функцій, освоєння типів поведінки та соціальних ролей, як, наприклад, орієнтація на інтереси клієнта, вміння працювати в групі, наполегливість, оригінальність мислення.

У логіці цього підходу компетенція розглядається як складова частина компетентності, що розуміється як інтегративна якість особистості професіонала, яка включає не лише уявлення про кваліфікацію, а й «освоєні соціально-комунікативні та індивідуальні здібності, що забезпечують самостійність професійної діяльності» .

Слід зазначити, що у педагогічній літературі термін «компетентність» зустрічається у контексті досліджень професійної компетенції у сфері педагогічної діяльності (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловський, Н.П. Гришина, Н.В. Карнаух, М.В. Крупіна, В.Ю. Кричевський, Л.М.

В.А. Сластенін виділяє особистісну та професійну компетентність. Під професійною компетентністю автор розуміє єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності та характеризує її як професіоналізм, а особистісна компетентність визначає можливість реалізації професійної готовності людини в її соціальних діях, Виявляючи наявність чи відсутність успішності дій людини, вона дозволяє співвіднести соціальний норматив, суспільно-групові традиції та особистісні установки з рівнем її домагань.

Таким чином, стосовно професійної діяльності педагога терміни компетентність та компетенція розглядається не як частина і ціле, а в основному як ідентичні та синонімічні категорії, причому термін компетентність є найбільш усталеним, більш поширеним.

С.Є. Шишов визначає «компетенцію» як загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, які набуті завдяки навчанню. На його думку, компетенція не зводиться ні до знань, ні до навичок, ні до умінь, вона розглядається як можливість встановлення зв'язків між знаннями та ситуацією.

Інший, вужчий, підхід пов'язані з «прикладним» розумінням компетентності. Тут компетентність сприймається як володіння методами на середу, як сукупність знань, умінь і навиків, дозволяють успішно виконувати завдання. Ряд вчених розуміють під компетентністю характеристику кінцевої мети навчання, інтегральну освіту у структурі моделі спеціаліста.

У психології перші спроби науково визначити поняття «компетентності» було зроблено у зв'язку з розвитком науки управління та досліджень суб'єктивних факторів управління.

Зокрема, О.Г. Никифоров у своїх роботах розглядає компетентність у широкому та вузькому значенні слова. Широке тлумачення має три сторони:

· Як методологічний принцип керівництва та управління;

· Як форма прояву свідомої суспільної активності;

· як елемент соціальної ролікерівництва.

У вузькому значенні слова компетентність пов'язана з галузевою специфікою управлінської діяльності.

Ю.Ф. Майсурадзе здійснив аналіз різних підходів до визначення компетентності і внаслідок цього розділив їх на три основні групи:

1) визначення компетентності як знання справи, науки управління;

2) включення до змісту компетентності рівня освіти, досвіду роботи зі спеціальності, стажу роботи на посаді;

3) розгляд компетентності у взаємозв'язку знань та способів реалізації їх на практиці.

Власні роздуми щодо визначення поняття «компетентність» призводять автора до необхідності розведення понять «компетентність» і «компетенція». Він визначає компетенцію як повноваження, а компетентність як характеристику носія цих повноважень. І приходить до висновку, що люди можуть бути наділені компетенцією, але при цьому не мати компетентності. Тоді завдання оптимізації управління, на думку автора, полягає в тому, щоб «привести у відповідність фактичну та офіційну компетентність».

М. Кяерст також здійснив спробу розгляду компетентності у психологічної концепціївдосконалення управління. Він запропонував розглядати це поняття як таке, що складається з наступних компонентів:

1. Передумови компетентності (здібності, талант, знання, досвід, вмілість, освіта, кваліфікація тощо.).

2. Діяльність людини (переважно робота) як процес (її опис, структура, характеристика, ознаки).

3. Результати діяльності (плоди праці, зміни в об'єктах діяльності, кількісні та якісні параметри результатів, а також зрушення, що зустрічаються в них).

«Дефініція 1: Компетентність виражає інтелектуальну відповідність особи тим завданням, вирішення яких є обов'язковим для працюючої на цій посаді людини.

