Aivotoiminnan kautta ihminen tulee tietoiseksi maailma ja voi toimia siinä. Ympäröivän maailman mallin muodostusprosessi tapahtuu jatkuvasti tietoisuudessa, kun taas ihmisen aivojen toiminnalla psykologiassa on useita muotoja ja omat ominaisuutensa, joita kutsutaan: visuaalisesti tehokkaaksi ja mielikuvituksellista ajattelua, käsitteellinen ja esikäsitteellinen jne.

perusta henkistä toimintaa Alkukantaisesta yhteiskunnasta alkaen on visuaalisesti tehokasta ajattelua. Se on vastuussa päätöksestä käytännön ongelmia esimerkiksi tarve viljellä maata tai rakentaa koti.

Psykologiassa visuaalisesti tehokas ajattelu määritellään käytännölliseksi toiminnaksi ympäröivän todellisuuden muuttamiseksi, joka tapahtuu vuorovaikutuksessa todella konkreettisten esineiden ja esineiden kanssa.

Lapsesta kolmeen vuoteen visuaalisesti tehokas ajattelu on pääasiallinen aivotoiminnan tyyppi. Todellisiin toimiin ja esineiden kanssa tehtyihin operaatioihin perustuen ajattelukyvyn kehittymisprosessi tapahtuu. Lapsen kehitys ja ympärillään olevan maailman tutkiminen tapahtuu kosketuksen kautta - hän pyrkii koskettamaan, purkamaan, erottamaan, yhdistämään jne. kaikkea. Lapset rikkovat esineitä ja leluja leikkiessään, mikä on ensimmäinen askel kohti ympäröivän todellisuuden, sen esineiden ja esineiden rakenteen tutkimista ja ymmärtämistä.

Lapsen ajatteluprosessin erityispiirteet ovat, että minkä tahansa ongelman ratkaisu muuttuu välittömästi toiminnaksi, eikä sitä alun perin synny mielessä, kuten kypsällä ihmisellä tapahtuu.

Esimerkkejä tästä käytöksestä löytyy kaikilta lapsilta - jos kaksivuotiaan lapsen on hankittava esine, johon hän ei pääse käsillään, hän käyttää vieressään seisovaa tuolia; Hieman vanhemmalla lapsella on samat toiminnot. Ja 5-6-vuotiaiden lasten ajattelun erikoisuus on se, että he voivat jo luottaa kokemukseensa ja muodostaa mielessään alustavan kuvan toimintansa tuloksesta. Tämä kokeilu on perusta johtopäätökselle, että lapset kehittävät vähitellen kykyä käsitteelliseen havainnointiin. Mielikuvituksen ongelmien ratkaisukyvyn kehittyminen tapahtuu 3–5 vuoden aikana, ja psykologiassa sitä kutsutaan mielikuvitukselliseksi ajatteluksi.

Kehitys lapsuudessa

Kaikenlaista ajattelua kehitetään toiminnan, leikin ja aikuisten kanssa kommunikoinnin kautta. Lapsilla ajattelun muodostuminen tapahtuu 3 vaiheessa:

1. Toimiva ajattelu. Sille on ominaista ratkaisu yksinkertaisia ​​tehtäviä esineiden manipuloinnin kautta - lasten kehitys tapahtuu tutkimalla käsillään kaikkia esineitä ja esineitä, joita he näkevät: loistava esimerkki– hienomotoristen taitojen käyttö, kun lapsi vetää, avaa, vääntelee.
2. Luova ajattelu. Tämän tyyppisen havainnon piirteet ilmenevät siinä, että lapsi oppii luomaan mielikuvituksessaan mahdollisia seurauksia teoistasi. Tämäntyyppinen henkinen toiminta on merkittävintä ja vallitsee muihin verrattuna koulussa ja korkeakoulussa opiskelun aikana.
3. Verbaal-looginen. Lapset kehittävät kykyä ajatella käsitteillä, jotka ilmaistaan ​​sanoin. varten pieni lapsi sana on assosiaatio esineeseen tai aiheeseen, jonka vauva tiesi aiemmin. Esimerkki: sana "koira" vauvan mielessä tarkoittaa tiettyä koiraa, jonka hän on tavannut aiemmin. Vanhempana lapset osaavat jo yleistää.

Vanhempien osallistuminen kaikenlaisen henkisen toiminnan kehittämiseen varhaisessa iässä on erittäin tärkeää. Visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostaminen ei vaadi paljon vaivaa ja aikaa, riittää, kun pelaat säännöllisesti joitain pelejä vauvan kanssa:

• Ennen vuoden ikää opeta vauvaasi käyttämään köysiä saavuttaakseen häntä kiinnostavan kohteen. Käyttöesimerkki: sido köysi leluun ja aseta se niin, että lapsen tarvitsee vain vetää köydestä saadakseen lelun. Vaihda leluja säännöllisesti, jotta vauvasi kiinnostaa.
• Kun lapsi alkaa nousta seisomaan, on tavallista, että hän heittää pois lelut ja katsoo niiden putoavan. Sido lelut pinnasängyn sivuun, jotta vauva voi vetää köydestä lelun.
• Kun vauva alkaa istua, yritä pelata hänen kanssaan seuraavia pelejä: aseta mielenkiintoinen esine, esimerkiksi pallo tai kuutio, hänen näkökenttään, sido siihen nauha ja laita toinen pää vauvan käsiin.

Vanhemmat voivat keksiä samanlaisia ​​pelejä itse, tärkeintä on pitää kiinni tavoitteesta opettaa lapsia käyttämään mitä tahansa esinettä tuloksen saamiseksi.

Merkitys aikuisiässä

Olisi väärin olettaa, että visuaalisesti tehokas ajattelutapa, joka on sittemmin muunnettu figuratiiviseksi ja verbaal-loogiseksi, menettää merkityksensä kypsän ihmisen kannalta. Itse asiassa käytämme säännöllisesti tätä aivotoiminnan muotoa, mutta emme huomaa sitä. Esimerkkejä tehokkaan ihmisen aivotoiminnan käytöstä löytyy jokapäiväisestä elämästä laaja valikoima: tämä on myös tarve ymmärtää toimintaperiaatteet uusi teknologia, järjestää huonekalut uudelleen, samoin kuin kaikki ne toimet, joissa emme pysty ennustamaan tulosta. Myös visuaalisesti tehokas ajattelu on erityisen tyypillistä ihmisille, joiden toimintaa on useita muotoja: korjaustyöt, konepajatyöt ja muut käytännön toimintaan liittyvät työt.

Tiivistettynä

Psykologiassa ajatteluprosessi on eräänlainen henkinen toiminta, joka johtaa uuden tiedon tai tuotteen muodostumiseen luovuuden ja käytännön muutoksilla ympäröivässä maailmassa.

