Problem zdrowia psychicznego dzieci, a w szczególności problem relacji interpersonalnych z rówieśnikami i ich doświadczeniami w wieku przedszkolnym istotny czynnik jego zdrowie psychiczne nabiera szczególnego znaczenia dzisiaj, gdy zdrowie psychiczne dzieci uznawane jest za główny cel pracy służby psychologicznej oświaty publicznej.

Wszystko w naszym życiu jest przesiąknięte relacjami. Relacje te z konieczności mają określony kierunek: stosunek człowieka do ludzi, do siebie, stosunek do przedmiotów świat zewnętrzny. W procesie kształtowania się osobowości decydujące znaczenie ma postawa wobec ludzi. Osobowość człowieka jest zespołem relacji społecznych, przejawia się w komunikowaniu się i wspólnym działaniu z innymi ludźmi i kształtuje się pod wpływem tej komunikacji.

Kiedy ludzie komunikują się ze sobą, ujawniają się ich cechy osobiste, a tym samym powstają relacje międzyludzkie. Najważniejszą cechą relacji międzyludzkich jest ich podłoże emocjonalne. Oznacza to, że powstają i rozwijają się na podstawie pewnych uczuć, które powstają u ludzi wobec siebie. Te uczucia mogą łączyć, jednoczyć ludzi i ich rozdzielać.

W relacjach międzyludzkich Ya.L. Kołominski rozumie subiektywnie doświadczane relacje między ludźmi, które obiektywnie przejawiają się w naturze i sposobach wzajemnego oddziaływania ludzi na siebie w procesie wspólnego działania i komunikacji.

Relacje interpersonalne obejmują szeroki zakres zjawisk, ale wszystkie można sklasyfikować biorąc pod uwagę trzy komponenty interakcji:

1) wzajemne postrzeganie i zrozumienie ludzi;

2) atrakcyjność interpersonalna (pociąg, sympatia);

3) wzajemny wpływ i zachowanie (w szczególności odgrywanie ról).

Nauki pedagogiczne, uznając osobowość za główną wartość społeczeństwa, przypisują jej rolę aktywnego, twórczego podmiotu poznania, komunikowania się i działania. Dzięki komunikacji rozwija się sfera poznawcza człowieka, jego wewnętrzny świat, z pozycji, z której postrzega otoczenie.

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to najważniejszy okres w rozwoju osobowości dziecka, w tym jego sfery komunikacyjnej. A jeśli do tego czasu korzystne warunki pedagogiczne, wówczas do 6 roku życia dziecko może swobodnie komunikować się z innymi, przestrzegając norm i zasad przyjętych w społeczeństwie.

Dziecko prędzej czy później znajdzie się wśród swoich rówieśników, dlatego musi empirycznie przestudiować relacje międzyludzkie w dziecięcej grupie i nauczyć się zdobywać dla siebie autorytet. Niektóre dzieci dość spokojnie dostosowują się do każdego nowego społeczeństwa: niezależnie od tego, ile razy przeniesiesz je ze szkoły do ​​szkoły, niezależnie od tego, ile razy wyślesz je na obozy dla dzieci, wszędzie mają tłumy przyjaciół i znajomych. Ale niestety nie wszystkie dzieci mają z natury taki dar komunikacji. Wiele dzieci doświadcza trudności w procesie adaptacji, a czasem znajduje się w roli obiektu agresji ze strony rówieśników (swego rodzaju „chłopiec do bicia”).

Wiele dokumentów regulacyjnych definiujących Działania edukacyjne, wpływają na koncepcje komunikacji i socjalizacji jednostki. Główny program edukacji ogólnej Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego dla Edukacji Przedszkolnej obejmuje: Dziedzina edukacji jak społecznie rozwój komunikacji.

Jednak dziś psychologowie i nauczyciele dochodzą do wniosku, że wiele dzieci ma trudności w komunikowaniu się zarówno z dorosłymi, jak i rówieśnikami. Wynika to z faktu, że przyspieszenie tempa życia, powszechna komputeryzacja i postęp technologiczny sprawiły, że bezpośrednia komunikacja między ludźmi jest stopniowo zastępowana przez komunikację pośrednią.

Ponadto społeczeństwo jest wielonarodowe, co oznacza, że ​​kultura jest wielonarodowa. To naturalnie wpływa na system Edukacja przedszkolna. W jednej grupie przedszkolnej mogą znajdować się dzieci mówiące inne języki, z rodzin o odmiennych tradycjach kulturowych, co powoduje pewne trudności w komunikacji interpersonalnej.

W „Słowniku wychowania i pedagogiki” V.M. Polonsky podaje następującą definicję: „Komunikacja jest podstawą relacji międzyludzkich, które stanowią najwyższy priorytet rodzaju komunikacji wśród dzieci”.

Według E. O. Smirnova, komunikacja z rówieśnikami jest bardzo ważnym specyficznym kanałem informacji.

Człowiek, będąc istotą społeczną, od pierwszych miesięcy życia doświadcza potrzeby komunikowania się z innymi ludźmi, która stale się rozwija – od potrzeby kontaktu emocjonalnego po głęboką osobistą komunikację i współpracę.

W procesie komunikacji następuje przekazanie i asymilacja doświadczenia społecznego, następuje socjalizacja jednostki, osoba nabywa własną indywidualność, znajduje uznanie i potwierdza swoje powołanie.

Kultura komunikacja interpersonalna determinuje poziom zdolności komunikacyjnych jednostki do budowania komunikacji dialogicznej na zasadach dobrej woli, szacunku dla rozmówcy, uznania jego wolności i wyjątkowości.

Badania V.V. Abramenkovej, A.N. Arzhanovej, V.P. Zaloginy, M.I. Lisiny, T.A. Markowej, V.S. Mukhiny, A.V. Czerkowa i innych pokazują, że relacje międzyludzkie zaczynają się rozwijać już w dzieciństwie w wieku przedszkolnym. Relacje powstające między dziećmi są (oprócz wizerunku własnego i rówieśników) wytworem aktywności komunikacyjnej i wyrażają się w systemie powiązań nawiązywanych między partnerami. Dzieci zdecydowanie muszą umieć budować relacje interpersonalne z innymi ludźmi, ponieważ jest to klucz do przyszłego udanego życia społecznego.

Jednak w pracach poświęconych problematyce kształtowania się relacji między dziećmi w wieku przedszkolnym ich komponent emocjonalny nie jest dostatecznie ujawniony, autorzy nie uciekają się do analizy doświadczeń dzieci, które powstają w procesie ich interakcji. W związku z tym istnieje potrzeba zbadania emocjonalnej strony relacji dzieci w celu rozwiązania problemów edukacyjnych, zrozumienia cech rozwoju procesu komunikacji przedszkolaków i celowego zarządzania nim.

V.V. Abramenkova definiuje relacje międzyludzkie w dzieciństwo jako subiektywnie doświadczane powiązania między dziećmi, zdeterminowane interakcją międzyludzką i treścią wspólnych zajęć. Relacje interpersonalne w wieku przedszkolnym są dość złożonym zjawiskiem społeczno-psychologicznym i podlegają pewnym wzorcom.

Pierwszym z nich jest uwarunkowanie charakteru relacji międzyludzkich przez miejsce, jakie dana wiekowa grupa społeczna (duża lub mała) zajmuje w społeczeństwie. Drugą cechą relacji interpersonalnych w grupie jest ich zależność od wspólnych działań. Trzecią cechą jest ich wyrównany charakter.

Relacje interpersonalne w grupie dziecięcej rozwijają się od form bezpośrednich do młodym wieku do pośrednich, tj. realizowane przy pomocy specjalnych środków zewnętrznych (na przykład organizowanie wspólnych zajęć) w starszym wieku przedszkolnym.

E. Vovchik - Blakitnaya, M. Vorobyova, A. Kosheleva, O. L. Krylova, E. O. Smirnova i inni twierdzą, że między dziećmi wiek przedszkolny Podczas zabaw, wspólnych zajęć i zajęć tworzy się dość szeroka gama relacji. I nie zawsze wychodzą dobrze.

Pojawiające się sytuacje konfliktowe nie tylko zakłócają normalną komunikację dzieci, ale mogą również zakłócać proces edukacyjny jako całość. Dlatego nauczyciel musi uważnie i umiejętnie korygować różnice, tworząc przyjazne relacje między dziećmi.

Poczucie współczucia i życzliwości objawia się u wielu dzieci bardzo wcześnie – już w drugim lub trzecim roku życia. Charakter relacji dzieci zależy przede wszystkim od warunków wychowania w rodzinie i przedszkolu.

T. A. Markova uważa, że ​​w odniesieniu do starszego wieku przedszkolnego przyjaźnie przedstawiają się z grubsza (idealnie) w następującej formie:

1) emocjonalna i intelektualno-moralna strona przyjaźni (preferencje, sympatia, przywiązanie (ujawniające się już we wczesnym wieku przedszkolnym) jako uczucie intymne pomiędzy poszczególnymi dziećmi; wrażliwość i responsywność; chęć, motywacja do przezwyciężenia osobistych pragnień na rzecz drugiego (innych) ; wspólnota zainteresowań, doświadczeń (zabawa, nauka, praca i życie codzienne); wspólność celów (w grupie dzieci, cele stawiane wszystkim dzieciom przez nauczyciela lub same dzieci przy jego pomocy, samodzielnie); chęć pomocy ich przyjaciel, kolega z grupy, zachowuje się zgodnie z zasadami (przyjaźń), prawidłowe zachowanie, poczucie sprawiedliwości (równy status));

2) wyrażanie przyjacielskich relacji w czynach, czynach, zachowaniu, czynnościach werbalnych (uśmiech, radosna animacja, odpowiednie gesty, współczucie i pomoc; umiejętność ograniczenia swoich pragnień na rzecz przyjaciela, poświęcenia czegoś (atrakcyjnego, koniecznego) ) dla drugiego, dla kilkorga dzieci w procesie codziennych relacji, w zabawie itp.; opieka, pomoc i wzajemna pomoc (w działaniu, w słowie); wzajemna pomoc, ochrona, sumienne (w sensie odpowiedzialności) wykonywanie poleceń, obowiązki, obowiązki w grach, zasady; przesłanie do przyjaciela zasady, wyjaśnienie; zdolność (chęć) obrony swojej słuszności, naleganie, aby inny przyjaciel postępował właściwie; uległość wobec rówieśnika, gdy jego żądanie jest sprawiedliwe, pewna obiektywność ocena i samoocena.

Według V.S. Mukhiny każde dziecko należy do grupy przedszkole określoną pozycję, która wyraża się w tym, jak traktują go rówieśnicy. Najczęściej największą popularnością cieszy się dwójka lub troje dzieci: wiele z nich chce się z nimi zaprzyjaźnić, siadać obok nich na zajęciach, naśladować je, chętnie spełniać ich prośby, rezygnować z zabawek. Oprócz tego są też dzieci, które są zupełnie niepopularne wśród rówieśników. Komunikacja z nimi jest niewielka, nie są akceptowani do zabaw, nie dają im zabawek. Reszta dzieci znajduje się pomiędzy tymi „biegunami”. Stopień popularności, jakim cieszy się dziecko, zależy od wielu czynników: jego wiedzy, rozwoju umysłowego, cech behawioralnych, umiejętności nawiązywania kontaktów z innymi dziećmi, wyglądu, siła fizyczna, wytrzymałość, niektóre cechy osobiste itp.

Grupa przedszkolna jest pierwszym stowarzyszeniem społecznym dzieci, w którym zajmują one różne pozycje. Najważniejszymi cechami, które odróżniają dzieci popularne od niepopularnych, nie jest inteligencja i umiejętności organizacyjne, ale życzliwość, szybkość reakcji i życzliwość.

Szczególną rolę w kształtowaniu relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym odgrywa nauczyciel. Nauczyciel musi utrzymywać przyjazne relacje między dziećmi a sobą, kształtować u każdego ucznia pozytywną samoocenę i wiarę we własne możliwości.

Problem relacji interpersonalnych wśród przedszkolaków jest bardzo aktualny. Według S. L. Rubinsteina „...pierwszym z pierwszych warunków życia człowieka jest drugi człowiek. Postawa wobec drugiego człowieka, wobec ludzi stanowi podstawową tkankę ludzkiego życia, jego rdzeń.

Całe „serce” człowieka jest utkane z jego relacji z innymi ludźmi; Główna treść życia psychicznego i wewnętrznego człowieka jest z nimi związana. Stosunek do drugiego człowieka stanowi ośrodek duchowego i moralnego rozwoju jednostki i w dużej mierze determinuje wartość moralną człowieka.

Zagadnienia tworzenia zespołu dziecięcego, cechy charakterystyczne grupy przedszkolnej i relacje międzyludzkie w niej panujące, wpływ grupy przedszkolnej na kształtowanie się osobowości poszczególnych dzieci – to wszystko jest wyjątkowo interesujące.

Dlatego problem relacji międzyludzkich, który powstał na styku wielu nauk - filozofii, socjologii, psychologii społecznej, psychologii osobowości i pedagogiki, jest jednym z najważniejszych problemów naszych czasów.

Relacje z innymi ludźmi stanowią podstawową strukturę ludzkiego życia. Zdaniem S.L. Rubinstein, całe serce człowieka jest utkane z jego relacji z innymi ludźmi; Główna treść życia psychicznego i wewnętrznego człowieka jest z nimi związana.

To właśnie te relacje dają początek najpotężniejszym doświadczeniom i działaniom. Stosunek do drugiego człowieka jest ośrodkiem duchowego i moralnego rozwoju jednostki i w dużej mierze determinuje wartość moralną człowieka.

Relacje z innymi ludźmi zaczynają się i rozwijają najintensywniej w dzieciństwie. Doświadczenie tych pierwszych relacji jest podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunek do świata, jego zachowanie i samopoczucie wśród ludzi.

Na różnych etapach wiekowych działają ogólne wzorce tworzenia i rozwoju relacji międzyludzkich, mimo że ich przejawy w każdej konkretnej grupie mają swoją niepowtarzalną historię.

Zespół dziecięcy kształtuje się i rozwija w procesie wspólnego działania i komunikacji swoich członków, pomiędzy którymi powstaje system relacji (interpersonalnych, biznesowych, emocjonalnych i psychologicznych). Relacje w zespole tworzą wyjątkowe pole zespołu, przejawiające się w opinii publicznej, orientacjach holistycznych, standardach moralnych i klimacie psychologicznym. Dzieci różnie wpisują się w relacje zbiorowe i zajmują takie czy inne miejsce w zespole, w zależności od swoich naturalnych zdolności, poziomu rozwoju, doświadczenie społeczne, rola społeczna realizowana w ramach danego zespołu.

Relacje emocjonalne i psychologiczne prowadzą do tworzenia się grup nieformalnych, zgodnych z zainteresowaniami, pragnieniami i sympatiami uczniów. To właśnie w grupie dziecko zdobywa doświadczenie komunikacyjne, które jest tak ważne dla kształtowania jego osobowości.

M.V. Osorina zauważyła, że ​​„niewystarczający lub brak pełnego doświadczenia w komunikowaniu się z rówieśnikami w starszym wieku przedszkolnym prowadzi do poważnych opóźnień w kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych”.

Przecież to wśród rówieśników, wśród równych, zdobywa wyjątkowe doświadczenie społeczno-psychologiczne. W komunikacji z rówieśnikami w tym wieku na pierwszy plan wysuwa się problem wzajemnego wpływu. Dzieci odkrywają mechanizmy relacji międzyludzkich. Komunikując się z rówieśnikami, dzieci w praktyce zapoznają się z takimi pojęciami, jak konfrontacja, dominacja i uległość oraz współzależność reakcji partnerów komunikacji.

Postawy wychowawców i innych znaczących dorosłych otaczających dziecko mają znaczący wpływ na postrzeganie dziecka. Dziecko zostanie odrzucone przez kolegów z klasy, jeśli nie zostanie zaakceptowane przez nauczyciela.

W wielu obszarach rozwoju psychicznego dziecka można prześledzić wpływ osoby dorosłej, wynika to z faktu, że:

1. Osoba dorosła jest dla dzieci źródłem różnorodnych wpływów (słuchowych, sensomotorycznych, dotykowych itp.);

2. Wysiłki dziecka są wzmacniane przez osobę dorosłą, wspierane i korygowane;

3. Wzbogacając doświadczenia dziecka, dorosły wprowadza je w coś, a następnie wyznacza zadanie opanowania nowej umiejętności;

4. W kontaktach z osobą dorosłą dziecko obserwuje jego działania i widzi wzorce do naśladowania.

W okresie przedszkolnym rola dorosłych dla dzieci jest maksymalna, a rola dzieci minimalna.

W grupach dziecięcych można wyróżnić następujące typy relacji:

Relacje funkcjonalno-rolowe rozwijają się w różne rodzaje czynności życiowe dzieci, takie jak praca, edukacja, produktywność, zabawa. Podczas tych relacji dziecko uczy się norm i sposobów działania w grupie pod kontrolą i bezpośrednim przewodnictwem osoby dorosłej.

Relacje emocjonalno-oceniające między dziećmi to realizacja korekty zachowań rówieśniczych zgodnie z normami przyjętymi we wspólnych działaniach. Tutaj na pierwszy plan wysuwają się preferencje emocjonalne - niechęci, upodobania, przyjaźnie itp.

Powstają wcześnie, a o powstaniu tego typu relacji mogą decydować zewnętrzne momenty percepcji lub ocena osoby dorosłej lub przeszłe doświadczenia komunikacyjne.

Relacje personalno-semantyczne między dziećmi to takie relacje w grupie, w których cele i motywy jednego dziecka w grupie rówieśniczej nabierają osobistego znaczenia dla innych dzieci. Kiedy towarzysze w grupie zaczynają martwić się o to dziecko, jego motywy stają się ich własnymi, dla których działają.

Okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym rozpoczyna się w wieku około 2-3 lat, kiedy dziecko zaczyna rozpoznawać siebie jako członka społeczeństwo i do momentu systematycznego szkolenia w wieku 6-7 lat. W tym okresie powstają warunki wstępne kształtowania się cech społecznych i moralnych jednostki, kształtują się podstawowe indywidualne cechy psychologiczne dziecka.

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym charakteryzuje się następującymi cechami:

1. Nadmierne wysoka rola rodziny w zaspokajaniu potrzeb materialnych, duchowych i poznawczych;

2. Maksymalne zapotrzebowanie dziecka na pomoc osoby dorosłej w zaspokajaniu podstawowych potrzeb życiowych;

3. Niska zdolność dziecka do ochrony przed szkodliwymi wpływami otoczenia.

W tym okresie dziecko intensywnie rozwija (poprzez relacje z dorosłymi) umiejętność identyfikacji z ludźmi. Dziecko uczy się akceptacji w pozytywnych formach komunikacji, bycia właściwym w relacjach.

Jeśli ludzie wokół ciebie będą traktować dziecko życzliwie i z miłością, w pełni uznają jego prawa i okażą mu uwagę, będzie ono zamożne emocjonalnie. Przyczynia się to do kształtowania prawidłowego rozwoju osobowości, rozwoju u dziecka pozytywnych cech charakteru, przyjaznego i pozytywnego nastawienia do otaczających go ludzi.

Specyfika zespołu dziecięcego w tym okresie polega na tym, że starsi pełnią funkcje przywódcze. Rodzice odgrywają ogromną rolę w kształtowaniu i regulowaniu relacji między dziećmi.

Przejawy kształtowania się relacji interpersonalnych pomiędzy dziećmi w wieku przedszkolnym.

Główną funkcją grupy dzieci w wieku przedszkolnym jest kształtowanie modelu relacji, z którymi wejdą w życie. Pozwoli im to włączyć się w proces dojrzewania społecznego i ujawnić swój potencjał moralny i intelektualny.

Zatem relacje interpersonalne w wieku przedszkolnym charakteryzują się następującymi cechami:

1. Kształtują się i rozwijają podstawowe stereotypy i normy regulujące relacje międzyludzkie;

2. Inicjatorem relacji między dziećmi jest osoba dorosła;

3. Kontakty nie są długoterminowe;

4. Dzieci zawsze kierują się opiniami dorosłych, a w swoich działaniach zawsze są równe swoim starszym. Okazuj identyfikację z ludźmi, którzy są im bliscy w życiu i rówieśnikami;

5. Główną specyfiką relacji międzyludzkich w tym wieku jest to, że wyraźnie przejawia się ona w naśladowaniu dorosłych.

W starszym wieku przedszkolnym wiodącą aktywnością jest zabawa. W samej grze, podobnie jak w innych rodzajach aktywności, można rozróżnić rzeczywiste relacje w grze oraz relacje dotyczące gry, tzw. paragry. Są to relacje międzyludzkie, które powstają „wokół” gry podczas omawiania jej koncepcji, konstruowania „scenariusza” i podziału ról. To właśnie w sytuacji paraplay powstają i rozwiązywane są główne konflikty w życiu dziecka.

Następnie mogą znaleźć wyraz w relacjach emocjonalnych i osobistych, objawiać się w preferencjach emocjonalnych - upodobaniach i antypatiach, przyjaźniach. Relacje te w pewien sposób wpływają na komunikację i interakcję dzieci w grupie (regulatorzy relacji paraplay).

Wybiórcze przyjaźnie par i grup dzieci w wieku 6–7 lat, składające się z kilku osób, budowane są na następujących podstawach:

1) komunikacja na temat zainteresowań grami, w której podkreśla się pewne cechy „zabawy” dzieci: umiejętność dobrego budowania, wymyślania gry, przestrzegania zasad;

2) komunikacja oparta na zainteresowaniach poznawczych (opowiadają sobie o tym, co wiedzą, o treści książek, pytają, kłócą się, oglądają zwierzęta, owady);

3) w związku z określonymi przejawami osobowości dzieci (organizator, życzliwy, nie awanturuje się, nie zabiera zabawek, chętnie udziela pomocy, umie być posłuszny, jest miękki, giętki, sprawiedliwie rozstrzyga spory i konflikty);

4) w oparciu o zainteresowania zawodowe (kochają, interesują się np. pracą w ogrodzie, w ogrodzie kwiatowym, uwielbiają robić zabawki);

5) zgrupowania oparte na motywacjach zewnętrznych: dziecko przyniosło nową zabawkę, książkę, plakietkę (tego rodzaju zgrupowanie jest niestabilne i szybko się rozpada);

6) grupy z wyraźnie wyrażoną negatywną treścią relacji (po cichu rozmawiają o tym, co nie jest dozwolone, łamią zasady ustalone w grupie, wymyślają złą grę).

Pomimo wystarczającego teoretycznego opracowania problematyki relacji między dziećmi w wieku przedszkolnym, współczesna rzeczywistość dyktuje potrzebę wyjaśnienia cech charakterystycznych przejawów przyjaźni wśród starszych przedszkolaków.

Podczas zabaw dzieci zbliżają się do siebie. Wspólne zabawy dzieci z lalkami i „rodzinką” zbliżają ich zainteresowania, stają się spokojniejsze i życzliwiej traktują się nawzajem (dotyczy to młodszych przedszkolaków). Starsze przedszkolaki wykazują coraz większe zainteresowanie relacjami społecznymi. Gry „rodzinne” potrafią zjednoczyć dzieci na długi czas i stać się formą uporządkowania ich życia.

W wieku 6-7 lat dzieci już lepiej rozumieją, co jest dobre, a co złe w ludzkich zachowaniach. Potrafią ocenić wiele cech u siebie i u innych dzieci. Zainteresowania dzieci związane z grami wpływają na tworzenie przyjaznych grup (w oparciu o zainteresowania).

Jednoczenie dzieci, przede wszystkim w zabawach, które powstają pod wpływem obserwacji pracy dorosłych, staje się w pierwszym etapie podstawą kształtowania relacji zbiorowych. Zespół dzieci w starszym wieku przedszkolnym tworzony jest w procesie odgrywania ról i zabaw konstrukcyjnych. Dzieci mogą całkiem niezależnie łączyć się podczas zabaw.

Społeczny charakter gier fabularnych umożliwia kultywowanie u dzieci dobrych relacji, które stopniowo zaczynają opierać się na świadomości.

