II.1.1. Общая характеристика возраста. Основой для определения возрастных границ этого периода служит время обучения детей в начальных классах. До недавнего времени в нашей стране младший школьный возраст охватывал период от 7 до 9-10 лет (обучение в I-III классах). Сейчас, в связи с переходом к обучению с 6 лет и четырехлетней начальной школе, нижняя граница возраста соответственно сдвинулась. В других странах границы данного периода определяются в зависимости от принятых в них систем образования. Однако решающим во всех случаях является переход ребенка к учению как систематической, целенаправленной деятельности. По проблемам младшего школьного возраста существует обширная литература, однако обобщающих работ сравнительно мало (См., например: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968; Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. - 1979. - № 2, № 4; Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. - М., 1979; Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1966; Занков Л. В. О начальном обучении. - М., 1963; Занков Л. В. Беседы с учителем: Вопросы обучения в начальных классах - М., 1975; Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. - М., 1973; Учителю о психологии младшего школьника. - М., 1977; Мир детства: Младший школьник / Отв. ред. В. В. Давыдов. - М., 1981; Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1987 ). В последние годы в нашей стране появилось множество работ, посвященных проблеме обучения детей с 6 лет (см. литературу й конце II части).

В этот период происходит активное анатомо-физиологическое созревание организма. К 7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, что создает возможности для осуществления целенаправленного произвольного поведения, планирования и выполнения программ действий. К 6-7 годам возрастает подвижность нервных процессов, отмечается большее, чем у дошкольников, равновесие процессов возбуждения и торможения, хотя процессы возбуждения превалируют (что определяет такие характерные особенности младших школьников, как непоседливость, повышенная эмоциональная возбудимость и т. п.). Возрастает функциональное значение второй сигнальной системы, слово приобретает обобщающее значение, сходное с тем, какое оно имеет у взрослого человека. В целом, можно сказать, что у детей 7-10 лет основные свойства нервных процессов по своим характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. Вместе с тем эти свойства у отдельных детей еще очень неустойчивы, поэтому многие физиологи считают, что говорить о типе нервной системы у младших школьников можно лишь условно.

В этом возрасте происходят также существенные изменения в органах и тканях тела, существенно повышающие, по сравнению с предшествующим периодом, физическую выносливость ребенка. Все это создает благоприятные анатомо-физиологические предпосылки для осуществления учебной деятельности.

Из особенностей анатомо-физиологического созревания заслуживают также внимания следующие моменты: развитие крупных мышц опережает развитие мелких, и поэтому дети лучше выполняют сравнительно сильные и размашистые движения, чем те, которые требуют точности, что необходимо учитывать при обучении детей письму. Важно также иметь в виду неравномерность анатомо-физиологического созревания детей.

Возросшая физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25-30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков, мероприятий. Все это необходимо специально учитывать, имея в виду и уже упоминавшуюся повышенную эмоциональную возбудимость.

С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, формируется учебная деятельность, которая является для него ведущей. Именно на основе учебной деятельности развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Обучение выдвигает мышление в центр сознания ребенка (Л. С. Выготский). Тем самым мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными. В советской психологической литературе в настоящее время в качестве основных новообразований младшего школьного возраста выделяются произвольность психических процессов и развитие внутреннего плана действий.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Согласно концепции известного американского психолога Эриксона, в этот период формируется такое важное личностное образование, как чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии - социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференци-рованности своих возможностей.

Особую роль в жизни младшего школьника играет учитель, который часто выступает как своего рода центр его жизни (даже в тех случаях, когда ребенок "не принимает" педагога), именно на учителе оказывается "завязанным" эмоциональное самочувствие ребенка. К концу младшего школьного возраста особое значение начинает приобретать мнение сверстников, ребенок начинает стремиться завоевать признание товарищей.

Наряду с учебной деятельностью существенное место в жизни младших школьников продолжает занимать игровая деятельность, прежде всего игры с правилами, игры-драматизации.

Рассмотрим наиболее типичные проблемы, которые решает школьный психолог, работая в начальных классах.

II.1.2. Готовность к школьному обучению. Определяя психологическую готовность ребенка к школе, психолог должен четко сознавать, для чего он это делает.

Если стоит вопрос об отборе детей в школу или целесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то следует, видимо, ограничиться определением исходного уровня функциональной готовности , или школьной зрелости (т. е. соответствия степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций условиям и задачам школьного обучения). Известно, что дети с низким уровнем функциональной, готовности составляют "группу риска" как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения утомляемости и повышенной заболеваемости. Многие из этих детей буквально с первых дней попадают в категорию неуспевающих, другие "(обычно имеющие хороший уровень интеллектуального развития или хорошо подготовленные к школе в плане овладения основными школьными навыками - чтением, счетом, письмом) могут учиться достаточно хорошо, но постоянно испытывают чрезмерное нервно-психическое напряжение, что приводит к невротизации, психосоматическим заболеваниям (67). Для диагностически функциональной готовности в нашей стране и в ряде других стран Восточной Европы используется тест Керна-Йирасека. Подробнее, об этой методике рассказано ниже (см. также 31, 47).

Когда целью определения готовности является раннее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, помимо функциональной готовности, диагностируются также такие компоненты психологической готовности, как развитие произвольности (прежде всего умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилом, использовать образец). Эффективным методом диагностики в этом плане является методика "Графический диктант" Д. Б. Эльконина. Приведем описание этой методики по книге "Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста" (59):

"Первоначальное представление о том, в какой мере дети, пришедшие в школу, готовы к обучению, поможет получить методика "Графический диктант", который проводится сразу со всем классом в один из первых дней учебы.

На тетрадном листе, отступив 4 клетки от левого обреза, ставятся три точки одна под другой (расстояние между ними по вертикали - 7 клеток). Каждому ученику выдается такой листок с его именем и фамилией. Педагог предварительно объясняет:

"Сейчас мы с вами будем учиться рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого вы должны внимательно слушать меня - я буду говорить, в какую сторону и на сколько клеточек провести линию. Проводите только те линии, которые я буду диктовать. Когда прочертите линию, ждите, пока я не скажу, куда направить следующую. Каждую новую линию начинайте там, где кончилась предыдущая, не отрывая карандаш от бумаги. Все помнят, где правая рука? Эта та рука, в которой вы держите карандаш. Вытяните ее в сторону. Видите, она показывает на дверь (дается реальный ориентир, имеющийся в классе). Итак, когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске, заранее расчерченной на клетки, проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провела линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх, а теперь -на три клетки направо (слова сопровождаются вычерчиванием линий на доске)".

После этого переходят к рисованию тренировочного узора.

"Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаш на самую верхнюю клеточку. Внимание! Рисуйте линию:, одна клетка вниз. Не отрывайте карандаш от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

Во время работы над этим узором педагог ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается, и педагог следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листочки и начинали новый с нужной точки. Диктуя, нужно соблюдать достаточно длительные паузы, чтобы ученики успевали кончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы- две минуты. Детей следует предупредить, что не обязательно занимать всю ширину страницы.

Последующая инструкция звучит так:

"Теперь поставьте карандаши на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. А теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

Инструкция к заключительному узору.

"Все. Этот узор дальше рисовать не надо. Мы займемся последним узором. Поставьте карандаши на следующую точку. Начинаю диктовать. Внимание! Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Три клетки вверх. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

Анализируя результаты выполнения.задания, следует порознь оценить действия под диктовку и правильность самостоятельного продолжения узора. Первый показатель свидетельствует об умении внимательно слушать и четко выполнять указания учителя, не отвлекаясь на посторонние раздражители. Второй - о степени самостоятельности ребенка в учебной работе. И в том и в другом случае можно ориентироваться на следующие уровни выполнения:

1. Высокий уровень. Оба узора (не считая тренировочного) в целом соответствуют диктуемым; в одном из них встречаются отдельные ошибки.

2. Средний уровень. Оба узора частично соответствуют диктуемым, но содержат ошибки; или один узор сделан безошибочно, а второй вовсе не соответствует диктуемому.

3. Уровень ниже среднего. Один узор частично соответствует диктуемому, другой вовсе не соответствует.

4. Низкий уровень. Ни один из двух узоров вовсе не соответствует диктуемому" (59, с. 126-128).

Для организации деятельности ребенка на уроке большое значение имеет также то, как ребенок реагирует на похвалу и замечания взрослого - учителя, воспитателя (чувствителен к похвале, замечанию, равнодушен, обижается в ответ на плохую отметку, замечание, исправляет ли свое поведение в ответ на требование взрослого, готов на все ради похвалы взрослого и т. п.). Интересные данные представлены также в исследовании М. Н. Костиковой (21).

И лишь тогда, когда целью является разработка индивидуальной программы развития для учащегося, целесообразно, на наш взгляд, определять психологическую готовность во всем объеме, т. е. диагностировать различные ее стороны: интеллектуальную готовность (развитые дошкольные формы мышления - наглядно-образное, наглядно-схематическое и др.; творческое воображение, наличие основных представлений о природных и социальных явлениях), волевую готовность (формирование соответствующего уровня произвольности), мотивационную готовность (желание ходить в школу, приобретать новые знания, желание занять новую социальную позицию - позицию школьника), а также сформированное у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, обладающему особыми социальными функциями, развитие необходимых форм общения со сверстниками (умение устанавливать равноправные отношения и т. п.). Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе, имеет развитость игровой деятельности.

Однако, повторяем, такой всесторонний анализ необходим только в тех случаях, когда перед психологом стоит задача разработать совместно с учителями и родителями конкретную программу развития ребенка.

Во всех остальных случаях такая всесторонняя диагностика оказывается избыточной, поскольку, как показывает практика, по крайней мере на первых этапах обучения относительно высокого уровня развития одной из сторон готовности к обучению оказывается достаточным для того, чтобы обеспечить удовлетворительную успешность ребенка в школе и возможности его развития (при условии, конечно, хорошей функциональной готовности). С нашей точки зрения, наиболее полная и всесторонняя программа представлена в исследованиях, проводимых под руководством Д. Б. Эльконина и А. Л. Венгера (20; 57).

II.1.3. Адаптация к школе. Очень сложным для первоклассников (и тех, кто учится с 6, и тех, кто учится с 7 лет) является период адаптации к школе. Обычно он составляет от 4 до 7 недель. В адаптационный период некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, а когда удается "улизнуть" со своего этажа, то и по лестницам, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно; другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут; у некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения (обычно их называют функциональными отклонениями ) вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация сопровождается подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых наблюдается множественные функциональные отклонения.

Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети "домашние", не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не соответствует действительности. Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад.

Особые трудности отмечаются у детей, обучающихся по программе трехлетней начальной школы (с 7 лет), поскольку они сразу должны включиться в интенсивное изучение учебного курса, проходящее в относительно быстром темпе.

Существуют разные точки зрения по поводу того, каковы задачи психолога при работе с первыми классами в адаптационный период. Согласно одной из них, психолог должен быть максимально активен, помогая учащимся быстрее и лучше адаптироваться, а учителю - найти правильный подход к каждому ребенку. Особое внимание психолог уделяет при этом тем детям, у которых наблюдаются ярко выраженные функциональные отклонения, нарушения сна и другие признаки невротизации.

Согласно другой точке зрения, психолог должен использовать это время для сбора информации о психическом развитии каждого ребенка, ведя наблюдения за классом и вмешиваясь лишь в самых крайних случаях.

На наш взгляд, в течение адаптационного периода психологу целесообразно оставить класс "наедине с учителем" и вмешиваться лишь по специальной просьбе педагога, поскольку при нормальном протекании процесса адаптации в подавляющем большинстве случаев функциональные отклонения проходят как бы сами собой (67), поэтому никакой специальной работы здесь не требуется. Присутствие же психолога на уроках, занятиях в группе продленного дня может явиться дополнительным отягчающим моментом и для детей, и для педагогов и тем самым усугубить этот и без того достаточно сложный и для тех и для других период. Наиболее полезной формой работы психолога здесь может быть его выступление на родительском собрании с рассказом об особенностях этого периода, о том, что могут сделать родители, чтобы облегчить детям адаптацию к школе.

