Цель методики: выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции у дошкольников.

Диагностика общения детей

Воспитатель приводит дошкольника в комнату, в которой стоит стол. На этом столе находятся книги и игрушки. Воспитатель спрашивает, чем бы хотел : поиграть в игрушки, почитать книжки или просто поразговаривать.

Когда дошкольник делает выбор, воспитатель организует выбранную деятельность. После того, как они закончили, дошкольнику нужно еще раз сделать выбор между тем, что осталось.

Если дошкольнику сложно сделать выбор, то воспитатель сам предлагает позаниматься всеми этими делами попеременке. Каждый вид деятельности должен длиться не дольше 15 минут.

Иногда бывает, что ребенок все время выбирает одну и ту же ситуацию (поиграть в игрушки, к примеру), другие же виды деятельности он отвергает.

В таком случае воспитатель самостоятельно делает выбор и предлагает заняться именно этим. Важно сделать это мягко, но настойчиво.

Либо можно также мягко и настойчиво попросить дошкольника сделать самого выбор, но только между двумя оставшимися занятиями.

Диагностика общения детей — Интерпретация метода

Задача педагога – заполнить протокол диагностики. В него заносится следующая информация:

1. В каком порядке ребенок выбирал деятельность.
2. Что было главным объектов внимания для ребенка в первые минуты занятия.
3. Какова была активность ребенка по отношению к этому объекту.
4. Насколько комфортно чувствовал себя ребенок во время эксперимента.
5. Какие звучали речевые высказывания.
6. Сколько времени желал бы ребенок проводить выбранную деятельность.

Виды общения выбираются в соответствии с предпочтением ребенка:

1. В случае выбора игры, тип общения – ситуативно-деловой.
2. В случае выбора книг тип общения – внеситуативно-познавательный.
3. В случае выбора разговора – внеситуативно-личностное.

Действия дошкольника оцениваются баллами. Очень важно особенно обратить внимание содержании и теме высказываний дошкольника.

Самое большое количество баллов получают дети, которые способны к внеситуативно-личностному общению.

После того, как все виды деятельности были проведены, нужно подсчитать, сколько в общем набрал баллов ребенок.

Тот вид общения, который набрал самое большое количество баллов, считается ведущим.

Определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

Цель методики: определение ведущей формы общения ребенка со взрослыми.

Проведение обследования.

Диагностика форм общения проводится следующим образом. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация).

Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

Каждая ситуация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

• порядок выбора ситуаций;
• основной объект внимания в первые минуты опыта;
• характер активности по отношению к объекту внимания;
• уровень комфортности во время эксперимента;
• анализ речевых высказываний детей;
• желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

• 1-я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое общение;
• 2-я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;
• 3-я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное общение.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний.

Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Методика включает три ситуации со взрослым. Каждая из ситуаций представляет собой модель определённой формы общения.

На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения была организована игра с моим участием. Я предварительно рассказала, в чем состоит игра, как пользоваться игрушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Я наблюдала, оказывала при необходимости помощь: отвечала на вопросы, откликалась на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.
2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения было проведено чтение, обсуждение книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер (о зверях, машинах…). Я читала книжку, объясняла, что нарисовано на картинках, дала возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечала на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбрал сам из ряда предложенных.
3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми была проведена беседа на личностные темы. Я задавала вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Я рассказала о себе, о поступках разных людей, оценила свои достоинства и недостатки, старалась быть равноправным и активным участником беседы.

Формы общения и их основные параметры

Сборник диагностических методик

для проведения психолого-педагогического мониторинга освоения учебного курса «Азбука общения»

дополнительной программы Школа для дошкольников «Филиппок»

Составитель:

Федорова О.П.,

педагог дополнительного образования

Тольятти 2015

Пояснительная записка

Сборник диагностических методик для проведения психолого-педагогического мониторинга освоения учебного курса «Азбука общения» дополнительной программы Школа для дошкольников «Филиппок» включает описание трех известных методик, которые были адаптированы с целью обеспечения возможности работы с группой детей дошкольного возраста.

Мониторинг с помощью данных методик проводится для контроля за освоением программы модульного курса «Азбука общения» осуществляется по результатам диагностических занятий в начале и в конце учебного года.

Диагностический инструментарий

Методика «Лесенка» В.Щур и С. Якобсона

Цель исследования : выявления системы представлений ребёнка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Инструкция:

У каждого участника – бланк с нарисованной лесенкой, ручка или карандаш; на классной доске нарисована лесенка. «Ребята, возьмите красный карандаш и послушайте задание. Вот лесенка. Если на ней расположить всех ребят, то здесь (показать первую ступеньку, не называя ее номер) будут стоять самые хорошие ребята, тут (показать вторую и третью) – хорошие, здесь (показать четвертую) – ни хорошие, ни плохие ребята, тут (показать пятую и шестую ступеньки) – плохие, а здесь (показать седьмую ступеньку) – самые плохие. На какую ступеньку ты поставишь себя? Нарисуй на ней кружок». Затем повторить инструкцию еще раз.

