ID: 2015-12-1151-R-5715

Долматова Е.С., Назаркина А.С., Шелудько О.С.

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава РФ, кафедра философии, гуманитарных наук и психологии

Резюме

В обзоре представлены данные о проблеме социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Отражены осо-бенности личности, таких детей, которые влияют на их социальное развитие.

Ключевые слова

Социализация, дети, ограниченные возможности здоровья

Обзор

Социализация детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время остается одним из приоритетных направлений специальной педагогики и психологии. Актуальность проблемы возрастает в связи с увеличением числа таких детей. Количество детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью в России за последние пять лет выросло на 9,2%. Согласно данным министерства здравоохранения Саратовской области на 01.01.2015г. численность детей с ограниченными возможностями здоровья составляет 6374 ребенка.

Под термином «дети с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ) в научной литературе понимают таких детей, которые имеют какие-либо ограничения в повседневной жизнедеятельности, непосредственно связанные с физическими, психическими или иными дефектами.

Можно выделить такие категории детей с ОВЗ:

1. дети с нарушениями зрения;

2. дети с нарушениями слуха;

3. дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

4. дети с задержкой психического развития(ЗПР);

5. дети с нарушениями речи;

6. дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

7. дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые дети);

8. дети с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).

В силу ряда объективных и субъективных причин ребенку с ограниченными возможностями изначально гораздо сложнее стать субъектом социализации.

Процесс социализации осуществляется на протяжении всей жизни человека в деятельности, в общении и самосознании и представляет собой совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит систему знаний, норм и ценностей, которые позволяют ему функционировать в качестве полноправного члена общества, осваивая социальные роли и культурные нормы.

С 90-х годов XX века социализация детей с ОВЗ стала рассматрива-ться как самостоятельная проблема в исследованиях.

Исследования И.П. Помещиковой, В.А. Друзя, А.И Клименко показали, что особенности психики и физиологии детей с особенностями развития могут привести к снижению способности к адаптации, таким образом усложняя возможности социализации и жизни в обществе. . Личностное развитие индивида изначально не соответствует эталонам, установленным в обществе. По этим причинам многие дети с ограниченными возможностями здоровья адаптируются к особой среде, что препятствует их социальной интеграции в сфере образования, общественной жизни в целом.

Назарова Н.М. в своих трудах обозначает социализацию как «процесс и результат ос-воения человеком знаний и навыков общественной жизни, выработки обще-принятых стереотипов поведения, освоения ценностных ориентации, приня-тых в обществе, которые позволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия» . Автор полагает, что в нашем государстве имеет место «покровительская» позиция людей в отношении детей с какими-либо особенностями развития. Такого рода по-зиция меняет все нормальные отношения человека и внешней среды, вырабатывает потребительские паттерны поведения у людей с ограниченными возможностями. На сегодняшний день, теория социальной реабилитации людей с ограниченными возможно-стями, определяет предоставление для каждого индивидуума одинаковых возможностей полноценного участия в абсолютно любых сферах человеческой жизни. Жизнеобеспечение и самообслуживание, общение, отдых и социализацию, Назарова Н.М. определяет понятиями независимого образа жизни .

Шипицына Л.И. определяет социализацию как «становление ребенка в системе социальных отношений как компонента этой системы, то есть ребе-нок становится частью социума, при этом происходит усвоение им элемен-тов культуры, социальных норм и ценностей» .

Социализация для детей с различными проблемами в развитии вызывает очень большие трудности. Вопрос о подготовке этих детей к самостоятельной жизни, учебе и будущей работе вызывает дискуссии. Связь детей с ограниченными возможностями с окружающим социумом может достигаться лишь специальными мероприятиями, направленными на психолого-педагогическое сопровождение таких детей в ходе обучения и воспитания. Инте-грацию детей с ограниченными возможностями здоровья в социум можно понять, как «самосовершенствование данного социума, его воздействие на формирующуюся личность ребенка и участие в данном процессе интеграции непосредственно самого ребенка».

Исследователи выделяют в личности ребенка с ОВЗ осо-бенности, которые препятствуют его социальному развитию. Андросова Г.Л. предложила вариант изучения этих особенностей и условно разделила их на три группы: «Я как самоценность», «Я и ты», «Я и мир». Эти группы позволяют систематизировать данные особенности и акцентировать свое внимание на природе и структуре их содержания.

Первую проекцию характеризуют такие особенности, как неадекват-ность самооценки, отсутствие устойчивой иерархии мотивов, ведущего вида деятельности и неспособность к целеустремленным действиям.

Б.И. Пинский указывает, что у определенных детей выделяется пониженная и слабая самооценка; эти дети очень зависят от оценки со стороны окружающего мира. У других, детей с более глубокой степенью проблем в развитии, самооцен-ка чуть завышена; такие дети почти не реагируют на оценку со стороны. Следует понимать этот феномен как «определенную независимость от внешней оценки». Это явление может возникнуть даже у низко оценивающих себя детей, но привыкших к собственным ошибка и создавшим себе определенную защиту от внешнего мира.

Теоретическое исследование особенностей самооценки ребенка с ОВЗ говорит о своеобразии ее развитии с возрастом и возможности ее метаморфоз.

Физиологической базой эмоций и чувств является сочетание связей, образующихся в коре больших полушарий и в подкорке. Снижение деятельности всей высшей нервной системы и снижение уровня и скорости психического развития ребенка с проблемами развития соответствует его эмоциональным процессам и имеет ряд специфических особенностей.

У детей с ограниченными возможностями можно увидеть такие черты, как постоянно меняющиеся желания и отсутствие мотивации к долгосрочным целям. Причину такого поведения можно объяснить тем, что у такого ребенка снижена активность функций головного мозга и слабый тонус всей когнитивной сферы. У таких детей нет оптимального уровня импульсивных реакций для осуществления волевого акта: они могут начать какое- то дело, не закончить его до конца, а потом совсем о нем забыть.

В составе второй проекции особенности личности детей с ограниченными возможностями здоровья рассматриваются через деловое и межличностное общение, а также через особенности поведения. Здесь отмечается некая необдуманность действий, недостаточная воз-можность критически их осмыслить. В межличностных отношениях можно отметить индифферентное отношение к своему положению в трудовой группе и лабильность. Деловое общение характеризует затрудненность, неудовлетворенная потребность в общении как в процессе.

И.Г. Еременко в своих научных исследованиях изучал осо-бенности взаимоотношений между детьми с ОВЗ. Недостаточная и часто ошибочная мотивация выбора приятеля, ин-дифферентное отношение к своему положению в группе, лабильность во взаимоотношениях. Автор поясняет причину такого рода особенностей низким уровнем самосознания воспитанника, ограниченностью мотивационной основы его деятельности и трудностью формирования характера, а также недоразвитием общественной направленности .

