Специальные образовательные учреждения предназначены для обучения , имеющих различные отклонения в развитии. Всего существует восемь видов таких школ. Для обучения неслышащих детей созданы коррекционные учреждения1-го вида. Специальные школы 2-го вида предназначены для обучения слабослышащих детей, имеющих частичную потерю слуха и разную степень недоразвития речи. Коррекционные школы 3-го и 4-го видов организованы для обучения, воспитания, коррекции отклонений в развитии , имеющих нарушения . В такие образовательные учреждения принимаются незрячие и слабовидящие дети, дети с амблиопией, косоглазием, со сложными сочетаний нарушений функций зрения, страдающие глазными заболеваниями, приводящими к слепоте.

Коррекционные школы 5-го вида предназначены , имеющих тяжелые речевые патологии, детей с общим недоразвитием речи тяжелой степени, с заиканием. Специальные образовательные учреждения 6-го вида созданы для обучения и воспитания детей с какими-либо нарушениями развития опорно-двигательного аппарата, с ДЦП, деформациями опорно-двигательного аппарата. Специальные школы 7-го вида предназначены для обучения и воспитания детей с задержкой психического развития. При сохранных возможностях интеллектуального развития у таких детей наблюдается внимания, памяти, повышенная истощаемость, недостаточность темпа психических процессов, эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольной регуляции деятельности. Коррекционные образовательные учреждения 8-го вида созданы для обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Коррекционные школы 8-го вида

Целью создания специальных образовательных учреждений 8-го вида является коррекция отклонений в развитии, а также социально-психологическая для дальнейшей интеграции в общество. В таких школах создаются классы для детей, имеющих глубокую умственную отсталость, наполняемость таких классов не должна быть больше 8 . Ученики школ 8-го вида имеют необратимые нарушения развития и никогда не смогут догнать сверстников, поэтому в большей степени в этих образовательных учреждениях направлено на развитие их жизненной компетенции для адаптации в социуме, позволяющей избежать катастроф социального . В небольшом им дают академические знания, которые направляются на поддержание социализации. Дети с нарушенным интеллектом обучаются по специальной программе до 9-го класса. Те из них, кто может освоить рабочую профессию, занимаются, в дальнейшем, малоквалифицированным трудом.

Наиболее полное определение понятиюобразование дал В.С. Леднев: «Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие». Образование включает в себя три составляющих: обучение, воспитание и развитие , которые, как указывает Б.К. Тупоногов, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Коррекционное образование представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения. Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К. Тупоногову:

1. коррекционное обучение – это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2. коррекционное воспитание – это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3. коррекционное развитие – это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находят отражения следующие положения, сформулированные Л.С. Выготскимв рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С. Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: «Надо воспитывать не слепого, но ребенка, прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого – значит воспитывать глухоту и слепоту...»

Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является – постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов развития ребенка с особенностями возможна только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития ребенка с нарушениями в развитии не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно-реабилитационных и коррекционных психолого-педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми".

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей с проблемами в развитии выделяют ряд принципов коррекционной учебно-воспитательной работы:

1. принцип единства диагностики и коррекции развития;

2. принцип коррекционно-развивающей направленности обучения;

3. принцип комплексного подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4. принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности – с младенческого возраста;

5. принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6. принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7. принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации таких детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л.С. Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной работы существовали различные направления.

1. Сенсуалистическое (лат. sensus – ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (М. Монтессори, 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы.

2. Биологизаторское (физиологическое). Основатель – О. Декроли (1871-1933, Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял 3 этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории М. Монтессори), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3. Социально-деятельностное. А.Н. Граборов (1885-1949) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4. Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования . Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике в 30-40-гг. XX в. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения (Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, И.М. Соловьев). Данное направление связано с концепцией динамического подхода в понимании структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у таких детей не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования:

1. создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные образовательные учреждения;

2. осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ОПФР за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

3. организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с ОПФР;

4. распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях, в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

5. предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития;

6. укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

7. создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями;

8. расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ОПФР, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы с семьей.

Литература:3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.

Это заготовка статьи Вадима Мелешко ("Учительская газета"), сделанная на основе интервью со специалистами коррекционной педагогики. Автор сам признаёт, что она сыровата, может содержать некоторые неточности, но мне она понравилась богатым содержанием, освещением самого широкого спектра проблем, связанных с обучением детей, как принято теперь говорить, с особенностями в развитии. Государство провозгласило право каждого ребёнка обучаться в общеобразовательной школе и обязанность образовательных организаций создавать для него соответствующие условия. Задача сложная даже при поверхностном взгляде любого здравомыслящего человека. В статье же поднимаются проблемы с точки зрения профессионалов - становится ясно, что с кондачка их не решить. Мало благих пожеланий, требуется кропотливая работа по созданию условий в школах, чтобы процесс обучения детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья был реально полезен, а не становился мукой для всех участников образовательных отношений.

Коррекционное образование: вчера, сегодня, завтра
Многие реформы, проводимые в системе образования, вызывают весьма неоднозначную оценку как у рядовых педагогов, так у специалистов, исследователей учёных. Одна из таких реформ связана с реструктуризацией системы специальных коррекционных школ на фоне активной пропагандой инклюзивного образования. Аргументы реформаторов по-своему логичны: вот за рубежом ведь реализована безбарьерная среда для инвалидов, там дети могут учиться вместе, независимо от наличия у них тех или иных врождённых пороков, чем же мы хуже?

Параллельные кривые
Прежде, чем критиковать нынешние подходы к решению проблем коррекционного образования, давайте вспомним, как их пытались решать в прошлом. Во времена СССР параллельно существовало две системы образования – общего и специального. Они, практически, не пересекались, более того, подавляющее количество граждан просто не подозревало о существовании системы специального образования для инвалидов.
С сегодняшних позиций мы по-разному можем оценивать всё то, что было создано тогда, но следует чётко понимать: это была система, заказанная государством. Государство её профинансировало, обеспечило кадрами, научными разработками и законодательством – в первую очередь, законом “О всеобщем, общем и среднем образовании” и Положением о единой трудовой школе.