Psykologiassa henkisen toiminnan muodostumisessa on kolme vaihetta, joiden kautta ratkaistaan ​​tärkeimmät ikään liittyvät tehtävät, kuten: käytännön toimien suorittaminen, suunnitelman luominen mielikuvituksessa tuloksen saavuttamiseksi ja käsitteellisen laitteen muodostaminen - nämä ovat tehokkaita, kuvaannollisia ja käsitteellisiä ajattelutyyppejä.

SISÄÄN alkukausi koulutus (alempi ja toisen asteen kouluikä) hyvin tärkeä on mielikuvituksellisen ajatteluprosessin muodostumisaste - loppujen lopuksi hän on vastuussa siitä, että hänen päässään luodaan tapoja ratkaista ongelmia ja toimintasuunnitelma. Tämän tyyppinen ajattelu ei kuitenkaan muodostu itsenäisesti - sen perusta on aktiivinen objektiivinen toiminta, joka toteutetaan erilaisten esineiden suunnittelussa, piirtämisessä, kokoamisessa ja purkamisessa jne. vauva- ja varhaisessa esikouluiässä. Tältä osin vanhempien tehtävänä on suorittaa erilaisia ​​pelejä lastensa kanssa, joiden tarkoituksena on kehittää visuaalista, tehokasta ja myöhemmin kuvaannollista

Yksi ajattelun tyypeistä, joka ei erotu ongelman tyypin, vaan ratkaisuprosessin ja -menetelmän perusteella; Epätyypilliseen ongelmaan (käytännölliseen tai teoreettiseen, kognitiiviseen) etsitään ratkaisua todellisten esineiden havainnoinnin, niiden vuorovaikutuksen ja aineellisten muutosten toteuttamisen kautta, joihin ajattelun subjekti itse osallistuu. Älykkyyden kehittyminen alkaa visuaalisesti tehokkaalla ajattelulla, sekä filo- että ontogeneesissä. Se luo alun ja perustan yleiselle todellisuuden heijastukselle yksilöllisen kokemuksen rakenteissa.

Visuaalisesti tehokasta ajattelua luonnehditaan usein alkeelliseksi, alemmaksi, yksinkertaiseksi, jonka merkkejä löytyy paitsi lasten, myös eläinten käyttäytymisestä (esim. apinoiden älykkyyttä koskevat tutkimukset; vastaavat tutkimukset lasten älykkyydestä varhainen ikä). Mutta ihmisten olemassa olevien ajattelumuotojen tutkimukset ovat osoittaneet, että M. n.-d. yhteinen monille lajeille ammatillista toimintaa, sen keinot ratkaisevat varsin monimutkaisia ​​ongelmallisia ongelmia, joita syntyy tutkijoiden, keksijöiden, kirurgien, tulkintojen, johtajien ja jopa kenraalien toiminnassa. Todellisuuden yleisen heijastuksen korkeimmat tasot riippuvat todellisuuden "harkinnan, näkemyksen" tuloksista, jotka saavutetaan M. N.-D. On huomattava, että lasten psykologiassa on pitkä perinne termien "käytännöllinen ajattelu" synonyymeillä käytöllä (ks. Käytännön ajattelua) ja "Visuaalisesti tehokas ajattelu", mutta ajattelun psykologian laajemmassa kontekstissa tätä tulisi välttää (B.M. Teplov kirjoitti tästä).

"Visuaalisen" määritelmä korostaa esineiden esitysmuodon ja henkisen toiminnan olosuhteiden piirteitä. Kaikki esineiden piirteet esitetään visuaalisessa muodossa, ne voidaan havaita suoraan ja täydellisesti olemassa olevan tiedon perusteella. Esineiden, ilmiöiden mahdollinen vuorovaikutus, niiden ominaisuuksien muutokset ja suhteet jäävät tuntemattomaksi. Tietoa tästä saadaan tilanteen todellisen muutoksen prosessissa, kuten termin 2. osa osoittaa - "tehokas". Kuten mikä tahansa ajattelu, myös visuaalisesti tehokas ajattelu on esineiden ominaisuuksien mielekästä tunnistamista, vaikuttamiskeinojen valintaa ja tilanteen muuttumista. Merkityksellisyys ilmaistaan ​​myös siinä, että kaikkien toimien päämäärää ja suuntaa ei määritellä etukäteen, vaan ne määräytyvät yleisen sisällön muunnosten välitulosten perusteella.

Normaalissa ja kliinisessä psykodiagnostiikassa visuaalisesti tehokkaan ajattelun tutkimiseen käytetään erilaisia ​​kombinatorisia ja konstruktiivisia tehtäviä, joista tunnetuimpia ovat ”Seguin boards”, Link-kuution kokoamistehtävät ja Kos-kuutioiden avulla kuvan toistotehtävät. (V.M. Gordon, B.M.)

Psykologinen sanakirja. A.V. Petrovski M.G. Jaroševski

Visuaalisesti tehokas ajattelu- yksi ajattelun tyypeistä, jolle on ominaista se, että ongelman ratkaisu suoritetaan käyttämällä todellista, fyysistä tilanteen muuntamista, testaamalla esineiden ominaisuuksia. M. n.-d.:n alkeismuotoja, joita havaittiin korkeammissa eläimissä, tutki I.P. Pavlov, V. Keller, N.N. Ladygina-Kots ja muut tiedemiehet.

Lapsella visuaalisesti tehokas ajattelu on ensimmäinen vaihe ajattelun kehityksessä.
Aikuisella M. n.-d. esiintyy rinnakkain visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun kanssa.

Käytännön psykologin sanakirja. S.Yu. Golovin

Visuaalisesti tehokas ajattelu- yksi ajattelun tyypeistä, jolle on ominaista se, että ongelman ratkaisu tapahtuu tilanteen todellisen, fyysisen muuntamisen kautta, testaamalla esineiden ominaisuuksia; Ajattelun muoto, joka on kietoutunut todelliseen esineiden manipulointiin ja palvelee ensisijaisesti käytännön tehtäviä.

Sen perusmuotoja, joita havaittiin korkeammissa eläimissä, tutki I.P. Pavlov jne. Lapsella visuaalisesti tehokas ajattelu muodostaa ensimmäisen vaiheen ajattelun kehityksessä; aikuisella se esiintyy rinnakkain visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-loogisen ajattelun kanssa.

Kun tämä ajattelutapa monimutkaistuu, ongelmatilanteen ratkaisemiseksi suoritetut toimet erotetaan asteittain ulkoisista, visuaalisesti havaituista olosuhteista. Tällöin syntyy sisäinen toimintatila, jossa ongelmatilanteen elementtien väliset suhteet ilmenevät melko skemaattisessa muodossa.

Neurologia. Koko Sanakirja. Nikiforov A.S.