Как уже говорилось, большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, однако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается, а у некоторых полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит (следует иметь в виду, что это может происходить на фоне хорошей успеваемости). Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер; эти дети составляют "группу риска" с точки зрения возникновения школьного невроза. Дети с затянутым процессом адаптации во всех отношениях нуждаются в особом внимании со стороны школьного психолога.

Обычно в этих случаях психолог оказывает консультативную помощь учителям и родителям в понимании причин и поиске таких приемов и способов воспитательной работы, которые помогли бы ребенку лучше приспособиться к школе.

Приведем в качестве примера отрывок из книги австрийского психолога Г. Эберлейн "Страхи здоровых детей" (83): "Некоторые (дети) к середине дня оказываются уже переутомленными, потому что школа для многих из них является стрессогенным фактором. Уже дорога в школу в городах требует от них повышенного внимания. Автомобильное движение, шум, суматоха на улице, загазованность являются все возрастающей нагрузкой. На протяжении дня у них не бывает полного расслабления (отсутствует лес, луг, ежедневные связи с природой, из которых черпаются спокойствие и сила духа).

Один семилетний ребенок высказался в совершеннейшем отчаянии, что у него нет больше времени для того, чтобы играть. И он уже нашел, что школа скучна и не нужна, а однажды он бросил свой школьный ранец перед учительницей со словами: "Оставьте его себе, я больше в школу не приду". А потом всем, родителям и учительнице, стоило определенных усилий, чтобы отправить ребенка снова в школу.

Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота. Часто у таких детей нарушается сон. Страх перед предстоящей работой в классе столь велик, что ребенок в решающие дни совсем не может идти в школу. У него по утрам развивается рвота. Что же в таком случае должна делать мать, посылать ли своего ребенка в школу.

Педагог, хорошо знающий свой класс, имеет представление о трудностях таких чувствительных детей, и при обычном общении с родителями ребенка он может по-дружески выяснять возможные имеющие отношения к делу обстоятельства. Так, я знаю одного учителя, который на классной работе может погладить учащегося по голове: "Отдохни немножко, а потом работай дальше". Ребенок сияет, обретая смелость и уверенность в себе и через несколько минут вновь готов к деятельности.

Этот педагог применяет аутогенную тренировку, помогая учащемуся избавиться от скованности и расслабиться. Он также разъясняет учащимся, что означает метод, позволяющий вновь стать спокойным и оставаться таким.

Снижается агрессивность, устраняется слабость контактируемости с окружающими. Столь мягко действующая помощь, приводящая к уверенности в себе, значительно увеличивает работоспособность ребенка. "Это, однако, не самое важное, - говорит учитель. - Главное, основополагающее здесь - возможность преодолеть страх перед посещением школы, создание совместной работы учителей и родителей".

Самый важный результат такой помощи - это восстановление у ребенка положительного отношения к жизни, в том числе к повседневной школьной деятельности, ко всем лицам, участвующим в учебном процессе ребенка - родителям и педагогам.

Когда учеба приносит детям радость, школа не является проблемой. Один из моих сыновей говорил о своей школе: "В нашей школе самый плохой ученик пока еще радостен" (83, с. 29-30).

В нашей практике нередки были случаи, когда трудности ребенка в адаптации к школе были связаны с отношением родителей к школьной жизни, школьным успехам ребенка (прежде всего матери). Это, с одной стороны, страх родителей перед школой, боязнь, что ребенку в школе будет плохо (довольно типичным является, например, такое высказывание: "Будь моя воля, ни за что не отдала бы его в школу. Мне до сих пор первая учительница снится в страшных снах"), опасения, что ребенок будет простужаться, болеть. С другой стороны, это ожидание от ребенка только очень высоких достижений и активное демонстрирование ему своего недовольства тем, что он с чем-то не справляется, чего-то не умеет.

Иногда психологу целесообразно оказывать ребенку непосредственную эмоциональную поддержку, как бы выделяя его из других детей и давая ему тем самым дополнительную опору.

II.1.4. "Сильный" ученик. Определение функциональной и психологической готовности к школе важно прежде всего с точки зрения профилактики, выявления тех скрытых недостатков, нарушений, которые могут препятствовать нормальному усвоению учебной программы, полноценному развитию ребенка в ходе обучения. Однако для учителя, ведущего I класс, едва ли не более актуальным буквально с первого дня и по крайней мере до окончания I класса является проблема неравномерности исходной подготовки детей с точки зрения владения основными учебными навыками- чтением, письмом, счетом (назовем это условно "педагогической готовностью").

Почти во всех первых классах есть дети с "избыточной" педагогической готовностью. Они свободно складывают и вычитают большие числа, хорошо читают, многие из них умеют писать. На уроках математики и русского языка они быстро выполняют задания и затем вынуждены ждать, пока это сделают остальные, на уроках чтения им трудно следить за медленным, сбивчивым чтением других учеников, они отвлекаются, читают рассказы в конце учебника, занимаются своими делами. Таким образом, эти дети как бы "выпадают" из учебного процесса. В школе им откровенно скучно.

Опасность здесь не только в том, что они приучаются "отбывать" часы, ничего по сути не делая. Более важным, на наш взгляд, является то, что этот высокий уровень педагогической готовности часто не подкрепляется соответствующей функциональной и психологической готовностью. Психологическая готовность таких детей к школе часто характеризуется сравнительно высоким уровнем интеллектуальной готовности и низким - волевой, причем в ходе обучения эксплуатируется именно сильная сторона, а волевая не развивается. Привычка получать хорошие отметки, не прилагая к этому никаких усилий, отсутствие навыка серьезной повседневной работы сказывается обычно в III классе, и особенно при переходе в среднюю школу, когда успеваемость этих детей резко падает. Отрицательные последствия этого для формирования личности, в частности самооценки, очевидны.

Школьный психолог должен уделить таким детям особое внимание. Значительная сложность решения этой проблемы состоит в том, что на протяжении всей начальной школы продуктивная деятельность учеников всецело замкнута на учителе, на пошаговой организации педагогом деятельности ребенка. Поэтому, для того чтобы иметь возможность загрузить таких детей на уроках, давать им дополнительные задания, необходимо специально и целенаправленно развивать у них умение самостоятельно выполнять работу по заданию учителя. Самостоятельность таких детей следует формировать как в учебной, так и во внеучебной деятельности. Большое значение здесь имеет работа с родителями.

"Разочарование" в школе, учебе, потеря интереса часто имеют результатом снижение познавательной активности детей. Вот как об этом пишет известный педагог В. А. Караковский: "Вы заметили, что прекращают делать дети, пришедшие в первый класс? Они перестают задавать вопросы. Вернее, они их задают, во не те знаменитые "почему", которыми они еще недавно буквально изводили всех взрослых. Характер вопросов меняется: "Можно поднять ручку?", "Можно спросить?", "Можно выйти?" Новая школьная жизнь так плотно обнимает ребенка своей жесткой регламентацией (как сидеть, как стоять, как ходить, что, когда и как делать), что для проявления обычной любознательности уже и места нет" (34, с. 15). Добавим к этому, что сама по себе программа не несет в себе стимула развития познавательной активности, а для детей с высоким уровнем педагогической готовности она может оказаться даже тормозом такой активности. Отсюда распространенные жалобы родителей, а часто и учителей, что ребенок потерял присущую ему в дошкольном возрасте оригинальность мышления, интерес к миру, фантазию. Как точно отмечает тот же В. А. Караковский, "к концу первого года обучения они даже выражением лица становятся очень похожи друг на друга" (34, с. 10).

Отчасти этот процесс естествен и связан с распадом непосредственного, детского и началом формирования опосредованного, взрослого восприятия мира. Вместе с тем, для того чтобы такое формирование действительно происходило и познавательные интересы развивались, необходима специальная работа, которая в силу объективных причин, прежде всего в связи с наличием в классе детей с совершенно разным уровнем подготовки, не может осуществляться на уроках. Школьный психолог может помочь родителям, воспитателям группы продленного дня составить программу развития познавательных интересов ребенка.

II.1.5. Кому трудно учиться. Значительное место в работе школьного психолога в начальных классах уделяется слабым, не усваивающим школьную программу, неуспевающим детям. Перечислим причины и виды неуспеваемости, наиболее часто встречающиеся в начальной школе.

Прежде всего не успевают дети с признаками умственной отсталости и различного рода задержками психического развития . Такие дети есть практически во всех младших классах, и для выработки правильного подхода к ним психолог должен посоветоваться с психоневрологом или дефектологом. Однако наиболее остро для школьного психолога стоит проблема дифференциального диагноза: отделение случаев, имеющих патопсихологическую или дефектологическую, природу, от неуспеваемости, вызванной педагогическими причинами (микросоциальной педагогической запущенностью, несформированностью основных предпосылок учебной деятельности, нарушениями личностного развития и т. п.). В качестве диагностической процедуры для такой дифференциации можно порекомендовать тест Векслера, содержащий, как известно, критерии "тяжелого интеллекта" и "умственной отсталости". При этом необходимо иметь в виду, что психолог сам не имеет права ставить диагноз, а может лишь порекомендовать родителям обратиться к специалисту.

Требуют обращения к специалисту и дети с локальными поражениями центральной нервной системы , следствием чего бывают нарушения речи, счета, моторики, механической памяти. Это проявляется в затрудненности выработки навыков письма, овладении счетом, заучивании правил и т. п. Трудности в овладении русским языком, "патологическая безграмотность" часто связаны с недостатками речевого развития, особенностями фонетического слуха. Дети с такими нарушениями нуждаются в специальной консультации логопеда.

Сложнее обстоит дело в тех случаях, когда по данным методик, наблюдений психолог убежден в том, что неуспеваемость ребенка имеет педагогическую природу, а учитель оценивает ученика как умственно отсталого и требует на этом основании "вывести" его из школы. Особенно часто это относится к детям с педагогической запущенностью . Выразительное описание такого нарушения дает известный советский психиатр В. В. Ковалев: "В основе микросоциально-педагогической запущенности лежит социальная незрелость личности... Интеллектуальная недостаточность у этих детей... проявляется в более или менее выраженном недостатке объема знаний, представлений, которые должны иметься у ребенка данного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению, умения использовать помощь в выполнении тех или иных заданий, хорошей ориентировки в повседневной житейской ситуации. Вместе с тем структура интеллектуальной недостаточности при микросоциально-педагогической запущенности... включает... бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности" (цит. по 61, с. 38). Эти случаи усугубляются обычно еще и недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье (постоянные конфликты, алкоголизм родителей, духовная или фактическая безнадзорность ребенка и т. п.), поэтому семья, как правило, не может оказать помощи в преодолении педагогической запущенности.

Эффективная работа с такими детьми может осуществляться в специальных группах (например, продленного дня), где основное внимание должно уделяться не дополнительным занятиям по программе, а общему развитию детей, расширению их кругозора.

Особого внимания психолога требуют интеллектуально пассивные дети . Они также характеризуются низким уровнем собственно интеллектуальной работы. Однако если педагогически запущенные дети не умеют прилагать усилия, не могут выполнить никаких заданий учителя, то интеллектуально пассивные, как правило, очень старательны, хорошо выполняют простые задания, аккуратно ведут тетради. Обычно в I классе такие дети в целом успешно справляются с учебой: они красиво и много пишут, могут неоднократно переписывать неправильно выполненное задание, тщательно соблюдают все правила оформления работы и т. д. Во II и особенно в III классах они начинают резко отставать, причем в значительном числе случаев наблюдается регресс и тех навыков, которые были сформированы в I классе на достаточно высоком уровне. Типичным для них "является то, что они не выделяют собственно интеллектуальную задачу из ряда других задач, что эта интеллектуальная задача не выступает перед ними как задача, требующая для своего решения специфических интеллектуальных способов , и не побуждает их к активной интеллектуальной работе" (75, с. 117). Учебная активность, направленная на техническую сторону работы, во многом замещает у этих детей трудную для них интеллектуальную деятельность. Методы работы психолога по преодолению интеллектуальной пассивности представлены в исследовании Л. С. Славиной (75).

