Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

гарну роботуна сайт">

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

• Вступ
• 1.1 Психологія навчання
• 1.2 Процес навчання
• ГлаваII. Використання диференційованого підходу у навчанні під час уроків математики у початковій школе
• Висновок

Вступ

Нас хвилюють ті самі питання та проблеми: що треба зробити, щоб за 45 хвилин дати якісні знання учням, як раціонально використовувати час, як підвищити інтерес у учнів, як привчити їх працювати самостійно.

І серед величезної кількості цих проблем, що болісно вирішуються вітчизняною школою та педагогікою, мабуть, найбільш гострою є: проблема диференціації навчання, яка є найбільш актуальною на сьогоднішній день.

Диференційований підхід до учнів у процесі колективного навчання - один із важливих принципівдидактики, реалізація якого має подолати багато суперечностей властивих класноурочній системі. Классноурочна система, що витримала випробування часом, залишається основною системою навчання завдяки тому, що її структура оптимально відповідає вимогам єдиної загальноосвітньої школи, умовам колективного та планомірного навчання за раціонального витрачання матеріальних засобів. Класноурочна система " усереднює " знання, вміння та навички учнів. Проблемою диференційованого навчання займалися Гузік Н.П., Фірсов В.В., Селевко Г.К., Унд Інге, Лошнова О.Б. та багато педагогів новатори.

Слід зазначити, що, попри розмаїття робіт зі здійснення принципу диференційованого підходу, проблема диференційованого навчання залишається вирішеною. Гострота її зумовлена ​​відсутністю досить чітких позицій у дослідників, які займаються її розробкою. По-перше, принцип диференційованого навчання здебільшого досліджується ізольовано з інших принципів дидактики, що зумовлює певному ігнорування останніх під час реалізації практичних рекомендацій вчителями. По-друге, пошуки оптимальних шляхів реалізації принципу диференційованого підходу в навчанні найчастіше ведуться без урахування рівня кваліфікації вчителів та конкретних умов їхньої діяльності. Ця обставина одна з основних перешкод на шляху диференціації навчального процесу. Відриваючи навчальний процес від особистості вчителя, дослідники дають нерідко такі рекомендації, реалізація яких взагалі неможлива у шкільній практиці.

Як показують спостереження за роботою вчителів, вдається здійснювати диференційований підхід повною мірою лише вчителям майстрам, які мають багатий комплекс знань, умінь і педагогічних здібностей, вчителям з яскраво вираженою професійною спрямованістю.

Мета: розглянути вплив різних диференційованих завдань формування розумової діяльностіучнів.

Завдання: проаналізувати психолого-педагогічну літературу на цю тему, розглянути завдання, вправи сприяють формуванню інтересу до вченню.

Глава 1. Реалізація принципу диференційованого підходу у навчанні

1.1 Психологія навчання

Педагоги та психологи постійно вирішують питання, як побудувати процес навчання, щоб він був цікавий і "під силу" для всіх. Коли ми говоримо про навчання, то наголошуємо на ролі вчителя, який навчає, яка, однак, не зводиться до передачі знань від вчителя до учня. Вчитель не просто передає знання, не перекладає їх у голову учня. В умовах взаємодії вчителя та учня під впливом активності як вчителя так і учня, учень набуває знання, уміння та навички. Вчитель керує цим процесом.

Зі вступом до школи провідною діяльністю дітей стає навчальна діяльність. Суть її полягає у оволодінні знань та умінь, способами практичної їх реалізації. Навчальна діяльність не формується сама собою. Якщо учень ходить до школи, сумлінно слухає вчителі та виконує домашні завдання, то це ще не означає, що він здійснює навчальну діяльність. Вчитель формує навчальну діяльність у школярів (навчає їх вчитися).

Навчальна діяльність складна за своєю структурою, виділяють три її основні компоненти:

- Мотиваційний;

- Операційний;

- Контрольно-оцінний.

Також варто відзначити, що навчання залежить, по-перше, від матеріалу, який підлягає засвоїти, від його змісту та системи, в якій він подається. По-друге, характер навчання залежить від методичної майстерності та досвіду вчителя, його особистісних особливостей, від конкретної методики навчання, яку вчитель застосовує у кожному окремому випадку.

Основні сторони процесу навчання зводяться до наступного:

- формування в учнів позитивного ставлення до вчення, суспільних мотивів;

- засвоєння системи знань;

- формування способів (прийомів) виконання відповідної діяльності - уміння та навичок;

- розумовий розвиток учнів - формування в них потреби та вміння самостійно поповнювати та вдосконалювати знання, розвиток активного, самостійного, творчого мислення;

- виховання у процесі навчання.

У зв'язку з цим розглянемо особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра, які враховуються під час побудови уроку.

Засвоєння знань. Засвоєння як організована пізнавальна діяльністьучня включає діяльність сприйняття, пам'яті, мислення та уяви.

Виділяють чотири основні ланки процесу засвоєння:

безпосереднє сприйняття, спостереження (отримання інформації);

осмислення матеріалу, розумова його обробка (переробка отриманої інформації);

запам'ятовування та збереження матеріалу (зберігання отриманої та обробленої інформації);

застосування знань практично (застосування інформації).

Вочевидь, цей поділ певною мірою умовно, оскільки зазначені ланки не ізольовані друг від друга, а тісно переплетені і взаємопов'язані.

Сприйняття. Навчальна діяльність у початкових класахстимулює насамперед розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів та сприйнятті. Молодші школярі відрізняються гостротою та свіжістю сприйняття. Дитина з живою цікавістю сприймає навколишнє життя, яке з кожним днем ​​розкриває перед ним нові і нові сторони. Однак сприйняття в 1 і на початку 2 класу ще вельми недосконале та поверхове. Молодші школярі припускають неточності та помилки у диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів. Іноді не відрізняють і змішують подібні за накресленням або вимовою літери та слова, зображення подібних предметів і подібні предмети. Наприклад, вони плутають літери "ш" і "щ", зображені на картинці жито і пшеницю, п'ятикутники та шестикутники. Часто діти виділяють випадкові деталі, суттєве і важливе не сприймають. Словом, молодші школярі не можуть розглядати предмети.

Наступна особливість сприйняття на початку молодшого шкільного віку – тісний зв'язок його з діями вчителя. Сприйняття цьому рівні психічного розвиткупов'язане із практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет для школяра - отже щось зробити з нею, щось змінити у ньому, зробити якесь дію, взяти, доторкнутися його.

Характерна риса учнів 1-2 класів - яскраво виражена емоційність сприйняття. Насамперед діти сприймають ті об'єкти чи його властивості, ознаки, особливості, які викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне ставлення. Наочне, яскраве, живе сприймається краще, чіткіше. Однак вчитель повинен прагнути і до того, щоб діти чітко сприймали і менш яскраве, менш захоплююче та значне, спеціально звертаючи на це їхню увагу.

Мислення. Мислення молодшого школяра, особливо першокласника, наочно-образне. Воно постійно спирається на сприйняття та уявлення. Словесно виражену думку, яка не має опори у наочних враженнях, молодшим школярам зрозуміти важко.

Які категорії ознак виділяють молодші школярі? Тут також є певність закономірність. Наприклад, у 1 класі найбільше відзначаються наочні зовнішні ознаки, які стосуються дій об'єкта ( " що робить " ) чи його призначенню ( " навіщо він " ), тобто. утилітарні та функціональні ознаки ("Місяць світить", "Вишні смачні, їх їдять").

Приблизно починаючи з 2 класу школярі помітно звільняються від впливу наочних ознак і все більше спираються на ознаки, які відображають зв'язки та відносини між предметами та явищами.

Учні 3 класів здатні до вищого рівня узагальнення, що з встановленням підпорядкування понять: діти вичленюють ширші і вужчі поняття.

В учні розвивається здатність до словесно-логічного мислення, міркування, висновків, висновків. Якщо учні 1 та частково 2 класу часто підмінюють аргументацію та доказ простою вказівкою на реальний фактабо спираються на аналогію (далеко не завжди правомірну), то учні 3 класу під впливом навчання здатні дати обґрунтований доказ, розгорнути аргументацію, побудувати дедуктивний висновок.

Уява. Особливість уяви молодших школярів- Його опора на сприйняття. Учням 1-2 класів буває іноді досить важко уявити те, що не знаходить опори в натурі або картинці. Але без уяви, що відтворює, неможливо сприймати і розуміти навчальний матеріал. Основна тенденція розвитку уяви у молодшому шкільному віці- це вдосконалення уяви, що відтворює. Воно пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даного опису, схеми, малюнка і т.д.

Велике значення має включення школяра у творчу роботу (малювання, майстерність, гурток) народної творчості). Тут важлива роль спеціальних методичних прийомів - оповідання та твори з картинок, малювання ілюстрацій до текстів, уявна подорож географічної картиз наочним описом природи, подорож у минуле з наочним уявленням тієї епохи.

Пам'ять. У житті можна спостерігати значні індивідуальні відмінності у сфері пам'яті. Вирізняють різні типи пам'яті залежно від цього, що успішніше запам'ятовує людина і як він вважає за краще запам'ятати.

По-перше, люди по-різному запам'ятовують різний матеріал. Одні найбільш добре запам'ятовують картини, обличчя, предмети, кольори, звуки. Це представники наочно-подібного типу пам'яті. Інші краще запам'ятовують думки та словесні формулювання, поняття, формули тощо. Це представники словесно-логічного типу пам'яті. Треті однаково добре запам'ятовують і наочно-образний і словесно-логічний матеріал. Це представники гармонійного типу пам'яті.

По-друге, люди вважають за краще запам'ятовувати різними способами. Одні краще запам'ятовують зорово, інші – на слух, треті – за допомогою рухових відчуттів, четверті – при комбінованому способі.