Разные категории
В те времена для детей-инвалидов, которых сегодня принято политкорректно называть “детьми с ограниченными возможностями здоровья” или “детьми с особыми образовательными потребностями”, был придуман неприличный по нынешним меркам термин “дефективные”, который затем был заменён другим - “аномальные”, и лишь потом – “дети с нарушениями умственного и физического развития”. В эту категорию входили дети с нарушениями слуха, зрения, тяжёлыми нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и умственно отсталые. Для этих категорий детей государство, опираясь на принцип всеобуча, начало строить систему специального образования. Изначально она строилась как школа I ступени, то есть – как начальная школа. По мере того, как совершенствовалась система общего образования и менялись границы всеобуча, заговорили о семилетке, а затем и о полной средней школе. То есть была дифференциация как по горизонтали, так и по вертикали.
Позже этих детей начали законодательно переводить на освоение новой, более сложной программы. Однако они не могли в существующие сроки овладеть знаниями ввиду особенностей здоровья. Тогда школы стали дифференцировать: детей с нарушениями слуха разделили на глухих и слабослышащих, возникло два отделения – для тугоухих и позднооглохших. Точно так же поделили и детей с проблемами зрения, разделив их на слепых и слабовидящих. Таким образом, у нас и по сей день сохранилось деление специальных школ на 8 видов:
I. глухие,
II. слабослышащие и позднооглохшие,
III. слепые,
IV. слабовидящие,
V. с тяжёлой речевой патологией,
VI. с нарушениями опорно-двигательного аппарата,
VII. с задержкой психического развития,
VIII. умственно отсталые.

Меньше теории, больше практики
Механическое удлинение сроков обучения и подъём планки всеобуча привёли к некоторым парадоксам и искажениям, и в этом наша система существенно отличается об зарубежных.
Изначально специалистам было понятно, что умственно отсталые дети, имеющие ментальные нарушения, не способны овладеть образовательной программой, созданной для детей без таковых нарушений. Но всеобуч требовал – сначала 4 класса, потом 7, потом 9, потом 10, и, наконец, 11. Формально выполняя требования всеобуча, пришлось просто растянуть программу. Академический компонент оставался всё тем же, в пределах начального обучения, а от года к году увеличивался компонент трудового обучения и допрофессиональной подготовки. То есть в старших классах, фактически, детей почти всю неделю обучали работать руками, давали азы профессии. Хорошо это или плохо? По крайней мере, раньше такой подход государство и общество устраивал.
Ребят готовили к реальному труду – малоквалифицированному или неквалифицированному, давали им основы профессий, доступных им по их уровню развития. Подавляющее большинство выпускников вспомогательных школ трудоустраивались, могли жить на свою зарплату и приносить пользу обществу. Некоторые из них во времена Великой Отечественной войны очень неплохо воевали, были награждены орденами и медалями. И тогда никто не вспоминал об их умственных особенностях.

Усложнение = удорожание
Что же касается остальных детей, не имеющих ментальных нарушений, то по мере усложнения программ учителя специальных школ оказывались в сложном положении. С одной стороны, дети вроде бы и не страдают умственной отсталостью, а значит, должны освоить общеобразовательную программу, хоть и адаптированную (хотя далеко не всегда было понятно, в чём суть этой адаптации, поэтому всё сводилось к особым методическим приёмам и технологиям). С другой стороны, были увеличены сроки обучения, снижена наполняемость классов. А это всё привело к удорожанию обучения этой категории детей.
Значительная часть выпускников спецшкол получали хорошее образование, могли поступить в техникумы или даже вузы, то есть заниматься не только физическим, но и умственным трудом. Они оказывались успешными гражданами страны. Но равнение на общеобразовательные школы привело к тому, что систему пришлось усложнять. Сначала пошли на открытие специальных детских садов, затем сроки начала обучения опустил ещё ниже, в ясли. По секрету скажу, что идея обучения глухих грудных детей и их матерей была предложена нашими великими учёными в 20-е годы. И эффективность этого обучения была доказана экспериментально. Другое дело, что государство в те годы не могло реализовать эти идеи.

Сомнительный эффект
Напомню, что история обучения особых категорий детей исторически начинается с обучения глухих. Именно в этом направлении наработано больше всего опыта, именно отсюда идут все инновации и достижения, в том числе, организационно-структурные. Почему именно глухие? Изначально потому, что с точки зрения римского права глухой человек – мёртвый, поскольку он не может общаться с судом, а значит, суд не признаёт его человеком. А для христианской церкви глухой – диссидент, так как он не слышит слова Божьего. И первые учителя глухих – западные священнослужители, цель которых – воцерковить его, чтобы признать равноправным верующим. А для этого нужно дать ему устную речь.
Государство начинает учить глухих детей с 3 лет, потом они приходят в школу, учатся ещё 10-11 лет. Затем они получают постшкольное образование в училищах, где им дают основы профессии. Но если посмотреть на всё это глазами экономиста, выяснится, что дети из школ 1-8 видов учатся гораздо дольше, чем обычные. Им нужны особые условия, особые учебники, учебные пособия, тетради. Наполняемость в классах спецшкол ниже, зарплаты учителям выше. Следовательно, обучение особых категорий детей примерно в 3-5 раз дороже, а сроки обучения почти в 2 раза выше. Понятно, что никакой бюджет этого не выдержит. Но, самое главное, какой эффект мы получаем на выходе? Насколько ощутима в дальнейшем экономическая отдача для государства, которое всё это финансирует?