Существует множество подходов к выделению различных категорий слабоуспевающих младших школьников. Интересный подход, например, предлагают детские психоневрологи В. П. Петру-нек и Л. Н. Таран (61). С их точки зрения, все многообразие индивидуальных вариантов неуспеваемости можно свести к двум основным: неуспеваемость у чрезмерно подвижных детей и у чрезмерно медлительных. Авторы специально подчеркивают, что речь идет именно о чрезмерности, т. е. об очевидном преобладании того или другого, определяющем все поведение ребенка. Первые неусидчивы, беспокойны, быстро отвлекаются, не могут надолго сосредоточить на чем-нибудь внимание, часто торопятся ответить, даже не дослушав вопроса. Прочитанный рассказ или содержание арифметической задачи часто осмысливают по первым, случайно бросившимся в глаза словам. Они обычно не доводят начатое дело до конца, задания у них недописаны, рисунки недорисованы. Они суетливы, на уроках вертятся, мешают другим.

Вторые, напротив, ведут себя хорошо, но крайне инертны, вялы. Они стараются выполнить все, что скажет учитель, но самостоятельного интереса, собственной инициативы в занятиях не проявляют. Медлительность таких детей проявляется не только в классе, но и в других видах деятельности, в медленных, вялых движениях и т. п. Чрезмерная медлительность обычно связана с быстрой истощаемостью нервной системы - даже незначительное умственное напряжение может иногда вызвать у таких детей переутомление. Однако если материал объяснять достаточно медленно, то они могут вполне освоить его, и при достаточном количестве времени выполнить задание не хуже других детей.

Продуктивность выделения этих групп состоит в том, что они, с одной стороны, позволяют вскрыть связь неуспеваемости с особенностями центральной нервной системы ребенка, что особенно важно для младшего школьника, а с другой - дают возможность наметить специфические пути коррекции для каждой из групп.

Особую группу слабоуспевающих составляют дети с плохим здоровьем (наличием аллергий, гастроэнтерологических заболеваний, устойчивых головных болей, миопатии, авитаминоза и др.) (62). Такие дети быстро утомляются, у них возникают расстройства сна, возрастает раздражительность, что сказывается на учебе. Особенно все эти явления усиливаются в тех случаях, когда ребенок посещает группу продленного дня. Такие дети нуждаются в лечении, в школе же по отношению к ним требуется применение специальной системы психогигиенических мероприятий, в разработке и реализации которой школьный психолог принимает определенное участие (подробнее см. часть III).

Трудности в учебе в начальных классах могут быть вызваны также недостаточным развитием произвольности, несформированностью необходимых элементов учебной деятельности, низким уровнем памяти, внимания, определенными личностными нарушениями. Рассмотрим некоторые из этих вопросов подробнее.

II.1.6. Развитие произвольности. Внимание и память. Известно, что в младшем-школьном возрасте в центр психического развития ребенка выдвигается формирование произвольности: развиваются произвольная память, внимание, мышление, произвольной становится организация деятельности. На протяжении всего младшего школьного возраста ребенок учится управлять своим поведением, протеканием психических процессов (мышления, внимания, памяти). Происходит это очень медленно и постепенно, однако требования, предъявляемые к детям буквально с первых дней пребывания в школе, предполагают уже достаточно высокий уровень развития произвольности. Более того, можно даже сказать, что на протяжении первых лет обучения в школе требования эти по сути не меняются. Развитие произвольности как специальная педагогическая задача ни педагогами, ни родителями, как правило, не ставится - они требуют от ребенка внимания, прилежания, старательности, никаким специальным образом не воздействуя на формирование этих качеств.

Указанное противоречие приводит к тому, что произвольность развивается стихийно, причем нередко процесс развития заменяется стереотипным приспособлением к условиям учебной деятельности. Так, в исследовании Н. В. Репкиной (73) показано, что свойственный многим младшим школьникам низкий уровень развития памяти (заметим, что жалобы на "плохую память" детей - одни из самых распространенных у учителей, родителей и самих учеников) обусловлен несформированностью основных компонентов учебной деятельности. К концу III класса у всех учеников складывается некоторый минимум умений, связанных с запоминанием и воспроизведением учебного материала, однако в этом проявляется не столько развитие произвольной памяти, сколько ее приспособление к стандартным заданиям начальной школы.

Интересные данные о развитии внимания в I-IV классах получены в исследовании Г. Н. Понарядовой (63). С помощью лон-гитюдпого метода она изучала развитие таких характеристик внимания, как его устойчивость, распределение и переключение. Выявлено, что у детей с различной успеваемостью внимание на протяжении данного периода развивается по-разному. У средне- и хорошо успевающих школьников внимание развито средне, у большинства неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания. В дальнейшем в группе успевающих на "4" и "5" от класса к классу происходит интенсивное развитие произвольного внимания, в группах средне- и слабоуспевающих показатели I и II классов оказываются приблизительно равными (а по характеристикам переключения внимания во II классе даже снижаются), и лишь в III классе наблюдается некоторый рост.

Таким образом, стихийное формирование произвольности, развитие памяти, внимания в наибольшей степени страдает у тех детей, которые уже в I классе являются слабоуспевающими, плохо подготовленными к школе.

Подобная стихийность отмечается и в овладении отдельными элементами учебной деятельности. Так, у слабоуспевающих школьников даже к III классу оказывается плохо сформированным умение принять и удержать учебную задачу, выделить способ выполнения задания и перенести его на другой материал. Н. В. Репки-ной было показано, что среди учеников III класса лишь 19% умеют точно выполнять поставленную перед ними учебную задачу, связанную с усвоением теоретического материала, 58% переосмысляют задачу в соответствии с интересом к субъективно новым фактам и у 23% учеников умение принять и удержать учебную задачу оказывается полностью несформированным. Выполнение заданий такими учениками распадалось на ряд действий, каждое из которых выступало для них как самоцель. Н. В. Репкина делает важный вывод о том, что в процессе обучения в начальной школе происходит не столько развитие механизма целеполагания, сколько приспособление к концу III класса к стандартным условиям обучения со стандартными задачами и способами их решения, что обеспечивает автоматическое выделение в ходе работы усвоенных целей действия. Важным является также вывод о том, что у детей не формируется умение контролировать себя: у большинства третьеклассников контроль за своей работой как особое действие отсутствует, он осуществляется только в форме непроизвольного внимания.

В исследовании Э. Д. Телегиной, В. В. Гагай (77) обнаружилось, что на протяжении всей начальной школы проявляется неумение детей контролировать свою деятельность и анализировать правильность ее выполнения, о чем свидетельствуют ошибки, остающиеся в тетрадях учеников уже после осуществления контролирующего действия. Авторы приходят к выводу, что это обусловлено явным недостатком заданий, требующих выполнения таких контролирующих действий. Нам, однако, представляется, что дело здесь не столько в небольшом количестве заданий, сколько в том, что эти задания не направлены на формирование действий контроля, а изначально требуют их сформированности, причем на достаточно высоком уровне. Между тем, основываясь на работах П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой (15), можно сказать, что полученные данные обусловлены типичной для младших школьников недостаточной интериоризованностыо действий контроля, и требуют, как показывают исследования, для своего развития специально организованной работы.

Вот как пишет об этой работе П. Я. Гальперин: "...если к "явлению внимания" подойти иначе и... рассматривать внимание как результат интериоризации некой внешней деятельности... тогда нашей первой задачей станет - найти такую внешнюю деятельность, которая улучшает всякую другую, а своего отдельного продукта не имеет... Но среди внешних действий человека совсем не трудно найти такое парадоксальное действие - за всякой производительной деятельностью нужен контроль, а он тем и отличается, что необходим для качества основного действия, но другого, отдельного продукта не производит... мы так формулируем свою задачу: начать с внешней, предметной формы контроля (за какой-нибудь другой производительной деятельностью), перевести его в идеальную форму, перцептивную или умственную, и в заключение получить внимание...

Для эксперимента были взяты школьники вторых и третьих классов, выдающиеся по своей невнимательности. У них мы сначала постарались выяснить причину их невнимательности и обнаружили, что такой причиной служит ориентация этих детей на общий смысл текста, слова или арифметического выражения, - дети схватывают этот смысл и, довольствуясь им, "пренебрегают частностями"...

Это наметило ближайшую задачу: преодолеть это глобальное восприятие, сформировать контроль за текстом, научить читать с учетом элементов на фоне смысла целого. Детям предлагали прочесть отдельное слово (чтобы установить его смысл), затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и легкие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ставились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое разделение слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово прочитывалось и проверялось по слогам про себя ("первый- правильно, второй - нет, здесь пропущено... переставлено..."). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ребенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно - неправильно; и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда.

Уже на этой стадии мы получили в общем удовлетворительный ответ на исходный вопрос. Но практически оставалось устранить еще много частных трудностей. Так, недостаточное сокращение контроля на стадии громкой социализированной речи вело ь неустойчивости результатов, вначале, казалось бы, вполне удовлетворительных. Другая трудность: дети становились внимательными лишь на занятиях с экспериментатором, а в классе и в домашних работах продолжали делать ошибки; потребовалось специальное обобщение действия контроля по ситуациям его применения. Наряду с "контролем по написанию" проводилась отработка "контроля по смыслу" (соответствия отдельных слов общему смыслу предложения), а в последующем - контроля правильности картинок, узоров, наборов букв или цифр (тест Бурдона) и т. д. Формирование этих разновидностей контроля проходило гораздо быстрее и сокращенным путем.

Таким путем мы получили устойчивое и широко обобщенное внимание у детей, которые прежде отличались такой же устойчивой и яркой невнимательностью" (14, с. 96-98).

Приведем в качестве примера также коррекционную программу, предложенную психологом Е. Л. Яковлевой (86): "Для раз-пития умения анализировать написанные слова, "видеть" буквы и них, мы предлагаем детям поиграть в игру на внимание. Эта игра имеет в своей основе тест "корректурная проба". Для нее берутся старые, пригодные лишь для макулатуры книги с крупным шрифтом. В течение 5 минут (только 5) детям предлагается вычеркнуть все встретившиеся буквы "а". При этом уславливаются, что если ребята пропустят больше четырех букв, то они проиграли, 4 и меньше пропусков - выиграли. Выигравшие получают, например, зеленые фишки. Так как играть лучше каждый день, то подсчет выигрышей лучше вести раз в неделю, и победители чем-нибудь награждаются... Проверку заданий проводят сами ребята - сосед у соседа. Неважно, что они не заметят каких-то пропусков, хотя в этом возрасте дети более пристрастны к чужим работам, чем к своим, главное, что в течение нескольких минут ребенок будет находиться в состоянии сосредоточенности. Анализ результатов показывает, что через 3-4 недели такой игры призыв учителя "быть внимательным" способен вызвать у детей состояние концентрации. Игра обычно проводится 2-4 месяца. Одновременно с введением игры следует изменить установку ребенка на чтение учебника по русскому языку. В нашем случае это достигалось сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Детей приучали к тому, что упражнение в учебнике русского языка, в отличие от "Родной речи", надо читать вслух так, как оно написано (называя непроизносимые буквы, знаки препинания и т. д.).

При проверке ребенком выполненного задания следует подчеркнуть, что читать написанное нужно вслух и так, как будто это писалось кем-то другим - "другой девочкой", "плохо обученным щенком" (86, с. 86-87).