W spójności relacji zbiorowych ogromne znaczenie ma przyjaźń wybiórcza w parach i przyjaźń małych grup dzieci między sobą. Przyjaźń charakteryzuje się zjednoczeniem w oparciu o wzajemną sympatię i zrozumienie.

U przedszkolaków przyjaźń może objawiać się w małej grupie; Może istnieć stabilna przyjaźń w parach i przyjaźń o naprzemiennym charakterze, gdy dziecko przyjaźni się ze wszystkimi po trochu. Przyjaźń osobista dzieci w wieku 6-7 lat może już być stabilna i stosunkowo głęboka. Najsilniejsze przyjaźnie powstają między dziećmi na zasadzie wzajemnej sympatii.

Większość badaczy jest zgodna co do tego, że przyjaźnie są jednym z rodzajów stabilnych, indywidualnie selektywnych relacji międzyludzkich, które opierają się na wzajemnej sympatii. Rozwój przyjaznych stosunków zakłada wzajemną szczerość i otwartość, wzajemne zrozumienie, zaufanie, aktywną wzajemną pomoc, wzajemne zainteresowanie sprawami i doświadczeniami drugiego, szczerość i bezinteresowność uczuć.

Przyjaźń zależy od wspólnych celów, zainteresowań, ideałów, intencji; ujawnia jedność zorientowaną na wartości. Przyjazne relacje charakteryzują się: osobistym charakterem (w przeciwieństwie do np. relacji biznesowych); dobrowolność i indywidualna selektywność (w przeciwieństwie do pokrewieństwa czy solidarności wynikającej z przynależności do tej samej grupy); wewnętrzna bliskość, intymność (w przeciwieństwie do zwykłej przyjaźni); zrównoważony rozwój.

Zatem kształtowanie kultury komunikacji interpersonalnej wśród starszych przedszkolaków musi odbywać się w ramach paradygmatu pedagogiki wspierającej.

Tylko przyjmując dziecko takim, jakie jest, uznając jego wolność, uwzględniając jego cechy naturalne, narodowe, wiekowe, można rozwinąć w nim zdolność samorealizacji w komunikacji, tj. kształtować swoją kulturę komunikacji. Kultura komunikacji to pewien poziom zdolności komunikacyjnych jednostki do budowania komunikacji dialogicznej na zasadach dobrej woli, szacunku dla rozmówcy, uznania jego wolności i wyjątkowości.

Najbardziej przyjazne i otwarte na wspólne działania są dzieci, które są zadowolone ze swoich relacji z rówieśnikami. Negatywne nastawienie do rówieśników i niechęć do akceptowania ich we wspólnych działaniach wiążą się z pozbawieniem dziecka potrzeby przynależności do małej grupy odniesienia, akceptacji i uznania oraz przyjaźni.

Można zatem stwierdzić, że szczególne miejsce w rozwoju aktywności społecznej zajmuje rozwój specyfiki komunikacji z rówieśnikami. Dorastając, przenosi umiejętności komunikacyjne z dzieciństwa i swój model relacji do dorosłości. Badacze zauważają, że nie wszyscy nauczyciele przywiązują należytą wagę do kształtowania relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym w odpowiednim czasie.

Dlatego rola komunikacji w dzieciństwie jest bardzo ważna. Dla małe dziecko jego komunikacja z innymi ludźmi jest nie tylko źródłem różnorodnych doświadczeń, ale także głównym warunkiem kształtowania się jego osobowości, jego ludzkiego rozwoju.

Państwowa Pedagogika Arzamas

Instytut nazwany na cześć A.P. Gaidara

Zajęcia na temat:

Relacje interpersonalne dzieci

wiek przedszkolny

Dokończył uczeń grupy 21

Wydział DiNo:

Teletneva.O.V

Sprawdzony:

Wprowadzenie strona 3

Rozdział 1. Temat: Teoretyczne ujęcia problemu relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym.

1.1 Problem relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym – s. 13

1.2 Charakterystyka psychologiczna dzieci w wieku przedszkolnym s. 13

1.3 Cechy rozwoju komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym s. 13

Strona wyjściowa

Rozdział 2. Temat: Relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym.

2.1 Charakterystyka obiektów i metod badawczych s. 25

2.2 Analiza wyników badań s. 2.

wiek przedszkolny str.

Wstęp

Interakcja człowieka jako jednostki z otaczającym go światem odbywa się w systemie obiektywnych relacji, które rozwijają się między ludźmi w ich życiu społecznym.

Relacje międzyludzkie realizują się, manifestują i kształtują w komunikacji. Rola komunikacji w kształtowaniu osobowości dziecka jest niezwykle istotna. W wieku szkolnym dziecko rozwija złożone i różnorodne typy relacji z innymi, które w dużej mierze determinują rozwój jego osobowości. Ważne jest, aby badać te relacje, aby świadomie je kształtować, aby stworzyć korzystny klimat emocjonalny dla każdego dziecka w grupie.

W dzisiejszych czasach nie trzeba już udowadniać, że komunikacja międzyludzka jest kompletna warunek konieczny istnienie ludzi, bez niego niemożliwe jest w pełni ukształtowanie pojedynczej funkcji umysłowej lub procesu mentalnego u osoby, a nie pojedynczego bloku właściwości mentalnych, osobowości jako całości. Ponieważ komunikacja jest interakcją ludzi i ponieważ zawsze rozwija wzajemne zrozumienie między nimi, ustanawia pewne relacje, zachodzi pewna wzajemna cyrkulacja (w sensie zachowań wybieranych przez osoby uczestniczące w komunikacji względem siebie), wówczas komunikacja interpersonalna zmienia się w być takim procesem, który chcąc zrozumieć jego istotę należy rozpatrywać jako system osoba-osoba w całej wieloaspektowej dynamice jego funkcjonowania.

Przedmiotem opracowania są metody relacji interpersonalnych w grupie.

Celem zajęć jest poznanie relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym.

Zgodnie z postawionym celem postawiono następujące zadania:

Podaj teoretyczne podstawy relacji międzyludzkich;

Rozważ interakcję jako rodzaj relacji międzyludzkiej;

Metody badania relacji międzyludzkich;

Wyciągać wnioski.

W trakcie pisania pracy zapoznałem się z literaturą pedagogiczną i metodyczną.

Rozdział 1. Teoretyczne ujęcia problemu relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym.

Problem relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym

Problem relacji interpersonalnych wśród przedszkolaków jest bardzo aktualny. Według S. L. Rubinsteina „...pierwszym z pierwszych warunków życia człowieka jest drugi człowiek. Postawa wobec drugiego człowieka, wobec ludzi stanowi podstawową tkankę ludzkiego życia, jego rdzeń. Całe „serce” człowieka jest utkane z jego relacji z innymi ludźmi; Główna treść życia psychicznego i wewnętrznego człowieka jest z nimi związana. Stosunek do drugiego człowieka stanowi ośrodek duchowego i moralnego rozwoju jednostki i w dużej mierze determinuje wartość moralną człowieka.

Zagadnienia tworzenia zespołu dziecięcego, cechy charakterystyczne grupy przedszkolnej i relacje międzyludzkie w niej panujące, wpływ grupy przedszkolnej na kształtowanie się osobowości poszczególnych dzieci – to wszystko jest wyjątkowo interesujące. Dlatego problem relacji międzyludzkich, który powstał na styku wielu nauk - filozofii, socjologii, psychologii społecznej, psychologii osobowości i pedagogiki, jest jednym z najważniejszych problemów naszych czasów. Problem ten pokrywa się z tak istotnym dla teorii i praktyki wychowania młodego pokolenia problemem „osobowości w systemie relacji zbiorowych”.

Jak wiadomo, badanie grup przedszkolnych ma swoje własne tradycje w psychologii. W oparciu o podstawowe zasady relacji jednostka-zespół, przedstawione w pracach A.S. Makarenko, badania psychologiczne grup przedszkolnych rozpoczęły się w latach 30. XX wieku przez E.A. Arkina i A.S. Zasłużnego. Ponadto, począwszy od lat 50., w psychologii radzieckiej pojawiło się wiele prac poświęconych problematyce relacji międzyludzkich. Wśród nich, niestety, dotychczas pojawiło się jedynie kilka badań grup przedszkolnych. Osobne prace na ten temat napisali Ya.L. Kolominsky, L.V. Artemova i inni.

W 1968 roku w Instytucie Wychowania Przedszkolnego utworzono pracownię „Kształtowanie osobowości dziecka”. Wiele uwagi w badaniach laboratorium poświęcono badaniu cech komunikacji w warunkach zabawy, obszaru, w którym najwyraźniej ujawniają się relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym (prace T.V. Antonova, T.A. Repina i L.A. Royak). Specjalne techniki pozwoliły uzyskać bogaty materiał charakteryzujący szereg cech komunikacji i relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym. T.A. Repina poświęcił szczególną uwagę badaniu komunikacji między chłopcami i dziewczętami w różnych grupach wiekowych przedszkola. Praca L.A. Royaka poświęcona jest badaniu dzieci ze specjalnymi trudnościami w komunikacji, które często prowadzą do izolacji takich dzieci od zespołu. T.V. Antonova badała przejawy komunikacji związane z wiekiem.

Badanie orientacji wartości dzieci w wieku przedszkolnym, charakterystyki ich wzajemnych ocen i samooceny przeprowadzono w badaniach Repiny, Goryaynovej i Sterkiny. W badaniu A.F. Goryaynovej, przy użyciu specjalnie opracowanych technik matematycznych, zbadano stopień jednomyślności w ocenach rówieśniczych dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym, a także podstawowych pojęć moralnych. R.B. Sterkina przeprowadził prace mające na celu zbadanie samooceny dzieci w wieku przedszkolnym.

Ważnym kierunkiem badań naukowych laboratorium jest badanie wspólnych działań dzieci w wieku przedszkolnym i ich wpływu na ich wzajemne zrozumienie. L.A. Krichevsky, T.A. Repina, R.A. Ivanova i L.P. Bukhtiarova poświęcili swoje prace temu zagadnieniu.

Pomimo tego, że psychologia i pedagogika przedszkolna zrobiła wiele w tym zakresie, wiele zagadnień pozostaje nadal niedostatecznie zbadanych. Wielu nauczycielom i nauczycielom przedszkoli brakuje wiedzy na temat kształtowania się relacji międzyludzkich w grupach dzieci w wieku przedszkolnym.

1.2 Psychologiczne cechy rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to bardzo szczególny okres w rozwoju dziecka. A. N. Leontyev podaje następującą ogólną charakterystykę dzieciństwa w wieku przedszkolnym: „Jest to okres początkowej rzeczywistej struktury osobowości, okres rozwoju osobistych „mechanizmów” zachowania. W przedszkolnych latach rozwoju dziecka zawiązują się pierwsze węzły, tworzą się pierwsze powiązania i relacje, które tworzą nową, wyższą jedność działania i jednocześnie nową, wyższą jedność podmiotu – jedność osobowości . Dlatego okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest okresem takiego faktycznego kształtowania się mechanizmów psychologicznych jednostki, jest tak ważny” (Leontyev A.N. 1959).

W tym wieku następuje przebudowa całego życia psychicznego dziecka i jego stosunku do otaczającego go świata. Istotą tej restrukturyzacji jest to, że w wieku przedszkolnym pojawia się wewnętrzna regulacja zachowania. A jeśli w młodym wieku zachowanie dziecka jest stymulowane i kierowane z zewnątrz - przez osobę dorosłą lub postrzeganą sytuację, to w wieku przedszkolnym dziecko samo zaczyna określać własne zachowanie (Smirnova E. O. 2003).

Oddzielenie dziecka od osoby dorosłej pod koniec wczesnego dzieciństwa stwarza warunki do powstania nowej społecznej sytuacji rozwojowej.

Na początku każdego okresu wiekowego pomiędzy dzieckiem a otaczającą go rzeczywistością, przede wszystkim społeczną, rozwija się wyjątkowa, specyficzna dla wieku, ekskluzywna, wyjątkowa i niepowtarzalna relacja. L. S. Wygotski nazwał tę postawę społeczną sytuacją rozwoju.

L. S. Wygotski (2006) podkreśla, że ​​sytuacja społeczna „determinuje całkowicie te formy i drogę, na której dziecko nabywa coraz to nowe cechy osobowości, czerpiąc je z rzeczywistości społecznej, jako z głównego źródła rozwoju, tej ścieżki, zgodnie z którą społeczeństwo społeczne staje się indywidualny.”

Według D. B. Elkonina (Elkonin D. B. 1998) wiek przedszkolny kręci się wokół swego centrum, wokół osoby dorosłej, jej funkcji i zadań. Osoba dorosła działa tutaj w formie uogólnionej, jako nosiciel funkcji społecznych w systemie relacji społecznych (dorosły - tata, lekarz, kierowca itp.). Autorka widzi sprzeczność tej społecznej sytuacji rozwoju w tym, że dziecko jest członkiem społeczeństwa, nie może żyć poza społeczeństwem, jego główną potrzebą jest życie razem z otaczającymi go ludźmi.

W procesie rozwoju relacji między dzieckiem a osobą dorosłą oraz różnicowania wszystkich rodzajów jego działań następuje: pojawienie się i rozwój podporządkowania motywów, asymilacja standardów etycznych, rozwój dobrowolnego zachowania i kształtowanie się osobowości świadomość.

Główne nowotwory wieku przedszkolnego to:

1. Pojawienie się pierwszego schematycznego zarysu pełnego światopoglądu dzieci. Dziecko stara się uporządkować wszystko, co widzi, dostrzec naturalne relacje, w jakie wpasowuje się otaczający go zmienny świat.

J. Piaget wykazała, że ​​u dziecka w wieku przedszkolnym rozwija się sztuczny światopogląd: wszystko, co go otacza, łącznie ze zjawiskami naturalnymi, jest efektem działalności człowieka (cyt. za Smirnova E. O. 2003).

Konstruując obraz świata, dziecko wymyśla, wymyśla koncepcję teoretyczną, konstruuje schematy światopoglądowe. Z tym światopoglądem wiąże się cała struktura wieku przedszkolnego, w centrum której znajduje się człowiek. D. B. Elkonin dostrzega paradoks pomiędzy niski poziom możliwości intelektualne i wysoki poziom potrzeby poznawcze (Elkonin D. B. 1998).

2. Pojawienie się pierwotnych autorytetów etycznych i na ich podstawie ocen moralnych, które zaczynają determinować emocjonalną postawę dziecka wobec innych ludzi.

3. Pojawiają się nowe motywy działań i działań o treści społecznej, związane z rozumieniem relacji między ludźmi (motywy obowiązku, współpracy, rywalizacji itp.). Wszystkie te motywy wchodzą w różnorodne relacje, tworzą złożoną strukturę i ujarzmiają doraźne pragnienia dziecka.

W tym wieku można już zaobserwować przewagę działań przemyślanych nad impulsywnymi. O pokonaniu doraźnych pragnień decyduje nie tylko oczekiwanie nagrody lub kary ze strony osoby dorosłej, ale także wyrażona obietnica samego dziecka (zasada „danego słowa”). Dzięki temu kształtują się takie cechy osobowości, jak wytrwałość i umiejętność pokonywania trudności; Istnieje także poczucie obowiązku wobec innych ludzi.

4. Odnotowuje się zachowania dobrowolne i nową postawę dziecka wobec siebie i swoich możliwości. Zachowanie dobrowolne to zachowanie, w którym pośredniczy pewna idea (Obukhova L.F. 1999).

D. B. Elkonin zauważył (1998), że w wieku przedszkolnym zachowania obrazowo-orientacyjne początkowo występują w określonej formie wizualnej, później jednak ulegają coraz większemu uogólnieniu, przejawiając się w postaci reguły lub normy. W oparciu o kształtowanie dobrowolnych zachowań dziecko rozwija chęć kontrolowania siebie i swoich działań. Opanowanie umiejętności kierowania sobą, swoim zachowaniem i działaniem wyróżnia się jako zadanie szczególne.

5. Pojawienie się świadomości osobistej - pojawienie się świadomości własnego ograniczonego miejsca w systemie relacji z dorosłymi. Chęć prowadzenia działalności społecznie znaczącej i cenionej społecznie. Przedszkolak uświadamia sobie możliwości swoich działań, zaczyna rozumieć, że nie może zrobić wszystkiego (początek poczucia własnej wartości). Mówiąc o samoświadomości, często mają na myśli świadomość swoich osobistych cech (dobro, życzliwość, zło itp.). „W tym przypadku” – podkreśla L. F. Obukhova – „ mówimy o o świadomości swojego miejsca w systemie relacji społecznych. Trzy lata – na zewnątrz „ja sam”, sześć lat – osobista samoświadomość. I tutaj to, co zewnętrzne, zamienia się w to, co wewnętrzne” (Obukhova L.F. 1999).

A biorąc pod uwagę fakt, że w wieku przedszkolnym następuje przebudowa całego życia psychicznego dziecka i jego stosunku do otaczającego go świata, nie można wykluczyć problemów psychologicznych pojawiających się w tym okresie.

Cechy rozwoju komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym

Małą grupę definiuje się jako najprostszy typ grupy społecznej, w której występują bezpośrednie kontakty osobiste i określone relacje emocjonalne między wszystkimi jej członkami, określone wartości i normy zachowania; rozwijać się we wszystkich obszarach życia i mieć istotny wpływ na rozwój osobisty. Wyróżnia się formalne (relacje regulują formalnie ustalone zasady) i nieformalne (powstające na gruncie osobistych sympatii).

Rozważmy specyfikę małej grupy przedszkolnej. Grupa przedszkolna jest z jednej strony zjawiskiem społeczno-pedagogicznym, rozwijającym się pod wpływem wychowawców, którzy stawiają przed tą grupą ważne społecznie zadania. Z drugiej strony, dzięki istniejącym procesom wewnątrzgrupowym, ma zaczątki samoregulacji. Będąc rodzajem małej grupy, grupa przedszkolna reprezentuje genetycznie najwcześniejszy etap organizacji społecznej, w którym dziecko rozwija komunikację i różnorodne aktywności oraz nawiązuje pierwsze relacje z rówieśnikami, tak ważne dla rozwoju jego osobowości.

W odniesieniu do grupy dziecięcej T.A. Repin wyróżnia następujące jednostki strukturalne:

behawioralne, na które składają się: komunikacja, interakcja we wspólnych działaniach oraz zachowanie członka grupy skierowane do innego.

emocjonalne (relacje międzyludzkie). Obejmuje relacje biznesowe (w toku wspólnych działań), relacje ewaluacyjne (wzajemna ocena dzieci) i same relacje osobiste. TA Repina sugeruje, że w przedszkolakach występuje zjawisko wzajemnych powiązań i przenikania się różne rodzaje relacje.

poznawczy (gnostyczny). Dotyczy to także wzajemnego postrzegania i rozumienia przez dzieci (percepcji społecznej), czego efektem jest wzajemna ocena i samoocena (choć i tu mamy do czynienia z zabarwieniem emocjonalnym, które wyraża się w postaci wypaczonego obrazu rówieśnika w przedszkolaka poprzez orientację wartości grupy i specyficzną osobowość postrzegającego.)

W grupie przedszkolnej pomiędzy dziećmi tworzą się stosunkowo długotrwałe więzi. Można prześledzić istnienie w miarę stabilnej pozycji przedszkolaka w grupie (wg T.A. Repiny w grupach przygotowawczych 1/3 dzieci pozostawała na niekorzystnej pozycji). W relacjach przedszkolaków pojawia się pewien stopień sytuacyjności (dzieci często zapominały o rówieśnikach, którzy byli nieobecni w dniu eksperymentu). O selektywności przedszkolaków decydują zainteresowania wspólnych działań, a także pozytywne cechy ich rówieśników. Istotne są także te dzieci, z którymi badani częściej wchodzili w interakcje, a dzieci te często okazują się rówieśnikami tej samej płci. Niezwykle istotne jest pytanie, co wpływa na pozycję dziecka w grupie rówieśniczej. Analizując jakość i umiejętności najpopularniejszych dzieci, można zrozumieć, co przyciąga do siebie przedszkolaków i co pozwala dziecku zdobyć przychylność rówieśników. Kwestię popularności dzieci w wieku przedszkolnym rozstrzygano głównie w związku z umiejętnościami dzieci do zabawy. Charakter aktywności społecznej i inicjatywy przedszkolaków w grach fabularnych został omówiony w pracach T.A. Repina, AA Royak, V.S. Mukhina i in.. Badania tych autorów pokazują, że sytuacja dzieci w Gra RPG to nie to samo – oni pełnią rolę liderów, inni – jako naśladowcy. Preferencje dzieci i ich popularność w grupie w dużej mierze zależą od ich umiejętności wymyślenia i zorganizowania wspólnej zabawy. W badaniu T.A. Repina badała także pozycję dziecka w grupie w powiązaniu z jego sukcesem w konstruktywnych działaniach. Wykazano, że większy sukces w tych zajęciach zwiększa liczbę pozytywnych interakcji i poprawia status dziecka.

Można zauważyć, że powodzenie ćwiczenia pozytywnie wpływa na pozycję dziecka w grupie. Jednak przy ocenie sukcesu w jakimkolwiek działaniu ważny jest nie tyle wynik, ile uznanie tej aktywności przez innych. Jeśli sukcesy dziecka są dostrzegane przez innych, co ma związek z systemami wartości grupy, wówczas poprawia się stosunek rówieśników do niego. Dziecko z kolei staje się bardziej aktywne, wzrasta jego samoocena i poziom aspiracji.

Tak więc popularność przedszkolaków opiera się na ich aktywności - albo umiejętności organizowania wspólnych zabaw, albo sukcesie w produktywnych zajęciach.

Drugi nurt pracy analizuje zjawisko popularności dzieci z punktu widzenia dziecięcej potrzeby komunikacji i stopnia zaspokojenia tej potrzeby. Prace te opierają się na stanowisku M.I. Lisina, że ​​podstawą kształtowania relacji międzyludzkich i przywiązania jest zaspokojenie potrzeb komunikacyjnych. Jeśli treść komunikacji nie odpowiada poziomowi potrzeb komunikacyjnych podmiotu, wówczas atrakcyjność partnera spada i odwrotnie, odpowiednie zaspokojenie podstawowych potrzeb komunikacyjnych prowadzi do preferowania konkretnej osoby, która te potrzeby zaspokoiła. Wyniki prac doświadczalnych przeprowadzonych pod kierunkiem M.I. Lisina wykazały, że najbardziej preferowane były dzieci, które okazywały partnerowi życzliwą uwagę – dobrą wolę, responsywność, wrażliwość na wpływy rówieśników. A badanie O.O. Papir (pod przewodnictwem T.A. Repiny) odkrył, że same popularne dzieci mają ostrą, wyraźną potrzebę komunikacji i uznania, którą starają się zaspokoić.

Zatem analiza badań psychologicznych pokazuje, że selektywne przywiązanie u dzieci może opierać się na różnorodnych cechach: inicjatywie, sukcesie w działaniach (w tym w zabawie), potrzebie komunikacji i uznania ze strony rówieśników, uznaniu ze strony dorosłych oraz zdolności do zaspokojenia potrzeb. potrzeby komunikacyjne rówieśników. Oczywiście tak szeroka lista cech nie pozwala nam określić głównego warunku popularności dzieci. Badanie genezy struktura grupy wykazały pewne tendencje charakteryzujące związaną z wiekiem dynamikę procesów interpersonalnych. Od grup młodszych do grup przygotowawczych stwierdzono utrzymującą się, choć nie we wszystkich przypadkach wyraźną, związaną z wiekiem tendencję do zwiększania „izolacji” i „gwiazdorstwa”, wzajemności relacji, zadowolenia z nich, stabilności i zróżnicowania w zależności od płci rówieśników. Ciekawy schemat wiekowy ujawnia się także w uzasadnieniu wyborów: młodsze przedszkolaki pięciokrotnie częściej niż dzieci z grup przygotowawczych wymieniają pozytywne cechy rówieśnika, jakie okazywał im osobiście; starsi zwracali uwagę na cechy rówieśnicze, które wykazywały stosunek do wszystkich członków grupy, ponadto, jeśli dzieci w pierwszej połowie wieku przedszkolnego częściej uzasadniały swoje wybory ciekawymi wspólnymi zajęciami, to dzieci w drugiej połowie wieku - poprzez przyjazne stosunki.