Экономически невыгодно
К концу 70-х – началу 80-х годов страны, которые ушли гораздо дальше нас в обучении и трудоустройстве инвалидов, пришли к выводу: дешевле оказывать этим людям социальную помощь, чем обеспечивать им рабочие места.
Приезжая в развитые страны запада, мы восхищаемся уровнем и качеством жизни инвалидов. Это бесплатное медицинское обслуживание, бесплатное протезирование, спорт инвалидов и т.д. западный мир пошёл в сторону улучшения качества жизни. Это досуг, культура, социальная мобильность. С конца 60-х они отказались от дорогого всеобщего обучения, и за счёт экономии стали тратить деньги на повышение качество жизни. А, кроме того, в отличие от нас, они очень рано спрогнозировали развитие рынка. И оказалось, что для выпускников спецшкол просто не будет места. Фактически, государство создавало систему всеобуча инвалидов, шло на огромные затраты, думая, что в будущем они найдут свою нишу, займутся тем трудом, за который никто не берётся, но потом выяснилось, что эффекта от этого никакого нет, выгоды тоже. То, что инвалид вернул государству в виде налогов с зарплаты, не окупает того, что оно вложило в него за все годы обучения.
Оказалось, что рынок труда технологизируется, в нём не хватает места даже здоровым людям, не то что инвалидам. Кроме того, страны третьего мира способны обеспечить дешёвой рабочей силой любые потребности экономики. Зачем обеспеченному западному государству тратить средства на обучение местного обувщика-инвалида, если ему проще нанять здорового мастерового из Африки или Индии, а своему инвалиду предоставить возможность заниматься спортом, культурой и т.д.?

Рождение инклюзии
У нас восхищаются благотворительностью многих иностранных фирм и компаний, мол, как много они вкладывают в инвалидов. Но если поинтересоваться тамошним законодательством, выяснится, что создание одного рабочего места для инвалида и размеры штрафов в случае утраты им здоровья на производстве составляют гораздо большую сумму. Поэтому чем вкладывать миллион на обеспечение безопасности одного инвалида на производстве, проще и легче пожертвовать полмиллиона на то, чтобы дать ему возможность культурно развиваться. Это и красиво и экономически выгодно.
И вот тут впервые рождаются идеи инклюзии. Причём первыми о ней заговорили вовсе не педагоги, а экономисты. По их мнению, если учить инвалидов в специальных школах в массовом порядке для государства лишком накладно, почему бы не начать обучать их обычных общеобразовательных заведениях, среди нормальных людей?

Иные приоритеты
Итак, стало понятно, что ранее созданная в ряде государств система всеобуча для инвалидов (если брать лидеров в этом направлении – Германию, Англию, Францию, СССР, США, Канаду), оказалась перед лицом одних и тех же проблем. Однако решать их там стали совершенно разными способами. Так, Германия производит полезных ремесленников – сапожников, плотников, строителей, Франция готовит законопослушных и набожных социально адаптированных и культурно развитых католиков, а Англия – независимых граждан, серьёзно относящихся к своему здоровью, семье. Но обувь и одежду для англичанина шьют не британские инвалиды, а азиатские сапожники и портные.
Следовательно, цели специального образования в этих странах разные. И когда мы говорим, что должны сделать так же, как за рубежом, это абстрактное утверждение, потому что за рубежом всё далеко не так однозначно. Вряд ли вообще можно говорить о какой-то одной универсальной и приемлемой для нас модели. Инклюзия в постфранковской нищей сельскохозяйственной Испании, инклюзия в разрушенной двумя войнами Германии и инклюзия в Скандинавии, не участвовавшей ни в одной мировой войне, это три принципиально разные инклюзии. Точно так же, как не существует “общечеловеческих ценностей”, единых для всех, без исключения, нет и единого “рецепта” инклюзивного образования, который был бы одинаково успешно применим везде в мире.

Тернистый путь
Сегодня в ряде так называемых “стран благоденствия” бесплатное образование и бесплатная медицина. Но стоит напомнить, что в Швеции они стало таковым более 100 лет, в Дании – ещё раньше. Бесплатное обслуживание инвалидов Дания ввела в 1933 году, а мы до сих пор не можем решить, что лучше – привилегии или льготы. В этой стране скрининг младенцев по слуху был введён в 1943 году. А у нас в этом время было сражение на Курской дуге. Датчане решали именно эту проблему, а мы не знали, выживем ли вообще как нация. Неудивительно, что в конце 70-х годов прошлого века скандинавы достигли очень высокого уровня жизни, когда медицинская помощь, образование, социальное обеспечение может быть гарантировано любому человеку непосредственно по месту жительства, где бы он ни жил. Поэтому им оказалась не нужна та громоздкая система коррекционных школ, которая до сих пор есть в других странах. Они решили эту проблему другим путём.
Страны благоденствия пошли в сторону инклюзии потому, что им не нужно такое количество высокообразованных людей, в том числе, инвалидов, если на рынке труда количество место постоянно сокращается. В ситуации, когда не могут найти работу высококлассные специалисты, вряд ли можно надеяться, что её найдут люди умственно отсталые. И вряд ли следует именно этой категории граждан специально предоставлять места, если можно взять других, с опытом. Нужно идти другим путём. Например, создавать благотворительные фонды, общественные организации, привлекать церковь. А мы решили: давайте сделаем, как на западе, вложим большие средства, но возьмём их из бюджета. Так нельзя! Это, во-первых, слишком нерационально, а во-вторых, противоречит логике эволюционного развития образовательных систем.