Дефініція 2: Компетентність виражається у кількості та якості завдань, сформульованих та розв'язуваних особою в його основній роботі (на основному відрізку праці або в галузі основних його функцій).

Дефініція 3: Компетентність є одним із основних компонентів особистості або сукупністю відомих властивостей особистості, що зумовлюють успіх у вирішенні основних завдань.

Дефініція 4: Компетентність є системою відомих властивостей особистості, що виражається у результативності вирішених проблемних завдань.

Дефініція 5: Компетентність є однією з властивостей прояву особистості і полягає в ефективності вирішення проблем, що зустрічаються у сфері діяльності людини та здійснюються на користь цієї організації» .

Слід зазначити, що Кяерст наполягав у тому, що компетентності взагалі немає. Вона є лише у галузі конкретної проблематики, у певній діяльності, у певній сфері компетентності.

Під «компетентністю» учнів С.Є. Шишов та І.Г. Агапов розуміють «загальну здатність і готовність особистості до діяльності, засновані на знаннях та досвіді, які набуті завдяки навчанню, орієнтовані на самостійну участь особистості у навчально-пізнавальному процесі, а також спрямовані на її успішне включення до трудову діяльність». М.А. Чошанов в основному вказує на змістовний компонент компетентності (знання) та процесуальний компонент (уміння). В.С. Безрукова під компетентністю розуміє - «оволодіння знаннями та вміннями, що дозволяють висловлювати професійно грамотні судження, оцінки, думки». У рамках навчального процесу В.В. Краєвський та А.В. Хуторській під освітніми компетенціями розуміють знання, вміння та способи дії.

Підхід до розгляду компетентності у зв'язку зі здатністю вирішувати проблемні ситуації має місце у Н.В. Яковлєвої. Вона у своєму дисертаційному дослідженні, присвяченому питанням психологічної компетентності та шляхам її формування у ВНЗ, вказує на незводність компетентності до понять:

· Культура спеціаліста (В.М. Алахвердов, Н.В. Біляк.);

· Професійна майстерність (Н.К. Бакланова.);

· Готовність до діяльності (В.С. Мерлін, Є.А. Клімов.);

· Інформаційна основа діяльності (Д.А. Ошанін, В.Д. Шадріков.) І т.д.

У роботах з соціальної психології«компетентність» трактується як досконале знання своєї справи, сутності виконуваної роботи, складних зв'язківявищ та процесів, можливих способівта засобів досягнення намічених шляхів. Соціальні психологи, зокрема Д. Брунер, розглядають компетентність як сукупність якостей, властивих найбільш компетентному фахівцю, тих якостей, рівня яких повинен досягти кожен індивід, що опановує професію.

У дослідженнях соціальної психології 80-90 років. компетентність включає, окрім загальної сукупності знань, ще й знання можливих наслідківконкретного методу впливу, тобто. маю на увазі комунікативні здібності, комунікабельність, комунікативна компетентність.

У 90-х роках. термін «компетентність» у дослідженнях, крім сукупності знань, відбиває знання можливих наслідків конкретного способу впливу. Компетентність розглядається як один з основних компонентів особистості та сукупність відомих властивостей особистості, що зумовлюють успіх у вирішенні основних завдань, що зустрічаються у сфері діяльності людини та здійснюються на користь даної організації. С.Г. Молчанов формулює поняття професійної компетенції як коло повноважень у сфері професійної діяльності. У вужчому розумінні професійна компетентністьтрактується ним як коло питань, у яких суб'єкт має пізнання, досвід, сукупність яких відображає соціально-професійний статус та професійну кваліфікацію, а також деякі особистісні, індивідуальні особливості, що забезпечують можливість реалізації певної професійної діяльності. Таким чином автор розглядає компетентність як системне поняття, а компетенцію як її складову.

В.А. Кальней вважає компетентність умінням мобілізувати у конкретній ситуації отримані знання та досвід. Вона вважає, що є сенс говорити про компетенції лише тоді, коли вони проявляються у будь-якій ситуації. Дослідник вважає, що не виявлена ​​компетенція, що залишається у ряді потенційностей, не є компетенцією, а найбільше – прихованою можливістю.

