Vnútorný sluch (hudobné a sluchové reprezentácie)

V našej predstavivosti sa objaví zvukový obraz. Pôsobí na zodpovedajúce časti mozgu, podľa jasu ich vybudí a následne sa toto vybudenie prenáša do motorických nervových centier zapojených do hudobnej práce. Toto je... spôsob, akým interpret premieňa svoju hudobnú predstavu na zvukovú realitu. Preto pri učení nového diela je nevyhnutné, aby sa v mysli vytvoril dokonale čistý zvukový obraz.

I. Hoffman

K problematike hudobno-sluchových reprezentácií, ktoré sa vo väčšine muzikologických štúdií zvyčajne stotožňujú s pojmom vnútorné počutie, existujú na prvý pohľad značne protichodné tvrdenia a názory. Niektorí odborníci ich interpretujú ako schopnosť pretvárať sa v sluchovej reprezentácii („špekulatívne“) predtým vnímané zvukové kombinácie a kombinácie (E. Ephrussi, I. T. Nazarov). Iní (B.M. Teplov a jeho nasledovníci), rozvíjajúci a konkretizujúci koncept vnútorného sluchu, zdôrazňujú tú jeho časť, ktorá je spojená s svojvôľa pri prevádzke s príslušnými reprezentáciami: „Interiér sluch, musíme ... definovať nielen ako schopnosť predstaviť si zvuky, ale ako schopnosť ľubovoľne pracovať s hudobnými sluchovými reprezentáciami“(B. M. Teplov). Napokon iní (S. I. Savshinsky, A. L. Ostrovsky, V. A. Seredinskaya a ďalší) sa domnievajú, že funkciou vnútorného sluchu (spolu s prezentáciou hudobných javov „vnímaných skôr“) je aj schopnosť reprezentovať „nové, zatiaľ neznáme hudobné javy“. ktoré sa ukážu ako produkty „tvorivého spracovania toho, čo bolo kedysi vnímané“. Podobné pozície zastáva najmä známy psychológ S. L. Rubinshtein, ktorý sa domnieva, že „hudobné ucho v najširšom zmysle slova presahuje nielen hranice vnímania, ale aj vnímania. Hudobné ucho, chápané ako schopnosť vnímať a reprezentovať hudobné obrazy, je neoddeliteľne späté s obrazmi pamäti a predstavivosť"(Moja kurzíva. - G. Ts.).

Treba zdôrazniť, že vyššie uvedené ustanovenia sa pri všetkej svojej zjavnej nezávislosti a dokonca určitej izolovanosti líšia len v tom, nakoľko odrážajú a charakterizujú rôzne štádiá (štádiá) formovania a vývoja vnútorného sluchu. Klasifikácia uvažovanej schopnosti od E. Ephrussiho alebo I. T. Nazarova, ktorá zahŕňa primárne obrazy pamäti aj samotné zobrazenie (t. j. reprezentácie oddelené určitým časovým úsekom od vnímania), má teda na mysli jednu z počiatočných , nižšie štádiá vývoja vnútorného sluchu. Interpretácia rovnakej schopnosti B. M. Teplovom na základe postulátu záväzku slobodného, svojvoľný operujúca s hudobnými a sluchovými reprezentáciami, odráža charakteristické črty ďalšej, vyššej etapy tohto formovania a vývoja. Nakoniec definície, kde pojem vnútorné počutie zahŕňa momenty súvisiace s činnosťou predstavivosť, kde sa hudobné a sluchové reprezentácie považujú za istý druh derivátu z tvorivého spracovania zodpovedajúcich vnemov, sú odpudzované od špecifických čŕt, ktoré sú vlastné vyššie etapy rozvoja tejto schopnosti.

takže, vnútorné ucho- schopnosť vyvíjať sa, zdokonaľovať sa v zodpovedajúcej činnosti, postupovať pri jej formovaní od nižších k vyšším formám (navyše tento proces, vznikajúci v určitých štádiách formovania hudobného a sluchového vedomia, sa v skutočnosti nezastaví počas celej profesionálnej činnosti hudobník). Rozvoj tejto schopnosti pestovanie jej vyučovanie je jednou z najzložitejších a najzodpovednejších úloh hudobnej pedagogiky.

Čo sa týka rôznych definícií a formulácií vnútorného sluchu, všimnime si teraz, že s viditeľnými rozdielmi majú aj prvok spoločného, ​​istý podobný moment, ktorým sa všetky uvedené tvrdenia akoby redukujú na spoločného menovateľa. Toto spoločné chápanie je chápanie vnútorného sluchu ako špeciálnej schopnosti reprezentovať a prežívať hudbu bez spoliehania sa na vonkajší zvuk, „schopnosť mentálne reprezentovať hudobné tóny a ich vzťahy bez pomoci nástroja alebo hlasu“ podľa klasickej definície. N. A. Rimského-Korsakova.

Schopnosť vnútrosluchovej („špekulatívnej“) prezentácie hudby, ktorá nepotrebuje vonkajšiu podporu, je jednou z najdôležitejších (ak nie najdôležitejšou) súčastí hudobného sluchu. V podstate žiadna z odrôd hudobnej činnosti, počnúc zmysluplným vnímaním, počúvaním a prežívaním hudby a končiac skladaním, nie je nemožná mimo prejavov vnútornej sluchovej funkcie, ktoré sú rôzneho charakteru a stupňa intenzity.

Veľmi zvláštnu úlohu zohrávajú sluchové reprezentácie v hudobnej interpretačnej praxi. Tento problém už bol čiastočne popísaný na predchádzajúcich stranách. Bola zdôvodnená téza, podľa ktorej umelecký prednes hudby Vždy má ako nevyhnutný predpoklad istú sluchovú reprezentáciu interpreta (tzv. „zvukový prototyp“) – reprezentáciu, ktorá slúži ako akýsi impulz k priamej hernej akcii. Hovorilo sa tiež, že akákoľvek premena vzorca „Počujem – hrám“, zmena miest v ňom členov vedie priamo k mechanicky motorickým formám reprodukcie hudby, k predstaveniu antiumeleckého charakteru.

Otázka je logická: aké požiadavky by mali spĺňať sluchové reprezentácie v hudobno-performačnom procese? Je známe, že z viacerých dôvodov, a to: nerovnomerný vývoj vnútorného sluchu u jednotlivcov, väčšia či menšia úplnosť vnímania hudobného javu, sila jeho fixácie v pamäti atď., môžu mať tieto zobrazenia veľmi široký rozsah rozdielov v ich stabilite, jasnosti, presnosti, jase. Ktoré z nich sú v tomto prípade „vhodné“ a ktoré nie?

Ako vyplýva zo všetkého, čo už bolo povedané, umelecky hodnotné prevedenie hudobného diela je možné len vtedy, ak existuje silný, hlboký, zmysluplný sluchové prezentácie. Špecifickosť vykonávania vnútorného sluchu navyše spočíva v tom, že popri reprezentáciách výšky a rytmických pomerov zvukov pracuje aj s takými kategóriami ako dynamika, farba, zafarbenie, farba. Skutočný výkonný hudobník nevidí hudobnú látku len rozumom, ale vidí ju takpovediac „farebne“. Napríklad S. M. Maykapar, ktorý špecifikoval funkcie vnútorného ucha klaviristu, hovoril o „schopnosti predstaviť si všetky druhy zvukových farieb, pričom zvonku vôbec neprijímame žiadne hudobné dojmy“. Stručne povedané, existuje dôvod tvrdiť, že vnútorné počúvanie hudby kvalifikovaným interpretom v sebe sústreďuje všetky momenty spojené s jej interpretáciou, že „kompetencia“ tohto počúvania zahŕňa timbrodynamiku, nuansy atď., všetko, čo sa dá klasifikované ako okruh prostriedkov v skutočnosti predvádzanie prenos obsahu (obrazu) hudobného diela. Toto je prvé.

Vytvorenie umeleckej a básnickej idey, „interpretačnej hypotézy“ je prakticky nemožné bez schopnosti zvládnuť voľné, „čisté“ (v terminológii S. M. Maykapara) zobrazenia, t. j. zobrazenia oddelené od skutočného zvuku, úplne izolované.

yuo nymi od neho. Je známe, že mnohí hudobníci majú ten najcennejší dar, podľa svojej vôle a vôle vyvolávať predstavy o skladbe, ktorú sa učia, cibriť a leštiť ju v sluchovom vedomí; navyše sa to robí zámerne, zámerne, kedykoľvek to je pre výkonného umelca výhodné. Schopnosť svojvoľný, druhou požiadavkou na interný sluch predstaviteľov hudobných výkonných profesií je práca so sluchovým vyjadrením, ktorá nie je obmedzená povinným spoliehaním sa na vonkajší zvuk.

Napokon, a to je tretie, scénické umenie, pokiaľ sa meria skutočne umeleckým meradlom, si vyžaduje nie reprodukčnú reflexiu hudby v mysli hráča, ale iniciatívu, tvorivosť, úzko spätú s činnosťou hráča. predstavivosť, s komplexným individuálnym spracovaním vnímaného materiálu. Vykonávajúci intraauditívny obraz je novotvar a nie jednoduchá kópia nejakého zvukového javu (diela); iba za tejto podmienky tento obraz sľubuje, že sa stane jasným, plnokrvným, emocionálne bohatým a zmysluplným. Dialektika skúmaného mechanizmu účinku je v zásade nasledovná: ako nevyhnutný predpoklad skutočne tvorivého procesu hudobného prejavu, jedna z jeho podstatných zložiek, samotné sluchové reprezentácie sa v priebehu tohto procesu rozvíjajú, obohacujú, transformujú na novú, vyššiu úroveň a tým viesť ku kvalitatívnemu zlepšeniu a priamo výkonným výsledkom, k ďalšiemu zdokonaľovaniu umeleckej stránky hry.

Hudobno-sluchové reprezentácie zvyčajne spontánne, spontánne vznikajú pri viac či menej tesnom kontakte s hudobným fenoménom: fyziologický základ jednou z nich je blúznenie „stôp“ v mozgovej kôre pri vnímaní zvukových vnemov. U hudobne nadaných ľudí, ktorí majú celkom stabilný hudobný sluch, sa tieto predstavy formujú, pričom všetky ostatné veci sú rovnaké, rýchlejšie, presnejšie, pevnejšie; "stopy" v mozgovej sfére sú tu jasnejšie a reliéfnejšie obrysy. Naopak, slabosť, nerozvinutie vnútrosluchovej funkcie sa zákonite prejavuje bledosťou, nejasnosťou, roztrieštenosťou predstáv. Teraz je dôležité stanoviť nasledovné: objavenie sa sluchových reprezentácií u študenta hudby je, ako ukazujú skúsenosti a špeciálne pozorovania, priamo závislé od metódy vyučovanie.

Metódy praktického konania učiteľa, systém a organizácia jeho hodín môžu buď stimulovať vnútorný sluch, aktivovať jeho prejavy, alebo viesť opačným smerom. Akékoľvek metodické spôsoby vo vyučovaní smerujúce k obídeniu sluchového vedomia žiaka, pozdvihnutie motoricko-motorického faktora ako základného kameňa, spôsobujú, ako už bolo povedané, najvážnejšie poškodenie formovania a rozvoja tejto schopnosti. „Skutočnosť, že existujú takí hudobníci, ktorí sú zbavení „zadarmo“ hudobné vystúpenia... na vine je hudobná pedagogika, “hovorí B. M. Teplov. A ďalej, oslovujúc konkrétne klaviristov, uvádza celkom presný popis pôvodu, z ktorého najčastejšie pochádza „protisluchová“ pedagogika: „Musíte si zapamätať melódiu. Je ťažké si to zapamätať sluchovo... je to cesta najväčšieho odporu. Ukazuje sa však, že si to možno zapamätať iným spôsobom, ktorý bez akejkoľvek účasti sluchových reprezentácií umožňuje presne reprodukovať melódiu - zapamätať si pohyby klavíra potrebné na jej prevedenie. Otvára sa cesta najmenšieho odporu. A hneď ako sa táto cesta otvorila, duševný proces bude sa nutne snažiť ísť po nej a urobiť z nej cestu najväčšieho odporu sa stáva nesmierne náročnou úlohou.

Vyhliadky na rozvoj vnútorného sluchu žiaka môžu byť úplne iné, ak učiteľ prvé kroky vyučovanie si kladie za špeciálnu úlohu výchovu a identifikáciu hudobných a sluchových stvárnení, pomáha žiakovi reálne si uvedomiť ich úlohu a význam v interpretačnej praxi. Zvládnutie hudobného materiálu sluchom (výber), nadviazanie a upevnenie spojenia hudobného znaku so zodpovedajúcou sluchovou reprezentáciou (spojenie „vidieť-počuť“, ktoré silnie v procese mentálneho spievania a hrania hudby, o ktorom sa bude diskutovať neskôr), vybudovanie špecifického a pre interpreta veľmi dôležitého presahu „výkon – pohyb“ – toto všetko, šikovne, vytrvalo a dôsledne využívané, od samého začiatku navádza študenta klavíra na správnu cestu, vedie ho najkratšou cestou k formovaniu a rozvoju schopnosti vnútorne počuť hudbu.