Е.И. Разуван подчеркивает, что дети с ОВЗ испытывают большие трудности при общении со сверстниками и людьми вокруг. У них почти не развито такое понятие как ини-циатива в общении. Они легко вступают в контакт с близкими и давно знакомыми им людьми, но большие проблемы вызывает знакомство с новыми людьми. Школьная среда для таких детей является частым фактором прекращения общения . Специфика состава учащихся является важным фактором формирования межличностных отношений у ребенка с особенностями здоровья. Суженный круг интересов, отношений, ограниченность связей определяются особенностями психики и свойств личности такого ребенка. Отношения, которые он строит, находятся на уровне чувств и переживания, они носят субъективный, неосознанный характер, чаще всего являются ситуационными и практически не устойчивыми. .

Третья проекция имеет в своей основе склонности личности и ее профессиональную направленность, своеобразие представлений об окру-жающей среде, понятие о ценностных ориентациях. Здесь имеется незрелость профессиональных интересов, их недостаточная осознанность и устойчи-вость. Представления об окружающем мире неточны и фрагментарны, они не от-ражают существующих взаимоотношений.

Если подросток с развитым интеллектом ко времени окончании школы имеет нормальную самооценку, то стремление к овладению профессии неуклонно возрастает, у него появляется желание заниматься трудовой деятельностью. Основной мотив выпускников специальных школ чаще всего имеют подражательный характер. Подростки часто не понимают смысл той или иной профессиональной сферы деятельности, они отталкиваются от того, насколько она им привлекательна. .

В результате психокоррекционной работы с такими детьми можно заметить явную динамику мотивационной направленности и личностного роста. Чаще всего у воспитанников специальных школ сужен круг интересов, практически не развито понимание себя как личности, нет стремления к личностному росту. Большинство детей с ОВЗ считают себя полностью подготовленными к самостоятельной жизни, у них нет переживаний за свое будущее, что обусловлено малым числом контактов с окружающими людьми и завышенным уровнем притязаний.

Авторы отмечают, недостатки эстетического развития детей с ОВЗ, при этом, такого рода недостатки не представляют собой какого-то стабильного состояния. Психолого-педагогическая коррекция и вклад самой семьи в воспитание ребенка с ОВЗ дает возможность увидеть быстрые результаты детей в нужном направлении. У ребенка улучшается эмоциональный фон, личность структурно меняется и оздоравливается, появляются новые варианты преодоления трудностей; появляются хобби и новые увлечения. Выпускники специальных школ постепенно включаются в трудовую деятельность по свой специальности и легко приобщаются к профессиональным коллективам. Возникновение сложностей можно заметить в сферах, которые отличаются от трудовой: в личной жизни и в свободное время таким людям бывает непросто распределить собственное время и правильно его использовать.

В результате анализа литературы по заявленной теме, можно отметить, что, несмотря на наличие специфических особенностей детей с ограниченными возможностями, все исследователи отмечают имеющиеся возможности личностного развития изучаемых детей. Таким образом, целесообразно говорить о психологических резервах процесса социализации относительно детей с ОВЗ и о том, что сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.

Литература

1. Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др. Специальная педагогика: Учебное пособие для студ. высших. пед. учебн. заведений.; Под. Ред. Н.М.Назаровой // 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр ″Академия″, 2001.

2. Андросова Г.Л. Социальное становление подростка с интеллектуальной недостаточностью. - Сургут: РИО СурГПИ, 2004.

3. Андросова, Г. Л. Курс "Социально-бытовая ориентировка" как педагогическое средство социализации подростка с нарушением интеллекта. 2003.

4. Долгобородова Н.П. Понимание сути некоторых общественно-исто-рических понятий учащимися вспомогательной школы. В сб.: Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / Отв. ред. Г.И. Данилкина. Л. //1971.

5. Друзь В. А., Клименко А. И., Помещикова И. П. Социальная адаптация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата средствами физического воспитания // Физическое воспитание студентов. - 2010. - № 1.

6. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев. 1985.

7. Материалы к проекту программы воспитальной работы во вспомогательной школе-интернате. Под ред М. И. Кузьмицкой. М. // Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.

8. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы/ Науч. исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР // М.: Педагогика, 1985.

9. Разуван, Е.И.Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Разуван, Е.И. // Дефектология: научно-методический журнал: издается с января 1969 года: выходит раз в два месяца / ред. В.И. Лубовский. - 1989. - №3 1989.

10. Число детей-инвалидов в России выросло за пять лет почти на 10% // Интерфакс, 2015. [электронный ресурс]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (дата обращения: 18.11.2015)

11. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта // 2-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Речь, 2005.

12. Юлдашева О. Н. Семейная социализация детей с ограниченными физическими возможностями: условия и факторы: Автореф. дис. … канд. социол. наук. - Уфа, 2010.

Ваша оценка: Нет

Формирование человека как личности - процесс социальный в самом широком смысле. Известно, что уже младенец развивается как существо социальное, для которого среда выступает не только как условие развития, но и как его источник. Со всем сложным миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых развивается, переплетается с другими отношениями в связи с развитием самого ребенка. И эти отношения ребенка с окружающей действительностью есть отношения, «осуществляемые с помощью или через другого человека» (Л. С. Выготский). Взаимодействие ребенка со средой и в первую очередь с социальным окружением, микросредой, усвоение им «созданной человечеством культуры» (А. Н. Леонтьев) играют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его как личности. Развитие личности ребенка, представление о своем «я», степень его уверенности (неуверенности) в себе, эмоциональное благополучие в целом определяются в значительной степени сложной системой взаимодействия отдельных подсистем его личностной микросреды («ребенок-взрослый», «ребенок-ребенок»). Однако личностные качества ребенку не просто «сообщаются» или «прививаются» извне. Он не пассивный объект внешних воздействий. Специфически человеческие свойства, личностные качества формируются лишь в процессе взаимодействия ребенка со средой, в процессе его собственной активной деятельности. В дошкольные годы ребенок овладевает новыми, достаточно сложными видами деятельности (игра, продуктивные виды деятельности), вступает в новые формы общения со взрослыми (внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное). На новую ступень поднимаются отношения с окружающими людьми,в первую очередь - со взрослыми. Все это имеет принципиально важное значение для тех качественных изменений в психическом развитии ребенка, которые происходят в дошкольном и младшем школьном возрасте. Дошкольный возраст,по мнению отечественных психологов, является периодом фактического складывания психологических механизмов личности. Именно в дошкольные годы,как показывают специальные исследования (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец,Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, В. С. Мухина, 3. В. Мануйленко, Я. 3. Неверович,В. К. Котырло и др.), складываются личностные механизмы поведения, завязываются первые связи, отношения, узлы, образующие в совокупности качественно новое высшее единство субъекта - единство личности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ 8

Вопрос 1

Становление личностных механизмов поведения в дошкольном возрасте .

Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности , периодом развития личностных механизмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребенка. До конца раннего возраста малыш остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш потерял игрушку и горько заплакал, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется особым строением детской деятельности.

Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны, равноценны и рядоположенны. Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. Большая или меньшая значимость того или иного мотива определяется биологическими потребностями малыша (когда ребенок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяется этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не образует сколько-нибудь устойчивой системы. Поэтому ребенок 2-3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь

привлекательным ради другого, более значимого, зато даже силь­ное его огорчение можно развеять каким-нибудь пустяком.

В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов . Одни из них выходят на первый план и под­чиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот пери­од складывается соподчинение, или иерархия мотивов .