В.В. Нестеров та А.С. Бєлкін у соціальному плані під компетентністю мають на увазі сукупність, перш за все, «знавних компонентів у структурі свідомості людини, тобто систему інформації про найбільш істотні сторони життя та діяльності людини, що забезпечують його повноцінне соціальне буття».

Таким чином, проведений аналіз робіт з проблем компетенції дозволив умовно виділити три етапи їх становлення в освіті:

Перший етап – 1960-1970-ті рр. - характеризується запровадженням у науковий апарат категорії «компетенція», створенням передумов розмежування понять «компетенція» та «компетентність».

Другий етап – 1970-1990-і рр. - характеризується використанням категорій «компетенція» та «компетентність» у теорії та практиці навчання мови (особливо нерідному), професіоналізму в управлінні, керівництві, менеджменті, навчанні спілкування.

Важливо, що дослідники й у світі, й у Росії починають як досліджувати компетенції, виділяючи від 3 до 37 видів, а й будувати навчання, маю на увазі його формування як кінцевого результату цього процесу (Н.В. Кузьміна, А.К. .Маркова, Л.А. При цьому для різних дій дослідники виділяють різні видикомпетентності.

Третій етап дослідження компетентності як наукової категорії у Росії стосовно освіти, починаючи з 1990 р., характеризується появою робіт А.К. Маркової (1993, 1996), де у загальному контексті компетентність стає предметом спеціального всебічного розгляду.

Таким чином, у науковій літературі зустрічається розуміння компетентності як «поглибленого знання», «стану адекватного виконання завдання», «здатності до актуального виконання діяльності», «ефективність дій». Значна частина дослідників пов'язує поняття «компетентність» насамперед із здатністю, потенційною можливістю виконання певної діяльності.

З вищевикладеного видно, що поняття «компетентність» може використовуватися на різних рівнях і, залежно від цього, наповнюватися різним змістом. Компетентність має певні передумови, забезпечує діяльність людини та впливає на результати цієї діяльності. Воно дуже різноманітне і можна розглядати з допомогою різних підходів.

Основні розбіжності вчених полягають у різних підходах до визначення інтегруючого компонента змісту поняття «компетентність». Одні таким компонентом вважають знання, уміння, навички, інші – «здатність і готовність особистості до діяльності», треті поділяють змістовний та процесуальний компоненти компетентності.

Виходячи з аналізу психолого-педагогічної та соціологічної літератури, можна дати таке визначення поняття «компетентність»: особистісна характеристикаіндивіда, що відображає його здатність використовувати універсальні способидіяльність, заснована на сукупності наукових знань у конкретних життєвих ситуаціях.

При цьому необхідно відзначити великий внесок у розробку проблем компетентності загалом саме вітчизняних дослідників – Л.П. Алексєєва, Н.В. Кузьміної, А.К. Маркової, Л.М. Мітіна, Л.А. Петровський, Г.І. Сівковий, Н.С. Шаблигіною та ін.

Список літератури

1. Безрукова В.С. Педагогіка. Єкатеринбург, 1993.

2. Зимова І.А. Ключові компетенції- Нова парадигма результату освіти // Вища освіта сьогодні. 2003. № 5. С.35-41.

3. Костенко Н.В., Оссовський В.Л. Цінності професійної діяльності. Київ, 1986 .

4. Леднєв В.С., Нікандров Н.Д., Рижаков М.В. Державні освітні стандарти у системі загальної освіти: теорія та практика. М., 2002.

5. Сімен-Сіверська О.В. Формування педагогічної компетентності спеціаліста соціальної роботиу процесі професійної підготовки у вузі: дис... канд. пед. наук. Ставрополь, 2002.

6. Шекшня С.В. Управління персоналом сучасної організації: Навчальний практ. допомога. 3-тє вид., перераб. та дод. М., 1998.

7. Шишов C.Є., Агапов І.Г. Компетентнісний підхід до освіти: забаганка чи необхідність? // Стандарти та моніторинг освіти. 2002, березень-квітень. С.58-62.

8. Шишов С.Є., Кальней В.А. Моніторинг якості освіти у школі. М., 1999.

9. Яковлєва Н.В. Психологічна компетентністьта її формування у процесі навчання у вузі (на матеріалі діяльності лікаря): дис... канд. психол. наук. Ярославль, 1994.