Обработка результатов и интерпретация

 Ребёнок поставил себя на первую ступень: завышенная самооценка. Для детей младшего школьного возраста и для дошкольников является нормой. Дошкольники часто ещё не способны адекватно оценивать себя и свои поступки. Дети же младшего школьного возраста оценивают себя подобным образом, исходя из своих достижений: “Я очень хороший, потому что получаю хорошие оценки”.

 Ребёнок поставил себя на вторую ступень: адекватная самооценка.

 Ребёнок поставил себя на третью ступень: адекватная самооценка.

 Ребёнок поставил себя на четвёртую ступень: заниженная самооценка. Является крайним вариантом нормы. Здесь важно то, как ребёнок объясняет постановку себя на данную ступень.

 Ребёнок поставил себя на пятую ступень: низкая самооценка.

 Ребёнок поставил себя на шестую ступень: крайне низкая самооценка. Ребёнок находится в ситуации дезадаптации, наблюдаются личностные и эмоциональные проблемы.

Цветовой тест эмоциональных состояний (основе теста Люшера)

Цель : определить психофизиологическое состояние ребенка, его, активность и коммуникативные способности.

Для диагностики потребуется 8 цветных квадратиков, которые представлены на рисунке. Ребенку предлагается выбрать квадратик, который похож на его настроение во время занятия, а потом квадратик-настроение во время общения с педагогом. Далее для сравнения вы можете предложить ребенку выбрать цвет, который похож на его настроение дома, в детском саду, когда он общается с мамой, другом и т. д.

Интерпретация:

Синий цвет - этот цвет выбирают спокойные, чувствительные дети. Их настроение в целом положительно, хотя присутствует некоторая печаль. У ребенка существует потребность в глубоком, понимающем его собеседнике, в индивидуализированном общении. Занятия, где нет личного контакта с педагогом, им не комфортны, они замыкаются в себе, грустят.

Зеленый цвет - этот цвет выбирают дети с высоким уровнем притязаний. Они испытывают потребность быть первыми, потребность в похвале. Еще для них значимо уважительное к ним отношение со стороны педагога и сверстников, они любят, чтобы их ставили в пример другим.

Красный цвет - этот цвет предпочитают энергичные, активные дети. Им нравится пошуметь, пошалить, могут быть заводилами в играх. Цвет показывает, что на занятиях у ребенка хорошее, активное состояние.

Желтый цвет означает, что ребенок ожидает от занятий только хорошего, склонен слушаться педагога, выполнять его указания.

Фиолетовый цвет - цвет слишком детского поведения, потребность в опеке, похвале. Ребенок может не соблюдать дистанцию в отношениях со взрослыми, в случае слишком строгих, жестких требований может капризничать, закатить истерику. В целом настроение положительное.

Коричневый цвет - цвет тревоги, дискомфорта не только эмоционального, но и физического. У ребенка может болеть голова, живот, его может затошнить. Ребенок может переживать из-за того, что его достижения не соответствуют ожиданиям педагога или родителей.

Черный цвет - этот цвет выбирают дети, которым не нравится то, что происходит на занятиях, они выражают свой протест, бунтуют, не подчиняются требованиям взрослых. Это состояние открытого конфликта с педагогом или сверстниками, или с той деятельностью, которой им приходится заниматься.

Серый цвет - цвет пассивного неприятия. Серое настроение означает, что ребенок скучает на занятиях, что он безразличен к происходящему, не вникает в процесс, пропускает мимо ушей указания педагога. Часто это происходит оттого, что ребенок не видит смысла в занятиях, поскольку у него не получается выполнять требования.

Таким образом, синий, зеленый, красный, желтый и фиолетовый цвета говорят об эмоциональном благополучии ребенка, а коричневый, черный и серый - о неблагополучии. На основе интерпретации цвета и наблюдений за поступками и поведением ребенка вы можете понять, насколько комфортны для него занятия.

Методика «Рукавички» (на основе методик Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и А.М. Щетининой и Л.В. Кирс)

Цель: Изучить сформированность коммуникативных умений у детей.

Описание методики: Двум детям дают по одному изображению рукавички и просят украсить их, но так чтобы они составляли пару, были одинаковые. Поясняя, что сначала надо договориться, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию. Детям выдается одинаковый набор карандашей.