Проблема недостаточного развития произвольности в начальной школе стоит как за многими собственно учебными затруднениями детей, так и за такими фактами, как плохая дисциплина на уроках, неумение выполнять несколько усложненные, по сравнению со стандартными, задания, а в определенной степени даже - за возникновением у детей психологической перегрузки, повышенной утомляемости. Причем на протяжении всего периода обучения в начальной школе эта проблема остается чрезвычайно острой.

Поэтому одной из задач школьного психолога в начальных классах может являться проведение специальных занятий с детьми по формированию произвольности. Практика показывает, что ученики младших классов с большим интересом и старанием относятся к таким занятиям, на которых в качестве специальной учебной задачи ставится формирование внимания, организованности. Это объясняется, по-видимому, тем, что дети с первого школьного дня сталкиваются с требованиями быть внимательнее, организованнее и хотят выполнить эти требования, но в большинстве своем не обладают необходимыми умениями и плохо представляют, как это сделать. Разработка и проведение программ по формированию разных сторон произвольности являются важным аспектом развивающей работы школьного психолога в начальных классах. Естественно, кроме работы, проводимой со всеми учащимися, необходимы и специальные коррекционные занятия с детьми, резко отстающими от остальных по уровню развития произвольности.

Интересные программы по развитию внимания представлены в работах: Ферешильд, Коссов (1985), Гельниц, Шульц-Вульф (1985). Для развивающих программ по формированию памяти можно использовать пособие Л. М. Житниковой (1985), рекомендации К. П. Мальцевой (1958). Рекомендации по формированию отдельных элементов учебной деятельности, развитию самостоятельности см. в работе А. Л. Венгер, М. Р. Гинзбург (1983).

Отрицательное воздействие на формирование произвольности может оказать применяемый многими учителями младших классов такой способ управления вниманием и деятельностью детей, как "пошаговый контроль". Предполагается, что первоначально учитель развернуто руководит деятельностью ученика, контролируя каждый, даже самый мелкий этап, а затем руководство все больше сворачивается, и контролируется только общий результат. Достаточно распространенными, однако, являются случаи, когда дети как бы сопротивляются переходу к новому этапу: им необходимо, чтобы взрослый специально, развернуто отметил окончание одного этапа работы и переход к следующему. Особые трудности они испытывают при самостоятельном выполнении задания: выполнив одну его часть, они никак не могут перейти к следующей, отвлекаются и потому производят впечатление неорганизованных, рассеянных и т. п.

В специальных коррекционных программах по развитию произвольности нуждаются так называемые "гиперактивные" ученики. В работе с ними у психолога возникают значительные трудности, связанные, во-первых, с постановкой диагноза. Известно, что гиперактивность может быть вызвана просто некоторым запаздыванием эмоционально-волевого развития и требовать для своего преодоления комплекса специальных психолого-педагогических приемов (так называемый "гармонический инфантилизм"), а может быть симптомом различных нарушений пограничного характера или даже собственно психиатрических ("дисгармонический инфантилизм", церебрастенический синдром) и требовать прежде всего медицинского вмешательства (8; 27). Отсюда возникает необходимость в тщательной проработке критериев, позволяющих психологу рекомендовать родителям обратиться к врачу.

Во-вторых, это трудности, связанные с тактикой педагога по отношению к детям, у которых гиперактивность вызывается медицинскими причинами, поскольку они обучаются в массовой школе, и к школьному психологу обращаются учителя по поводу наиболее адекватных приемов и способов работы с такими детьми в классе.

Важной стороной коррекционных программ по развитию произвольности является формирование функции планирования. Эффективным приемом здесь являются специально проводимые тренировки. Импульсивным детям предлагается выполнять задание с отсрочкой (10-15 с), в ходе которой они должны были обдумать, что и как делать. Кроме того, их обучали конкретным правилам и приемам анализа задания, контроля. Данные показали, что 30-минутных тренировок в течение месяца достаточно, чтобы преодолеть повышенную импульсивность этих детей и сформировать у них функцию планирования (25).

II.1.7. Позиция школьника. Мотивация учения. Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позиции школьника (4; 5). Показано,. что учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника.

У детей со сформированной позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания, а игры и занятия, интересовавшие ребенка в дошкольном детстве, теряют свою привлекательность, обесцениваются. Распространены, однако, случаи, когда у детей (особенно в первых классах, но нередко и позднее) более сильными остаются игровые мотивы. Это проявляется, в частности, в том, что во время выполнения заданий ребенок часто отвлекается, производит впечатление крайне невнимательного, в то время как в игре он может быть очень сосредоточенным.

Для формирования у таких детей учебной мотивации требуется специальная педагогическая работа. В зависимости от особенностей развития ребенка школьный психолог может порекомендовать учителю, например, строить отношения с ребенком во многом по типу дошкольных, с опорой на непосредственный эмоциональный контакт. Особое внимание должно быть уделено формированию у ребенка чувства гордости за то, что он школьник, переживанию непосредственной эмоциональной привлекательности школы. Необходимо развивать у ребенка умение учиться, познавательные интересы и стремление овладеть школьными навыками не хуже, чем сверстники. Как упоминалось выше, известный американский психолог Эриксон в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста выделяет именно чувство компетентности (или при искаженном развитии - неполноценности). Стимулирование мотива компетентности является важным фактором формирования личности в этот период.

Более сложными оказываются случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Практика показывает, что это чаще всего бывает в трех случаях.

Во-первых, когда ребенок в дошкольном детстве не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на "отказ от усилия". Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению.

Во-вторых, активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой ("Вот пойдешь в школу, там тебе покажут!").

И наконец, в-третьих, у тех, которым, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие успехи ребенка) в радужных тонах. Столкновение с реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе. Наиболее сложными при этом являются такие случаи, когда нежелание учиться возникает на фоне общей педагогической запущенности ребенка. Все эти случаи требуют индивидуального анализа и не только педагогической, но и психологической коррекционной работы.

Последнее, на чем следует остановиться, говоря о мотивации учения, касается действенности внутренней позиции школьника. Известно, что к концу младшего школьного возраста, а часто и раньше мотивационная функция внутренней позиции как бы исчерпывается, она теряет свою побудительную силу. Другими словами, выполнение обязанностей школьника теряет свою непосредственную привлекательность и становится нудной и подчас неприятной обязанностью.

Объясняя этот феномен, известный советский психолог Л. И. Божович отмечает, что первоначально ребенок выполняет свои школьные обязанности подобно тому, как ранее выполнял правила роли, взятой на себя в игре. Желание быть на уровне тех требований, которые к нему предъявляет позиция школьника, является непосредственно более сильным, чем все остальные. Эта "детская произвольность" исчезает тогда, когда ребенок привыкает к позиции школьника, и переживания, связанные с ней, теряют свой непосредственный позитивный эмоциональный заряд. На месте этой "детской произвольности" должен сформироваться более высокий тип произвольности, отвечающей особенностям учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, причем деятельности, все более усложняющейся. Однако, как уже отмечалось выше, специальной работы по формированию такого более высокого типа произвольности в школе обычно не проводится, он складывается стихийно, далеко не у всех учеников, часто заменяется стереотипным приспособлением к школьным условиям и заданиям.

Функцией школьного психолога в плане развития у детей этого более высокого уровня произвольности, помимо тех развивающих занятий, о которых говорилось выше, может являться консультирование учителей и родителей по формированию у детей умения преодолевать непосредственно более сильные желания ради менее сильных, но социально более значимых, действовать в соответствии с принятым намерением, поставленной перед собой целью, по развитию тех качеств личности, которые могут являться основой волевого поведения.

Групповые формы работы с младшими школьниками. Теоретическая часть

Изучением учебного сотрудничества занимались такие отечественные психологи как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и другие. Среди зарубежных исследователей данной темы можно выделить Дж. Дьюи, Р. Биллера, Р. Хартилла и других.

Под учебным сотрудничеством, подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Многие исследователи (А.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.А.Люблинская, Д.Б. Эльконин и др.) склоняются к тому, что от особенностей сотрудничества учителя и учащихся зависит характер учебных мотивов и эффективность обучения. И эта зависимость оказывает серьёзное влияние на младшего школьника.

Анализируя специфику учебного сотрудничества на примере младшего школьного возраста, Г. А. Цукерман подчеркивала его важные особенности:

1. Построение учебного сотрудничества со взрослым требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия. Цукерман указывает на то, что «учебное сотрудничество со взрослым предполагает способность ребенка различать ситуации, требующие применения готовых образцов и ситуации неподражательные, требующие создания новых образцов, с помощью которых ребенок может доопределить условия новой задачи самостоятельно».

2. Деятельность ребенка и взрослого на основе подлинного учебного сотрудничества возникает, когда взрослый строит свои отношения с ребенком не на основе волевого воздействия на него (при котором собственная точка зрения ребенка игнорируется или преодолевается), а на основе продуктивного взаимодействия с ним, когда взрослый стремится координировать точку зрения ребенка.

Определяя целесообразность использования на уроке групповой работы, на разных уровнях можно использовать и разные методы обучения. Например, исследовательский, проблемный, эвристический методы оправдывают свое применение в коллективных формах обучения.

По Выготскому, сам смысл работы учителя по организации учебного сотрудничества заключается в том, чтобы направлять и регулировать работу учеников через коллективную деятельность, через организацию сотрудничества ученика друг с другом и ученика с учителем. Вот тогда в совместной деятельности в процессе решения проблемы и столкновении мнений появляется реальная возможность сформировать навыки общения, развивать речь, учить договариваться друг с другом, видеть и понимать, что человек нуждается в твоей помощи.

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня;

они будут открывать это новое сами.

Моя главная задача - помочь им раскрыться,

развить собственные идеи».

И.Г.Песталоцци

Технологический процесс групповой работы.

На протяжении всего начального обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать.

Организацию групповой работы мы начинаем с первого школьного дня. Ритуалы, этикет совместной работы, элементарные навыки кооперации осваиваются сначала на внеучебном материале, чтобы не приходилось учить одновременно двум сложнейшим вещам: и навыкам работы с учебным материалом, и навыкам сотрудничества. Как сесть за партой, чтобы удобнее было общаться с соседом, как с ним разговаривать (шепотом, доброжелательно); правила совместного обсуждения - все эти мелочи обсуждаются и опробируются на каждом уроке. Обязательно даём образец сотрудничества, акцентируя тот или иной момент взаимодействия. Внимательно наблюдаю за работой детских групп и выделяю наиболее удачные и наиболее конфликтные способы построения взаимодействия. Далее просим детей, работавших наиболее слаженно, продемонстрировать свой стиль работы классу. Остальные дети должны рассказать, что им понравилось в работе группы. Комментарии учителя помогают детям выделить наиболее продуктивные особенности того или иного стиля групповой работы.

В процессе ведения групповой работы выделяем следующие элементы:

постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

раздача дидактического материала;

планирование работы в группе;

индивидуальное выполнение задания, обсуждение результатов;

обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения);

сообщение о результатах работы группы;

общий вывод о работе групп и достижении поставленной задачи.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряем совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу. При такой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Хотелось бы заметить, что первоклассникам интересно работать в паре со своим товарищем. Это способствует активизации их познавательной деятельности и формированию таких качеств, как взаимоконтроль и взаимопомощь. Мы систематически подбираем задания для выполнения в паре.

Например, при изучении состава числа "10" в 1 классе, обращаемся к классу: "Ученики, сидящие слева, положите 10 палочек, разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у каждого палочек было поровну. Покажите, сколько палочек у каждого. А сколько палочек у тебя и твоего товарища вместе? Как узнали? Значит, 10=5+5. А теперь разделите палочки со своим товарищем так, чтобы у одного палочек было меньше, а у другого больше. Покажите, по сколько палочек у каждого. Значит, 10=3+7; 10=1+9".

Методы обучения в группе .

В работе часто использую такие методы обучения в группе, как кооперативное обучение, групповая дискуссия, мозговой штурм.

Кооперативное обучение - это метод взаимодействия учащихся в небольших группах, объединенных для решения общей задачи. Элементы кооперативного обучения: положительная взаимозависимость, личная ответственность за происходящее в группе, развитие навыков учебного сотрудничества.