Такие разные инклюзии
В 1990 году Борис Ельцин подписывает все международные соглашения, ещё вчера мы жили в стране, гордящейся системой специальных школ, а сегодня оказалось, что само существование таких учреждений – это дискриминация лиц с ОВЗ.
Между тем, “страны благоденствия”, с которых мы решили брать пример, развивались в соответствии их собственной истории. Элитные страны специального образования – это Северная Европа. Страны, преуспевшие в этом, но испытавшие серьёзные потрясения в XX веке – это Франция, Германия, Англия. И, наконец, есть страны Южной Европы – Испания, Португалия, Греция и пр. Но там позже других признали право умственно отсталых на получение образования. И именно там, например, весь XX век – это фашистские режимы. Франко в Испании, Салазар в Португалии, Муссолини в Италии, чёрные полковники в Греции и т.д. А идеология фашизма довольно откровенна: если есть неполноценные люди, содержание которых отнимает хлеб у других, нормальных, то зачем они вообще? Поэтому первое, что сделал Гитлер, это принял закон об эвтаназии глубоко умственно отсталых граждан и психиатрических больных. Но это опасный путь, ведь если вы признаёте, что есть люди более ценные, менее ценные и вообще ненужные, приготовьтесь, что завтра кто-то признает вас недостаточно ценным.
Кстати, Наполеон в своё время закрыл первые школы для слепых, потому что он был южанином и решил – незачем обучать инвалидов за счёт бюджета, ибо они подаянием способны заработать себе гораздо больше. Если есть богадельни, организованные церковью и отдельными гражданами, зачем напрягать государство? Хочет гражданин, чтобы его ребёнок-инвалид учился в хороших условиях – пожалуйста, но пусть это будет частная школа. Исходя из этой логики, слепых начали учить в массовом порядке много позже, именно потому, что экономического резона раньше в этом не видели.

Прыгнуть выше головы
Возвращаясь к проблемам нынешнего периода, можно сказать: кризис коррекционного образования заключается в том, что мы пытаемся чужую модель примерить на себя, не понимая, что она нам просто не подходит.
У нас очень короткая история, и мы пытаемся перескочить через закономерную стадию развития. Лет 30 назад ни один журналист, ни один чиновник даже примерно не знал о проблемах коррекционных школ. Да, наши успехи признавали во всём мире, однако внутри страны о них почти не было известно. А ведь, напомню, что знаменитый эксперимент с обучением слепоглухих (ещё их называют слепоглухонемыми) был поставлен именно в СССР. В 60-е годы специалисты нашего НИИ несколько лет работали с четырьмя учениками, имевшими глубокие патологии органов слуха и зрения. Научили их говорить, дали прочное школьное образование, в результате чего те поступили в вуз и закончили его. Один из этих учеников, Александр Васильевич Суворов, стал профессором, доктором психологических наук, преподавателем двух московских университетов. Кто-нибудь способен сегодня повторить этот эксперимент?
Могу со всей уверенностью сказать: что касается научного наследия, то в области коррекционной педагогики наша страна традиционно стоит в числе лидеров. Другое дело, что на практике все научные достижения у нас не удаётся реализовать. Но тут уже государство должно сделать вывод, что следует взять, чей опыт заимствовать – наш собственный, проверенный и гарантированный, или иностранный, применимый в условиях иной культуры, экономики и традиций. А это проблемы, согласитесь, политической воли, а вовсе не дефектологии как науки.

Законодательно закреплено
За последние годы разработана нормативно-правовая база, которая значительно расширила и закрепила права родителей на выбор образовательного маршрута, право ученика получать образование в том или ином учреждении. Изначально все руководствовались положением о единой трудовой школе, а сегодня дети, имеющие тяжёлый медицинский диагноз, могут полноценно учиться. Нужно просто знать, где и как их лучше обучать. Наличие нарушений не означает запрет на посещение общеобразовательных школ. Может, другое дело, что нас смущает другая крайность: если раньше всех гуртом гнали в специальные школы, то сегодня точно так же всем скопом гонят в общеобразовательные учреждения. Я активный противник такого подхода.
Первый нормативный документ, который напрямую связан с образованием инвалидов, приняла Дания. Он назывался “Акт об обучении глухих” – это своего рода прообраз закона о специальном образовании. Так вот, он был принят ещё в 1817 году. У нас в стране базовый федеральный закон об обучении детей-инвалидов принят в 2012 году. Всё, что было до этого – ведомственные нормативы, распоряжения Минпроса, Минобра и т.д. Есть много критиков у закона “Об образовании в РФ”, но впервые государство определило, кто такие – дети с особыми образовательными потребностями и ограниченными возможностями здоровья, что такое инклюзивное образование. Правда, в законе потерялось понятие самой коррекционной школы, и в этом как раз суть кризиса. Но зато впервые в законе определены права и ответственность всех участников образовательного процесса – родителей, обучающего и обучающегося. Возможно, всё это прописано недостаточно чётко, над этим ещё нужно работать, но главный шаг сделан.

Позитивные тенденции
Стоит признать, что за 25 лет государство изменило отношение к проблеме, и теперь любой чиновник знает всё об правах инвалидов, о создании доступной среды для всех категорий граждан. Они знают, как эту проблему решают за рубежом, как её нужно решать у нас.
Буквально на днях мы обсуждали проект закона, подготовленного депутатом Госдумы Олегом Смолиным, этот документ как раз призван защитить права коррекционных учреждений. В нём закреплено право родителя на выбор образовательного учреждения. Государство должно обеспечить развитие коррекционных школ, инклюзивное образование, школ комбинированного типа, в которых обучаются самые разные категории детей. А вот родитель имеет полное право выбирать из этого перечня то, что ему ближе. К тому же, там предлагается законодательно закрепить следующее требование: коррекционное учреждение может быть закрыто или перепрофилировано лишь при условии поддержки этого решения 75% родителей, чьи дети его посещают. Потому что сейчас подобные решения принимаются на основе решения неких “инициативных групп”, которые вовсе не обязательно представляют интересы всех родителей.