Обработка результатов

Умеет дружно, без конфликтов выполнять задание

+ -

10 0 10

Ссорится при выполнении

Сочувствует другому, пытается помочь, утешить, пожалеть

+ -

10 0 10

Внешне не выражает своего сочувствия

Доброжелателен по отношению к другим

+ -

10 0 10

Агрессивен

Сам разрешает конфликтные ситуации

+ -

10 0 10

Жалуется взрослому, при возникновении конфликтных ситуаций

Оказывает помощь другому ребенку

+ -

10 0 10

Равнодушен к нуждам другим

Согласовывает свои действии я с действиями других

+ -

10 0 10

Не способен согласовывать свои действия с действиями других

Сдерживает свои негативные проявления

+ -

10 0 10

Не управляет своими негативными проявлениями

Подчиняет свои интересы интересам других детей

+ -

10 0 10

Не учитывает интересы других

Уступает другому

+ -

10 0 10

Настаивает на своем

© Хузеева Г.Р., 2014

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

© Художественное оформление, ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

* * *

Введение

Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду является формирование коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками.

В настоящее время коммуникативному развитию детей дошкольного возраста уделяется незначительное внимание. Чаще всего отношения сверстников строятся спонтанно. В современном обществе детям не достаточно доступно свободное общение со сверстниками. При этом детей редко специально обучают эффективным приемам взаимодействия со сверстниками. Практика показывает, что наибольшее трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможность осуществлять совместную деятельность. Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Наши исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры. Что же лежит в основе формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, каковы средства диагностики и развития? На эти вопросы мы попытаемся ответить в нашей книге. Безусловно, это только один из вариантов понимания данной проблемы. Вопросы коммуникативного развития современных дошкольников требуют пристального внимания и дальнейшей разработки.

I. Понятие и структура коммуникативной компетентности

Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом такого развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками.

В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослым и взаимодействия со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

М.И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом.

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М.И. Лисина определила как формы общения.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть, коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности дошкольника в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Отметим наиболее важные и исследованные предпосылки формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками.

Предпосылки формирования коммуникативной компетентности дошкольника

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

В исследовании особенностей общения детей старшего дошкольного возраста нами было доказано, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру.

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность в процессе реального общения, проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в процессе деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника:

Познавательный аспект образа сверстника включает:

1) знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

2) дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);

3) знание и понимание эмоций другого человека;

4) знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.

Эмоциональный аспект образа сверстника включает:

1) положительное отношение к сверстнику;

2) сформированность личностного типа отношения к сверстнику (то есть преобладание чувства «общности», «сопричастности» (понятие Е.О. Смирновой) над обособленным, конкурентным отношением к сверстнику).

Поведенческий аспект образа сверстника включает:

1) умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения;

2) умение выражать и достигать собственных целей общения с учетом интересов сверстника;

3) способность конструктивного сотрудничества ;

4) способность к просоциальным действиям в процессе общения со сверстниками;

5) умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами.

Безусловно, выделенные компоненты коммуникативной компетентности неразрывно связаны между собой и в реальном процессе общения их трудно разделить.

Познавательный, эмоциональный и поведенческий компонент адекватного образа сверстника образуют центральное качество, определяющее коммуникативную компетентность – чувствительность к воздействиям сверстника.

Чувствительность к сверстнику – способность ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.), проявлять внимание к сверстнику, готовность ответить на его предложения, способности услышать и понять другого.

В дошкольном возрасте детям доступны три варианта проявления коммуникативной компетентности:

в ситуации достижения собственных целей общения, взаимодействия с учетом особенностей партнера по общению (что-то попросить, договориться о принятии в игру, что-то узнать, уточнить и т. д., при этом не вызывая отрицательного отношения со стороны партнера по общению);

в ситуации достижения цели совместными усилиями (организация и проведение игр, совместные задания, упражнения, подвижные игры, выполнение поручений и т. д.);

в ситуации форм поведения проявляются просоциальные поступки (содействие, сочувствие, бескорыстная помощь, взаимовыручка).

Все эти ситуации проявления коммуникативной компетентности связаны с чувствительностью к сверстнику, способности ориентироваться на другого, сформированность познавательного, эмоционального и поведенческого компонента образа сверстника.

Данные ситуации проявления коммуникативной компетентности могут выступать и критериями диагностики и направлениями развития коммуникативной компетентности.

Степень коммуникативной компетентности в общении со сверстниками определяется чаще всего с помощью диагностики степени популярности в группе сверстников. Инструментом ее измерения является социометрия.