Для иллюстрации этого положения он приводит сле­дующий случай. Ребенку, который не справился с предло­женным заданием и сильно расстроился из-за этого, ска­зали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз - вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всяко­го удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незас­луженная конфета оказалась для него «горькой». Успеш­ность в задании взрослого и заслуженное уважение окру­жающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, ко­торая приобрела для него совсем иной смысл. Подобные явления у детей {да и не только у детей), когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали на­зывать «феноменом горькой конфеты».

Более подробно вопрос о возникновении первичного сопод­чинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе К. М. Гуревича.

Перед детьми ставилась задача выполнить непривле­кательное действие (собрать и разложить по цвету много­численные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вариантах: 1) об игрушке только рассказывалось ребенку; 2) игрушка де­монстрировалась, но сразу убиралась; 3) ребенок видел игрушку, но мог взять ее только после выполнения скучно­го действия.

Результаты экспериментов К. М. Гуревича показали, что во втором и в третьем случае большинство детей 3-4 лет не могли установить отношений мотива (получить новую иг­рушку) и цели (убрать мозаику). Если побудительный пред­мет (предмет-мотив) появляется уже к началу действия, он как бы блокирует, тормозит выполнение другого дей­ствия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной перед ним цели, а на отмену запрета взрос­лого. При «идеальной мотивации», т. е. когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети вы­полнили непривлекательное действие.

Материалы исследования Гуревича показывают, что сопод­чинение мотивов раньше возникает на основе «идеальной» мо­тивации. Выполнение желания, данного в «идеальной», мыс­ленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно побуждаю­щей форме. Характерно, что, выполняя скучное задание, ребе­нок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что те­перь ему полагается получить обещанную игрушку.

Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчи­нения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представление о желанном предмете должно стать бо­лее важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные дей­ствия, которые теперь осуществляются не сами по себе, а ради достижения желаемого результата. Лишь впоследствии удер­жание цели в ее отношении к мотиву распространяется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем детстве, в волевое , т. е. определяемое собствен­ным решением и замыслом ребенка.

Способность преодолевать непосредственные желания и ус­танавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомнящей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через вы­деление и удержание в мотиве признаков цели требуемого дей­ствия.

В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумажные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. «Подключение» цели (вырезание полосок) к мо­тиву (бумажная вертушка) достигалось за счет отработки умений представить мотив через цель (т. е. за полосками увидеть вертушку). Необходимым условием установления отношений цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям сохра­нить смысл их действий. Для более старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содер­жанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игрушечный мишка, для которого они готовятся).

Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия.

Процесс и результат изготовления одного и того же предме­та (флажка иди салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Так, флажок в подарок малышам даже 3-летние дети делали очень усердно. Но когда тот же фла­жок делался в подарок маме, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказыва­лись изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия эмоционально предвосхищает значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, ког­да эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает. В другом исследовании Я. З. Неверович моделирование смысла осуществлялось различными способами. В эксперимен­тах детям давалось одно и то же задание (собрать пирамидки), но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, уб­рать в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им радость. Максимальная активность детей 4-6 лет и наибольшая эффективность их деятельности наблюда­лись в последнем случае. Причем более ярко смысл этого дей­ствия выступал перед детьми, когда взрослый не только объяс­нял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок краси­во собранные пирамидки. Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, которое способствовало тому, что дети заранее представляли и пережива­ли отдаленные последствия своих действий. Под влиянием тако­го «моделирования смысла» у детей возникало эмоциональное предвосхищение результатов их действий.

Эти исследования позволили А. В. Запорожцу сформулиро­вать тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия, как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Такое эмоцио­нальное предвосхищение позволяет ребенку не только предста­вить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для окружающих и для него са­мого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регу­лировать собственное поведение.

Итак, начиная приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и на­правляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным сопод­чинением мотива» отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слиш­ком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В ре­зультате его отдельные действия могут приобретать для него бо­лее сложный, как бы отраженный смысл , который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтерес­ное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.

А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению пер­вых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправ­ленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые лилии жизнедеятельности человека, характеризующие его лич­ность.

Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем опре­деленную направленность, его ведущие жизненные мотивы, под­чиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, ког­да отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвра­щение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатыва­ются сами «механизмы» этих соподчинений . Этот период и пада­ет на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые его признаки, то к 6-7 годам они уже достигают своего полного развития. Иерархия мотивов является той психологи­ческой основой, на которой формируются воля и произволь­ность дошкольника.

Московский Государственный Областной Университет

Контрольная работа

По дисциплине: «Детская инвалидность».

На тему: «Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья».

Выполнила: студентка гр.14

Юдина Т.В.

Проверила: ______________

Москва-2011г.

1. Введение
1.1. Развитие личности.
2. Развитие личности ребенка с ограниченными возможностями
здоровья
2.1. Социализация личности как главное условие ее развития.
2.2. Периодизация возрастного развития человека.
2.3. Критические и сензитивные периоды в развитии личности.
3. Заключение
3.1. Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
4. Список литературы

Введение

Значительная часть детей с отклонениями в развитии, не­смотря на усилия, принимаемые обществом с целью их обучения и воспитания, став взрослыми, оказывается не­подготовленной к интеграции в социально-экономическую жизнь. Вместе с тем, результаты исследований и практика свидетельствуют о том, что любой человек, имеющий дефект развития, может при соответствующих условиях стать пол­ноценной личностью, развиваться духовно, обеспечивать се­бя в материальном отношении и быть полезным обществу.

Развитие личности

В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». Представляя собой нерасторжимое единство, так как личность человека предполагает высокоор­ганизованную психику, они имеют разное содержание. Пси­хика - это свойство мозга, субъективный образ объектив­ного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Она присуща всем живым существам. Но у человека в процессе эволюции, наря­ду с непосредственным отражением внешних воздействий, возникло опосредованное отражение с помощью понятий, выражаемых словами, развилась способность оперировать этими словами, появилось сознание как ведущий уровень ре­гуляции поведения и деятельности и основа формирования личности.

Личность, в отличие от понятия «психика», - социальное системное качество человека как субъекта человеческих отно­шений, приобретаемое в онтогенезе. Личность, как и психика, развивается с разной степенью интенсивности на протяжении всей жизни. Развитие - общее свойство, присущее природе и обществу в целом и каждой личности в отдельности. Под развитием понимается изменение, для которого характе­рен переход из одного состояния в качественно другое, более совершенное. Процесс развития личности неотделим от разви­тия психики, но он не сводится только к совокупности раз­вивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека. Развитие личности в самом общем виде рассматривается в психологии как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней.

Личность человека начинает формироваться с первых ме­сяцев жизни. На первом году жизни личностные особенности у ребенка открыто не проявляются, но к концу третьего года они становятся заметными. В некоторых его действиях и по­ступках появляется целенаправленность, возникает по­требность доводить начатое дело до конца. Например, в ходе игры или при выполнении других действий он уже может при­нимать самостоятельные решения, отказаться от предла­гаемой помощи, что находит выражение в высказывании «Я сам».