Пам'ять людини можна охарактеризувати і залежно від того, наскільки розвинені у неї окремі процесипам'яті. Ми говоримо, що у людини хороша пам'ять, якщо вона відрізняється:

швидкістю запам'ятовування

міцністю збереження

точністю відтворення

здатністю витягувати із запасів пам'яті.

Далеко не часто зустрічаються люди, які і швидко запам'ятовують, і довго пам'ятають, і точно відтворюють, і згадують у той момент, коли це потрібно.

Серед школярів нерідко зустрічаються діти, яким для запам'ятовування матеріалу достатньо раз прочитати чи уважно прослухати пояснення вчителя. Причому ці діти не тільки швидко запам'ятовують, а й довго зберігають завчене, легко і повно відтворюють його. Такі школярі виділяються серед інших учнів успіхами у засвоєнні знань.

Найбільш важкий випадок - повільне запам'ятовування та швидке забування навчального матеріалу. Такі діти витрачають багато часу та сил на заучування матеріалу, відтворюють його неточно та швидко забувають. Слабка продуктивність їх пам'яті пояснюється різними причинами. Як правило, погане запам'ятовування спостерігається у школярів, які часто пропускають заняття, які не систематично виконують навчальні завдання, не володіють прийомами запам'ятовування. Цим дітям треба регулярно допомагати, терпляче вчити їх прийомів раціонального заучування.

Дуже часто незначні результати запам'ятовування залежать не від поганої пам'яті, а поганої уваги.

При організації навчальної діяльності молодшого школяра необхідно враховувати вплив успішність запам'ятовування інтересів, емоційного ставлення до навчального матеріалу, активної роботи з ним. Вчитель повинен пам'ятати, що у кожному класі зустрічаються учні різних типів пам'яті, і тому необхідно звертатися до різних аналізаторам (руховому, зоровому, слуховому). І, нарешті, вчителю важливо знати індивідуальні особливості пам'яті своїх учнів: це дає можливість, з одного боку, спиратися більш сильні боку їх пам'яті, з другого - цілеспрямовано працювати з удосконаленню слабких сторін пам'яті учнів.

Вміння навички. Навчаючись у школі, учні набувають різноманітних умінь та навичок шляхом вправи та тренувань.

Вправа, як необхідна умоваформування та закріплення навичок має задовольняти наступним умовам:

слід точно знати мету вправи, яких результатів треба досягти;

необхідно стежити за точністю виконання вправи, щоб не закріплювати помилки, якщо вони виникають, стежити за результатами вправ, порівнювати свої дії з еталоном, усвідомлювати які успіхи вже досягнуті і на яких недоліках слід фіксувати увагу, щоб їх усунути;

вправи не повинні бути випадковим набором однотипних дій, в їх основі повинна лежати певна система, необхідно планувати правильну їх послідовність, постійно ускладнювати;

вправи не повинні перериватися на довгий час, тому що в цих випадках навичка утворюється повільно;

Вправи повинні бути диференційовані так як слабкому учневі потрібна допомога при виконанні деяких вправ, хоча сильний виконує його без утруднень.

Особливостіпобудовипроцесунавчанняумолодшогошколяра.

У кожному віковому етапі розвитку людини утворюється як загальні властивості, властиві соціальній групі, і специфічні, індивідуальні особливості. Діти одного і того ж віку відрізняються один від одного за типологічним особливостямвищої нервової діяльності, фізичного та духовного розвитку, здібностей, інтересів тощо. Таким чином, клас складається з учнів з різним розвитком, різною підготовленістю, різною успішністю та ставленням до вчення, різними особливостямиуваги та пам'яті. Вчитель вже з першого класу часто веде навчання стосовно середнього рівня - середнього розвитку, середньої підготовленості, середньої успішності. Це часто призводить до того, що "сильні" учні штучно стримуються у розвитку, втрачають інтерес до вчення, яке не вимагає від них розумової напруги: "слабкі" учні навпаки, часто приречені на хронічне відставання і так само втрачають інтерес до вчення, яке вимагає від них занадто великого розумового напруження. Виникає питання, як побудувати навчальний процес, щоб "слабкому" учневі він був під силу і цікавий, а у "сильного" не пропадало бажання працювати через легкість та простоту вчення.

Особливо потребують диференційованого підходу школярі зі зниженою навченістю, щоб попередити їх перехід у категорію хронічно неуспішних або подолати їх неуспішність. У початкових класах можуть зустрічатись діти з відсутністю достатньої пізнавальної активності, інтелектуально пасивні, як їх називають психологи.

Ці діти виявляють нормальне інтелектуальний розвиток, що проявляється в іграх, практичній діяльності. Але в навчальній діяльності вони ще не звикли і не вміють думати їм характерне прагнення уникати активної мисленнєвої діяльності.

Психологи обґрунтували оптимальні шляхи навчання дітей з низьким навчанням та інтелектуально пасивних дітей. Навчання необхідно будувати, виходячи з особливості їхньої психіки - уповільненого типу формування узагальнених знань, інтелектуальної пасивності, підвищеної стомлюваності при розумовій діяльності. Спочатку для цієї категорії школярів оптимальне навчання в дещо сповільненому темпі, з ширшою наочністю і словесною конкретизацією загальних положень великою кількістю вправ, у виконанні яких спирається на прямий показ прийомів рішень, з постійно зменшується сторонньою допомогою і також ступенем труднощів, що постійно підвищується.

p align="justify"> Здійснення принципу диференційованого підходу в навчанні означає увагу не тільки до тих, хто утруднюється в навчальній роботі, але і до тих, хто виявляє високий рівень розумового розвитку, виявляє яскраво виражені інтереси, схильності і здатності до будь-яких видів діяльності.

диференційований підхід

1.2 Процес навчання

Процес навчання - це цілеспрямована взаємодія викладачів і учнів, що послідовно змінюються, в ході якого вирішуються завдання освіти, виховання і загального розвиткуучнів. Процес навчання – частина цілого педагогічного процесу.

Основні функції навчання.

Виходячи із загальної мети школи, процес навчання покликаний здійснювати три функції: освітню, виховну, розвиваючу. Сучасна дидактика наголошує, що завдання навчального процесу не можна зводити лише до формування знань, умінь та навичок. Він покликаний комплексно проводити особистість. Умовне виділення цих функцій корисне для практичної діяльності вчителів, особливо під час планування завдань навчання під час уроків.

Єдність цих функцій здійснюється шляхом поєднання різноманітних методів, форм та засобів навчання.

Структура процесу навчання

При розгляді структури процесу навчання необхідно виявити його будову та основні компоненти.

Процес навчання складається з двох взаємопов'язаних процесів - викладання та навчання

Навчання неможливе без одночасної діяльності викладача та учнів, без їх дидактичної взаємодії. Як би активно не прагнув повідомити знання вчитель, якщо при цьому немає активної діяльності самих учнів щодо засвоєння знань, якщо вчитель не забезпечив мотивацію та доступність навчання – дидактична взаємодія реально не функціонує. Тому в процесі навчання відбувається не просто вплив педагога на учня, а саме їх взаємодія, реалізується єдність учнів та особистісних впливів педагога, виникнення самостійних зусиль учня з оволодіння знаннями, вміннями і навичками.

Спираючись на характеристику процесу діяльності, ми можемо цілісно уявити складові елементи процесу навчання:

- цільовий;

- Стимулюючо-мотиваційний;

- операційно-діяльнісний;

- Контрольно-регулювальний;

- Оціночно-результативний.

Зміст навчання визначається навчальним планом та програмами. Зміст уроків конкретизується вчителем з урахуванням поставлених завдань, необхідності відображення зміст предметів специфіки школи, рівня підготовленості, інтересів учнів.

1.3 Сутність диференціації навчання

Л.С. Виготський зазначав: "Дитина за своїми особливостями здатна до того, щоб якийсь новий цикл навчання, недоступний для нього до цього. Він здатний це навчання проходити за якоюсь програмою, але водночас саму програму вона за природою своєю, за своїми інтересам, за рівнем свого мислення може засвоїти в міру того, в міру чого вона є його програмою.

Вимога враховувати індивідуальні здібності дитини на процесі навчання - дуже давня традиція. Необхідність у цьому очевидна, адже учні значною мірою відрізняються одна від одної.

Однією з вимог діяльності вчителя та умовою ефективної організації навчального процесу є забезпечення повного засвоєння знань усіма учнями. Можете уявити, скільки уроків потрібно ще дати вчителю, щоб учні другої, а особливо третьої групи, засвоїли новий матеріал? Вчитель може бути і радий позайматися з ними, але підганяється програмою, йде далі, приступає до вивчення нової теми.

Індивідуальний розвитокучнів проявляється у рівні працездатності. За цією ознакою школярів можна поділити на три групи:

Перша – характеризується високою працездатністю (таких учнів 36%)

Друга – середньої (50-55%)

Третя – низькою (8-17%)

Примітно, що учні з низькою працездатністю частіше за інших потрапляють до ряду не встигаючих, хоча здебільшого зовсім не страждають на розумову недостатність або відсутність інтересу до навчання. Ні, їм просто потрібний інший темп роботи.

Саме працездатність як низька, і висока є показником приналежності учня до певного типу нервової системи. Учні зі слабкою нервовою системоювиконують роботу повільно, але дуже докладно. Їм, звичайно, потрібно набагато більше часу. Вони педантичні, дуже чутливі та вразливі. Тому їхні навчальні невдачі слід оцінювати дуже обережно, уникаючи різких виразів, образливих закидів.

Індивідуальні відмінності проявляються й у типах мислення: в одних дітей переважає практично дієве мислення, У других - наочно-образне, а в третіх - словесно-логічне. У реального життявсі три виду мислення взаємопов'язані, і процес навчання має бути спрямований на формування кожного з них.