Как показывают многочисленные зарубежные исследования, популярные в группе дети, способные к сотрудничеству со сверстниками в ходе игр, обычно демонстрируют больше просоциального поведения и поведения, ориентированного на других. Выделяют следующие качества, характерные для популярных в детском саду детей:

инициируют активность, медленно приближаясь к группе;

делают уместные комментарии и делятся информацией;

чувствительны к потребностям и действиям других;

не навязывают свою волю другим детям;

соглашаются играть рядом с другими детьми;

умеют устанавливать и поддерживать дружеские отношения;

при необходимости приходят на помощь;

способны поддерживать разговор;

откликаются на предложения других детей;

умеют разрешать конфликты;

не склонны к агрессии.

Непопулярные дети или более агрессивны, или отличаются большей замкнутостью, при этом они испытывают трудности при социальном взаимодействии со сверстниками.

Одна из возможных причин – игнорирование ребенка и жестокое обращение взрослых в период раннего детства. Также некоторые особенности, такие, как замкнутость, отгороженность.

Отечественные исследования детской популярности подтверждают данные результаты. Так, в исследовании Е.О. Смирновой обнаружено, что наибольшие различия у популярных и непопулярных детей были выявлены при анализе эмоционального отношения к сверстникам. Популярные дети, в отличие от непопулярных, проявляли положительный интерес, сочувствие и просоциальное поведение, то есть были готовы бескорыстно помочь другому ребенку. Данные факты подтверждают то, что в основе популярности дошкольников лежат не развитие социального интеллекта и не организаторские способности, а эмоциональное отношение к сверстнику. Нечувствительность, отсутствие интереса к другому ребенку, враждебность и агрессия препятствуют формированию популярности ребенка в группе сверстников.

Данная методика была разработана Т. Ю. Андрущенко и Г. М. Шашловой [Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М., 2000] для диагностики детско-родительского общения в период кризиса 6 - 7 лет и, по мнению авторов, позволяет выявить тенденции перестройки социальной ситуации развития и спрогнозировать варианты ее благоприятного или неблагоприятного становления уже на этапе школьного обучения. С нашей точки зрения, методика может быть вполне релевантна и за пределами кризиса 6 - 7 лет, например ее можно использовать и на семьях с детьми младшего школьного возраста.

При построении диагностической процедуры авторы исходили из представлений об общении как двустороннем процессе взаимной направленности действий людей, считая необходимым исследование обеих сторон коммуникативного взаимодействия.

Были разработаны два опросника следующей диагностической направленности:

1. анкета-опросник для взрослых, направленная на выявление содержания общения родителей с ребенком («ОСОР-В»);
2. тест-опросник для детей, выявляющий представления о содержании их общения с родителями («ОСОР-Д»), включающий беседу с ребенком.

Опросники построены на основе выделения и изучения основных видов содержания общения ребенка со взрослым при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Показаниями к применению данных методик, по мнению ее авторов, могут выступать:

• — диагностика социальной ситуации развития как показателя психологической готовности ребенка к поступлению в школу;
• — оценка уровня актуального и прогноз уровня ближайшего коммуникативного развития;
• — трудности возрастного развития дошкольника при переходе к младшему школьному возрасту (симптоматика кризисного поведения);
• — межличностные конфликты, проявляющиеся в непонимании, отвержении дошкольника родителями.

Анкета-опросник «ОСОР-В» построена на десяти номинальных шкалах, каждая из которых состоит из четырех утверждений, касающихся определенного содержания общения взрослого с ребенком. Задание представлено в виде 40 закрытых утверждений. Психолог в процессе прямого опроса предлагает родителям четыре варианта ответов, отражающих меру того, как часто они во взаимодействии с детьми обсуждают ту или иную тему. Оценки фиксируются на специальном бланке, в котором имеется 40 пронумерованных клеточек. Для записи ответов используется 4-балльная шкала, с помощью которой испытуемые отмечают степень выраженности оцениваемого качества. Если та или иная тема, представленная в коммуникативном опыте взрослого, обсуждается с детьми часто, то в соответствующей графе листа ответов взрослый ставит два плюса: «++»; если обсуждается, но нечасто - один плюс «+»; если о чем-то говорят редко, то один минус «-»; если никогда - два минуса «- -». При обработке данных первоначально вычисляется алгебраическая сумма плюсов и минусов по каждой шкале. Окончательный - общий - результат представляет соотношение четырех выделенных авторами сфер содержания общения. Сфера «Быт» объединяет три шкалы; сфера «Познание» - две шкалы; сфера «Социальный мир» - две шкалы; сфера «Внутренний мир ребенка» - три шкалы.