Oxfordin psykologian sanakirja

sanalla ei ole merkitystä tai tulkintaa

termin aihealue

Psykologiassa on pääasiassa kolmenlaisia ​​ajattelua: visuaalinen-tehokas (konkreettinen-visuaalinen), figuratiivinen ja abstrakti-looginen (teoreettinen). Kaksi ensimmäistä tyyppiä yhdistetään käytännön ajattelun nimellä. Visuaalisesti tehokas ajattelu on yksinkertaisin tunnettu ajattelutapa, joka on ominaista monille eläimille ja luultavasti hallitseva primitiivisten ihmisten keskuudessa. Se voidaan havaita pienillä lapsilla kuudennesta kahdeksaan elinkuukauteen alkaen. Esimerkki tällaisesta ajattelusta on kaukaisten kohteiden saavuttaminen ylittämällä fyysiset esteet matkalla niihin. Jos lapsi haluaa ottaa esineen, joka on hänelle houkutteleva, joka sijaitsee kaukana ja johon ei pääse käsillään, hän voi käyttää sauvaa. Jos viehättävä esine sijaitsee korkealla, lapsi voi hakea sen tuolin avulla. Kaikki nämä ovat esimerkkejä visuaalisesti tehokkaasta ajattelusta. Se edustaa geneettisesti varhaisinta ihmisen ajattelutapaa ja samalla sen yksinkertaisinta tyyppiä.

PHLEGMATIC on korkea aktiivisuus, hallitsee merkittävästi alhaista reaktiivisuutta, alhaista herkkyyttä ja emotionaalisuutta. Häntä on vaikea saada nauramaan ja surulliseksi - kun ihmiset nauravat äänekkäästi hänen ympärillään, hän voi pysyä rauhallisena. Suurissa ongelmissa hän pysyy rauhallisena.

Yleensä hänellä on huonot ilmeet, hänen liikkeensä ovat ilmaisuttomia ja hitaita, aivan kuten hänen puheensa. Hän on kekseliäs, hänen on vaikea vaihtaa huomiota ja sopeutua uuteen ympäristöön, ja hän rakentaa hitaasti taitojaan ja tapojaan uudelleen. Samalla hän on energinen ja tehokas. Ominaista kärsivällisyys, kestävyys, itsehillintä. Hänen on yleensä vaikea tulla toimeen uusien ihmisten kanssa, hän reagoi huonosti ulkoisiin vaikutelmiin, hän on introvertti, flegmaattisen ihmisen haittana on hänen inertia ja passiivisuus. Inertia vaikuttaa myös sen stereotypioiden jäykkyyteen ja sen uudelleenjärjestelyn vaikeuteen. Tällä ominaisuudella, inertialla, on kuitenkin myös myönteinen merkitys, joka edistää persoonallisuuden lujuutta ja pysyvyyttä.

MELANKOLINEN. Henkilö, jolla on korkea herkkyys ja alhainen reaktiivisuus. Lisääntynyt herkkyys suurella inertialla se johtaa siihen, että merkityksetön syy voi saada hänet itkemään, hän on liian herkkä, tuskallisen herkkä. Hänen ilmeensä ja liikkeensä ovat ilmaisuttomia, hänen äänensä on hiljainen, hänen liikkeensä ovat heikkoja. Yleensä hän on epävarma itsestään, arka, pieninkin vaikeus saa hänet luovuttamaan. Melankolinen ihminen ei ole energinen, epävakaa, väsyy helposti eikä ole kovin tuottelias. Sille on ominaista helposti hajamielinen ja epävakaa huomio ja kaiken hidas tahti henkisiä prosesseja. Suurin osa melankolisista ihmisistä on introvertteja. Melankolinen ihminen on ujo, päättämätön, arka. Rauhallisessa, tutussa ympäristössä melankolinen ihminen selviää kuitenkin menestyksekkäästi elämäntehtävistä. Voidaan pitää jo vakiintuneena vakiintuneena, että ihmisen luonteentyyppi on synnynnäinen, mutta siitä, mistä hänen luontaisen organisaationsa erityispiirteistä se riippuu, ei ole vielä täysin selvitetty.

Tapa, jolla ihminen toteuttaa tekonsa, riippuu luonteesta, mutta niiden sisältö ei riipu siitä. Temperamentti ilmenee henkisten prosessien kulun erityispiirteissä. Muistelun nopeuteen ja muistamisen vahvuuteen, mielentoimintojen sujuvuuteen, huomion vakauteen ja vaihdettavuuteen vaikuttaminen.

Visuaalisesti tehokas (käytännöllinen) ajattelu, sekä historiallisesti että ontogeneettisesti, on ihmisen varhaisin ajattelutapa.

Visuaalisen ja tehokkaan ajattelun muodostuminen lapsessa alkaa käytännön toiminnasta, jolloin ei ole vielä suunniteltuja toimia, alustavaa orientaatiotoimintaa ei korosteta ja toimintaan kohdistuu suoria vaikutelmia.

Lenya. Visuaalisesti tehokkaan ajattelun alkeet havaitaan jo 7 kuukauden ikäisillä lapsilla, ja jopa 3-vuotiaille se kehittyy aktiivisesti. Aluksi lapsi ratkaisee ongelmia olemalla suoraan vuorovaikutuksessa esineiden ja lelujen kanssa.

Aito visuaalisesti tehokas ajattelu ilmenee, kun lapsi, joka ratkaisee minkä tahansa rakenteen rakentamisen ongelman, pystyy rakentamaan hypoteeseja ja testaamaan niitä suoran käytännön toiminnan prosessissa. Tätä kutsutaan joskus "manuaalisen ajattelun" vaiheeksi. Jo 3-5-vuotiaana näkevä lapsi suunnittelee ja rakentaa kuutioista taloja, kokoaa autoja ja lentokoneita rakennussarjan osista; purkaa lelun osiin yrittäen löytää vastauksia häntä kiinnostaviin kysymyksiin: mistä se on tehty, miten se on tehty jne.

Puhe osallistuu visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun vähemmän kuin muussa ajattelussa, erityisesti verbaal-loogisessa ajattelussa.

Ajattelun kehittämisessä on tärkeää ideoiden muodostuminen ja tarkkuus esineistä ja ympäröivän todellisuuden esineistä.

Näköhavainnon puuttuminen (sokeilla) tai huonolaatuisuus (näkövammaisilla), tämän seurauksena objektiivis-käytännöllisen kokemuksen passiivisuus ja köyhyys vaikeuttavat ajatusten muodostamista ympäröivän maailman esineistä ja esineistä. Tämä puolestaan ​​hidastaa näkövammaisten lasten visuaalisesti tehokkaan ajattelun muodostumista ja kehittymistä.

