Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• 1.1 Психология обучения
• 1.2 Процесс обучения
• Глава II . Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе
• Заключение

Введение

Нас волнуют одни и те же вопросы и проблемы: что надо сделать, чтобы за 45 минут дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как приучить их работать самостоятельно.

И среди огромного числа этих проблем, мучительно решаемых отечественной школой и педагогикой, пожалуй, наиболее острой является: проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения - один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классноурочной системе. Классноурочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Класноурочная система "усредняет" знания, умения и навыки учащихся. Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н.П., Фирсов В.В., Селевко Г.К., Унд Инге, Лошнова О.Б. и многие педагоги новаторы.

Следует заметить, что, несмотря, на обилие работ по осуществлению принципа дифференцированного подхода, проблема дифференцированного обучения остается не решенной. Острота ее обусловлена отсутствием достаточно четких позиций у исследователей, занимающихся ее разработкой. Во-первых, принцип дифференцированного обучения в большинстве случаев исследуется изолированно от других принципов дидактики, что приводит к определенному игнорированию последних в ходе реализации практических рекомендаций учителями. Во-вторых, поиски оптимальных путей реализации принципа дифференцированного подхода в обучении зачастую ведутся без учета уровня квалификации учителей и конкретных условий их деятельности. Это обстоятельство одно из основных препятствий на пути дифференциации учебного процесса. Отрывая учебный процесс от личности учителя, исследователи дают нередко такие рекомендации, реализация которых вообще невозможна в школьной практике.

Как показывают наблюдения за работой учителей, удается осуществлять дифференцированный подход в полной мере только учителям мастерам, обладающим богатым комплексом знаний, умений и педагогических способностей, учителям с ярко выраженной профессиональной направленностью.

Цель: рассмотреть влияние различных дифференцированных заданий на формирование мыслительной деятельности учащихся.

Задачи: проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной теме, рассмотреть задания, упражнения способствующие формированию интереса к учению.

Глава 1. Реализация принципа дифференцированного подхода в обучении

1.1 Психология обучения

Педагоги и психологи постоянно решают вопрос, как построить процесс обучения, чтобы он был интересен и "по силам" для всех. Когда мы говорим об обучении, то подчеркиваем роль учителя, обучающего, которая, однако, не сводиться к передаче знаний от учителя к ученику. Учитель не просто передает знания, не перекладывает их в голову ученика. В условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности как учителя так и ученика, ученик приобретает знания, умения и навыки. Учитель управляет этим процессом.

С поступлением в школу ведущей деятельностью детей становится учебная деятельность. Суть ее заключается в овладении знаний и умений, способами практической их реализации. Учебная деятельность не формируется сама собой. Если ученик ходит в школу, добросовестно слушает учителя и выполняет домашние задания, то это еще не значит, что он осуществляет учебную деятельность. Учитель формирует учебную деятельность у школьников (учит их учиться).

Учебная деятельность сложна по своей структуре, выделяют три ее основных компонента:

- мотивационный;

- операционный;

- контрольно-оценочный.

Также стоит отметить, что обучение зависит, во-первых, от материала, который подлежит усвоить, от его содержания и системы, в которой он подается. Во-вторых, характер обучения зависит от методического мастерства и опыта учителя, его личностных особенностей, от конкретной методики обучения, которую учитель применяет в каждом отдельном случае.

Основные стороны процесса обучения сводятся к следующему:

- формирование у учащихся положительного отношения к учению, общественных мотивов обучения;

- усвоение системы знаний;

- формирование способов (приемов) выполнения соответствующей деятельности - умения и навыков;

- умственное развитие учащихся - формирование у них потребности и умения самостоятельно пополнять и совершенствовать знания, развитие активного, самостоятельного, творческого мышления;

- воспитание в процессе обучения.

В связи с этим рассмотрим особенности познавательной деятельности младшего школьника, которые учитываются при построении урока.

Усвоение знаний. Усвоение как организованная познавательная деятельность ученика включает деятельность восприятия, памяти, мышления и воображения.

Выделяют четыре основных звена процесса усвоения:

непосредственное восприятие, наблюдение (получение информации);

осмысление материала, мыслительная его обработка (переработка полученной информации);

запоминание и сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации);

применение знаний на практике (применение информации).

Разумеется, это деление в известной мере условно, так как указанные звенья не изолированы друг от друга, а тесно переплетены и взаимосвязаны.

Восприятие. Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - ощущений и восприятии. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия. Ребенок с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая с каждым днем раскрывает перед ним все новые и новые стороны. Однако восприятие в 1 и в начале 2 класса ещё весьма несовершенно и поверхностно. Младшие школьники допускают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Иногда не отличают и смешивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предметы. Например, они путают буквы "ш" и "щ", изображенные на картинке рожь и пшеницу, пятиугольники и шестиугольники. Часто дети выделяют случайные детали, существенное же и важное не воспринимают. Словом, младшие школьники не умеют рассматривать предметы.

Следующая особенность восприятия в начале младшего школьного возраста - тесная связь его с действиями учителя. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребенка. Воспринять предмет для школьника - значит что-то сделать с ним, что-то изменить в нем, произвести какое-либо действие, взять, потрогать его.

Характерная особенность учащихся 1-2 классов - ярко выраженная эмоциональность восприятия. В первую очередь дети воспринимают те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее. Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее яркое, менее увлекательное и значительное, специально обращая на это их внимание.

Мышление. Мышление младшего школьника, особенно первоклассника, наглядно-образное. Оно постоянно опирается на восприятие и представления. Словесно выраженную мысль, не имеющую опору в наглядных впечатлениях, младшим школьникам понять трудно.

Какие же категории признаков выделяют младшие школьники? Здесь тоже имеется определенность закономерность. Например, в 1 классе наиболее отмечаются наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта ("что он делает") или его назначению ("для чего он"), т.е. утилитарные и функциональные признаки ("Луна светит", "Вишни вкусные, их едят").

Примерно начиная со 2 класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и все больше опираются на признаки, которые отражают связи и отношения между предметами и явлениями.

Ученики 3 классов способны к более высокому уровню обобщения, связанному с установлением соподчинения понятий: дети вычленяют более широкие и более узкие понятия.

В ученике развивается способность к словесно-логическому мышлению, рассуждению, выводам, умозаключениям. Если ученики 1 и отчасти 2 класса часто подменяют аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опираются на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики 3 класса под влиянием обучения способны дать обоснованное доказательство, развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

Воображение. Особенность воображения младших школьников - его опора на восприятие. Ученикам 1-2 классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте - это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т.д.

Большое значение имеет включение школьника в творческую работу (рисование, мастерство, кружок народного творчества). Здесь важна роль специальных методических приемов - рассказы и сочинения по картинкам, рисование иллюстраций к текстам, мысленное путешествие по географической карте с наглядным описанием природы, путешествие в прошлое с наглядным представлением той эпохи.

Память. В жизни можно наблюдать значительные индивидуальные различия в области памяти. Выделяют различные типы памяти в зависимости от того, что успешнее запоминает человек и как он предпочитает запомнить.