Oveľa ťažšie, psychologicky mnohostranné povinnosti učiteľa klavíra na viac vysoké stupne učenie, kedy sa hudobná pedagogika dostáva do priameho kontaktu s problémom tvorby plánu interpretácie diela – „interpretačnej predstavy“; keď sú reprezentácie študenta založené na tvorivosti predstavivosť sa začnú postupne formovať a rásť do vnútrosluchového umeleckého obrázok.

Zhrnutím praktických skúseností majstrov klavírnej výučby, porovnaním ich hudobno-didaktických koncepcií je ľahké konštatovať, že v drvivej väčšine prípadov úsilie vynikajúcich hudobníkov smerovalo a smeruje k tomu, aby mladého interpreta zoznámili s metódou predbežné „premyslenie“, komplexné a dôkladné pochopenie hudby „predtým, ako ju začnú prenášať ruky“ (I. Hoffman). Práve z týchto pozícií vychádza spôsob práce so zvukovým obrazom „v predstavách“, tak často odporúčaný autoritatívnymi učiteľmi, izolovane od nástroja, podľa princípu „neobjektívneho konania“, tak často odporúčaný autoritatívnymi učiteľmi. učiteľov, dostáva opodstatnenie. Táto technika, ktorá maximálne zaťažuje vnútorný sluch interpreta, ho najintenzívnejšie trénuje a zlepšuje. „Viac premýšľajte, nehrajte sa,“ radil Arthur Rubinstein študentom klavíra. „Mysliť znamená hrať mentálne...“ „...Klavírny výkon ako taký by mal byť vždy až na druhom mieste...“ I. Hoffman rozvíja rovnakú myšlienku. Študent si urobí veľmi dobrú službu, ak sa nebude ponáhľať ku klaviatúre, kým si neuvedomí každú notu, postupnosť, rytmus, harmóniu a všetky náznaky, ktoré sú v notách... Až keď si takto osvojíte hudbu , môžete to "ozvučiť" na klavíri ... pretože "hrať" je iba vyjadrenie pomocou rúk toho, čo on (interpret. - G. Ts.) vie veľmi dobre."

Príklady z umeleckých biografií série významné osobnosti hudobné umenie je niekedy príkladom prekvapivo plodnej „špekulatívnej“ (alebo, ako niektorí odborníci hovoria, psychotechnickej) práce s hudobným materiálom, najefektívnejšia aplikácia metóda „neobjektívneho konania“. Fenomenálnymi schopnosťami v tomto smere disponovali F. Liszt, G. Bulow, A. G. Rubinshtein, I. Hoffman, V. Gieseking, E. Petri; zo sovietskych klaviristov tu treba menovať predovšetkým G. R. Ginzburga. Kolegovia, ktorí ho poznali, hovoria, že niekedy zámerne nahrádzal zaužívané cvičenia na klavíri – a s celkom zjavným a skutočným prínosom pre vec – prácou „v mysli“, cvičeniami „z nápadu a fantázie“. „Sedel na stoličke v pohodlnej a pokojnej polohe a zavrel oči, pomalým tempom „hral“ každé dielo od začiatku do konca, pričom vo svojom podaní s absolútnou presnosťou vyvolal všetky detaily textu, zvuk každého z nich. notu a celú hudobnú látku ako celok.

Táto práca si vyžadovala maximálnu koncentráciu a koncentráciu pozornosti na všetky odtiene dynamiky, frázovania a rytmického pohybu. Vizuálne a motorické vnemy sa podieľali na takejto mentálnej reprezentácii zvuku, pretože zvukový obraz bol spojený s hudobným textom a súčasne s tými fyzickými akciami, ktoré sa odohrávali v procese vykonávania práce na klavíri.

Bolo by mylné si myslieť, že metódy práce „bez klavíra s notami“ a „bez klavíra a bez nôt“ (ako ich nazval I. Hoffmann) sú sluchovo prístupné len singlom z radov vysoko organizovaných profesionálnych hudobníkov. . Skúsenosti získané v klavírno-pedagogickej praxi svedčia o opaku.

Len práca v reprezentácii (za predpokladu, že ju mladý hudobník šikovne naučil) v princípe zjednodušuje: umožňuje odvrátiť pozornosť, dostať sa od čisto motorických („remeselných“) ťažkostí a starostí, od toho „odporu materiál“, pri riešení kľúčových interpretačných problémov, ktorých prekonávanie spotrebúva pri hre obrovský podiel pozornosti a sily interpreta. Preto „neobjektívne“ operácie hudobníka môžu poskytnúť – a podľa našich pozorovaní skutočne poskytujú – dostatočne vysokú „efektívnosť“ v jeho práci s relatívne malým vynaložením času a nervovej energie. Navyše ešte raz zdôrazňujeme, že to nemá nič spoločné izolované javy v klavirizme.

Takže spoznávanie primárny moment v procese hudobnej interpretácie, vytváranie čo najzmysluplnejšieho a najrozmanitejšieho umeleckého a interpretačného obrazu, vyspelá klavírna pedagogika so všetkými rozdielmi medzi tvorivými smermi, ktoré v nej existovali a existujú, neustále vedie študenta k rozvoju a zdokonaľovaniu jeho hudobné a sluchové predstavy. Z prostriedkov, ktoré má táto pedagogika k dispozícii na dosiahnutie tohto cieľa, je jeden z najkonkrétnejších a najúčinnejších spojený s prácou na diele bez nástroja.

Prejdime teraz k iným metódam, ktorých použitie môže priniesť pozitívne výsledky pri formovaní a rozvoji vnútorného ucha žiaka na hodine klavíra. Najdôležitejšie z nich:

1. Výber hudby podľa ucha (zvyčajne sa cvičí v počiatočné obdobie učenie, ale potom neprávom rýchlo zabudnuté žiakmi aj učiteľmi). Empiricky je už dávno dokázané, že výber oboch špeciálny druh klaviristická činnosť je mimoriadne užitočná, pretože so všetkou nemennosťou vyžaduje jasné a presné sluchové vyjadrenia od toho, kto stojí za nástrojom (pri výbere hudby sa skutočne nedá pohybovať po klaviatúre memorovane-motoricky, všetko je tu z počutia ).

To, čo bolo povedané o výbere, sa plne vzťahuje na transpozíciu.

• 2. Prevedenie skladieb vzdelávacieho repertoáru v spomalenom zábere, s prípravou na predpočúvanie („rekognoskácia podľa sluchu“) s následným hudobným nasadením.
• 3. Hranie hudobnej skladby metódou „bodkovaná čiara“ – jedna fráza „nahlas“ (naozaj), druhá „pre seba“ (mentálne), pri zachovaní pocitu kontinuity, jednoty pohybu zvukového prúdu.
• 4. Tichá hra na klaviatúre nástroja (dej hry je lokalizovaný najmä v sluchovom vedomí žiaka – „v mysli“; prsty sa sotva znateľnými „základnými“ pohybmi zľahka dotýkajú kláves).
• 5. Počúvanie málo známych skladieb v podaní niekoho iného (alebo nahratých) pri súčasnom nasávaní zodpovedajúcich hudobných textov. „Je užitočné... sledovať interpretáciu hudby podľa nôt. S týmto druhom praxe by sa malo začať čo najskôr,“ radí A. D. Alekseev.
• 6. Asimilácia hudobného materiálu, prenikanie do jeho výrazovej podstaty výlučne mentálnym prehrávaním hudobného textu, predstavenie „sám sebe“, podľa princípu „vidím – počujem“. „Musíte sa natoľko rozvinúť, že hudbe rozumiete tak, že ju budete čítať očami,“ poučil študenta Schumann.
• 7. Napokon jednou z najvyšších, rovnako účinných ako zložitých foriem rozvoja vnútorného ucha klaviristov, je zapamätať si dielo (alebo jeho fragment) rovnakou metódou. duševný(v prezentácii) prehrávanie hudby z nôt. Je zaujímavé pripomenúť, že V. I. Safonov túto techniku ​​odporúčal študentom klavírnych tried ako pomocnú aj pri technických prácach: „Najťažšie miesta vám radíme študovať najskôr očami a až keď sa pasáž zreteľne vryje do pamäte. cez čítanie, začnite hrať z pamäte na klávesnici. V záujme rozvoja vnútrosluchovej sféry a pamäti študentov klaviristu používali svojho času podobnú metódu A. G. Rubinshtein, F. M. Blumenfeld, G. G. Neuhaus; niektorí ich nasledovníci ho používajú, aj keď nie často.

• Terminológia K. S. Stanislavského. O „neobjektívnych akciách“ herca, v mnohých ohľadoch podobných hudobným a divadelným akciám, pozri: Stanislavsky K.S. Práca herca na sebe.
• Nikolaev A. A. G. R. Ginzburg. - In: Otázky klavírneho prejavu. Problém. 2. M., 1968, s. 179.

1) Pocit hnevu, teda schopnosť emocionálne rozlíšiť modálne funkcie zvukov melódie alebo precítiť emocionálnu expresivitu výškového pohybu. Túto schopnosť možno nazvať aj inak - emocionálna, alebo percepčná zložka hudobného sluchu. Modálne cítenie tvorí neoddeliteľnú jednotu s cítením hudobnej výšky, teda výšky oddelenej od timbru. Modálne cítenie sa priamo prejavuje vo vnímaní melódie, v jej rozpoznávaní, v citlivosti na presnosť intonácie. Spolu so zmyslom pre rytmus tvorí základ emocionálnej odozvy na hudbu. V jeho detstve charakteristický prejav- láska a záujem o počúvanie hudby.

2) schopnosť sluchovej reprezentácie, to znamená, že je schopný ľubovoľne používať sluchové reprezentácie, ktoré odrážajú pohyby výšky tónu. Túto schopnosť možno inak nazvať sluchovou alebo reprodukčnou zložkou hudobného sluchu. Priamo sa prejavuje v reprodukcii melódií sluchom, predovšetkým v speve. Spolu s modálnym cítením je základom harmonického počutia. Vo vyšších štádiách vývoja tvorí to, čo sa zvyčajne nazýva vnútorné ucho. Táto schopnosť tvorí hlavné jadro hudobnej pamäte a hudobnej predstavivosti.

3) Hudobno-rytmické cítenie, teda schopnosť aktívne prežívať hudbu, cítiť emocionálnu expresivitu hudobného rytmu a presne ho reprodukovať. IN nízky vek hudobno-rytmické cítenie sa prejavuje v tom, že počúvanie hudby je priamo sprevádzané určitými motorickými reakciami, ktoré viac-menej sprostredkúvajú rytmus hudby. Tento pocit je základom tých prejavov muzikálnosti, ktoré sú spojené s vnímaním a reprodukciou dočasného zboru hudobného pohybu.

hudobná pamäť

hudobné schopnosti nadaný predškolák

R. Drake hovoril o významnej úlohe hudobnej pamäte v dočasnom hudobnom umení. Hudobná pamäť je podľa neho samostatná hudobná schopnosť.

K. Sishore pripisoval v hudobnej tvorivosti mimoriadny význam schopnosti vnímať hudbu spamäti. Nazval to schopnosť „vytvoriť sluchový obraz“ a spojil to s dlhodobou pamäťou a prácou „sluchovej predstavivosti“. BM Teplov [Teplov 1985] veril, že „schopnosť sluchovej reprezentácie“ tvorí „hlavné jadro hudobnej pamäti a hudobnej predstavivosti“. L. Meyer povedal: "hodnota hudobnej pamäte v očakávaní procesu vývoja hudobného obrazu." B. Gordon, A. Bentley, W. Young, vrátane hudobnej pamäte v štruktúre muzikálnosti, rozdelili fenomény výšky tónu a rytmickej pamäte.

Existujú dva uhly pohľadu. Je známe, že BM Teplov [Teplov 1985] veril, že „nie je dôvod hovoriť o hudobnej pamäti ako o samostatnej hudobnej schopnosti“. Viacerí vedci zároveň uvádzajú existenciu „nožníc“ v úrovniach rozvoja hudobného sluchu a zmyslu pre rytmus u niektorých detí na jednej strane a hudobnej pamäte na strane druhej (A.L. Gotsdiner, I.P. Teinrichs, G. M. Tsypin, A. K. Bryl). G. M. Tsypin [Tsypin 1994] píše: „spolu s uchom pre hudbu a zmyslom pre rytmus tvorí hudobná pamäť triádu základných, vedúcich hudobných schopností... V podstate by žiadna hudobná aktivita nebola možná mimo určitých funkčných prejavov. hudobnej pamäte“.