1. Сфера быт :
   • — шкала удовлетворения витальных потребностей (ВП) ребенка - здоровья, гигиены, питания, безопасности;
   • — шкала ситуативно-бытовых действий (СБД) - помощи по дому, домашних обязанностей, бережного отношения к домашним вещам, самообслуживания;
   • — шкала формальных совместных занятий (ФСЗ) - совместных видов игры, конструирования, рисования, чтения, счета, письма, просмотра телепередач.
2. Сфера познания:
   • — шкала содержания познания (СП) - законов природы, растений, животных, анатомо-физиологических сведений о человеке, информации об известных ученых, писателях, путешественниках и др.;
   • — шкала процесса познания (ПП) - способов самостоятельного изучения ребенком окружающих предметов и явлений, использования окружающих предметов и др.
3. Сфера социального мира:
   • — шкала формальной школьной действительности (ФШД), отражающая выполнение ребенком требований воспитателя (учителя), его детсадовские (школьные) отношения со сверстниками, участие в ходе организованных взрослыми занятий, выполнение их поручений, успехи, неудачи в детском саду (школе);
   • — шкала норм социального взаимодействия (НСВ ), где обсуждается соответствие поведения правилам, этическим нормам с точки зрения того, что «хорошо», что «плохо», взаимоотношения людей, последствия асоциального поведения.
4. Сфера внутреннего мира ребенка:
   • — шкала мира мыслей ребенка (ММР) - особенностей представлений ребенка о тех или иных вещах, его мнений, взглядов по тем или иным вопросам, того, что и как он придумывает, сочиняет, способов решения тех или иных заданий, которые ребенок сам нашел;
   • — шкала мира чувств ребенка (МЧР) - обсуждение переживаний, настроений ребенка и их причин, его отношения к людям (симпатии, антипатии) и др.;
   • — шкала Я- концепции ребенка (ЯКР), касающаяся обсуждения перспектив общего развития ребенка, его представлений о себе, об изменениях, произошедших в нем за какой-то промежуток времени (каким он был и каким стал), отношении ребенка к себе.

Опросник позволяет получить информацию о специфике содержания общения 6 -7-летних детей с близкими взрослыми с позиции самих детей. Осуществить это с помощью прямого опроса очень сложно, поэтому использовалась непрямая (игровая) тех ника, заимствованная из теста «Диагностика эмоциональных отношений в семье». Процедура была модифицирована применительно к задачам исследования детских представлений о содержании общения с близкими взрослыми.

Материал для проведения обследования

Как и в «материнской» методике, сначала ребенок материализирует свою семью с помощью 20 фигур, представляющих людей различных возрастов (форм, величин), достаточно стереотипных для идентификации их с членами семьи ребенка. В наборе обычно присутствуют фигуры от дедушек и бабушек до новорожденных детей. Введена также фигура человека «Никто» с целью выявления содержания общения, которое отсутствует в семье. Каждая фигура снабжается коробочкой - «почтовым ящиком».

В комплект материала также входят напечатанные на карточках «письма» с короткими «посланиями», в которых отражено адаптированное для детей содержание различных коммуникативных ситуаций. Коммуникативные ситуации представлены в 40 «посланиях», которые соответствуют ранее описанным сферам содержания общения и отдельным шкалам.

Процедура проведения обследования

После установления контакта с ребенком психолог просит его рассказать о людях, с которыми он живет в своей семье. Далее с помощью специально создаваемой игровой ситуации испытуемый из всего набора фигур выбирает те, которые, по его мнению, представляют семью. Ребенку предлагается в дальнейшем обращаться к ним как к членам семьи. Затем рядом с каждой из выбранных фигур, изображающих членов семьи ребенка, ставится коробочка («почтовый ящик») и ребенку объясняется, что ему предстоит «посылать письма» своим близким. При этом ребенку показывают карточки и говорят, что они содержат «послания» и его задача положить каждое из них в ящичек той фигуры, к которой «послание» подходит больше всего. Если «послание» на карточке, по мнению ребенка, никому не подходит, то его надо отдать фигуре человека «Никто» (психолог вводит соответствующую фигуру). Если же ребенок считает, что послание подходит нескольким членам семьи, то данную карточку он должен отдать психологу.

Взрослый сам зачитывает детям «послания» с целью уточнения понимания ребенком содержания представленного фрагмента общения. Например: «…рассказывает мне о растениях и животных. Кто рассказывает тебе о растениях и животных? Давай ему отошлем это письмо. Если в твоей семье тебе никто не рассказывает об этом, то отдай это письмо фигуре «Никто». А может быть и так, что тебе об этом рассказывают сразу несколько человек, тогда отдай карточку мне, а я отмечу, что это письмо получили несколько человек».

Интерпретация результатов методики

При обработке результатов детского варианта опросника («ОСОР-Д») авторы предлагают рассматривать распределение внимания к тому или иному содержанию общения между членами семьи, а также соотношение коммуникативных ситуаций, отданных персонажу «Никто» и семье в целом.