Не только любовь
Я разговаривал с родителями, ярыми сторонниками инклюзии. По их мнению, коррекционная школа – клетка, тюрьма, где детям мало что полезного дают, где плохие преподаватели, которые ничему не учат, а вот в общеобразовательной школе, в идеале, всех учеников окружают любовью и заботой, там они развиваются гармонично и полноценно, общаясь с обычными детьми. Я таким родителям говорю, что если им действительно удалось найти такую школу, то это очень хорошо. Но далеко не каждый регион может обеспечить себе это удовольствие. И вряд ли стоит отказываться от учреждения, где есть профессиональные дефектологи, в пользу школ, где работают обычные педагоги. Одной только любви мало, чтобы дать детям полноценное образование и воспитание, с учётом особенностей их здоровья. Иппотерапия, жёлуди Монтессори, оригами, музыка, игры и т.д. – это прекрасно, но разве слабослышащий ребёнок от всего этого станет лучше слышать, а слепой – видеть? Вы спросите: может ли умственно отсталый ребёнок получить образование в обычной, а не коррекционной школе. Да, может, но что мы получим на выходе? В то время, пока детям в классе будут рассказывать про Сервантеса, про сюжеты, ассоциации, аллитерации и т.п., этот ребёнок будет сидеть и раскрашивать картинку ветряной мельницы. А что дальше? Раньше этот ребёнок, закончив 8 классов, знал, как держать напильник, как работать со стамеской, и мог идти на завод, зарабатывать на жизнь. А теперь он, в лучшем случае, знает, как зовут лошадь Дон Кихота, но много ли ему от этого пользы?
Я не против, пусть они сидят рядом и учатся вместе. Но разве сегодня в общеобразовательных школах созданы для этого условия? Разве там есть мастерские, в которых “особые” ребята могли бы реализовать себя в том, что им доступно?

В едином пространстве
Выход – создание учреждений комбинированного типа, в которых могут учиться дети как с ограниченными возможностями здоровья, так и обычные, как из полных семей, так и сироты. У них могут быть разные диагнозы, образовательные перспективы, но все они должны находиться в одной образовательной среде, потому что потом им всё равно придётся жить вместе, и лучше сразу научить их этому сосуществованию. Но не нужно стараться всех довести до какого-то единого уровня, чтобы все они – и больные, и здоровые – соответствовали единым стандартам. Так не бывает. Нужны разные стандарты, разные подходы.
Мы всё время обсуждаем: должны ли разные дети учиться в одном классе или их следует развести по разным классам или даже школам. На мой взгляд, главный вопрос в другом: в каком случае мы сможем гарантировать максимальное развитие ребёнка – если создадим для него особые условия в специальной школе или если поместим в один класс со всеми.

Вместе, но порознь
Есть категории детей, которые не имеют умственных дефектов, но, грубо говоря, ходят под себя. Возникает вопрос: в какой школе и в каком классе он будет чувствовать себя максимально комфортно? И насколько комфортно будут чувствовать себя окружающие – одноклассники и педагоги? Опять же, кто будет ухаживать за ним? Тот же, кто и учит, или специально выделенный сотрудник? Всё это снова упирается в деньги, в возможности обеспечить полноценный образовательный процесс. Очень многое зависит от того, как именно будет организовано образовательное пространство внутри этой школы, чтобы один не мешал другому и чтобы каждому был обеспечен индивидуальный подход в зависимости от его особенностей. Мне, например, нравится модель школы, в которой особые дети разведены по отдельным классам, где с ними работают специалисты, но на переменах и на внеурочных общешкольных мероприятиях все они находятся вместе, общаются друг с другом, участвуют в тех или иных совместных делах. Под одной крышей можно объединить разные системы, классы, подходы. Но нам опять заявляют, что всё это неправильно, что это снова барьеры, а на самом деле спасение именно в гомогенных классах, где все вместе и все равны!
Так какую же мы программу внедряем? По мнению некоторых британских товарищей, школу следует вообще сделать клубом по интересам, сведя в ней до минимум обязательную образовательную программу. Пусть дети занимаются тем, что им нравится!
Мы именно к этому стремимся?..

Педагог широкого профиля
Бытует мнение, что в условиях, когда здоровье подрастающего поколения из года в год ухудшается, когда рождается всё больше детей с аномалиями развития, всем, без исключения, педагогам следует повысить свою квалификацию, чтобы иметь возможность работать с разными категориями детей. А в идеале – готовить каждого педагога и как дефектолога. Но это же разные вещи! Есть учитель общеобразовательной школы, а есть педагог-дефектолог, это разнее специалисты. При этом, конечно же, каждый учитель обязан знать основы дефектлогии, это вполне логично. Мы все должны понимать, что в нашей практике вполне может встретиться ребёнок с особыми образовательными потребностями. А это, кстати, понятие довольно широкое – сюда входят и дети мигрантов, не владеющие русским языком, и дети групп риска – наркоманы, хулиганы, бродяги, и дети-инвалиды.
Так вот, каждый педагог должен понимать степень сложности проблемы. И не пытаться за две недели исправить то, что нельзя исправить в течение всей жизни, даже если от него требуют именно таких результатов. Педагог должен трезво оценивать свои возможности, знать, как работать с разными детьми, какими методичками при этом пользоваться, что нужно, и чего ни в коем случае нельзя делать, а также представлять, к какому именно специалисту следует обратиться за помощью, если не хватает квалификации.

Несовместимые понятия
Когда наши политики и чиновники боролись за права детей, они почему-то не учли очень многих вещей. Например, идея подушевого финансирования противоречит идее инклюзии, потому что нельзя набирать в класс как можно больше детей, одновременно создавая комфортные условия для детей-инвалидов, тем более что в коррекционных школах наполняемость классов гораздо меньше. Почему-то совершенно упустили из виду, что если в классе появляются дети с особыми потребностями, то для них нужны не только особые программы и учебники, но также особые дидактические материалы, оборудование, мебель, кроме того, учителю придётся писать под каждого такого ученика отдельный план урока.
Чиновникам невдомёк, что даже если речь идёт о таком, казалось бы, понятном явлении как “нарушение слуха”, следует различать детей полностью глухих, слабослышащих, поздно оглохших и детей с акустическими имплантами. Все они представляют собой разные категории учащихся, с каждыми из них необходимо работать по-разному, и под каждого составлять свою собственную программу. А это колоссальная нагрузка на педагога, не говоря уже о том, что он должен обладать фантастической квалификацией. Но ведь проще всё свалить на исполнителя – учителя, вместо того, чтобы с самого начала подумать, как на самом деле нужно решать проблему.