· Ultrakrátky(okamžitá) pamäť - odtlačok krátkych, prerušovaných a neočakávaných zvukov, najmä zvukových znakov - výška, zafarbenie. Ich trvanie je malé - 0,1-0,5 sekundy. Vo vedomí zostáva rýchlo miznúca stopa, na oživenie ktorej je potrebné zopakovanie signálu.

· krátkodobý pamäť - vyznačuje sa veľkým množstvom hudby znejúcej v mysli, čo zabezpečuje, že sa nezapamätajú jednotlivé znaky zvukov, ale bloky, ktoré majú sémantický význam - motívy, frázy, melódie.

· Operatívne pamäť - využíva materiál priameho vnímania aj krátkodobú pamäť a predtým naučené. Jeho hlavnou náplňou je služba priamo prebiehajúcej hudobnej činnosti – reprezentovanej alebo skutočnej, predvádzania alebo komponovania.

· Motor pamäť hudobníka sa prejavuje v tom, že vykonávacie pohyby a ich komplexy sú dobre zapamätané. Význam motorickej pamäte je obrovský. Znakom dobrej motorickej pamäte je virtuozita, obratnosť, ľahkosť pri zvládaní technických ťažkostí, majstrovstvo („zlaté ručičky“). Veľký význam má pre účinkujúceho. Uľahčuje zapamätanie a zvládnutie hudobného diela. Pre majiteľa sú charakteristické jasné a stabilné hudobné a sluchové reprezentácie obrazný Pamäť. Dobrá obrazová pamäť, sluchová - uľahčuje formovanie vnútorného sluchu, zraková - ľahko spôsobuje vizuálne obrazy hudobného textu spolu so zvukom.

· emocionálne pamäť – pamäť na prežívané pocity a emócie. Zafarbuje všetko vnímanie, činy a činy človeka v určitej „tonalite“ podľa toho, aké pocity sprevádzali vnímanie hudby alebo jej prevedenie. Emocionálna pamäť je základom modálneho cítenia a muzikálnosti.

· verbálne-logické pamäť – prejavuje sa uľahčeným zapamätaním si zovšeobecňujúcich a zmysluplných komplexov – formy a štruktúry hudobných diel, analýzy výkonu a plánu výkonu.

Dobrá pamäť je spojená s veľkým nadaním. História nám zachovala príklady výkonovej pamäte vynikajúcich ľudí. Fenomenálnu pamäť mali skladatelia W. Mozart, A. Glazunov, S. Rachmaninov, dirigent A. Toscanini.

Vychádzajúc z toho, taký komplex schopností, ktoré si vyžaduje práve hudobná činnosť, ktorá sa nazýva muzikalita, to samozrejme nie sú všetky schopnosti, ktoré by hudobník mal mať. Ale práve tieto schopnosti tvoria hlavné jadro muzikálnosti.

Úvod
Medzi mnohými druhmi umenia hudba právom zaujíma osobitné miesto v estetickej a umeleckej výchove a v celom systéme formovania všestranne a harmonicky rozvinutého človeka.
Paleta hudby je bohatá, jej jazyk flexibilný a rôznorodý. Všetko, čo nepodlieha slovu, nenachádza v ňom svoj výraz, sa premieta do hudby. Zvlášť živo spieva o veľkej harmónii prírody.
Predškoláci prejavujú osobitnú lásku k hudobnému umeniu a môžu sa venovať aktivitám, ktoré sú pre ich vek uskutočniteľné, ktorých cieľom je rozvíjať záujem o hudbu, správne vnímanie jej obsahu, štruktúry, formy, ako aj prebudenie. o potrebe neustálej komunikácie s ňou a túžbe aktívne sa vyjadrovať v tejto sfére.
Dieťa sa pod vedením dospelého učí empatii, fantazírovaniu a predstavivosti v procese vnímania hudby, usiluje sa prejaviť spevom, tancom, hrou na hudobné nástroje. Každý hľadá jedinečný charakter pohybu, zobrazujúci veselého vtáčika a bzučiaceho čmeliaka, nemotorného medveďa a prefíkanú líšku.
Prax ukázala, aké užitočné je pre celkový rozvoj detí zapájať ich do samostatných činností, pestovať tvorivý vzťah k hudbe. Učením detí rozvíjame ich záujem, fantáziu, teda bezprostrednosť konania, nadšenie, chuť sprostredkovať obraz po svojom, improvizovať pri speve, hre, tanci.
V procese počúvania hudby sa deti zoznamujú s inštrumentálnymi, vokálnymi dielami iného charakteru, prežívajú určité pocity. Počúvanie hudby rozvíja záujem, lásku k nej, rozširuje hudobný obzor, zvyšuje hudobnú vnímavosť detí, vychováva základy hudobného vkusu.
Hudobná výchova prispieva k celkovému rozvoju osobnosti dieťaťa. Vzťah medzi všetkými aspektmi výchovy sa rozvíja v procese rôznych druhov a foriem hudobnej činnosti. Emocionálna citlivosť a rozvinutý hudobný sluch umožnia deťom reagovať na dobré pocity a skutky prístupnými formami, pomôžu aktivovať duševnú aktivitu a neustále sa zlepšujúce pohyby budú predškolákov fyzicky rozvíjať.

1. Teoretická časť.
1.1 Problém rozvoja hudobných a sluchových zobrazení u detí v psychologickej a pedagogickej literatúre.
Psychológia čoraz viac zasahuje do teórie a praxe hudobnej výchovy. Takmer každá otázka odbornej prípravy a vzdelávania si vyžaduje spoločnú účasť učiteľov a psychológov. Donedávna sa obe vedy vyvíjali oddelene a pri štúdiu tohto problému sme to našli. V predškolskej pedagogike sú otázky o vplyve myšlienok na zvládnutie všetkých druhov hudobnej činnosti dieťaťom málo odhalené. Je všeobecne známe, že dieťa sa vyvíja iba v aktivite (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). Jedným z hlavných procesov činnosti je proces myslenia. O myšlienkových procesoch sa uvažuje aj v teóriách o konkrétnych druhoch činnosti (A. V. Záporožec), ako aj v teórii o úlohe hudobnej činnosti pri rozvoji hudobných schopností (B. M. Teplov). Na základe teórie výtvarných a obrazových základov hudobnej činnosti (N. A. Vetlugina) sme sa pomocou výskumu vzájomného pôsobenia umení (M. S. Kagan) presvedčili o význame úlohy reprezentácií v harmonickom rozvoji a výchove človeka. , keďže duchovný život pozostáva z troch hlavných sfér – myšlienok, citov, predstáv. Literatúra, hudba a maľba pokrývajú tieto oblasti „komplexne a v plnej miere“, keďže na to majú adekvátne výrazové prostriedky a rôzne kombinácie a interakcie umeleckých foriem môžu sprostredkovať „prepojenie procesov“ vyskytujúcich sa v duchovnom živote.
Reprezentácia je myšlienkový proces, bez ktorého formovania nie je možné zvládnuť tri hlavné spôsoby ovládania sveta: poznanie, porozumenie, transformácia. Dieťa vníma hudbu na základe zásoby životných dojmov, osobnej skúsenosti: zmyslovej, kinestetickej, sociálnej. Hudba je dôležitým a nenahraditeľným prostriedkom formovania osobných vlastností človeka, jeho duchovného sveta. Aby sme pochopili špecifiká umenia - zovšeobecnenie životných javov v umeleckých obrazoch - je potrebné jednoducho sa orientovať vo svete okolo nás, mať predstavy o objektívnom a zmyslovom svete, správne používať označenie slov a ovládať reč.
Hudobný obraz je ťažké podrobne opísať. Aby sme pochopili svojrázny jazyk hudobných diel, je potrebné nazhromaždiť minimálny zážitok z počúvania, získať nejaké predstavy o výrazových črtách hudobného jazyka. Počas histórie ľudstva sa určité systémy, pravidelne vytvárané série foriem, veľkostí, farieb, zvukov atď. dostal určité rečové označenie. Samotné slovo je reprezentáciou niečoho. Poznávanie vlastností objektu sa uskutočňuje v procese vývoja predstáv dieťaťa o štandardoch a praktických činnostiach s objektmi. K nadväzovaniu vzťahov medzi skúmanými predmetmi dochádza vykonávaním logických operácií. porovnania, klasifikácie atď. Podľa P. Ya.Galperina je dôležitá schopnosť izolovať jednotlivé znaky z celého objektu, vybrať z nich najvýznamnejšie a nájsť ich v iných objektoch, identifikovať súvislosti, ktoré existujú medzi objektmi a javmi. podmienkou, aby dieťa porozumelo svetu okolo seba.
Bez formovania myšlienok je duševný vývoj dieťaťa nemožný. Nedostatok jasných zobrazení vonkajších objektov ovplyvňuje vnímanie dieťaťa a nedostatok predstáv o existujúcich vzťahoch medzi objektmi sťažuje proces myslenia. Bez ohľadu na to, aké jednoduché sú akcie (počúvanie hry, spievanie, tanec), sú to hudobno-praktické činnosti. Preto sa reprezentácie tvoria a rozvíjajú opakovaným opakovaním rôznych akcií. Aktivita pozostáva z početných akcií (externých predmetov a interných) zameraných na riešenie bezprostredných problémov (napríklad: učenie a hranie piesne). Dieťa si pozorne vypočuje úvod piesne, snaží sa ju spustiť načas, zachytí dané tempo, nuansy a predstavenie ukončí v rovnakom čase ako jeho rovesníci. Bez hudobných a sluchových reprezentácií je nepravdepodobné, že by sa dieťa vyrovnalo s jednoduchou úlohou. Vo fáze formovania sa myšlienky môžu odtrhnúť od súčasných aktivít, získať relatívnu nezávislosť a vlastnú logiku vývoja. Predovšetkým zastúpenia môžu predvídať praktické kroky a zabezpečiť ich reguláciu.
Na zvládnutie hudobných vedomostí (konzistentných, usporiadaných, zdokonaľovaných, systematizovaných) musí dieťa jasne pochopiť ich účel a vlastnosti, ktoré nemožno nahromadiť bez systematického učenia.
Hudobno-sluchové reprezentácie je schopnosť, ktorá sa prejavuje reprodukciou melódií sluchom. Nazýva sa to sluchová alebo reprodukčná zložka hudobného ucha. Táto schopnosť sa rozvíja predovšetkým pri speve, ako aj pri hre podľa ucha na vysokých hudobných nástrojoch. Rozvíja sa v procese vnímania, ktorý predchádza reprodukcii hudby. Pre aktiváciu hudobno-sluchových reprezentácií je dôležité spojenie s vnímaním práve znejúcej melódie, „pokračovať v už znejúcej melódii v reprezentácii,“ píše B. M. Teplov, je neporovnateľne jednoduchšie, ako si predstaviť od samého začiatku “(Teplov B. M. Psychology of music skills , s. 163-164), teda bez spoliehania sa na jej vnímanie. Okrem toho, keďže pohyby prispievajú k zapamätaniu melódií, možno ich použiť na rozvoj hudobných a sluchových reprezentácií - vnútorný spev, modelovanie pomeru zvukov vo výške pomocou rúk atď.
Na reprodukciu melódie hlasom alebo na hudobnom nástroji je potrebné mať sluchové predstavy o tom, ako sa zvuky melódie pohybujú – hore, dole, plynulo, skokovo, či sa opakujú, t.j. majú hudobné a sluchové vyjadrenia (zvukovo-výška a rytmický pohyb). Ak chcete hrať melódiu podľa ucha, musíte si ju zapamätať. Preto hudobno-sluchové reprezentácie zahŕňajú pamäť a predstavivosť. Tak ako memorovanie môže byť mimovoľné a ľubovoľné, aj hudobno-sluchové zobrazenia sa líšia stupňom svojvoľnosti. Ľubovoľné hudobné a sluchové reprezentácie sú spojené s rozvojom vnútorného sluchu. Vnútorný sluch nie je len schopnosť mentálne si predstaviť hudobné zvuky, ale ľubovoľne pracovať s hudobnými sluchovými reprezentáciami.
Experimentálne pozorovania dokazujú, že pre svojvoľnú prezentáciu melódie sa veľa ľudí uchyľuje k vnútornému spevu a študenti klavíra sprevádzajú prezentáciu melódie pohybmi prstov (skutočnými alebo sotva zaznamenanými), ktoré napodobňujú jej prehrávanie na klaviatúre. Dokazuje to prepojenie hudobno-sluchových zobrazení s motorikou. Toto spojenie je obzvlášť blízke, keď si človek potrebuje ľubovoľne zapamätať melódiu a uchovať si ju v pamäti. "Aktívne zapamätanie sluchových reprezentácií," poznamenáva B. M. Teplov, "zvlášť významnú robí účasť motorických momentov." Z uvedeného materiálu vyplýva záver, že aktivizácia hudobno-sluchových reprezentácií je hlavným článkom hudobných schopností, ich neustály rozvoj je jedným z nevyhnutných faktorov rozvoja hudobného myslenia.