Как руководить группами кооперативного обучения?

В 1-2 классе делим детей на пары или тройки. (В 3-4 классе лучше делить класс на группы по четыре человека). Желательно поместить в одну группу разнополых детей с разной успеваемостью. Надо дать детям почувствовать личную ответственность за то, как группа работает, и распределить роли. Лучше всего дети работают вместе, если каждый имеет определенную роль при выполнении задания. Роли могут быть, например, следующие:

· чтец читает вслух;

· секретарь - записывает что-то от лица группы;

· докладчик - у доски рассказывает, что решила группа;

· хронометрист следит за временем.

Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме.

Мозговой штурм или свободное выражение мыслей, приводит к появлению множества идей. Во время мозгового штурма дети концентрируются на том, чтобы выплеснуть все свои идеи, какими бы странными и непривлекательными они ни казались на первый взгляд. (Позже мы сможем оценить, какие из идей наиболее приемлемы). Во время мозгового штурма я не обсуждаю, какая идея плохая, какая хорошая. Записываю все предложенные идеи, стараюсь, чтобы их было как можно больше. Оценку идей делаем позже, после мозгового штурма.

Правила организации групповой работы

Всегда необходимо установить правила работы группы и критерии оценки ее достижений, убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в начале каждого урока. Мы устанавливаем для групп только реалистичные задачи, а в качестве критериев оценки работы используем выступления групп перед классом, сценки и другие виды активности, которые дети любят. Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы группы правила. Их должно быть минимальное количество, и они должны дополнять правила поведения на уроке.

Например:

убедись, что в разговоре участвует каждый;

говорить спокойно и ясно;

говорить только по делу;

не говорить всем сразу;

реагировать жестами и знаками;

возражая или соглашаясь, смотреть на говорящего.

обращаться друг к другу по имени.

На интерактивной доске показываем правила работы в группах и вспоминаем правила перед тем, как они начнут работать в группах.

Во время групповой работы контролируем ход работы, отвечаем на вопросы, регулируем порядок работы, в случае необходимости оказываем помощь отдельным ученикам или группе в целом.

В своей педагогической деятельности следуем общим правилам проведения групповой работы.

При построении учебного сотрудничества всегда учитываем, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.

Вводя новую форму сотрудничества, даём ее образец. Вместе с 1-2 детьми у доски показываем на одном примере весь ход работы, акцентируем форму взаимодействия (например, речевые клише: "Ты согласен?", "Не возражаешь?", "Почему ты так думаешь?"...). Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

По нашим наблюдениям, по-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две-три сценки "неверного " общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: "Нет, я прав!", "Нет, я!" (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: "Так общаться смешно и глупо " - и легко выводит конструктивное правило: "Свое мнение надо не навязывать, а доказывать ". Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: "Обязательно спрашивай у товарища его мнение". Лучше не говорить: «У него (у неё) неправильно». Следует сказать: «Я не согласен (не согласна), потому что…» и привести свои аргументы.

Соединяем детей в группы с учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный ", сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких "группах риска" можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто детей не пересаживаем. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуем: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако, и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения).

При оценке работы группы подчеркиваем не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты расставляю так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.

Основные противопоказания при организации групповой работы.

Наблюдая совместную деятельность учащихся, мы пришли к выводу:

недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной беспомощности.

Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются сегодня работать вместе, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе). Чтобы не отвлекать класс во время урока на разбор личных неурядиц, ввожу (постепенно, не с первого дня групповой работы) общее правило: "Если ты хочешь сменить соседа, сам договорись с ним и со своим новым соседом и все вместе предупредите учителя до урока".

Если кто-то пожелал работать в одиночку, разрешаем ему отсесть; не позволяем себе ни малейших проявлений неудовольствия ни в индивидуальных, ни тем более публичных оценках (но один на один с ребенком стараюсь понять его мотивы и поощряю всякое побуждение кому-то помочь или получить чью-то помощь).

Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.

Нельзя требовать абсолютной тишины во время совместной работы дети должны обмениваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Бороться надо лишь с возбужденными выкриками, с разговорами в полный голос. Но бороться мягко, помня, что младшие школьники, увлекшись задачей, не способны к полному самоконтролю. В классе полезен "шумомер" - звуковой сигнал, говорящий о превышении уровня шума.

Нельзя наказывать детей лишением права участвовать в групповой работе. Достаточным наказанием обидчику будет отказ партнера сегодня с ним работать. Но обидчик имеет право найти себе нового товарища для работы на этом уроке (договорившись на перемене и сообщив учителю до звонка).

Положительные тенденции в использовании групповой работы в начальной школе.

Мы выделили два внешне наблюдаемых критерия , по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых,снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы . На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь хвалим группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия. Необходимо уже в первом классе обучать рефлексии групповой работы. Приведём пример урока по обучению рефлексии в 1 классе. (Рефлексия - свойство человеческого мышления, которое направлено на осмысление собственной деятельности, критический анализ её.

Рефлексия – это самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, деятельностью).

Сплочение группы.
Учебная деятельность в школе всегда носит коллективный характер, именно поэтому ребенок должен овладеть определёнными навыками общения со сверстниками, умением работать вместе. Навыки бесконфликтного поведения ребёнок может получить только в ходе активного общения.
Большинство детей быстро знакомятся, осваиваются в новом коллективе. Но есть и такие, которые долго не сближаются с одноклассниками, чувствуют себя одиноко, неуютно, на перемене играют в стороне. В формировании отношений между детьми ребёнок должен чувствовать, что ему интересно и радостно среди одноклассников; ему необходима их оценка, их отношение. Положительные эмоции, которые испытывает ребёнок при общении со сверстниками, во многом формирует его поведение, облегчает его адаптацию к школе.
Одним из главных условий качественной работы группы является наличие взаимопонимания между членами группы, умение разрешать конфликты и вести грамотный, культурный диалог.

Формирование культуры общения , которому способствуют уроки развития речи, занятия по внеурочной деятельности «36 занятий для будущих отличников», «Речевое творчество», занятия по «Психологической азбуке», «90 уроков психологического развития Локаловой», речевые игры, проходит в несколько этапов .
1 этап - учимся слушать друг друга и высказывать свою точку зрения, мнение по любому поводу.
2 этап – учимся вести диалог и учимся аргументировать свою версию
3 этап – учимся задавать вопросы и учимся давать контраргументы
4 этап – учимся разрешать конфликты и совершенствовать умения вести диалог.
Выводы:

Преимущества группового обучения:

Приобщение к важным навыкам жизни (действенное общение, умение слушать, умение разрешать конфликты, умение работать сообща для достижения общей цели, умение выслушивать точку зрения другого и т.д.).

Улучшается успеваемость; формируется мотивация учения и обучения.

Научить можно каждого, кто ходит на уроки, причем соблюдается дифференцированный подход.

Работа в группе помогает ребенку не только учиться, но и проявить себя, так как в группе нет подавляющего авторитета учителя и внимания всего класса.

Воспитывается взаимоуважение.

Меняются отношения ко всему, укрепляется дружба, улучшаются межличностные отношения; устанавливается психологический комфорт в коллективе.

Появляется возможность избежать негативных сторон соревнования.

Ребята убеждаются в ценности взаимопомощи; порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.

Реализуется принцип деятельности.

Достигается всеобщий и всеохватывающий контроль знаний.

Учащиеся усваивают больший объем материала.

Обеспечивается единство воспитания и обучения.

Между учеником и учителем устанавливаются доверительные отношения.

Минимальный объем домашнего задания.

Упрощается процедура проверки работ (вместо всех работ, нужно проверить около 6-7 отчетов групп.

Недостатки группового обучения:

Трудности комплектования групп - часто в одной группе оказываются разные по силам ученики, и одинаковая для всех участников группы оценка не будет отражать вклад определенного ученика, т. е. будет несправедливой;

Неодинаковыми по силе могут оказаться и группы в целом, и, хотя это можно скорректировать разными по сложности заданиями, тогда возникает проблема «весового» наполнения оценки, ее дифференцированности.

В практических и лабораторных работах сложно оценить степень овладения учениками суммой практических навыков, на развитие которых нацелена работа;

Учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах.

Трудность объективного оценивания каждого участника при выполнении групповой работы.

Практическая часть

Почему я стала использовать групповую форму работы? Практика показывает, что услышать всех учеников на уроке невозможно. Причин этому много: низкий уровень самостоятельности, особенность мыслительных процессов, банальная «неготовность» к уроку, индивидуальные черты личности ребенка. На уроке чаще всего отвечают самые «активные» ученики.

Недостатки классно-урочной системы всем известны:

1. Равнение на "среднего" ученика.

2. Стандартность построения урока.

3. Отсутствие организованного общения между учащимися в процессе обучения.

4. Преобладание индивидуальной учебной работы учащихся.

Вопрос стоял прямо: «Как организовать групповую деятельность на уроке?». Мои наблюдения показали, что успешность обучения существенно зависит от отношения учеников к учебной деятельности.

Учебное сотрудничество не может возникнуть сразу, эффективному взаимодействию и сотрудничеству субъектов обучения нужно также учить – его нужно формировать с первого класса начальной школы. Логичнее всего групповую работу рассмотреть по этапам – от первого класса до четвертого.

На первом этапе я поставила задачу формирование мотивации сотрудничества.

Уже в первом классе дети проявляют готовность к обсуждению проблемной ситуации и умение находить конструктивные решения. На этом этапе я включала в группы детей, объединённых чувством симпатии. Они быстрее могли наладить сотрудничество. Как показывает практика, их состав целесообразно периодически менять, чтобы у детей накапливался разнообразный опыт общения. Преобладает игровой вид деятельности. Принципиально важно было обратить внимание на два вида игр – ролевые и игры с правилами (дидактические, подвижные, настольные). В этот период детям предлагались творческие учебные задания: придумать новое по аналогии, догадаться, подобрать другие примеры.

Итогом этого этапа является то, что сам факт присутствия в коллективе, возможность наблюдения за деятельностью других создают психологическую атмосферу, которая оказывает на школьников определенное воздействие.

Постепенно с изменением опыта и возраста детей акценты смещаются на развитие привычки согласовывать свои интересы с интересами других. Приоритетом внимания учителя становятся отношения, которые складываются между детьми в ходе работы. Активно применяется работа в парах . Пары можно периодически менять. Такая работа предполагает распределение обязанностей на равных основаниях или оказания и принятия помощи, если пара неоднородная. Ребята получают позитивный опыт взаимодействия. Творческие задания этого этапа: изменить, предположить, нарисовать, разыграть по ролям.

Итогом этого этапа должно стать умение одной стороны оказывать помощь, а другой принимать её. Методику составления пар я нашла в дополнительной литературе у Г.А. Цукерман. Её и придерживалась в своей практике.

Задача следующего этапа – обучение правилам эффективной организации совместной работы и становление эмоциональной сферы. Наиболее эффективной формой организации учебного процесса на этом этапе является групповая работа.

Надо отметить, что строгих рамок введения уровней организации коллективной деятельности не было. Они «работали» как параллельно, так и последовательно. Целесообразность введения различных уровней коллективной деятельности напрямую зависит от вида задания, возрастных особенностей школьников, этапов урока, на которых необходимо вести групповую работу.

Этап проверки домашнего задания строится так. Дети работают в парах постоянного состава. Если задано выучить стихотворение наизусть, они декламируют его друг другу полностью, а если выразительное чтение текста, то первую часть его читает один ученик, а вторую – другой. То же самое и с заданием отвечать на вопросы к тексту. Дети задают их друг другу по очереди (происходит диалог со сменой спрашивающего и отвечающего). В этой ситуации происходит избегание лишних вопросов и детям не становится скучно от того, что им приходится выслушивать свои же рассказы.

Работает схема: УЧЕНИК ↔УЧЕНИК

ПРОВЕРКА ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ.