К началу обучения в школе ребенок уже вполне сфор­мировавшаяся личность. Он умеет понимать других людей и выполнять их просьбы, владеет нормами поведения, у него появляются самооценка и уровень притязаний, более выра­женными становятся характерологические качества.

В школьные годы процесс развития личности продолжа­ется. Формируются интересы, способности, потребности, ми­ровоззрение, убеждения, определяются жизненные цели, ста­новятся устойчивыми воля и характер. К концу обучения в школе личность школьника приобретает, в основном, завер­шенный характер.

Определяющим условием развития личности человека яв­ляется его многоплановая деятельность и общение, причем личность ребенка формируется в специфической для него дея­тельности - игре, общении, учении, труде. Вместе с тем деятельность выполняет развивающую функцию лишь в том случае, если обеспечена ее мотивационная сторона, если у ре­бенка складывается достаточно осознанные, стойкие и силь­ные внутренние побуждения. В связи с тем, что деятельность многопланова, существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности и осознанности, побуждающих к ее выполнению. Единая взаимосвязанная система мотивов деятельности и их реализация составляют психологическую основу развития личности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются и развиваются раз­личные качества личности. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность ак­тивности личности.

Согласно взглядам Л.С. Выготского, процесс развития ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.

Физическое, психическое и личностное развитие ребен­ка представляет собой сложную динамику формирования органических, психических и личностных свойств, которые представляют собой взаимосвязанный и взаимообусловлен­ный процесс. Одновременно с физическими изменениями в ор­ганизме ребенка происходит глубокая перестройка психики, обусловленная не только физиологическими факторами, но в значительной степени психосоциальными.

На формирование личности в подростковом и юношеском возрасте особое влияние оказывают ситуации, связанные с по­ловым созреванием и специфические для каждого пола про­блемы. Так, представление о себе у подростка формируется в зависимости от степени социальной реакции на изменение его физического облика со стороны окружающих (одобрение, восхищение, отвращение, насмешки, презрение). Многие кризисы в период полового созревания в юности связаны с не­ловким или оскорбительным отношением к юноше взрослых людей, а также сверстников. Подростки чувствуют себя уве­реннее, если у них возникает ощущение личной идентичнос­ти. Они хотят, чтобы у них было все, как у других. Считает­ся, что около половины девушек и трети юношей в период взросления озабочены размерами своего тела, фигурой и ве­сом, опасаясь остаться слишком маленькими или стать слиш­ком большими.

Не меньшую тревогу вызывают нарушения пропорций те­ла. И юношей, и девушек беспокоит, например, какой у них нос, короткий или длинный, кажущиеся длинными руки и многое другое. Знание особенностей развития помогает из­бавиться от чувства неполноценности. Для данного возраста типично также нежелание признаться в подобных пережива­ниях из-за страха быть высмеянными взрослыми.

Названные особенности психосоциального воздействия на детей, и особенно подростков, в период возрастного созрева­ния по-разному оказывают влияние на формирование их личностных качеств. В одних случаях дети успешно справ­ляются с проблемами переходного периода, в других - воз­никают трудности, обусловленные различными личностными отклонениями морально-этического, невротического характе­ра и т. д.

Особую роль в формировании и развитии личности играет ее собственная активность. Причем, чем более развита личность, тем более активную роль она играет в коррекции внешних и внутренних факторов, воздействующих на нее. Как подчеркивал известный отечественный психолог С.Л. Ру­бинштейн, всякая эффективная воспитательная работа имеет своим внутренним условием собственную нравственную рабо­ту воспитуемого и успех работы по формированию духовного облика человека зависит от этой внутренней работы, от того, насколько он оказывается в состоянии ее стимулировать и на­правлять.

Эта деятельность находит свое проявление в самовоспита­нии. Самовоспитание представляет собой высшую форму участия личности в собственном развитии наряду с более простыми формами саморазвития и самосовершенствования. Источниками самовоспитания являются не только внеш­ние, но и внутренние факторы: стремление к какой-либо деятельности или следование какому-либо идеалу и т. д. Ме­тодами самовоспитания могут быть требования морали, стрем­ление завоевать признание в группе, пример авторитетных людей и др.

Весьма продуктивную концепцию развития личности пред­ложила B.C. Мухина. Она считает, что человек как истори­ческий субъект в онтогенетическом развитии социально наследует психические свойства и способности, активно «присваивает» духовную культуру, созданную человечеством, в результате чего становится личностью. Главным в этом про­цессе является становление самосознания, поэтому всегда на всех этапах развития индивида должны быть задействованы феномены, которые определяют построение его структуры.

Согласно ее взглядам, самосознание человека развивается следующим образом: 1 - имя собственное плюс личное место­имение (за которым стоят идентификация с телом, с физиче­ским обликом и индивидуальная духовная сущность челове­ка); 2 - притязание на признание; 3 - половая идентифи­кация; 4 - психологическое время личности: самобытие в прошлом, настоящем, будущем; 5 - социальное простран­ство: долг и права.

Структура самосознания личности универсальная (хотя у представителей разных народов, на каждом историческом этапе она имеет свое специфическое содержание и свои спо­собы ее передачи новому поколению) и формируется следую­щим образом.

- Имя собственное в процессе индивидуального развития становится тем первым кристаллом личности, вокруг которого позднее формируется сознаваемая человеком собственная сущность.

- Притязание на признание. Начинается с раннего воз­раста и постепенно обретает для человека личностный смысл,

что способствует саморазвитию, утверждению индивидуаль­ности, разносторонним достижениям.

- Половая идентификация. Каждая культура имеет свои специфические ориентации на воспитание в ребенке самосоз­нания себя как мужчины или женщины. Свою половую при­надлежность ребенок начинает усваивать с семьи. Стереоти­пы женского и мужского поведения входят в самосознание через опыт общения и идентификацию с представителями сво­его пола.

- Психологическое время личности - способность к со­отнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем - важнейшее позитивное образование развивающейся лич­ности, обеспечивающей ее полноценное существование. Вы­сокоразвитая личность в свое личное прошлое, настоящее и будущее включает и историческое прошлое своего народа, и будущее своего отечества. Человек как бы вбирает это в се­бя помимо своей индивидуальной судьбы и индивидуальной жизни.ребенка с ограниченными возможностями здоровья в организации социальной реабилитацииДипломная работа >> Социология

Перестройку психики и развитие заданных свойств личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья с помощью организационных, ... Большую роль в становлении личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья , способной успешно интегрироваться в...

Организация социальной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья

Дипломная работа >> Социология

Реабилитацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья , но и его социальную интеграцию. Одновременно, социальная защита детей с ограниченными возможностями ... аспектов к анализу проблемы развития ребенка -инвалида как личности

Обладая значительными коррекционно - развивающими воз-можностями, ознакомление с искусством раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов и приёмов.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С ОВЗ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ С ИСКУССТВОМ

Скрипченко Алла Васильевна, воспитатель, Никитенко Марина Сергеевна, воспитатель, ГБОУ «Алексеевская общеобразовательная школа-интернат», г. Алексеевка, Белгородской области

Предмет (направленность): воспитательная работа в школе-интернате 8 вида.