Istnieją grupy zamożniejsze od innych, charakteryzujące się wysokim poziomem wzajemnej sympatii i satysfakcji z relacji, w których prawie nie ma „izolowanych” dzieci. W tych grupach stwierdza się wysoki poziom komunikacji i prawie nie ma dzieci, do których rówieśnicy nie chcą być przyjęci ogólna gra. Orientacje wartości w takich grupach są zwykle nakierowane na walory moralne.

Poruszmy kwestię dzieci z trudnościami komunikacyjnymi. Jakie są przyczyny ich izolacji? Wiadomo, że w takich przypadkach nie może być mowy o pełnym rozwoju osobowości dziecka, bo doświadczenie uczenia się ról społecznych ulega zubożeniu, kształtowanie się poczucia własnej wartości dziecka zostaje zakłócone, co przyczynia się do rozwoju zwątpienia u dziecka. W niektórych przypadkach trudności w komunikacji mogą powodować, że dzieci te będą miały nieprzyjazny stosunek do rówieśników, złość i agresję w ramach rekompensaty. A.AP. Royak identyfikuje następujące charakterystyczne trudności:

dziecko zabiega o rówieśnika, ale nie zostaje przyjęte do gry.

dziecko dąży do rówieśników i bawi się z nim, ale ich komunikacja jest formalna.

dziecko oddala się od rówieśników, ale oni są wobec niego przyjacielscy.

dziecko oddala się od rówieśników, a oni unikają z nim kontaktu.

obecność wzajemnej sympatii;

obecność zainteresowania zajęciami rówieśnika, chęć wspólnej zabawy;

obecność empatii;

umiejętność „dopasowania się” do siebie;

dostępność wymaganego poziomu umiejętności gry.

Grupa przedszkolna jest zatem całością całościową, reprezentującą jeden system funkcjonalny, posiadający własną strukturę i dynamikę. Istnieje złożony system interpersonalnych, hierarchicznych powiązań jej członków, zgodnie z ich cechami biznesowymi i osobistymi, orientacjami wartościowymi grupy, które określają, które cechy są w niej najwyżej cenione.

Zastanówmy się, jak zmienia się komunikacja dzieci ze sobą w starszym wieku przedszkolnym w świetle koncepcji komunikacji. Za główne parametry przyjmijmy: treść potrzeby komunikacji, motywy i środki komunikacji.

Potrzeba komunikowania się z innymi dziećmi kształtuje się w dziecku przez całe jego życie. Poszczególne etapy dzieciństwa w wieku przedszkolnym charakteryzują się nierówną treścią potrzeby komunikacji z rówieśnikami. A.G. Ruzskaya i N.I. Ganoszczenko przeprowadził szereg badań mających na celu określenie dynamiki rozwoju treści potrzeby komunikacji z rówieśnikami i stwierdził następujące zmiany: wzrasta liczba kontaktów dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami, związanych z ich chęcią dzielenia się doświadczeniami z rówieśnikami znacząco (podwoić). Jednocześnie nieco osłabia się chęć czysto biznesowej współpracy z partnerem w określonej działalności. Nadal ważne jest, aby starsze przedszkolaki szanowały swoich rówieśników i możliwość wspólnego „tworzenia”. Przedszkolaki mają coraz większą tendencję do „odgrywania” pojawiających się konfliktów i rozwiązywania ich.

Pod koniec wieku przedszkolnego wzrasta potrzeba wzajemnego zrozumienia i empatii (przez empatię rozumiemy tę samą postawę, podobną ocenę tego, co się dzieje, zgodność uczuć wywołaną wspólnotą poglądów). Badania N.I. Ganoshchenko i I.A. Zalysin wykazał, że w stanie podniecenia dzieci dwukrotnie częściej zwracały się wzrokowo do rówieśnika i trzykrotnie częściej poprzez mowę niż do osoby dorosłej. Podczas komunikacji z rówieśnikami zachowanie starszych przedszkolaków staje się bardziej emocjonalne niż podczas komunikacji z dorosłymi. Przedszkolaki aktywnie zwracają się do rówieśników z różnych powodów.

Pokazane dane pokazują. Że przedszkolak w grupie seniorskiej przedszkola jest nie tylko bardziej aktywny wobec rówieśników w chęci dzielenia się z nimi doświadczeniami, ale także wyższy jest poziom funkcjonowania tej potrzeby. Równość rówieśnicza pozwala dziecku bezpośrednio „nałożyć” swój stosunek do świata, który postrzega, na postawę partnera. W ten sposób potrzeba komunikacji zmienia się z młodszego wieku przedszkolnego na starszy, z potrzeby życzliwej uwagi i wesołej współpracy we wczesnym wieku przedszkolnym, przez średni wiek przedszkolny z dominującą potrzebą życzliwej uwagi rówieśników, aż do starszego wieku przedszkolnego z jego dominującą potrzebą. potrzebuje nie tylko życzliwej uwagi, ale także doświadczenia.

Potrzeba komunikacji przedszkolaka jest nierozerwalnie związana z motywami komunikacji. Motywy to siły napędowe działań i zachowań jednostki. Podmiot jest zachęcany do interakcji z partnerem, tj. staje się motywem komunikowania się z nim, to właśnie te cechy tego ostatniego, które ujawniają podmiotowi jego własne „ja”, przyczyniają się do jego samoświadomości (M.I. Lisina). W psychologii rosyjskiej istnieją trzy kategorie motywów komunikacji starszych przedszkolaków z rówieśnikami: biznesowy, poznawczy i osobisty. W rozwoju motywów komunikowania się z rówieśnikami u przedszkolaków ujawnia się następująca dynamika związana z wiekiem. Na każdym etapie działają wszystkie trzy motywy: wiodącą pozycję za dwa lub trzy lata zajmują motywy osobiste i biznesowe; po trzech do czterech latach - biznes, a także dominujący osobisty; w czterech lub pięciu – służbowym i osobistym, z dominacją tego pierwszego; w wieku pięciu lub sześciu lat - biznesowy, osobisty, poznawczy, o prawie równym statusie; w wieku sześciu lub siedmiu lat - służbowe i osobiste.

Zatem na początku dziecko nawiązuje komunikację z rówieśnikiem dla zabawy lub aktywności, do której zachęcają go cechy rówieśnika niezbędne do rozwoju ekscytujących zajęć. W wieku przedszkolnym rozwijają się zainteresowania poznawcze dzieci. Stwarza to powód do zwrócenia się do rówieśnika, w którym dziecko znajduje słuchacza, konesera i źródło informacji. Motywy osobiste, które pozostają przez całe dzieciństwo w wieku przedszkolnym, dzielą się na porównywanie się z rówieśnikiem, jego możliwościami oraz chęć bycia docenionym przez rówieśnika. Dziecko demonstruje swoje umiejętności, wiedzę i cechy osobiste, zachęcając inne dzieci do potwierdzania swojej wartości. Motywem komunikacji stają się jego własne cechy, zgodnie z właściwością rówieśnika, który jest ich koneserem.

W sferze komunikacji z rówieśnikami M.I. Lisina wyróżnia trzy główne kategorie środków komunikacji: wśród młodszych dzieci (2-3 lata) wiodącą pozycję zajmują działania ekspresyjne i praktyczne. Począwszy od 3 roku życia mowa wysuwa się na pierwszy plan i zajmuje wiodącą pozycję.

W starszym wieku przedszkolnym istotnie zmienia się charakter interakcji z rówieśnikiem, a co za tym idzie, proces poznania rówieśnika: rówieśnik jako taki, jako pewna indywidualność, staje się obiektem uwagi dziecka. Specyficzna reorientacja stymuluje rozwój peryferyjnych i nuklearnych struktur obrazu rówieśniczego. Poszerza się zrozumienie przez dziecko umiejętności i wiedzy partnera, pojawia się zainteresowanie aspektami jego osobowości, które wcześniej były niezauważane. Wszystko to pomaga podkreślić stabilne cechy rówieśnika i stworzyć jego bardziej całościowy obraz. Dominująca pozycja obwodu nad rdzeniem została zachowana, gdyż obraz rówieśnika realizuje się pełniej i trafniej, a tendencje zniekształcające spowodowane działaniem struktur jądrowych (komponent afektywny) mają mniejsze oddziaływanie. O hierarchicznym podziale grupy decydują wybory przedszkolaków. Rozważmy relacje wartościujące. Procesy porównywania i oceny powstają, gdy dzieci postrzegają się nawzajem. Aby ocenić inne dziecko, trzeba je dostrzec, zobaczyć i zakwalifikować z punktu widzenia standardów wartościowania i orientacji wartości grupy przedszkolnej, które istnieją już w tym wieku. Wartości te, determinujące wzajemne oceny dzieci, kształtują się pod wpływem otaczających je dorosłych i w dużej mierze zależą od zmian wiodących potrzeb dziecka. Na podstawie tego, które z dzieci jest najbardziej autorytatywne w grupie, jakie wartości i cechy są najbardziej popularne, można ocenić treść relacji dzieci i styl tych relacji. W grupie z reguły dominują wartości akceptowane społecznie - chronić słabszych, pomagać itp., Ale w grupach, w których wpływ wychowawczy dorosłych jest osłabiony, „liderem” może stać się dziecko lub grupa dzieci próbujące podporządkować sobie inne dzieci.

Treść motywów leżących u podstaw tworzenia skojarzeń zabawowych dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym w dużej mierze pokrywa się z treścią ich orientacji wartościowych. Według T.A. Repina, dzieci w tym wieku wspomniały o wspólności interesów, wysoko oceniły sukcesy biznesowe partnera, szereg jego cech osobistych, jednocześnie okazało się, że motywem zjednoczenia w grze może być strach przed byciem samotność lub chęć dowodzenia, przewodzenia.

We współczesnej psychologii komunikacja jest często uważana za synonim pojęcia interakcji, którym charakteryzuje się cała gama zjawisk przyrodniczych i społecznych. Interakcję definiuje się jako „proces bezpośredniego lub pośredniego oddziaływania podmiotów na siebie, powodujący ich wzajemne uwarunkowanie”.

Według V.A. Pietrowskiego „w trakcie wykonywania czynności osoba obiektywnie wchodzi w określony system relacji z innymi ludźmi”. Zatem treścią każdej interakcji jest komunikacja, wymiana (działań, przedmiotów, informacji itp.) i wzajemne oddziaływanie.

Interakcja interpersonalna to rzeczywiście funkcjonujące połączenie pomiędzy podmiotami posiadającymi świadomość i celowe działanie, charakteryzujące się ich wzajemną zależnością. Pojęcie „interakcji międzyludzkiej” łączy takie prywatne pojęcia, jak „wzajemne zrozumienie”, „wzajemna pomoc” („wzajemna pomoc”), „empatia”, „wzajemny wpływ”. Składniki te mają swoje przeciwieństwo: „wzajemne niezrozumienie”, „sprzeciw” lub „brak działania”, „brak empatii, współczucia, wzajemnego wpływu”.

Komunikacja to proces nawiązywania i rozwijania kontaktów między ludźmi, generowany przez ich potrzebę wspólnego działania. Komunikacja obiektywnie generowana jest przez wspólną aktywność życiową ludzi w systemach ich zewnętrznych relacji z otoczeniem społecznym oraz w ramach grupowych relacji międzyludzkich. Relacje społeczne – bezosobowe – przejawiają się w komunikowaniu się ludzi nie jako jednostek, ale jako przedstawicieli klas społecznych, struktur ekonomicznych, hierarchicznych organizacji formalnych itp. Relacje międzyludzkie budowane są w oparciu o oceny biznesowe i emocjonalne, a także preferencje ludzie od siebie.

Tym samym relacje między ludźmi, zarówno bezosobowe, jak i interpersonalne, zawsze splatają się w komunikacji i tylko w niej mogą się realizować. Bez komunikacji społeczeństwo ludzkie jest nie do pomyślenia. Komunikacja pełni w niej rolę sposobu jednoczenia jednostek, a jednocześnie sposobu ich rozwoju osobistego i zawodowego. Oznacza to istnienie komunikacji zarówno jako rzeczywistości stosunków społecznych, jak i rzeczywistości relacji międzyludzkich. Komunikacja z konieczności odbywa się w różnorodnych relacjach międzyludzkich, tj. występuje zarówno w pozytywnych, jak i negatywnych relacjach społecznych i interpersonalnych.

Interakcja interpersonalna zakłada partnerów, co z kolei determinuje charakter relacji międzyludzkich. Zgodność jako wzajemne zadowolenie partnerów i praca zespołowa, objawiająca się sukcesem w realizacji wspólnych zadań, wskazuje na obecność prawdziwego kontaktu interpersonalnego. Kontakt jest uważany za pośrednią formę interakcji, dzięki której może, ale nie musi, przekształcić się w komunikację.

Komunikacja to nie tylko wymiana informacji i znaków, ale także organizacja wspólnych działań. Zawsze wiąże się to z osiągnięciem jakiegoś rezultatu. Skutkiem tym jest zazwyczaj zmiana w zachowaniu i działaniu innych osób. Wyobraź sobie, że kilku uczniów postanowiło przygotować gazetkę ścienną. Niektórzy piszą nagłówki, niektórzy wybierają zdjęcia, jeszcze inni tworzą teksty. Komunikacja pełni tu rolę interakcji interpersonalnej, czyli zespołu powiązań i wzajemnych wpływów ludzi, rozwijających się we wspólnych działaniach.

Obserwując proces komunikowania się, można zidentyfikować wiele przyczyn lub, jak twierdzą psychologowie, motywów, które zachęcają osobę do interakcji z innymi. Najczęściej ludzie spotykają się, aby usprawnić, ułatwić lub zwiększyć efektywność wspólnych działań.

Rozdział 2. Relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym

2.1 Charakterystyka obiektów i metod badawczych Cel, cele badań.

Cel b: zidentyfikować rolę rysunku jako metody badania relacji międzyludzkich w grupie. Zadania: 1) poznać zalety i wady głównych metod psychologii dziecięcej stosowanych w badaniu relacji interpersonalnych w grupie.

2) przestudiować zalety i wady rysunku jako metody badania relacji międzyludzkich w grupie.

3) porównać skuteczność głównych metod.

Charakterystyka grupy przedmiotów.

Barankowa Ilona: przeciętna towarzyskość, nigdy nie konfliktująca, spokojna, zrównoważona

Bezłobow Dima: bystry, szybki, towarzyski, często kłócący się o drobnostki, dziecko z rodziny dysfunkcyjnej

Biała Oksana: spokojny, towarzyski, bawi się ze wszystkimi dziećmi w grupie, nie powstają konflikty.

Kochana Denisa: komunikuje się ze wszystkimi, podkrada się, nie wchodzi w konflikty, nie może sam rozpocząć gry, przyłącza się do zabawy z innymi dziećmi.

Komeńska Yana: bardzo spokojny, niekomunikatywny, bez przyjaciół, wycofany, przeważnie sam, skuteczny, nie konfliktuje.

Potapenko Andrzej: ciekawski, towarzyski, chce wiedzieć wszystko, łatwo nawiązuje kontakt z nieznajomymi.

Pranko Cyryl: zawsze z chłopcami, potrafi walczyć, ale potrafi też prosić o przebaczenie, przeciętna towarzyskość.

Weronika Sawiecka: bawi się z wybranymi, komunikuje się ze wszystkimi, częste są konflikty, uraza często przeradza się w łzy

Sumska Swietłana: bardzo miły, towarzyski, zna dużo wierszy, zawsze się uśmiecha, nigdy nie konfliktuje.

Chigridowa Julia: dzieci uczęszczają niewiele. ogród, komunikuje się z kimkolwiek musi, nie jest towarzyska.

2.2. Analiza wyników

W swoich badaniach posługiwałem się metodami: obserwacja, eksperyment, rozmowa, rysunek.

Obserwację prowadzono oddzielnie z każdym dzieckiem przez 2 tygodnie w godzinach popołudniowych.

Celem obserwacji było badanie relacji interpersonalnych w grupie oraz identyfikacja pozytywnych i negatywnych aspektów obserwacji jako metody badawczej.

Kryteriami obserwacji były:

1. towarzyskość dziecka z dziećmi.

2. Czy potrafi organizować dzieciom zabawę?

3. Czy może bawić się bez konfliktów z innymi dziećmi?

4. Czy chce dzielić się zabawkami?

5. czy współczuje drugiemu dziecku, czy je pociesza?

6. Czy często obraża innych?

7. jak reaguje na zniewagę ze strony rówieśnika.

8. Czy w relacjach z rówieśnikami zawsze jest uczciwie?

Obserwacje prowadzi się podczas zajęć swobodnych: gier.

Już od pierwszych dni obserwacji było widać, że dzieci są wybiórcze w stosunku do rówieśników. Szczególnie widać to w grze. Dzieci często skłaniają się ku tym, którzy wiedzą, jak organizować gry. W grupie tą osobą był Andrey Potapenko. Podczas obserwacji nigdy nie bawił się sam.

Wśród dzieci wyróżnia się Yana Komenskaya, często bawiła się sama. Savitskaya Veronica rozmawiała ze wszystkimi dziećmi podczas spaceru, ale bawiła się z tymi samymi.

Charakterystyczne jest to, że dziewczęta wybierały do ​​zabawy dziewczyny, chłopcy wybierali chłopców. Dima Bezlobov często miał konflikty z rówieśnikami. Dziewczyny próbowały się z nim nie bawić.

Szczególne trudności w udzielaniu odpowiedzi na pytania dzieci miały przy udzielaniu odpowiedzi na pytania drugie i trzecie, pozostałe pytania nie sprawiały żadnych trudności. Dzieci w większości nie odpowiedziały na pierwszą część drugiego pytania, odpowiedziała jedynie Ilona Barankowa. A na pytanie „z kim nie chce się spotykać?” Odpowiedziały tylko Barankowa Ilona i Belaya Oksana, które stwierdziły, że „nie ma takich ludzi”, a reszta wzruszyła ramionami. Pranko Kirillowi wiele pytań sprawiało trudność, jednak jego najlepszy przyjaciel, jak sam stwierdził, Andriej, swoją odpowiedź uzasadnił jednak „dlaczego?” nie mógł.

Dima Bezlobov wybierał różnych członków grupy w zależności od sytuacji. Ilona Barankowa udzieliła bardzo dobrych odpowiedzi z wyjaśnieniami, wymieniła chłopaków i wyjaśniła, dlaczego ich wybrała. Savletskaya Veronica miała krótkie odpowiedzi i odpowiadała na wszystkie pytania w ten sam sposób, tyle że chciała zaprzyjaźnić się ze Svetą. Generalnie chłopaki są chętni do nawiązania kontaktu i starają się odpowiedzieć na zadane pytania najlepiej jak potrafią.

W ostatniej 3. serii przeprowadzono technikę „Rysowania grupowego”. Każde dziecko otrzymało kartkę papieru i 6 kolorowych ołówków (czerwony, żółty, niebieski, zielony, brązowy, czarny). Dzieci losowały podgrupy po 5 osób. Temat: „Narysuj dzieci ze swojej grupy”. Niektórzy pytali ze zdziwieniem: „Wszyscy?” Zaproponowałem, że narysuję, kogo chcą.

Dzieci różnie reagowały na rysowanie. Na przykład Julia Chigridova, Denis Kochan , Rysowali szybko, jeden po drugim. Sumskaja Swietłana i Pranko Kirill długo zastanawiał się, kogo narysować. Kiedy zapytałem Cyryla, kogo rysuje, odmówił odpowiedzi.

Po ukończeniu rysunków dziecku zadano następujące pytania:

1. Kto jest na zdjęciu?

2. Gdzie się znajdują?

3. Co oni robią?

4. Czy dobrze się bawią, czy też się nudzą?

Dzieci przeważnie chętnie opowiadały o tym, co przedstawiły na rysunku. Natychmiast nagrałem ich odpowiedzi. Na pytanie „Gdzie oni są?” wielu nie potrafiło odpowiedzieć, głównie ci, którzy rysowali jedynie postacie dzieci z grupy, nie dodając do rysunku żadnych innych obiektów.

Problem budowania humanitarnych, przyjacielskich relacji w grupie przedszkolaków od zawsze stawał przed nauczycielami. Prawie wszystko programy edukacyjne dla dzieci w wieku przedszkolnym zawierają część dotyczącą edukacji „społeczno-emocjonalnej” lub „moralnej”, poświęconą kształtowaniu pozytywnego stosunku do innych ludzi, uczuć społecznych, działań prospołecznych, wzajemnej pomocy itp. Waga tego zadania jest oczywista, gdyż to w wieku przedszkolnym kształtują się główne autorytety etyczne, formalizują się i wzmacniają indywidualne możliwości odnoszenia się do siebie i innych. Jednocześnie metody takiej edukacji nie są tak oczywiste i stanowią poważny problem pedagogiczny.

W większości istniejących programów główną metodą edukacji społeczno-emocjonalnej jest asymilacja standardy moralne i zasady postępowania. Na podstawie materiału baśni, opowiadań czy dramatów dzieci uczą się oceniać działania bohaterów, cechy bohaterów i zaczynają rozumieć „co jest dobre, a co złe”. Oczekuje się, że takie zrozumienie sprawi, że dziecko będzie działać odpowiednio: na przykład, dowiedziawszy się, że dzielenie się jest dobre, a chciwość jest złe, będzie dążyć do bycia dobrym i zacznie dawać innym swoje cukierki i zabawki. Życie pokazuje jednak, że wcale tak nie jest. Większość dzieci już w wieku 3-4 lat prawidłowo ocenia dobre i złe uczynki innych bohaterów: doskonale wiedzą, że trzeba dzielić się z innymi, ustępować i pomagać słabszym, ale w prawdziwym życiu ich działania, jako reguły, są dalekie od świadomych reguł postępowania. Ponadto życzliwość i szybkość reakcji wcale nie sprowadzają się do przestrzegania pewnych zasad zachowania.

Inna forma Edukacja moralna to organizacja wspólnych zajęć przedszkolaków - zabawnych lub produktywnych. W ramach tych metod dzieci budują wspólne domy, rysują obrazki lub wspólnie odgrywają historie. Zakłada się, że podczas takich wspólnych zajęć dzieci uczą się koordynacji swoich działań, współpracy i rozwijają umiejętności komunikacji. Często jednak takie wspólne działania dzieci kończą się kłótniami i niezadowoleniem z działań rówieśników. Faktem jest, że przy braku uwagi na rówieśnika i wrażliwości na jego wpływy dziecko nie będzie z nim koordynować swoich działań. Oceny jego działań (utrwalone w definicjach werbalnych) zwykle poprzedzają wizję i bezpośrednie postrzeganie drugiej osoby, co sprowadza osobowość rówieśnika do wyobrażeń na jej temat. Wszystko to „zamyka” drugiego i przyczynia się do pojawienia się izolacji, nieporozumień, urazów i kłótni. Posiadanie atrakcyjnych przedmiotów i wyższość w obiektywnych działaniach są częstą przyczyną konfliktów u dzieci i tradycyjną formą demonstrowania siebie. I.

Jest rzeczą oczywistą, że humanitarna postawa wobec innych opiera się na zdolności do empatii, współczucia, co objawia się w najróżniejszych sytuacjach życiowych. Oznacza to, że konieczne jest kultywowanie nie tylko wyobrażeń na temat prawidłowego zachowania czy umiejętności komunikacyjnych, ale przede wszystkim uczuć moralnych, które pozwalają akceptować i postrzegać trudności i radości innych ludzi jako własne.

Najczęstszą metodą rozwijania uczuć społecznych i moralnych jest świadomość stanów emocjonalnych, rodzaj refleksji, wzbogacanie słownictwa emocji i opanowanie swego rodzaju „alfabetu uczuć”. Główną metodą wychowania uczuć moralnych zarówno w pedagogice krajowej, jak i zagranicznej jest świadomość dziecka swoich doświadczeń, samopoznanie i porównywanie z innymi. Dzieci uczy się opowiadać o własnych doświadczeniach, porównywać swoje cechy z cechami innych, rozpoznawać i nazywać emocje. Jednak wszystkie te techniki skupiają uwagę dziecka na sobie, jego zasługach i osiągnięciach. Dzieci uczy się słuchać siebie, nazywać swoje stany i nastroje, rozumieć swoje cechy i mocne strony. Zakłada się, że dziecko pewne siebie i dobrze rozumiejące swoje doświadczenia może z łatwością zająć pozycję innego i podzielić się swoimi doświadczeniami, jednak założenia te nie są uzasadnione. Odczucie i świadomość własnego bólu (zarówno fizycznego, jak i psychicznego) nie zawsze prowadzi do empatii dla bólu innych, a wysoka ocena własnych zasług w większości przypadków nie przekłada się na równie wysoką ocenę innych.