Rakentavan toiminnan piirteet sokeissa esikoululaisissa

L. I. Solntsevan tutkimus on omistettu sokeiden esikouluikäisten rakentavan toiminnan tutkimukselle. Jotta sokea lapsi hyväksyisi ehdotetun tehtävän, kokeellisessa tutkimuksessa luotiin pelitilanne - "auta tyttöä Mashaa korjaamaan kärryt". Lapset, jotka olivat tutustuneet valmiiseen malliin ja saaneet rakennussarjan yksityiskohdat, osallistuivat mielellään tilanteeseen ja ilmaisivat valmiutensa auttaa Mashaa.

Kärryn rakennustehtävää suorittaessaan lapsen tulee ratkaista useita ongelmia: tunnistaa henkisesti kärryn komponentit (pyörät, akseliakselit, lauta), ymmärtää akselin akselin ja pyörän yhdistämisen periaatteet sekä pyörän kiinnittäminen lautakunnalle.

Näiden ongelmien ratkaiseminen edellytti lapsilta paitsi visuaalista ja käytännöllistä henkistä toimintaa, myös riittävän koordinoituja käsien liikkeitä ja tilan suuntautumisen tarkkuutta.

Kokeilu koostui useista vaiheista. Ensimmäisessä vaiheessa lasta pyydettiin rakentamaan kärryt idean pohjalta. Jos

Hän ei voinut tehdä tätä, kokeilija kiinnitti huomiota \ pankista näytteen saamiseksi. Toinen vaihe on mallin mukainen suunnittelu. Jos kärry oli rakennettu väärin, lasta pyydettiin purkamaan näyte itsenäisesti - kolmas vaihe. Kärryn purkamisen jälkeen häntä pyydettiin rakentamaan kärry uudelleen puretuista osista - neljäs vaihe.

Nuorempien lasten ryhmässä esikouluikäinen kärryn purkamiseen liittyi sekä osien että tuotteen valmistusmenetelmien sanallinen analyysi.

Kokeellisten tietojen analysointi osoitti, että kaikki sokeat lapset eivät tarvinneet apua. Monet heistä suorittivat kärrymuodostuksen oikein ensimmäisen kehotteen jälkeen, ts. annettuaan heille mahdollisuuden tutkia näyte. Mutta suurin osa lapsista kokosi kärryn vasta näytekärryn purkamisen jälkeen.

Kokeilu kärryn rakentamiseksi samalla tekniikalla suoritettiin samanikäisten näkevien lasten kanssa. Näkevät lapset suorittivat kärryjen rakennustehtävän näön ollessa sammutettuna, eivätkä pystyneet visuaalisesti ohjaamaan toimintaansa osilla.

Näkevien lasten suoritus rakennustehtävässä poikkesi merkittävästi sokeiden lasten suorituksista. Kukaan näkevistä lapsista ei alkanut rakentaa kärryä esityksen mukaan tuntematta ensin ehdotettua mallia. Tämä antoi heille mahdollisuuden tunnistaa tietyn kärryn rakenteen periaate.

Esikouluikäiset sokeat lapset yrittivät ohjeiden saatuaan aloittaa tehtävän suorittamisen välittömästi kiinnittämättä huomiota kokeilijan heille tarjoamaan malliin. Joissakin tapauksissa he pystyivät rakentamaan kärryn yrityksen ja erehdyksen avulla.

Kaikki vanhempi esikouluikäiset näkevät lapset suorittivat tehtävän oikein; 80 % lapsista suoritti tehtävän heti valmiin näytteen tutkimisen jälkeen. Ne eivät vaatineet alustavaa käytännön analyysiä ja kärryn purkamista, mikä oli sokeiden lasten tilanne.

Jo näytteen tutkimisen aikana näkevät lapset tunsivat kärryn pyörät yksityiskohtaisesti ja selvittivät pyörän ja laudan yhdistämisperiaatteen. Vain 20 % vanhemmista esikouluikäisistä näkevistä lapsista piti purkaa näyte, jotta he ymmärtäisivät kärryn rakentamisen periaatteen. Keski- esikouluikäisillä lapsista 72 % suoritti tehtävän tutkittuaan valmiin näytteen ja 25 % näytteen purkamisen jälkeen; varhaisessa esikouluiässä 54% näkevistä lapsista suoritti suunnittelun oikein toisessa vaiheessa, 36% lapsista - näytteen purkamisen jälkeen.

Huolimatta epätavallisista olosuhteista, joissa näkevät lapset toimivat, niiden rakentamisen tuloksia käytetään vain

Kosketusaisti osoittautui huomattavasti paremmaksi kuin sokeiden. Näkevät lapset rakensivat kärryn tuntotutkimuksen perusteella, perustuen aiemmin muodostuneisiin visuaalisiin kuviin, joita päivitettiin rakennusprosessin aikana.

Kärryn rakentaminen C:n esitykseen perustuen

Kaikki sokeat esikoululaiset ikäryhmät ei pystynyt rakentamaan esityksen mukaan kärryä, vaikka sen eri tyypit olivat tuttuja, he olivat aiemmin liimaneet kärryä tulitikkurasiasta ja ympyröistä, leikkineet kuutioiden kuljetuskärryillä ja rakentaneet niitä kuutioista.

Lapsilla joko ei ollut yleiskuvaa kärrystä tai he eivät löytäneet uutta periaatetta sen rakentamiseen (rakennussarjan osista).

L.I. Solntseva tunnisti useita ratkaisuja kärryn rakentamisen ongelmiin heille tuttujen menetelmien pohjalta! aiemman kokemuksen perusteella lapset käyttivät tuotetta rakentaessaan. Lapset kiinnittivät lautaan pyörät, joka muistutti tapaa rakentaa kärryt tulitikkulaatikosta, asettivat laudan vapaasti seisoville pyörille, toistivat rakennusmenetelmän kuutioista, tekivät kahdesta akselista yhden akselin, pitivät paikkaa, jossa ne yhdistettiin käsillään, ja he myös pujottivat kaksi pyörää yhdelle akselille ja asettivat laudat päälle, mikä toisti heille aiemmin pelissä näytetyn kärryn rakentamismenetelmän.

Neljännes lapsista pystyi itsenäisesti löytämään uusia, aiemmin tuntemattomia tekniikoita kärryn kokoamiseen. Suurin osa heistä teki kuitenkin kaoottisia ja epäjärjestelmällisiä liikkeitä yrittäen työntää akselin akselit kaikkiin levyn reikiin.

Kärryn rakentaminen mallin mukaan

Mallin mukaisen kärryn rakentamiseen liittyy toimintaa, joka on laadultaan ja ominaisuuksiltaan täysin erilaista kuin mitä idean mukaan rakennettaessa.