Во-первых, люди по-разному запоминают различный материал. Одни наиболее хорошо запоминают картины, лица, предметы, цвета, звуки. Это представители наглядно-образного типа памяти. Другие лучше запоминают мысли и словесные формулировки, понятия, формулы и т.п. Это представители словесно-логического типа памяти. Третьи одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный и словесно-логический материал. Это представители гармонического типа памяти.

Во-вторых, люди предпочитают запоминать разными способами. Одни лучше запоминают зрительно, другие - на слух, третьи - при помощи двигательных ощущений, четвертые - при комбинированном способе.

Память человека можно охарактеризовать и в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается:

быстротой запоминания

прочностью сохранения

точностью воспроизведения

способностью извлекать из запасов памяти.

Далеко не часто встречаются люди, которые и быстро запоминают, и длительно помнят, и точно воспроизводят, и вспоминают в тот самый момент, когда это нужно.

Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать или внимательно прослушать объяснения учителя. Причем эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко и полно его воспроизводят. Такие школьники выделяются среди других учащихся успехами в усвоении знаний.

Наиболее трудный случай - медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Такие дети тратят много времени и сил на заучивание материала, воспроизводят его неточно и быстро забывают. Слабая продуктивность их памяти объясняется различными причинами. Как правило, плохое запоминание наблюдается у школьников, которые часто пропускают занятия, не систематически выполняют учебные задания, не владеют приемами запоминания. Этим детям надо регулярно помогать, терпеливо учить их приемам рационального заучивания.

Очень часто незначительные результаты запоминания зависят не от плохой памяти, а от плохого внимания.

При организации учебной деятельности младшего школьника необходимо учитывать влияние на успешность запоминания интересов, эмоционального отношения к учебному материалу, активной работы с ним. Учитель должен всегда помнить, что в каждом классе встречаются учащиеся различных типов памяти, и поэтому ему необходимо обращаться к различным анализаторам (двигательному, зрительному, слуховому). И, наконец, учителю важно знать индивидуальные особенности памяти своих учеников: это дает ему возможность, с одной стороны, опираться на более сильные стороны их памяти, а с другой - целеустремленно работать по совершенствованию слабых сторон памяти учащихся.

Умения навыки. Обучаясь в школе, учащиеся приобретают разнообразные умения и навыки путем упражнения и тренировок.

Упражнение, как необходимое условие формирования и закрепления навыков должно удовлетворять следующим условиям:

следует точно знать цель упражнения, каких результатов надо добиться;

необходимо следить за точностью выполнения упражнения, чтобы не закреплять ошибки, если они возникают, следить за результатами упражнений, сравнивать свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достигнуты и на каких недостатках следует фиксировать внимание, чтобы их устранить;

упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий, в основе их должна лежать определенная система, необходимо планировать правильную последовательность их, постоянно усложнять;

упражнения не должны прерываться на длительное время, так как в этих случаях навык образуется медленно;

упражнения должны быть дифференцированы так как слабому ученику требуется помощь при выполнении некоторых упражнений, хотя сильный выполняет его без затруднений.

Особенности построения процесса обучения у младшего школьника .

В каждом возрастном этапе развития человека образуется как общие свойства, присущие социальной группе, так и специфические, индивидуальные особенности. Дети одного и того же возраста отличаются друг от друга по типологическим особенностям высшей нервной деятельности, физическому и духовному развитию, способностям, интересам и т.д. Таким образом, класс состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовленностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными особенностями внимания и памяти. Учитель уже с первого класса часто ведет обучение применительно к среднему уровню - к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости. Это часто приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения: "слабые" ученики наоборот, часто обречены на хроническое отставание и так же теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Возникает вопрос, как построить учебный процесс, чтобы "слабому" ученику он был под силу и интересен, а у "сильного" не пропадало желание работать из-за легкости и простоты учения.

Особенно нуждаются в дифференцированном подходе школьники с пониженной обучаемостью, чтобы предупредить их переход в категорию хронически неуспевающих или преодолеть их неуспеваемость. В начальных классах могут встречаться дети с отсутствием достаточной познавательной активности, интеллектуально пассивные, как их называют психологи.

Эти дети обнаруживают нормальное интеллектуальное развитие, которое проявляется в играх, практической деятельности. Но в учебной деятельности они еще не привыкли и не умеют думать для них характерно стремление избегать активной мыслительной деятельности.

Психологи обосновали оптимальные пути обучения детей с низкой обучаемостью и интеллектуально пассивных детей. Обучение необходимо строить, исходя из особенности их психики - замедленного типа формирования обобщенных знаний, интеллектуальной пассивности, повышенной утомляемости при умственной деятельности. На первых порах для этой категории школьников оптимально обучение в несколько замедленном темпе, с более широкой наглядностью и словесной конкретизацией общих положений большим количеством упражнений, в выполнении которых опирается на прямой показ приемов решений, с постоянно уменьшающейся посторонней помощью и также постоянно повышающейся степенью трудностей задач.

Осуществление принципа дифференцированного подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто затрудняется в учебной работе, но и к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности.

дифференцированный подход математика обучение

1.2 Процесс обучения

Процесс обучения - это целенаправленное последовательно изменяющиеся взаимодействие преподавателей и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития обучаемых. Процесс обучения - часть целого педагогического процесса.

Основные функции обучения.

Исходя из общей цели школы, процесс обучения призван осуществлять три функции: образовательную, воспитательную, развивающую. Современная дидактика подчеркивает, что задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на личность. Условное выделение этих функций полезно для практической деятельности учителей, особенно при планировании задач обучения на уроках.

Единство этих функций осуществляется путем сочетания разнообразных методов, форм и средств обучения.

Структура процесса обучения

При рассмотрении структуры процесса обучения необходимо выявить его строение и основные компоненты.

Процесс обучения состоит из двух взаимосвязанных процессов - преподавания и обучения

Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и обучаемых, без их дидактического взаимодействия. Как бы активно не стремился сообщить знание учитель, если при этом нет активной деятельности самих учеников по усвоению знаний, если учитель не обеспечил мотивацию и доступность обучения - дидактическое взаимодействие реально не функционирует. Поэтому в процессе обучения происходит не просто воздействие педагога на ученика, а именно их взаимодействие, реализуется единство обучаемых и личностных влияний педагога, возникновение самостоятельных усилий ученика по овладению знаниями, умениями и навыками.

Опираясь на характеристику процесса деятельности, мы можем целостно представить себе составные элементы процесса обучения:

- целевой;

- стимулирующе-мотивационный;

- операционно-деятельностный;

- контрольно-регулировачный;

- оценочно-результативный.

Содержание обучения определяется учебным планом и программами. Содержание уроков конкретизируется учителем с учетом поставленных задач, необходимости отражения в содержании предметов специфики школы, уровня подготовленности, интересов учеников.

1.3 Сущность дифференциации обучения

Л.С. Выготский отмечал: "Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой".

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Можете представить, сколько уроков нужно еще дать учителю, чтобы учащиеся второй, а особенно третьей группы, усвоили новый материал? Учитель может быть и рад позаниматься с ними, но подгоняемый программой, идет дальше, приступает к изучению новой темы.

Индивидуальное развитие учащихся проявляется и в уровне работоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы:

Первая - характеризуется высокой работоспособностью (таких учеников 36%)

Вторая - средней (50-55%)

Третья - низкой (8-17%)

Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд не успевающих, хотя в большинстве в своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.

Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых - наглядно-образное, а у третьих - словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Влияние типа мышления на прочность усвоения знаний было доказано в эксперименте. Учащимся математических и художественных школ предлагалось запомнить ряд цифр, написанных различными шрифтами и цветом. Спустя некоторое время их просили воспроизвести эти цифры. "Математики" воспроизвели сами цифры, в то время как их сверстники-"художники" обратили внимание на цвет и шрифт цифр.

Традиционная система обучения и предложенные подходы к ее модернизации затрагивают главное противоречие в образовании - между высокими потребностями общества к качеству образования всех его членов и психо-физиологическими особенностями детей. В настоящее время в мировой педагогике все больше осознается, что кризис, вызванный вышеуказанными противоречиями, не может быть решен в рамках старой системы и требует изменения технологии обучения.

Необходимо создать оптимальные условия для развития личности наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий - дифференциация обучения

Дифференциация в переводе с латинского “difference" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение:

- это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

- это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, - адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

По характерным индивидуально - психологическим особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды);

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту);

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха);

- по уровню умственного развития (уровню достижений);

- по области интересов (гуманитарные, исторические, математические).

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

- исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества "уравниловка" и усреднение детей;

- у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

- появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

- повышается уровень "Я - концепции": сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

- повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

- в группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

- деление детей по уровню развития негуманно;

- слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, поучать от них помощь, соревноваться с ними;

- высвечивается социально-экономическое неравенство;

- перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

- несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

- понижается уровень "Я - концепции": в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.

1.4 Организация урока при дифференцированном подходе в обучении

Сам принцип дифференциации обучения не новый.

Ещё Песталоцци предостерегал педагогов от попытки "стричь всех детей под одну гребенку" и педагогика всегда декларировала необходимость дифференциального подхода к детям, учета индивидуальных особенностей развития, склонностей и т.п. Однако, не отрицая необходимости дифференциации, педагогика предполагает два крайних варианта:

Первый - каждый ребенок индивидуален, а значит, неповторимо его воспитание, и каждому ребенку нужен свой особый вариант подхода к воспитанию и обучению. Реализовать этот вариант на практике в конкретных условиях школы чрезвычайно сложно или невозможно, а значит остается доступен. Второй вариант - всеобщего равенства, единообразия в подходе к разным детям и дифференциация только для отдельных групп детей, имеющих выраженные особенности развития (нарушение, одаренность и т.д.).

В прямой зависимости от принимаемого подхода к дифференциации находится организация учебного процесса и главная её форма - урок.

В начальной школе урок - практически единственная форма занятий вне зависимости от программ и подходов. Содержание и методы работы на уроке могут быть разными и даже разнообразными, но по форме это традиционный урок, когда все ученики в одно и тоже время выполняют одинаковые виды работ.

Традиционный урок, когда учитель работает для всех, со всеми, спрашивает у всех (редкое исключение - самостоятельные работы, работы по карточкам, но все равно с жесткой регламентацией времени для всех), все больше сковывает педагога. Каждый педагог осознает и испытывает на практике трудность работы со всеми как " с одним", понимает, что дети имеют разный темп деятельности, по-разному "включаются в работу", по-разному переключаются на новый вид деятельности.

Однако, осознавая эти проблемы, многие считают, что изменить систему работы в классе невозможно.

Так ли это? Возможно, дифференциация не кажется столь уж необходимой, но тогда стоит задать другие вопросы - можно ли без дифференциации, эффективно ли такое фронтальное обучение?

Попробуем разобраться. Например, хорошо известно, что часто болеющий ребенок, как правило отличается низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, трудностями организации деятельности и т.п., кроме того, ему приходится "догонять" одноклассников после болезни. И если на чтении или труде это не вызовет серьезных проблем, то "догонять" одновременно осваивая новый материал по математике или грамоте, невозможно, значит стоит выключить ребенка из системы общей работы и поработать с ним (не после уроков, когда он уже не способен заниматься) на уроке. В то же время не трудно найти ещё трёх-четырёх учеников, которым так же необходимо разобрать тот же материал.

Программа начальной школы доступна для всех детей (без выраженных отклонений). Однако эффективное обучение возможно лишь тогда, когда "оно предъявляет достаточно высокие требования к более способным и не нарушает доверия и установки на учение у менее способных". (Дж. Брунер)

Необходимость индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется найти приемлемые в условиях современной школы варианты организации работы на уроке.

Одним из вариантов может быть создание трех групп и индивидуальная работа с каждой (численность и состав группы может меняться).

Как в этом случае может быть организован урок?

Работа на уроке ведется в малых группах по 6-8 человек. Каждая из групп работает на любом уроке с учителем от 7 до 10 минут (это оптимальная продолжительность эффективной интенсивной работы). Таким образом, за 45 минут каждая группа (а значит и каждый ребенок) имеет шанс работы с учителем.

Преимущество этого варианта и в том, что педагог получает возможность более равномерно распределить свое внимание между учениками каждой группы. В тот момент, когда учитель работает с очередной группой, остальные либо самостоятельно готовятся к работе с учителем, либо также самостоятельно выполняют задания.

Преимущество такой организации занятий - развитие навыков самостоятельной работы и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание. Из наблюдений можно сделать вывод, что дети высоко ценят возможность поработать с учителем "глаза в глаза", задать свои вопросы, получить разъяснения, и ещё больше им нравится выполнять письменные работы, не торопясь: если их не подгонять, они привыкают к такой системе работы.

Для удобства можно присвоить каждой группе определенный символ, цвет, сделать колесо занятий с группой и повесить его на видном месте. Стрелка показывает, какая группа работает с учителем. Круг можно поворачивать, совмещая со стрелкой определенный символ (цвет). Можно прикреплять к кругу задание для каждой группы. Каждый учитель может найти свои варианты работы.

Важно заметить, что состав группы может и должен изменяться, он будет разным на разных занятиях, так как дифференциация может быть проведена по разным критериям. Непременным условием успешной работы в группах является хорошее знание учителем особенностей каждого ребенка, умение выстроить индивидуальную программу обучения.

Т.е. работая с каждой группой, которая составлена из учеников одного уровня обучаемости (уровнем развития и т.п.) учитель может работать с каждым учеником индивидуально.

Дифференциация обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Она создает предпосылки для развития интересов и социальных способностей ребенка при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Дифференциация сохраняет и развивает индивидуальность ребенка воспитывает такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Целенаправленная дифференцированная работа смягчает недостатки домашнего воспитания, она особенно необходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных семьях. В этом смысле на дифференциацию ложиться миссия большого социального значения.

Дифференциация применяется в различных звеньях процесса обучения

Изучение нового материала

При подготовке к прохождению нового материала дифференциация является необходимой, поскольку умения и навыки учащихся различны. Некоторые учащиеся нуждаются в простых заданиях, другие - могут получить задания, которые, с точки зрения той или иной проблемы, входящие в изучаемую тему, успешно интегрируется с наличным фондом предварительных знаний учащихся по данной теме.

- При прохождении новой темы необходимо учитывать различия между учащимися, в первую очередь в учебных умениях и умственных способностях. От этих свойств зависит в каком руководстве они нуждаются и насколько сложное задание они могут выбрать для самостоятельной работы.