W związku z tym istnieje potrzeba nowego podejścia do kształtowania relacji interpersonalnych wśród przedszkolaków. Główną strategią tej formacji nie powinno być odzwierciedlanie własnych doświadczeń i nie wzmacnianie poczucia własnej wartości, ale wręcz przeciwnie, usuwanie fiksacji na punkcie własnej osoby I poprzez rozwój uwagi na drugiego człowieka, poczucia wspólnoty i zaangażowania z nim. Strategia ta zakłada istotną transformację wytycznych wartości i metod wychowania moralnego dzieci, istniejących we współczesnej pedagogice przedszkolnej.

Ostatnio kształtowanie pozytywnej samooceny, zachęcanie i uznawanie zasług dziecka to główne metody edukacji społecznej i moralnej. Metoda ta opiera się na przekonaniu, że wczesny rozwój samoświadomości, pozytywnej samooceny i refleksji zapewnia dziecku komfort emocjonalny oraz przyczynia się do rozwoju jego osobowości i relacji interpersonalnych. Wychowanie takie ma na celu wzmocnienie pozytywnej samooceny dziecka. W rezultacie zaczyna postrzegać i doświadczać tylko siebie i stosunku innych do niego. I to, jak pokazano powyżej, jest źródłem najbardziej problematycznych form relacji międzyludzkich.

Taka fiksacja na sobie i swoich cechach zamyka możliwość zobaczenia drugiego. W rezultacie rówieśnik często zaczyna być postrzegany nie jako równorzędny partner, ale jako konkurent i rywal. Wszystko to powoduje rozłam między dziećmi, a głównym zadaniem wychowania moralnego jest kształtowanie wspólnoty i jedności z innymi. Strategia wychowania moralnego powinna polegać na odrzuceniu konkurencji, a co za tym idzie, ewaluacji. Każda ocena (zarówno negatywna, jak i pozytywna) skupia uwagę dziecka na jego własnym, pozytywnym i cechy negatywne, na zaletach i wadach drugiego człowieka i w efekcie prowokuje do porównywania się z innymi. Wszystko to rodzi chęć zadowolenia dorosłego, utwierdzenia się i nie sprzyja rozwojowi poczucia wspólnoty z rówieśnikami. Choć zasada ta jest oczywista, w praktyce jest trudna do wdrożenia. Zachęta i nagana są mocno zakorzenione w tradycyjnych metodach edukacji.

Konieczne jest także porzucenie konkurencyjnego charakteru gier i zajęć. Zawody, zabawy rywalizacyjne, pojedynki i konkursy są bardzo powszechne i szeroko stosowane w praktyce wychowania przedszkolnego. Jednak wszystkie te gry kierują uwagę dziecka na jego własne cechy i zasługi, generują żywą demonstracyjność, rywalizację, orientację na ocenę innych i ostatecznie brak jedności z rówieśnikami. Dlatego też, aby sformułować zasadę moralną, ważne jest, aby wykluczyć gry zawierające momenty rywalizacji i wszelkie formy rywalizacji.

Często o zabawki powstają liczne kłótnie i konflikty. Jak pokazuje praktyka, pojawienie się dowolnego przedmiotu w zabawie odwraca uwagę dzieci od bezpośredniej komunikacji, dziecko zaczyna postrzegać rówieśnika jako pretendenta do atrakcyjnej zabawki, a nie jako interesującego partnera. W związku z tym na pierwszych etapach kształtowania ludzkich relacji należy, jeśli to możliwe, zrezygnować z używania zabawek i przedmiotów, aby maksymalnie skierować uwagę dziecka na rówieśników.

Inną przyczyną kłótni i konfliktów między dziećmi jest agresja werbalna (wszelkiego rodzaju dokuczanie, wyzwiska itp.). Jeśli dziecko potrafi ekspresyjnie wyrażać pozytywne emocje (uśmiech, śmiech, gest itp.), to najczęściej i w prosty sposób przejawami negatywnych emocji są wypowiedzi werbalne (przekleństwa, skargi itp.). Dlatego praca nauczyciela, mająca na celu rozwijanie uczuć moralnych, powinna minimalizować interakcję werbalną dzieci. Zamiast tego jako środki komunikacji można wykorzystać konwencjonalne sygnały, ekspresyjne ruchy, mimikę itp.

Ponadto praca ta musi wykluczać jakikolwiek przymus. Każdy przymus może wywołać reakcję protestu, negatywizmu i izolacji.

Zatem edukacja uczuć moralnych w pierwszych etapach powinna opierać się na następujących zasadach:

1. Nieoceniający. Każda ocena (niezależnie od jej wartości) przyczynia się do fiksacji na punkcie własnych cech, mocnych i słabych stron. To właśnie przesądza o zakazie werbalnego wyrażania relacji dziecka z rówieśnikiem. Minimalizowanie werbalnych odwołań i przejście na komunikację bezpośrednią (środki ekspresyjne, mimikę lub gesty) może promować interakcję nieoceniającą.

2. Odmowa prawdziwych przedmiotów Izabawki. Jak pokazuje praktyka, pojawienie się dowolnego obiektu w grze odwraca uwagę dzieci od bezpośredniej interakcji. Dzieci zaczynają komunikować się „o” czymś, a komunikacja sama w sobie nie staje się celem, ale środkiem interakcji.

3. Brak momentu konkurencyjnego w grach. Ponieważ fiksacja na punkcie własnych cech i zasług powoduje intensywną demonstracyjność, rywalizację i orientację na ocenę innych, wykluczyliśmy gry, które prowokują dzieci do okazywania takich reakcji.

Głównym celem rozwoju moralnego jest utworzenie wspólnoty z innymi oraz możliwość zobaczenia przyjaciół i partnerów w rówieśnikach. Poczucie wspólnoty i umiejętność dostrzegania innych są fundamentem, na którym budowane są postawy moralne wobec ludzi. To właśnie taka postawa rodzi współczucie, empatię, radość i pomoc.

W oparciu o te zapisy opracowaliśmy system zabaw dla dzieci w wieku 4-6 lat. Głównym celem programu jest zwrócenie uwagi dziecka na innych i ich różne przejawy: wygląd, nastroje, ruchy, działania i czyny. Oferowane przez nas gry pomagają dzieciom doświadczyć poczucia wspólnoty ze sobą, uczą dostrzegać mocne strony i doświadczenia rówieśnika oraz pomagają mu w zabawnej i prawdziwej interakcji.

Program jest niezwykle łatwy w obsłudze i nie wymaga żadnych specjalnych warunków. Może je przeprowadzić nauczyciel lub psycholog pracujący w przedszkolu. Program składa się z siedmiu etapów, z których każdy ma określone cele i zadania. Głównym zadaniem pierwszego etapu jest odmowa werbalnych metod komunikacji , tak dobrze znane dzieciom, oraz przejście na środki komunikacji oparte na gestach i mimice, które wymagają większej uwagi wobec innych. Na drugim etapie uwaga na rówieśników staje się centrum semantycznym wszystkich gier. Dostosowując się do drugiego człowieka i upodabniając się do niego w swoich działaniach, dzieci uczą się dostrzegać najdrobniejsze szczegóły ruchów, mimiki i intonacji swoich rówieśników. Na trzecim etapie umiejętność koordynacja ruchów , co wymaga orientacji na działania partnerów i dostosowania się do nich. Czwarty etap polega na zanurzeniu dzieci w wodzie doświadczenia wspólne dla wszystkich - zarówno radosny, jak i niespokojny. Wyimaginowane poczucie wspólnego zagrożenia, jakie stwarzają gry, jednoczy i wiąże przedszkolaków. W piątym etapie wprowadzane są gry fabularne, w których dzieci dostarczają sobie nawzajem pomoc i wsparcie w trudnych sytuacjach w grach . W szóstym etapie możliwe staje się werbalne wyrażenie swojego stosunku do rówieśnika, który zgodnie z regułami gry musi mieć wyłącznie pozytywny charakter (komplementy, życzenia, podkreślanie zasług drugiej osoby itp.) I wreszcie na ostatnim, siódmym etapie odbywają się gry i zabawy, podczas których dzieci pomagają sobie nawzajem realną pomoc we wspólnych działaniach .

Przykładowe gry:

Oglądać

Kilka tarcz jest narysowanych na asfalcie lub zaznaczonych na podłodze. Nauczyciel dzieli grupę na czteroosobowe podgrupy, a następnie mówi: „Wszyscy wiecie, czym jest zegar i często go używacie, nie zastanawiając się, jak działa. Ale to jest cały świat. Oprócz kukułki mieszkają w niej mali ludzie, którzy poruszają strzałkami. Najmniejszy i najszybszy porusza wskazówką sekundową, większy i wolniejszy porusza wskazówką minutową, zaś największy i najwolniejszy steruje wskazówką godzinową. Zagrajmy w zegar. Rozdzielcie role między sobą, niech ktoś będzie strzelcem, a ktoś kukułką. Wtedy będziesz miał okazję zamienić się rolami. Pamiętaj, że wskazówka minutowa może wykonać jeden krok dopiero wtedy, gdy wskazówka sekundowa wykona całe koło. Wskazówka godzinowa porusza się bardzo powoli, a kukułka może zapiać dopiero, gdy wskazówka minutowa osiągnie 12”. Nauczyciel podchodzi do każdej grupy, pomaga w rozdzieleniu ról i wyznacza każdej grupie czas. Gra kończy się, gdy wskazówka godzinowa zbliża się do swojej liczby, a kukułka zapieje, dlatego lepiej jest nazwać czas zbliżający się do tej godziny (na przykład 11,55; 16,53; 18,56 itd.). Następnie dzieci zamieniają się rolami.

Zabawki nakręcane

Nauczyciel prosi dzieci, aby podzieliły się na pary: „Niech jedno z was będzie nakręcaną zabawką, a drugie jej właścicielem. Potem zamienicie się rolami. Każdy właściciel będzie miał do dyspozycji pilota, którym będzie mógł sterować. Zabawki będą poruszać się po pomieszczeniu i podążać za ruchami swojego właściciela, a właściciel będzie musiał nad nimi zapanować, dbając o to, aby jego zabawka nie kolidowała z innymi. Daję wam dwie minuty na uzgodnienie, który z was będzie zabawką, jakiego rodzaju będzie zabawką, i przećwiczenie sterowania pilotem.” Pary poruszają się po pomieszczeniu w niewielkiej odległości od siebie, dziecko-zabawka podąża za rękami dziecka właściciela i porusza się zgodnie z ruchami pilota. Następnie dzieci zamieniają się rolami.

Wąż

Dzieci stoją jeden za drugim. Nauczyciel zaprasza je do zabawy w węża: „Ja będę głową, a ty ciałem. Na naszej drodze stanie wiele przeszkód. Obserwuj mnie uważnie i dokładnie kopiuj moje ruchy. Gdy omijam przeszkody, omijajcie je dokładnie za mną, gdy przeskakuję dziury, niech każdy z Was, gdy się do nich doczołga, przeskoczy tak samo jak ja. Gotowy? Potem czołgali się.” Kiedy dzieci oswoją się z ćwiczeniem, nauczyciel podchodzi do ogona węża, a kolejnym liderem zostaje dziecko, które było za nim. Następnie na polecenie nauczyciela zastępuje go nowy lider i tak dalej, aż wszystkie dzieci po kolei wcielą się w rolę lidera.

Bliźnięta syjamskie

Nauczyciel gromadzi wokół siebie dzieci i mówi: „W pewnym kraju żył Zły Czarnoksiężnik, którego ulubioną rozrywką było kłócić się ze wszystkimi. Ale ludzie w tym kraju byli bardzo przyjaźni. A potem się rozgniewał i postanowił ich zaczarować. Połączył każdą osobę ze swoim przyjacielem, tak że stali się jednym. Rosły obok siebie i między sobą miały tylko dwie ręce, dwie nogi itd. Pobawmy się w bycie takimi zaczarowanymi przyjaciółmi. Podzielcie się na pary, przytulcie się mocno jednym ramieniem i pomyślcie, że to ramię nie jest wasze. Dla każdego jest tylko jedna ręka. Chodzenie jest trudne, ponieważ nogi również są zrośnięte, więc musisz chodzić jak jedno stworzenie. Najpierw krok na dwóch złączonych nogach, następnie krok pojedynczy na dwóch bocznych nogach (nauczyciel wybiera dwójkę dzieci i pokazuje pozostałym, jak potrafią chodzić). Chodźcie po pokoju i przyzwyczajajcie się do siebie. Czy jesteś do tego przyzwyczajony? Spróbuj zjeść śniadanie. Siedzieć przy stole. Pamiętaj, że dzielą cię tylko dwie ręce. Weź nóż w jedną rękę, widelec w drugą. Kroić i jeść, wkładając po kolei kawałki do ust. Pamiętaj, że musisz zwracać uwagę na działania przyjaciela, w przeciwnym razie nic się nie uda. Jeśli dzieciom podoba się ta zabawa, możesz zaprosić je do mycia, czesania włosów, ćwiczeń itp.

Waga

„Zagrajmy z tobą w gamę” – mówi nauczyciel. Podziel na trójki. Niech jeden z was będzie sprzedawcą, a oboje będą dwiema stronami skali. Potem zamienicie się rolami. Sprzedawca kładzie coś na pierwszą szalkę wagi, ta ugina się pod ciężarem towaru, a druga szalka (dziecko przysiada) podnosi się o tę samą wysokość. Czy wszystko rozumiesz? Zatem spróbujmy.” Najpierw nauczyciel wybiera dwójkę dzieci, na jednym z nich umieszcza produkt i pokazuje, co każde dziecko powinno zrobić. Następnie dzieci bawią się samodzielnie. Osoba dorosła monitoruje grę i pomaga tym, którzy potrzebują pomocy.

Przeciąganie liny

Nauczyciel prosi dzieci: „Dobierzcie się w pary, stójcie w odległości pięciu kroków, weźcie wyimaginowaną linę i spróbujcie pociągnąć swojego partnera, przenieść go z miejsca. Zachowuj się tak, jakbyś miał w rękach prawdziwą linę. Obserwuj swojego partnera: kiedy z wysiłkiem cofa się i ciągnie ciebie, pochyl się trochę do przodu, a następnie włóż jeszcze większy wysiłek i pociągnij partnera. Najpierw nauczyciel pokazuje dzieciom, jak się bawić, łącząc się w pary z jednym z dzieci, a następnie dzieci bawią się samodzielnie.

Fortepian

Nauczyciel dzieli dzieci na dwie podgrupy po osiem osób. Każda z siedmiu osób jest notatką (do, re, mi, fa...). Jedna osoba jest pianistą. Kiedy pianista wywołuje nutę, dziecko, którego nutę zawołał, musi przykucnąć. Najpierw pianista gra gamy, następnie nazywa nuty w losowej kolejności, następnie dzieci zamieniają się rolami, a pianistą zostaje kolejne dziecko. Dorosły monitoruje postęp gry i pomaga dzieciom zrozumieć, jeśli czegoś nie rozumieją. Dokładność śpiewania nut w tej grze nie ma znaczenia.

Marionetki

Nauczyciel gromadzi wokół siebie dzieci i pokazuje im lalkę: „Dziś zorganizujemy przedstawienie lalkowe z udziałem lalek. Widzisz, pociągam za sznurek, a lalka podnosi ramię, pociągam za kolejny sznurek, a ona podnosi nogę. Nauczyciel dzieli grupę na kilka podgrup. Z każdej podgrupy wybierana jest marionetka-dziecko. Dorosły przywiązuje niezbyt grube nici do swoich rąk i nóg i przekazuje je pozostałym członkom podgrupy. „Pamiętajcie, że lalki są bardzo posłuszne i słuchają każdego ludzkiego ruchu. Ćwiczcie w grupach i przyzwyczajajcie się do występów podczas koncertów”. Nauczyciel podchodzi do każdej grupy i sprawdza, czy zachowują się prawidłowo. Następnie nauczyciel zaprasza lalki poruszane przez inne dzieci do spotkania, spaceru, trzymania się za ręce, a następnie wykonywania ćwiczeń itp.

Na podstawie przestudiowanej i przeanalizowanej literatury można stwierdzić, że rysunek jest środkiem badania relacji międzyludzkich w grupie.

Wiele uwagi poświęcono badaniu rysunku jako metody w psychologii zagranicznej. Na analizę rysunków dziecięcych wpływ miały pewne nurty nauk psychologicznych. Pod wpływem idei biologizujących psychologia wpadła na pomysł badania inteligencji dziecka poprzez analizę jego rysunku.

Psychologowie domowi rozpatrują naturę rysunków dziecięcych z punktu widzenia teorii rozwoju psychicznego dziecka ustalonej w psychologii domowej, która opiera się na marksistowskich teoriach dotyczących społecznego dziedziczenia właściwości i zdolności psychologicznych oraz zawłaszczania przez jednostkę kultura materialna i duchowa stworzona przez ludzkość. Analizując rysunek dziecka, ważną rolę odgrywa prawidłowa interpretacja rysunku.

Większość psychologów określa następujące kryteria, według których wskazane jest interpretowanie tego, co jest przedstawione rysunek dzieci: kompozycja, kolejność wykonania, układ przestrzenny, cechy wykonania figur.

Poluyanov Yu. A. „Dzieci rysują”. M-2003. Wykonując technikę, należy również wziąć pod uwagę uwagi dziecka dotyczące rysunku. Za ważny wskaźnik diagnostyczny należy uznać kolor, którym dziecko posługuje się nie tyle, aby wyrazić swój stosunek do tego, co jest przedstawiane.

Aby móc obiektywnie ocenić relacje międzyludzkie w grupie, konieczne jest wszechstronne wykorzystanie wszystkich metod badania relacji międzyludzkich. Wielu psychologów dochodzi do tego wniosku.

Wniosek

Do badania relacji międzyludzkich konieczne jest wszechstronne wykorzystanie wszystkich metod: obserwacji, socjometrii, rozmowy.

Wśród metod eksperymentalnych szeroko rozwinięte są techniki socjometryczne. Służą do badania relacji międzyludzkich oraz analizy wytworów działania, w szczególności analizy rysunków dzieci. Metoda ta opiera się na zasadzie jedności świadomości i działania: to, czego dziecko doświadcza, czuje i jak odnosi się do innych, można zobaczyć na jego rysunkach.

W badaniu tym ujawniono rolę rysunku jako metody badania relacji międzyludzkich w grupie.

W oparciu o model osobowości R. Cattell stworzył szereg kwestionariuszy osobowości, z których najbardziej znanym jest 16-czynnikowy kwestionariusz osobowości (16 PF). Za pomocą kwestionariusza Ketell przeprowadził badanie cech osobowości człowieka.

W swoim podejściu do badania zjawisk konfliktowych K. Thomas kładł nacisk na zmianę tradycyjnego podejścia do konfliktów. Wskazując, że termin „rozwiązywanie konfliktu” był powszechnie używany na wczesnych etapach badań, podkreślił, że termin ten sugeruje, że konflikt można i należy rozwiązać lub wyeliminować. Celem rozwiązania konfliktu był zatem idealny stan wolny od konfliktów, w którym ludzie pracują w całkowitej harmonii.

Żadna z metod nie jest jednak w stanie obiektywnie ocenić relacji w grupie, gdyż oprócz uczuć wykorzystuje już wypracowane umiejętności.

Skuteczność badania relacji interpersonalnych w grupie zależy od prawidłowego doboru stosowanych metod.

Na podstawie analizy wszystkich metod badania relacji międzyludzkich można dokonać obiektywnej oceny relacji międzyludzkich w grupie

Wykaz używanej literatury

Anastasi V. „Testy psychologiczne” część 2, M - 1982

Aseev V.G. Psychologia związana z wiekiem. – Irkuck, 1989.

Asmolov A.G. „Psychologia osobowości”. M.: 1990.

Burns R. Rozwój samoświadomości i edukacja. M., 1986.

Bityanova N.R. Psychologia rozwoju osobistego. M., 1995.

Goryanina V.A. Psychologia komunikacji: Proc. pomoc dla studentów wyższy podręcznik zakłady. – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002. – 416 s.

Dubrovina I.V. Kształtowanie się osobowości w okresie przejściowym: od adolescencji do adolescencji. – M., 1987.

Ignatiew E.I. „Psychologia aktywności wzrokowej dzieci” M-1978

Kon I.S. Psychologia wczesnej młodości. - M., 1989.

Kulagina I.Yu. Psychologia rozwojowa, rozwój dziecka od urodzenia do 17 lat. - M., 1997.

Leontyev A.A. Psychologia komunikacji. – wyd. 3. – M.: Cvsck, 1999. – 365 s.

Markova A.K. Psychologia profesjonalizmu. M., 1996.

Mukhina A.E. „Aktywność wizualna jako forma asymilacji doświadczenia społecznego”. M-1982

Popularna psychologia dla rodziców / wyd. AA Bodaleva.-M., 1989.

Warsztaty z psychologii rozwojowej i edukacyjnej / wyd. sztuczna inteligencja Szczerbakowa. – M., 1987.

Psychologia praktyczna w testach, czyli jak nauczyć się rozumieć siebie i innych. – M.: AST-PRESS, 1999.

Psychologia współczesnego nastolatka / wyd. DI. Feldsteina. M., 1987.

Rogow E.I. Psychologia komunikacji. – M.: Humanista. wyd. Centrum VLADOS, 2001. – 336 s.

Selezneva E.V. „Główną pedagogiką jest dom rodziców” // Rodzina i szkoła. – 1989 r. – nr 7.

Smirnov A.A. „Rysunki dzieci” // Czytelnik z zakresu psychologii rozwojowej i pedagogicznej. M. - 1980

Stepanov S. „Diagnoza psychologiczna dziecka na podstawie jego rysunków”. Edukacja dzieci w wieku szkolnym. 1995, nr 3.

Suslova O.V. Psychoanaliza i edukacja // Biuletyn psychoanalizy. – 1999 r. – nr 2.

Talyzina N.F. Psychologia pedagogiczna. M., 1998.

Feldshtein DI Psychologia rozwijającej się osobowości. – M., 1996.

Kształtowanie osobowości w okresie przejściowym od adolescencji do młodości / wyd. I.V. Dubrowina. M., 1983.

Khakimova N.R. „Związek między samostanowieniem zawodowym i osobistym” // Logiston, 2000, 1 lipca.

Homentauskas G.T. „Wykorzystywanie rysunków dzieci do odkrywania relacji rodzinnych”. Zagadnienia psychologii. 1986 nr 1.

Czytelnik psychologii rozwojowej i edukacyjnej. M., 1981.

Tsukerman G.A., Masterov B.M. Psychologia samorozwoju. – M., 1995.

Elkonin D.B. Psychologia dziecięca. – Moskwa, 1960

dzieci przedszkole i gimnazjum wiek z rówieśnikami i dorosłymi Streszczenie >> Psychologia

Dynamika formacji interpersonalne relacje dzieci przedszkole wiek, podkreślając je... interpersonalne relacje dzieci przedszkole wiek jest wdrażany. Istnieją również formy problematyczne interpersonalne relacje. Wśród najbardziej typowych dzieci przedszkole wiek ...

1. interpersonalne relacja dzieci z upośledzeniem umysłowym

   Praca dyplomowa >> Psychologia

   Utworzone przez te dzieci do końca gimnazjum wiek Rozdział 2. Badania eksperymentalne interpersonalne relacje dzieci z ZPR 2.1 Wybór... wraz z przystąpieniem dziecka do seniora przedszkole wiek. Senior przedszkole wiek jest jakby granicą pomiędzy...