Lapsi voi mennä oikean mallin mukaisen kärryn rakentamiseen kahdella tavalla: korreloimalla peräkkäin yksittäisiä osia mallin kanssa ja selkeyttämällä vaunun rakentamisen periaatetta mallin tarkastelun perusteella. Selvittää yleinen käytäntö rakentaminen on enemmän korkeatasoinen henkistä toimintaa, mikä edistää visuaalisen ja kuviollisen kyvyn kehittymistä, ja myöhemmin abstraktia ajattelua. Kokoontumissäännön löytämismenetelmän hallinta merkitsi harppausta lapsen henkisessä toiminnassa.

Esikouluikäiset lapset eivät pystyneet rakentamaan mallin mukaista kärryä. Yritetään tutkia näytettä

he eivät havainneet. He jatkoivat toimintaansa samalla tavalla kuin esittelyvaiheessa.

Keski-ikäiset lapset eivät pyrkineet niinkään selvittämään pyörien liittämisen ja kiinnittämisen periaatetta laudalle, vaan pikemminkin pyörittämään kärryä ja pyörittämään pyöriä. Tämän ikäiset lapset eivät kuitenkaan otoksen tutkimisen jälkeen rakentaneet kärryä riittävän tarkasti. Pelkästään kärryn tutkiminen ei antanut keski-ikäisille lapsille mahdollisuutta ymmärtää sen rakenteen periaatetta. Vain muutama lapsi pystyi tähän.

Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla on jo kriittinen asenne työnsä tuloksia kohtaan. He ymmärsivät epäonnistumiset, ilmaisivat tyytymättömyytensä siihen, etteivät he pystyneet vahvistamaan pyöriä, ja kysyivät: "Miten pyörät on kiinnitetty?"

Valmiin näytteen tunteminen ja tutkiminen ei auttanut kaiken ikäisiä sokeita esikoululaisia ​​tunnistamaan kärryn rakennustapaa ja luomaan selkeää käsitystä suunnittelusta kokonaisuutena.

Näkevät lapset kaikissa ikäryhmissä (80 % vanhemmat, 72 % keski- ja<|4 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.

Vanhemman ryhmän näkevät lapset kokosivat kärryt kokonaisiksi kokonaisuuksiksi: lapset kokosivat ensin kaikki pyörät akselin akseleista ja ympyröistä ja kiinnittivät ne sitten lautaan. Tämä osoittaa sujuvampaa tilakäsitteiden hallintaa sekä sitä, että lapsilla oli selkeä esitys koko tuotenäytteestä, mitä sokeilla ei havaittu. Lapset tekevät oikeat rakenteet kääntyessään itsenäisesti mallin puoleen rakennusprosessin aikana.

Näkevien lasten rakentamisprosessissa oli myös yhteisiä piirteitä sokeiden kanssa. Esimerkiksi sekä sokeat että näkevät esikoululaiset yrittivät kerätä käsiinsä kaikki kärryn rakentamiseen tarvittavat osat. Vasemmassa kädessään he ovat aloittaneet kärryn rakentamisen ja oikeassa kädessä - kaikki muut osat. Lapsille on hankalaa tehdä töitä, rakentaminen etenee hitaasti. Halu keskittää kaikki rakenteen elementit kosketuskenttään, rajoittaa se kämmenen kokoon, johtuu halusta jatkuvasti tuntea ja tietää, mitä osia ei ole vielä käytetty kokoonpanoon, ja se osoittaa, että osien kuva ei ole jäänyt riittävästi lasten muistiin.

L.I. Solntseva panee merkille seuraavan kosketukseen perustuvan suunnittelun piirteen sekä näkevien että sokeiden kohdalla. Lapset pyrkivät ymmärtämään rakenteen rakentamisen periaatetta, joka saavutetaan tuntemalla näyte, sen kuva tallentuu muistiin ja rakennettaessa tuotetta verrataan näytteestä saatuihin ideoihin.

Kärryn rakentaminen näytteen käytännön purkamisen perusteella

Merkittävä osa lapsista joutui purkamaan näytteen vaunun rakentamiseksi. Jotkut heistä tiesivät, että kärryn kaikki pyörät on kytketty akselin akseleihin samalla periaatteella. Monille sokeille, varsinkin keski-ikäisille lapsille ei kuitenkaan riittänyt yhden pyörän purkaminen ymmärtääkseen kytkentäperiaatteen. He poistivat peräkkäin kaikki pyörät näytekärrystä ja kokosivat näytteen uudelleen. Vasta tämän jälkeen he alkoivat suunnitella ehdotettua tuotetta.

Pyörän ja kärryn yhdistämisperiaatteen selvittämiseksi jotkut lapset purkivat ja kokosivat näytteen kahdesti, minkä jälkeen he alkoivat rakentaa vaunua annetusta materiaalista. Yksikään sokea lapsi ei ole koonnut kärryä pala kappaleelta -menetelmällä. Kaikki lapset tutkivat ja purkivat ensin näytteen, minkä jälkeen he siirtyivät rakentamiseen. Kootut kärryt tarkastettiin näytteeseen vasta työn päätyttyä.

Käytännön suunnitteluanalyysi on tehokkain tapa opettaa rakentavaa toimintaa sokeille esikouluikäisille lapsille. Suurin osa keski-ikäisistä sokeista ja kaikki vanhempi esikouluikäiset lapset selviytyivät moitteettomasti kärryn rakentamisesta näytteen purkamisen ja käytännön analysoinnin jälkeen. Tämä ei riittänyt esikouluikäisille sokeille lapsille. He tarvitsivat paitsi käytännön näytteen purkamisen, myös sen sanallisen analyysin, selityksen osien yhdistämissäännöistä. Oli tärkeää paitsi näyttää ja nimetä osia, myös kiinnittää lapsen huomio toimintatapaan ja ohjata lasten käsiä, näyttää kuinka pyörät irrotetaan ja asetetaan paikalleen.

Kolmen tyyppisestä osasta kärryn rakentaminen esikouluikäisille sokeille lapsille osoittautui vaikeaksi. Jopa sanallisen analyysin jälkeen vain puolet heistä selviytyi tästä konstruktiosta.

Saadut tiedot osoittavat, että sokean lapsen mallin mukaisen rakentamisen yleiset periaatteet ovat samat kuin näkevällä lapsella (N. S. Pantina). Älyllisemmän ja edistyneemmän suunnittelumenetelmän hallinta (yleensä) alkaa kehittyä sokeille lapsille varhaisesta esikouluiästä lähtien.

Näkevän lapsen rakentava toiminta alkaa aikuisen jäljittelevistä toimista, tuotteen elementti kerrallaan rakentamisesta. Sokea lapsi oppii myös elementti kerrallaan rakentamisen, mutta tällainen rakentaminen on täysin erilaista. Tuntemalla näytteen lapsi päättää, kuinka hänen tulisi jatkaa toimintaansa. Tässä tapauksessa kartoitus ja suunnittelu erotetaan taas ajallisesti.