Вплив типу мислення на міцність засвоєння знань було підтверджено експериментально. Учням математичних та художніх шкіл пропонувалося запам'ятати ряд цифр, написаних різними шрифтами та кольором. Через деякий час їх просили відтворити ці цифри. "Математики" відтворили самі цифри, тоді як їхні однолітки-"художники" звернули увагу на колір та шрифт цифр.

Традиційна система навчання та запропоновані підходи до її модернізації торкаються головної суперечності в освіті – між високими потребами суспільства до якості освіти всіх його членів та психо-фізіологічними особливостями дітей. В даний час у світовій педагогіці все більше усвідомлюється, що криза, викликана вищезазначеними протиріччями, не може бути вирішена в рамках старої системи та потребує зміни технології навчання.

Необхідно створити оптимальні умови у розвиток особистості найповнішого обліку індивідуальних відмінностей учнів. Шлях створення цих умов – диференціація навчання

Диференціація у перекладі з латинського “difference” означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Диференційоване навчання:

- це форма організації навчального процесу, коли він вчитель працюючи із групою учнів, враховує наявність вони яких-небудь значимих для навчального процесу якостей (гомогенная группа);

- це також частина загальної дидактичної системи, яка забезпечує спеціалізацію навчального процесу різних групучнів.

Диференціація навчання (диференційований підхід у навчанні):

- це створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей їхнього контингенту.

- це комплекс методичних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських заходів, які забезпечують навчання у гомогенних групах.

Мета диференціації - навчання кожного лише на рівні його можливостей, здібностей, - адаптацію навчання до особливостям різних груп учнів.

За характерними індивідуально - психологічним особливостямдітей, що складають основу формування гомогенних груп, розрізняють диференціацію:

- по вікового складу(шкільні класи, вікові паралелі, різновікові групи);

- по підлозі (чоловічі, жіночі, змішані класи, команди);

- за особистісно-психологічними типами (типу мислення, темпераменту);

- за рівнем здоров'я (фізкультурні групи, групи ослабленого зору, слуху);

- за рівнем розумового розвитку (рівнем досягнень);

- у сфері інтересів (гуманітарні, історичні, математичні).

Диференціація за рівнем розумового розвитку не отримує у сучасній дидактиці однозначної оцінки; в ній є поряд з позитивними та деякі негативні аспекти.

Позитивні аспекти рівневої диференціації:

- виключаються не виправдані та недоцільні для суспільства "зрівнялівка" та усереднення дітей;

- у вчителя з'являється можливість допомагати слабкому, приділяти увагу сильному;

- відсутність у класі відстаючих знімає необхідність зниження загального рівня викладання;

- з'являється можливість більш ефективно працювати з важкими учнями, які погано адаптуються до суспільних норм;

- реалізується бажання сильних учнів швидше та глибше просуватися в освіті;

- підвищується рівень "Я - концепції": сильні затверджуються у своїх здібностях, слабкі отримують можливість відчувати навчальний успіх, позбутися комплексу неповноцінності;

- Підвищується рівень мотивації навчання у сильних групах;

- У групі, де зібрані однакові діти, дитині легше вчитися.

Негативні аспекти рівневої диференціації:

- розподіл дітей за рівнем розвитку негуманний;

- слабкі позбавляються можливості тягнутися за сильнішими, повчати від них допомогу, змагатися з ними;

- Висвітлюється соціально-економічна нерівність;

- Переведення в слабкі групи сприймається дітьми як приниження їхньої гідності;

- недосконалість діагностики призводить часом до того, що в низку слабких перекладаються неординарні діти;

- знижується рівень "Я - концепції": в елітарних групах виникає ілюзія винятковості, егоїстичний комплекс; у слабких групах знижується рівень самооцінки, з'являється встановлення на фатальність своєї слабкості.

1.4 Організація уроку при диференційованому підході у навчанні

Сам принцип диференціації навчання не новий.

Ще Песталоцці застерігав педагогів від спроби "стригти всіх дітей під один гребінець" і педагогіка завжди декларувала необхідність диференціального підходу до дітей, врахування індивідуальних особливостей розвитку, нахилів тощо. Однак, не заперечуючи необхідності диференціації, педагогіка передбачає два крайні варіанти:

Перший - кожна дитина індивідуальна, а значить, неповторно її виховання, і кожній дитині потрібен свій особливий варіант підходу до виховання та навчання. Реалізувати цей варіант практично в конкретних умовах школи надзвичайно складно чи неможливо, отже залишається доступний. Другий варіант - загальної рівності, однаковості у підході до різних дітей та диференціація тільки для окремих групдітей, мають виражені особливості розвитку (порушення, обдарованість тощо.).

У прямій залежності від прийнятого підходу до диференціації перебуває організація навчального процесу головна її форма - урок.

У початковій школі урок – практично єдина форма занять незалежно від програм та підходів. Зміст і методи роботи на уроці можуть бути різними і навіть різноманітними, але формою це традиційний урок, коли всі учні одночасно виконують однакові види робіт.

Традиційний урок, коли вчитель працює всім, з усіма, запитує в усіх (рідкісний виняток - самостійні роботи, роботи з картками, але однаково з жорсткою регламентацією часу всім), дедалі більше сковує педагога. Кожен педагог усвідомлює і відчуває практично труднощі роботи з усіма як " з одним " , розуміє, що мають різний темп діяльності, по-різному " входять у роботу " , по-різному переключаються на новий виддіяльності.

Однак, усвідомлюючи ці проблеми, багато хто вважає, що змінити систему роботи в класі неможливо.

Чи так це? Можливо, диференціація не здається такою вже необхідною, але тоді варто поставити інші питання – чи можна без диференціації, чи ефективне таке фронтальне навчання?

Спробуємо розібратися. Наприклад, добре відомо, що дитина, що часто хворіє, як правило відрізняється низькою і нестійкою працездатністю, підвищеною стомлюваністю, труднощами організації діяльності і т.п., крім того, йому доводиться "наздоганяти" однокласників після хвороби. І якщо на читанні чи праці це не викличе серйозних проблем, то "наздоганяти" одночасно освоюючи новий матеріал з математики або грамоти, неможливо, значить варто вимкнути дитину із системи спільної роботиі попрацювати з ним (не після уроків, коли він не здатний займатися) на уроці. У той же час не важко знайти ще трьох-чотирьох учнів, яким необхідно розібрати той же матеріал.

Програма початкової школи доступна для всіх дітей (без виражених відхилень). Однак ефективне навчання можливе лише тоді, коли "воно висуває досить високі вимоги до більш здатних і не порушує довіри та установки на вчення у менш здатних". (Дж. Брунер)

Необхідність індивідуалізації та диференціації навчання безперечна, але тоді потрібно знайти прийнятні в умовах сучасної школи варіанти організації роботи на уроці.

Одним з варіантів може бути створення трьох груп та індивідуальна роботаз кожної (чисельність та склад групи може змінюватися).

Як може бути організований урок?

Робота на уроці ведеться у малих групах по 6-8 осіб. Кожна з груп працює на будь-якому уроці з учителем від 7 до 10 хвилин (це оптимальна тривалість ефективної інтенсивної роботи). Таким чином, за 45 хвилин кожна група (а отже, і кожна дитина) має шанс роботи з учителем.

Перевага цього варіанта і в тому, що педагог отримує можливість більш рівномірно розподілити свою увагу між учнями кожної групи. У той момент, коли вчитель працює з черговою групою, решта або самостійно готується до роботи з учителем, або також самостійно виконує завдання.

Перевага такої організації занять – розвиток навичок самостійної роботита широкі можливості для надання допомоги тим дітям, яким потрібна додаткова увага. Зі спостережень можна зробити висновок, що діти високо цінують можливість попрацювати з учителем "очі в очі", поставити свої питання, отримати роз'яснення, і ще більше їм подобається виконувати письмові роботи, не поспішаючи: якщо їх не підганяти, вони звикають до такої системи роботи .

Для зручності можна привласнити кожній групі певний символ, колір, зробити колесо занять із групою та повісити його на видному місці. Стрілка показує, яка група працює з учителем. Коло можна повертати, поєднуючи зі стрілкою певний символ (колір). Можна прикріплювати до кола завдання кожної групи. Кожен учитель може знайти свої варіанти роботи.

Важливо зауважити, що склад групи може і повинен змінюватися, він буде різним на різних заняттях, оскільки диференціація може бути проведена за різними критеріями. Неодмінною умовою успішної роботи в групах є добре знання вчителем особливостей кожної дитини, вміння вибудувати індивідуальну програму навчання.

Тобто. працюючи з кожною групою, яка складена з учнів одного рівня навчання (рівнем розвитку тощо), вчитель може працювати з кожним учнем індивідуально.

Диференціація навчання охоплює виховання особистості широкому значенні цього поняття. Вона створює передумови у розвиток інтересів та соціальних здібностей дитини у своїй намагаються враховувати наявні пізнавальні інтереси і спонукати нові. Диференціація зберігає і розвиває індивідуальність дитини виховує таку людину, яка була б неповторною особистістю. Цілеспрямована диференційована робота пом'якшує недоліки домашнього виховання, вона особливо необхідна тим учням, які зростають у несприятливих сім'ях. У цьому сенсі на диференціацію лягатиме місія великого соціального значення.

Диференціація застосовується у різних ланках процесу навчання

Вивчення нового матеріалу

При підготовці до проходження нового матеріалу диференціація є необхідною, оскільки вміння та навички учнів є різними. Деякі учні потребують простих завданнях, інші - можуть отримати завдання, які, з погляду тієї чи іншої проблеми, що входять до теми, що успішно інтегрується з готівковим фондом попередніх знань учнів з даної теми.

- При проходженні нової теми необхідно враховувати різницю між учнями, насамперед у навчальних вміннях та розумових здібностях. Від цих властивостей залежить якого керівництва вони потребують і наскільки складне завдання вони можуть вибрати для самостійної роботи.