1.2 Rozvoj hudobných a sluchových prejavov v predškolskom detstve.
Schopnosti dieťaťa sa rozvíjajú v procese aktívnej hudobnej činnosti. Úlohou učiteľa je správne organizovať a usmerňovať ho už od raného detstva s prihliadnutím na zmeny vekových úrovní. V opačnom prípade niekedy dochádza k oneskoreniu vo vývoji. Napríklad, ak sa deti nenaučia rozlišovať hudobné zvuky podľa výšky tónu, potom vo veku 7 rokov nebude dieťa schopné zvládnuť úlohu, ktorú ľahko zvládne mladší. Najvýznamnejšie črty hudobného vývoja sú:
sluchový vnem, hudobný sluch;
kvalita a úroveň emocionálnej odozvy na hudbu rôzneho charakteru;
Najjednoduchšie zručnosti, akcie v speve a hudobno-rytmickom prejave.
Prvý rok života. Psychológovia poznamenávajú, že citlivosť sluchu sa u detí rozvíja skoro. Podľa A. A. Lyublinskaya má dieťa v 10-12 deň života reakcie na zvuky. V druhom mesiaci sa dieťa prestane hýbať a upokojí sa, počúva hlas, zvuk huslí. V 4-5 mesiacoch je tendencia k určitej diferenciácii hudobných zvukov: dieťa začína reagovať na zdroj, z ktorého zvuky počuje, počúvať intonácie spevu. Normálne sa vyvíjajúce dieťa od prvých mesiacov reaguje na povahu hudby takzvaným revitalizačným komplexom, raduje sa alebo upokojuje. Do konca prvého roku života sa dieťa, ktoré počúva spev dospelého, prispôsobuje svojej intonácii vrčaním, bľabotaním.
druhý rok života. Pri vnímaní hudby deti prejavujú jasne kontrastné emócie: veselú animáciu alebo pokojnú náladu. Sluchové vnemy sú diferencovanejšie: dieťa rozlišuje vysoké a nízke zvuky, hlasné a tiché zvuky, dokonca aj zafarbenie timbra (hrá metalofón alebo bubon). Rodia sa prvé, vedome reprodukované spevácke intonácie; spievajúc spolu s dospelým, dieťa po ňom opakuje konce hudobných fráz piesne. Ovláda tie najjednoduchšie pohyby: tlieskanie, dupanie, točenie sa za zvuku hudby.
tretí a štvrtý rok života. Deti majú zvýšenú citlivosť, schopnosť presnejšie rozlišovať vlastnosti predmetov a javov, vrátane hudobných. Existujú aj individuálne rozdiely v citlivosti sluchu. Niektoré bábätká dokážu napríklad presne reprodukovať jednoduchú melódiu. Toto obdobie vývoja sa vyznačuje túžbou po nezávislosti. Dochádza k prechodu od situačnej reči k súvislej, od vizuálne efektívneho myslenia k vizuálno-obraznému, citeľne sa posilňuje pohybový aparát. Dieťa má túžbu robiť hudbu, byť aktívne. Vo veku 4 rokov môžu deti spievať malú pesničku samy, s malou pomocou dospelého. Majú veľa pohybov, ktoré do určitej miery umožňujú tancovať a hrať sa nezávisle.
piaty rok života. Vyznačuje sa aktívnou zvedavosťou detí. Toto je obdobie otázok: „prečo?“, „prečo?“. Dieťa začína chápať súvislosti medzi javmi a udalosťami, môže robiť najjednoduchšie zovšeobecnenia. Je pozorný, schopný určiť: hudba je veselá, radostná, pokojná; znie vysoko, nízko, hlasno, ticho; v časti skladby (jedna je rýchla a druhá pomalá), na akom nástroji sa melódia hrá (klavír, husle, gombíková harmonika). Dieťa rozumie požiadavkám: ako spievať pieseň, ako sa pohybovať v pokojnom okrúhlom tanci a ako sa pohybovať v tanci. Hlas v tomto veku získava zvukovosť, pohyblivosť. Intonácie spevu sa stávajú stabilnejšími, ale vyžadujú neustálu podporu dospelých. Vylepšená vokálno-sluchová koordinácia. Zvládnutie základných druhov pohybu - chôdza, beh, skákanie - umožňuje deťom ich širšie využitie v hrách a tancoch. Niektorí sa snažia, bez toho, aby sa navzájom napodobňovali, hrať úlohu po svojom (napríklad v príbehovej hre), iní prejavujú záujem iba o jeden typ činnosti, v závislosti od individuálnych sklonov a schopností každého z nich.
šiesty a siedmy rok života. Toto je obdobie prípravy detí do školy. Na základe získaných poznatkov a dojmov vedia deti nielen odpovedať na otázku, ale aj samostatne charakterizovať hudobnú skladbu, porozumieť jej výrazovým prostriedkom, precítiť rôzne odtiene nálady, ktorú hudba sprostredkúva. Dieťa je schopné celostného vnímania hudobného obrazu, čo je veľmi dôležité pre výchovu k estetickému postoju k životnému prostrediu. Znamená to však, že analytická činnosť môže byť škodlivá pre holistické vnímanie? Štúdie uskutočnené v oblasti zmyslových schopností a hudobného vnímania detí ukázali zaujímavý vzorec. Celostné vnímanie hudby sa neznižuje, ak je úlohou počúvať, zvýrazniť, rozlíšiť najvýraznejšie prostriedky „hudobného jazyka“. Dieťa môže tieto prostriedky prideliť a vzhľadom na to konať určitým spôsobom pri počúvaní hudby, predvádzaní piesní a tanečných pohybov. To prispieva k hudobnému a sluchovému rozvoju, asimilácii potrebných zručností na prípravu na spev z nôt.
U detí vo veku 6-7 rokov sa hlasový aparát ešte viac posilňuje, rozsah sa rozširuje a vyrovnáva, objavuje sa väčšia melodickosť a zvučnosť. Piesne, tance, hry sa predvádzajú samostatne, výrazovo a do istej miery aj tvorivo. Výraznejšie sú individuálne hudobné záujmy a schopnosti. Toto obdobie je charakteristické: rozširovaním získaných skúseností pod vplyvom vzdelania a zlepšovaním vnemov charakteristických pre toto obdobie. A. V. Záporožec poznamenáva, že „pocity sa naďalej zlepšujú najmä vďaka rozvoju činnosti centrálnej časti analyzátorov“. Zistila sa aj priama závislosť sluchovej citlivosti od systematického vyučovania hudby. Deti v tomto veku dokážu pri vnímaní javov koordinovať svoje vnímanie so slovnými pokynmi učiteľa. Okrem toho sú schopní verbálne formulovať úlohy, ktoré pred nimi stoja. Rast životného vývoja dieťaťa v období seniora predškolskom veku sa jasne prejavuje nielen v charakteristikách vekových charakteristík vnímania, ale aj v zmenách v povahe jeho činnosti, najmä hry.
Pochopenie vekových charakteristík hudobného vývinu umožňuje učiteľovi objasniť postupnosť úloh a obsah hudobnej výchovy detí v jednotlivých vekových etapách.
Predškolské dieťa teda s aktívnou účasťou na hudobných a praktických aktivitách robí obrovský skok vo všeobecnom aj hudobnom vývoji, ku ktorému dochádza:
· V oblasti emócií – od impulzívnych reakcií na najjednoduchšie hudobné javy až po výraznejšie a pestrejšie citové prejavy.
· V oblasti cítenia, vnímania a sluchu - od samostatného rozlišovania hudobných zvukov k celostnému, vedomému a aktívnemu vnímaniu hudby, k rozlišovaniu výšky tónu, rytmu, zafarbenia, dynamiky.
· V oblasti prejavu vzťahov – od labilnej vášne k stabilnejším záujmom, potrebám, až po prvé prejavy hudobného vkusu.
· V oblasti interpretačnej činnosti - od akcií cez predvádzanie, imitáciu až po samostatné výrazové a tvorivé prejavy v speve a hudobno-rytmickom pohybe.
1.3 Metodika organizácie počúvania hudby, sprevádzajúca rozvoj hudobných a sluchových prejavov u predškolákov.
Komplexný proces rozvoja detského hudobného vnímania zahŕňa využívanie umeleckého prednesu diel, slov učiteľa a názorných pomôcok. Umelecké prevedenie hudby je výraznosť, jednoduchosť, presnosť. Tu sú neprijateľné rôzne druhy zjednodušení a skreslení, ktoré deti oberajú o potrebné emocionálne zážitky. Keďže deti v predškolskom veku počúvajú vokálne a inštrumentálne diela, je dôležité, aby zvuk a tempo boli mierne (bez veľkolepej rozmanitosti) a aby bol zvuk prirodzený a mäkký.
Slovo učiteľa o hudbe by malo byť krátke, jasné, obrazné a zamerané na charakterizáciu obsahu diela, prostriedkov hudobného vyjadrenia. Živé vnímanie zvuku by nemalo byť nahradené prílišným rozprávaním o hudbe, jej vlastnostiach. Rozhovory, ktoré povzbudzujú deti k formálnym odpovediam, možno považovať za bez pedagogického významu: hudba je hlasná, tichá, rýchla atď. Pred počúvaním piesní a hier je však potrebné vodcovské slovo vedúceho.
Slovo učiteľa má vysvetliť, odhaliť pocity, nálady vyjadrené hudobnými prostriedkami. Aj hlas učiteľa pri vysvetľovaní je emocionálne zafarbený v závislosti od charakteru práce. Vrúcne, láskavo rozpráva o uspávanke, radostne, s nadšením o slávnostnom, slávnostnom pochode, hravo, veselo o tanci.
Formy verbálneho vedenia sú rôzne: krátke príbehy, rozhovory, vysvetlenia a otázky. Ich využitie závisí od konkrétnych výchovných a výchovných úloh, druhu hudobného diela (vokálne, inštrumentálne), momentu zoznámenia (prvotné alebo opakované počúvanie), žánru, charakteru diela, veku malých poslucháčov.
Učiteľ upriamuje pozornosť detí na vnímanie vokálnej hudby a buduje konverzáciu založenú na jednote hudobného a poetického textu. Uvádzajúc inštrumentálnu hudbu robí drobné vysvetlivky všeobecnejšieho charakteru. Ak má hra program, býva to vyjadrené v názve, napríklad Pochod drevených vojakov P. Čajkovského. Učiteľ, keď to predvádza prvýkrát, vysvetľuje: „Hudba je jasná, ľahká, pretože vojaci sú malí, drevení – ide o hračkársky pochod.“ Pri opätovnom počúvaní upozorňuje na to, že keď sa vojaci priblížia, hudba znie hlasnejšie a keď odídu, zvuk stíchne. Neskôr deti samostatne rozlišujú medzi dynamickými odtieňmi a chápu ich expresívny význam.
Vysvetlenia učiteľa v triede s deťmi sú limitujúce, krátke, zamerané na hlavný obraz. „Hudba je veselá, tancuje a naše bábiky veselo tancujú,“ hovorí pani učiteľka s melódiou ľudového tanca alebo pripomína: „Včera sme sa s vami prechádzali a počuli sme: vtáčiky spievali. Ako spievajú, ako čvirikajú? Deti odpovedajú. Učiteľ dokončí: "A ja vám zaspievam pieseň o vtákovi." Potom najskôr predvedie klavírny sprievod piesne M. Rauchvergera „Vtáčik“, aby deti pocítili obrazovú povahu hudby, a potom celú pieseň. Všimnite si, že hudobné úvody a závery skladieb z repertoáru juniorské skupinyškôlky majú často obrázkový charakter. Krátke vysvetlenia učiteľa, bezprostredne doplnené hudobnými ukážkami, pomáhajú deťom precítiť umelecký obraz.
Vysvetlenia učiteľa založené na vizuálnych hudobných príkladoch upozorňujú deti na zvláštnosti klavírnej prezentácie, ktorá sprostredkúva obrazy kohúta, vtáka, malého bubeníka.
Pri práci s deťmi stredného a najmä staršieho predškolského veku sú rozhovory podrobnejšie, upriamuje pozornosť na rozvoj výtvarného obrazu, vysvetľuje sa výrazový účel hudobných prostriedkov.
Zoberme si napríklad hru P. Čajkovského "Kamarinskaya". Je postavená na ľudovej melódii prezentovanej formou variácií. Každá variácia svojim spôsobom mení melódiu a deti majú možnosť tieto výrazové črty vnímať. Hra veľmi obrazne a názorne sprostredkúva povahu provokatívneho ruského tanca, ktorý sa postupne rozvíja a akoby sa odtrháva, končí. Zvyšuje a znižuje hlasitosť zvuku. Preto v rozhovore môže učiteľ zaznamenať hudobné odtiene a vysvetliť ich expresívny význam. Deťom sa hovorí, že tanec začína ľahkými, ladnými pohybmi, ktoré sa potom rozširujú a zrýchľujú. Zrazu zvuk utíchne, akoby tanečník spomalil a ukončil tanec. V rozhovore si možno všimnúť obrazovú povahu hudby, ktorá sprostredkúva zvuk ľudových nástrojov. V prvej variácii hrajú na píšťalke, v druhej sa k nej pripája balalajka, potom harmonika.
Rozhovor je sprevádzaný hraním jednotlivých variácií, hudobných fráz. Hudba je vnímaná v rozvíjajúcej sa forme, deti začínajú cítiť a chápať „hudobnú reč“.
V slovných pokynoch učiteľ opakovane (pomocou obraznej, poviedky alebo expresívne prečítanej básne) zaznamenáva prepojenie hudby s tými javmi života, ktoré sa v nej odrážajú.
Použitie vizuálnych techník na zlepšenie hudobného vnímania závisí od zdroja dodatočných informácií o hudbe. Ak ide o literárne dielo (poézia, citát z básnického textu piesne, z príbehu, hádanky, príslovia) alebo fragment hraného diela (spomeňte si na hudobný úvod k piesňam „Kohútik“, „Vták“ “), potom môžeme hovoriť o použití vizuálno-sluchových techník. Tieto techniky sú určené pre sluch dieťaťa. Vizualizácia je chápaná ako metóda učenia sa hudby. Živá kontemplácia nie je nevyhnutne vizuálna. Pre rozvoj hudobného vnímania sú veľmi cenné hudobné a literárne citáty zamerané na zdôraznenie akýchkoľvek charakteristických čŕt hudby. Užitočné je aj použitie nahrávky.
Treba si uvedomiť, že priama komunikácia s interpretom uľahčuje vnímanie dieťaťa. Ale počúvanie reprodukovanej hudby má svoje výhody. Ak si deti vypočujú skladbu v podaní učiteľa niekoľkokrát, potom, keď si ju vypočujú v orchestrálnom podaní, dostanú ďalšie vizuálne zobrazenia, ktoré výrazne rozšíria a obohatia ich obzory.
Vnímaniu hudobných diel pomôžu aj obrazové ilustrácie, výtvarné hračky, návody, teda vizuálno-vizuálne techniky.
V metodike práce s deťmi sú umelecké hračky široko používané, „pohybujú sa“, „hovoria“ s deťmi, zúčastňujú sa rôznych podujatí. Vznikajú akoby malé divadelné predstavenia, počas ktorých deti počúvajú hudbu. Pri práci so staršími predškolákmi sa častejšie využívajú knižné ilustrácie, výtlačky. Poetické obrazy prírody, ľudskej práce, spoločenských udalostí sprostredkúvané výtvarným a hudobným umením dopĺňajú detské predstavenia.
Využiť možno aj rôzne metodické pomôcky, ktoré aktivujú hudobné vnímanie, napríklad malé kartičky zobrazujúce tancujúce a pochodujúce deti (pri počúvaní tanca alebo pochodu chlapi ukazujú kartičku s symbol), bežiaci chlapec a pomaly kráčajúci človek (vnímajúc dvoj- alebo trojdielnu formu hry, ktorá sa vyznačuje zmenou tempa, deti označujú začiatok každej časti príslušným obrázkom na flanelografe).
Môžete sa tiež zamerať na svalovo-motorické vnemy detí, aby ste si vytvorili vizuálne znázornenie niektorých hudobných javov. Pri počúvaní hudby veselého alebo pokojného charakteru v mladších skupinách môžete využiť pohyby s palicami, vlajkami, kockami. V starších skupinách, ktoré ponúkajú deťom rozlišovať časti, frázy diela, vysoké, stredné, nízke registre, rytmické prvky, môžete použiť aj rôzne motorické prvky: klopanie, tlieskanie, zdvíhanie, spúšťanie rúk atď.
Počúvanie tých istých hier, piesní sa musí mnohokrát opakovať, aby sa zabezpečila taká technika, že zakaždým, keď sa dieťa raduje, dozvie sa o nich niečo nové.
Prvé zoznámenie sa s hudbou poskytuje holistické vnímanie, pochopenie jej celkovej nálady. Preto je dôležité expresívne vykonať dielo ako celok, stručne opísať obsah, všimnúť si jeho najvýraznejšie črty.
Pri opätovnom počúvaní pozornosť detí (najmä starších) púta nielen umelecké stvárnenie všeobecnej myšlienky, ale aj jednotlivé hudobné výrazové prostriedky. Na každej hodine sú stanovené nové úlohy, ktoré aktivizujú vnímanie detí.
Práca na rozvoji zručností počúvania hudby sa uskutočňuje v triede, zábave, v rámci samostatnej činnosti dieťaťa. Počúvaniu hudby v triede by sa mala venovať veľká pozornosť. Výsledky tejto práce nie sú také zrejmé ako v speve a rytme. Oboznamovať deti s hudobnými dielami, rozvíjať ich sluch, rozširovať obzory, vychovávať aktívneho poslucháča je však potrebné dôsledne a systematicky na každej hodine.
Veľmi dôležitou formou emocionálneho obohatenia pre mladých poslucháčov sú koncerty. Napĺňajú dojmami, vytvárajú veselú, slávnostnú náladu. Obsah koncertov býva spojený s programom vyučovania. Zhrnutím preberanej látky ich akoby uviedli do okruhu nových záujmov. Napríklad koncerty venované skladateľovi (P. Čajkovskij, D. Kabalevskij) umožňujú učiteľovi široko a mnohostranne oboznámiť predškolákov s dielom veľkého majstra. Koncert "Hudobné nástroje" dáva deťom príležitosť spoznať rôzne hudobné nástroje, ako na nich hrať a zvukové vlastnosti. Medzi takéto koncerty patria rôzne „Hudobné hádanky“, používa sa nahrávka.
Ďalšou formou práce je využitie hudby v samostatnej činnosti dieťaťa. Aby mal proces hudobného vnímania rozvíjajúci sa, nepretržitý vplyv na deti, pedagóg potrebuje mať v skupinovej miestnosti akúsi hudobnú knižnicu. Mal by obsahovať súbor záznamov s nahrávkami programových diel zodpovedajúcich veku detí, kartičky s kresbami ilustrujúcimi obsah inštrumentálnych hier alebo piesní a pod. Deti si s vedomím materiálu dostupného v knižnici ho prezerajú, vyberajú si svoje obľúbené diela , počúvaj ich. Niekedy iniciatíva patrí učiteľovi, ktorý ponúka počúvanie hudby, vyriešenie hudobnej hádanky, rozhovor s chlapcami o konkrétnej práci.
Efektívnosť výsledkov organizácie počúvania hudby sa dosahuje expresívnym prevedením hudobných diel, interakciou verbálnych a vizuálnych metód, dôsledným nastavením rôznych úloh, ktoré aktivizujú detské vnímanie.
2.Praktická časť.
2.1 Zisťovanie efektívnosti metodiky organizácie počúvania hudby, ktorá prispieva k rozvoju hudobných a sluchových reprezentácií u predškolákov.
Rozvoj hudobných prejavov sa uskutočňuje komplexne a v úzkej súvislosti s riešením výchovných problémov. Hudobno-výchovná činnosť je zameraná na osvojenie si elementárnych informácií o hudbe, jej jazyku, výrazových prostriedkoch, jej žánroch, ako aj na získanie určitej zásoby zručností a schopností v rôznych druhoch vystupovania.
Riadenie procesu hudobnej výchovy predškolákov je nemožné bez zohľadnenia všeobecnej úrovne hudobného rozvoja všetkých detí v skupine, ako aj bez ohľadu na individuálne charakteristiky hudobného vývoja každého dieťaťa.
Za týmto účelom sme vykonali diagnostiku úrovne hudobného rozvoja detí a ponúkli im vykonávať určité úlohy, ktoré nám umožňujú identifikovať úroveň rozvoja hudobných schopností detí, ako aj stupeň zvládnutia potrebných zručností a schopností. v rôznych druhoch hudobnej činnosti.
Diagnostika hudobných schopností dieťaťa by nemala vychádzať ani tak z jeho jednorazového hodnotenia, ako skôr z identifikácie jeho zmien v porovnaní s minulosťou, a teda pripravenosti na zlepšenie v budúcnosti.
Predmetom prieskumu bol pre nás hudobný vývoj detí vo všeobecnosti, čo zahŕňa:
a) rozvoj hudobných schopností;
b) hodnotenie vedomostí, zručností a schopností v oblasti vnímania hudby a vykonávania hudobnej činnosti;
Objektom štúdie boli deti staršieho predškolského veku. Validita a spoľahlivosť výsledkov diagnostiky bola dosiahnutá použitím inštrumentálnych prístupov, ktoré zodpovedajú cieľom a zámerom štúdie. Zo všetkej modernej metodickej literatúry o hudobnej výchove detí sme vybrali vhodnú formu a metódy fixácie diagnostických výsledkov. Vyhovujú nám ako diagnostikom, sú rýchle a jednoduché na obsluhu, zohľadňujú naše individuálne vlastnosti a odborné možnosti.
Na identifikáciu úrovní hudobného vývoja detí sme zostavili diagnostické tabuľky a vypracovali diagnostické úlohy – jednu pre každý ukazovateľ hudobného vývoja.