\ Näin ollen myös elementtikohtaisessa mallin mukaisessa suunnittelussa \ sokeilla lapsilla on säännönmukaisen suunnittelun alkeet. \ Kosketukseen perustuvasta mallista suunnittelu asettaa sokean esikouluikäisen lapsen erittäin vaikeisiin olosuhteisiin, jotka asettavat suuria vaatimuksia hänen motoriselle muistilleen, ajattelulleen ja puhelleen. Sokea lapsi kertoo tutkimuksen ja käytännön analyysin aikana koko henkisen toimintansa kulun: "Nämä ovat pyörät, ja minä vedin ne ulos, tässä on reikä, tässä on toinen pyörä ja taas reikä, vedän ne kaikki ulos, ja laita ne sitten uudelleen." Tämä koskee erityisesti hetkeä, jolloin lapset tekevät heille vaikeita toimintoja ja toimintoja.

Tekojensa lausuminen on kuitenkin tyypillistä vain keski- ja varhaiskouluikäisille sokeille, vanhemmat lapset työskentelevät hiljaa.

Vertaileva tutkimus sokeiden ja näkevien lasten kärryn rakentamisesta paljasti myös muita ainutlaatuisia piirteitä sokeiden esikouluikäisten lasten työstä.

Tärkeä piirre sokeiden työskentelyssä kärryä rakennettaessa on halu ylittää yksityiskohdassa avaruudellisen suuntautumisen vaikeudet kiertoradalla. Tätä varten sokeilla lapsilla on useita tekniikoita, jotka liittyvät tämän prosessin älykkyyteen - tämä on yksityiskohtien luokittelu, niiden ymmärtäminen.

Sokeita lapsia ohjaa kärryä rakentaessaan sääntö, jonka he löysivät näytteen käytännön analysoinnissa ja purkamisessa. Näytekärryjen käytännön analyysin aikana he voivat helpommin tunnistaa heille rakentamiseen annetut osat samoilla näytteessä olevilla osilla. Lapsi saa esimerkiksi mahdollisuuden irrottaa akselin akseli ja tuntea sen muoto ja sen jälkeen kuvitella sen kokonaisuudessaan vain pyörästä ulkonevan osan avulla. Sokeilla lapsilla on vähemmän rikas käsitys objektiivisesta maailmasta kuin näkevillä lapsilla, joten kokonaisen yksityiskohdan tunnistaminen omalta osalta on heille paljon vaikeampaa. Siksi sokeita lapsia suunnittelemaan opetettaessa välttämätön ja päävaihe oli näytteen käytännön purkaminen ja analysointi. Ilman käytännön analyysiä lapset eivät pystyneet määrittämään näytteen ulkopuolisen puoliakselin identiteettiä samalla puoliakselilla, joka on osa otosta.

Hallitsemistarpeeseen ja samalla kädellä toimimiseen liittyvien vaikeuksien voittaminen tapahtui sokeilla lapsilla näytteen tutkimisen aikana muodostuneiden kuvien ja muistojen päivittämisen yhteydessä.

Työn lopussa lapsia pyydettiin vertaamaan valmistamaansa tuotetta näytteeseen. Lapselle riitti tutkia joko näytettä tai suunnittelemansa kärryä vakuuttuakseen päätöksensä oikeellisuudesta. Tämä osoitti

koulutusta vaunun kuvan rakentamisprosessissa sen kaikissa yksityiskohdissa.

Näin ollen sokeat lapset käyttivät mallin mukaan rakentaessaan yhä enemmän mallia tutkiessaan tunnistamaansa ja sanamuodossa ilmaistua rakennussääntöä. Konkreettisten yksityiskohtien vertaaminen näytteen tutkimisen aikana syntyneisiin muistikuviin on tehokkain tapa tehdä tuntoon perustuvaa suunnittelua. Työtaitojen kehittäminen Tekijä: sääntö, joka sisältää kuvaesitysten aktiivisen toiminnan ja on yksi tavoista muodostaa kompensoivia mekanismeja, jotka ovat välttämättömiä kosketusohjauksen vaikeuksien voittamiseksi mallin mukaan suunniteltaessa.

Sokeuden kompensointi esikouluiässä liittyy uusien tiedonhankintatapojen hallintaan, joka perustuu lasten kykyyn organisoida ja säädellä toimintaansa samalla kun puhutaan, joka ohjaa sokean visuaaliseen ja tehokkaaseen ajatteluun, jota sokea käyttää. lapsi osaa luoda kokonaisvaltaisen kuvan ympäröivästä maailmasta.

Rakentavan toiminnan piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on strabismus ja amblyopia

L. A. Remezovan tutkimus on omistettu rakentavan toiminnan tutkimukselle esikouluikäisillä lapsilla, joilla on strabismus ja amblyopia. Neljä rakentavaan toimintaan eniten liittyvää näkökohtaa tunnistettiin: rakennusnäytteen havainnon piirteet; rakennuksen kuvan muodostumisen omaperäisyys; konstruktiivisen esine-käytännöllisen toiminnan ominaisuudet rakenteita luotaessa sekä näön ja kosketuksen vuorovaikutus kokoanalyysissä. Kokeet tehtiin lasten luonnollisissa leikki- ja toimintaolosuhteissa. Kokeeseen osallistui 6-7-vuotiaita karsastusta ja amblyopiaa sairastavia lapsia (koulun valmistava ryhmä) ja samanikäisiä normaalinäköisiä lapsia.

Lapsilla, joilla on strabismus ja amblyopia, työn suorittamisen aikana suurimmassa osassa tapauksia puuttui selkeä kuva koottavasta esineestä ja käsitys sen kokoamisjärjestyksestä. Niiden kokoaminen tehtiin pääasiassa yrityksen ja erehdyksen avulla: lapsi asetteli osat peräkkäin ja parhaimmillaan katsoi mitä tapahtui. Usein esineet olivat yksinkertaista osien kasautumista, ja hyvin usein näön monokulaarisen luonteen vuoksi rakenteen vakautta ei varmistettu ja osat hajosivat. Lapsi aloitti rakentamisen alusta, minkä seurauksena hän unohti osoitetun tehtävän, menetti kiinnostuksensa ja suoritti tehtävän virallisesti.