- По сравнению с другими звеньями процесса обучения здесь можно меньше учитывать различия в знаниях учащихся. Но этот учет становиться актуальным тогда, когда какой-либо ученик имеет гораздо более обширное знание, чем его одноклассники.

- При поднесении нового материала следует по возможности адресовываться к различным анализаторам (зрительному, слуховому, двигательному и т.д.), т.к. это благоприятствует лучшему осмыслению и закреплению.

Ориентация на конечный результат

Ориентация на конечный результат определяет дифференцированное отношение учителя к вводимому материалу. На отработку нового материала слабым ученикам должно быть отведено достаточное количество времени, а сильным ученикам после объяснения темы можно дать для самостоятельного выполнения тренировочные упражнения.

Закрепление пройденного .

Необходимость дифференциации особенно велика при закреплении и применении знаний. Поэтому учащиеся нуждаются в закреплении и упражнениях не на одинаковом уровне и не в одинаковом количестве. У более сильных учеников на этом этапе работы освобождается время на выполнение дополнительных заданий, расширяющих и углубляющих их знания и умения.

Именно в ходе выполнения учебных задач происходит усвоение теоретических знаний, формируются практические умения, поэтому на этапе закрепления должны быть сконцентрированы усилия учителя. При этом очень важно так организовать учебную работу, чтобы каждый ученик выполнял посильную для себя работу, получая на каждом уроке возможность испытывать учебный успех.

Дидактическим обеспечением дифференцированного подхода к учащимся на этапе закрепления материала является подбор системы упражнений. Такая система заданий должна включать:

- широкий спектр заданий обязательного уровня;

- задание для предупреждения типичных ошибок;

- задания повышенной сложности, предназначенные для учеников, быстро продвигающихся в усвоении материала.

Контроль

Исходя из основных целей развивающего обучения, Абасовым З.В. были сформулированы положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.

Положение 1: Педагогическая деятельность учителей на этапе с первого по третий (четвертый) классы направлен на формирование у учащихся умение учиться, которое включает в себя два действия.

а. Умение ребенка на разных этапах обучения (в начале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу своего незнания.

б. Делать содержательным целенаправленный запрос к различным источникам знаний (к учителю, к сверстникам, к родителям, к литературным источникам и т.п.).

Для реализации этого очень важного умения необходимо сосредоточить внимание учителя на формировании способностей у детей к взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности: она превращается в формальный "фарс", не дающей конечного результата.

Положение 2: Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке в педагогической деятельности. Однако, учителю необходимо учитывать и ряд особенностей.

Контроль и оценка направлены не только, и это очень важно, на выявление определенного результата в знаниях и умениях, но и прежде всего на процесс формирования этого знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции.

При проведении контроля за деятельностью учащихся ребенок сам определяет уровень своих возможностей и выбирает те задания, с которыми он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им уровня сложности задач.

Основная функция контроля видится в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных погрешностей в их выполнении.

В педагогике выделяют следующие формы контроля:

- Тестовые работы,

- Самостоятельные работы,

- Контрольные работы,

- Проверочные роботы,

- Итоговые работы,

- Стартовые работы.

При проведении самостоятельных работ здесь ставиться цель выявить уровень математической подготовки детей и своевременно устранить имеющиеся пробелы знаний. В конце каждой самостоятельной работы отведено место для работы над ошибками. На первых порах учитель должен помочь детям в выборе знаний, позволяющих своевременно исправить допущенные ошибки.

Контрольные работы подводят итог этой работы. Основная их функция это контроль знаний. С первых шагов ребенка следует учить быть во время контроля знаний особенно внимательным и точным в своих действиях. Результаты контрольных работ не исправляются - к контролю знаний нужно готовиться до него, а не после. Вместе с тем, подготовительная работа, своевременное исправление ошибок во время самостоятельных работ дает определенную гарантию того, что контрольная работа будет написана успешно.

Самостоятельные работы рассчитаны, как правило, на 7-10 минут. Если ребенок не успевает выполнить задание в отведенный срок, то после проверки работ учителем дорабатывает эти задания дома.

Оценка за самостоятельную работу ставится после того, как проведена работа над ошибками. Оценивается не столько то, что ребенок успел сделать во время урока, а то, как в итоге он поработал над материалом. Поэтому отличным и хорошим баллом могут быть оценены даже те работы, которые на уроке написаны не слишком удачно. В самостоятельных работах принципиально важно качество работы над собой и оценивается только успех.

На контрольные работы отводится 30-40 минут. Если кто-то из детей не укладывается в отведенное время, то на начальных этапах обучения можно выделить для него дополнительно некоторое время, чтобы дать возможность спокойно закончить работу. Оценка за контрольную работу исправляется в следующей контрольной работе.

Самостоятельные работы предлагаются примерно 1-2 раза в неделю, а контрольные-2-3 раза в четверть. В конце года дети сначала пишут переводную работу, проверяющую способность к продолжению обучения в следующем классе в соответствии с Госстандартом знаний, а затем - итоговую контрольную работу. Главная цель итоговой работы - выявить реальный уровень знаний детей, овладение ими общеучебными умениями и навыками, дать возможность детям самим осознать результат своей работы, пережить радость победы.

Домашняя работа

Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе.

В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:

- дополнительные задания учащимся;

- разработка специальных заданий для разных учащихся (дифференциация заданий);

- разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж.

Помочь учащимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

- указать на аналогии,

- объяснить на примерах,

- разобрать трудные стороны заданий.

- разъяснить содержание работы,

- дать алгоритм,

- сообщить методы выполнения заданий,

Некоторые учителя практикуют карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые они дают слабым учащимся, помогают им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя.

Проблема домашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы, совершенствование всех его звеньев. Первым этапом совершенствования домашней работы является его оптимизация. Вторым более отдаленным этапом является воплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, ее дифференцированности и индивидуальности.

Глава II. Использование дифференцированного подхода в обучении на уроках математики в начальной школе

2.1 Уровневая дифференциация в обучении математике младших школьников

Уровневую дифференциацию можно организовать в разнообразных формах, которые существенно зависят от индивидуальных подходов учителя, особенности класса, возраста учащихся. В качестве основного пути осуществления дифференциации в обучении мы выбираем формирование мобильных групп. Деление на группы осуществляется на основе достижения уровня обязательной подготовки. Учитель планирует работу с группами выравнивания и с группами повышенного уровня. Уровневая дифференциация дает учителю чёткие ориентиры для отбора содержания, позволяет сделать её целенаправленной.

Особенность использования дифференцированного подхода состоит в том, что для самостоятельной работы учащемуся предлагают три варианта заданий различной степени сложности:

1 вариант - самый трудный

2 вариант - менее сложный

3 вариант - самый легкий.

Каждый ученик имеет возможность выбрать для себя наиболее оптимальный вариант при составлении учебных заданий различной степени трудности педагоги Фоменкова М.В., Хаустова Н.И. предлагают учитывать следующее:

1) Действие первой ступени (сложение, умножение) более легкие для выполнения по сравнению с действиями второй ступени (вычитание, деление).