Вопрос качества
Сегодня школы лихо отчитываются о том, что они готовы перейти на инклюзию, потому что к зданию уже пристроили пандус, а все учителя прошли двухнедельные курсы. Но ведь все мы прекрасно понимаем, что это фикция. Чтобы грамотно выстроить систему подготовки и переподготовки педагогов, нужны годы. И сделать это можно лишь при условии, что обучением будут заниматься действительно те организации, в которых есть квалифицированные специалисты. Сейчас, к сожалению, это доверяют чуть ли не банно-прачечным комбинатам. Но даже если в организации есть какой-нибудь титулованный профессор, вряд ли от его лекций будет много толку, если он приезжает в регион и за три часа пытается рассказать всё обо всём. Тем более что рядовых учителей, как правило, волнует вовсе не то, какие замечательные школы есть в Великобритании и Исландии, а что делать с учеником, который в начале урока залезает под парту и его оттуда не вытащишь. Но на такие вопросы профессора редко отвечают.
Поэтому прежде чем, декларировать, что у нас теперь каждая школа должна обеспечить право граждан на получение образования, в том числе, инклюзивного, следовало бы подготовить педагогов, и не формально, а весьма тщательно. Нельзя в приказном порядке назначать учителей матерью Терезой. Многие педагоги не умеют, а многие просто не хотят работать с особыми категориями детей, и вряд ли стоит их в этом винить, ведь когда они учились в вузе, у них были совершенно иные представления об этом процессе, а также о том, кто чем должен заниматься. Не нужно путать права детей и родителей с квалификацией учителя.

Норма жизни
Повторяю, большинство детей из коррекционных школ могут посещать обычные школы. Но главное в процессе образования – это вовсе не улыбки, не хорошее отношение друг к другу, не атмосфера в классе, а знания и умения, которые ребёнок должен получить, и которые помогут ему стать независимым по окончании обучения.
В стенах нашего института много лет разрабатывались и апробировались методики обучения. И теперь стоит спросить – а владеют ли наши учителя тем, что было наработано за долгие десятилетия труда наших учёных? Но это уже вопрос к Рособрнадзору, который должен обеспечить эффективную подготовку педагогов к переходу на инклюзию.
В школах неоднократно упомянутой мною Дании ещё в 1949 годы была введена должность психолога. А мы до сих пор не можем понять, для чего этот специалист нужен. У нас он просто констатирует, что у ребёнка такой-то IQ, что у него такой-то уровень тревожности и т.д. Но что дальше? Что делать с этим родителям, педагогам? А вот в датских школах психологи на протяжении более чем 60 лет занимаются налаживанием взаимоотношений внутри коллектива, между педагогами, детьми и родителями, делают всё, чтобы политкорректность из чего-то навязываемого сверху стала частью и нормой жизни. И уже в начале 50-х в этой стране пришли к выводу, что совершенно необходимо каждому педагогу пройти спецкурс по работе с особой категорией учащихся. А у нас постоянно меняют правила игры, цели, условия их достижения, поэтому и непонятно, кого и как готовить, а главное – для чего.

Опасность “оболонивания ”
Классический дефектолог в нашей стране раньше учился 5 лет. Дефектологическое образование в его советском понимании включало в себя 4 блока знаний - филологического, медицинского, общепедагического, патопсихологического. Грамотный специалист получается только при условии освоения всех этих блоков. Сейчас, в условиях Болонского процесса, сроки снижены. А значит, на выходе мы имеем нечто ущербное. Это даже не фельдшер, даже не санитар и даже не ремесленник.
Должна быть подготовка специалистов высокого профиля, но профессионализм заключается отнюдь не в том, что человека в течение 5 лет учили (и научили!) любить детей, а в том, чтобы дать ему инструмент с помощью которого ты можешь решить ту или иную проблему. Если ты пытаешься объяснить тему, а ученик в ответ рвёт тетрадь, одной любви тут мало, нужно знать, что следует сделать, чтобы он изменил своё поведение, выполнил задание, решил пример. Потому что с вас, как с учителя, будут спрашивать именно этот результат.
Мы активно участвуем в Болонском процессе. Но почему-то забываем, что Болонский университет был основан раньше, чем Русь приняла крещение. Мы не можем автоматически перенимать опыт других стран, потому что они у этому шли столетия, а у нас, в свою очередь, есть столетия своего собственного опыта. Университет в Болонье – это государство в государстве. Там когда студенты бастуют, полицейские не смеют их трогать. В университетском государстве правительство – это сообщество профессоров. А у нас ректоров вузов назначают. И у нас полно школ, в которых учительница вынуждена прервать урок, чтобы корову загнать. Стремление обеспечить всем равные права и создать единое образовательное пространство – это, безусловно, хорошо, но пока мы видим, что страна разделилась на большое количество разных территориальных образовательных систем, в каждой из которых свои инновации, свои финансовые условия, свои зарплаты. Руководствуясь, подчас, благими намерениями, мы разрушаем образовательное пространство, поскольку итог, очень часто, зависит от того, насколько хорошо в отдельно взятом субъекте РФ выстроены взаимоотношения между губернатором и министром образования региона.