- У порівнянні з іншими ланками процесу навчання тут можна менше враховувати відмінності у знаннях учнів. Але цей облік ставати актуальним тоді, коли якийсь учень має набагато ширше знання, ніж його однокласники.

- При піднесенні нового матеріалу слід по можливості адресуватися різним аналізаторам (зоровому, слуховому, руховому тощо.), т.к. це сприяє кращому осмисленню та закріпленню.

Орієнтація на кінцевий результат

Орієнтація на кінцевий результат визначає диференційоване ставлення вчителя до матеріалу, що вводиться. На відпрацювання нового матеріалу слабким учням має бути відведено достатню кількість часу, а сильним учням після пояснення теми можна дати для самостійного виконання тренувальні вправи.

Закріплення пройденого.

Необхідність диференціації особливо велика при закріпленні та застосуванні знань. Тому учні потребують закріплення та вправ не на однаковому рівні і не в однаковій кількості. У сильніших учнів цьому етапі роботи звільняється час виконання додаткових завдань, що розширюють і поглиблюють їх знання і вміння.

Саме під час виконання навчальних завдань відбувається засвоєння теоретичних знань, формуються практичні вміння, тому на етапі закріплення мають бути сконцентровані зусилля вчителя. У цьому дуже важливо організувати навчальну роботу, щоб кожен учень виконував посильну собі роботу, отримуючи кожному уроці можливість відчувати навчальний успіх.

Дидактичним забезпеченням диференційованого підходу до учнів на етапі закріплення матеріалу є вибір системи вправ. Така система завдань повинна включати:

- широкий спектрзавдань обов'язкового рівня;

- Завдання для попередження типових помилок;

- завдання підвищеної складності, призначені для учнів, що швидко просуваються у засвоєнні матеріалу.

Контроль

Виходячи з основних цілей навчання, Абасовим З.В. були сформульовані положення щодо контролю та оцінки навчальної діяльності учнів.

Положення 1: Педагогічна діяльність вчителів на етапі з першого по третій (четвертий) класи спрямовано формування в учнів вміння вчитися, яке включає у собі дві дії.

а. Вміння дитини на різних етапах навчання (на початку спільно з учителем, потім у кооперації з однолітками, потім індивідуально) визначати межу свого незнання.

б. Робити змістовним цілеспрямований запит до різних джерел знань (до вчителя, до однолітків, до батьків, до літературним джереламі т.п.).

Для цього дуже важливого вміння необхідно зосередити увагу вчителя на формуванні здібностей в дітей віком до взаємо- і самоконтролю, взаємо- і самооценке. Відсутність цих навчальних дій з боку дітей призводить до руйнування всієї навчальної діяльності: вона перетворюється на формальний "фарс", що не дає кінцевого результату.

Положення 2: Контроль та оцінка з боку вчителя за діяльністю кожного учня присутній у обов'язковому порядкуу педагогічній діяльності. Проте, вчителю необхідно враховувати й низку особливостей.

Контроль та оцінка спрямовані не тільки, і це дуже важливо, на виявлення певного результату у знаннях та вміннях, а й насамперед на процес формування цього знання у учнів для забезпечення цілеспрямованої та своєчасної корекції.

При проведенні контролю над діяльністю учнів дитина сама визначає рівень своїх можливостей і вибирає ті завдання, з якими може справитися, тому оцінка роботи учня визначається, з обраного ним рівня складності завдань.

Основна функція контролю бачиться у постійному простеженні ходу виконання навчальних дій, своєчасному виявленні різних похибок у їх виконанні.

У педагогіці виділяють такі форми контролю:

- Тестові роботи,

- самостійні роботи,

- Контрольні роботи,

- Перевірочні роботи,

- Підсумкові роботи,

- Стартові роботи.

Під час проведення самостійних робіт тут має на меті виявити рівень математичної підготовки дітей та своєчасно усунути наявні прогалини знань. Наприкінці кожної самостійної роботи відведено місце роботи над помилками. Спочатку вчитель повинен допомогти дітям у виборі знань, що дозволяють своєчасно виправити допущені помилки.

Контрольні роботи підбивають підсумок цієї роботи. Основна їхня функція це контроль знань. З перших кроків дитини слід вчити бути під час контролю знань особливо уважним та точним у своїх діях. Результати контрольних робіт не виправляються – до контролю знань потрібно готуватись до нього, а не після. Водночас підготовча робота, своєчасне виправлення помилок під час самостійних робіт дає певну гарантію того, що контрольна робота буде написана успішно.

Самостійні роботи розраховані зазвичай на 7-10 хвилин. Якщо дитина не встигає виконати завдання у відведений термін, після перевірки робіт вчителем допрацьовує ці завдання вдома.

Оцінка за самостійну роботу ставиться після проведення роботи над помилками. Оцінюється не так те, що дитина встигла зробити під час уроку, а те, як у результаті вона попрацювала над матеріалом. Тому відмінним і добрим балом можуть бути оцінені навіть ті роботи, які на уроці написані не дуже вдало. У самостійних роботах принципово важлива якість роботи над собою та оцінюється лише успіх.

На контрольні роботи приділяється 30-40 хвилин. Якщо хтось із дітей не вкладається у відведений час, то на початкових етапах навчання можна виділити йому додатково деякий час, щоб дати можливість спокійно закінчити роботу. Оцінка за контрольну роботувиправляється у наступній контрольній роботі.

Самостійні роботи пропонуються приблизно 1-2 рази на тиждень, а контрольні - 2-3 рази на чверть. Наприкінці року діти спочатку пишуть переказну роботу, яка перевіряє здатність до продовження навчання у наступному класі відповідно до Держстандарту знань, а потім – підсумкову контрольну роботу. Головна мета підсумкової роботи – виявити реальний рівень знань дітей, оволодіння ними загальнонавчальними вміннями та навичками, дати можливість дітям самим усвідомити результат своєї роботи, пережити радість перемоги.

Домашня робота

Особливо великі можливості для диференціації відкриваються у домашній роботі.

У педагогіці відомі такі шляхи диференціації домашньої роботи:

- додаткові завданняучням;

- Розробка спеціальних завдань для різних учнів (диференціація завдань);

- Роз'яснення сенсу та змісту завдання, інструктаж.

Допомогти учням у підготовці до домашньої роботи можна різними способами:

- вказати на аналогії,

- пояснити на прикладах,

- Розібрати важкі сторони завдань.

- Роз'яснити зміст роботи,

- дати алгоритм,

- повідомити методи виконання завдань,

Деякі вчителі практикують картки і схеми до виконання домашніх завдань, що вони дають слабким учням, допомагають виділити головне у матеріалі. Чим молодші учні, тим докладнішими повинні бути інструкції вчителя.

Проблема домашньої роботи тісно пов'язана з шляхами подальшого розвитку школи, удосконалення всіх його ланок. Першим етапом удосконалення домашньої роботи є його оптимізація. Другим найбільш віддаленим етапом є втілення ідей про добровільність виконання домашньої роботи, її диференційованість та індивідуальність.

Розділ II. Використання диференційованого підходу у навчанні під час уроків математики у початковій школе

2.1 Рівнева диференціація у навчанні математики молодших школярів

Рівневу диференціацію можна організувати у різноманітних формах, які значно залежить від індивідуальних підходів вчителя, особливості класу, віку учнів. Як основний шлях здійснення диференціації в навчанні ми вибираємо формування мобільних груп. Розподіл на групи складає основі досягнення рівня обов'язкової підготовки. Вчитель планує роботу з групами вирівнювання та з групами підвищеного рівня. Рівнова диференціація дає вчителеві точні орієнтири для відбору змісту, дозволяє зробити її цілеспрямованою.

Особливість використання диференційованого підходу у тому, що з самостійної роботи учню пропонують три варіанти завдань різного ступеня складності:

1 варіант - найважчий

2 варіант – менш складний

3 варіант - найлегший.

Кожен учень має можливість вибрати собі найоптимальніший варіант під час складання навчальних завдань різного ступеня проблеми педагоги Фоменкова М.В., Хаустова Н.І. пропонують враховувати таке:

1) Дія першого ступеня (складення, множення) більш легкі для виконання порівняно з діями другого ступеня (віднімання, розподіл).

2) Вирази, що містять кілька дій - більш складні порівняно з виразами, що містять лише одну дію (наприклад, 48+30, 32+13-10).

3) Дії, що містять велике числоелементарних операцій, вимагають вищого рівня розвитку учнів

Інший набір - це картки, особливість яких полягає в тому, що, крім матеріалу із завданнями для самостійної роботи, дано додаткові картки до кожної серії (С-1А С-1Б; С-2А С-2Б і т.д.)

Додаткові картки містять малюнки, креслення, вказівки та поради, які мають допомогти учневі, якщо він не може впоратися самостійно з виконанням основного завдання. При цьому слід завжди пам'ятати, що картки з індексами А та Б самостійного значення не мають. Вони є додатковими до карток основної серії. Дітей потрібно навчити працювати з картками цього виду. Отримавши одну (або дві) додаткову картку, учень повинен прочитати основне завдання, а потім картки А і Б. Учні повинні ясно уявити, що додаткові вказівки і завдання, що містяться в картках, вони повинні використовувати при виконанні основного завдання. Більш підготовлені учні не потребують додаткових вказівок. Тим самим учням, яким вчитель вважатиме за потрібне надати деяку допомогу, він дасть додаткову картку з індексом А, де діти побачать схематичний малюнок, ілюструє умова завдання і завдання. Для багатьох дітей, очевидно, такої допомоги виявиться достатньо, оскільки розглянувши малюнок і відповівши на поставлене запитання, вони одержують ключ до вирішення завдання. Діти, які підготовлені до роботи слабше за інших, можуть не впоратися із завданням і за таких умов. Для них учитель має іншу додаткову картку (з індексом Б). Таке завдання, звичайно, значною мірою позбавляє самостійності рішення завдання, тому що учневі залишається зробити вже не так багато, але все ж таки в цьому випадку завдання вимагає усвідомлення способу вирішення, особливості питання завдання. Для учнів, які легко і швидко впоралися з основним завданням, у низці карток є також завдання, відмічені зірочкою (як правило, ці завдання складніші, що поглиблюють знання дітей).