Vysoká úroveň - 3 body;
Priemerná úroveň- 2 body;
Nízka úroveň - 1 bod.

Na zaznamenávanie výsledkov pozorovania používame tabuľky.
Na základe výsledkov diagnostiky na začiatku roka sa vyvodzujú závery, ako sa každé dieťa vyvíja, na koho upriamiť osobitnú pozornosť. Ak si dieťa všimne nové úspechy, musia sa rozvíjať, kým nie sú úplne odhalené. Ak, naopak, dieťa mu ťažko pomáha výberom správnych metód a techník na rozvoj jeho schopností.
diagnostické úlohy.
(staršia skupina)
Úloha číslo 1.
Účel: určiť úroveň rozvoja modálneho cítenia.
Hudobný režisér hrá na klavíri alebo zvonkohre spev alebo známu pieseň. Najprv sa spieva naplno a druhýkrát učiteľ požiada, aby počul, čo sa v jeho hre zmenilo. Dieťa musí určiť, či melódia skončila, alebo ju učiteľ nehral do konca (do tóniky).
Repertoár: r.n.p. "Bola raz jedna šedá koza s mojou babičkou."
Úloha číslo 2.
Účel: odhaliť úroveň rozvoja hudobných a sluchových reprezentácií.
Hudobný režisér hrá akúkoľvek jednoduchú skladbu na klavíri alebo zvonkohre. Úlohou dieťaťa je zachytiť ho podľa ucha, spievať alebo hrať na klavíri či metalofóne.
Repertoár: r.n.m. „Andrey the Sparrow“ alebo „Cockerel“.
Úloha číslo 3.
Účel: identifikovať úroveň rozvoja zmyslu pre rytmus.
Hudobný režisér hrá chorál na metalofóne alebo klavíri. Úlohou dieťaťa je opakovať rytmický vzor spevu v tlieskaní, dupotoch alebo na bicích nástrojoch.
Repertoár: „Ťuk, ťuk, kladivom“, „Čapka-čiapka“ alebo „Ťuk-ťuk-tak“.
Úloha číslo 4.
Účel: odhaliť vedomosti dieťaťa o hudobných žánroch (pieseň, tanec, pochod).
Herný materiál: karty zobrazujúce pochodujúcich vojakov, spievajúce a tancujúce deti. Zvukové záznamy alebo klavírne predstavenia nasledujúcich diel:

P.I. Čajkovskij "Pochod cínových vojakov";
P.I. Čajkovskij "Poľka";
R.n.p. "Na poli bola breza."

Dieťa dostane karty. Hudobná réžia hrá na klavíri alebo zahŕňa zvukovú stopu hudobných skladieb zodpovedajúcu obsahu kresieb na kartách. Dieťa musí rozpoznať prácu podľa žánru, zdvihnúť príslušnú kartu a odpovedať na otázky učiteľa:

Aký žáner bol diel?
Čo sa dá pre to urobiť?
Charakteristika.