Показатели, отражающие особенности содержания общения родителей с детьми, ранжируются. Предварительно рассчитываются средние арифметические баллы по каждой группе шкал (сфере содержания общения), которые затем располагаются в последовательности от большего к меньшему. Им присваиваются ранги от первого до четвертого. Меньшему значению ранга соответствует наибольшая степень выраженности в общении того или иного содержания общения. При этом появляется возможность выделить доминирующие сочетания тех или иных видов содержания общения. По итогам ранжирования у родителя определяется индивидуальное сочетание видов содержания общения, присутствующее в его реальном взаимодействии с ребенком. Эти данные сопоставляются с результатами детского теста-опросника, в котором аналогично, путем применения процедуры ранжирования, выявляется уже с точки зрения ребенка соотношение видов содержания общения, которое предлагают ему родители.

Текст опросника «ОСОР-Д»

Послания, предъявляемые ребенку

1. Витальные потребности (ВП):
   • — этот человек говорит со мной о моем здоровье, болезнях;
   • — этот человек объясняет мне, что надо делать, когда я встречаюсь с опасностью;
   • — этот человек говорит мне, что и сколько надо есть;
   • — этот человек говорит мне, чтобы я умывался(лась), чистил(а) зубы, вставал(а) вовремя.
2. Ситуативно-бытовые действия (СБД):
   • — этот человек говорит мне о том, чтобы я помог(ла) по дому: уб-рал(а) квартиру, вымыл (а) посуду и др.;
   • — этот человек говорит мне о том, чтобы я сам(а) одевался(лась) убирал(а) за собой вещи;
   • — этот человек напоминает мне о моих домашних обязанностях;
   • — этот человек говорит мне, чтобы я бережно и аккуратно относился (относилась) к домашним вещам.
3. Формальные совместные занятия (ФСЗ):
   • — этот человек обсуждает со мной, что мы будем смотреть по телевизору;
   • — этот человек разговаривает со мной, когда мы вместе играем;
   • — этот человек говорит со мной, когда мы вместе или лепим, или рисуем, или конструируем;
   • — этот человек говорит со мной, когда мы вместе читаем или занимаемся счетом, письмом.
4. Содержание познания (СП):
   • — этот человек рассказывает мне об известных ученых, писателях, путешественниках;
   • — этот человек рассказывает мне о том, как и почему изменяется природа;
   • — этот человек рассказывает мне о том, как устроен человек;
   • — этот человек рассказывает мне о растениях и животных.
5. Процесс познания (ПП):
   • — этот человек отвечает на вопросы, которые я задаю;
   • — этот человек рассказывает мне, что можно смастерить из разного материала;
   • — этот человек объясняет мне, если я что-то не понимаю или не знаю;
   • — этот человек объясняет мне значения новых слов.
6. Формальная школьная действительность (ФШД):
   • — этот человек расспрашивает меня о выполнении заданий воспитателя (учителя);
   • — этот человек интересуется проблемами моих друзей (одноклассников);
   • — этот человек расспрашивает меня о моих успехах, неудачах в детском саду (школе);
   • — этот человек расспрашивает меня о занятиях в детском саду (школе).
7. Нормы социального взаимодействия (НСВ):
   • — этот человек говорит мне, что нельзя баловаться, врать, обижать маленьких;
   • — этот человек говорит, как надо вести себя в гостях, в детском саду (школе) и др.;
   • — этот человек ругает меня за плохие дела, хвалит за хорошие;
   • — этот человек рассказывает мне о людях честных и нечестных, справедливых и несправедливых.
8. Мир мыслей ребенка (ММР):
   • — этот человек расспрашивает меня, что я думаю о разных вещах;
   • — этот человек интересуется моим мнением, взглядами по разным вопросам;
   • — этот человек обсуждает со мной то, что я сам(а) придумываю, сочиняю;
   • — этот человек расспрашивает меня, как мне удалось что-то выполнить, сделать, решить.
9. Мир чувств ребенка (МЧР):
   • — этот человек говорит со мной о моих грустных или радостных переживаниях;
   • — этот человек расспрашивает меня о моем хорошем или плохом настроении;
   • — этот человек обсуждает со мной то, как я отношусь к людям: почему кого-то люблю, а кого-то не люблю;
   • — этот человек расспрашивает меня о том, что мне нравится делать, а что нет.
10. Я-концепция ребенка (ЯКР):
    • — этот человек обсуждает со мной то, какой(ая) я есть и каким(ой) могу быть;
    • — этот человек говорит мне о том, как я изменился(лась): какой(ая) я был(а) раньше и какой(ая) стал(а) сейчас;
    • — этот человек обсуждает со мной, почему я доволен(льна) или недоволен(льна) собой, уважаю или не уважаю себя;
    • — этот человек расспрашивает меня, что я думаю о себе.