Серед причин, що визначають недостатній рівень сформованості у учнів умінь вирішувати завдання, можна виділити такі:

Перша полягає у методиці навчання, яка довгий часорієнтувала вчителя не так на формування в учнів узагальнених умінь, але в " розучування " способів вирішення завдань певних видів.

Друга причина у тому, що учні об'єктивно відрізняються друг від друга характером розумової діяльності, здійснюваної під час вирішення завдань.

Багатьом вчителям знайомі проблеми, пов'язані з організацією під час уроку фронтальної роботи над текстової завданням. Адже тоді, коли більшість учнів класу лише починає осмислення змісту завдання разом із учителем, інша, нехай менша частина, вже знає, як його вирішити. Одні учні здатні бачити різні способирішення, іншим необхідна значна допомога у тому, щоб завдання вирішити. При цьому певна частина учнів класу так і залишається недовантаженою, тому що передбачувані завдання є для них простими. У зв'язку з цим постає питання: "Як же організувати на уроці роботу над завданням, щоб вона відповідала можливостям учнів?" Для цього потрібно вивчити аналіз робіт психологів, який дозволить виділити рівні вміння вирішувати завдання молодшими школярами.

Низький рівень. Сприйняття завдання здійснюється учнем поверхово, неповно. При цьому він виокремлює розрізнені дані, зовнішні, часто несуттєві елементи завдання. Учень неспроможна і намагається передбачити хід її рішення. Характерна ситуація, коли, не зрозумівши належним чином завдання, учень вже приступає до її вирішення, яке найчастіше виявляється безладним маніпулюванням числовими даними.

Середній рівень. Сприйняття завдання супроводжується її аналізом. Учень прагне зрозуміти завдання, виділяє дані та шукане, але здатний при цьому встановити між ними лише окремі зв'язки. Через відсутність єдиної системизв'язків між величинами, утруднено передбачення подальшого ходу розв'язання задачі. Чим розвиненіша ця мережа, тим більша ймовірність помилкового рішення.

Високий рівень. На основі повного всебічного аналізу завдання учень виділяє цілісну систему (комплекс) взаємозв'язків між даними та шуканим. Це дозволяє йому здійснювати цілісне планування розв'язання задачі. Учень здатний самостійно побачити різні способи рішення та виділити найбільш раціональний із можливих.

Очевидно, що той навчальний вплив, який доцільний для розумової діяльності високого рівня, виявиться недоступним для розуміння та засвоєння на низькому рівні. Тому підвищення ефективності навчання вирішення завдань необхідно враховувати вихідний рівень сформованості цього вміння в учня (це інтуїтивно робить досвідчений вчитель).

Для того, щоб організувати різнорівневу роботу над завданням в той самий час, відведений для цього на уроці, можна використовувати індивідуальні картки-завдання, які готуються заздалегідь у трьох варіантах (для трьох рівнів). Ці картки містять системи завдань, пов'язані з аналізом і рішенням однієї й тієї ж завдання, але різних рівнях. У розмноженому вигляді вони пропонуються учням як друкованої основи. Учень виконує завдання письмово у спеціально відведеному для цього місці. Пропонуючи учневі варіант оптимального йому рівня складності, ми здійснюємо диференціацію пошукової діяльності під час вирішення завдання.

Наведемо приклади таких карток. Зазначимо, що з етичних міркувань у пропонованій учню картці рівень не вказується, а різниця варіантів позначається гуртками різного кольоруу верхньому кутку картки.

Завдання. (III кл.). Від двох пристаней, відстань між якими 117 км, вирушили одночасно назустріч один одному по річці два катери. Один йшов зі швидкістю 17 км/год., інший – 24 км/год. яка відстань між катерами через 2 години після початку руху?

1 рівень.

Розглянь креслення до завдання та виконай завдання:

а) обведи синім олівцем відрізок, що позначає відстань, пройдену першим катером за 2 години. Обчисли цю відстань.

б) обведи червоним олівцем відрізок, що позначає відстань, пройдену другим катером за дві години. Обчисли цю відстань.

в) розглянь відрізки, що позначають відстань, пройдену двома катерами за цей час. Обчисли цю відстань.

г) прочитай питання задачі та познач дугою на кресленні відрізок, що відповідає шуканому. Обчисли цю відстань.

Якщо завдання вирішено, запиши відповідь.

Відповідь:

Розглянь ще раз завдання I та запиши план розв'язання цього завдання (без обчислень).

Перевір себе! Відповідь: 35 км.

Це завдання має раціональніший спосіб розв'язання. Але він зазвичай найважчий для слабких учнів, оскільки передбачає оперування менш конкретним поняттям " швидкість зближення " . Тому можна запропонувати учням розглянути цей спосіб рішення та пояснити його. Це завдання позначаємо у картці як додаткове.

Додаткове завдання.

Розглянь інший спосіб розв'язання цієї задачі. Запиши пояснення до кожної дії та обчисли відповідь.

17+24=

…х2=

117-…=

Відповідь: … км

2 рівень.

Закінчи креслення до завдання. Познач на ньому дані та шукані:

Розглянь "дерево міркувань" від даних до питання. Вкажи на ньому послідовність дій та арифметичні знаки кожної дії.

Користуючись "деревом міркувань", запиши план розв'язання задачі.

Запиши розв'язання задачі:

а) з дій,

б) виразом.

Відповідь

Додаткове завдання.

Користуючись кресленням, знайди інший спосіб розв'язання задачі та запиши його. (Бо інший спосіб рішення більш очевидний, учні можуть знайти його самостійно, без допоміжних засобів).

щодо дій з поясненням

виразом.

Відповідь.

Перевір себе! Зістав відповіді, отримані різними способами.

3 рівень.

Виконай креслення до завдання.

Користуючись кресленням, знайди раціональніший спосіб розв'язання. Склади до цього способу "дерево міркувань" (діти самостійно складають "дерево міркувань" як у другому варіанті).

Запиши план розв'язання завдання відповідно до "дерева міркувань".

Користуючись планом, запиши розв'язання задачі:

щодо дій;

виразом.

Відповідь:

Перевір себе! Відповідь задачі: 35 км.

Додаткове завдання.

Дізнайся, яка відстань буде між катерами за тієї ж швидкості та напрямки руху через 3 години? 4 години?

У завданнях навмисно ніби ізолюється план рішення від обчислювальних процесів (у практиці переважає "покрокове" планування як доступніше). Це з метою формування вміння здійснювати цілісне планування розв'язання задачі. Перевага його перед "покроковим" у тому, що у своїй увагу учнів концентрується на пошуку узагальненого способу вирішення завдання незалежно від конкретних числових даних, відволікаючись від них.

Розглянемо інший приклад.

Завдання. З двох міст, відстань між якими 770 км, відійшли одночасно назустріч один одному два потяги. Швидкість першого поїзда 50 км/год., швидкість другого 60 км/год. через скільки годин зустрінуться ці поїзди?

Подібні документи

Сутність поняття диференціації. Психолого-педагогічні засади диференційованого підходу. Можливості використання диференціації у процесі. Диференційований підхід у навчанні математики молодших школярів. Пізнавальний інтерес.

дипломна робота , доданий 08.01.2014


Історія уявлень про диференційований та індивідуальний підхід до учнів. Психологічна характеристика причин неуспішності молодших школярів. Методико-психологічні засади індивідуального підходу у навчанні молодших школярів.

курсова робота , доданий 19.01.2007


реферат, доданий 17.11.2011


Види диференційованого навчання та його характеристики. Організація уроку інформатики з допомогою диференційованого підходу. Контролює якість знань за допомогою диференційованого підходу. Організація та проведення дослідно-експериментальної роботи.

курсова робота , доданий 07.05.2014


Особливості диференційованого підходу до організації занять із навчання руховим діям: формування знань рухових умінь; диференціювання просторових, тимчасових та силових параметрів рухів. Вивчення цієї методики навчання.

курсова робота , доданий 05.05.2010


Методика контролю знань та умінь школярів у процесі навчання математики. Рівнева диференціація, залік як основна форма перевірки засвоєння навчального матеріалу, тематичний та поточний заліки. Підготовка, організація проведення та перездавання заліків.

реферат, доданий 12.06.2010


Поняття диференційованого підходу у вихованні та навчанні. Вивчення індивідуальних особливостей особистості з виявлення критеріїв диференціації. Створення умов розвитку особистості учнів, адаптацію новим соціально-економічним умовам.

контрольна робота , доданий 01.03.2010


Форми організації навчальної діяльності під час уроку. Ознаки групової роботи учнів. Диференціація, її види та форми. Рівнева диференціація як оптимізації навчання. Аналіз досвіду вчителів щодо організації диференційованої роботи на уроці.

курсова робота , доданий 13.10.2015


Диференціація та індивідуалізація у навчанні, сутність та оцінка практичної ефективності. Особливості рівневої диференціації під час уроків навколишнього світу у початковій школі. Типи тематичних завдань як засобу реалізації досліджуваного підходу.

курсова робота , доданий 09.08.2015


Диференціація, її види. Рівнева диференціація навчання з урахуванням обов'язкових результатів. Форми організації навчальної діяльності під час уроку. Групова робота учнів під час уроку як рівневої диференціації.

Диференційоване навчання - умова розвитку творчої особистості.