Известно, что именно ознакомление с искусством предполагает формирование умения чувствовать, оценивать и создавать прекрасное. Очевидно, что ознакомление с искусством воспитанников коррекционной школы естественно затруднено в силу их общего умственного недоразвития и весьма слабых возможностей в отношении самостоятельного творчества. Ознакомление с искусством, придающее определенную направленность познавательной и творческой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, развитию и удовлетворению духовных запросов в процессе многогранной деятельности, охватывает все сферы духовной жизни формирующейся личности.

Представление о прекрасном, о возвышенном и величественном в мыслях, чувствах, переживаниях формируется у ребенка с интеллектуальным недоразвитием с первых дней его пребывания в коррекционной школе. Педагогическое воздействие на личность аномальных детей в процессе ознакомления с искусством оказывается особенно интенсивным потому, что сам материал, предлагаемый детям, вызывает у них непосредственный интерес; организационные формы, методические средства позволяют вносить элементы занимательности, наглядности; образность материала заставляет работать воображение.

Благодаря этому за время пребывания в коррекционной школе ее воспитанники значительно продвигаются в своем эстетическом развитии, хотя, конечно, и не достигают того уровня, который характерен для их сверстников, обучающихся в массовой школе. Под влиянием системы учебно-воспитательного воздействия у детей формируется способность чувствовать и оценивать прекрасное, а многие из них овладевают элементами художественного творчества.

В процессе ознакомления с искусством у воспитанников удается сформировать интеллектуальную и эмоциональную отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, способность замечать и выделять прекрасное. Благодаря педагогическому воздействию обогащаются чувства детей, а их эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразными и устойчивыми.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в связи со свойственной им неразвитостью мышления сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах эстетики, морали и нравственности. Поэтому одна из главнейших задач коррекционной школы - коррекция дефектов развития аномальных детей.

Затрагивая вопросы ознакомления с искусством в коррекционной школе, необходимо отметить, что оно носит системный характер, т.е. новые знания и понятия о красоте постоянно подкрепляются практическими знаниями.

Педагогам, работающим в области воспитания детей с отклонениями в развитии, в процессе всей коррекционно-воспитательной работы по формированию адекватного поведения необходимо обращать внимание на гармонизацию их отношений со сверстниками и взрослыми. При этом закладываются основы нравственных чувств: взаимопомощи и отзывчивости, доброты и терпения, опыт реализации которых дети приобретают в повседневной жизни.

У детей с нарушением интеллекта отмечается значительное своеобразие восприятия: оно замедленного темпа, сужен объем воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают воспитанникам ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой обстановке. Для них характерна и недостаточная дифференцированность, и пониженная активность этого психического процесса. Глядя на какой-либо объект, дети не могут всматриваться в детали, анализировать и сопоставлять его с другими объектами. Воспитанники не в состоянии выделить важные и характерные признаки. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенным и нередко искаженным. Это накладывает отпечаток на прием и переработку эстетических впечатлений.

Воспитанники коррекционной школы очень своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (репродукции, картины, художественные иллюстрации). Они не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и оттенки, ошибаются при узнавании сходных по начертанию объектов. Довольно часто дети допускают ошибки при объяснении выражения лица персонажа картины, а переживания героев не улавливают или толкуют их примитивно; движения и позу персонажей не связывают с их эмоциональным состоянием.

Дети с интеллектуальной недостаточностью совершенно равнодушны к некоторым видам искусства (оперным спектаклям, музыкальным произведениям, выражающим грусть, печаль, раздумье). Можно наблюдать абсолютно неадекватные реакции, например, смех вместо печали.

Существенным препятствием в развитии творческих и художественных навыков школьников является характерное для многих из них отставание в физическом развитии и, прежде всего, в двигательной сфере. А это отрицательно влияет на эстетическое воспитание детей, особенно во время занятий изобразительной и музыкально - ритмической деятельностью, хореографией, ручным трудом.

Обладая значительными коррекционно - развивающими возможностями, ознакомление с искусством раскрывает перед ребенком реальный мир, расширяют его кругозор, учит лучше видеть и понимать действительность. Этому способствует умелое сочетание методов и приёмов.

Так, рассматривание картинок, демонстрация фильмов, наблюдения за природой невозможны без словесного пояснения, это необходимо и при организации занятий по рисованию, лепке, аппликации. Специфичным в воспитании школьников с интеллектуальной недостаточностью является именно то, что с непосредственным воздействием наглядности должны обязательно сочетаться словесные пояснения, потому что чувства детей наиболее ярко выявляются в результате хорошо организованного впечатления.

Решая задачи ознакомления с искусством, воспитателю следует приложить специальные усилия к формированию образной речи, чего так недостает в устных высказываниях школьников с нарушениями интеллекта. Для этого рекомендуется проводить разнообразные лексические упражнения во время прогулок, занятий ручным трудом, в процессе подготовки к праздникам и т.д.

Восприятие произведений искусства - сложный, многоплановый творческий процесс. Он требует затраты сил, сопереживания и времени. От взрослых требуется мастерство, такт и терпение. Чтобы проникнуть в суть произведения, не следует торопиться.

Установлено, что эмоциональный отклик у детей с интеллектуальной недостаточностью, вызывают те произведения искусства, в которых переданы чувства и отношения, наиболее близкие и понятные им (мать, дитя и их взаимоотношения).

Приобщать детей к прекрасному надо как можно раньше. Именно в коррекционной школе дети с нарушениями интеллекта получают первые сведения о различных явлениях жизни, впитывают уважение к своему народу, Родине, узнают много нового о прошлом и настоящем, знакомятся с мастерами, создающими красоту. Чрезвычайно важно именно в этот период сформировать вокруг ребёнка одухотворённую среду, помочь познать этот мир через произведения искусства, которые будут одновременно и развивать, и воспитывать.

Выделяется народное, профессиональное и самодеятельное искусство.

Детям с интеллектуальной недостаточностью доступно восприятие и освоение народного искусства во всём его многообразии. В народном творчестве отображаются и исторически сохраняются присущие народу черты характера, мышления. Через родную песню, сказку, овладевая языком своего народа, его обычаями, знакомясь с декоративно-прикладными изделиями, ребёнок получает первые представления о культуре своего народа. Сказки, загадки, пословицы, поговорки представляют настоящую сокровищницу народной мудрости, исключительные образцы языка. Песня, музыка, пляска передают гармонию звуков, мелодию, ритм движений, в которых выражены черты характера народа, широта его натуры. А какими выразительными для детей являются произведения народного декоративно - прикладного искусства : хохлома, гжель, дымковская, каргопольская, филимоновская игрушки, матрёшки разных промыслов, вышивка. Дети с удовольствием играют с богородской игрушкой, с матрёшками, сами мастерят дымковские игрушки, с интересом рассматривают вышивку. Изделия народных мастеров помогают понять и почувствовать, что человек часть природы, а именно это является основой гармоничного развития ребёнка.

Раннее приобщение детей к настоящему профессиональному искусству способствует зарождению в детской душе поистине эстетического восприятия действительности.