Инструкция

Уважаемые родители!

Вам предлагается список утверждений, касающихся различных ситуаций Вашего общения с детьми. Прочтите, пожалуйста, утверждения, данные ниже, и оцените каждое из них следующим образом:

«+ +» часто это обсуждаю;

«+» обсуждаю это, говорю об этом;

«-» редко говорю об этом;

«-» никогда не говорю об этом.

Здесь нет «хороших» или «плохих» ситуаций общения. Пожалуйста, отвечайте так, как это складывается у Вас в реальном взаимоотношении с ребенком. Очень важно, чтобы Вы оценили все утверждения.

Текст опросника «ОСОР-В»

1. Обсуждаем вопросы самочувствия ребенка (жалобы на нездоровье, сон, необходимость лечебных процедур и др.).
2. Обсуждаем реальную и возможную помощь ребенка по дому (уборка квартиры, мытье посуды и др.).
3. В разговорах с ребенком планируем совместные просмотры телепередач.
4. Разговариваем с ребенком об известных ученых, писателях, путешественниках и др.
5. Рассказываем ребенку о тех или иных способах изучения окружающих предметов и явлений.
6. Говорим о выполнении требований учителя (воспитателя).
7. Обсуждаем последствия асоциального поведения людей (лжи, воровства, хулиганства и др.).
8. Обсуждаем особенности представлений ребенка о тех или иных вещах.
9. Говорим с ребенком о его переживаниях (грусти, радости, гневе и др.).
10. В разговоре с ребенком обсуждаем возможные перспективы его общего развития.
11. Говорим о реальных и возможных опасностях, с которыми сталкивается ребенок, их предотвращении.
12. Говорим с ребенком о его самообслуживании (одеваться, содержать в порядке свои вещи, убирать за собой и др.).
13. Разговариваем с ребенком в ходе совместных занятий конструированием, рисованием и др.
14. Беседуем с ребенком об окружающей живой природе (растениях, Животных).
15. Отвечаю на различные вопросы ребенка: почему? зачем? для чего? и др.
16. В разговоре с ребенком интересуюсь проблемами его друзей (одноклассников).
17. Обсуждаем поведение ребенка с точки зрения его соответствия правилам общения в гостях, детском саду, поликлинике, на прогулке и др.
18. Обсуждаем с ребенком, что и как он придумывает, сочиняет.
19. Разговариваем с ребенком о тех или иных людях, обсуждаем его отношение к ним: симпатию (любовь, привязанность и др.), антипатию (неприязнь, отвержение и др.).
20. Обсуждаем с ребенком его представление о себе (или как об умном, красивом и др., или как о глупом, неряхе и др.).
21. Говорим с ребенком о вопросах гигиены (уход за телом, своевременность физиологических отправлений и др.).
22. Говорим с ребенком о выполнении им (ею) домашних обязанностей и поручений (выносить мусор, ходить в магазин, ухаживать за животными и др.).
23. Разговариваем с ребенком, когда вместе с ним занимаемся чтением, счетом, письмом.
24. Беседуем с ребенком по поводу сведений об анатомии и физиологии человека (части тела, основные органы, деторождение и др.).
25. Обсуждаем попытки самостоятельного изучения ребенком окружающих предметов и явлений.
26. Расспрашиваю ребенка о его участии в ходе учебных школьных (детсадовских) занятий, выполнении поручений в школе (детском саду).
27. Обсуждаем поступки ребенка с точки зрения того, что «хорошо», что «плохо».
28. Обсуждаем с ребенком его мнение, взгляды на те или иные проблемы.
29. Подмечаем и обсуждаем в разговорах с ребенком то или иное его настроение.
30. Подмечаем и обсуждаем изменения, произошедшие с ребенком за какой-то промежуток времени, соотносим, каким он был и каким он стал.
31. Говорим с ребенком о вопросах питания (регулярность приема пищи, предпочтения в еде и др.).
32. Говорим о бережном отношении ребенка к домашним вещам.
33. Разговариваем с ребенком в ходе совместной игры (обсуждаем правила, использование игрушек и др.).
34. Беседуем с ребенком о законах природы (сезонных изменениях, круговороте веществ и др.).
35. Беседуем с ребенком по поводу использования различных окружающих предметов.
36. Обсуждаем с ребенком школьные (детсадовские) успехи и неудачи (оценки взрослого, качество выполнения работы и др.).
37. Обсуждаем взаимоотношения людей и поступки ребенка с точки зрения этических норм (честность, справедливость и др.).
38. Обсуждаем с ребенком его способы решения того или иного задания.
39. Обсуждаем с ребенком причины его переживаний.
40. Обсуждаем с ребенком его отношение к себе (недовольство собой, гордость за себя и др.).