Диференційоване навчання - одна з основних умов розвитку творчої особистості. Принцип диференційованого підходу до учнів передбачає оптимальне пристосування навчального матеріалу та методів навчання до індивідуальних здібностей кожного школяра. Диференційоване навчання необхідне, оскільки спостерігаються відмінності учнів у темпах оволодіння навчальним матеріалом, а також у здібностях самостійно застосовувати засвоєні знання та вміння. В основі диференціації лежать індивідуально - психологічні особливості учнів, що відрізняють одну людину від іншої, що мають на увазі здібності, які мають відношення до успішності виконання якоїсь діяльності.

У диференціальному навчанні є позитивні та деякі негативні аспекти.

Позитивним є те, що виключаються невиправдані та недоцільні для суспільства: зрівнялівка та усереднення дітей. У вчителя з'являється можливість допомагати слабкому; приділяти увагу сильному, допомогти йому швидше та глибше просуватися в освіті.

Негативні аспекти: з'являється соціально – економічна нерівність; слабкі позбавляються можливості тягнутися за сильнішими, отримувати від них допомогу, змагатися з ними; знижується рівень самооцінки.

Диференціація у перекладі з латинського “difference” означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Диференційоване навчання - це:

форма організації навчального процесу, коли він вчитель працює із групою учнів, складеної з урахуванням наявності вони яких-небудь значимих для навчального процесу загальних качеств(гомогенная група);

частина загальної дидактичної системи, що забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

Диференційований підхід у навчанні – це:

створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей контингенту;

комплекс методичних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання у гомогенних групах.

Технологія диференційованого навчання є сукупність організаційних рішень, засобів і методів диференційованого навчання, що охоплюють певну частину навчального процесу.

Цільовими орієнтаціями даної технології є:

навчання кожного на рівні його можливостей та здібностей;

пристосування (адаптація) навчання особливостям різних груп учнів.

Будь-яка теорія навчання має на увазі використання технологій диференціації навчання.

Принцип диференціації навчання - становище, за яким педагогічний процес будується, як диференційований. Одним із основних видів диференціації є індивідуальне навчання.

Вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що сучасна концепція середньої освіти рішуче відмовляється від традиційної зрівнялівки, визнаючи різноманіття форм навчання та здобуття середньої освіти в залежності від схильностей та інтересів учнів.

Як видно з аналізу практики, наприклад, учні, схильні до природних предметів, не отримують основи для повноцінного духовного розвитку, а учні, які не цікавляться предметами природничо-математичного циклу, не можуть розвивати гуманітарні нахили. Але особливо важко вчитися тим, хто за своїми здібностями орієнтований на практичну діяльність. Масова школа сьогодні не в змозі однаково добре навчити всіх школярів. Шлюб у роботі школи з'являється вже у початкових класах, коли і прогалини у знаннях молодших школярів практично неможливо ліквідувати в середній ланці. Це одна з причин, коли учні, які втрачають інтерес до навчання, почуваються в школі вкрай незатишно. Спостереження переконують у тому, що розірвати це порочне коло дозволить диференційований підхід до навчання та виховання.

Нині принципові зміни у школі пов'язані з організацією диференційованого навчання, найважливішим видом якого єрівнева диференціація. Диференційоване навчання дозволяє організувати навчальний процес на основі врахування індивідуальних особливостей особистості, забезпечує якіснезасвоєння учнями змісту освіти, допомагає вирішити проблему навантаження учнів. В.Г. Болтянський та Г.Д.Глейзер стверджують, що ключ до вирішення проблеми перевантаження учнів та підвищення їхнього інтересу до навчання слід шукати не в загальному зниженні рівня знань, а у глибокій диференціації навчання.

Диференційоване навчання повною мірою відповідає поняттямгуманізації в навчанні. На думку Є.Є. Семенова та В.В. Малиновського «гуманізація навчання - означає, перш за все, необхідність його диференціації таіндивідуалізації». Відповідаючи принципам гуманізації навчання система диференційованої освіти дозволяє: учням займатися улюбленою справою, отримувати радість від навчання і тим самим підвищувати ефективність і якість навчання; створити комфортну психологічну атмосферу в школі, знизивши таким чином число конфліктних ситуацій; підвищити соціальну захищеність учнів завдяки вищій професійній підготовці.

Таким чином, при диференційованому навчанні створюються найкращі умови, за якихдитина отримує можливість придбати глибокі знання з предметів, що вивчаються, відчуває найбільший комфорт і радість при навчанні, знаходить свою нішу і поле діяльності. Отже, диференційоване навчання веде до підвищення якості знань та зменшення кількостінеуспішних та слабоуспішних учнів.

Але постає питання, як здійснювати контроль та оцінювання знань учнів в умовах різнорівневого навчання?

Процес оцінювання складається з багатьох етапів, основними з яких є контроль знань та їхня оцінка. Л.М.Фрідман підкреслював, що відсутність належного контролю перетворює діяльність на випадкову, нерегульовану сукупність дій, за якої втрачається мета діяльності та відсутня уявлення про її досягнення.

Оцінювання знань учнів є необхідним та дуже важливим елементомнавчально-виховного процесу. Об'єктивне оцінювання знань учнів дає відомості як правильності кінцевого результату діяльності, а й неї самої: чи відповідає форма дій даному етапу роботи. Від того, як воно здійснюється, багато в чому залежить відношення учнів до навчання, формування їхнього інтересу до предмету,самостійністьта працьовитість. Роль оцінки знань виходить далеко за межі відносин між учителем іучнем . З цими питаннями тісно пов'язані ефективність різних методів та форм навчання, якість підручників таметодичних розробок, доступність змісту освіти. Оцінка знань та їх контроль дає необхідну інформацію для організації навчально-виховного процесу та керівництва ним. Від об'єктивності оцінювання знань залежить якість навчання, правильність вирішення багатьохдидактичних та виховних завдань.

Необхідними елементами оцінювання є контроль та оцінка знань, умінь танавичок учнів.

Об'єктивні критерії оцінок розробляються з урахуванням психолого-дидактичних вимог, специфіки предмета та затверджуються відповідними інструкціями. Норми ці є середніми таорієнтовними. Тому нині у різних школах ми маємо неоднакову «вагу» п'ятірок, четвірок, трійок та двійок. Як показали дослідження М.І.Калініної, та сама оцінка різними вчителями виставляється за різну кількість умінь. Крім того, критерії оцінки можуть бути різними (стосовно кожногоучню ) в одного і того ж вчителя. Наприклад,учень , Який показує оволодіння всіма вміннями, може в одного вчителя отримати і п'ять, і чотири.

Необхідно здійснювати диференційований підхід як під час навчання, а й під час перевірки та оцінці знань учнів. Контроль повинен передбачати перевірку досягнення всіма учнями обов'язкових результатів навчання як державних вимог, а також доповнюватися перевіркою засвоєння матеріалу на вищих рівнях. При цьому досягнення рівня обов'язкових вимогдоцільно оцінювати альтернативною оцінкою (наприклад: «зараховано» - «не зараховано »), для вищих рівнів доцільно розробити відповідну шкалу оцінювання (наприклад, позначки "4", "5").

При цьому всі учні в загальноосвітніх школах повинні досягти рівня обов'язкової підготовки, вимоги до якого обумовлені в програмах з предмета та стандартів і який повинен оцінюватися або оцінкою типу «зараховано» - «не зараховано », або відміткою «3». Для отримання більш високої оцінки необхідноопанувати так званим «підвищеним рівнем. Традіційно педагогами та методистами виділяється три рівні підготовки учнів: А -загальноосвітній, В – просунутий, С – підвищений. Відповідно виділеним рівням відбувається оцінювання знань учнів: за оволодіння рівнем А, зазвичай, ставиться оцінка «3», У - «4», З - «5». Для того, щоб продемонструвати оволодіння рівнями і С, необхідно мати певні здібності. Але це не означає, якщо їх немає, тоучень може задовольнятися лише оцінкою «3», необхідно враховувати його старання, старанності та старанності і цим можна підвищити успішність.

Нерідко, щоб досягти бажаноїп'ятірки», батьки змушують дітей займатися додатково самостійно або зрепетитором , що, найчастіше веде до навантаження учнів. Наслідком цього навантаження є той факт, що, за словами доктора хімічних наук, професора, члена-кореспондентаРАН Г.А. Ягодина, якщо при вступі до першого класу 10% дітей страждають хронічними захворюваннями, то при виході зі школи лише 10 % дітей є здоровими, які не потребують спостереження лікарів.

Принцип диференційованого та індивідуального підходу є одним із основних принципів спеціальної школи. Навчання дітей із проблемами у розвитку відбувається у вигляді класно-урочної форми організації занять. Це передбачає спільну навчальну діяльність.

Групова форма навчання заснована на знанні загальних вікових та психолого-педагогічних особливостей розвитку дітей. Адже без знань основних особливостей мислення, пам'яті, уваги, емоційно-вольової сфери тієї чи іншої групи учнів неможливо подати їм певний матеріал у доступній їм формі і при цьому бути впевненим, що школярі можуть зрозуміти і засвоїти зміст. Проте будь-який учень, крім загальних властивостей, має свої індивідуальні. У дитини, яка має проблеми у розвитку, індивідуальні особливості особистості посилюються, тому індивідуалізація навчання в спеціальній школінабуває особливу важливістьі вимагає від педагога пильнішої уваги до кожного свого учня.

Принцип диференційованого підходу у навчанні у спеціальній школі реалізується у двох напрямках. Відповідно до одного з напрямків клас поділяють на кілька груп за здібностями та ступенем навчання. Зазвичай, таких груп буває три; сильна, середня, слабка. Виконавши таку процедуру, педагог планує діяльність учнів на уроці, дає диференційоване завдання додому.