2.1 Związane z wiekiem wzorce kształtowania relacji interpersonalnych w dzieciństwie

Relacje interpersonalne dzieci rozwijają się nie tylko poprzez mechanizmy interakcji międzyludzkich, ale także poprzez interpersonalną percepcję i komunikację. Ich manifestację można zauważyć przede wszystkim w komunikacji. Empatia i refleksja są ważnymi mechanizmami percepcji interpersonalnej. Co więcej, refleksja nie jest rozumiana w sensie filozoficznym, ale „...przez refleksję rozumie się świadomość każdego z uczestników procesu interpersonalnego postrzegania tego, jak jest postrzegany przez swojego partnera komunikacyjnego”.

Dziecko żyje, rośnie i rozwija się w powiązaniu różnego rodzaju powiązania i relacje. W grupach dziecięcych i młodzieżowych rozwijają się relacje interpersonalne, które odzwierciedlają relacje uczestników tych grup w konkretnej historycznej sytuacji rozwoju społeczeństwa. Pomimo tego, że przejawy relacji międzyludzkich w każdej konkretnej grupie mają swoją niepowtarzalną historię, na różnych etapach wiekowych istnieją ogólne wzorce ich powstawania i rozwoju.

Pierwsza z nich odzwierciedla uwarunkowania natury relacji międzyludzkich przez miejsce, jakie dana wiekowa grupa społeczna zajmuje w społeczeństwie.

Drugą cechą relacji międzyludzkich jest ich zależność od wspólnego działania, które w każdej epoce historycznej pośredniczy w rozwoju relacji międzyludzkich w grupie i determinuje ich strukturę.

Trzecia cecha relacji międzyludzkich polega na ich poziomym charakterze - nieco ustalona grupa ma pewien poziom rozwoju, od którego zależy obecność lub brak pewnych cech społeczno-psychologicznych i charakter jej wpływu na jednostki.

Każda grupa, na każdym poziomie wiekowym, charakteryzuje się swoją szczególną sytuacją w zakresie rozwoju społecznego. Pojęcie społecznej sytuacji rozwoju wprowadził L.S. Wygotskiego do scharakteryzowania rozwoju osobowości dziecka na określonym etapie wiekowym w oparciu o specyficzny system historyczny jego relacji z rzeczywistością społeczną. Pojęcie społecznej sytuacji rozwoju można również zastosować do charakterystyki grupy dziecięcej.

Są to przede wszystkim obiektywne warunki istnienia danej grupy, zdeterminowane epoką historyczną, kulturą itp.

Kolejnym składnikiem sytuacji społecznej rozwoju grupy dziecięcej jest jej obiektywny status społeczny, zdeterminowany przede wszystkim pozycją dzieciństwa jako elementu społecznego. Grupa wiekowa w strukturze społeczeństwa.

Oprócz obiektywnych warunków społecznej sytuacji rozwoju grupy dziecięcej istnieje subiektywny aspekt społecznej sytuacji rozwoju. Reprezentuje ją pozycja społeczna, tj. stosunek członków grupy dziecięcej do tych obiektywnych warunków, statusu oraz ich gotowość do przyjęcia tego stanowiska i działania zgodnie z nim.

Na percepcję dzieci istotny wpływ ma postawa nauczycieli i innych znaczących dorosłych. Dziecko, nawet ukryte, w sposób dorozumiany nieakceptowane przez nauczyciela, może zostać odrzucone przez kolegów z klasy.

Wpływ osoby dorosłej można prześledzić w wielu obszarach rozwoju umysłowego: od obszaru ciekawości dzieci po rozwój osobowości i odbywa się to dzięki temu, że:

Dla dzieci osoba dorosła jest bogatym źródłem różnorodnych wpływów (sensoryczno-ruchowych, słuchowych, dotykowych itp.);

Wzbogacając doświadczenia dziecka, dorosły najpierw wprowadza je w coś, a następnie często stawia mu zadanie opanowania jakiejś nowej umiejętności;

Dorosły wzmacnia wysiłki dziecka, wspiera je i koryguje;

Dziecko w kontakcie z dorosłymi obserwuje jego działania i czerpie z nich wzorce do naśladowania.

W przypadku niewystarczających kontaktów z dorosłymi obserwuje się spadek tempa rozwoju umysłowego, wzrost odporności na choroby (dzieci przebywające w zamkniętych placówkach dziecięcych, dzieci, które przeżyły wojny).Całkowita izolacja dzieci od dorosłych nie pozwala im stać się ludzi i pozostawia je w pozycji zwierząt (dzieci Mowgli, dzieci wilki).

Rola osoby dorosłej w relacjach międzyludzkich

Okres przedszkolny to maksymalna rola dorosłych, minimalna rola dzieci.

Okres szkoły podstawowej to decydująca rola dorosłych, przy rosnącej roli dzieci.

W okresie seniorskim wiodącą rolę pełnią dorośli, pod koniec tego okresu dominuje rola rówieśników, łączą się relacje biznesowe i osobiste.

W grupach dziecięcych i młodzieżowych można wyróżnić relacje funkcjonalno-rolowe, emocjonalno-oceniające i personalno-semantyczne między rówieśnikami.

Funkcjonalne – relacje ról. Relacje te utrwalają się w obszarach aktywności życiowej dziecka, specyficznych dla danej społeczności (praca, edukacja, produktywność, zabawa) i rozwijają się w miarę uczenia się przez dziecko norm i metod działania w grupie pod bezpośrednim przewodnictwem i kontrolą osoby dorosłej. Dorosły sankcjonuje pewne wzorce zachowań. Funkcjonalnie relacje ról przejawiające się w zabawie są w dużej mierze niezależne i wolne od bezpośredniej kontroli ze strony osoby dorosłej;

Główną funkcją relacji emocjonalno-oceniających w grupie dzieci i młodzieży jest korygowanie zachowań rówieśników zgodnie z przyjętymi normami wspólnego działania. Na pierwszy plan wysuwają się preferencje emocjonalne - upodobania, antypatie, przyjaźnie itp. Powstają dość wcześnie w ontogenezie, a o powstaniu tego typu relacji decydują albo czysto zewnętrzne aspekty percepcji (na przykład dziecko lubi kręcone dziewczynki), albo pośredniczy ocena osoby dorosłej, albo przeszłe doświadczenie komunikowania się z tą osobą. dziecko - negatywne lub pozytywne. Relacje emocjonalno-oceniające pełnią rolę regulatorów w sytuacjach możliwych konfliktów przy podziale ról w grze. Każde dziecko, pretendując do znaczącej roli w grze, staje przed podobnymi aspiracjami innych dzieci. W tej sytuacji spontanicznie mogą pojawić się pierwsze przejawy żądania sprawiedliwości w związkach – orientacja na normę kolei w podziale prestiżowych ról, nagród i wyróżnień, których – jak zakładają dzieci – należy bezwzględnie przestrzegać. Czasami jednak aspiracje dziecka pozostają niespełnione i musi zadowolić się znikomą rolą i nie otrzymuje tego, czego oczekiwał. W grupie dziecięcej wzajemna korekta zachowań odbywa się zgodnie z wyuczonymi normami społecznymi. Jeśli dziecko przestrzega tych norm, wówczas jest pozytywnie oceniane przez inne dzieci, jeśli odbiega od tych norm, wówczas do osoby dorosłej pojawiają się „skargi”, podyktowane chęcią potwierdzenia normy.

Relacje personalno-semantyczne to relacje w grupie, w których motywacja jednego dziecka nabiera osobistego znaczenia dla innych rówieśników. Jednocześnie uczestnicy wspólnych zajęć zaczynają postrzegać zainteresowania i wartości tego dziecka jako własne motywy, dla których, akceptując różne role społeczne, działają. Relacje osobowo-semantyczne ujawniają się szczególnie wyraźnie w tych przypadkach, gdy dziecko w relacjach z innymi faktycznie przyjmuje rolę osoby dorosłej i postępuje zgodnie z nią. Można to ujawnić w sytuacjach krytycznych.

Rozważmy cechy relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym, podstawowym i starszym.

Dzieciństwo w wieku przedszkolnym to okres od momentu uświadomienia sobie siebie jako członka społeczeństwa ludzkiego (od około 2-3 lat) do momentu systematycznej edukacji (6-7 lat). Tutaj decydującą rolę odgrywają nie kalendarzowe daty rozwoju, ale czynniki społeczne kształtowanie osobowości. W dzieciństwie w wieku przedszkolnym kształtują się podstawowe indywidualne cechy psychologiczne dziecka i tworzone są warunki wstępne kształtowania się cech społecznych i moralnych jednostki.

Ten etap dzieciństwa charakteryzuje się:

Maksymalne zapotrzebowanie dziecka na pomoc osoby dorosłej w celu zaspokojenia podstawowych potrzeb życiowych;

Najwyższa możliwa rola rodziny w zaspokajaniu wszystkich podstawowych typów potrzeb (materialnych, duchowych, poznawczych);

Minimalna możliwość samoobrony przed niekorzystnymi wpływami środowiska.

W relacjach z dorosłymi i rówieśnikami dziecko stopniowo uczy się subtelnej refleksji nad drugą osobą. W tym okresie, poprzez relacje z dorosłymi, intensywnie rozwija się umiejętność identyfikacji z ludźmi, postaciami z bajek i wyobrażeń, przedmiotami naturalnymi, zabawkami, obrazami itp. Jednocześnie dziecko odkrywa pozytywne i negatywne siły separacji, które będzie musiało opanować w późniejszym wieku.

Doświadczając potrzeby miłości i akceptacji, uświadamiając sobie tę potrzebę i zależność od niej, dziecko uczy się akceptowanych pozytywnych form komunikacji, odpowiednich w relacjach z innymi ludźmi. Postępuje w rozwoju komunikacji werbalnej i komunikacji poprzez ekspresyjne ruchy, działania odzwierciedlające usposobienie emocjonalne i chęć budowania pozytywnych relacji.

Najsilniejszym i najważniejszym źródłem przeżyć dziecka są jego relacje z innymi ludźmi – dorosłymi i dziećmi. Kiedy inni traktują dziecko życzliwie, uznają jego prawa i poświęcają mu uwagę, doświadcza ono dobrego samopoczucia emocjonalnego – poczucia pewności i bezpieczeństwa. Zwykle w takich warunkach dziecko jest w pogodnym, pogodnym nastroju. Dobre samopoczucie emocjonalne przyczynia się do prawidłowego rozwoju osobowości dziecka, rozwoju pozytywnych cech i przyjaznego nastawienia do innych ludzi.

W życie codzienne postawa innych wobec dziecka charakteryzuje się szeroką gamą uczuć, powodując u niego różnorodne wzajemne uczucia - radość, dumę, urazę itp. Dziecko jest niezwykle zależne od postawy, jaką okazują mu dorośli. Można powiedzieć, że potrzeba miłości i ochrony emocjonalnej czyni z niego zabawkę emocji dorosłego człowieka.

Dziecko, będąc zależne od miłości osoby dorosłej, samo doświadcza uczucia miłości do bliskich osób, przede wszystkim do rodziców, braci, sióstr.

Potrzeba miłości i aprobaty, będąca warunkiem uzyskania ochrony emocjonalnej i poczucia przywiązania do osoby dorosłej, nabiera negatywnej konotacji, objawiając się rywalizacją i zazdrością.

Biorąc pod uwagę relacje z rówieśnikami, widzimy, że w zespole przedszkolnym panuje jedność celów, norm i zasad postępowania, wyróżniają się ich „liderzy”, „gwiazdy”, „preferowani”. Niestety, są też dzieci, które zajmują niezbyt korzystną pozycję, swego rodzaju „wyrzutek”. Nie ma tu organów zarządzających, jak we wspólnocie szkolnej, ale regulacja relacji nadal odbywa się poprzez nieformalne przywództwo, w ramach unikalnej infrastruktury powiązań i interakcji. Specyfiką tego zespołu jest to, że wyrazicielami i nosicielami funkcji przywódczych majątku są osoby starsze: wychowawcy, najbardziej troskliwe nianie, personel obsługi. Rodzice odgrywają ogromną rolę w kształtowaniu i regulowaniu relacji między dziećmi.

Główną funkcją grupy przedszkolaków jest kształtowanie modelu relacji, z którymi dzieci wejdą w życie i które pozwolą im jak najszybciej, przy jak najmniejszych stratach, włączyć się w dalszy proces dojrzewania społecznego oraz ujawnić swój potencjał intelektualny. i potencjał moralny. Głównym jej rdzeniem jest kształtowanie relacji humanitarnych, czyli relacji przyjaźni, szacunku dla starszych, wzajemnej pomocy, troski o siebie nawzajem, umiejętności poświęcenia siebie dla innych. Aby rozwiązać ten problem, konieczne jest, aby dziecko stworzyło atmosferę komfortu emocjonalnego w komunikacji grupowej. Wyraża się to w tym, że dziecko chce wyjść do swoich rówieśników, z którymi przychodzi dobry humor, niechętnie je opuszcza. Warto podkreślić: nie tyle chodzi o nastrój, co o stan. Pierwsza jest zmienna, w zależności od wielu przypadkowych powodów i powodów. Drugi jest bardziej stabilny i wyznacza dominujący łańcuch nastrojów. Nastrój jest formą manifestacji i istnienia stanu.

Zatem relacje interpersonalne w wieku przedszkolnym charakteryzują się:

Relacje z rówieśnikami mają charakter funkcjonalny i oparty na rolach – dorosły pełni rolę nosiciela norm i form zachowań, których dziecko uczy się poprzez relacje z rówieśnikami;

Ustalane i kształtowane są podstawowe normy i stereotypy rządzące relacjami międzyludzkimi;

Motywy atrakcyjności interpersonalnej nie są realizowane;

Dorosły inicjuje związek;

Kontakty (związki) nie są długotrwałe;

Połączenia interpersonalne są stosunkowo stabilne;

W swoim działaniu kierują się opiniami dorosłych;

Mają tendencję do identyfikowania się z osobami znaczącymi w swoim życiu (osobami bliskimi), rówieśnikami zamknięte koło;

Specyfika objawia się w mentalnym skażeniu i naśladowaniu przejawów emocjonalnych, ocen i sądów o ludziach.

Dzieciństwo w szkole podstawowej to okres (7-11 lat), w którym następuje proces dalszego rozwoju indywidualnej psychiki oraz kształtowania się podstawowych cech społecznych i moralnych jednostki. Etap ten charakteryzuje się:

Dominująca rola rodziny w zaspokajaniu potrzeb materialnych, komunikacyjnych i emocjonalnych dziecka;

Dominująca rola szkoły w kształtowaniu i rozwoju zainteresowań społecznych i poznawczych;

Zwiększanie odporności dziecka negatywne wpływyśrodowiska przy zachowaniu głównych funkcji ochronnych rodziny i szkoły.

O rozpoczęciu wieku szkolnego decyduje ważna okoliczność zewnętrzna – rozpoczęcie nauki w szkole. W tym okresie dziecko osiągnęło już wiele w relacjach międzyludzkich: orientuje się w relacjach rodzinnych i pokrewieństwa; ma umiejętności samokontroli; potrafi podporządkować się okolicznościom – tj. To ma mocne podstawy budowanie relacji z dorosłymi i rówieśnikami. Znaczącym osiągnięciem w rozwoju osobowości jest przewaga motywu „muszę” nad „chcę”. Ma dostatecznie rozwinięte zdolności refleksyjne, które obecnie wykorzystuje do zdobywania nowej wiedzy i umiejętności. Ponadto zajęcia edukacyjne wymagają od dziecka nowych osiągnięć w rozwoju mowy, uwagi, pamięci, wyobraźni i myślenia, a także stwarzają nowe warunki do rozwój osobisty.

Szkoła stawia dziecku nowe wymagania w zakresie komunikacji – staje się „szkołą”. Stosunki społeczne" Odkrywając różne style, wypróbowuje je, a potem wybiera któryś z nich.

Kiedy dziecko idzie do szkoły, następuje nowy znaczący krok w rozwoju komunikacji i komplikowaniu systemu relacji. Decyduje o tym po pierwsze fakt, że krąg komunikacji znacznie się poszerza i angażuje się w niego wiele nowych osób. Z tymi wszystkimi osobami dziecko nawiązuje pewne, zazwyczaj odmienne, relacje. Po drugie, w związku ze zmianą pozycji zewnętrznej i wewnętrznej ucznia szkoły podstawowej, poszerza się tematyka jego komunikacji z ludźmi. Krąg komunikacji obejmuje zagadnienia związane z edukacją i nauką aktywność zawodowa.

Nauczyciel jest osobą najbardziej autorytatywną młodzież szkolna zwłaszcza w pierwszych dwóch latach studiów. Jego oceny i sądy są postrzegane jako prawdziwe, niepodlegające weryfikacji i kontroli. Z jednej strony dziecko pociąga nauczyciel, w którym widzi (a raczej chciałby widzieć!) przede wszystkim osobę uczciwą, życzliwą, uważną. Z drugiej strony czuje, a nawet rozumie, że nauczyciel to osoba, która dużo wie, musi być wymagająca, potrafić zachęcać i karać oraz tworzyć ogólną atmosferę do życia i działań zespołu. Dlatego jedna część dzieci widzi w swoim nauczycielu przede wszystkim zasadę ludzką, a druga (znacznie bardziej znacząca) zasadę pedagogiczną, „nauczycielską”. Tutaj wiele zależy od doświadczenia, które dziecko zgromadziło w przedszkolu.

Połączenie tych dwóch nauczycielskich hipostaz w jeden obraz prędzej czy później pojawia się w umysłach młodszych uczniów, ale u każdego dziecka na swój sposób, z przewagą jednej lub drugiej strony. Badania wykazały, że dominacja oficjalnego statusu nauczyciela nad statusem człowieka jest charakterystyczna dla wyobrażeń dzieci z zaburzeniami zachowania. Takie odchylenia można uznać za swoistą reakcję na niepowodzenia dziecka w szkole i innych zajęciach.

W relacjach interpersonalnych z rówieśnikami bardzo ważna jest także rola nauczyciela. Dzieci patrzą na siebie jego oczami. Oceniają działania i występki swoich kolegów z klasy według standardów sugerowanych przez nauczyciela. Jeśli nauczyciel nieustannie chwali dziecko, staje się ono obiektem pożądanej komunikacji. Przyciągają do niego inne dzieci, chcą z nim siedzieć przy jednym biurku i się przyjaźnić. Uwagi, wyrzuty, kary sprawiają, że dziecko staje się wyrzutkiem w swoim zespole, zamieniając je w obiekt niechcianej komunikacji. W obu przypadkach zachowanie i rozwój moralny ucznia szkoły podstawowej jest zagrożony psychologicznie.

W pierwszej grupie może rozwinąć się arogancja, brak szacunku wobec kolegów i chęć uzyskania za wszelką cenę zachęty ze strony nauczyciela (nawet do skradania się, „informowania” itp.).

Uczniowie drugiej grupy nie zdają sobie sprawy ze swojej niekorzystnej sytuacji, ale ją emocjonalnie postrzegają i przeżywają. Reagują w specyficzny sposób, próbując zwrócić na siebie uwagę innych: krzykiem, bieganiem, agresywnością, wojowniczością, odmową spełnienia żądań nauczyciela, czyli charakteryzują się tym, co w okresie przedszkolnym określano jako odchylenia w zachowaniu . Ale jeśli możemy mówić o przesłankach wystąpienia zaniedbań pedagogicznych u przedszkolaków, to u młodszych dzieci w wieku szkolnym jest to ciągłe zniekształcanie pomysłów, złe maniery uczuć i nieukształtowane nawyki zachowania, które mają znaczenie społeczne, ze względu na negatywny wpływ środowisko i błędy w edukacji.

Relacje funkcjonalno-rolowe są stopniowo zastępowane relacjami emocjonalno-oceniającymi - wprowadzenie korekty zachowania rówieśnika zgodnie z przyjętymi normami wspólnego działania;

Warunkiem kształtowania wzajemnych ocen jest działalność edukacyjna i ocena nauczyciela;

Dominującą podstawą wzajemnej oceny jest rola, a nie cechy osobowe rówieśnika.

Wiek szkolny seniora to okres rozwoju (11-15 lat), który charakteryzuje się:

Dominująca rola rodziny w zaspokajaniu potrzeb materialnych, emocjonalnych i komfortowych. Jednak pod koniec tego okresu możliwe staje się samodzielne zaspokojenie części potrzeb materialnych;

Decydująca rola szkoły w zaspokajaniu potrzeb poznawczych, społeczno-psychologicznych;

Rosnąca zdolność przeciwstawiania się negatywnym wpływom środowiska, połączona z tendencją do ulegania im w niesprzyjających warunkach. Powstaje odpowiedzialność prawna za przestępstwa;

Utrzymanie dużej zależności od wpływu dorosłych (nauczycieli, rodziców) na rozwój samowiedzy i osobistego samostanowienia.

Przejście z wieku szkolnego do wieku szkolnego (dorastania) charakteryzuje się szeregiem istotnych zmian zachodzących w rozwoju fizycznym, psychicznym i emocjonalnym ucznia. Sfera motywacyjno – potrzebowa – sfera komunikacji, kontaktów emocjonalnych – zaczyna się coraz bardziej ujawniać. Coraz bardziej złożone działania edukacyjne zmuszają go do komunikowania się. W wieku 10–11 lat uczniowie zaczynają doświadczać szybkiego wzrostu fizycznego i znaczących zmian w budowie ciała. Rozwój fizyczny determinuje nie tylko zmiany zewnętrzne i wewnętrzne w ciele dorastającego człowieka, ale także jego potencjalne zdolności do aktywności intelektualnej i umysłowej. Jednocześnie we wczesnym okresie dojrzewania czynnikiem determinującym zachowanie i stosunek dziecka do zachowań i postaw innych są dane zewnętrzne, charakter porównywania siebie z dorosłymi. Różnica między wiekiem „paszportowym” a wiekiem fizycznym powoduje, że dzieci mają nieadekwatną ocenę siebie i swoich możliwości.

U nastolatków chęć bycia dorosłym zamienia się w potrzebę bycia dorosłym, niezależności. Istnieje chęć zrozumienia siebie jako jednostki, posiadania własnej oceny, odmiennej od opinii dorosłych. Nastolatek stara się być w społeczeństwie, wśród rówieśników i mieć tam pewien autorytet, zajmować określoną pozycję. W tym wieku konflikt między sferą obiektywną i potrzeb motywacyjnych aktywności dziecka staje się najbardziej wyraźny. Sprzeczność ta wynika z „zbliżającego się zatłoczenia” Działania edukacyjne. Z jakiegoś powodu dziecko przechodzi do tego typu zajęć, które wymagają mniejszej dyscypliny i gdzie opinia rówieśników jest decydująca.

Już ukształtowana zdolność dzieci do uogólnień umożliwia nastolatkowi dokonywanie uogólnień w dość złożonym obszarze - działalności polegającej na opanowywaniu norm relacji międzyludzkich. Dlatego wiodącą działalnością nastolatka jest komunikacja intymna i osobista na różnych polach aktywności. Daje mu to możliwość wyrażenia siebie i ugruntowania swojej pozycji. Dlatego nastolatki aktywizują intymną – osobistą i spontaniczną – komunikację grupową, zarówno w szkole, jak i poza nią.

Wiodącą centralną nową formacją mentalną nastolatka jest poczucie dorosłości i rozwój samoświadomości. Prowadzi to do tego, że osobowość nastolatka oraz zakres jego zainteresowań i potrzeb zaczynają się zmieniać. Kształtowanie się sfery potrzeb motywacyjnych wymaga od nastolatka rozszerzenia wszelkich form komunikacji. Taka komunikacja nie może już odbywać się wyłącznie w ramach działań edukacyjnych, ponieważ o charakterystyce i charakterze rozwoju dzieci w tym wieku decyduje świadomość, że jego własne możliwości znacznie wzrosły.

Dzieci w okresie dorastania są przeważnie zamknięte na siebie i swoich rówieśników, dlatego wszelkie normy wprowadzane do ich otoczenia nie są trwałe i często są przez nastolatków odrzucane.

Jedną z głównych cech okresu dojrzewania i wczesnego dojrzewania jest zmiana znaczących osób i restrukturyzacja relacji z dorosłymi.

„My i dorośli” to stały temat nastoletniej i młodzieńczej refleksji. Oczywiście w dziecku istnieje również specyficzne dla wieku „My”. Ale dziecko akceptuje różnicę między dwoma światami – dziecięcym i dorosłym – oraz fakt, że relacje między nimi są nierówne, jako coś bezspornego, oczywistego.