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ

(по М. И. Лисиной)

« Определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми» .

Образовательная область «Коммуникация»

Составила: воспитатель МБДОУ №18 «Радуга» г. Тихорецка

Коновалова Татьяна Александровна

МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ ФОРМ ОБЩЕНИЯ (по М. И. Лисиной)

Определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми .

Для использования методики М.И.Лисиной по диагностике форм общения необходимо познакомиться с предлагаемой автором классификацией форм общения и их основных параметров дошкольном возрасте, которая представлена в таблице.

Цель методики : определение ведущей формы общения ребенка со взрос­лыми.

Проведение обследования. Диагностика форм общения про­водится следующим образом. Педагог приводит ребенка в ком­нату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спраши­вает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последователь­но поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая си­туация длится не более 15 мин.

Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола. Таким образом, в каждом обследования будет заполнено три протокола - на каждую ситуацию.

В случае, если ребенок вновь и вновь выбирает, например, игровую ситуацию, не проявляя интереса к познавательному и личностному общению (это отмечается в протоколе, см. графы 2, 3, 4), взрослый после самостоятельного выбора ребенка мягко, но настойчиво предлагает ему отдать предпочтение двум оставшимся ситуациям общения (отмечается в графах 5-10 протокола).

В протоколах фиксируются 6 показателей поведения детей:

Порядок выбора ситуаций;

Основной объект внимания в первые минуты опыта;

Характер активности по отношению к объекту внимания; I

Уровень комфортности во время эксперимента;

Анализ речевых высказываний детей;

Желательная для ребенка продолжительность деятельности.

Типы общения выделяют по предпочтению одной из трех ситуаций:

1-я ситуация (совместная игра) - ситуативно-деловое обще­ние;

2-я ситуация (чтение книг) - внеситуативно-познавательное общение;

3-я ситуация (беседа) - внеситуативно-личностное обще­ние.

Обработка результатов

При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах. Особое внимание уделяете тематике и содержанию речевых высказываний. Наибольшее количество баллов выставляется за внеситуативные, социально-значимые, оценочные высказывания, свидетельствующие о способности ребенка к внеситуативно-личностному общению со взрослыми.

Методика включает три си­туации общения ребёнка со взрослым. Каждая из ситуаций пред­ставляет собой модель определённой формы общения. На основе сопоставления показателей поведения ребёнка в каждой из них де­лается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне развития общения в целом.

Во всех ситуациях подсчитывается общее количество баллов, которыми оценивается каждый показатель. Ведущей считаете та форма общения, которая оценивается наибольшей суммой баллов.

Шкала показателей для определения ведущей формы общения ребенка со взрослыми

В предлагаемой М. И. Лисиной методике исследуются три формы общения за исключением ситуативно-личностной, так к она проявляется лишь у детей раннего возраста (до 6 месяцев).

1. Ситуативно-деловая (СД) форма общения. Для ее изучения была организована игра с моим участием. Я предвари­тельно рассказала, в чем состоит игра, как пользоваться иг­рушками. Затем ребенок разворачивает свою деятельность. Я наблюдала, оказывала при необходимости помощь: отвечала на вопросы, откликалась на предложения ребенка. Здесь общение протекает на фоне практических действий с игрушками.

2. Внеситуативно-познавательная (ВП) форма общения. С целью изучения этой формы общения было проведено чтение, обсуждение книг. Книги были подобраны соответственно возрасту детей и имели познавательный характер (о зверях, машинах...).

Я читала книжку, объясняла, что нарисовано на картинках, дала возможность ребенку сообщить о своих знаниях в соответствующей области, подробно отвечала на вопросы ребенка. Тему беседы и конкретную книжку ребенок выбрал сам из ряда предложенных.

3. Внеситуативно-личностная (ВЛ) форма общения. С детьми была проведена беседа на личностные темы. Я задавала вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе. Я рассказала о себе, о поступках разных людей, оценила свои достоинства и недостатки, старалась быть равноправ­ным и активным участником беседы.

Формыобщения и их основные параметры

ПРОТОКОЛ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ

к методике «Форма общения со взрослым» по М.И. Лисиной

Группа __________ Специализация группы (если есть) ____________________________

Имя, фамилия, пол ребенка ___________________________________________________

Дата рождения, точный возраст на момент диагностики ___________________________

№ ситуации

Вывод:______________________________________________________________________________________________________________________________________________