Осознанный выбор
Базовая подготовка педагога должна начинаться с довузовской аттестации. Если человек решил стать дефектологом, помогать людям с ОВЗ, он должен сначала поработать полгода или год волонтёром в спецшколе, больнице, учреждении соцзащиты или семье, чтобы просто понять – сможет ли он вообще этим заниматься профессионально, его ли это выбор? Способен ли он преодолеть отвращение, неприязнь, принять этого человека с его проблемами? Можно очень долго учить, как нужно любить ребёнка-инвалида, но гораздо эффективнее попробовать просто поменять ему подгузник.
В дальнейшем, как я уже сказал, каждому учителю, независимо от его специальности, нужно пройти курс дефектологии, чтобы иметь представление о работе с особыми детьми.
Кроме того, необходимо усилить курс психологии общения, чтобы каждый педагог знал, как разговаривать с детьми и родителями, как привлекать внимание, какие слова нельзя употреблять, как успокоить и т.д.
Не секрет, что сегодня многие очень хорошие учителя просто не хотят работать в условиях инклюзии. И их можно понять, ведь если ты привык готовить победителей олимпиад и у тебя это великолепно получается, вряд ли ты будешь удовлетворён ситуацией, когда приходится изо для в день давать примитивные знания, которые ребёнок постоянно забывает. Поэтому, я уверен, не стоит таких учителей ломать через колено, пусть занимаются тем, что они умеют лучше остальных.

Коррекционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья – как категория

Рассматривая проблему современного специального (коррекционного) образования, необходимо уточнить каждое из понятий, входящих в его название: образование, специальное, коррекционное образование.

Наиболее полное определение понятию образование дал: "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие".

Таким образом, образование включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие, которые, как указывает, выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Корнем понятия «коррекционное» является «коррекция». Уточним его понимание в современных исследованиях.

Коррекция (лат. Corrеctio - исправление) в дефектологии - система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа ».

Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности учреждений.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков.

Компенсация (лат. Compensatio - возмещение, уравновешивание) замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. У детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функции, развитие личности.

Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушении органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении:

Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas - восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении - включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике педагогики.

Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью.

Социальная адаптация (от лат. Аdapto - приспособляю) - приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в поведении.

В задачи обучения и воспитания детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом , осознанного выполнения социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт работы показывает, что учащиеся способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса, предложенную:

1.Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2.Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т. д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3.Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков: "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту..." (22). Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" (19). Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2.Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3.Принцип комплексного (клинико-генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по возможности - с младенческого возраста;

5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления (35):

1.Сенсуалистическое направление (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2.Биологизаторское (физиологическое) направление. Основатель - О. Декроли (гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О. Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3.Социально – деятельностное направление. (гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в отечественной олигофренопедагогике вгг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (, Кузьмина-,). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место ранее (у Монтессори М.,), а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания нетипичных детей.

В настоящее время перед дефектологической наукой и практикой стоит ряд организационных и научных проблем, решение которых позволило бы качественно и количественно осуществить совершенствование процесса коррекционного образования (51):

1. Создание постоянно действующих штатных психолого-медико-педагогических комиссий-консультаций, с целью более раннего выявления индивидуальной структуры дефекта развития у детей и начала коррекционного обучения и воспитания, а также повышения качества отбора детей в специальные (вспомогательные) образовательные учреждения;

2. Осуществление тотальной интенсификации процесса коррекционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья за счет дефектологического всеобуча и повышения педагогического мастерства;

3. Организация дифференцированного подхода с элементами индивидуализации к дидактическому процессу внутри отдельных категорий детей с отклонениями в развитии;

4. Распространение коррекционной учебно-воспитательной работы в некоторых специализированных детских медицинских учреждениях , в которых лечатся дети дошкольного возраста, с целью оптимального сочетания лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы для успешной подготовки детей к обучению в специальной образовательной коррекционной школе;

5. Предоставление возможности получить адекватное образование всем детям, имеющим нарушения психофизического развития. Отмечается недостаточный (неполный) охват нетипичных детей специальными (коррекционными) школами. В настоящее время в стране около 800 тысяч детей с дефектами развития или совсем не охвачены школьным обучением, или обучаются в массовых школах, где они не имеют адекватных условий для развития и не в состоянии усваивать образовательную программу;

6. Укрепление материально-технической базы специальных коррекционных дошкольных и школьных учреждений;

7. Создание многоцелевого опытно-экспериментального производства для разработки и изготовления малых серий технических средств обучения для детей с сенсорными и двигательными нарушениями развития;

8. Разработка социологических проблем, связанных с дефектами онтогенеза, что будет способствовать раскрытию причин отклонений развития, осуществлению превенции дефектов, планированию организации сети специальных учреждений с учетом распространенности детей с ограниченными возможностями в разных регионах страны;

9. Расширение сети социокультурной поддержки семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, дефектологическое просвещение родителей, внедрение инновационных форм работы образовательных учреждений с семьей нетипичного ребенка.

Согласно Типовому положению о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанни­ков с отклонениями в развитии, утвержденному Постановлением Правительства РФ от 4 сентября 1997 г. №48 «О специфике дея­тельности специальных (коррекционных) образовательных учреж­дений I-VIII видов» коррекционные учреждения VI вида созда­ются для обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (с двигательными нарушениями различ­ной этиологии и степени выраженности, детским церебральным параличом, с врожденными и приобретенными деформация­ми опорно-двигательного аппарата, вялыми параличами верхних и нижних конечностей, парезами и парапарезами нижних и верхних конечностей), для восстановления, формирования и развития дви­гательных функций, коррекции недостатков психического и рече­вого развития детей, их социально-трудовой адаптации и интегра­ции в общество на основе специально организованного двигатель­ного режима и предметно-практической деятельности.

Образование осуществляется в соответствии с уровнями обра­зовательных программ 3 ступеней (31, 58):

I ступень - начальное общее образование (нормативный срок освоения 4-5 лет);

II ступень - основное общее образование (нормативный срок освоения - 6 лет);

III ступень - среднее (полное) образование (нормативный срок освоения - 2 года).