До 60-х років. XX ст. у спеціальних школах прийнято виділяти ще й четверту групу. До неї відносили дітей, які стійко не засвоювали програму спеціальної школи, незважаючи на всі види індивідуальної допомоги. У цьому випадку мова заходила про діагностування у такої дитини більш глибокого ступеня розумової відсталості - імбецильності та переведення її на індивідуальну форму навчання або визначення у спеціальні заклади закритого типу системи соціального захисту. Відповідно до інструкцій комплектування класів у спеціальній школі, що діяли на той час, учні з діагнозом «розумова відсталість у ступені імбецильності» вважалися ненавчаними і не могли там перебувати. Наприкінці 60-х років. XX ст. так звані ім-бецильні класи були розформовані.

Другий напрямок принципу диференційованого підходу у навчанні стосується змісту освіти. Так, залежно від географічного положення регіону, його соціально-економічних, історичних, природних та інших умов учні вивчають певний набір тем у межах низки предметів. Наприклад, зміст професійно-трудової освіти, уроків історії, географії у великих промислових містах чи сільській місцевості буде різним. Такий підхід допомагає вирішувати одразу два завдання. По-перше, це дозволяє краще використовувати індивідуальні особливості учнів, а по-друге, це полегшує та робить більш адекватною їх професійно-трудову підготовку та подальшу соціалізацію та інтеграцію.

АБЛЯЄВ А.А.

Науковий керівник:

Косинська Є.А.

м. Сімферополь, 2012р.

Вступ……………………………………………………………......................3

аздел 1. Теоретичні аспекти диференційованого навчання…..5

1.1 Сутність та принципи диференційованого навчання…………..5

1.2 Здійснення диференційованого підходу у процесі навчання старшокласників…………………………………………………………13

Розділ 2. Аналіз реалізації диференціального підходу у процесі вивчення економіки у школі..................................... .......................................18

2.1 Методика диференційованого підходу …………………………..18

іференційоване навчання у процесі вивчення економіки…..22

Заключение………………………………………………………..……………35

Список використаної литературы………………………………………..36

Додаток……………………………………………………………………..38

Вступ

Вищою цінністю сучасного суспільстває людина. Увага до виховання людини, турбота про всебічний розвиток її здібностей, удосконалення особистих якостей входить до кола проблем нашого суспільства.

Існування індивідуальних відмінностей для людей – факт очевидний. Необхідність диференційованого підходу викликана тією обставиною, що будь-який вплив на дитину переломлюється через її індивідуальні особливості, через « внутрішні умови», не враховуючи яких неможливий по-справжньому дієвий процес виховання.

Всебічний розвиток кожної людини – програмна мета нашого суспільства – передбачає як важливу умову виявлення творчих якостей особистості, формування індивідуальності як найвищого рівня її розвитку. Кожна людина повинна мати змогу виявити, «виконати» себе у цьому зацікавлені й окрема особистість та все суспільство.

Вікові ролі людського чинника у розвитку нашого суспільства поставило питання про «диференціацію як важливу форму виховання».

Диференційований підхід не є разовим заходом. Він повинен пронизувати всю систему впливу на дитину, і саме тому це загальний принципвиховання. Водночас у різних сферах виховання та навчання цей підхід проявляється різною мірою.

Мета: Вивчити особливість організації диференційованого навчання у практиці сучасної школи.

Завдання, які визначили зміст та структуру нашого дослідження:

1) Вивчити педагогічну та методичну літературуз проблеми диференційованого навчання у школі.

2) Визначити сутність, принципи та форми організації сучасного диференційованого навчання у школі.

3) Виявити можливості здійснення диференційованого підходу у фізичному вихованні учнів середньої школи.

Дану тему я розглядатиму на практиці Загальноосвітньої школи№37 м. Сімферополя.

Розділ 1. Теоретичні аспекти диференційованого навчання

вучність та принципи диференційованого навчання

Диференціація у перекладі з латинського «difference» означає поділ, розшарування цілого різні частини, форми, щаблі.

Диференційоване навчання:

Це форма організації навчального процесу, коли він вчитель працюючи із групою учнів, враховує наявність вони яких-небудь значимих для навчального процесу якостей (гомогенная група);

Це також частина загальної дидактичної системи, яка забезпечує спеціалізацію навчального процесу для різних груп учнів.

Диференціація навчання (диференційований підхід у навчанні):

Це створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з урахуванням особливостей їх контингенту.

Це комплекс методичних, психолого-педагогічних та організаційно-управлінських заходів, які забезпечують навчання у гомогенних групах.

Мета диференціації – навчання кожного лише на рівні його можливостей, здібностей, – адаптацію навчання до особливостям різних груп учнів.

За характерними індивідуально – психологічними особливостями дітей, що складають основу формування гомогенних груп, розрізняють диференціацію:

За віковим складом (шкільні класи, вікові паралелі, різновікові групи)

По підлозі (чоловічі, жіночі, змішані класи, команди)

За особистісно-психологічними типами (типу мислення, темпераменту)

За рівнем здоров'я (фізкультурні групи, групи ослабленого зору, слуху)

За рівнем розумового розвитку (рівнем досягнень)

У сфері інтересів (гуманітарні, історичні, математичні).

Варто детальніше зупинитися на рівневій диференціації, тому що вона найчастіше використовується вчителем на уроці. Диференціація за рівнем розумового розвитку не отримує у сучасній дидактиці однозначної оцінки; в ній є поряд з позитивними та деякі негативні аспекти.

Позитивні аспекти рівневої диференціації:

Виключаються не виправдані та недоцільні для суспільства «зрівнялівка» та усереднення дітей;

У вчителя з'являється можливість допомагати слабкому, приділяти увагу сильному;

Відсутність у класі відстаючих знімає необхідність зниження загального рівня викладання;

З'являється можливість більш ефективно працювати з важкими учнями, які погано адаптуються до суспільних норм;

Реалізується бажання сильних учнів швидше та глибше просуватися в освіті;

Підвищується рівень «Я – концепції»: сильні утверджуються у своїх здібностях, слабкі отримують можливість відчувати навчальний успіх, позбутися комплексу неповноцінності;

Підвищується рівень мотивації вчення у сильних групах;

У групі, де зібрані однакові діти, дитині легше вчитися.

Негативні аспекти рівневої диференціації:

Поділ дітей за рівнем розвитку негуманний;

Слабкі втрачають можливість тягнутися за сильнішими, отримувати від них допомогу, змагатися з ними;

Висвітлюється соціально-економічна нерівність;

Переведення в слабкі групи сприймається дітьми як приниження їхньої гідності;

Недосконалість діагностики призводить часом до того, що в низку слабких перекладаються неординарні діти;

Знижується рівень «Я – концепції»: в елітарних групах з'являється ілюзія винятковості, егоїстичний комплекс; у слабких групах знижується рівень самооцінки, з'являється встановлення на фатальність своєї слабкості;

Знижується рівень мотивації вчення у слабких групах;

Перекомплектування руйнує класні колективи.

Таким чином, у будь-якій системі навчання тією чи іншою мірою є диференційований підхід.

Одним із завдань диференціації є створення та подальший розвиток індивідуальності дитини, її потенційних можливостей; сприяння різними засобами виконання навчальних програм кожним учням, попередження неуспішності учнів, розвиток пізнавальних інтересів, фізичних та особистісних якостей.

Диференціація навчання дозволяє властивими їй властивостями удосконалити знання, вміння та навички кожного учня окремо і, таким чином, зменшити його відставання, поглибити та розширити знання, виходячи з інтересів та здібностей учнів. Диференціація навчання охоплює виховання особистості широкому значенні цього поняття. Вона створює передумови у розвиток інтересів та соціальних здібностей дитини у своїй намагаються враховувати наявні пізнавальні інтереси і спонукати нові. Диференціація має додаткові можливості викликати в учнів позитивні емоції, благотворно впливати з їхньої навчальну мотивацію і ставлення до навчальної роботі. Диференціація зберігає і розвиває індивідуальність дитини, виховує таку людину, яка була б неповторною особистістю. Цілеспрямована диференційована робота пом'якшує недоліки домашнього виховання, вона особливо необхідна тим учням, які зростають у несприятливих сім'ях. У цьому сенсі на диференціацію лягатиме місія великого соціального значення.

Отже, необхідність індивідуалізації і диференціації навчання безсумнівна, але потрібно знайти прийнятні за умов сучасної школи варіанти організації роботи під час уроку.

Розглянувши сутність диференціації навчання, необхідно відзначити основні положення та обґрунтування необхідності диференційованого підходу у диференціації фізичного виховання учнів у сучасній школі. У зв'язку з цим у третьому розділі курсової роботибуде розглянуто диференційований підхід на заняттях з фізичного виховання до дітей з порушеннями здоров'я.

Проблема диференційованого підходу до дітей хвилювала передових вчителів та прогресивних мислителів ще до Жовтневої революції. Революційні демократи з великою пристрастю критикували педантичне, холодне ставлення до дітей, вимагали уваги до дитини, до її вікових та індивідуальних особливостей.

Наполегливими пропагандистами вдумливого вивчення індивідуальності дітей були Л.М. Толстой та К.Д. Ушинський індивідуальні відмінності молодших школярів були предметами спеціального вивчення низки радянських психологів.

Подібно до того, як діти розрізняють за своїми фізичними якостями, говорив Василь Олександрович Сухомлинський, такі неоднакові сили, необхідні для розумової праці. Пам'ять, спостережливість, уяву, мислення не тільки за їх глибиною, стійкістю, швидкістю протікання, а й у якісному відношеннімають індивідуальну характеристику кожного школяра.

Особливу увагу у В.А. Сухомлинського залучили діти, що слабо встигають. Він чітко вказує на їхній головний недолік – нерозвиненість розумових здібностей: нестійкість уваги та пам'яті, інертність мислення, бідність мови, відсутня допитливість, нерозвиненість емоційної сфери.