УЧЕНИК ↔УЧЕНИК

(декламация стихотворения; выразительное чтение текста по частям; ответы на вопросы к тексту со сменой спрашивающего и отвечающего) ↓

РЕЗУЛЬТАТ → СЛУШАЮТ ОБРАЗЕЦ ЧТЕНИЯ

Работа регламентируется по времени.

По окончании обязательно выясняю у детей, чей ответ (чьё чтение) близок (близко) к идеальному. Характеризовать ответ товарища учу аргументированно, используя такие слова и выражения, как: "Читал бегло, целыми словами, выразительно, без ошибок, отвечал точно, без ошибок…" После этого один из учеников или пара детей, работавших вместе, отвечают у доски. Их ответ должен быть образцом для всего класса.

Работа над рассказом строится таким образом. После прочтения текста вслух учителем, текст делится на части, составляется план.

Теперь я прошу ребят сесть группами по четыре человека. Эта процедура занимает немного времени. Часть учащихся встают, разворачивают стулья на 180 градусов и снова садятся. Четверки готовы к работе.

Группам предлагается задание: распределить между собой части рассказа, прочитать его цепочкой (или про себя – каждый свою часть в зависимости от величины и характера произведения), пересказать каждому свою часть так, чтобы получился коллективный пересказ всего текста.

На выполнение этого задания уходит до 10 минут времени, при этом я нацеливаю ребят на то, что важна работа группы в целом, а не каждого в отдельности. Это привело к тому, что дети стали дифференцированно подходить к распределению частей текста, «сильные» стали больше уделять внимания «слабым», а «слабые» стараются не подвести своих товарищей.

По окончании работы групп, две-три из них успевают выступить у доски. Оценивает их весь класс. Таким образом, каждый ребенок самостоятельно прочитал и пересказал часть текста и неоднократно выслушал весь рассказ в пересказе своих товарищей.

РАБОТА С ТЕКСТОМ. ↓

УЧЕНИК ↔ ГРУППА ↓

РЕЗУЛЬТАТ → ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМЫ ДОМАШНЕГО ЗАДАНИЯ

По такой же схеме провожу работу при изучении произведений, которые можно читать по ролям. В образованных группах предлагаю распределить роли между ее участниками. Далее начинается работа над выразительностью чтения. Дети читают произведения в группах, корректируя работу друг друга. Если кто-то из детей не вошел в состав группы, я работаю с ним индивидуально.

Конечно, добиться хорошей организации на таких уроках непросто. Первые уроки похожи на птичий базар. Ребята не сразу привыкают друг к другу. В группах возникают споры и разногласия. Приходится терпеливо и настойчиво осуществлять контроль, консультировать детей во время работы, поощрять группы, работающих слаженно и дружно. Присутствие учителя и его внимание к происходящему помогают детям преодолеть страх и неуверенность, почувствовать себя защищенным. У ребят появляется чувство ответственности не только за себя, но и за своих товарищей.

Важным этапом является обсуждение групповой работы с учащимися. Обсуждение организуется следующим образом.

Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы.

Приложения

Структура групповой работы.

Работа на этапах.

I этап. Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы всего класса, в ходе которой учитель ставит проблемы и дает задания группам. На этом этапе очень действенным приемом являются разного рода памятки, инструкции.

II этап. Фронтальная постановка проблемы и последующее расчленение темы и разделение между группами задач создают в классе новую ситуацию: весь класс узнает о роли каждой группы, таким образом устанавливаются четкие взаимные ожидания.

III этап. Группы отчитываются перед классом, и содержание их отчетов для остальных учащихся представляют новую информацию. Значит, от качества выполнения задания каждой группой зависит то, насколько хорошо другие группы усвоят материал.

IV этап. При обсуждении отчетов усиливается взаимодействие, контакты между учащимися, взаимооценка и самооценка.

ИНСТРУКЦИЯ

Работать мы будем в группах. Перед началом работы повторим правила:

- уважать позицию товарища;

- не обижать и не обижаться;

- быть внимательным;

- соблюдать тишину;

- слушать и слышать друг друга;

- участвовать всем.

1. Корректировка детских высказываний.

   Исходное детское высказывание	Преобразующие высказывания учителя	Желательная форма детского высказывания
   Куда ты лезешь?	Ты хочешь рисовать здесь?	Я хочу рисовать здесь
   Ты забрал себе все краски!	Тебе неудобно доставать краски?	Мне неудобно доставать краски.
   Что за чучело ты нарисовал?	Тебе это кажется чучелом? Тебе не нравится, как он нарисовал? Ты нарисовал бы по-другому?	Мне кажется, это похоже на чучело. Мне это не нравится. Я нарисовал бы по-другому
   Думай, куда ноги ставишь!	Он наступил тебе на ногу. Тебе больно?	Ты наступил мне на ногу. Мне больно.
   Ты мне все испортил!	Ты очень огорчен (зол), что он сделал это. Ты хотел сделать по-другому?	Я хотел сделать это по-другому. Я ужасно зол на тебя.
   Сначала надо делать голову!	Ты бы начал с головы?	Я думаю, надо начинать с головы.
   Таких башен не бывает!	Ты не думал, что могут быть такие башни?	Я думаю, так не бывает.
   Ты – лентяйка!	Ты чувствуешь, что работаешь за двоих? Тебе кажется, вы поделили работу несправедливо?	Мне досталось больше работы. Мне кажется, мы несправедливо поделили работу.

   

Виды творческих заданий.

1. Роль учителя при обучении детей коллективной деятельности.

В связи с организацией коллективной работы учащихся происходят изменения и в структуре деятельности учителя.

Коллективные формы учения усиливают:

Гностическую деятельность учителя . Важно знать возрастные и индивидуальные особенности школьников, особенности характера, дружеские связи и взаимоотношения учащихся; владеть методами изучения школьников (наблюдения, беседы, анализ школьной документации, анкетирование). Кроме того, необходимо постоянно анализировать свою деятельность, выявлять достоинства и недостатки.

Проектировочный компонент предполагает формулирование им целей и задач, поиск путей сплочения коллектива, улучшения статуса учащихся, способов формирования умений коллективного труда. Определение места групповой деятельности среди других форм обучения и соответствующее планирование работы на (четверть, год).

Конструктивный компонент . Прежде всего, это определение возможностей материала для усвоения в группах. В зависимости от дидактической цели применение данной формы работы должно осуществляться на разных этапах урока с обязательной подборкой определенных заданий (изучение нового материала, закрепление, обобщение)

Организаторскую функцию учителя . Учитель вводит класс в общую проблему, распределяет задания между группами, помогает наладить работу в группе, контролирует ход решения задания, включается, если есть необходимость, в работу группы, регулирует взаимоотношения, подводит общий итог.

Объективность контроля и оценки . Накопление оценок, характеризующие разные виды работы, сравнение общей и индивидуальной работы учащихся. Групповая оценка имеет большое стимулирующее значение и для группы, и для отдельных учеников, по-разному участвующих в общей работе. Оценка индивидуальной работы учеников в группе доверяется консультанту при условии, если он овладел эталонами оценивания.

Функции, которые выполняет учитель, соответствуют определениям, заявленным в схеме.

Помощь учителя как репортера состоит в том, что он помогает детям замечать, чем заняты партнеры; распознавать собственные эмоции и эмоции партнеров; обозначать их словами, верно определять причины их возникновения. Для этого учитель описывает словами все, что происходит с детьми и может оказаться сколько-нибудь важным.

Показатели того, что учитель хорошо справляется с функцией репортера:

Дети отвечают на его вопросы с охотой, все меньше стесняются;

Ученики сами начинают рассказывать партнерам о своих действиях, чувствах. Описывать ситуацию.

Особенность действий учителя в роли эксперта состоит в том, что, ознакомив детей с соответствующими правилами, он предоставляет возможность им самим решать, следовать этим инструкциям или нет. Его задача – проинформировать учащихся о том, какие эффективные правила и приемы существуют в разных ситуациях. Какое из них применить – дело участников.

Показатели:

Группе все чаще удается принимать решения, не обращаясь за помощью к учителю;

Обсуждая возможные выходы из ситуации, дети апеллируют к соответствующим правилам.

Как генератор идей , учитель придумывает и предлагает на выбор альтернативные варианты поведения. Задачи – приучить к мысли, что обычно существуют не один, а несколько способов выхода из любой ситуации; побуждать искать эти способы и выбирать наиболее конструктивные.

В роли представителя судьи учитель действует авторитарно. Задачи – обеспечить безопасность и эмоциональный комфорт. Поддержать неуверенных. Приучить вести себя в рамках социальных норм.

Задачи учителя при организации групповой работы:

Организатор самостоятельной, познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся, объяснить цели предстоящей работы;

Учит самостоятельно добывать нужные знания;

Критически осмысливать полученную информацию;

Делать выводы и аргументировать их;

Решать возникающие проблемы, используя добытые факты.

Принципы формирования групп:

Группы создаются на различных этапах урока в зависимости от дидактических, психологических и управленческих целей учителя и результатов контроля, от этих же целей зависит и состав группы;

Каждая группа существует столько времени, сколько ей отводится на решение предложенной задачи;

Группа получает задачу на строго ограниченное время и по истечении этого времени отчитывается о результатах работы (порой более важное значение имеет не результат, а сам процесс работы);

Исследования показывают, что продуктивно работают группы,

сформированные из учеников с одинаковыми учебными возможностями, так называемые гомогенные группы. Такие группы чаще формируются на уроках естественно-математического цикла. Объясняется это хорошо развитыми навыками самостоятельной работы. Испытывая интерес к учебе, такие учащиеся тщательно анализируют изучаемый материал, сравнивают, обобщают, делают выводы.

При правильно организованной групповой работе хороших результатов достигают группы, созданные из средних учеников, имеющих равные учебные возможности. Учащиеся, контактируя между собой, дополняют друг друга, усваивая материал в одном темпе. Группы, работающие в одном темпе, чаще организуются при изучении гуманитарных предметов.

И все же оптимальным вариантом для достижения положительного эффекта в обучении учащихся является использование гетерогенных групп. Обладая разной обучаемостью, потребностью, интересами и учебной работоспособностью, ученики дополняют друг друга. Один ученик хорошо владеет теоретическими обобщениями, другой чаще задает вопросы, критически оценивает каждое положение, третий обладает совокупностью практических умений. У сильных учащихся, выполнивших задание в более короткий срок, появляется возможность проработать материал с менее способными, помочь им уяснить непонятое, предупредить появление ошибок, что также способствует более глубокому и основательному усвоению изучаемого материала самими этими учащимися. Ведь еще древние заметили: «(Если хочешь чему-нибудь научиться сам, возьми себе ученика». Конечно, наличие в одной группе учащихся разной успеваемости требует особого внимания учителя к тому, чтобы слабоуспевающие не оказались «иждивенцами».

Должны ли группы быть постоянными?

Пока дети привыкают к новым формам работы лучше не создавать постоянных групп. Они должны быть постоянными только в рамках работы над одним заданием, проектом, темой. Состав некоторых групп придется изменять, и может быть не один раз, чтобы добиться активной работы всех членов группы. Если работа в группе идет слаженно, можно оставить состав группы прежним и для другого задания. Такая группа называется базовой, и лучше оставить ее постоянной на длительное время (при условии, что не будет наблюдаться каких-либо ухудшений в ее работе).

Базовая группа характеризуется организованностью, ответственностью. информированностью и эффективностью. Организованность проявляется в умелом взаимодействии членов группы, в бесконфликтном распределении обязанностей между ними, в хорошей взаимозаменяемости. Организованность - это также способность коллектива самостоятельно обнаруживать и исправлять недостатки, предупреждать и оперативно решать возникающие проблемы. От организованности непосредственно зависят результаты деятельности группы.

Ответственность проявляется в том, что все члены группы свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и другим, никогда не бросают начатое дело на полпути, объективно оценивают свои удачи и неуспехи, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных.