Самым доступным и привлекательным для детей является мир книжной графики. Рисунки в книге - это одни из первых произведений изобразительного искусства, с которыми знакомятся дети. Первые книги с яркими, красивыми иллюстрациями художников открывают перед ребёнком окно в мир живых образов, в мир фантазии. Ребёнок с ограниченными возможностями здоровья эмоционально реагирует, увидев красочные иллюстрации. Они конкретны, понятны, доступны им, оказывают на них огромное воспитательное значение. Иллюстрация, как своеобразный вид искусства, тесно связана с книгой. Способность воспринимать её в единстве с текстом является одним из показателей эстетического восприятия, так как графическое изображение даёт возможность увидеть и понять содержание стихотворения, рассказа или сказки. Не случайно дети выбирают книги с иллюстрациями и сами стараются «читать» с их помощью. Детей необходимо ввести в мир условных, графических образов, объяснить и показать, как одни и те же предметы по-разному изображают художники.

Живопись , как один из видов искусства, воссоздает всё многообразие и богатство мира. Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми. Они учатся видеть в картине главное, точно и живо описывать изображенное, излагать свои мысли в логической последовательности и не только описывать содержание картин, но и придумывать предшествующие и последующие события. Школьники знакомятся с разными жанрами живописи: портретом, пейзажем, натюрмортом, сюжетной картиной.

Еще одним видом профессионального искусства является скульптура . В окружающей действительности дети встречаются с произведениями скульптуры разных видов (монументальной, станковой, скульптурой малых форм). В отличие от живописи и графики, образы скульптуры имеют реальный объем и специфический материал. Учитывая возрастные особенности детей, целесообразно, прежде всего, использовать скульптуру малых форм. Разнообразие скульптурных материалов (камень, дерево, металл, керамика) значительно обогащает сенсорный опыт воспитанников, а небольшие размеры скульптуры делают ее доступной к восприятию каждым ребенком.

Общеизвестно воздействие художественной литературы как одного из видов искусства на умственное и эстетическое развитие ребёнка. Литература, как и живопись, открывает и объясняет ребёнку с нарушениями интеллекта жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений. Она развивает речь, мышление и воображение ребёнка, обогащает его эмоции, даёт прекрасные образцы русского литературного языка. Основная задача воспитателя - это привить любовь к художественному слову, уважение к книге.

Музыка наиболее глубоко захватывает человека, в общении с ней ребенок легко находит выход своей эмоциональной активности и творческой инициативе. Получая с детства художественно полноценные музыкальные впечатления, дети усваивают язык народной и классической музыки. Для полноценного развития и приобщения детей с нарушениями интеллекта к профессиональному искусству необходимо организовывать посещение музеев, выставок, концертов, спектаклей, проводить экскурсии к памятникам, на природу, к интересным архитектурным сооружениям.

Третьим направлением в искусстве является самодеятельное искусство или самостоятельная творческая деятельность. Дети с нарушениями интеллекта очень любят творить. Поэтому в классе было бы неплохо оборудовать уголки детского творчества. Где в свободное от уроков время дети могут применить свои знания и порисовать, слепить, станцевать, сыграть на музыкальном инструменте, спеть, что-то смастерить. Можно чаще организовывать выставки детского творчества, мини-концерты, театрализованные представления. Каждая детская работа - это кусочек духовного мира ребёнка. Чем он богаче, тем разнообразнее и оригинальнее замыслы и образы детского творчества.

В заключении следует отметить, что искусство не только доставляет эстетическое наслаждение, оно приобщает к одному из самых сложных искусств, которым необходимо овладеть каждому - это искусство видеть мир. Таким образом, искусство является особой формой познания, воспитания и формирования личности детей с интеллектуальной недостаточностью.

Создание условий для развития личности обучающихся с интеллектуальной недостаточностью
в образовательном учреждении.

Мир, окружающий современного человека, чрезвычайно сложен и многообразен. И задача учителя - подготовить учащихся к целостному восприятию окружающего пространства как сложного, постоянно развивающегося природно-социального комплекса.

Цель педагогической работы направлена на формирование личности, овладевшей основами наук, включая знания и умения, которые дают ему возможность самостоятельно приобретать новые знания и применять их в новых ситуациях.
Основными задачами педагогической деятельности являются: создание оптимальных условий, выявление задатков развития интересов и способностей каждого школьника, подготовка учащихся к самостоятельному, творческому труду, развитие функциональной грамотности учащихся, совершенствование процесса обучения в целом.

Недостатки познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений «особого» ребёнка с другими детьми, что затрудняет усвоение социального опыта, формирование способов межличностного общения, тормозит эмоциональное развитие детей.

Фаза адаптации во многом зависит от своевременной и конструктивной помощи специалистов.

Педагогическая система, создаваемая для детей с интеллектуальной недостаточностью, должна решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки, так и вопросы его социализации.

Детей с интеллектуальной недостаточностью характеризует задержка сроков возникновения и незавершенность возрастных психологических новообразований и неравномерность, нарушение целостности психофизического развития.

Всё это затрудняет включение ребёнка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путём.

Система индивидуальных коррекционных занятий, составляемая с целью обеспечить каждому ребёнку адекватные для него темпы и способы усвоения навыков, решает такие задачи, как :

Развитие слуховых ориентировочных реакций;

Развитие понимания речи, мышления, памяти в процессе общения со взрослым;

Развитие речевой активности;

Развитие зрительных ориентировочных реакций, реакции подражания.

Основная особенность детей, с которыми начинают обучение – это полная невозможность включения в какую-либо целенаправленную деятельность, интерес нестоек, сконцентрировать внимание удаётся лишь на очень непродолжительное время. Одни дети расторможены, бегают по комнате, живо реагируют на новые предметы и игрушки, хватают их, тянут в рот, трясут, но очень быстро бросают. У других же, напротив, уровень психической активности достаточно низок : они заторможены, интерес к окружению почти полностью отсутствует. Бедность мимики, невозможность делать понятные жесты, отклонения сенсомоторной сферы, кинестетического восприятия препятствуют развитию и невербальных средств общения (экспрессивно-мимических и предметно-действенных).

Исходя из особенностей детей, работа с ними начинается с формирования эмоциональных отношений к окружающему, взрослым, сверстникам, интереса к происходящему вокруг.

Так блок игр и игровых упражнений, нацеленный на формирование положительного эмоционального настроя на совместную со взрослым деятельность, развитие ощущений собственных движений, где сенсорные игры «Посыплем на ручки» , «Спрячем ручки» и т. д. с крупой и сыпучим материалом имеют и терапевтический эффект.

В простейших игровых моментах сенсорной стимуляцией поддерживаются собственные кинестетические ощущения ребёнка, подхватываются и разделяются его реакции. Такая взаимотерапия радостна и целебна одновременно, так как специально организованная подобная ситуация общения несёт ребёнку приятные впечатления, не требует недоступных для него форм взаимодействия.

Постепенно в игру включаются небольшие сложности, также подкреплённые сенсорными эффектами, расширяются взаимодействия взрослого и ребёнка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной.

Стимулирование детей на непроизвольные подражания действиям, мимике и интонациям взрослых, на эхолалии, когда обыгрываются их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий.