Úloha číslo 5.
Účel: pomocou farebných indikátorov emočných stavov určiť schopnosť dieťaťa vnímať hudobnú skladbu.
Herný materiál: karty troch farieb (červená, modrá, zelená), zvukové záznamy alebo predvedenie hudobných diel.
Východiskom pre konštrukciu takejto diagnózy je zhoda určitých farebných odtieňov stanovených v psychológii s rôznymi emocionálnymi stavmi človeka.
V procese počúvania krátkej pasáže z hudobnej skladby je dieťa vyzvané, aby si vybralo kartu presne tej farby, ktorou by túto melódiu nakreslilo.
Úlohou dieťaťa je vytvoriť farebný obraz hudobnej kompozície (veselý, energický - červený; smutný, smutný - modrý; svetlý, lyrický - zelený.)
Zavedením farebnej symboliky sa testuje emocionálna reakcia na tri rôzne melódie.
Repertoár: "Kamarinskaya", "Choroba bábiky" od P.I. Čajkovského, "Sladký sen" od P.I. Čajkovského.
Úloha číslo 6.
Účel: odhaliť schopnosť dieťaťa určiť formu hudobného diela (úvod, záver, refrén, melódia v piesni, 2-3 ph.)
Dieťa je pozvané, aby si vypočulo niekoľko hudobných diel rôznych foriem. Po predstavení dieťa určí, koľko častí je v diele a akými výrazovými prostriedkami ho pochopilo.

V. Shainsky „Nechajte ich nemotorne behať“;
V. Salmanov "Hladná mačka a dobre kŕmená mačka"
D.Kabalevsky "Klauni".

atď.................

Vo svojej práci aktívne využívam hry a herné cvičenia, ktoré deťom prinášajú nielen potešenie, čo je samo osebe veľmi dôležité, ale zároveň pomáhajú rozvíjať aktívny lexikón, kreativita, schopnosť počúvať a počuť. Schopnosť dieťaťa sústrediť sa na zvuk alebo sluchovú pozornosť je veľmi dôležitou vlastnosťou vo vývoji. Sluchové vnímanie začína sluchovou pozornosťou – schopnosťou sústrediť sa na zvuk, identifikovať ho a korelovať s objektom, ktorý ho vydáva. Všetky zvuky, ktoré človek vníma a analyzuje a následne reprodukuje, si pamätá vďaka sluchovej pozornosti a sluchovej pamäti.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

Rozvoj hudobných a sluchových prejavov u detí predškolského veku.

Nie je žiadnym tajomstvom, že dieťa s dobrou pamäťou, pozornosťou, myslením, fantáziou, voľnosťou v prejavovaní svojich tvorivých schopností bude mať nielen ľahšie štúdium v ​​škole, ale aj v neskoršom veku.

Vo svojej práci aktívne využívam hry a herné cvičenia, ktoré deťom prinášajú nielen potešenie, čo je samo osebe veľmi dôležité, ale pomáhajú rozvíjať aj aktívnu slovnú zásobu, kreativitu, počúvanie a sluch. Schopnosť dieťaťa sústrediť sa na zvuk alebo sluchovú pozornosť je veľmi dôležitou vlastnosťou vo vývoji. Sluchové vnímanie začína sluchovou pozornosťou – schopnosťou sústrediť sa na zvuk, identifikovať ho a korelovať s objektom, ktorý ho vydáva. Všetky zvuky, ktoré človek vníma a analyzuje a následne reprodukuje, si pamätá vďaka sluchovej pamäti.

Hry na rozvoj hudobných a sluchových prejavov u detí predškolského veku

Hra "Hlučné boxy."

Účel: rozvíjať schopnosť počúvať a rozlišovať zvuky podľa hlasitosti. Výbava: sada škatúľ naplnená rôznymi predmetmi (zápalky, sponky, kamienky, mince atď.) a pri zatrasení vydávajú rôzne zvuky (od tichých až po hlasné). Opis hry: učiteľ vyzve dieťa, aby zatriaslo každou krabicou a vybralo tú, ktorá robí hluk hlasnejším (tichším) ako ostatné.

Hra "Kde to zvoní?"

Cieľ. Rozvoj orientácie v priestore.

Výbava: Zvonček alebo hrkálka.

Popis hry. Učiteľka dá jednému dieťaťu zvonček alebo hrkálku a ostatným deťom ponúkne, aby sa odvrátili a nepozerali, kde sa ich kamarát skrýva. Príjemca zvončeka sa schová niekde v miestnosti alebo vyjde z dverí a zazvoní. Deti v smere zvuku hľadajú kamaráta.

Hra „Kto má tamburínu? »

Účel: aktivovať sluchovú pozornosť

Úlohy: naučiť rozlišovať zafarbenie tamburíny od hudobných zvukov

Postup hry: Deti stoja v kruhu. Za inštrumentálneho sprievodu hrajú na tamburíne, podávajú si ju. Vodič so zavretými očami stojí v strede kruhu. V pauze, keď sa hra zastaví, musí určiť, kto má nástroj v rukách. Pre dieťa to nie je ľahká úloha. Človek musí byť schopný aktiváciou svojej sluchovej pozornosti izolovať zafarbenie tamburíny od hudobných zvukov sprievodu.

Hra „Inštrumentálny okrúhly tanec“

Účel: rozvíjať schopnosť rozlišovať zvuky, tempo, registráciu, hlasitosť zvuku.

Úlohy: vytváranie imaginárnych obrazov pomocou nástrojov pri zmene hudobného sprievodu.

Postup hry: Nástroje sú umiestnené na stoličkách stojacich v kruhu. Deti, ktoré vytvoria vonkajší kruh, za sprievodu Valčíka L. Šostakoviča začnú hrať na nástroj, ktorý leží pred nimi. V pauze na úkor „jeden, dva, tri“ sa presúvajú jedným smerom na ďalšiu stoličku. A tak ďalej, kým nie je pokrytý celý kruh.

Deti sa radi zúčastňujú tejto hry. Usporiadajú stoličky, rozložia nástroje. Páči sa im, keď vedúci variuje sprievod zmenou tempa, registra, hlasitosti zvuku. Pri striedaní doprovodu je vhodné pripomenúť im obrázky, ktoré si deti vytvoria pomocou pomôcok: vtáčik spieva na vetvičke, medveď sa prechádza lesom, skáče koza. Niekedy deti samé navrhnú námety na prehrávanie hudby: hodiny tikajú, prší. Hudobné nástroje možno využiť ako názornú didaktickú pomôcku pri vyučovaní a rozvíjaní hudobných a zmyslových schopností. S deťmi je potrebné skúmať timbredynamické schopnosti nástrojov a techniky hry na ne. Deti by mali sami experimentovať so zvukom, vybrať si timbre na charakterizáciu obrázkov: medveď (bubon, zajačik (tamburína), vtáky (zvončeky). Samostatné riešenie problému lepšie prispieva k sústredeniu, rozvoju pamäti a tvorivej predstavivosti. Kolektívna práca vytvára podmienky na osvojenie si zručností spolupráce, prejavovej individuality.

Hra "Slimák"

Popis hry. Vodič (slimák) sa dostane do stredu kruhu, má zaviazané oči. Každé z hrajúcich sa detí sa pri zmene hlasu pýta:

Slimák, slimák,

Vystrčte rožky

Dám ti cukor

Kúsok koláča,

Hádaj kto som.

Hra "Sklo - drevo."

Účel: pokračovať vo formovaní sluchovej pozornosti a pamäti.

Úlohy: Naučiť sa podľa zvuku odhadnúť, z akého materiálu sú prezentované predmety vyrobené.

Sada predmetov za zástenou: riad (porcelán, kov, drevo); prírodné predmety z dreva, kovu, skla

Hra „Kto bude čo počuť? »

Účel: rozvíjať vnímanie zvuku.

Úlohy: naučiť sa identifikovať nástroj podľa ucha.

Postup hry: Deti sedia chrbtom k stolu s hudobnými nástrojmi. Hudobný režisér hrá na nástrojoch jeden po druhom. Deti musia určiť, ktorý hudobný nástroj hrá.

SPOJE PRE ROZVOJ ZVUKOVEJ POZORNOSTI

Párky sú skvelé na rozvoj sluchovej pozornosti a jazykového citu detí. Deti sa hrou a tvorením riekaniek učia správne vkladať slová do viet, rozvíjajú pamäť a súvislú reč.
Deti sa vyzývajú, aby pridali posledné slovo v dvojverší.

V špajzi zašuchotala myš,
Pod borovicou ležal ... (šiška)

Žije v našom dome Garik,
Má modrú ... (guľu).

Rozmarná naša Masha,
V jej tanieri ... (kaša).

V dedine je starý dom,
Chytili sme sa do siete ... (sumec).

Knižnica prevzala zväzok
V zime chlapi vyrezávajú ... (com).

Myši milujú syr
V dobrom syre je veľa ... (dier).

Vietor fúkal veľmi silno
Všade bolo strašné ... (hum).

Balík spadol na palubu
Pretože to bolo... (valcovanie).

Dcéra píše list mame
Na konci príbehu je ... (bodka).

Krajčír si vybral červený hodváb,
Takže v móde to vie... (interpretácia).

Kaša sa údi v miske,
S čajom je ... (pohár).

V rozprávke to bolo veľmi zlé,
Až kým nenastal... (zázrak).

Chlapec veľmi hlasno plače
Bolelo ho sklo ... (prst).

V záhrade rástla cibuľa
Máj sa plazil v záhrade ... (chrobák).

Medveď v malinovom kríku reptal,
Vedľa neho je potok ... (mrmlal).

Športovec si obliekol bundu,
V rukách drží ... (raketu).

Deti čakajú na prázdniny
Leto je červené ... (ide).

Zelený zväzok petržlenu
Nenásytný jedol ... (chyba).

V rozprávkach milujú hostinu,
Každý na svete potrebuje... (mier).

Betón sa vyrába na stavenisku
Metro bude vyžadovať ... (token)

Chlapec Zhora žil vo svete,
Má sestru... (Laura)

Celá chvályhodná Tanyaroshka,
Na klobúku má ... (brošňa)

Na svete žil starý pes,
Pravidelne slúžil ... (prenášal)

Dal Rexovi fajku
A stráž ... (búdka).

Vali má krásne vlasy
A príjemné, zvučné ... (hlas).

Hra "Čo sa deje?"

Dohodnite sa s dieťaťom, že mu budete čítať poéziu a musí vás pozorne počúvať a opraviť vás, ak je vo veršoch chyba. Prečítajte svojmu dieťaťu krátke básne, možno z dvoch riadkov. V každej básni zmeňte posledné slovo tak, aby sa stratil význam verša. Čím je dieťa mladšie, tým by mala byť riekanka jednoduchšia.

Príklady básní:

Z rúry stúpa dym

Pečie sa v nej lahodná ČIŽBA. (to je pravda - koláč)

Prefíkaná líška vidí

Kde hniezdi sťahovavý SPOKE (vták)

Katya zbiera červené maliny,

Na najväčšom prútenom OBRÁZKU. (košík)

Včela pije nektár z kvetu

A pripravte si sladký ICE. (med)

Zobuď sa zlato -

Ku-ka-re-ku kričí OVČIAK. (kohút)

Loď sa plaví po rieke

A fučí ako SVIEČKA. (sporák)

S dlhý jazyk, syčanie

Po zemi sa plazí krajčírka. (had)

Kto láme orechy najemno?

Samozrejme, je to HOTEL. (veverička)

Rachot pre každý prípad

Priniesol nám kopu dažďa. (oblak)

Dúpame rukami,

Plieskame nohami.

https://doi.org/10.24158/spp.2017.9.12

Kamalová Laura Surkhaevna

Kamalová Laura Surkhaevna

Prednášajúci na Katedre hudobnej vedy, zborového dirigovania a metód hudobnej výchovy Dagestanskej štátnej pedagogickej univerzity

TVORBA HUDOBNO-AUDIÁLNYCH OBRAZOV-REPREZENTÁCIÍ V PRÁCI NA ROZVOJ INTERPRETICKÝCH SCHOPNOSTÍ HUDOBNÍKA

Katedra hudobných štúdií, zborového dirigovania a metód hudobnej výchovy, Štátna pedagogická univerzita v Dagestane

TVORBA HUDOBNÝCH A SLUCHOVÝCH PAMÄŤOVÝCH REPREZENTÁCIÍ PRI VÝVOJI VÝKONOVÝCH SCHOPNOSTÍ HUDOBNÍKA

Anotácia:

V práci na hudobnom diele má veľký význam figuratívno-asociačný faktor. Týka sa to umeleckej stránky prednesu hudby. Práca na úderoch, dynamike, intonácii nemôže interpret vždy okamžite dosiahnuť požadovaný charakter zvuku jednotlivých prvkov, fragmentov, celého diela. Otázka produktivity metód formujúcich tvorivé myslenie výkonného hudobníka je veľmi aktuálna. Článok pojednáva o koncepte vnútorného sluchu, jeho úlohe pri rozvoji tvorivého hudobného myslenia, načrtáva asociatívny prístup k práci na hudobnom diele, poukazuje na formovanie hudobných a sluchových reprezentácií, výber sluchom. Treba poznamenať, že na hodinách hudobnej výchovy sa uvedené významy používajú povrchne, alebo dokonca úplne ignorujú, čo výrazne znižuje kvalitu vnímania a asimilácie hudobného materiálu v procese učenia.