Mallin mukaisen rakentamisen tulosten analyysi paljasti erityispiirteet lasten, joilla on strabismus ja amblyopia, suorittamat tehtävät seitsemäntenä elinvuotena:

Aisti-aistimistoimintojen riittämättömyys, jonka vuoksi lapset arvioivat muotoa, mittasuhteita, tilasuhteita huonommin kuin normaalinäön omaavat, mikä ei anna riittävää heijastusta esineestä, sen yksityiskohdista ja niiden suhteista;

Karsastusta ja amblyopiaa sairastavien lasten rakennus- ja graafisen suunnittelun sekventiaalianalyysin taso on alhaisempi kuin normaalinäön omaavilla lapsilla. Niiden tunnistaminen ei perustu kaikkien informatiivisten piirteiden ja niiden suhteiden huomioon ottamiseen;

Näön monokulaarinen luonne vaikeuttaa rakenteellisten osien päällekkäisyyteen ja yhdistämiseen liittyvien käytännön toimien suorittamista. Kompensaatiomekanismia ei ole muodostunut, tässä tapauksessa tuntoaistia (käsiä "ei opeteta auttamaan silmiä", jotka näkevät huonosti);

Lasten rakennuskohteiden valinta rajoittuu rakennusrakenteisiin ja koneisiin. Se on jonkin verran heikompi karsastusta ja amblyopiaa sairastavilla lapsilla, mikä osoittaa heidän ymmärryksensä ympäristöstä riittämättömyyttä verrattuna normaalinäköisiin lapsiin.

Lasten, joilla on amblyopia ja strabismus, on vaikea tunnistaa esineen osia, heiltä puuttuu kyky korreloida osia ja niiden ominaisuuksia. Lapsilla, joilla on amblyopia ja strabismus, on suuria vaikeuksia yhdistää eri osia kokonaisuudeksi. Kyky integroida ominaisuuksia ja käyttää niitä aistinvaraisessa vertailu-, analyysi- ja synteesiprosessissa havaittiin olevan epäkypsä.

Rajoitetut visuaaliset kyvyt (keskeisen näön alhainen tarkkuus, näön monokulaarinen luonne, ei-keskikiinnitys) muuttavat laadullisesti esineen käytännön toimintaa, koska näkö ei tarjoa toimien aistikomponenttia. Tässä suhteessa kuorma laskee kädelle, joka yhdistää suoritus- ja aistitoiminnot. Karsastusta ja amblyopiaa sairastavan lapsen käsi ei ole valmis täyttämään tätä roolia, koska "manuaalinen" ohjaus ja liikkeiden itsesäätely eivät ole riittävän muotoisia. Näön ja kosketuksen vuorovaikutuksen tutkimisesta tilapiirteiden analysoinnissa saadut tiedot osoittivat, että karsastusta ja amblyopiaa sairastavat lapset suoriutuivat tehtävistä vaikeammin kuin normaalinäön omaavat. Karsastusta ja amblyopiaa sairastavilla lapsilla oli vähemmän todennäköistä tunnustelua ja hallintaa. 47 %:lla karsastusta sairastavista esikouluikäisistä lapsista ja 27 %:lla normaalinäköisistä lapsista suuntautumistoiminnan ulkoiset ilmentymät olivat erittäin heikkoja: lapset, joilla ei ollut paljon kiinnostusta tai huomiota, tutkivat ehdotettuja lukuja, olivat hajamielisiä ja lopettivat opiskelun.

Lukeminen tuntematta täysin kaikkia lukuja. Tämä varmasti vaikutti ongelmanratkaisun tehokkuuteen.

Ohjeiden oikea ymmärrys ja virheettömän hahmojen luokittelun toteuttaminen itsetunnistetun ominaisuuden mukaan oli yli puolella (yli 60 %) lapsista ilman näköhäiriötä ja 47 % lapset, joilla on strabismus ja amblyopia.

Tehtävissä, jotka vaativat muodon, koon, tilasuhteiden analysointia näön ja kosketuksen vuorovaikutuksessa, karsastusta ja amblyopiaa sairastavien lasten ryhmässä havaitaan pienempiä tuloksia verrattuna normaalinäköisiin lapsiin.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu alkaa kehittyä visuaalisesti tehokkaan ajattelun sisällä ja on seuraava askel ajattelun kehityksessä. Sille on tunnusomaista se, että henkisen tehtävän sisältö esitetään visuaalisessa muodossa ja ratkaisu toteutetaan toimimalla mielessä kuvilla-esityksillä esineistä tai niiden kuvilla muuntamalla näitä kuvia tai niiden osia. Näin ollen visuaalisten ongelmien ratkaisun onnistuminen riippuu visuaalisten kuvien muodostumisen tasosta, henkisistä toiminnoista ja visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystasosta.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun tutkimiseen ja sen muodostumisen arvioimiseen käytetään laajasti J. Ravenin tekniikkaa (progressiivisia matriiseja).

Kun V.A. Lonina tutki näkövammaisia ​​koululaisia ​​normaalinäköisiin verrattuna, hän käytti T.V. Rozanovan kehittämää J. Raven -matriiseja käyttävää tutkimusmenetelmää.

On todettu, että visuaalinen-figuratiivinen ajattelu kehittyy intensiivisesti läpi alakouluiän ja kehittyy edelleen yläkouluiässä. Juuri peruskouluikää tulee pitää visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen herkänä ajanjaksona. Ja tämä on luonnollista. Tämä ikäkausi liittyy suoraan visuaalisten toimintojen kehitykseen, joka kestää jopa 13 vuotta (L.A. Novikova, D.A. Farber jne.).

Ala- ja keski-ikäisten koululaisten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehityksessä havaitut kuviot vahvistetaan itsenäisten oikeiden päätösten määrän nopeampi lisääntyminen peruskouluiän loppuun mennessä kuin yläkouluiän loppuun mennessä. tarvittavan avun määrä vähenee ja tehtävien suorittamiseen käytetty aika vähenee. Normaalinäköiset ekaluokkalaiset siis

Ratkaisin oikein 72,6 % neljäsluokkalaisten ongelmista ilman apua | tulokset ovat korkeammat - 82,6%, seitsemäsluokkalaisilla - hieman enemmän | 85,8 %. Näkövammaisten tulokset ovat huonommat. Ne muodostavat vastaavan

* erityisesti luokkien I, IV ja VII opiskelijoille - 55,9, 72,8 ja 79,3 %.

Normaalinäköisten ja näkövammaisten koululaisten indikaattoreita vertaamalla voidaan nähdä, että näkövammaiset ovat<, ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Kaikki tehtävät eivät ratkea yhtä onnistuneesti. Helpompi ratkaista

yksinkertaisia ​​identiteettiongelmia. Hieman pahempi - monimutkaiseksi

; identiteetti ja symmetria. Kun ratkaiset analogiaongelmia, koululaiset

* Nickeillä on vaikeuksia. Vanhemmat luokat ovat kuitenkin heikkoja
myös pienet lapset selviävät niistä menestyksekkäästi.