Педагог и воспитатели приобретают качественно иной стиль общения с ребёнком: идёт постоянный интуитивный поиск средств общения – мимики, движения глаз, интонации. Взрослый в процессе игрового общения импровизирует, устанавливает визуальный контакт с неговорящим ребенком, и это уже есть первые коммуникативные продвижения ребёнка.

Так игровая импровизация, театрализованная игра становятся активными средствами коррекционной педагогики.

Импровизированное игровое взаимодействие, живое реагирование в ответ реакциям ребёнка совершенствуют характер, форму его чувств и мышления.

Педагог вместе с психологом определяет необходимость и продолжительность индивидуальной работы с каждым ребёнком. В соответствии со степенью и темпом усвоения программного материала можно варьировать содержание занятий. На усвоение одних тем потребуется больше времени, другие же темы, хорошо усвоенные детьми, и могут быть опущены.

Индивидуальные занятия с детьми организовывать в форме игры. Партнёром по игре может быть взрослый или другой ребёнок. В дидактической игре происходит закрепление, углубление знаний, умений. Ребёнку подробно объясняют правила игры, проводится пробная игра, с тем, чтобы определить, понятны ли ему её условия и правила. Если одна и та же игра используется на нескольких занятиях, то необходимо менять наглядный материал.

Познавательный материал располагается по принципу - от просто к сложному. Таким образом, индивидуальная работа с детьми разбивается на несколько этапов. Каждый этап обеспечивает повторение и усложнение математических представлений. Временные и пространственные представления рекомендуется закреплять в повседневной жизни.

Главный принцип в воспитании этих детей - формирование у них привычек.

Также педагоги должны заботиться о развитии у детей представлений об окружающем. Взрослые должны вносить в жизнь ребенка побольше положительных эмоций, чаще фиксировать его внимание на добрых делах, на занятиях, приносящих радость.

Воспитание ребенка с проблемами развития требует много терпения, настойчивости, понимания и, несомненно, педагогической изобретательности.

Чрезвычайно важна способность к волевым усилиям. Ребенок, вместо «хочу это» , должен заставить себя делать то, что «надо» . В играх, при выполнении хозяйственных поручений в отряде, на специально организованных занятиях необходимо ставить перед ребенком задачи, решение которых требует от него волевого усилия. Не следует допускать, чтобы он, не закончив одну работу, принимался за другую. Ребенок должен прочно усвоить, что любое дело следует доводить до конца.

Умственная готовность.

Еще одним необходимым условиемобучения является определенный уровень умственной зрелости ребенка. Умственная готовность определяется познаниями ребенка об окружающем мире, о живой и неживой природе, о некоторых социальных явлениях и систематизированностью этих представлений. Ребенок должен уметь делать простые обобщения, т. е. находить сходство в предметах и объединять их по выявленным признакам в группы, а также распознавать различия в сходных предметах и явлениях. Чтобы помочь в этом ребенку с нарушением интеллекта, необходимо обращать его внимание на цвет, форму, величину и другие свойства предметов, учить сравнивать их с целью обнаружения сходных и различных признаков; объяснять причину и результат явлений, происходящих вокруг. Дети с интеллектуальной недостаточностью сами не проявляют умственной активности, не задают вопрос «Почему?» . К этому их надо побуждать, создавая такие ситуации, в которых ребенку придется решать несложные задачи, находить выход. Детям с нарушением интеллекта свойственна леность мысли: им не хочется думать. Именно по этой причине они нередко отказываются от выполнения задания. В то же время при участии взрослых они вполне способны сделать то, что им предлагают. Взрослые не должны давать им готовые ответы, а обязаны помогать в поисках способов действия, учить их планировать свою работу, обдумывать решение, осуществлять самоконтроль. Активизации мыслительной деятельности, развитию способности анализировать, сравнивать, обобщать способствуют следующие упражнения: «Возьми, что подходит» , «Что к чему подходит» , «Назови одним словом» , «Четвертый лишний» .

Речевое развитие.

Чем бы не занимались взрослые с ребенком, они непременно должны обращать внимание на его речь. Речевая готовность подразумевает правильное произношение всех звуков родного языка, навыки словообразования и грамматически верного оформления высказываний, умение связно рассказывать и пересказывать. Очень важно, чтобы ребенок с особенностями в развитии понимал разговорную речь и сам владел ею. Нужно постоянно следить за тем, как он произносит слова, правильно ли строит фразы, использует ли слова по назначению. Необходимо вводить в речь ребенка новые слова, разъясняя их смысл. У ребенка с особенностями в развитии снижена способность воспринимать и различать звуки в словах, т. е. не развит фонематический слух. С этой целью можно предложить ребенку следующие задания : «Подбери слова, чтоб звук М стоял в начале слова?» , «Определи какой звук в конце?» , «Выбери только те картинки, в названии которых есть звук К?» и др. Не менее важна смысловая сторона слов. Полезно вместе с ребенком подбирать разные слова со сходным значением, а также с противоположным смыслом. Ребенок с удовольствием поиграет в игры : «Скажи наоборот» , «Вставь подходящее слово» и т. д. В случаях грубых нарушений или недоразвития речи важно вовремя обратиться за помощью к логопеду.

Память.

Для успешного обучениябольшое значение имеет определенный уровень развития осмысленной памяти. У детей с интеллектуальной недостаточностью память снижена. Они с большим трудом запоминают новый материал. Наибольшие возможности для обучения приемам осмысленного запоминания представляет классификация. Ребенок в процессе классификации создает группу. Он называет каждую картинку, а затем дает им общее название. Через некоторое время нужно спросить у ребенка, какие предметы были изображены на картинках. Можно поиграть с ребенком в следующие игры : «Назови, что запомнил» , «Слушай и повторяй» , «Запомни слова» .

Моторика.

Не следует забывать и о том, что для формирования навыка письма необходима ручная ловкость, координированность движений, развитие моторики мелких мышц кисти. Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь. У детей с интеллектуальной недостаточностьюобщая моторика слабо развита. Они неловки, неуклюжи. Движения мелких мышц руки отличаются некоординированностью, напряженностью (например: Толмачев, Матвеев)

Дети с нарушением интеллекта по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими нормально развивающимися сверстниками. Трудности усвоения программного материала осложняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования личности.

Трудовая деятельность.

Труд также служит средством физического воспитания детей, поскольку происходит развитие зрительно-двигательной координации, мелкой моторики, совершенствуются движения, их координация и согласованность. Большое значение имеет формирование произвольности движений в процессе трудовых действий. Достижение трудовых целей, их результаты доставляют радость детям, вызывают эмоциональный отклик.

Труд способствует как физическому, так и психическому развитию ребёнка. Впроцессе труда ребёнок обогащается различными понятиями, учится понимать свойства предметов, производить анализ, выделять отдельные признаки из целого комплекса и овладевает умением их использовать.

В процессе овладения трудовыми навыками происходит укрепление памяти, внимания.

Труд повышает общий тонус, воспитывает точность движений, которые становятся более целенаправленными и упорядоченными.