Kľúčové slová:

hudobné myslenie, vnútorný sluch, hudobné a sluchové reprezentácie, asociácie, sluchové vnímanie, interpretačné schopnosti.

Veľkú úlohu pri predvedení hudobného diela zohráva figuratívny a asociačný faktor. To sa týka umeleckej časti prehrávania hudby. Pri práci na úderoch, dynamike, intonácii nemôže interpret vždy dosiahnuť požadovaný zvukový charakter jednotlivých prvkov, fragmentov, celej kompozície. Aktuálnou témou sú efektívne metódy, ktoré rozvíjajú tvorivé myslenie hudobníka. Článok sa zaoberá pojmom vnútorné ucho pre hudbu, jeho úlohou v rozvoji tvorivého hudobného myslenia. Okrem toho načrtáva asociatívny prístup k prednesu hudobného diela a upozorňuje na problematiku tvorby hudobných a sluchových reprezentácií a vyberanie. Autor poznamenáva, že vyššie uvedené pojmy sa na hodinách hudobnej výchovy používajú povrchne alebo zostávajú neriešené. Výrazne znižuje kvalitu osvojovania si hudobného materiálu a jeho vnímanie v procese učenia.

hudobné myslenie, vnútorné ucho pre hudbu, hudobné a sluchové reprezentácie, asociácie, sluchové vnímanie, výkonnostné schopnosti.

Raz F. Liszt vypustil záhadnú frázu: "Vytvorte si techniku ​​z ducha." Tieto slová boli interpretované rôznymi spôsobmi, ale bez ohľadu na to, aký význam im dávame, jedno je jasné: F. Liszt chcel povedať, že technika výkonného hudobníka je zakorenená vo sfére psychiky. Charakter človeka, vlastnosti jeho temperamentu, znaky vyššej nervovej činnosti a duševnej konštitúcie - to všetko a ešte oveľa viac sa priamo (alebo nepriamo) prejavuje v technike hudobníka.

Hudobník-výskumník K.A. Martinsen rozdelil interpretov do „typov“: „klasických“, „romantických“, „impresionistických“. Rozlišovali sa podľa neho nie prístrojom rúk, ale „prístrojom“ mozgových, neurofyziologických štruktúr. Čo bolo v tomto prípade iné, nebola „fyzika“, ale „psychika“. „Technika... nie je len o prstoch a rukách alebo sile a vytrvalosti. Najvyššia technika je sústredená v mozgu. Tento známy výrok patrí F. Busonimu a ako vidíte, tesne nadväzuje tak na slová F. Liszta, ktorý bol mimochodom idolom F. Busoniho, ako aj na výroky C.A. Martinsen.

Hra na hudobnom nástroji je špeciálny druh činnosti, pri ktorej žiak získava špecifické vedomosti, zručnosti a schopnosti. Môže to zahŕňať čítanie nôt z listu, správne prispôsobenie nástroja, výber podľa ucha atď. Je dôležité, aby sa v procese učenia sa hry na hudobný nástroj formovali herecké zručnosti.

Zručnosť je činnosť tvorená opakovaným opakovaním a privedením k automatizmu. Podľa R.S. Nemovove schopnosti sa delia na percepčné, motorické a intelektuálne. Percepčná – automatizovaná zmyslová reflexia vlastností a charakteristík

palica predtým dobre známeho, opakovane vnímaného predmetu; motor - automatizovaný náraz pomocou pohybov na vonkajší objekt s cieľom jeho transformácie, opakovane vykonávaný skôr; intelektuál - automatizovaná technika, spôsob, ako vyriešiť predtým vzniknutý problém. Rozvoj zručnosti je proces, ktorý sa dosahuje vykonávaním cvičení (účelové, špeciálne organizované opakujúce sa činnosti). Cvičením sa spôsob účinku zlepšuje a upevňuje. Hlavné fázy formovania zručností: úvodné - pochopenie činnosti a oboznámenie sa s metódami jej vykonávania; prípravné (analytické) - zvládnutie jednotlivých prvkov akcie, analyzovanie spôsobov ich realizácie; štandardizácia (syntetická) - automatizácia akčných prvkov, kombinácia a kombinácia elementárnych pohybov do jednej akcie; variing (situačný) - zvládnutie svojvoľnej regulácie charakteru konania.

Jednou z najdôležitejších úloh hudobného prejavu je rozvoj hudobných a sluchových schopností spojených s formovaním obrazovej reprezentácie v procese práce na hudobnom diele. Hudobné a sluchové reprezentácie predvídajú a formujú zvuk. Je to povaha zvukových obrazov, ktorá ovplyvňuje výber určitých zručností v určitej situácii. Ako už bolo spomenuté vyššie, vývoj technológií je niečo viac ako „jednoduchý vývoj prstov a rúk“. Budeme hovoriť o práci v mysli, vo sfére vnútorných sluchových reprezentácií, o práci, ktorá prebieha bez spoliehania sa na skutočný zvuk klavíra (alebo iného hudobného nástroja). Treba povedať, že prácu tohto druhu spravidla podceňujú študenti hudby aj ich učitelia. Logika je zvyčajne takáto: prečo hrať v mysli, predstavovať si, predstavovať si, keď si môžete sadnúť za nástroj a skutočne cvičiť? V masovej hudobnej a pedagogickej každodennosti sa vždy nachádzal zjednodušený, remeselný prístup k podnikaniu, ktorý však nemení podstatu veci a nespochybňuje samotný princíp: dobre zahrať hudobné dielo , treba si najskôr dobre, do všetkých detailov predstaviť jeho budúci zvuk, aby ste mali pred očami niečo ako ideálnu vzorku. To plne platí pre technicky náročné fragmenty. Treba si ich predstaviť ako nejaké zvukové štandardy, dokonalé vzorky. A až potom môžete naplno využiť špeciálne technické cvičenia na ťažkom mieste. Hlavná vec je nezačať učiť bez toho, aby ste si najskôr vypočuli výkon, ktorý by ste chceli dosiahnuť.

Výhody práce v mysli, potichu, sú celkom zrejmé a nesporné, o čom existuje veľa dôkazov od známych hudobníkov. Napríklad G.R. Ginzburg: „Sedel na stoličke v pohodlnej, pokojnej polohe a so zatvorenými očami „hral“ každé dielo od začiatku do konca pomalým tempom, pričom vo svojom podaní s absolútnou presnosťou evokoval všetky detaily textu, zvuk každej noty a celej hudobnej látky ako celku. Táto práca si vyžadovala maximálnu koncentráciu a koncentráciu pozornosti na všetky odtiene dynamiky, frázovania a rytmického pohybu. Na takejto mentálnej reprezentácii zvuku sa podieľali zrakové aj motorické vnemy, keďže zvukový obraz bol spojený s hudobným textom a zároveň s tými fyzickými úkonmi, ktoré sa odohrávali v procese prednesu skladby na klavíri.

Takmer všetci hudobníci, ktorí poznajú technológiu mentálneho učenia a ktorí si ju osobne vyskúšali, zdôraznili, že pri hraní hudby pre seba by ju človek nemal počuť čiernobielo, ale „farebne“, v celej bohatosti koloristických ťahov a nuansy, ktoré budú požadované v ďalšom, pri samotnom predvedení hudobného diela na klavíri (alebo inom hudobnom nástroji). Technika interpreta musí byť nielen bezchybne presná z hľadiska čisto formálnych parametrov, ale musí byť aj krásna, malebná, pestrofarebná, aby interpret mohol svojou hrou sprostredkovať celé spektrum farieb a zvukových chutí obsiahnutých v kuse. hudba. A aby bola jeho technika takáto, človek si to musí mentálne predstaviť. Nie je potrebné dokazovať, že zvuk klavíra je len tichý alebo hlasný, ako sa to zvyčajne začínajúcim klaviristom zdá. Môže byť ťažký alebo studený, mäkký alebo ostrý, svetlý alebo tmavý, svetlý alebo matný, lesklý alebo matný, atď. Toto všetko musí umelec mentálne predvídať, pretvárať vnútorným uchom skôr, ako sa jeho ruky dotknú klávesnice. Aj keď sa to najprv podarí len čiastočne, pokusy sa musia opakovať znova a znova. Nakoniec prinesú požadovaný výsledok.

Aby nejaká nota, akord, pasáž, kombinácia textúr atď. znela presne tak, ako by si to interpret želal, je potrebné si predstaviť nielen farbu zvuku či timbre, ale aj techniku ​​hry, ktorá sa v tomto prípade uplatní. Je žiaduce vyvolať v sebe, mentálne si predstaviť tie hmatové a kinestetické vnemy, ktoré sú súčasťou tejto techniky, sú s ňou organicky spojené, sprevádzajú ju. Vnútorný obraz, obraz pohybu majú špeciálne energetické zdroje. Predstava, čo urobia ruky, ak je dostatočne jasná, vyrazená, skutočne oživuje adekvátne motorické reakcie. Sú spustené

takzvané ideomotorické mechanizmy: vnútorné prechádza do vonkajšieho, ideálne do materiálneho, mentálne viditeľné, imaginárne do reálneho. Vnútorné znázornenie pohybu značne uľahčuje praktické riešenie motoricko-motorického (technického) problému. Impulzy prichádzajúce z mozgu nasmerujú ruky k potrebným trikom a metódam hry, navrhnú vhodné spôsoby pôsobenia na klaviatúru.

Treba poznamenať, že musíte hrať sami so sebou nielen pomalým, ale aj rýchlym („skutočným“) tempom. Študenti často technicky neuspejú na tom či onom ťažkom mieste v diele len preto, že nie sú zvyknutí pri hre rýchlo myslieť, nedokážu jasne a rýchlo konať v rýchlostnej premávke. Rovnako ako v podmienkach skutočného výkonu je lepšie pohybovať sa, pracovať vo svojej mysli, od pomalého k rýchlemu tempu postupne a dôsledne, ako keby ste zakaždým stúpali vyššie a vyššie, približovali sa k tempu, ktoré je nakoniec potrebné. Týmto spôsobom by ste mali pracovať nielen s umeleckým materiálom, ale aj s náčrtmi, mierkami a špeciálnymi cvičeniami. Platí pre nich rovnaký vzorec: čím jasnejší, ostrejší sluchový prototyp, tým lepší výkon.

V teoretickej a metodické práce ruských a zahraničných autorov (Z. Kodai, B. Bartok, K. Orff, B.L. Yavorsky, B.V. Asafiev, M. Varro, L. Kestenberg, F. Lebenstein, L.A. Barenboim a i.) aspekty výchovy sluchovej činnosti hl. účinkujúci boli odhalení. To zahŕňa rozvoj sluchovej pozornosti a pamäti; formovanie zručností jemných sluchových rozdielov vo zvuku vo výške, rytme, zafarbení, dynamike, textúrno-priestorových vzťahoch; rozvoj zručností súvisiacich so sluchovým pozorovaním a analýzou hudobného procesu. Bola uznaná veľmi podstatná úloha činnosti vnútorného sluchu, t. j. sluchových reprezentácií a predstavivosti. Presnosť, jas, úplnosť zvukových reprezentácií, ľubovoľná práca s nimi - pri výkone (zvnútra von, od sluchu k motorickým zručnostiam, „predbiehanie“), ako aj v priebehu mentálnej asimilácie diela (jasnosť zvukového obrazu v mysli, o ktorom som hovoril napr. I. Hoffman) - interpretačná a metodologická myšlienka schválená ako zásadne dôležité, zásadné nastavenie. Tomuto problému sa venovali mnohí súčasní zahraniční autori. Takže napríklad nemecký výskumník T.V. Adorno v jednom zo svojich článkov uvažuje o procese prechodu od vonkajšieho vnímania k vnútornému uvedomovaniu si hudby, pričom verí, že „v hudbe vonkajšia stránka neexistuje sama o sebe, hudba má obsah zmyslovej predstavivosti“. Podľa neho je potrebné vedieť skĺbiť svoje osobné vnímanie hudby a „štrukturálne požiadavky hudobného jazyka“ .

Sovietski hudobníci výrazne obohatili predstavy o sluchovej kultúre interpreta-klaviristu. Koncept sluchovej kultúry je jedným z hlavných v Asafievovej doktríne intonácie. „Mnohí ľudia počúvajú hudbu, ale málokto ju počúva“ – týmto aforisticky koncentrovaným výrokom, ktorý otvára prvú kapitolu „Intonácia“, autor takpovediac udáva tón pre štúdium „pravidiel ľudskej intonácie ako prejav myslenia...“. Alebo napríklad také vyjadrenie B.V. Asafiev: „Ako každá kognitívna a realitu rekonštruujúca ľudská činnosť, aj hudba sa riadi vedomím a je racionálnou činnosťou. Hudba je umenie intonovaného významu. Je to dané povahou a procesom ľudskej intonácie: človek v tomto procese nemyslí na seba mimo vzťahu k realite. . Hlavnou vecou v týchto tézach je presadzovanie sémantickej stránky hudobnej intonácie. Skutočne počuť hudbu znamená v prvom rade pochopiť jej intonačný význam. Ak nie je hudba mimo intonácie, tak mimo obrazno-kognitívnej činnosti vedomia nie je ani hudobný sluch-vnímanie.