Nastolatki stoją gdzieś „pośrodku” i ta pośrednia pozycja determinuje wiele właściwości ich psychologii, w tym także samoświadomość.

Wiek szkolny daje dziecku gotowy ilościowy standard porównania - przejście z klasy do klasy; Większość dzieci uważa się za „przeciętne”, z odchyleniami w kierunku „dużych”. Od 11 do 12 lat zmienia się punkt wyjścia; Jego standardem jest coraz bardziej dorosłość, „dorastanie” oznacza stawanie się dorosłym.

Radzieccy psychologowie, poczynając od L. S. Wygodskiego, jednomyślnie uważają poczucie dorosłości za główną nową formację okresu dojrzewania. Jednak skupianie się na wartościach dorosłych i porównywanie się z dorosłymi często sprawia, że ​​nastolatek ponownie postrzega siebie jako stosunkowo małego i niesamodzielnego. Jednocześnie, w przeciwieństwie do dziecka, nie uważa już tej sytuacji za normalną i stara się ją przezwyciężyć. Stąd niespójność poczucia dorosłości – nastolatek twierdzi, że jest dorosły, a jednocześnie wie, że poziom jego roszczeń jest daleki od potwierdzenia i uzasadnienia.

Jedną z najważniejszych potrzeb dorastania jest potrzeba wyzwolenia spod kontroli i opieki rodziców, nauczycieli, starszych w ogóle, a także od ustanowionych przez nich zasad i procedur.

Rozwój osobisty w ontogenezie przebiega wzdłuż dwóch uzupełniających się linii: linii socjalizacji (zawłaszczenie doświadczenia społecznego) i linii indywidualizacji (nabycie niezależności, względnej autonomii).

Faza indywidualizacji, która w okresie dojrzewania stosunkowo dominuje nad faktycznymi procesami adaptacyjnymi, charakteryzuje się wyjaśnianiem i rozwojem wyobrażeń o sobie - aktywnym kształtowaniem obrazu „ja”. W porównaniu do szkoły podstawowej dzieci intensywnie rozwijają samoświadomość i poszerzają kontakty z rówieśnikami. Uczestnictwo w pracach różnych organizacji społecznych, grup hobbystycznych i sekcji sportowych wprowadza nastolatka w orbitę szerokich powiązań społecznych. Rozwój relacji ról łączy się z intensywnym kształtowaniem relacji osobistych, które od tego momentu stają się szczególnie ważne.

Relacje z rówieśnikami stają się bardziej selektywne i stabilne. Przy zachowaniu cenionych cech „dobrego przyjaciela” wzrasta rola elementu moralnego we wzajemnych ocenach. Najważniejszą podstawą preferencji stają się cechy moralne i wolicjonalne partnera. Status osobisty jest najściślej powiązany z wolicjonalnymi i intelektualnymi właściwościami ucznia. Wysoko cenieni są rówieśnicy, którzy wyróżniają się chęcią i umiejętnością bycia dobrym przyjacielem. Życzliwość, jak w Szkoła Podstawowa, pozostaje jedną z wiodących podstaw wyborów interpersonalnych. Znaczenie więzi emocjonalnych w grupach rówieśniczych jest tak duże, że ich naruszenie, któremu towarzyszą utrzymujące się stany lęku i dyskomfortu psychicznego, może być przyczyną nerwic.

Dotkliwa potrzeba indywidualizacji jednostki połączona z maksymalizmem w ocenie innych, którzy również dążą do zdobycia i ukazania swojej indywidualności, może skomplikować procesy rozwoju grupy. „Indywidualizacja rodzi intensywną potrzebę, która byłaby zarówno ujawnieniem się, jak i penetracją wewnętrznego świata drugiego”.

Poziom rozwoju relacji zbiorowych determinuje specyfikę procesów indywidualizacji. Na zajęciach, gdzie relacje opierają się na zaufaniu, wzajemnej pomocy, odpowiedzialności, przejawach oryginalności, niezależnie od statusu członków grupy, spotykają się ze wsparciem i przyczyniają się do integracji jednostki w grupie. Wzbogaca się nie tylko jednostka, która wykazuje twórczą inicjatywę i odwagę w porzuceniu negatywnych tradycji, ale także zespół. W grupach o niskim poziomie relacji zbiorowych przejawy indywidualności są tłumione bez uwzględnienia ich treści moralnej. Niezwykłość kolegi z klasy jest postrzegana jako czynnik niepożądany i stwarzający zagrożenie dla personalizacji innych. W klasach, w których występują tego typu relacje interpersonalne, indywidualizacja jednego następuje kosztem deindywidualizacji innych.

Każdy nastolatek psychicznie przynależy do kilku grup: rodziny, klasy szkolnej, grup przyjacielskich itp. Jeżeli cele i wartości grup nie są ze sobą sprzeczne, kształtowanie się osobowości nastolatka odbywa się w tym samym typie warunków społecznych. Konflikt norm i wartości różne grupy stawia nastolatka w pozycji z wyboru. Wyborowi moralnemu mogą towarzyszyć konflikty interpersonalne i intrapersonalne.

Z wielu sfer komunikacji nastolatek identyfikuje grupę odniesienia – rówieśników, których wymagania bierze pod uwagę i których opinią kieruje się w dla niego znaczących sytuacjach.

Zatem relacje interpersonalne w wieku szkolnym charakteryzują się:

Relacje emocjonalno-oceniające są stopniowo zastępowane relacjami personalno-semantycznymi - motyw jednego dziecka nabiera osobistego znaczenia dla innych rówieśników;

Warunkiem kształtowania wzajemnych ocen są cechy osobiste i moralne;

Najważniejszą podstawą preferencji w nawiązywaniu relacji międzyludzkich stają się cechy moralne i wolicjonalne partnera;

Normy, formy i stereotypy regulujące relacje międzyludzkie nie są zależne od dorosłych.

Relacje z rówieśnikami stają się bardziej selektywne i stabilne;

Poziom rozwoju relacji międzyludzkich determinuje specyfikę procesów indywidualizacji.

Usuń fiksację na swoim punkcie i pomóż dziecku w pełni doświadczyć różnych etapów rozwój wieku. Kolejna część naszego podręcznika poświęcona jest opisowi konkretnych metod psychologiczno-pedagogicznych mających na celu harmonizację relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym. Pytania i zadania 1. Obserwuj swobodne interakcje przedszkolaków (na spacerze lub podczas zabawy) i spróbuj...

W systemie relacji międzyludzkich. 2.4 Wytyczne w sprawie optymalizacji terapii zabawą piaskiem jako środka korygującego relacje interpersonalne wśród młodszych uczniów z niepełnosprawnością intelektualną.Przemyślaność i celowość edukacyjnego wykorzystania terapii piaskiem jest warunkiem koniecznym pracy z każdą kategorią dzieci niepełnosprawnych. niepełnosprawności. W starszym wieku wiele...

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Wstęp

psycholog interpersonalny przedszkolaka

Problematyka relacji zajmuje miejsce w pedagogice i psychologii wspaniałe miejsce. Naprawianie relacji oznacza wdrożenie bardziej ogólnej zasady metodologicznej - badanie obiektów naturalnych w ich powiązaniu ze środowiskiem. Dla osoby to połączenie staje się relacją, ponieważ osoba jest w związku z tym dana jako podmiot, jako agent, a zatem w jego związku ze światem role obiektów komunikacji są ściśle rozdzielone.

Treść i poziom tych relacji między człowiekiem a światem są bardzo różne: każda jednostka wchodzi w relacje, ale także całe grupy wchodzą między sobą w relacje, przez co człowiek staje się podmiotem licznych i różnorodnych relacji. W tej różnorodności należy przede wszystkim rozróżnić dwa główne typy relacji: relacje społeczne i relacje „psychologiczne” jednostki.

Dorośli, reprezentowani przez rodziców, wychowawców i nauczycieli, niewątpliwie odgrywają istotną rolę w socjalizacji osobowości dziecka. Jednak świadomość swojej dominującej pozycji w tym procesie doprowadziła dorosłych dość długo do tego, że nie zauważali (lub nie chcieli dostrzegać) znaczenia kształtującego osobowość wpływu społeczno-psychologicznego, jaki mogą wywierać na nich ich rówieśnicy. dziecko.

Jednocześnie wyniki ostatnich badań wykazały, że najwięcej problemów, trudności i odchyleń obserwuje się w sferze komunikacji przedszkolaków – zarówno z dorosłymi, jak i z rówieśnikami.

Biorąc pod uwagę znaczenie komunikacji dla wszystkich obszarów rozwoju psychiki i osobowości dzieci, wyniki te zachęcają do zwrócenia szczególnej uwagi na stan sfery komunikacyjnej dzieci w wieku przedszkolnym.

Relacje z innymi ludźmi rozpoczynają się i najintensywniej rozwijają w wieku przedszkolnym. Pierwsze doświadczenie takich relacji staje się fundamentem, na którym buduje się dalszy rozwój osobisty. Dalsza droga jego osobista i rozwój społeczny, a co za tym idzie, jego przyszłe losy.

Problem ten nabiera szczególnego znaczenia w obecnych czasach, gdy poważnym problemem jest rozwój moralny i komunikacyjny dzieci. Rzeczywiście, coraz częściej dorośli zaczęli spotykać się z naruszeniami w sferze komunikacji, a także niewystarczającym rozwojem sfery moralnej i emocjonalnej dzieci. Wynika to z nadmiernej „intelektualizacji” edukacji, „technizacji” naszego życia. Nie jest tajemnicą, że jest najlepszym przyjacielem nowoczesne dziecko- to jest telewizor lub komputer, a Twoją ulubioną rozrywką jest oglądanie kreskówek lub gier komputerowych. Dzieci zaczęły rzadziej komunikować się nie tylko z dorosłymi, ale także między sobą. Ale komunikacja międzyludzka na żywo znacznie wzbogaca życie dzieci i maluje sferę ich wrażeń jasnymi kolorami.

Dziecko, które niewiele komunikuje się z rówieśnikami i nie jest przez nich akceptowane ze względu na nieumiejętność zorganizowania komunikacji, bycia interesującym dla innych, czuje się zranione i odrzucone, co może prowadzić do dystresu emocjonalnego: obniżonej samooceny, zwiększonej nieśmiałości w kontaktach, izolacji , rozwój lęku lub odwrotnie, do nadmiernego agresywnego zachowania. We wszystkich przypadkach takie dziecko jest skupione na swoim „ja”, które jest zamknięte w swoich zaletach (wadach) i izolowane od innych.

Dominacja takiej wyalienowanej postawy wobec rówieśników powoduje naturalny niepokój, gdyż nie tylko utrudnia przedszkolakowi komunikację z rówieśnikami, ale może też wiązać się z wieloma różnego rodzaju problemami w przyszłości.

Co zatem powinni zrobić dorośli, aby pomóc dziecku przezwyciężyć te niebezpieczne tendencje, które powodują różne trudności w komunikacji, czy to demonstracyjność i agresywność, czy też izolację i całkowitą bierność? Należy stale zachęcać dzieci do autentycznego zainteresowania otaczającymi je ludźmi, ich potrzebami, uczyć je wspólnego poszukiwania wzajemnie korzystnych rozwiązań w sytuacjach konfliktowych, wspierać chęć pozostawania w kontakcie przez cały czas, ucząc się na nieudanych Komunikacja. Wszystkie te umiejętności pozwolą dziecku opanować swój stan emocjonalny, co jest warunkiem przyjaznej i owocnej komunikacji z innymi.

Przemiany humanistyczne dokonujące się we wszystkich sferach naszego społeczeństwa i Edukacja rosyjska, urzeczywistniają potrzebę ponownego przemyślenia istoty procesu edukacyjnego, poszukiwania nowych podejść do edukacji dzieci w wieku przedszkolnym, które przyczynią się do jak najpełniejszego rozwoju dzieci.

Rozwój dziecka od pierwszych dni życia odbywa się nie tylko przy pomocy zorganizowanej edukacji, ale także w wyniku spontanicznych wpływów natury, rodziny, społeczeństwa, rówieśników, mediów, przypadkowych obserwacji, dlatego też biorąc pod uwagę uwzględnić niezamierzone wpływy wychowawców, zmiany własne przedszkolaka w organizacji o charakterze celowym działalność pedagogiczna stwarza realne warunki do pełnego rozwoju dzieci, zgodnie z ich indywidualnymi cechami, warunkami społecznymi, tj. na rzecz efektywnej edukacji dzieci w wieku przedszkolnym, przyczyniając się do usprawnienia procesu socjalizacji.

Postępowi naukowcy rosyjscy - nauczyciele, psycholodzy, lekarze, higieniści (E.A. Pokrovsky, P.F. Lesgaft, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, L.S. Wygotski, V.V. Gorinevsky, A.V. Zaporozhets, A.P. Usova, D.B. Elkonin, V.G. Yakovlev, R.L. Zhukovskaya i wielu innych ) ukazały rolę zabawy jako aktywności sprzyjającej jakościowym zmianom w rozwoju fizycznym i psychicznym dziecka, mającej wieloaspektowy wpływ na kształtowanie się jego osobowości.

Trafność: Badanie doświadczenia zawodowego nauczycieli placówek wychowania przedszkolnego pokazuje, że zarówno początkujący nauczyciele, jak i nauczyciele z dużym doświadczeniem pedagogicznym doświadczają trudności w organizacji edukacji dzieci w wieku przedszkolnym w zmienionych warunkach społeczno-kulturowych. Analiza praktyki przedszkolnych placówek oświatowych pokazuje, że dzisiejsze wychowanie dzieci odbiega od rzeczywistych potrzeb praktyki wychowania przedszkolaków i współczesnych wymagań społeczeństwa.

Badanie dziecka w systemie jego relacji z rówieśnikami w grupie przedszkolnej ma ogromne znaczenie i aktualność, gdyż wiek przedszkolny jest szczególnie ważnym okresem w wychowaniu.

Jest to wiek, w którym kształtuje się osobowość dziecka. W tym czasie w komunikacji dziecka z rówieśnikami powstają dość złożone relacje, co znacząco wpływa na rozwój jego osobowości.

Komunikacja z dziećmi jest warunkiem koniecznym rozwoju psychicznego dziecka. Potrzeba komunikacji wcześnie staje się jego podstawową potrzebą społeczną. Komunikacja z rówieśnikami odgrywa niezwykle ważną rolę w życiu przedszkolaka. Jest to warunek kształtowania się cech społecznych osobowości dziecka, manifestacji i rozwoju zasad zbiorowych relacji między dziećmi.

Wielu badaczy badało problem komunikacji z różnych stanowisk i różnych podejść. Gry pomagają jednoczyć dzieci w zespół.

Podczas zabawy dziecko zdobywa doświadczenie komunikacyjne, niezbędne do życia w społeczeństwie, w zespole. Dla dziecka gra jest swego rodzaju pomostem i procesem opanowywania zasad relacji, który zapewnia przeniesienie zdobytej wiedzy na realne relacje z rówieśnikami. Biorąc pod uwagę stanowisko psychologii rosyjskiej, że zabawa jest wiodącą aktywnością dziecka w wieku przedszkolnym, wierzymy, że to właśnie w niej można odnaleźć rezerwy, które pozwalają bez użycia przemocy realizować odpowiedni rozwój myślenia dziecka.

Znaczenie gier dla edukacji umysłowej dzieci jest bardzo duże. W zabawach z zabawkami, różnymi przedmiotami i obrazkami dziecko gromadzi doświadczenia zmysłowe. Rozkładając i składając lalkę gniazdującą, wybierając sparowane obrazki, uczy się rozróżniać i nazywać wielkość, kształt, kolor i inne cechy przedmiotów.

Rozwój dziecka poprzez zabawę jest nierozerwalnie związany z jego rozwojem logiczne myślenie i umiejętność wyrażania swoich myśli słowami.

Aby rozwiązać problem w grze, musisz porównać cechy obiektów, ustalić podobieństwa i różnice, uogólnić i wyciągnąć wnioski.

Zatem zdolność do dokonywania osądów, wnioskowania i umiejętność stosowania swojej wiedzy różne warunki. Może się to zdarzyć tylko wtedy, gdy dzieci posiadają konkretną wiedzę na temat obiektów i zjawisk składających się na treść gry.

Znaczenie problemów współczesnych czasów i stanowiło podstawę do wyboru tematu badawczego, który ukazuje istotę wychowania moralnego, metody i techniki kształcenia podstaw zachowań kulturowych u starszych przedszkolaków.

Cel tej pracy: Badanie charakterystyki relacji między dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: Relacje między dziećmi w starszym wieku przedszkolnym.

Przedmiot badań: Cechy relacji w grupie rówieśniczej starszego wieku przedszkolnego.

Hipoteza: Przyjęliśmy, że starsze przedszkolaki przy wyborze rówieśnika do komunikacji i wspólnych działań kierują się jego cechami osobowości.

Cele badań:

1. Teoretyczne ujęcie problemu w literaturze psychologiczno-pedagogicznej.

2. Badanie koncepcji relacji w starszym wieku przedszkolnym.

3. Eksperymentalnie zbadaj cechy komunikacji starszych przedszkolaków z rówieśnikami.

4. Uogólnianie i systematyzacja otrzymanych informacji.

Metody badawcze:

I. Teoretyczne: Studium i analiza psychologiczno-pedagogiczna, literatura metodologiczna w tym kierunku.

II. Empiryczny

1. Obserwacja pedagogiczna;

2. Rozmowa indywidualna;

3. Eksperymentuj.

Badania metodologiczne dotyczące wieku w różnego rodzaju zajęciach ponownie zwróciły uwagę na kwestie rozwoju relacji między dziećmi w wieku przedszkolnym, zarówno nauczycielami krajowymi, jak i zagranicznymi (D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, L.I. Bozhovich i in.)

Postępowi rosyjscy naukowcy - nauczyciele, psycholodzy, lekarze, higieniści (E.A. Pokrovsky, P.F. Lesgaft, A.S. Makarenko, L.S. Wygotski, V.V. Gorinevsky, A.V. Zaporozhets, A. P. Usova, D. B. Elkonin, V. G. Yakovlev, R. L. Zhukovskaya i wielu innych).

1. Indywidualne cechy psychologiczne rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Pojęcie i istota relacji międzyludzkich

Relacje z innymi ludźmi stanowią podstawową strukturę ludzkiego życia. JAKIŚ. Leontyev, podążając za S.L. Rubinstein argumentował, że całe serce człowieka jest utkane z jego relacji z innymi ludźmi; z nimi związana jest główna treść życia psychicznego i wewnętrznego człowieka.

Relacje z innymi ludźmi zaczynają się i rozwijają najszybciej w dzieciństwie. Doświadczenie tych pierwszych relacji jest podstawą dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunek do świata, jego zachowanie i samopoczucie wśród ludzi.

Temat powstawania i rozwoju relacji międzyludzkich jest niezwykle aktualny, gdyż wiele obserwowanych w ostatnim czasie destrukcyjnych i negatywnych zjawisk wśród młodzieży (okrucieństwo, wzmożona agresywność, wyobcowanie itp.) ma swoje korzenie w dzieciństwie wczesno-przedszkolnym. A jeśli już w młodym wieku zachowanie dziecka jest stymulowane i kierowane z zewnątrz – przez dorosłych lub otaczającą sytuację, to w wieku przedszkolnym dziecko samo zaczyna determinować własne zachowanie.

Wiek przedszkolny to etap rozwoju umysłowego trwający od 3 do 6-7 lat. Wyróżnia się trzy okresy wieku przedszkolnego: młodszy wiek przedszkolny (3-4 lata); średnia (4-5 lat); senior (5-7 lat).

Wiek przedszkolny to kluczowy etap dzieciństwa. W tym wieku tkwi ogromny potencjał zróżnicowanego rozwoju dziecka. To właśnie na tym etapie, w tym okresie, następuje faktyczne kształtowanie się mechanizmów psychologicznych jednostki.

W średnich i starszych grupach przedszkola istnieją dość stabilne relacje selektywne. Dzieci zajmują różne pozycje wśród swoich rówieśników: jedne stają się bardziej preferowane, inne mniej. Niektórzy ludzie chcą się bawić, inni nie są akceptowani do gry.

Według kryterium „odmiennej pozycji wśród rówieśników” wyróżnia się dzieci: preferowane, akceptowane, nieakceptowane, izolowane.

Preferowane – te dzieci przebywają w grupie, w której panuje atmosfera miłości i uwielbienia. Cenione są za urodę, urok, szybkość reakcji w różnych sytuacjach oraz lojalność, pewność siebie, umiejętność bez wahania podejmowania odpowiedzialności i brak strachu przed ryzykiem. Jednak takie dzieci mogą cierpieć na gorączkę gwiezdną.

Akceptowani - nie wyróżniają się specjalnie, mają życzliwą duszę, cieszą się zaufaniem, są z nimi konsultowani, chcą się bawić, chociaż nauczyciel czasami nie widzi w nich nic niezwykłego. Osoby nieakceptowane często odczuwają obojętność lub wrogość ze strony rówieśników. Nieakceptowane dzieci to najczęściej wojownicy, tyrani i właśnie z tego powodu nie chcą się z nimi bawić. Osoby izolowane są zazwyczaj ciche, nie widać ich i nie słychać, nie uczestniczą we wspólnych zajęciach i zabawach, odmawiają wszystkiego, co jest im oferowane; jeśli takie dziecko nie przyjdzie do przedszkola, jego nieobecność może nie zostać zauważona. .

Preferencje dzieci i ich popularność w dużej mierze zależą od ich umiejętności wymyślenia i zorganizowania wspólnej zabawy (zajęcie wiodące). Dzieci z inicjatywą, które zajmują wiodącą pozycję w zabawie, cieszą się najczęściej popularnością wśród rówieśników, gdyż umiejętność zorganizowania ciekawej wspólnej zabawy jest jedną z najważniejszych cech wpływających na preferencje emocjonalne i osobiste przedszkolaków. Dzieci, które pełnią rolę biernych uczestników gry i pełnią drugorzędne role, z reguły zajmują podrzędną pozycję w komunikacji.

W ostatnim czasie rodzice dość często zwracają się do psychologów z skargami na trudności dziecka w nawiązywaniu przyjaznych relacji z rówieśnikami, ciągłe kłótnie z nimi, niemożność uzgadniania wspólnych zajęć i zabaw, planowania, wyrażania próśb, wysyłania wiadomości itp.

Rodzice obawiają się, że ich dziecko prawie zawsze bawi się samo lub tylko z bliskimi dorosłymi. Dziecko ciągnie do dzieci, ale one go nie akceptują, nie lubią się z nim bawić i nie chcą. Zwykle powoduje to u dziecka zły nastrój, drażliwość, poczucie niezadowolenia i dyskomfortu emocjonalnego.

Inną przyczyną niepowodzeń przedszkolaka w relacjach międzyludzkich może być brak uwagi ze strony wychowania dorosłych na rozwój moralny, czyli na rozwój u przedszkolaka umiejętności stawiania się na miejscu drugiego człowieka, rozwój szczerości, sumienia, odpowiedzialności, życzliwości i człowieczeństwa. Dlatego należy zwrócić szczególną uwagę na gromadzenie przez przedszkolaka doświadczenia życiowego i moralnego, „aby zastosować je w życiu, w przestrzeni intrapersonalnej i w relacjach międzyludzkich”. To właśnie w kontaktach i relacjach międzyludzkich dzieci w wieku przedszkolnym odbija się stopień ich wychowania moralnego i identyfikuje się istotne obszary ich dalszej formacji i rozwoju moralnego.

Dyskusja dorosłych z przedszkolakiem na temat zachowań, działań i działań własnych i otaczających ich z punktu widzenia standardów moralnych w ogóle może przyczynić się do ukształtowania przedszkolaka jako jednostki.

W okresie dzieciństwa w wieku przedszkolnym dziecko musi przejść Wielka droga w opanowaniu przestrzeni społecznej z jej systemem normatywnych zachowań w relacjach interpersonalnych z dorosłymi i dziećmi. Dziecko, które opanuje zasady adekwatnego, lojalnego, moralnego współdziałania z ludźmi i w sprzyjających sobie warunkach, będzie mogło postępować zgodnie z tymi zasadami.