2) Выражения, содержащие несколько действий - более сложные по сравнению с выражениями, содержащими только одно действие (например, 48+30, 32+13-10).

3) Действия, содержащие большое число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся

Другой набор - это карточки, особенность которых состоит в том, что кроме материала с заданиями для самостоятельной работы даны дополнительные карточки к каждой серии (С-1А С-1Б; С-2А С-2Б и т.д.)

Дополнительные карточки содержат рисунки, чертежи, указания и советы, которые должны помочь ученику, если он не может справиться самостоятельно с выполнением основного задания. При этом следует всегда помнить, что карточки с индексами А и Б самостоятельного значения не имеют. Они являются дополнительными к карточкам основной серии. Детей нужно научить работать с карточками этого вида. Получив одну (или две) дополнительную карточку, ученик должен прочитать основное задание, а потом уже карточки А и Б. Учащиеся должны ясно представить себе, что дополнительные указания и задания, содержащиеся в карточках, они должны использовать при выполнении основного задания. Более подготовленные учащиеся не нуждаются в дополнительных указаниях. Тем же учащимся, которым учитель сочтет нужным оказать некоторую помощь, он даст дополнительную карточку с индексом А, на которой дети увидят схематический рисунок, иллюстрирующий условие задачи и задание. Для многих детей, очевидно, такой помощи окажется достаточно, так как рассмотрев рисунок и ответив на поставленный вопрос, они получают ключ к решению задачи. Дети, которые подготовлены к работе слабее других, могут не справиться с заданием и при таких условиях. Для них у учителя есть другая дополнительная карточка (с индексом Б). Такое задание, конечно, в значительной мере лишает самостоятельности решения задания, так как ученику остается сделать уже не так много, но все же и в этом случае задание требует осознание способа решения, особенности вопроса задачи. Для учащихся, которые легко и быстро справились с основным заданием, в ряде карточек имеются также задания, отмеченные звездочкой (как правило, эти задания более трудные, углубляющие знания детей).

Среди причин, определяющих недостаточный уровень сформированности у учащихся умений решать задачи, можно выделить следующие:

Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на формирование у учащихся обобщенных умений, а на "разучивание" способов решения задач определенных видов.

Вторая причина кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной деятельности, осуществляемой при решении задач.

Многим учителям знакомы трудности, которые связаны с организацией на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда большая часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как её решить. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необходима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить. При этом определенная часть учащихся класса так и остается недогруженной, так как предполагаемые задачи слишком для них просты. В связи с этим встает вопрос: "Как же организовать на уроке работу над задачей, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?" Для этого потребуется изучить анализ работ психологов, который позволит выделить уровни умения решать задачи младшими школьниками.

Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Характерна ситуация, когда, не поняв как следует задачу, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием числовыми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами, затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более развита эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи ученик выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выделить наиболее рациональный из возможных.

Очевидно, что, то обучающее воздействие, которое целесообразно для умственной деятельности высокого уровня, окажется недоступно для понимания и усвоения на низком уровне. Поэтому для повышения эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель).

Для того, чтобы организовать разноуровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, можно использовать индивидуальные карточки-задания, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трёх уровней). Эти карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде они предлагаются учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет задание письменно в специально отведенном для этого месте. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, мы осуществляем дифференциацию поисковой деятельности при решении задачи.

Приведем примеры таких карточек. Отметим, что из этических соображений в предлагаемой ученику карточке уровень не указывается, а различие вариантов обозначается кружками разного цвета в верхнем углу карточки.

Задача . (III кл .). От двух пристаней, расстояние между которыми 117 км, отправились одновременно навстречу друг к другу по реке два катера. Один шёл со скоростью 17 км/ч., другой - 24 км/ч. какое расстояние будет между катерами через 2 часа после начала движения?

1 уровень .

Рассмотри чертеж к задаче и выполни задания:

а) обведи синим карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное первым катером за 2 часа. Вычисли это расстояние.

б) обведи красным карандашом отрезок, обозначающий расстояние, пройденное вторым катером за два часа. Вычисли это расстояние.

в) рассмотри отрезки, обозначающие расстояние, пройденное двумя катерами за это время. Вычисли это расстояние.

г) прочитай вопрос задачи и обозначь дугой на чертеже отрезок, соответствующий искомому. Вычисли это расстояние.

Если задача решена, то запиши ответ.

Ответ:

Рассмотри ещё раз задание I и запиши план решения этой задачи (без вычислений).

Проверь себя! Ответ: 35 км.

У данной задачи есть более рациональный способ решения. Но он как правило более труден для слабых учащихся, так как предусматривает оперирование менее конкретным понятием "скорость сближения". Поэтому можно предложить учащимся рассмотреть этот способ решения и объяснить его. Это задание обозначаем в карточке как дополнительное.

Дополнительное задание .

Рассмотри другой способ решения данной задачи. Запиши пояснения к каждому действию и вычисли ответ.

17+24=

…х2=

117-…=

Ответ: … км

2 уровень .

Закончи чертеж к задаче. Обозначь на нём данные и искомые:

Рассмотри "дерево рассуждений" от данных к вопросу. Укажи на нем последовательность действий и арифметические знаки каждого действия.

Пользуясь "деревом рассуждений", запиши план решения задачи.

Запиши решение задачи:

а) по действиям,

б) выражением.

Ответ

Дополнительное задание.

Пользуясь чертежом, найди другой способ решения задачи и запиши его. (т.к. другой способ решения более очевиден, учащиеся могут найти его самостоятельно, без вспомогательных средств).

по действиям с пояснением

выражением.

Ответ.

Проверь себя! Сопоставь ответы, полученные разными способами.

3 уровень .

Выполни чертеж к задаче.

Пользуясь чертежом, найди более рациональный способ решения. Составь к этому способу "дерево рассуждений" (дети самостоятельно составляют "дерево рассуждений" как во втором варианте).

Запиши план решения задачи в соответствии с "деревом рассуждений".

Пользуясь планом, запиши решение задачи:

по действиям;

выражением.

Ответ:

Проверь себя! Ответ задачи: 35 км.

Дополнительное задание .

Узнай, какое расстояние будет между катерами при той же скорости и направления движения через 3 часа? 4 часа?

В заданиях намеренно как бы изолируется план решения от вычислительных действий (в практике преобладает "пошаговое" планирование как более доступное). Это сделано с целью формирования умения осуществлять целостное планирование решения задачи. Преимущество его перед "пошаговым" видится в том, что при этом внимание учащихся концентрируется на поиске обобщенного способа решения задачи вне зависимости от конкретных числовых данных, отвлекаясь от них.

Рассмотрим другой пример.

Задача . Из двух городов, расстояние между которыми 770 км, отошли одновременно навстречу друг другу два поезда. Скорость первого поезда 50 км/ч, скорость второго 60 км/ч. через сколько часов встретятся эти поезда?

Подобные документы

Сущность понятия дифференциации. Психолого-педагогические основы дифференцированного подхода. Возможности использования дифференциации в учебном процессе. Дифференцированный подход в обучении математике младших школьников. Познавательный интерес.

дипломная работа , добавлен 08.01.2014


История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам. Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших школьников. Методико-психологические основы индивидуального подхода в обучении младших школьников.