Труд должен быть посилен и правильно организован. Надо также воспитывать у детей умение одеваться и раздеваться, класть вещи на место в определённом порядке; надо прививать им умение сидеть, вставать при разговоре со старшими, развивать ловкость повседневных движений. Эти нормы поведения важны для всей жизни ребёнка с интеллектуальной недостаточностью.

При выработке у «особых» детей навыков необходим наглядный показ и многократные повторения. При этом следует подчеркнуть, что любовь и жалость к больным детям должны служить источником большой терпеливости и настойчивости. Раздражительность и применение физического воздействия ещё больше обостряют болезненные особенности умственно отсталых детей.

Игровая деятельность.

Активное включение ребенка с интеллектуальной недостаточностью в игровую деятельность способствует формированию у них личностных свойств и коррекции познавательной деятельности.

Для более эффективного воздействия игры на развитие таких детей, следует начинать игровой процесс с подготовительной работы к игре. Использование наглядности, предметов, проведения экскурсий, позволит заинтересовать детей игрой.

Наиболее важны для ребенка ролевые игры. В них ребенок воссоздает в доступной для себя форме отношения, которые складываются в мире взрослых. Именно игра является тем механизмом, который переводит внешние требования социокультурной среды в собственные потребности ребенка.

В игре создаются наиболее благоприятные условия для всестороннего психофизического развития ребенка и коррекции, имеющихся недостатков. У ребенка воспитываются активность, самостоятельность, инициативность.

Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра социальна по своему происхождению и своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе.

Социальная игра является сильнейшим средством социализации ребенка, включающим в себя социальные процессы целенаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, и конкретной социальной общности, или группе сверстников.

Природа игровой деятельности позволяет включаться в педагогический процесс с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Элементы театрализованных игр используются на уроках математики, чтения, устной речи, рисования, ручного труда, ритмики, музыки, в режимных моментах.

Развивающий потенциал игры дает возможность стимулировать двигательную активность детей, совершенствовать мелкую моторику, координацию движений, активизировать сенсорно-моторное развитие, развивать основные познавательные процессы, эмоционально - волевую сферу, навыки общения, формировать качества личности.

Таким образом, организованная игровая деятельность обладает возможностями не только развития и коррекции детей с умеренной умственной отсталостью, но становления личности каждого ребенка.

Одним из средств нравственного воспи­тания является собственный пример взрослых, их отношение друг к другу, к родным, близким. Умственно отсталые дети хорошо подражают взрослым в манере поведения, копируя их мимику и жесты. На конкретных делах детям нужно показывать примеры взаим­ной выручки, дружбы, проявления заботы. Показательной и убедительной формой нравственного воспитания является также проведение праздников, подготовка к ним, проявление заботы и внимания к близким. Посильное участие в этих меро­приятиях должен принимать и ребенок.

По мере взросления ребенка большое место в вос­питательной работе должно занимать формирование социального опыта. В зависимости от интеллектуаль­ных возможностей детей он будет неодинаков. Прежде всего необходимо научить детей правилам поведе­ния в общественных местах: в транспорте, в магазине, на улице и т.д. Дети должны знать правила уличного движения, правила проезда на городском транспорте, выполнять соответствующие требования, т.к. умение самостоятельно ездить на городском транспорте является одной из предпосылок более успешной социальной адаптации в дальнейшем.

Детей следует знакомить с учреждениями социально-бытового назначения, прежде всего с различными магазинами - продовольственными и промтоварными, их отделами. Следует объяснить им назначение этих магазинов, учить совершать покупки. Многие из детей с интеллектуальной недостаточностью способны совершать покупки самостоятельно. Сначала ребенок совершает покупки вместе со взрослым. Приучать его к этому нужно по­степенно, многократно повторяя одни и те же действия. Сначала ребенок может лишь подавать деньги продавцу и просить подать ему покупку. Затем он учится совершать покупки самостоятельно. Следует помнить, что начинать надо с одной вещи, стоимость которой доступна пониманию ребенка. Постепенно ребенок при­учается осуществлять покупку вместе со взрослым, с помощью взрослого и, наконец, самостоятельно.

Опыт показывает, что, став взрослыми, некоторые молодые люди с умеренной умственной отсталостью на заработанные деньги покупают одежду, украшения, пластинки и т.д. Те, кто не обучен этому, вынуждены прибегать к помощи товарищей. Много внимания требует обучение детей знанию достоинства денег. Обучать этому следует как можно раньше. Подростки уже должны знать достоинство денежных купюр. Детей надо обучать знанию стоимости самых простых предметов быта и первой необходимости. Они должна знать, что деньги можно разменять, а при покупке следует получить сдачу.

Подростков с легкой и умеренной степенью умственной отсталости необходимо по возможности учить планировать семейный бюджет, совершать покупки разнообразных предметов бытового назначения. Не следует забывать и о дальнейшем формировании навыков самообслуживания. Подростки должны уметь не только правильно, но и красиво одеваться. Их нужно учить пользоваться каждым видом одежды в зависимости от времени года, погоды. Подростки должны тщательно следить за своей одеждой, правильно хранить ее, стирать, гладить. Им сле­дует прививать умение нарядно одеться, соблюдать простейшие сочетания цветов в одежде. Подростки должны следить за чистотой тела, вовремя стричься. Особое место должны занимать обстоятельные беседы с девушками-подростками о личной гигиене с показом соответствующих процедур.

Таким образом, взрослые, обладая определенными знаниями, могут очень многое сделать для ре­бенка, помочь ему адаптироваться в жизни.

Отношения с учащимися должны строится на основе взаимного уважения, принятия друг друга, соучастия, сопереживания, сотрудничества, сотворчества. На уроках необходимо создавать благожелательную творческую атмосферу, воспитывая в детях любовь к Родине, доброе и бережное отношение к окружающему миру, интеллигентность и порядочность в общении между людьми, постоянно обращаясь к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности, признавая самобытность и уникальность каждого ученика. Морально-психологический климат на уроке – основа основ взаимопонимания, поэтому нужно стремиться к тому, чтобы и оформление кабинетов вызывало положительные эмоции, деловой настрой.
Поэтому, чем больше усилий приложено педагогами к воспитанию и обучению умственно отсталого ребенка, тем более благоприятной будет его судьба.

Ведь на каждом уроке, на внеклассных мероприятиях последовательно создаются условия, чтобы каждый ученик почувствовал себя винтиком единого школьного механизма, а впоследствии - гражданином единого российского общества.Данный подход позволяет поддерживать и развивать мотивацию учебной деятельности.

Пожелания:

1. Никогда не жалейте ребёнка из-за того, что он не такой, как все.

2. Дарите ребёнку свою любовь и внимание.

3. Не ограждайте ребёнка от обязанностей и проблем. Решайте все дела вместе с ним.

4. Предоставьте ребёнку самостоятельность в действиях и принятии решений.

5. Не бойтесь отказать ребёнку в чём-либо, если считаете его требования чрезмерными.

6. Чаще разговаривайте с ребёнком. Помните, что ни телевизор, ни радио не заменят вас.

7. Не ограничивайте ребёнка в общении со сверстниками.

8. Помните, что когда-нибудь ребёнок повзрослеет и ему придётся жить самостоятельно. Готовьте его к будущей жизни, говорите с ребенком о ней.