Одним из условий успешной работы группы и установления доверительных взаимоотношений является хорошее знание членами коллектива друг друга и состояния дел в коллективе. Это знание называется информированностью. Руководители групп и сам их состав могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Численный состав группы.

Исследования психологов показывают, что члены групп по 4 человека проявляют большую склонность выражаться свободно и не стесняются высказывать свое мнение. С возрастанием численного состава группы снижается ее продуктивность, уменьшается число активно работающих учащихся, не все имеют возможность высказать свое мнение. В большой группе слабый ученик может остаться в тени, не быть активным, в слишком малой группе (2 - З человека) разница в уровне успеваемости проявляется особенно ярко и может нарушить комфортный микроклимат в группе. В группах с четным числом учащихся чаще возникают конфликтные ситуации, в них труднее достигнуть согласия. Это объясняется возможностью распада такой группы на две равные подгруппы с противоположными точками зрения.

Таким образом, наиболее предпочтительной является группа из 5 человек, так как в группе из З участников не хватает мнений для продуктивного обсуждения, в группах из 4 и б человек может произойти раскол, в группе из 7 человек не хватает возможностей для высказывания своей точки зрения. Конечно, в зависимости от характера и содержания задания это число может изменяться.

Организация групповой работы.

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, единая общая цель, краткий инструктаж учителя.

Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей, функций.

Работа по выполнению учебного задания.

Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Сотрудничество и взаимопомощь.

Открывая дополнительные дидактические и воспитательные возможности, групповая работа требует от учителя более тщательной и продуманной подготовки к уроку, знания индивидуально-психологических особенностей учащихся класса.

Виды отчета могут быть следующими:

1. Вся группа отчитывается назначенному учителем ученику или каждый член группы - своему контроллеру, тоже назначенному учителем.

2. Вся группа отчитывается учителю без привлечения других учеников. Эта форма используется для групп выравнивания, когда задачи, решаемые группой, существенно отличаются от решаемых основным составом класса.

З. Один представитель группы по выбору учителя рассказывает свою задачу всему классу у доски. В ходе обсуждения задачи ученик обосновывает отдельные шаги решения, отвечает на вопросы по задаче и примыкающей к ней теории, сам задает вопросы, также рассматриваются другие способы решения. Это метод - «публичная защита».

Оценка, полученная отчитывающимся во втором и третьем случаях, ставится всем членам группы. А так как в группе заранее не знают, кого назначат отвечающим, то все ее члены заинтересованы в хорошей подготовке каждого, что создает дополнительные стимулы для эффективной работы микрогруппы.

Оценка, выставленная за работу в группе учеником-контроллером, а затем подтвержденная учителем, воспитывает у каждого ответственность за порученное дело.

Поведение учителя во время групповой работы

Учитель, работающий на занятиях с малыми группами, может вести себя по-разному:

1. он может контролировать,

2. организовывать,

3. оценивать работу учеников,

4. участвовать в работе группы или

5. предлагать участникам разные варианты решений,

6. выступать в роли наставника, исследователя или источника информации.

А вот чего не следует делать учителю, который хочет организовать эффективную групповую работу:

· сидеть за своим столом, проверяя тетрадки;

· воспринимать групповую работу как «законную передышку», когда можно позволить себе выйти из класса;

· уделять все свое внимание одной группе, забывая об остальных;

· исправлять допущенные ошибки (кроме тех случаев, когда ученики просят об этом сами);

· оказывать давление на участников или мешать им высказываться.

· нельзя исправлять или критиковать первые высказывания, даже если они содержат грубейшие ошибки, эту работу должны выполнить ученики в доброжелательной форме;

· нельзя давать слишком категоричных оценок - они действуют на участников подавляюще;

· и не следует отвечать на вопрос, если на него может ответить кто-то из учеников.

Анализ полученных нами результатов позволяет добавить к этому списку еще одно не:

· не следует ходить по классу или стоять около учеников в начале групповой работы: ученики часто стесняются высказываться в присутствии учителя. Но ближе к концу обсуждения, когда участники уже разговорились, учитель тоже может включаться в работу: слушать, как идет обсуждение в группах, направлять и поддерживать участников, отвечать на вопросы.

Обсуждение с детьми их групповой работы.

Обсуждение организуется следующим образом.

2. Высказываясь, надо строго придерживаться следующих правил:

Все дети говорят по очереди;

Запрещается перебивать выступающего;

Нельзя обсуждать или оценивать мнение другого;

Необходимо ограничиться выражением собственного мнения о выполненной работе.

3. Учитель следит, чтобы дети соблюдали правила обсуждения, задает при необходимости уточняющие вопросы (не настаивая, если ребенок не хочет или не может ответить). Учитель в свою очередь высказывает собственное мнение. Как и дети, он не должен обсуждать или оспаривать другие позиции, а только аргументировать собственную.

Предлагается примерный перечень вопросов для каждого участника. Ответы могут быть более или менее подробными (по обстоятельствам).

Какую часть работы сделал ты (покажи)?

Понравилась ли тебе эта работа (трудились ли вы дружно?)

Нравится ли тебе то, что у вас получилось?

Нравится ли тебе то, что сделал ты сам?

Что можно сделать лучше (что тебе не понравилось?)

Что ты хотел бы изменить или чем дополнить работу?

Если учитель считает нужным обратить внимание детей на какие-то обстоятельства, о которых ребенок не сказал, он может прямо спросить об этом: "Неужели ты сам нарисовал все небо? И облака и самолет? Самолет нарисовал Ваня? А тебе понравилось, что он сделал это?"

Если ребенку трудно рассказать о своем опыте, учитель может сам кратко сообщить, на что он обратил внимание по ходу работы и видит сейчас, а также уточнить необходимые нюансы: "Небо очень большое, ты закрасил его все. Но вот и тут ты закрашивал небрежно. Ты, наверное, очень торопился? (Пауза для возможного ответа ребенка). Ты боялся не успеть? (Пауза). Я помню, Оля пыталась помочь тебе. Что ты ей сказал тогда?"

Учителю будет легче выделить ключевые точки, если он обратит внимание на определенные моменты.

1. Объем работы, выполненной ребенком.

2. Участвовал ли он в воплощении общего замысла (если такой замысел был), или трудился "рядом, но не вместе".

3. Доделывал ли он начатое другими и позволял ли им доделывать то, что начал сам.

Во время подобных обсуждений очень удобно выяснять причины всех удовольствий и неудовольствий, а также прикидывать лучшие варианты. Ученик, например, жалуется, что его оттолкнули от стола, и он почти не мог участвовать в общей работе. Обязательно нужно поинтересоваться, кто трудился с ним по соседству; просил ли он товарищей подвинуться; что ему ответили и что он сделал потом. В свою очередь, естественно, говорят соседи: действительно ли к ним обращались; что они ответили и почему.

В завершение, после того как все выступили, учитель может кратко резюмировать высказывания: что получилось; что понравилось; какие встретились трудности и как они преодолевались; как лучше поступать в таких случаях.

Такие беседы не только учат ребят, как надо поступать в тех или иных ситуациях, но и позволяет обиженным и неудовлетворенным "выпустить пар" и не копить обиду. Дети на опыте убеждаются в том, насколько полезно и эффективно обсуждать свои действия, учатся этому. Опыт показывает, что в дальнейшем дети сами начинают использовать обсуждение не только после завершения работы, но и на других ее этапах: по ходу выполнения, а позже – и при планировании.

Недостатком этого способа является то, что он требует времени и умения участников слушать друг друга. Младшие школьники не приспособлены к долгим разговорам и плохо умеют слушать. Поэтому здесь лучше проводить обсуждение только среди членов группы, в которой учитель заметил что-то неладное, или там, где возникло недовольство. Члены других групп при этом могут заниматься другими делами.

Если есть возможность, учителю не стоит откладывать вопрос до следующего обсуждения, желательно сразу вмешиваться в процесс. Например, если кого-то из детей отталкивают от стола, учитель может, не прерывая работы группы, спросить одного из участников, заметил ли он, что занял всё место и оттеснил соседа. А у самого пострадавшего поинтересоваться, попросил ли он товарища подвинуться, что услышал в ответ и что собирается делать дальше. Этот метод эффективен, но, работая с целым классом (5 -6 групп), учитель может использовать его лишь урывками. Чаще удается прибегать к нему, когда большинство ребят уже освоили нормы и правила групповой работы и лишь у нескольких участников наблюдаются проблемы. Тогда учитель может собрать последних в одну группу и уделить ей основное внимание.

Обучение

корректному построению высказываний.

Детей надо последовательно, планомерно и настойчиво учить правильно строить свои высказывания. Правильное высказывание должно, с одной стороны, точно отражать чувства и намерения ребенка и, с другой – не ущемлять права и достоинства окружающих. Проще всего учить этому по ходу дела, перефразируя некорректные высказывания детей в соответствии с правилами эффективного обсуждения.

Корректировка детских высказываний.

Исходное детское высказывание	Преобразующие высказывания	Желательная форма детского высказывания
Куда ты лезешь?	Ты хочешь рисовать здесь?	Я хочу рисовать здесь
Ты забрал себе все	Тебе неудобно доставать	Мне неудобно доставать краски.
Что за чучело ты нарисовал?	Тебе это кажется чучелом? Тебе не нравится, как он нарисовал? Ты нарисовал бы по-другому?	Мне кажется, это похоже на чучело. Мне это не нравится. Я нарисовал бы по-другому
Думай, куда ноги ставишь!	Он наступил тебе на ногу. Тебе больно?	Ты наступил мне на ногу. Мне больно.
Ты мне все испортил!	Ты очень огорчен (зол), что он сделал это. Ты хотел сделать по-другому?	Я хотел сделать это по-другому. Я ужасно зол на тебя.
Сначала надо делать голову!	Ты бы начал с головы?	Я думаю, надо начинать с головы.
Таких башен не бывает!	Ты не думал, что могут быть такие башни?	Я думаю, так не бывает.
Ты – лентяйка!	Ты чувствуешь, что работаешь за двоих? Тебе кажется, вы поделили работу несправедливо?	Мне досталось больше работы. Мне кажется, мы несправедливо поделили работу.

Обычно в начале учителю приходится переформулировать за обе конфликтующие стороны чуть ли не каждую реплику. Но через некоторое время необходимость в подобных вмешательствах уменьшается и постепенно исчезает.

Учителю следует учить детей не только корректно выражать свои мысли, но также не говорить от чужого имени, не будучи на то уполномоченным. Каждый раз, услышав, что ребенок пытается высказаться за своих товарищей, учитель должен поинтересоваться. Узнавал ли он мнение людей, от имени которых выступает, и просили ли его об этом. Если нет, нужно отметить, что другие дети могут иметь свои мысли и говорить о них сами.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Определение страха и тревожности, сходства и отличия. Проявление страхов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Основные принципы психокоррекционной работы. Результаты влияния психокоррекционной работы на тревожность и страхи у детей.

курсовая работа , добавлен 31.10.2009


Особенности личности и учебной деятельности младших школьников, виды и причины трудностей в их поведении. Психолого-педагогическая коррекция: сущность, виды, условия оказания. Результаты влияния психокоррекционной работы на эмоциональное благополучие.

курсовая работа , добавлен 15.02.2015


Психолого-педагогическая характеристика ребенка младшего школьного возраста. Оценка восприятия, мышления, памяти, свойств внимания, эмоциональной сферы и личности младшего школьника. Диагностика родительских представлений о готовности их детей к школе.

контрольная работа , добавлен 06.12.2010


Теоретический анализ психолого-педагогических источников по проблеме "трудного класса". Основные направления работы школьного психолога в учебном заведении и его работа с "трудным классом". Характеристика особенностей младшего подросткового возраста.