Zatem problemy o charakterze komunikacyjnym mogą w różnym stopniu ujawniać się u dzieci, jednak we wszystkich przypadkach prowadzą do pojawienia się negatywnych cech w interakcjach dziecka ze światem dorosłych i rówieśników. Konsekwencje tego są niezwykle niepokojące. Kiedy dziecko nie może zająć upragnionej „równej” pozycji w grupie rówieśniczej, często wycofuje się i zaczyna wycofywać oraz unikać wspólnoty dziecięcej. W obu przypadkach dzieci te mają niski „status społeczny” w grupie rówieśniczej i niski poziom komfortu emocjonalnego. Bardzo ważne jest stworzenie sprzyjającego środowiska dla dalszego rozwoju osobowości dziecka i zwrócenie większej uwagi na jego rozwój moralny.

1.2 Struktura relacji interpersonalnych przedszkolaków w grupie rówieśniczej

Dla rówieśników pełnią rolę norm i form ustalonych przez dorosłych. Z wiekiem kształtują się stereotypy osobowości społecznej. Motywy atrakcyjności nie są rozpoznawane. Kontakty powstające spontanicznie (przy wyborze partnera do wspólnego związku lub jako zorganizowane są krótkotrwałe. Źródłem pomysłów na zachowanie w tym przypadku są dorośli. Przyswojenie zasad interpersonalnych następuje w interakcja z W średnim wieku przedszkolnym dziecko może już uczynić swoje osobiste powiązania interpersonalne bardziej selektywnymi i względnie stabilnymi

Normy regulujące relacje przedszkolaków są w trakcie formowania. osobiste społeczne zachęcają dzieci do skupiania swoich działań na większości (aby być „jak wszyscy inni”). oraz antypatie przedszkolaka w zakresie, w jakim rówieśnik odpowiada normie, która opiera się na ocenach i wzajemnych ocenach rówieśników.

W każdej grupie ogrodu rozwijają się czasem dramatyczne relacje między dziećmi. są przyjaciółmi, kłócą się, obrażają, zazdroszczą sobie, ale robią małe rzeczy.Wszystkie te relacje są ostre i niosą ze sobą wiele emocji.

Rodzice czasami nie są świadomi zakresu uczuć, jakich doświadczają i, naturalnie, nie przywiązują wagi do kłótni i obelg dzieci. dlatego doświadczenie pierwszego z rówieśnikami jest tym, na którym budowany jest rozwój osobowości.To pierwsze w dużej mierze determinuje stosunek człowieka do innych, do świata. Daleko od zawsze kształtuje się doświadczenie

Wiele dzieci już ma negatywny stosunek do swojego wieku, co może mieć bardzo smutne konsekwencje. Dla rodziców najważniejsza jest wczesna identyfikacja problematycznych form relacji i pomoc w ich przezwyciężeniu. Aby to zrobić, poznaj wiek komunikacji dzieci, rozwój komunikacji, a także różne problemy psychologiczne z innymi dziećmi.

Problemem w badaniu relacji wewnątrzgrupowych zarówno w wieku przedszkolnym, jak i później jest rozpoznanie samej struktury relacji i ich treści. Można tego dokonać w zależności od sytuacji społecznej grupy.

U dzieci mogą istnieć relacje funkcjonalne – rola, – wartościujące i osobiste – relacje między funkcjonalno – rolami pojawiają się w badaniu komunikacji i współpracy, co pozwala nam odpowiedzieć „w jakim konkretnym kontekście rozwijają się te relacje?” i czy odzwierciedlają? Relacje te są specyficzne dla danej sfery aktywności życiowej (praca, nauka, zabawa) i rozwijają się w asymilacji dziecka i sposobach działania pod bezpośrednim przewodnictwem i przewodnictwem osoby dorosłej.

Relacje ról w zabawach są w dużej mierze niezależne i znajdują się pod bezpośrednią kontrolą osoby dorosłej. Sama w sobie, jak i w innych formach aktywności dzieci, pojawiają się dwa rodzaje zabawy właściwej i zależności dotyczące aktywności w grze. w rzeczywistości gry odtwarzają społecznie - wzorce zachowań: dla pacjenta - miłe; Jestem surowy wobec ucznia. To jest „w ogóle”, są „bezpodmiotowe” i dziecko się z nimi komunikuje

Inny rodzaj zabawy pojawia się „wokół” przy omawianiu jej projektu, „scenariusza”, rozkładu.Psychologiczne znaczenie dziecka polega na tym, że to właśnie w tych relacjach on sam odgrywa osobistą rolę. W ten sposób zasadniczo rozwiązywane są dziecięce konflikty „w co się bawić?”; „Kto bierze udział w grze?”; "Kto tu rządzi?"

W żłobku wzajemne zachowanie odbywa się zgodnie z normami społecznymi. dziecko przestrzega norm, potem jest przez dzieci pozytywnie oceniane, odbiega od nich, potem pojawiają się „skargi” podyktowane chęcią normy.

Analiza wspólnego planu w grupie dziecięcej jest sposobem na naukę - relacje semantyczne są podkreślane podczas odpowiadania na to, w imię wspólnego

Osobiste – semantyczne – są to relacje w grupie, których motywem jest nabywanie przez jednego osobistego znaczenia dla innych. Kiedy uczestnicy wspólnego zaczynają doświadczać wartości tego jako własnych, dla których przyjmują różne role i działają.

- relacje semantyczne manifestują się wyraźnie w tych, gdy dziecko przyjmuje realną rolę wobec otaczających go osób i postępuje zgodnie z nią. Pojawia się to w sytuacjach krytycznych, gdy na przykład opiekujemy się młodszym dzieckiem w czasie trudnego życia matki.

Niemal w grupie dziecięcej rozwija się złożony i dramatyczny obraz relacji dzieci. są przyjaciółmi, kłócą się, obrażają, zazdroszczą sobie, ale robią małe rzeczy.Wszystkie te relacje są ostre i niosą ze sobą wiele emocji. Emocjonalność i konflikty w sferze relacji są znacznie większe niż w sferze komunikacji z rodzicami. Rodzice i wychowawcy nie są świadomi szerokiej gamy uczuć i relacji, jakich doświadczają ich dzieci, nie przywiązują szczególnej wagi do dziecięcych przyjaźni i żalów.

Pomiędzy doświadczeniami pierwszego z rówieśnikami jest to, na którym budowany jest rozwój osobowości.To pierwsze w dużej mierze determinuje stosunek człowieka do innych, do świata w

To doświadczenie nie zawsze się sprawdza, wiele dzieci już ma negatywne nastawienie, co może mieć bardzo smutne konsekwencje. Dla nauczycieli i psychologów najważniejsza jest wczesna identyfikacja problematycznych form relacji i pomoc w ich przezwyciężaniu.

psychologiczno-pedagogiczne powinno się opierać przyczyny psychologiczne, na podstawie określonych relacji interpersonalnych.Za pomocą diagnostyki określonej w pierwszej nauczyciel lub psycholog identyfikuje źródła form zachowań, które zawsze tkwią w wewnętrznym, osobowym dziecku. Wewnętrzne przyczyny uporczywego i powtarzającego się konfliktu z rówieśnikami prowadzą do jego subiektywnej izolacji, do samotności, która jest jednym z najbardziej destrukcyjnych doświadczeń.Wczesne rozpoznanie konfliktu intrapersonalnego wymaga nie tylko obserwacji, nie tylko technik diagnostycznych, ale także psychologicznego charakteru problematycznych formy relacji.

Zanim jednak zaczniemy mówić o problematycznych relacjach międzyludzkich, powinniśmy zatrzymać się na dynamice ich normalności

W wieku przedszkolnym (od 3 do 6-7 lat relacje międzyludzkie przechodzą dość związaną z wiekiem ścieżkę, na której można wyróżnić trzy główne etapy.

Dla przedszkolaków najbardziej obojętny stosunek do drugiego.. Trzyletnie dzieci wobec działań rówieśnika i wobec niego ze strony osoby dorosłej. Jednocześnie z reguły rozwiązują problemy „na korzyść” innych: zwroty w grze, własne przedmioty, prezenty częściej dla rodziców lub nauczyciela niż Wszystko to może wskazywać, że rówieśnik jeszcze nie gra rola w życiu Dzieciak zdaje się nie dostrzegać warunków rówieśniczych. Jednocześnie jego obecność zwiększa emocjonalność i aktywność, co wskazuje na interakcję emocjonalną dzieci i naśladowanie rówieśników. Łatwość, z jaką trzyletnie dzieci dzielą się emocjami z rówieśnikami, może wskazywać na szczególną wspólność, która wyraża się w tych samych właściwościach lub działaniach. Dziecko, rówieśnik” niejako obiektywizuje i podkreśla w sobie określone właściwości. Ale ten ma charakter czysto proceduralny i sytuacyjny

Decydujący punkt zwrotny w relacjach rówieśniczych następuje w wieku przedszkolnym. W wieku 4-5 lat interakcje dzieci ulegają zmianie. W środku zaangażowanie w działania dziecka gwałtownie wzrasta. Przy okazji („Loto”, „Mozaika” itp.) dzieci zazdrośnie obserwują swoich rówieśników i oceniają ich. oceniane dzieci również stają się bystre i emocjonalne. Rówieśnicy mogą denerwować dzieci, a to powoduje nieskrywaną. W tym wieku wzrasta liczba konfliktów, pojawiają się zjawiska takie jak zazdrość i niechęć do rówieśnika.

Wszystko to mówi o głębokiej przebudowie postawy wobec rówieśnika, istota polega na tym, że człowiek zaczyna odnosić się do siebie poprzez dziecko. W tym przypadku drugie dziecko ma przy sobie stały przedmiot. Porównanie to nie polega na odkryciu podobieństw u trzylatków, ale na przeciwstawieniu drugiego, co odzwierciedla w ogóle zmiany zachodzące w dziecku. Jego „ja” jest „uprzedmiotowione”, ma już odrębne umiejętności i cechy. Ale mogą wyróżniać się nie sami, ale w porównaniu z cudzym nosicielem, którego zachowują się jak równy, ale byt. Tylko poprzez rówieśników można utwierdzić się w przekonaniu, że posiada się pewne zalety, które są ważne nie samodzielnie, ale „w oczach innego”. znowu jest inaczej w przypadku dziecka w wieku 4-5 lat, wszystko to powoduje powstanie dużej liczby dzieci i takich rzeczy, jak przechwalanie się, demonstracyjność itp.

Zjawiska te należy jednak uznać za pięciolatki. W starszym wieku podejście do życia jest znowu znaczące

Do szóstego roku życia dziecko podejmuje znaczną ilość działań i doświadczeń o charakterze prospołecznym i emocjonalnym

W większości przypadków przedszkolaki uważnie śledzą poczynania swoich rówieśników i włączają się w nie. wbrew zasadom starają się pomóc zasugerować właściwą.Jeśli 4-5-latkowie chętnie podążają za potępieniem czynów, to 6-latkowie wręcz przeciwnie, jednoczą się z kolegą w „konfrontacji” z dorosły. Wszystko to wskazuje, że działania osób starszych nie są nakierowane na pozytywnego dorosłego i nie na przestrzeganie norm, ale bezpośrednio na dziecko.

W wieku 6 lat u dzieci rozwija się także bezinteresowna chęć podarowania czegoś rówieśnikowi lub jemu. Schadenfreude i rywalizacja nie ujawniają się tak dotkliwie jak u pięciolatka, wiele dzieci już wczuwa się zarówno w sukcesy, jak i w swoich rówieśników. Bezoceniające zaangażowanie w swoje działania wskazuje, że dla dziecka staje się ono nie środkiem samoafirmacji i porównywania z samym sobą, preferowanym partnerem we wspólnych działaniach, ale także osobowością ważną i niezależną od niego i swoich poddanych. Na tej podstawie można stwierdzić, że w wieku przedszkolnym rozpoczyna się u dzieci rozwój osobisty wobec siebie i ku sobie

Jest to, ogólnie rzecz biorąc, związana z wiekiem logika relacji ze starszym rówieśnikiem.

Jednak nie zawsze udaje się to osiągnąć u konkretnych dzieci. Wiadomo, że w relacjach dziecka z rówieśnikami występują indywidualne różnice, które w dużej mierze determinują jego pozycję wśród i ostatecznie kształtowanie się jego osobowości. lęk jest spowodowany formami interpersonalnymi

1.3 Wpływ cech dziecka w wieku przedszkolnym na relacje interpersonalne z rówieśnikami

Indywidualne dzieci psychologiczne i przedszkolne wpływają na rozwój relacji w grupie.

Zwiększona agresywność jest jednym z nich częste problemy drużyna. Niepokoi to nie nauczycieli, ale także rodziców. Niektóre formy agresji u większości przedszkolaków. wszystkie dzieci kłócą się, wyzywają itp. Zwykle zgodnie z zasadami i normami te bezpośrednie przejawy agresywności są gorsze od form prospołecznych.Jednak u niektórych dzieci agresja jako forma zachowania nie zostaje zachowana, ale rozwija się również w stabilna jakość W rezultacie zmniejsza się potencjał dziecka, deformuje się możliwość pełnego rozwoju osobistego Agresywne dziecko powoduje wiele problemów nie dla innych, ale także dla siebie

W ostatnich latach zainteresowanie problematyką agresywności jest znaczne.Różni naukowcy proponują różne definicje istoty zachowania, jego psychologii. Przy całej różnorodności tego zjawiska, o wspólnych cechach, takich jak celowe zadawanie czy uszkodzenie psychiczne osoby .

W psychologii jest to ujawniane i opisywane agresywne zachowanie i czynniki na to wpływające. Czynniki te podkreślają cechy wychowania, wzorce zachowań obserwowane w telewizji lub u rówieśników, poziom napięcia i frustracji itp. Jest oczywiste, że wszystkie te czynniki powodują zachowania agresywne nie u wszystkich dzieci, ale u pewnej części. W tej samej rodzinie o podobnym wychowaniu wzrastają w stopniu agresywności.Badania i wieloletnie badania pokazują, że agresywność w dzieciństwie pozostaje cechą i utrzymuje się w późniejszym życiu.Można przypuszczać, że już w wieku przesłanki wewnętrzne powstają w celu przejawu agresywności, że osoby skłonne do przemocy różnią się od swoich rówieśników nie tylko zachowaniem, ale także cechami. Badanie cech jest niezbędne do zrozumienia natury zjawiska i szybkiego wykrycia tych niebezpiecznych. Aby zidentyfikować cechy wyróżniające dzieci, konieczne jest, aby dzieci posiadające te same cechy nie wykazywały tendencji do

Zachowania agresywne przybierają formy już w wieku. W psychologii rozróżniamy agresję werbalną i agresję, każda z nich może mieć także formy pośrednie. pokazać, że wszystkie te formy istnieją już w grupie ogrodowej. Zastanówmy się nad cechami różnych agresji w przedszkolu

Agresja werbalna

1. agresja słowna wobec oskarżeń lub gróźb realizowana w wypowiedziach. W przedszkolu może to być:

- („i ja Wowa” i łóżko Chumarikowa itp.);

- demonstracyjny, mający na celu eliminację („odejdź, jesteś zmęczony”, „nie rób tego

„Jeśli nie posłuchasz agresywnych fantazji, przyjdzie policjant i pójdziesz do więzienia”; „Ugryzę cię, postawię na wysokim miejscu i będziesz tam siedział

2. Werbalny bezpośredni reprezentuje także formy werbalne drugiej osoby. Tradycyjne formy agresji bezpośredniej to:

- („żarłok podkrada się”, „żarłok żarłok”);

- („gruby zaufanie”, „dziwak”,

Agresja fizyczna

1. agresja fizyczna mająca na celu wyrządzenie szkody materialnej poprzez działania bezpośrednie.

W przedszkolu może to być:

- produkty działania (na przykład ktoś rozbił budynek od drugiego lub dziewczyna namalowała rysunek przyjaciela);

- chłopiec niszczy lub niszczy rzeczy innych ludzi na stole swojego przyjaciela i na widok jego oburzenia; lub siłą rzuca maszynę do pisania na podłogę i z satysfakcją wyraża przerażenie i łzy

2. Bezpośredni fizyczny to atak na inną osobę i zadający jej ból fizyczny, który może również przybrać realną formę.

- agresja oznacza groźby i zastraszanie ze strony jednego dziecka na drugie lub jego pięść);

- bezpośrednia - bezpośrednia fizyczna (walka), która może obejmować drapanie, chwytanie w celu wykorzystania jako kije, kostki itp.

Często u dzieci tłumiących obserwuje się również pośrednie zachowania werbalne - od skarg i agresji („Zawołam bandytów, pobiją i zwiążą”) po obelgi („gruba kobieta”, „krada się i marudzi”). U dzieci występuje agresja fizyczna - zarówno (niszczenie cudzych produktów, niszczenie zabawek itp.), jak i (dzieci uderzają pięścią lub gryzą kijem itp.).

Nie możesz jej osądzać na podstawie jej zewnętrznych przejawów, znać jej motywów i doświadczeń. Identyfikacja zachowań agresywnych oraz badanie ich psychologii i wariantów jest niezbędne zarówno dla terminowej diagnozy zjawiska, jak i opracowania programów.

Jest oczywiste, że akt agresywny ma powód i jest dokonywany w danej sytuacji. Rozważenie tych, w których agresywność jest najbardziej widoczna, jest konieczne dla zrozumienia zachowania agresywnego, jego celów, które mogą rzucić światło na jego motywację. Podkreślane są sytuacje, które prowokują dzieci

- przyciąganie rówieśników (chłopiec ma książkę od dziewczynki i zabawki i zaczyna szczekać, udając psa, przyciągając w ten sposób

- naruszenie korzyści w celu podkreślenia wyższości (zauważając, że jest zdenerwowany brakiem szczegółów, krzyczy: „Ha-ha-ha, więc nie masz nic, jesteś beksą i marudą”);

- i zemsta (w odpowiedzi na brutalne usunięcie lub brutalne usunięcie dzieci reagują wybuchami agresji);

- aby dowodzić po nieudanej próbie zajęcia pierwszego miejsca w szeregach, chłopak przed kolegą łapie go za głowę za włosy i próbuje uderzyć w ścianę);

- bierz, czego chcesz (aby mieć zabawkę, niektórzy uciekali się do bezpośredniego wpływu na swoich rówieśników).

O ile to możliwe, większość przejawów zachowań obserwuje się w obronie własnej i obronie własnej, gdy agresywne są wykorzystywane jako środek do określonego celu. Maksymalną satysfakcję daje osiągnięcie celu – czy to rówieśniczego, czy atrakcyjnego – po którym ustanie działanie. Dlatego najbardziej agresywne działania mają charakter instrumentalny.

Jednocześnie dzieci wykazują działania, które albo nie mają żadnego celu, albo mają na celu wyłącznie wyrządzenie krzywdy innym. Na przykład popycha dziewczynę i śmieje się z jej łez lub chowa kapcie przyjaciela i cieszy się jej uczuciami. Fizyczne lub upokorzenie rówieśnika u tych dzieci, a agresja jest celem samym w sobie. Może to wskazywać, że dziecko jest wrogie i, oczywiście, szczególnie niespokojne.

U większości obserwuje się pewne formy agresywności, przy czym niektóre wykazują wyraźnie wyraźną tendencję, do której przejawia się m.in.

1) duża częstotliwość zachowań – podczas obserwacji nie wykazują 4 zachowań mających na celu wyrządzenie krzywdy rówieśnikom, podczas gdy inne dzieci nie więcej niż jedno;

2) bezpośrednia fizyczna – jeśli większość ma najczęściej agresję werbalną, to często stosuje przemoc fizyczną;

3) wrogie agresywne, mające na celu nie osiągnięcie celu dla innych przedszkolaków), ale ból lub cierpienie

Zgodnie z nimi można wyróżnić przedszkolaki o zwiększonej liczebności, których liczba wynosi zwykle od 15 do 30% ogólnej liczebności grupy.

Spróbujmy, co decyduje o podwyższonym wieku przedszkolnym? Dlaczego w pewnych sytuacjach niektórzy ludzie ranią swoich rówieśników, podczas gdy inni zachowują się pokojowo i konstruktywnie?

Wśród psychologicznych czynników prowokujących agresywność zwykle wyróżnia się rozwój inteligencji i umiejętności, zmniejszoną dobrowolność, niedorozwój aktywności i zmniejszone zaburzenia w relacjach, pozostaje jednak pytanie, które cechy mają największy wpływ na agresywność

Analiza porównawcza wskaźników agresywnych i przedszkolaków pokazuje, że według nich agresywne przedszkolaki różnią się od swoich rówieśników

Zatem poziom inteligencji osób agresywnych średnio odpowiada normie, a dla niektórych ją przekracza. Wiele z nich charakteryzuje się dość wysoką inteligencją. Wskaźniki dobrowolności w całej grupie dzieci są niższe; jednak agresywne dzieci są dobrze rozwinięte

Powszechnie przyjmuje się, że tym, co odróżnia dzieci od zabawy, jest brak umiejętności.

Rzeczywiście, agresywne dzieci w wieku przedszkolnym nie wiedzą, jak się bawić, a mniej jest tych, które są na najwyższym poziomie zabawy. Pokazują jednak, że niektóre dzieci rozwinęły umiejętności zabawy i potrafią organizować zabawę. Dlatego też rozwój gry, a także poziom rozwoju nie mogą być uważane za przyczynę agresji

Istnieje opinia, że ​​dzieci wyróżniają się samooceną - zawyżoną lub specjalną, jednak pokazują, że średnia samoocena dzieci agresywnych nie różni się zbytnio od. Jednocześnie niewielkimi różnicami we wskaźnikach samooceny, które u dzieci agresywnych występują znaczne rozbieżności pomiędzy ich samooceną a oczekiwaniami wobec rówieśników. Dzieci te mają wyraźnie dość pozytywne relacje z rówieśnikami. Może to świadczyć o tym, że dzieci te coraz intensywniej doświadczają „niedowartościowania”, braku uznania ich zasług z zewnątrz. Charakterystyczne jest, że doświadczenia te nie odpowiadają rzeczywistości.

Pod względem statusu społecznego wśród rówieśników ludzie agresywni niewiele różnią się od tych, którzy są wśród nich, w tym od tych odrzuconych przez rówieśników i przywódców. Konsekwentnie, przyczyną tych przeżyć nie jest pozycja dziecka w grupie, ale jego subiektywny stosunek do samego siebie. dziecku wydaje się, że jego zasługi nie są widoczne.

znaczne różnice między obiema grupami w sposobie wychodzenia z sytuacji i w stosunkach z rówieśnikami. Rozwiązując sytuacje przedstawione w (np. ktoś zabiera zabawkę, ktoś niszczy innych, albo łamie pytanie, co byście zrobili obrażonemu dziecku, wszystkie agresywne dzieci odpowiadają na przykład: kopnięciem w brzuch, a ja' zamknę cię w klatce, „pobiję cię” itp. W przeciwieństwie do innych dzieci, w niektórych przypadkach wymyślają konstruktywne i pokojowe „naprawię to”, „zrobię to”, „Pójdę zagrać w grę”, „Mamie też zapłacę”.

Charakterystyczne jest, że interpretując fabułę, wszystkie agresywne dzieci pokazują intencje bohaterów: „ukradł celowo”, „teraz mnie zbije”. Reszta to dość często te same wątki, co bezkonfliktowe: rozwalili dom, naprawili”, „będzie się bawił” i „zgodzą się i zagrają razem”.

Nadal istnieją znaczne różnice w procesie prawdziwych dzieci. W sytuacjach ruchowych („Koloruj mozaikę”, „Atelier”) dzieci wykazują zainteresowanie pracą, wyraźnie negatywny stosunek i agresywną postawę wobec rówieśników (wyciągają dziecko i próbują go uderzyć). Rzadko rezygnują z przedmiotów (ołówków, mozaik czy domków dla lalek). Natomiast osoby nieskłonne do agresji często pomagają i rezygnują ze swoich

Dane te sugerują, że główną cechą dzieci agresywnych jest ich postawa wobec Innego dziecka, dla nich jako przeciwnika, konkurenta, gdyż należy tę postawę zredukować do braku umiejętności (należy pamiętać, że agresywne dzieci w przypadkach wykazują odpowiednie metody i jednocześnie wykaż się pomysłowością, wymyślając formy zastosowania wobec rówieśników). Możliwe, że taka postawa odzwierciedla osobowość, co powoduje postrzeganie innego jako

Agresywne dziecko ma z góry przyjęte przekonanie, że działania innych są wrogie i przypisuje sobie wrogie intencje. Ta wrogość objawia się w

- w wyobrażeniach o sobie od rówieśników;

- agresywne intencje w sytuacjach konfliktowych;

- w kontaktach z dziećmi, gdy spodziewają się ataku lub ze strony partnera.