Але де беруться такі діти? Прагнучи розкрити причинно-наслідкові зв'язки, що діють тут, В.А. Сухомлинський встановив, зокрема, залежність успішності від здоров'я чи нездоров'я дітей.

Цей чинник щодо справи випадав з поля зору дослідників. Зазвичай враховувалися лише проблеми, викликані тривалою відсутністю учня у школі через хворобу. Василь Олександрович перевів питання в іншу площину: а чи завжди ми зважаємо на хронічне нездужання дітей, які відвідують уроки, але фактично на них не працюють?

Індивідуальні потреби у засвоєнні та застосуванні знань пов'язують із навчанням, що включає: розумову витривалість, працездатність, швидкість чи уповільненість засвоєння навчального матеріалу, гнучкість розумових процесів.

Крім відмінностей, що належать до змістовної стороні психічного життя, учні розрізняються і за деякими психофізіологічними особливостями свого психічного складу та поведінки. В основі індивідуальних відмінностей лежать особливості властивостей нервової системи, на основі яких формується психічне життяособистості, всі її психічні процеси, її особливе та індивідуальне.

Особливої ​​увагивимагають індивідуальні особливості неуспішних та недисциплінованих дітей.

Л.С. Виготський зазначав: «Дитина за своїми особливостями здатна до того, щоб якийсь новий цикл навчання, недоступний йому до цього. Він здатний це навчання проходити за якоюсь програмою, але водночас саму програму він за своєю природою, за своїми інтересами, за рівнем свого мислення може засвоїти в міру того, в міру чого вона є його власною програмою».

Вимога враховувати індивідуальні здібності дитини у процесі навчання – дуже давня традиція. Необхідність у цьому очевидна, адже учні значною мірою відрізняються одна від одної.

Експериментальні дослідження підтвердили наявність великого розкиду в рівні засвоєння знань у учнів одного й того класу. Так, наприклад, на уроці математики вводилося нове поняття «площа», показували спосіб її знаходження, визначалася одиниця виміру. Потім учням давалася можливість вирішити кількість завдань, що було їм необхідне повного засвоєння нового матеріалу. Усі учні опанували це поняття, але витратили цього різний обсяг часу. Одні засвоїли матеріал після першого пред'явлення, другим при цьому потрібно було вирішити від 10 до 15 завдань, третім близько 30.

Однією з вимог діяльності вчителя та умовою ефективної організації навчального процесу є забезпечення повного засвоєння знань усіма учнями. Можете уявити, скільки уроків потрібно ще дати вчителю, щоб учні другої, а особливо третьої групи, засвоїли новий матеріал? Вчитель може бути і радий позайматися з ними, але підганяється програмою, йде далі, приступає до вивчення нової теми.

Індивідуальне розвиток учнів проявляється у рівні працездатності. За цією ознакою школярів можна поділити на три групи:

Перша – характеризується високою працездатністю (таких учнів 36%)

Друга – середньої (50–55%)

Третя – низька (8–17%)

Примітно, що учні з низькою працездатністю частіше за інших потрапляють до ряду не встигаючих, хоча здебільшого зовсім не страждають на розумову недостатність або відсутність інтересу до навчання. Ні, їм просто потрібний інший темп роботи.

Саме працездатність як низька, і висока є показником приналежності учня до певного типу нервової системи. Учні зі слабкою нервовою системою виконують роботу повільно, але дуже докладно. Їм, звичайно, потрібно набагато більше часу. Вони педантичні, дуже чутливі та вразливі. Тому їхні навчальні невдачі слід оцінювати дуже обережно, уникаючи різких виразів, образливих закидів. Повною протилежністю є учні із сильною нервовою системою, саме на них головним чином розраховане традиційне навчання.

Індивідуальні відмінності виявляються й у типах мислення: в одних дітей переважає практично дієве мислення, в других – наочно-образне, а й у третіх – словесно-логическое. У реальному житті всі три види мислення взаємопов'язані, і процес навчання має бути спрямований на формування кожного з них.

Вплив типу мислення на міцність засвоєння знань було підтверджено експериментально. Учням математичних та художніх шкіл пропонувалося запам'ятати ряд цифр, написаних різними шрифтами та кольором. Через деякий час їх просили відтворити ці цифри. «Математики» відтворили самі цифри, тоді як їхні однолітки – «художники» звернули увагу на колір та шрифт цифр.

Звідси випливає необхідність використання у навчанні, особливо в подачі нового матеріалу, широкого арсеналу засобів наочності – схем, креслень, картин, плакатів, опорних карток тощо. Наявність учнів з різними типами мислення пред'являє особливу вимогу до викладу навчального матеріалу, вона повинна бути не тільки інформативною, доступною, але й емоційною, яскравою, що викликає у учнів певні уявлення, асоціації, зорові образи.

Усе сказане досить переконливо свідчить про широке розкидання індивідуальних відмінностей учнів. Тут виникає складна проблема: як звичайному вчителеві врахувати все це і зробити навчання оптимальним для кожного.

Крім цього, у нинішній системі організації народної освіти приділено недостатньо уваги індивідуальному аспекту навчання. Це, перш за все, відноситься до жорсткої шкільної системи з її навчальним планом, однаковим для всіх учнів до закінчення середньої школи, викладання предметів за єдиним, перевантаженим, обов'язковим для всіх навчальним програмам, при володінні таких форм і методів навчання, які практично не залишають можливості для творчої роботивчителя, розрахованої на облік, збереження, формування та розвиток індивідуальності учнів. Звідси ланцюжок витягується і до інших негативних явищ у навчальній роботі: слабкий навчальна мотиваціяшколярів, вчення нижче своїх можливостей, пасивність учнів, випадковість вибору ними професії та шляхів продовження освіти.

Традиційна система навчання та запропоновані підходи до її модернізації торкаються головної суперечності в освіті – між високими потребами суспільства до якості освіти всіх його членів та психофізіологічними особливостями дітей. В даний час у світовій педагогіці все більше усвідомлюється, що криза, викликана вищезазначеними протиріччями, не може бути вирішена в рамках старої системи та потребує зміни технології навчання.

Необхідно створити оптимальні умови у розвиток особистості найповнішого обліку індивідуальних відмінностей учнів. Шлях створення цих умов – диференціація навчання. Розглянемо докладніше характерні особливостідиференціації в освітньому процесі

Подібна інформація.

Як відомо навчання математики, як і будь-якого навчального предмета, може стати ефективним засобомформування особистості, досягти безпосередньої мети – міцного та свідомого засвоєння її змісту – лише у разі, якщо в основу навчання будуть покладені певні положення, що випливають із основних закономірностей дидактики, підтверджені досвідом викладання.

Система таких положень, орієнтована на особливості математики як навчального предмета включає найбільш важливі дидактичні принципи, що характеризують підхід до навчання математики в школі.

Хочу запропонувати Вам цикл статей присвячених "принципам навчання математики", які допоможуть вам розширити кругозір своїх знань та зробити Ваші уроки цікавішими та продуктивнішими.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Принцип диференційованого навчання

У монографії Р.А. Утеєвий наведено різні визначенняпринципу диференційованого підходуРозглянемо деякі з них.

Диференційований підхід до учнів - це:

1. дидактичне становище, що передбачає розподіл класу групи, необхідне умова успішної реалізації індивідуального підходу (Рабунський Є.С.);
2. особливий підхід вчителя до різним групамучнів, що трапляється в організації навчальної роботи, різної за змістом, обсягом, складністю, методами та прийомами (Кірсанов А.А.);
3. система управління індивідуальною діяльністю учнів з урахуванням як індивідуально-психічних, і домінуючих особливостей груп учнів (Глейзер Г.Д.);
4. спосіб оптимізації, що пропонує оптимальне поєднання загальнокласної, групової та індивідуальної форм навчання (Бабанський Ю.К.);
5. деяке умовне розподіл школярів на рухливі групи (Колягін Ю.М.).

Диференційоване навчанняє умовний поділ на порівняно однакові за рівнем навчання групи:

1 група – учні з високим темпом просування у навчанні, які можуть самостійно знаходити рішення змінених типових чи ускладнених завдань, які передбачають застосування кількох відомих способів решения.

2 група – які навчаються із середнім темпом просування у навчанні, які можуть шукати рішення змінених і ускладнених завдань, спираючись на вказівки вчителя.

3 група - учні з низьким темпом просування в навчанні, які при засвоєнні нового матеріалу зазнають певних труднощів, у багатьох випадках потребують додаткових роз'яснень, обов'язковими результатами опанують після досить тривалого тренування, здібностей до самостійного знаходження рішень змінених і ускладнених завдань поки не виявляють.

Діти отримують право та можливість обирати той рівень засвоєння, який відповідає їх потребам, інтересам, здібностям.

Диференційований підхід організаційно полягає у поєднанні індивідуальної, групової та фронтальної роботи, з використанням технологій колективних способів навчання та групових способів навчання. Різнорівневі завдання полегшують організацію занять у класі, створюють умови для просування школярів у навчанні відповідно до їх можливостей. Різнорівневі завдання, складені з урахуванням можливостей учнів, створюють у класі сприятливий психологічний клімат. У хлопців виникає відчуття задоволення після кожного правильно вирішеного завдання. Успіх, випробуваний внаслідок подолання труднощів, дає потужний імпульс підвищенню пізнавальної активності. У учнів, зокрема і слабких, з'явилася впевненість у своїх силах, вони вже не відчувають страху перед новими завданнями, ризикують пробувати свої сили в незнайомій ситуації, беруться за вирішення завдань вищого рівня. Усе це сприяє активізації мисленнєвої діяльності учнів, створення позитивної мотивації до навчання. За такого способу подачі матеріалу, його відпрацювання в учнів розвивається логічне мислення, розвиваються комунікативні здібності, підвищується активність.