курсовая работа , добавлен 19.01.2007


реферат , добавлен 17.11.2011


Виды дифференцированного обучения и их характеристики. Организация урока информатики с использованием дифференцированного подхода. Контроль качества знаний с помощью дифференцированного подхода. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

курсовая работа , добавлен 07.05.2014


Особенности дифференцированного подхода к организации занятий по обучению двигательным действиям: формирование знаний двигательных умений; дифференцирование пространственных, временных и силовых параметров движений. Изучение данной методики обучения.

курсовая работа , добавлен 05.05.2010


Методика контроля знаний и умений школьников в процессе обучения математике. Уровневая дифференциация, зачет как основная форма проверки усвоения учебного материала, тематический и текущий зачеты. Подготовка, организация проведения и пересдача зачетов.

реферат , добавлен 12.06.2010


Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации. Создание условий для развития личности учащихся, адаптации к новым социально-экономическим условиям.

контрольная работа , добавлен 01.03.2010


Формы организации учебной деятельности на уроке. Признаки групповой работы учащихся. Дифференциация, ее виды и формы. Уровневая дифференциация как средство оптимизации обучения. Анализ опыта учителей по организации дифференцированной работы на уроке.

курсовая работа , добавлен 13.10.2015


Дифференциация и индивидуализация в обучении, сущность и оценка практической эффективности. Особенности уровневой дифференциации на уроках окружающего мира в начальной школе. Типы тематических заданий как средства реализации исследуемого подхода.

курсовая работа , добавлен 09.08.2015


Дифференциация, ее виды. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов. Формы организации учебной деятельности на уроке. Групповая работа учащихся на уроке как средство уровневой дифференциации.

Дифференцированное обучение - условие для развития творческой личности.

Дифференцированное обучение - одно из главных условий развития творческой личности. Принцип дифференцированного подхода к учащимся предполагает оптимальное приспособление учебного материала и методов обучения к индивидуальным способностям каждого школьника. Дифференцированное обучение необходимо, так как наблюдаются различия учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также в способностях самостоятельно применять усвоенные знания и умения. В основе дифференциации лежат индивидуально - психологические особенности учащихся, отличающие одного человека от другого, подразумевающие способности, которые имеют отношения к успешности выполнения какой либо деятельности.

В дифференциальном обучении имеются положительные и некоторые отрицательные аспекты.

Положительным является то, что исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества: уравниловка и усреднение детей. У учителя появляется возможность помогать слабому; уделять внимание сильному, помочь ему быстрее и глубже продвигаться в образовании.

Отрицательные аспекты: появляется социально - экономическое неравенство; слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними; снижается уровень самооценки.

Дифференциация в переводе с латинского “difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств(гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Целевыми ориентациями данной технологии являются:

обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится, как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся.

Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

В настоящее время принципиальные изменения в школе связаны с организацией дифференцированного обучения, важнейшим видом которого является уровневая дифференциация. Дифференцированное обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечивает качественное усвоение учениками содержания образования, помогает решить проблему перегрузки учащихся. В.Г. Болтянский и Г.Д. Глейзер утверждают, что ключ к решению проблемы перегрузки учащихся и повышения их интереса к учебе следует искать не в общем снижении уровня знаний, а в глубокой дифференциации обучения.

Дифференцированное обучение в полной мере соответствует понятиям гуманизации в обучении. По мнению Е.Е. Семенова и В.В. Малиновского « гуманизация обучения – означает, прежде всего, необходимость его дифференциации и индивидуализации» . Отвечая принципам гуманизации обучения, система дифференцированного образования позволяет: учащимся заниматься любимым делом, получать радость от учебы и тем самым повышать эффективность и качество обучения; создать комфортную психологическую атмосферу в школе, снизив, таким образом, число конфликтных ситуаций; повысить социальную защищенность учащихся благодаря более высокой профессиональной подготовке.

Таким образом, при дифференцированном обучении создаются наилучшие условия, при которых ребенок получает возможность приобрести глубокие знания по изучаемым предметам, испытывает наибольший комфорт и радость при обучении, находит свою нишу и поле деятельности. Следовательно, дифференцированное обучение ведет к повышению качества знаний и уменьшению количества неуспевающих и слабоуспевающих учеников.

Но появляется вопрос, как осуществлять контроль и оценивания знаний учащихся в условиях разноуровневого обучения?

Процесс оценивания состоит из многих этапов, основными из которых являются контроль знаний и их оценка. Л.М.Фридман подчеркивал, что отсутствие должного контроля превращает деятельность в случайную, нерегулируемую совокупность действий, при которой теряется цель деятельности и отсутствует представление о ее достижении.

Оценивание знаний учащихся является необходимым и очень важным элементом учебно-воспитательного процесса. Объективное оценивание знаний учащихся дает сведения не только о правильности конечного результата деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу работы. От того, как оно осуществляется, во многом зависит отношение учеников к учебе, формирование их интереса к предмету, самостоятельность и трудолюбие. Роль оценки знаний выходит далеко за рамки отношений между учителем и учеником . С этими вопросами тесно связаны эффективность различных методов и форм обучения, качество учебников и методических разработок, доступность содержания образования. Оценка знаний и их контроль дает необходимую информацию для организации учебно-воспитательного процесса и руководства им. От объективности оценивания знаний зависит качество обучения, правильность решения многих дидактических и воспитательных задач.

Необходимыми элементами оценивания являются контроль и оценка знаний, умений и навыков учащихся.

Объективные критерии оценок разрабатываются с учетом психолого-дидактических требований, специфики предмета и утверждаются соответствующими инструкциями. Нормы эти являются средними и ориентировочными . Поэтому в настоящее время в разных школах мы имеем неодинаковый «вес» пятерок, четверок, троек и двоек. Как показали исследования М.И.Калининой, одна и та же оценка разными учителями выставляется за разное количество умений. Кроме того, критерии оценки могут быть разными (по отношению к каждому учащемуся ) у одного и того же учителя. Например, учащийся , показывающий овладение всеми умениями, может у одного учителя получить и пять, и четыре.

Необходимо осуществлять дифференцированный подход не только при обучении, но и при проверке и оценке знаний учащихся. Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимися обязательных результатов обучения как государственных требований, а также дополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этом достижение уровня обязательных требований целесообразно оценивать альтернативной оценкой (например: « зачтено » - « незачтено »), для более высоких уровней целесообразно разработать соответствующую шкалу оценивания (например , отметки «4», «5»).

При этом все обучающиеся в общеобразовательных школах должны достигнуть уровня обязательной подготовки, требования к которому оговорены в программах по предмету и в стандартах и который должен оцениваться либо оценкой типа « зачтено » - « не зачтено », либо отметкой «3». Для получения более высокой оценки, необходимо овладеть так называемым « повышенным уровнем. Тр адиционно педагогами и методистами выделяется три уровня подготовки учащихся: А - общеобразовательный , В - продвинутый, С - повышенный. Соответственно выделенным уровням происходит и оценивание знаний учащихся: за овладение уровнем А, как правило, ставится оценка «3», В - «4», С - «5». Для того, чтобы продемонстрировать овладение уровнями В и С, необходимо иметь определенные способности. Но это не значит, если их нет, то ученик может довольствоваться только оценкой «3», необходимо учитывать его старания, усердия и прилежания и тем самым можно повысить успеваемость.