На первой ступени образовательные задачи решаются на осно­ве комплексной коррекционной работы, направленной на форми­рование всей двигательной сферы воспитанников, их познаватель­ной деятельности и речи.

На второй ступени образования закладывается фундамент об­щеобразовательной и трудовой подготовки, продолжается коррекционно-восстановительная работа по развитию двигательных, мыслительных, речевых навыков и умений, обеспечивающих со­циально-трудовую адаптацию воспитанников.

На третьей ступени образования обеспечивается завершение общеобразовательной подготовки воспитанников с учетом их воз­можностей, обусловленных особенностями их психофизического

развития, на основе дифференцированного обучения, создаются условия для их активной социальной интеграции.

Специальное обучение детей и подростков с ДЦП невозможна без учета психофизических особенностей этих детей. При ДЦП как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые на рушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует параллелизма между выраженностью двигательных и интеллектуальных нарушений например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явлен ДЦП с тяжелым, недоразвитием отдельных психических функций. Такое многообразие проявлений затрудняет стандартизацию образования этих детей, т.к. можно выделить большое количеств групп учащихся с различной структурой нарушений, каждая из которых нуждается в собственных специальных образовательных условиях (применении различных методов, наличия разного оборудования и т. д.).

Как указывалось в предыдущих главах, формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерно выраженным недоразвитием отдельных психических функций. У некоторых детей страдает наглядно-действенно" мышление при лучшем развитии словесно-логического, у других/ наоборот; развиваются преимущественно наглядные формы мыш­ления. У многих детей отмечаются трудности формирования про­странственных и временных представлений, а также недифференцированность всех видов восприятия.

Практически у всех детей отмечаются астенические проявле­ния: пониженная работоспособность^ истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.

Следует подчеркнуть, что у большинства этих детей потен­циально сохранены предпосылки к развитию высших форм мыш­ления, но множественные нарушения (движений, слуха, речи т.д.), выраженность астенических проявлений, низкий запас зна­ний вследствие социальной депривации, маскируют возможности детей.

Дифференциация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата с учетом их особенностей и возможностей овладение учебным материалом чрезвычайно сложна, т.к. необходимо учи­тывать все факторы, определяющие психическое развитие этих детей, речевые и моторные трудности.

В проекте Концепции Государственного стандарта общего об­разования лиц с ограниченными возможностями здоровья, разра-

ботанной под научным руководством академика В.И. Лубовского (31) предлагается выделить следующие категории учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата:

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппа­рата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с ортопедическими средствами и имеющие нормальное психическое развитие или задержку психического развития. Эта группа выделяется в настоящее время для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Дети, лишенные возможности самостоятельного передвиже­ния и самообслуживания с задержкой психического развития и разборчивой речью. Эта группа в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы без учета специфики нарушений. Учащиеся нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировке, специальном обору­довании учебного процесса.

Дети с задержкой психического развития при ДЦП. осложненной тяжелыми дизартрическими нарущениями. ОНР, на­рушениями слуха. Учащиеся нуждаются в корректировке про­грамм ряда общеобразовательных предметов, специальные мето­дах развития речи и коррекций нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из этих детей снимаются Даже с надом­ного обучения из-за трудности установления с ними речевого кон­такта. Для работы с ними нужны подготовленные специалисты;

Дети с ДЦП и умственной отсталостью различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей степени нуждаемся в разноуровневых программах и в различных формах обучения. Осо­бое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла.

Наряду с необходимостью разработки единой системы Диф­ференциальной диагностики для этих детей, необходима разра­ботка нескольких вариантов программ, учитывающих своеобра­зие интеллектуальных нарушений при ДЦП, их зависимость от со­стояния моторики, речи, выраженности астенических прояв­лений.

Поскольку целью образования детей с ДЦП является макси­мальное развитие личностного потенциалах учащегося с направлен­ностью на социальную адаптацию и интеграцию выпускников в общество, то она может быть достигнута путем специфической реализаций образовательных программ, соответствующих содер­жанию федерального, регионального и школьного компонентов стандарта для обеспечения сохранности единого образовательного пространства.

Основными объектами стандартизации образования являются:

Образовательные условия (специальные методы и организационные формы обучения, специальное оборудование, учебная

материальная база, и др.);

Продолжительность обучения (общая и по ступеням);

Оценка учебных достижений учащихся. До настоящего времени в нашей стране нет единого Госудаственного образовательного стандарта для специального образования, хотя разработано ряд проектов, которые в порядке эксперимента апробируются в различных (специальных) коррекционных школах.

Так, с 1995 г. такой эксперимент осуществляется под научным руководством Л.М. Шипицыной) образовательные стандарте (58) включают для детей с двигательной патологией 4 варианта общения (табл. 5).

Варианты обучения зависят от различной степени тяжести патологии опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушением интеллекта, речи и др.).

Достижение различных уровней образованности по одному извариантов стандарта может быть достигнуто в соответствии с потенциальными возможностями учащихся.

При организации обучения по любому варианту возможны разнообразные формы занятий: индивидуальное обучение на дому обучение в школе, школе-интернате, интегрированное обучения экстернат. Формы и срок обучения зависят от особенностей психофизического развития ребенка и выбору образовательного маршрута.

Согласно данной концепции о стандарте специального образования для этой категории детей возможно обучение по четырем вариантам на I ступени (табл. 5). В зависимости от эффективности обучения на основании рекомендаций психолого-медико-педагогической консультации, решения педагогического совета школы согласия родителей учащимся могут изменяться варианты образовательных программ уже на 1 ступени по итогам года. С 1 варианта может быть осуществлен перевод учащихся на второй, третий ичетвертый варианты образовательных программ. Со II варианта