Vo vnímaní intonačného obsahu hudby zohráva dominantnú úlohu emocionálna a intelektuálna stránka. Počúvať hudbu znamená chápať ju a prežívať ju. Ale tu je potrebné zahrnúť aj figuratívno-asociačný faktor. Mnohé z Asafievových úvah napríklad naznačujú, že triádu „obraz – pocit – myšlienka“ považoval za jediný, vnútorne nedeliteľný obsahový komplex intonácie („vyjadrenie myšlienok a pocitov vo verbálnej a hudobnej reči“, „citlivosť myslenia“ a emocionálny tón“, „obrazovo-zvukový dojem“, „obrazovo-kognitívna aktivita vedomia“).

Táto zliatina nesie nielen informácie o stave ľudského ducha, vedomia, ale obsahuje aj obrazne špecifické asociácie s pohybom, gestami, mimikou, dýchaním, pulzom, fyzickým a mentálnym tónom atď. je vypočutý – je chápaný nielen špekulatívne, prežíva ho celý človek, celostne pôsobí na všetky vrstvy psychiky – od úrovne reflexov a inštinktov až po vyššie úrovne vedomie. Motorické, plastické, svalové, hmatové, dýchacie a iné reprezentácie sú neoddeliteľné od čisto sluchového vnímania výraznosti intonácií. Takéto predstavenia, ktoré podnecujú predstavivosť, majú tú vlastnosť, že fyzicky naštartujú účinkujúceho pri hľadaní zvukovosti a lákajú jej sluch. Zaujímavý pohľad na túto stránku.

expresívna klavírna intonácia od S.E. Feinberg. Vo svojej knihe „Pianizmus ako umenie“ hovorí o „geste, ktoré splýva s cieľavedomým pohybom a správnou technikou tvorby zvuku“. V komplexnom súbore pohybov, ktorý sprevádza hru akéhokoľvek inštrumentalistu, je časť pohybov zameraná na bezprostredný (racionálny) cieľ – realizáciu požadovaného zvuku. Druhá časť „vyjadruje“ náladu hráča, jeho postoj k predvedenej skladbe, vôľové napätie a zmysel interpretačného zámeru.

Vnútorný sluch alebo schopnosť ľubovoľne operovať s prezentáciou hudby, bez hlasu alebo nástroja, je najdôležitejšou zložkou sluchovo-intonačnej kultúry hudobníka. Hudobník s vyformovaným vnútorným uchom nielenže vo svojej fantázii voľne obnovuje hudobné obrazy uložené v pamäti, ale dokáže ich vo svojom sluchovom vedomí aktívne spracovávať, teda analyzovať, syntetizovať z prvkov nové zvukové obrazy. Takýto hudobník ich vie časovo rozvinúť, dokáže mentálne jemne variovať a upravovať zvuk – vo vzťahu ku všetkým zvukovo-časovým parametrom. Z toho je zrejmé, že vnútorné ucho je hlavnou podmienkou kreatívneho hudobného myslenia.

Pre interpreta je dôležité vedieť mentálne nahovoriť hudobný text, teda ako počuť očami. Špeciálnu funkciu plní vnútorná reprezentácia zvuku v samotnom vykonávacom procese. Anticipačné počúvanie („predpočúvanie“), keď má pred sebou sluchové myslenie interpreta, neustále pripravuje nové zvukové obrazy, poskytuje umeleckú logiku dočasného nasadenia hudby, ktorá je nevyhnutnou podmienkou procesnej integrity interpreta.

Najdôležitejšou etapou vo vývoji hudobných a sluchových zobrazení je prechod od ich mimovoľného výskytu k schopnosti ľubovoľne vyvolávať potrebné hudobné a sluchové obrazy. Preto nestačí iba vnímanie zvukov: je potrebná činnosť, ktorá nevyhnutne vyžaduje tento typ zobrazenia. Takouto činnosťou je vyberanie podľa sluchu, ktoré vytvára aj vďaka svojmu reálnemu zvuku základ pre vznik hudobných obrazov. Živé, konkrétne a presné zobrazenia, podľa B.M. Teplov, nevznikajú samy od seba, vyvíjajú sa až v procese činnosti a navyše také, ktoré tieto vlastnosti vyžaduje od nápadov. Toto je základný princíp reprezentácií.

Hlavnými podmienkami pre formovanie myšlienok je požiadavka na splnenie úlohy, aktívna orientácia činnosti. Pri vyberaní podľa sluchu sa vytvára taká orientácia, ktorá podporuje kreatívne myslenie a dokončenie úlohy. Reprezentácie zvukovej výšky, ktoré vznikli pri vnímaní, sú vlastne stelesnené vo zvuku a počiatočné vnemy nielen posilňujú, ale ich aj aktivujú a vytvárajú tak predpoklady pre ďalšie zlepšovanie činnosti. Dobre štruktúrovaná edukačná práca o párovaní podľa sluchu teda nevyhnutne vedie k rozvoju sluchových predstáv a v dôsledku toho k vnútornému sluchu.

Reprezentácie sú obrazy objektívnej reality. Prebieha individuálny rozvoj tvoria sa ako stále viac zovšeobecňujúce poznatky o predmetoch. Vizuálna, zmyslovo-figuratívna povaha reprezentácií vďaka znalostiam o subjekte nadobúda vlastnosť zovšeobecnenia a arbitrárnosti. Táto špecifickosť reprezentačných mechanizmov určuje aj výber metodických techník snímania sluchom (aplikácia analýzy melodického pohybu, štruktúry a pod.). Teoretické poznatky v podobe naučených pojmov nielenže neoslabujú a nebrzdia formovanie zmyslových, individuálnych reprezentácií, ale naopak, sú hlavnou podmienkou ich konkrétnosti, celistvosti a stability.

Keď už hovoríme o umeleckej stránke predstavenia, pri práci so študentom je dôležité brať do úvahy individuálne charakteristiky hudobného myslenia. Nesmieme zabúdať, že každý človek má svoju vlastnú víziu okolitej reality, svoje vlastné vnímanie. Pri práci na charaktere zvuku ako jednotlivých prvkov hudby, tak aj celého diela ako celku je potrebné vybrať práve tie metódy alebo metódy, ktoré sú pre danú pasáž alebo dielo najvhodnejšie s prihliadnutím na jeho charakteristické črty. Napríklad v tanečnom žánri (polka, mazurka, valčík a pod.) využívame rôzne umelecké obrazy-stvárnenia spojené s pohybom tanca: skoky, plynulé hojdanie, posuvné pohyby atď. Každý účinkujúci má svoj okruh umelecké obrazy, ktoré sú mu vlastné. Ak pri práci na diele žiakovi nevyhovujú učiteľom ponúkané asociačné možnosti, ktoré slúžia na dosiahnutie správneho úderu, spôsobu predvedenia, charakteru zvuku, nie sú pre neho dostatočne svetlé a presvedčivé, je potrebné „vypestovať“ vo vyhľadávaní vlastné nápady, modely či obrázky, na ktoré sa v budúcnosti bude opakovane hlásiť a stane sa z toho zvyk. To všetko by sa malo vykonávať na zmyslovej úrovni, uložené v podvedomí. Prechádzajúc takéto obrazy cez prizmu vlastných pocitov, študent si začína zvykať myslieť týmto smerom a memorovanie naspamäť zostane ďaleko za sebou.

V praxi sa potvrdila účinnosť aplikácie metodiky opísanej v článku. Niekoľko rokov sa uskutočňovala výskumná praktická práca so študentmi univerzít a vysokých škôl s rôznym stupňom prípravy, pozorovaniami procesu asimilácie hudobného materiálu, ako aj hodnotením dosiahnutých výsledkov. Tieto metódy práce na formovaní a rozvoji zručností výkonného hudobníka pomocou asociácií sa považujú za najproduktívnejší prostriedok na rozvoj inteligencie, obrazového myslenia, čo prispieva k pochopeniu a zapamätaniu informácií pri znížení času a úsilia.

Na základe analýzy psychologického a pedagogického výskumu a praktických skúseností boli vyvodené tieto závery:

Plnohodnotné vnímanie hudby si vyžaduje aktiváciu sluchovej, logickej, asociatívnej a motorickej pamäte.

Proces vnímania je založený na figuratívnom myslení.

Vzťah rôznych typov vnímania (zrakové, sluchové, rečové, kinestetické) stimuluje predstavivosť.

Vnímanie (počúvanie) hudby rozvíja zručnosť budovania asociatívnych sekvencií.

Pre maximálnu efektivitu práce so študentmi je teda potrebné zamerať sa na:

Zdokonaliť hudobné a teoretické vedomosti, zručnosti a schopnosti;

Rozvoj individuálneho obrazového myslenia;

Schopnosť prepínať pozornosť z celku na jednotlivé a naopak;

Rozvoj schopnosti učiteľa vytvárať vlastné asociatívne modely žiakov pri štúdiu látky;

Systematické používanie techník, ktoré aktivujú duševnú činnosť (analýzu, porozumenie, predstavivosť) študentov;

Individuálne schopnosti a úroveň rozvoja žiakov.

Použitie asociatívneho prístupu pri práci na diele dáva slobodu tvorivému mysleniu, rozvíja tvorivé schopnosti, oslobodzuje interpreta a oslobodzuje ho od technických ťažkostí.

1. Hárok F. Vybrané články. M., 1959.

2. Martinsen K.A. Individuálna klavírna technika založená na zvukotvornej vôli / per. s ním. V.L. Michelis; red., pozn. a úvod. čl. G.M. Kogan. M., 1966. 220 s.

3. Busoni F. Náčrt novej estetiky hudobného umenia. Reprint reprodukcia vydania z roku 1912. M., 1996.

4. Nemov R.S. Psychológia: v 3 knihách. Kniha. 2. Psychológia výchovy. M., 1995.

5. Nikolaev A.A., Ginzburg G.R. Otázky klavírneho prejavu. Problém. 2. M., 1968. C. 179.

6. Belová N.A. Asociačné väzby medzi hudbou a slovom pri aktivizácii hudobného a tvorivého myslenia žiakov Detskej hudobnej školy // Umenie a výchova. 2009. Číslo 4. S. 82-85.

7. Tsypin G.M. Interpret a technika: učebnica. príspevok. M., 1999.

8. Milshtein Ya. Otázky teórie a histórie výkonu. M., 1983. 262 s.

9. Adorno T.W. Analytická štúdia hodiny oceňovania hudby NBC // The Musical Quarterly. 1994 Vol. 78, č. 2. str. 325-377.

10. Malinkovská A.V. Intonácia v podaní klavíra. M., 1990.

11. Asafiev B.V. Hudobná forma ako proces. M., 1971.

12. Feinberg S.E. Klavír ako umenie. 2. vyd., dod. M., 1969.

13. Teplov B.M. Psychológia hudobných schopností. M., 2003. 384 s.

Adorno, TW 1994, "Analytical Study of the NBC Music Appreciation Hour", The Musical Quarterly, zv. 78, č. 2, str. 325-377. https://doi.org/10.1093/mq/78.2.325.

Asafyev, BV 1971, Hudba ako proces, Moskva, (v ruštine).

Belova, NA 2009, "Asociačné vzťahy medzi hudbou a slovom pri aktivizácii hudobného a tvorivého myslenia žiakov hudobnej školy", Iskusstvo i obrazovaniye, č. 4, str. 82-85, (v ruštine).

Busoni, F 1996, Náčrt novej estetiky hudby: pretlačené z vydania z roku 1912, Moskva, (v ruštine). Feinberg, SE 1969, Umenie hry na klavíri, 2. vyd., Moskva, (v ruštine). List, F 1959, Vybrané články, Moskva, (v ruštine).

Malinkovskaya, AV 1990, Intonácia klavírneho predstavenia, Moskva, (v ruštine).

Martinsen, KA, Mikhelis, VL (prekl.) & Kogan, GM (ed.) 1966, Osobná klavírna technika založená na zvukom generovanej vôli, Moskva, 220 s., (v ruštine).

Milshtein, Ya 1983, Teoretické a historické otázky výkonu, Moskva, 262 s., (v ruštine). Nemov, RS 1995, Psychológia, v 3 knihách, kniha 2, Moskva, (v ruštine).

Nikolaev, AA & Ginzburg, GR 1968, Problematika klavírnej hry, iss. 2, Moskva, s. 179 (v ruštine). Teplov, BM 2003, Psychológia hudobných schopností, Moskva, 384 s., (v ruštine). Tsypin, GM 1999, umelec a technika, študijný sprievodca, Moskva, (v ruštine).