Нередко, чтобы достичь желанной « пятерки », родители заставляют детей заниматься дополнительно самостоятельно или с репетитором , что, зачастую ведет к перегрузке учащихся. Следствием этой перегрузки является тот факт, что, по словам доктора химических наук, профессора, члена-корреспондента РАН Г.А. Ягодина, если при поступлении в первый класс 10% детей страдают хроническими заболеваниями, то при выходе из школы только 10 % детей являются здоровыми, не нуждающимися в наблюдении врачей.

Принцип дифференцированного и индивидуально­го подхода является одним из основных принципов специальной школы. Обучение детей с проблемами в развитии происходит посредством классно-урочной формы организации занятий. Это предполагает совмест­ную учебную деятельность.

Групповая форма обучения основана на знании общих возрастных и психолого-педагогических осо­бенностей развития детей. Ведь без знаний основных особенностей мышления, памяти, внимания, эмоцио­нально-волевой сферы той или иной группы учащих­ся невозможно преподать им определенный матери­ал в доступной им форме и при этом быть уверенным, что школьники в состоянии понять и усвоить содер­жание. Однако любой ученик, кроме общих свойств, имеет и свои индивидуальные. У ребенка, имеющего проблемы в развитии, индивидуальные особенности личности усугубляются, поэтому индивидуализация обучения в специальной школе приобретает особую важность и требует от педагога более пристального внимания к каждому своему ученику.

Принцип дифференцированного подхода в обуче­нии в специальной школе реализуется в двух направ­лениях. В соответствии с одним из направлений класс разделяют на несколько групп по способностям и сте­пени обучаемости. Как правило, таких групп бывает три; сильная, средняя, слабая. Проделав такую про­цедуру, педагог планирует деятельность учеников на уроке, дает дифференцированное задание на дом.

До 60-х гг. XX в. в специальных школах принято было выделять еще и четвертую группу. К ней относили детей, которые стойко не усваивали программу спе* циальной школы, несмотря на все виды индивидуаль­ной помощи. В этом случае речь заходила о диагности­ровании у такого ребенка более глубокой степени умственной отсталости - имбецильности и переводе его на индивидуальную форму обучения или опреде­лении в специальные учреждения закрытого типа системы социальной защиты. В соответствии с инст­рукциями комплектования классов в специальной школе, действовавшими в то время, учащиеся с диаг­нозом «умственная отсталость в степени имбе­цильности» считались необучаемыми и не могли там находится. В конце 60-х гг. XX в. так называемые им-бецильные классы были расформированы.

Второе направление принципа дифференцирован­ного подхода в обучении касается содержания обра­зования. Так, в зависимости от географического по­ложения региона, его социально-экономических, исторических, природных и других условий учащиеся изучают определенный набор тем в рамках ряда пред­метов. Например, содержание профессионально-тру­дового образования, уроков истории, географии в круп­ных промышленных городах или сельской местности будет различным. Такой подход помогает решать сразу две задачи. Во-первых, это позволяет лучше исполь­зовать индивидуальные особенности учащихся, а во-вторых, это облегчает и делает более адекватной их профессионально-трудовую подготовку и дальнейшую социализацию и интеграцию.

АБЛЯЕВ А.А.

Научный руководитель:

Косинская Е.А.

г. Симферополь, 2012г.

Введение……………………………………………………………......................3

аздел 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения…..5

1.1 Сущность и принципы дифференцированного обучения…………..5

1.2 Осуществление дифференцированного подхода в процессе обучения старшеклассников…………………………………………………………13

Раздел 2. Анализ реализации дифференциального подхода в процессе изучения экономики в школе............................................................................18

2.1 Методика дифференцированного подхода …………………………..18

ифференцированное обучение в процессе изучения экономики…..22

Заключение………………………………………………………..……………35

Список использованной литературы………………………………………..36

Приложение……………………………………………………………………..38

Введение

Высшей ценностью современного общества является человек. Внимание к воспитанию человека, забота о всестороннем развитии его способностей, совершенствование личных качеств входит в круг проблем нашего общества.

Существование индивидуальных различий между людьми – факт очевидный. Необходимость дифференцированного подхода вызвана тем обстоятельством, что любое воздействие на ребенка преломляется через его индивидуальные особенности, через «внутренние условия», без учета которых невозможен по-настоящему действенный процесс воспитания.

Всестороннее развитие каждого человека – программная цель нашего общества – предполагает в качестве важного условия выявление творческих качеств личности, формирование индивидуальности как высшего уровня ее развития. Каждый человек должен иметь возможности выявить, «выполнить» себя в этом заинтересованы и отдельная личность, и все общество.

Возрастные роли человеческого фактора в развитии нашего общества поставило вопрос о «дифференциации как важной форме воспитания».

Дифференцированный подход не есть разовое мероприятие. Он должен пронизывать всю систему воздействия на ребенка, и именно потому это общий принцип воспитания. Вместе с тем в разных сферах воспитания и обучения этот подход проявляется в разной мере.

Цель: Изучить особенность организации дифференцированного обучения в практике современной школы.

Задачи, которые определили содержание и структуру нашего исследования:

1) Изучить педагогическую и методическую литературу по проблеме дифференцированного обучения в школе.

2) Определить сущность, принципы и формы организации современного дифференцированного обучения в школе.

3) Выявить возможности осуществления дифференцированного подхода в физическом воспитании учащихся средней школы.

Данную тему я буду рассматривать на практике Общеобразовательной школы №37 г. Симферополя.

Раздел 1. Теоретические аспекты дифференцированного обучения

ущность и принципы дифференцированного обучения

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение:

Это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких-либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

Это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

Это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, – адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

По характерным индивидуально – психологическим особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

По возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)

По полу (мужские, женские, смешанные классы, команды)

По личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту)

По уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха)

По уровню умственного развития (уровню достижений)

По области интересов (гуманитарные, исторические, математические).

Стоит более подробно остановиться на уровневой дифференциации, т. к. она наиболее часто используется учителем на уроке. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки; в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

Исключаются не оправданные и нецелесообразные для общества «уравниловка» и усреднение детей;

У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;

Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

Повышается уровень «Я – концепции»: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

В группе где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

Деление детей по уровню развития негуманно;

Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

Высвечивается социально-экономическое неравенство;

Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

Понижается уровень «Я – концепции»: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

Перекомплектование разрушает классные коллективы.

Таким образом, в любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов, физических и личностных качеств.

Дифференциация обучения позволяет присущими ей свойствами усовершенствовать знание, умения и навыки каждого учащегося в отдельности и, таким образом, уменьшить его отставание, углубить и расширить знание, исходя из интересов и способностей учащихся. Дифференциация обучения охватывает воспитание личности в широком значении этого понятия. Она создает предпосылки для развития интересов и социальных способностей ребенка при этом стараются учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые. Дифференциация обладает дополнительными возможностями вызывать у учащихся положительные эмоции, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе. Дифференциация сохраняет и развивает индивидуальность ребенка, воспитывает такого человека, который представлял бы собой неповторимую личность. Целенаправленная дифференцированная работа смягчает недостатки домашнего воспитания, она особенно необходима тем ученикам, которые растут в неблагоприятных семьях. В этом смысле на дифференциацию ложиться миссия большого социального значения.