дипломная работа , добавлен 06.08.2010


Признаки тревожности у детей младшего школьного возраста. Психолого-педагогические возможности игровой деятельности. Психологические характеристики ролевой игры и организация коррекционных занятий психолога с тревожными детьми младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 23.11.2008


Психолого-педагогический анализ понятия "трудный класс". Изучение основных направлений работы школьного психолога в учебном заведении. Работа школьного психолога с "трудным классом". Разработка программы для работы школьного психолога с "трудным классом".

дипломная работа , добавлен 22.08.2010


Проведение коррекционно-развивающей работы, формирование адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Повышение показателей качества усвоения детьми знаний и навыков в процессе обучения. Причины, профилактика и преодоление тревожности.

отчет по практике , добавлен 20.01.2016


Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. Проблема тренингов общения с младшими школьниками как средства коррекции школьной дезадаптаци. Особенности проявления школьной тревожности у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 19.01.2011

Педагогический аспект организации индивидуальной работы с младшими школьниками

3. Способы организации индивидуальной работы с младшими школьниками

Разные учёные и исследователи, которые занимаются развитием и воспитанием младшего школьника изобрели всевозможные способы работы с детьми. Я считаю, что задача грамотного педагога выбрать из предоставленного материала именно то, что интересно ему самому, а, следовательно, и его учащимся.

Большое место в изучении учащихся занимают индивидуальные беседы с учащимися. В процессе таких бесед можно выявить мотивы поведения ученика, его интересы и склонности. Если чутко и внимательно подойти к ученику, он охотно расскажет о своих желаниях и мечтах, об отношении к учителям, родителям. Такие беседы должны носить неофициальный характер, быть естественными, искренними и проводиться с соблюдением педагогического такта. Чувствуя искреннее внимание, доброжелательность и расположение к себе, ученик, как правило, откровенно рассказывает обо всем, что интересует воспитателя. Тактичная задушевная беседа - это не только метод изучения учащегося, но и важная форма их воспитания. Желательно, чтобы индивидуальная беседа проводилась по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда она носит упреждающий характер, индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий. Беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины.

Организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является главной задачей. Общие методы и средства воспитания должны конкретизироваться применительно к разным детям, к их нравственному опыту. Индивидуальную работу с детьми необходимо вести в тесном контакте с родителями, определяя единую линию воспитательного воздействия, опираясь на сильные стороны личности школьника .

Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми?

Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:

отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,

неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,

асоциального окружения.

Общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством воспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвёртых, воспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание - это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых, необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, трудный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчёркивает А.И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных детей. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии ребенка на его желании отличиться, как правило, они связаны с внеурочной деятельностью, общением классного руководителя и детей. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять вместе и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают одна другую.

В соответствии с этим определяется характер индивидуальных заданий для дополнительной самостоятельной работы учащихся, выбираются средства воспитания у школьников интереса как к учению, так и к внеурочной работе. Наиболее развитой формой является индивидуальное поручение, которое не связано ни с кружковой работой, ни с массовыми мероприятиями в школе продленного дня. Эта форма работы требует от учителя (воспитателя) хорошего знания психологии своих учащихся, их способностей, наклонностей, интересов, чтобы давать каждому индивидуальные задания, посильные и интересные поручения.

Формы индивидуальной работы с учащимися :

Индивидуальный подход на уроках, использование в практике элементов дифференцированного обучения, инновационных технологий, проведение нестандартных форм уроков;

дополнительные занятия с одарёнными детьми по предметам;

участие в школьных и районных олимпиадах;

проектная деятельность учащихся;

посещение предметных и творческих кружков, внеклассных мероприятий;

конкурсы, интеллектуальные игры, викторины;

создание детских портфолио.

Выше было упомянуто о проектной деятельности у младших школьников. Выделяются следующие этапы этой учебной деятельности [ 8 ]:

· мотивационный (учитель заявляет общий замысел, создаёт положительный мотивационный настрой; ученики обсуждают, предлагают свои идеи);

· планирующий - подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса. Согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

· информационно-операционный (ученики собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником

· рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

В качестве основного разрешающего аспека трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня) является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.

Педагог не ограничивается уроком и проведением воспитания только в школе. Так же важно, чтобы профессионализм воспитателя, организатора заключался в овладении наибольшим количеством форм работы и умением их использовать для решения конкретной педагогической задачи с максимальным воспитательным эффектом. “Поштучное”, по словам А.С.Макаренко, индивидуальное воспитание - высший пилотаж в работе воспитателя, педагога, классного руководителя. Воспитывать - значит организовывать деятельность детей. Человек развивается,формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе современной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовывать разнообразную деятельность детей (педагоги называют ее развивающей, воспитывающей), а для детей она является их естественной жизнью.

Организация внеурочной деятельности детей, в том числе досуговой, в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, открывают неожиданные и привлекательные для обучающихся стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, ее социальной значимости, востребованности. как сейчас говорят.

Форма внеурочной воспитательной работы является, на мой взгляд, одним из способов работы с детьми и его можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самостоятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. В воспитательной практике имеется большое разнообразие форм работы, они с трудом поддаются классификации. Попытаемся, однако, упорядочить формы воспитательной работы путем выделения преобладающего, главного компонента воспитательного дела. Можно сказать, что в основе нашей типизации - главные средства (методы, типы) воспитательного воздействия, которых мы выделили пять: слово, переживание, деятельность, игра, психологические упражнения (тренинг).

Отсюда пять способов воспитательной работы с младшими школьниками:

Словесно - логические

Образно - художественные

Трудовые

Игровые

Психологические

Из этого пункта мы увидели, что могут быть воздействия на ребёнка с помощью его окружения, семьи, сверстников, а так же личным примером показывать правильное поведение. Увидели, что организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является самой главной задачей. Одним из способов воздействия является внеурочная форма воспитания младшего школьника.

Воспитательная работа с младшими школьниками в учреждениях дополнительного образования

педагогический школьник внеклассный образование Содержание и многообразие форм учебно-воспитательного процесса в их единстве позволяет заинтересовать и вовлечь детей в систему дополнительного образования...

Дифференциация как один из основных подходов к изучению математики младшими школьниками

Способы дифференциации предлагают: · дифференциацию содержания учебных заданий:- по уровню творчества;- по уровню трудности;- по объему; · использование разных способов организации деятельности детей...

Изучение педагогических взглядов Л.Н. Толстого на предмет народного воспитания учащихся начальной школы

народный воспитание толстой школа Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Л.Н. Толстой изложил еще в своих первых статьях...

Индивидуальная работа учителя начальных классов с учащимися

индивидуальный младший школьник учитель Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители русской и зарубежной педагогики. Так, в педагогической системе Я.А.Коменского обозначены положения о том...

Использование народных традиций в воспитательной работе с младшими школьниками

Целью экспериментальной работы являлась разработка и апробация использования народных традиций в систематическом научном образовании в начальной школе. Для изучения уровня знаний о традициях у младших школьников...

Кружковая деятельность младших школьников в системе непрерывного экологического образования

Методика проведения занятий по психологии с младшими школьниками

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей...

Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации...

Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками

Организация внеурочной деятельности с учащимися 3 класса

При организации внеклассной работы в начальных классах учитель должен учитывать психологические особенности младших школьников. Это поможет ему не только грамотно построить учебный процесс...

Факультатив по краеведению как форма организация внеурочной деятельности в начальной школе

Прежде чем рассмотреть формы организации учебной деятельности по естествознанию с младшими школьниками, необходимо сформулировать понятие учебной деятельности...

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 6-7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса...

Физкультурно-оздоровительная работа в школе с учащимися младших классов

В целях совершенствования физкультурно-оздоровительной работы с младшими школьниками можно предложить использование следующих технологий: 1. Создание программы "Здоровый школьник" для ребят младшего звена школы...

Коррекционно-развивающая работа
психолога в школе с детьми младшего школьного возраста в условиях ФГОС
Данное направление деятельности психолога является наиболее сложным и ответственным. Оно включает в себя достаточно широкий спектр форм работы:
групповые психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные психокоррекционные занятия (работа с проблемами в личностной и познавательной сферах);
индивидуальные занятия с одаренными детьми;
занятия по психологической подготовке детей к школьному обучению;
тематические занятия с родителями (например, обучающие семинары).
С точки зрения И.В.Дубровиной, основной целью коррекционной работы с детьми является содействие их полноценному психическому и личностному развитию. В процессе реализации данного направления нельзя просто упражнять ребенка, необходимо с первых этапов работы ориентироваться на возможные достижения в процессе коррекции. В этом и заключается единство коррекции и развития.
Коррекционная работа направленная на развитие в познавательной сфере включает в себя занятия на развитие психических качеств ребенка: память, внимание, наблюдательность, быстроту реакции, мышление. Она состоит из следующих направлений:
формирование общеинтеллектаульных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделения существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов);
развитие внимание (устойчивость, концентрация, расширение объема, переключение, самоконтроль и т.д.)
развитие памяти (расширение объема, формирование навыков запоминания, устойчивости, развитие смысловой памяти);
развитие пространственного восприятия и сенсомоторной координации;
формирование учебной мотивации;
развитие личностной сферы.
Занятия представлены в виде игр и упражнений тренировочного характера, которые воздействуют непосредственно на психические качества ребенка. Рассмотрим некоторые приемы.
Например: игра «Запомни движение» (развивает моторно-слуховую память). Ведущий показывает детям движения, состоящие из 3-4 действий. Дети должны повторить эти действия, сначала в том порядке, в котором показал ведущий, а затем в обратном порядке.
Движение 1. Присесть – встать – поднять руки – опустить руки.
Движение 2. Поднять руки ладонями вверх («собираю дождик»), повернуть ладонями вниз – опустить руки вдоль туловища – поднять руки по бокам в разные стороны.
Движение 3. Отставить правую ногу вправо – приставить правую ногу – отставить левую ногу – приставить левую ногу.
Движение 4. Присесть – встать – повернуть голову вправо – повернуть голову прямо.
Задание «Шифровальщик» направлено на развитие внимания, ассоциативной памяти. Каждой цифре соответствует определенная буква (ключ дан в задании). Дети вместо цифр записывают соответствующие буквы и получают слово.
Задания «Допиши по аналогии», «Вставь слово (число)» направлены на развитие вербально-логического мышления – умения устанавливать связи между понятиями.
Задания «Нарисуй такую же фигуру», «Нарисуй по точкам» направлены на развитие зрительно-моторной координации, развитие пространственного воображения, образного мышления, внимания, памяти. Учит ориентироваться на листе в клеточку. Это же задание можно провести в виде «Графического диктанта» - называть направление и количество клеток.
Задачи на логическое мышление. Примеры:
Коля и Вася – два брата. Один из них ходит в детский сад, другой – в школу. Кто из них моложе, если Вася учится во втором классе?
Даша и Маша получили в школе пятерки: одна по математике, другая по – чтению. По какому предмету получила пятерку Даша, если Маша получила эту оценку не по математике?
Сове, Ослику и Винни-Пуху подарили три воздушных шарика – большой зеленый, большой синий и маленький зеленый. Как они разделят между собой эти шарики, если Сове и Ослику нравятся большие шарики, а Ослик и Винни-Пух любят зеленые шарики?
Способы развития памяти с помощью мнемических приемов:
Группировка материала. Изучаемый материал делится на части или группы. Нагрузка на память уменьшается ровно во столько раз на сколько частей был разделен подлежащий запоминанию материал.
Ассоциации. Полезно учить ребенка образно представлять себе то, что требуется запомнить, привлекать самые разнообразные ассоциации.
Схематический образ. Ребенок для запоминания фразы или слова делает какой0нибудь как можно более простой и схематичный рисунок.
Структурирование материала. При структурировании материала устанавливаются связи, отношения внутри запоминаемого материала, благодаря чему он начинает восприниматься как целое.
Коррекционная работа с младшими школьниками направлена на интеллектуально-личностно-деятельностное развитие младших школьников.
Капсаргина Дина Сергеевна, педагог-психолог МБОУ Катановской СОШ

Приложенные файлы