Wszystko to polega na tym, że główne problemy dzieci agresywnych w sferze relacji z dziećmi, jednak problemy te nie występują w grupie agresywnej.Badając dzieci agresywne, ujawniono istotne różnice zarówno w charakterze, jak i cechach psychologicznych. opcje indywidualne w wieku przedszkolnym.

Istnieją trzy grupy agresywnych dzieci, różnią się one:

- przez zewnętrzne przejawy agresywności (według stopnia okrucieństwa działań);

- zgodnie z jego charakterystyką (poziom arbitralności);

- w zależności od poziomu aktywności w grach;

- według statusu społecznego wśród rówieśników.

Do pierwszej zaliczają się dzieci, najczęściej agresja jako sposób na zwrócenie uwagi rówieśników. Z reguły niezwykle wyrażają swoje emocje (krzyczą, przeklinają, rozpraszają się; ich zachowanie ma na celu wywołanie reakcji emocjonalnej ze strony takich dzieci. Dążą do kontaktu, a po otrzymaniu uwagi uspokajają się i przestają prowokować działania. U dzieci są agresywne są krótkotrwałe, sytuacyjne i niezbyt okrutne.Na ogół stosują agresję (bezpośrednią lub w sytuacji przyciągania). Ich agresja jest natychmiastowa i impulsywna, ich wrogie działania zastępowane są przez przyjazne, a wobec rówieśników - do współpracy z nimi. działania różnią się najwyraźniej, są obserwowane w momencie działania i szybko.Według danych socjometrycznych dzieci z tej grupy mają bardzo określony status w grupie - albo nie zauważają i nie traktują tego poważnie, lub Według rówieśników, dzieci „zawsze przeszkadzają”, nie słuchaj.” Dane z ankiet pokazują, że dzieci znacząco różnią się od innych (zarówno agresywnych, jak i agresywnych) pod następującymi względami:

- poziom inteligencji ogólnej i społecznej);

- arbitralność;

- niska aktywność w grach - nie wspierają gry i zwracają się przeciwko sobie, stosując destrukcyjne i niszczące grę

Takie dzieci ignorują normy i zachowania (zarówno w zabawie, jak i poza nią), zachowują się bardzo głośno, obrażają się, krzyczą, ich emocje są natury i szybko przechodzą w spokojniejsze.

Wszystkie te dane sugerują, że w tym przypadku mamy do czynienia z pewnymi w ogóle psychiczne dziecko. Jego wzmożonej uwagi i uznania nie da się zrealizować w tradycyjnych formach aktywności, dlatego w ramach samoafirmacji i wyrażania siebie podejmuje agresywne działania. Wersję dla dzieci można nazwać demonstracyjną, ponieważ zadaniem dziecka jest pokazanie się i przyciągnięcie uwagi.

Grupa składa się z osób, które są wykorzystywane głównie jako norma w komunikacji z rówieśnikami. U dzieci agresywni pełnią rolę środka do osiągnięcia jakiegoś celu – tego, czego potrzebują lub wiodącej roli w lub wygranej z własnego.Świadczy o tym fakt, że pozytywne doświadczenia odczuwają po rezultacie, a nie w momencie działania. Zajęcia dzieci są również niezależne. Jednocześnie w swoich działaniach dążą do stanowisk, podporządkowując sobie innych. W przeciwieństwie do grupy nie szukają uwagi. Z reguły dzieci te cieszą się popularnością w grupie, a niektóre stają się „liderami”. Wśród form agresywności najczęściej występuje bezpośrednia przemoc fizyczna, która jednak nie jest szczególnie okrutna. Zdarza się, że ignorują pretensje rówieśników, wyłącznie wobec własnych.Jak wynika z badań, mają oni następujące cechy:

- wysoki poziom (zarówno ogólny, jak i

- dobrze rozwinięty

- dobre umiejętności organizacyjne

- dość wysoki rozwój ról

- wysoce towarzyski w grupie rówieśniczej.

Ta grupa zna normy i zasady słowami, ale stale je łamie. zasad, usprawiedliwiają się i obwiniają swoje, starając się uniknąć oceny dorosłego: „zaczął”, „sam się wspina, ja nie”. Pozytywna ocena jest niewątpliwie ważna dla. Jednocześnie nie wydają się one zauważyć agresywność; ich metoda wydaje im się znajoma i jedyna droga do osiągnięcia ich, np. wypychanie przyjaciela, chłopca: „Co mam zrobić, ja też gram, ale on mi przeszkadza”. nazwać rodzaj agresywności dzieci normatywnym

Do trzeciej grupy zaliczają się dzieci, dla których krzywdzenie innych jest celem samym w sobie. Ich agresywni nie mają żadnego widocznego celu – ani dla siebie, ani dla siebie. Same działania odczuwają ból i upokorzenie.Dzieci z tej grupy stosują głównie agresję, a połowa wszystkich zachowań to agresja fizyczna. Wyróżniają się wyjątkowością i spokojem.

Na przykład każde widoczne dziecko chwyta się za włosy i uderza w ścianę lub popycha ofiarę ze spokojnym uśmiechem oraz płaczem i łzami. Zwykle dzieci wybierają agresywne działania – dwie stałe ofiary – słabe dzieci, które nie reagują w naturze. Nie ma żadnych uczuć i wyrzutów sumienia. Normy i zachowanie jawnie. Na wyrzuty i potępienia odpowiadają: „No i co z tego!”, „I to go boli”, „To właśnie robię”. Nieakceptowane są wokół siebie negatywne osoby. Takie dzieci charakteryzują się mściwością, długo pamiętają drobne urazy i nie będą się zemścić na sprawcy, ani nie przejdą na innego. Najbardziej neutralne uważają za zagrożenie i dla siebie. prawa.

Według badań psychologicznych mają one:

- średnia inteligencja;

- dowolność ze względu na wiek

- niska socjalność w grupie rówieśniczej

- unika się ich;

- poziom gry jest również na średnim poziomie, treść ich gier jest często agresywna z natury - każdy torturuje lub zabija przyjaciela.

Ten rodzaj agresywności może być celowo wrogi.

Tym samym dzieci identyfikowały się istotnie zarówno pod względem form przejawów w grupie rówieśniczej, jak i pod względem zachowań agresywnych. w pierwszej grupie jest ulotny, pozbawiony przemocy i najczęściej używany w celu przyciągnięcia rówieśników; w drugim działania służą konkretnemu celowi – zdobyciu przedmiotu) i mają silną i stałą motywację w trzeciej grupie agresji – „bezinteresowne” zadawanie rówieśnikom (agresja, która objawia się w większości form agresji) przemoc wzrost tej motywacji (a także bezpośrednia fizyczna od pierwszej grupy do

Zatem agresywność dzieci ma różne kierunki: w pierwszym - spontaniczna demonstracja, w drugim - osiągnięcie praktycznych celów, w - tłumienie i upokorzenie.

Jednak pomimo tych różnic wszystkie dzieci łączy wspólna cecha - widzieć i rozumieć inne dzieci.

Wśród wszystkich form relacji międzyludzkich szczególne miejsce jest tak trudne, jak uraza do innych. nieodpowiednie wymagania wobec drażliwych ludzi w błędnym kole komunikacji. Drażliwość to życie zarówno dla niego, jak i jego bliskich. Radzenie sobie z bolesną reakcją Niewybaczone żale w przyjaźni prowadzą do zarówno oczywistych, jak i ukrytych w rodzinie i ostatecznie deformują osobowość

W Ogólny zarys można rozumieć jako doświadczenie bycia ignorowanym lub odrzucanym przez partnerów komunikacyjnych. Jest to zawarte w komunikacji i z drugiej strony. Zjawisko to występuje już w wieku przedszkolnym.Małe dzieci (do 3-4 roku życia) mogą denerwować się oceną osoby dorosłej, zwróceniem uwagi na siebie, czy na rówieśników, jednak wszelkie formy urazy mają charakter sytuacyjny – nie „utkną” na nich i szybko o nich zapomnij. Niechęć zaczyna się w całości po 5 latach w związku z uznaniem i szacunkiem - w wieku dorosłym, a następnie

To w tym momencie zaczyna działać główny podmiot, a nie dorosły.

Niechęć objawia się w tych przypadkach, gdy dziecko zostaje dotkliwie naruszone przez swoje Ja, nierozpoznane, niezauważone. Sytuacje obejmują

- ignorowanie partnera, uwaga z jego strony, dziecko nie jest zapraszane lub nie otrzymuje pożądanego

- odmowa czegoś koniecznego i (nie dają tego, co obiecano, odmawiają poczęstunku lub

- brak szacunku ze strony innych (wyzywanie,

- sukces i doskonałość, brak pochwał.

W takich przypadkach czuje się pokrzywdzony. Jednak w tej samej znaczącej sytuacji interakcji może pojawić się złość i agresja, ale także uraza.

Agresywne nie są charakterystyczne. W stanie urazy nie wykazuje bezpośredniej ani fizycznej agresji (nie atakuje sprawcy, nie jego).

Manifestacja charakteryzuje się podkreślaniem „urazy”. z całych sił pokazuje sprawcy, że powinien poprosić lub jakoś poprawić. Odwraca się, żeby porozmawiać, demonstrując swoje „cierpienie”. dzieci mogą mieć ciekawą i wyjątkową funkcję. Z jednej strony takie zachowanie ma charakter demonstracyjny i ma na celu zwrócenie na siebie uwagi. Z drugiej strony odmawiają komunikacji – milczą, odwracają się, na bok. Odmowa służy zwróceniu uwagi na siebie, jako sposób na wywołanie uczuć i skruchy u kogoś, kto.Takie okazanie przeżyć i uwypuklenie sprawcy jest tym zjawiskiem, wyraźnie odróżnia je od form zachowań.

W takim czy innym stopniu każdy człowiek ma pewne poczucie urazy. „Próg” drażliwości jest różny. W tych samych sytuacjach (na przykład w sytuacji innego człowieka lub straty u niektórych dzieci same zostają ranne, a inne nie przeżywają żadnych zmartwień.

Ponadto uraza nie pojawia się w danych sytuacjach.Możesz zaobserwować, kiedy uraza w danej sytuacji jest całkiem naturalna. Np. obraża się, że nie ma jej wśród znajomych, a ona nie podejmuje żadnych prób nawiązania z nimi kontaktu, tylko patrzy na nich demonstracyjnie i ze złością, albo chłopiec się obraża, nauczyciel pracuje z dzieckiem. Jest oczywiste, że w przypadkach, gdy dziecko okazuje brak szacunku innym, faktycznie widzi

Można zatem rozróżnić powód adekwatny od powodu przejawu.Powodem adekwatnym może być miejsce świadomy przez człowieka partnera poprzez ignorowanie go lub brak szacunku.Ponadto może dojść do usprawiedliwionego przestępstwa ze strony danej osoby. Przecież im bardziej znacząca jest druga osoba, tym bardziej można liczyć na jej uznanie, a powód manifestacji jest nieodpowiedni, partner tak naprawdę nie jest brakiem szacunku czy odrzuceniem.W tym przypadku reaguje nie na rzeczywistość drugiej osoby, ale swoim nieuzasadnionym oczekiwaniom, temu, co sam przypisuje innym.

źródło urazy i kryterium pozwalające odróżnić urazę jako reakcję nieuniknioną od urazy jako trwałą cechę osobowości. konsekwencją tego są zwiększone przejawy urazy.

nazywają tych, którzy czują się obrażeni. Tacy ludzie stale spotykają się z zaniedbaniem i brakiem szacunku, dlatego mają ku temu całkiem sporo powodów. kryteria te są w procesie dzieci, jest to możliwe dla dzieci podatnych

Postawa samooceny osób drażliwych przejawia się w odmiennych postawach wobec rówieśników – w ich percepcji, w cechach i oczekiwanej ocenie w interpretacjach konfliktów i sposobach wychodzenia z sytuacji

Dzieci urażone mają wyraźne poczucie, że są „niedoceniane”, nierozpoznane i własnego odrzucenia. temu odczuciu nie odpowiadają dane socjometryczne, które wskazują, że dzieci drażliwe, mimo konfliktu, nie należą do dzieci niepopularnych i odrzuconych. Takie niedomówienie na temat drażliwych rówieśników dzieci jest jedynie projekcją ich wyobrażeń.

Zatem w wyniku badania ich charakterystyki rozwoju relacji między dziećmi w tym wieku można wyciągnąć następujące wnioski.

1) Relacja M jest subiektywnym, osobiście znaczącym, poznawczym odzwierciedleniem siebie nawzajem w interakcjach międzyludzkich. Tworzą się na podstawie uczuć, które powstają w stosunku do siebie.

2) Relacje interpersonalne z rówieśnikami kształtują się stopniowo: znaczenie z rówieśnikami rozpoczyna się już w starszym przedszkolu, interakcja z rówieśnikiem ulega znaczącym przemianom, a proces poznania rówieśnika jako takiego, jako indywidualności, staje się uwagą dziecka. Rozszerza się Twoje zrozumienie wiedzy i wiedzy partnera oraz zainteresowanie aspektami jego osobowości, które nie zostały dostrzeżone. Wszystko to przyczynia się do stabilnych cech i kształtowania jego wizerunku.

3) W starszym wieku ważna staje się ocena cech dziecka, a cechy osobiste są jednym z motywów dzieci do wspólnych działań i

2. Badania eksperymentalne relacji interpersonalnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym

2.1 Badanie relacji dzieci w grupie rówieśniczej

Badanie relacji międzyludzkich wiąże się z szeregiem trudności, ponieważ postaw, w przeciwieństwie do komunikacji, nie można bezpośrednio zaobserwować. Metody werbalne stosowane u dzieci w wieku przedszkolnym mają ograniczenia diagnostyczne. Często to, co mówią dzieci, nie odpowiada ich rzeczywistemu podejściu do środowiska. Pytania wymagające odpowiedzi ustnej odzwierciedlają mniej lub bardziej świadome postawy i wyobrażenia dziecka. Ale w większości przypadków istnieje luka między świadomymi pomysłami a prawdziwymi relacjami dzieci. To, co tkwi w świadomości, w większości przypadków jest ukryte nie tylko przed obserwatorem, ale także przed samym dzieckiem. W naszym badaniu oparliśmy się na trzech metodach identyfikacji mniej lub bardziej obiektywnych aspektów relacji przedszkolaków.

zrealizowano w oparciu o Budżet Państwa Centralny Zakład Oświatowy nr 1858 Przedszkolny Zakład Wychowawczy „Lwiątko”. Skład - 25. Wiek - 6-7 lat. W tym czasie było 13 dzieci. W kontaktach interpersonalnych u rówieśników w wieku przedszkolnym stosujemy techniki. Jednym z nich jest rozmowa z dzieckiem. W dialogu mogliśmy sobie wyobrazić nasze przeżycia i stan. Przed rozmową należy zachować się przyjaźnie, aby nie było w niej mowy. Pytamy dziecko:

- Chcesz iść do ogrodu? Powiedz mi dlaczego.

- Czy lubisz to? Czy doświadczasz tego z?

- Czy jest ktoś, kto tego nie robi? Wyjaśnij dlaczego.

- Wyobraź sobie: dałeś znajomemu zabawkę i postanowiłeś ją rozwiązać. Jak, jaki jest nastrój twojego przyjaciela? Czy będzie zdenerwowany?

- Czy dałbyś samą zabawkę? Jak by to zrobił?

- Powiedz mi, jak się czułeś, gdy byłeś w przedszkolu? A ty, jaki jest twój nastrój, jeśli to jego?

Podobne dokumenty

Podstawy teoretyczne badanie problemu rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie poziomu rozwoju komunikacji dzieci. Analiza wyników i identyfikacja cech relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym.

praca na kursie, dodano 05.06.2016


Rola motywacji w systemie relacji międzyludzkich. Identyfikacja cech relacji interpersonalnych z rówieśnikami u dzieci w wieku przedszkolnym o różnych typach temperamentu. Manifestacja indywidualnych cech psychologicznych osobowości przedszkolaka.

praca na kursie, dodano 29.10.2013


Charakterystyka psychologiczna i identyfikacja cech relacji interpersonalnych dzieci z wadą słuchu w starszym wieku przedszkolnym. Eksperymentalne badanie relacji interpersonalnych u dzieci z ubytkiem słuchu: metodologia, wyniki i rekomendacje.

praca na kursie, dodano 8.04.2011


Identyfikacja głównych cech relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu. Empiryczne badanie problemu kształtowania relacji interpersonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu poprzez zabawy dydaktyczne.

praca na kursie, dodano 16.06.2014


Pojęcie relacji interpersonalnych w grupach i zespołach. Uczeń gimnazjum i jego miejsce w systemie relacji osobistych. Badanie charakterystyki relacji i interakcji międzyludzkich uczniów szkół gimnazjalnych, określenie ich statusu socjometrycznego.

praca na kursie, dodano 29.03.2009


Pojęcie relacji międzyludzkich. Cechy kształtowania wyników w nauce i rozwoju relacji interpersonalnych u dzieci w wieku szkolnym. Empiryczne badanie związku pomiędzy wynikami w nauce a relacjami interpersonalnymi uczniów młodszych klas.

praca magisterska, dodana 12.02.2011


Pojęcie relacji interpersonalnych w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Cechy relacji interpersonalnych dzieci w starszym wieku przedszkolnym w grupie przedszkolnej w środowisku wychowawczym. Narzędzia diagnostyczne do badania problemu.

praca na kursie, dodano 21.10.2013


Charakterystyka głównych podejść do rozumienia relacji międzyludzkich. Pojęcie, struktura i treść relacji interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z rówieśnikami, ich cechy i sposoby przejawiania się różne okresy wiek przedszkolny.

test, dodano 26.09.2012


Teoretyczne aspekty problemu kształtowania się relacji interpersonalnych dzieci w grupie rówieśniczej. Metody badania komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym. Diagnostyka poziomu rozwoju relacji. Istota i główne cele metodologii E.E Kravtsova „Labirynt”.

praca na kursie, dodano 17.06.2014


Teoretyczne ujęcia problemu relacji międzyludzkich. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Diagnostyka i opracowanie programu korekcyjno-rozwojowego kształtowania relacji interpersonalnych u starszych przedszkolaków.

CECHY RELACJI INTERPERSONALNYCH U DZIECI PRZEDSZKOLNYCH

ŁYSENKO SWIETLANA NIKOLAEWNA

NAUCZYCIEL-PSYCHOLOG MBDOU MO

KRASNODAR „Przedszkole nr 70”

Okres przedszkolny to jeden z najważniejszych etapów w życiu dziecka i odgrywa ogromną rolę w jego rozwoju.Okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym w dużej mierze determinuje dynamikę rozwoju osobowości. JAKIŚ. Leontyev argumentował, że dzieciństwo w wieku przedszkolnym to okres początkowego faktycznego rozwoju osobowości, okres rozwoju osobistych mechanizmów zachowania.We wszystkim współczesne definicje podkreśla się osobowość, jej społeczny charakter i włączenie w system relacji społecznych.

Myasishchev podkreśla relacje społeczne irelacje „psychologiczne” jednostki. Relacje psychologiczne człowieka rozumiane są jako relacje międzyludzkie.

Realizacja relacji społecznych i interpersonalnych przez jednostkę następuje poprzez komunikację.Komunikacja jest jednym z podstawowych warunków istnienia społeczeństwa ludzkiego i jednostki.

Komunikacja obejmuje wymianę informacji, myśli, uczuć i wartości duchowych. Głównym rezultatem komunikacji jest zaufanie powstające między ludźmi. Potrzeba komunikacji jest podstawową potrzebą człowieka.

Zjawisko komunikacji w wieku przedszkolnym w naszym kraju zostało szczegółowo zbadane przez M.I. Lizyna.W swoich pismach podkreślała, że ​​„komunikacja ze starszymi jest dla małego dziecka jedynym możliwym kontekstem, w którym ono pojmuje i «przywłaszcza» to, co ludzie wcześniej zdobyli”. Ta sama myśl była widoczna także w przypadku D.B. Elkonina: dziecko opanowuje obiektywny świat, język i relacje międzyludzkie w interakcji z dorosłymi.

Według M.I. Lisina, komunikacja z dorosłymi jest ważna na każdym etapie dzieciństwa wczesnoszkolnego i przedszkolnego. Rola komunikacji dla dziecka staje się coraz bardziej złożona i głębsza w miarę wzbogacania się jego życia psychicznego i poszerzania się jego połączeń ze światem.

Komunikacja z osobą dorosłą pozwala przyspieszyć rozwój dzieci, przezwyciężyć niekorzystną sytuację i pomóc skorygować wady, które powstały u dzieci na skutek niewłaściwego wychowania.

ZzamiarW celu zbadania charakterystyki relacji interpersonalnych wśród dzieci w wieku przedszkolnym wśród chłopców i dziewcząt w starszym wieku przedszkolnym przeprowadzono badanie charakterystyki relacji interpersonalnych z wykorzystaniem metodologiiRene Gilles. W badaniu wzięło udział 59 dzieci w wieku 5–6 lat, w tym 27 chłopców i 32 dziewczynki.

Na podstawie danych uzyskanych w trakcie badania można stwierdzić, że dla wszystkich analizowanych parametrówokreślone relacje osobisteDzieci w wieku przedszkolnym preferowały dorosłych w relacjach międzyludzkich. Nastawienie dodo tych wokółwśród respondentówTworzy się ogólnie pozytywne nastawienie, ale w relacjach międzyludzkich obserwuje się problemy.

Najbardziej preferowanym obiektem interakcji jest matka. Relacje z rówieśnikami wydają się respondentom mniej wartościowe.

Podczas analizy cechy osobiste dzieci manifestujące się wokazało się, że w relacjach międzyludzkichW relacjach interpersonalnych dzieci w wieku przedszkolnym charakteryzuje ciekawość, zamknięcie i niska chęć komunikowania się.

Respondenci dążą do zachowań akceptowanych społecznie, jednak nie zawsze wiedzą, jak przestrzegać norm i zasad postępowania. Chłopców cechuje chęć dominacji w relacjach międzyludzkich.

Z zaprezentowanych danych wynika zatem, że dzieci w wieku przedszkolnym tej próby w relacjach interpersonalnych preferują komunikację z bliskimi, a częściejwoli kontakt z mamą. Mają tendencję do adekwatności zachowanie społeczne ciekawość i zamknięcie w relacjach interpersonalnych, zwłaszcza z rówieśnikami.

BIBLIOGRAFIA

Bodalev A.A. Psychologia komunikacji. Słownik encyklopedyczny – M.: Cogito-Center, 2011. – 600 s.

Byczkowa SS Kształcenie umiejętności komunikacji z rówieśnikami u starszych przedszkolaków. – M.: ARKTI, 2003. – 96 s.

Leontyev A.N. Problemy rozwoju umysłowego – M.: Pedagogika, 1972. – 576 s.

Lisina M.I. Problemy ontogenezy komunikacji / Badania naukowe. Instytut Psychologii Ogólnej i Pedagogicznej Acad. pe. Nauki ZSRR. – M.: Pedagogika, 1986. – 144 s.

Myasishchev V.N. Psychologia relacji: pod redakcją A. A. Bodaleva / artykuł wprowadzający A. A. Bodaleva. – M.: Wydawnictwo „Instytut Psychologii Praktycznej”, Woroneż: NPO „MODEK”, 1995. – 356 s.

Smirnova E.O. Relacje interpersonalne dzieci w wieku przedszkolnym: diagnoza, problemy, korekta / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova. – M.: Humanitarny. wyd. Centrum VLADOS, 2005. – 158 s.

Elkonin D.B. Psychologia dziecięca. –M.: Pedagogika, 1978. – 301 s.