Итак, необходимость индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется найти приемлемые в условиях современной школы варианты организации работы на уроке.

Рассмотрев сущность дифференциации обучения, необходимо отметить основные положения и обоснование необходимости дифференцированного подхода в дифференциации физического воспитания учащихся в современной школе. В связи с этим в третьей главе курсовой работы будет рассмотрен дифференцированный подход на занятиях по физвоспитанию к детям с нарушениями здоровья.

Проблема дифференцированного подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще до Октябрьской революции. Революционные демократы с большой страстностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л.Н. Толстой и К.Д. Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметов специального изучения ряда советских психологов.

Подобно тому, как дети различают по своим физическим качествам, говорил Василий Александрович Сухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память, наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости, быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальную характеристику у каждого школьника.

Особое внимание у В.А. Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно–следственные связи, В.А. Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих?

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, ученики различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное.

Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.

Л.С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы какой-то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, по уровню своего мышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой».

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Экспериментальные исследования подтвердили наличие большого разброса в уровне усвоения знаний у учащихся одного и того же класса. Так, например, на уроке математики вводилось новое понятие «площадь», показывали способ ее нахождения, определялась единица измерения. Затем учащимся давалась возможность решить то количество задач, которое было им необходимо для полного усвоения нового материала. Все учащиеся овладели этим понятием, но затратили на это различный объем времени. Одни усвоили материал после первого предъявления, вторым для этого потребовалось решить от 10 до 15 задач, третьим около 30.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися. Можете представить, сколько уроков нужно еще дать учителю, чтобы учащиеся второй, а особенно третьей группы, усвоили новый материал? Учитель может быть и рад позаниматься с ними, но подгоняемый программой, идет дальше, приступает к изучению новой темы.

Индивидуальное развитие учащихся проявляется и в уровне работоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на три группы:

Первая – характеризуется высокой работоспособностью (таких учеников » 36%)

Вторая – средней (50–55%)

Третья – низкой (8–17%)

Примечательно, что учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в ряд не успевающих, хотя в большинстве в своем вовсе не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы.

Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальные различия проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, а у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из них.

Влияние типа мышления на прочность усвоения знаний было доказано в эксперименте. Учащимся математических и художественных школ предлагалось запомнить ряд цифр, написанных различными шрифтами и цветом. Спустя некоторое время их просили воспроизвести эти цифры. «Математики» воспроизвели сами цифры, в то время как их сверстники – «художники» обратили внимание на цвет и шрифт цифр.

Отсюда следует вывод о необходимости использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности – схем, чертежей, картин, плакатов, опорных карточек и т.п. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особое требование к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у учащихся определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Все сказанное достаточно убедительно говорит о широком разбросе индивидуальных различий учащихся. Здесь возникает сложная проблема: как обыкновенному учителю учесть все это и сделать обучение оптимальным для каждого.

Кроме этого в нынешней системе организации народного образования уделено недостаточно внимания индивидуальному аспекту обучения. Это, прежде всего, относится к жесткой школьной системе с ее учебным планом, одинаковым для всех учащихся до окончания средней школы, преподавания предметов по единым, весьма перегруженным, обязательным для всех учебным программам, при обладании таких форм и методов обучения, которые практически не оставляют возможности для творческой работы учителя, рассчитанной на учет, сохранение, формирование и развитие индивидуальности учеников. Отсюда цепочка вытягивается и в другие отрицательные явления в учебной работе: слабая учебная мотивация школьников, учение ниже своих возможностей, пассивность учеников, случайность выбора ими профессии и путей продолжения образования.

Традиционная система обучения и предложенные подходы к ее модернизации затрагивают главное противоречие в образовании – между высокими потребностями общества к качеству образования всех его членов и психо-физиологическими особенностями детей. В настоящее время в мировой педагогике все больше осознается, что кризис, вызванный вышеуказанными противоречиями, не может быть решен в рамках старой системы и требует изменения технологии обучения.

Необходимо создать оптимальные условия для развития личности наиболее полного учета индивидуальных различий учащихся. Путь создания этих условий – дифференциация обучения. Рассмотрим подробнее характерные особенности дифференциации в образовательном процессе

Похожая информация.

Как извесно обучение математике, как и любому учебному предмету, может стать эффективным средством формирования личности, достичь непосредственной цели - прочного и сознательного усвоения ее содержания - лишь в случае, если в основу обучения будут положены определенные положения, вытекающие из основных закономерностей дидактики, подтвержденные опытом преподавания.

Система таких положений, ориентированная на особенности математики как учебного предмета включает в себя наиболее важные дидактические принципы, характеризующие подход к обучению математике в школе.

Хочу предложить Вам цикл статей посвященных "принципам обучения математике", которые помогут вам расширить кругозор своих знаний и сделать Ваши уроки более интересными и продуктивными.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Принцип дифференцированного обучения

В монографии Р.А. Утеевой приведены различные определения принципа дифференцированного подхода , рассмотрим некоторые из них.

Дифференцированный подход к учащимся - это:

1. дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, необходимое условие успешной реализации индивидуального подхода (Рабунский Е.С.);
2. особый подход учителя к разным группам учеников, тракующийся в организациии учебной работы, различной по содержанию, объему, сложности, методам и приемам (Кирсанов А.А.);
3. система управления индивидуальной деятельностью учащихся с учетом как индивидуально-психических, так и доминирующих особенностей групп учащихся (Глейзер Г.Д.);
4. способ оптимизации, предлагающий оптимальное сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной форм обучения (Бабанский Ю.К.);
5. некоторое условное деление школьников на подвижные группы (Колягин Ю.М.).

Дифференцированное обучение представляет собой условное разделение на сравнительно одинаковые по уровню обучаемости группы:

1 группа – обучающиеся с высоким темпом продвижения в обучении, которые могут самостоятельно находить решение изменённых типовых или усложнённых задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения.

2 группа – обучающиеся со средним темпом продвижения в обучении, которые могут находить решения изменённых и усложнённых задач, опираясь на указания учителя.

3 группа – обучающиеся с низким темпом продвижения в обучении, которые при усвоении нового материала испытывают определённые затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами овладеют после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложнённых задач пока не проявляют.

Дети получают право и возможность выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям.

Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы, с использованием технологий коллективных способов обучения и групповых способов обучения. Разноуровневые задания облегчают организацию занятий в классе, создают условия для продвижения школьников в учебе в соответствии с их возможностями. Разноуровневые задания, составленные с учетом возможностей учащихся, создают в классе благоприятный психологический климат. У ребят возникает чувство удовлетворения после каждого верно решенного задания. Успех, испытанный в результате преодоления трудностей, дает мощный импульс повышению познавательной активности. У учащихся, в том числе и слабых, появилась уверенность в своих силах, они уже не чувствуют страха перед новыми задачами, рискуют пробовать свои силы в незнакомой ситуации, берутся за решение задач более высокого уровня. Все это способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, созданию положительной мотивации к учению. При таком способе подачи материала, его отработке у учащихся развивается логическое мышление, развиваются коммуникативные способности, повышается активность.