Visuaalis-figuratiivisten ongelmien ratkaisuprosessi vaatii analyysiä, joka koostuu yksittäisten elementtien, osien, kuviossa kuvatun hahmon tai useiden hahmojen tunnistamisesta ja samalla korreloinnista, rinnastamisesta ja syntetisoimisesta - yhteyksien luomisesta eri elementtien, yhdistämisen osien välille. nämä osat yhdeksi kuvioksi tai monimutkaisiksi hahmoiksi. Ongelmia ratkaistaessa suoritettava analyysi ja vertailu luovat mahdollisuuden tunnistaa tiettyjen elementtien, kuvioiden osien oleellisia piirteitä, yhteyksiä ja tilasuhteita sekä abstrakteja yleisiä olennaisia ​​ominaisuuksia ja yhteyksiä.

Yhtenäisyyden, analyysin ja synteesin rikkominen, epätäydellinen, epäsysteeminen alkeisanalyysi, pinnallinen vertailu, virheellinen abstraktio, merkityksettömien piirteiden ja yhteyksien korostaminen johtavat yksipuoliseen synteesiin ja virheelliset yleistykset, erityisesti virheelliseen ongelmanratkaisuun.

Toisella ja joissakin tapauksissa kolmannella ratkaisuyrityksellä osa virheistä korjataan, koska toistuvalla ja myöhemmällä ongelman olosuhteiden tarkastelulla opiskelijoiden aiemmin saamia tietoja täydennetään ja selvennetään. Samalla ajatteluprosessit aktivoituvat. Tämä on erityisen tyypillistä normaalinäköisille opiskelijoille, jotka korjaavat nopeasti ja menestyksekkäämmin ensimmäisen ratkaisun aikana tekemänsä virheet.

Ei vähäistä merkitystä ongelmien onnistuneessa ratkaisemisessa on kokeellisissa olosuhteissa muodostettujen visuaalisten tilaesitysten riittävä selkeys ja vakaus. Näkövammaisten havaintoprosessin hitaus ja epätarkkuus johtaa epätäydellisiin, huonosti eriytyneisiin, epäselviin ja epävakaisiin ideoihin.

Tutkiessaan sisäisen puheen ja visuaalisen ajattelun välistä vuorovaikutusongelmaa J. Ravenin matriisiongelmien ratkaisussa A. N. Sokolov totesi, että pienetkin matriisiongelmien rakenteen komplikaatiot edellyttävät sanallisia määritelmiä.

Laiskuudesta ja päätelmistä ja visuaalisesta ajattelusta tulee visuaalis-verbaalinen. Visuaalisella ajattelulla (tässä tapauksessa samankaltaisten hahmojen visuaalisen haun aikana) suurin osa tilanteesta havaitaan kuvaannollisessa muodossa, ja vasta kun tilanteen tarkempi analyysi on tarpeen, aktivoituvat toisen merkinantojärjestelmän mekanismit, jonka kautta: 1) havaittujen hahmojen ja teemojen ominaispiirteet tallennetaan suullisesti siten visuaalisen selkeyden muuntaminen puhemerkkijärjestelmäksi ja 2) tehtävän edellyttämät päätelmät (tässä tapauksessa ennen kaikkea jakaminen ja johtopäätökset analogisesti) suoritetaan loogisten entyymeemien muodossa, ts. jättäen pois alkuperäiset premissit, koska jälkimmäiset esitetään selvästi 1.

Näkövammaisille ja normaalinäköisille koululaisille samat tehtävät ovat vaikeita, vaikka heidän onnistumisprosentinsa niiden ratkaisemisessa ovat erilaisia.

Ongelman riittämätön syväanalyysi ja osittainen, yksipuolinen synteesi johtavat virheisiin. Lapset "nappaavat" yhden tehtäväehtojen merkeistä ja löytävät sen seurauksena väärän ratkaisun.

Opiskelijoiden ongelmien ratkaisussa tekemät virheet ovat erilaisia. Periaatteessa vallitsee kahden tyyppiset virheet. Ensimmäinen sisältää virheet, jotka koostuvat piirustuksissa olevien ominaisuuksien puutteellisesta huomioimisesta ja niiden pinnallisesta vertailusta. Toiseen tyyppiin kuuluvat virheet, jotka koostuvat eri komponenttien, osien, jotka muodostavat yhden tai toisen tehtävässä esitetyn kuvan, ja niiden suhteen piirustuksen kokonaisrakenteeseen aliarvioinnin. Näiden virheiden taustalla olevat syyt ovat erilaisia, mutta niiden erottaminen toisistaan ​​on melko vaikeaa. Ensimmäisen tyypin virheet riippuvat suuremmassa määrin tehtävän olosuhteiden alustavasta visuaalisesta analyysistä - piirustuksessa havaitun geometrisen hahmon tai kuvioitujen kokoonpanojen olennaisten ja ei-olennaisten piirteiden ja yhteyksien tunnistamisesta. Toinen virhetyyppi perustuu arkin tasolle kuvattujen hahmojen ja figuratiivisten sommitelmien tilasuhteiden havaitsemisen toimintojen riittämättömyyteen.

Näkövammaisten lasten visuaalisen ja käsitteellisen ajattelun muodostuminen ja kehittyminen tapahtuu lapsuuden ajattelun kehityksen yleisten lakien mukaisesti: visuaalisesti tehokas ajattelu kehittyy esikouluiässä, visuaalinen-figuratiivinen ajattelu ja konkreettinen-käsitteellinen ajattelu kehittyvät intensiivisesti alakouluiässä. , sitten siirtyminen ajattelun korkeimpaan kehitysvaiheeseen - abstrakti-käsitteelliseen.

cm: Sokolov A.N. Sisäinen puhe ja ajattelu. - M., 1968.

Puutteellinen näkö on syynä lasten suhteellisen suurempaan passiivisuuteen käytännön ja kognitiivisten toimintojen toteuttamisessa varhaislapsuudesta lähtien kuin normaalinäön kanssa.

Esikouluikäisen objektiivisen käytännön toiminnan puutteet määräävät konkreettisen käsitteellisen ajattelun muodostumisen ainutlaatuisuuden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun riittämättömällä kehityksellä.

Näkövammaisilla lapsilla on suuri potentiaali visuaalis-figuratiivisen ja verbaal-käsitteellisen ajattelun kehittämisessä, kun he turvautuvat visuaalisesti tehokkaaseen ajatteluun ja käyttävät erilaisia ​​abstraktio- ja yleistyskeinoja. Näkövammaisten perus- ja yläkouluikäisten lasten visuaalis-figuratiivisen ja käsitteellisen ajattelun kehityksen ainutlaatuisuus näkyy selvimmin. Näkövammaisten lukiolaisten keskuudessa mielikuvituksellisen ajattelun kehittymisen piirteet havaitaan vain ratkaistaessa melko monimutkaisia ​​​​ongelmia.

Ensimmäisen ja toisen tyypin virheiden lukumäärää vertailemalla opiskelijoilla, joilla on vajaanäköinen ja normaali näkö, voidaan todeta, että normaalinäön omaavilla on niitä paljon vähemmän: ensimmäisen tyypin virheitä on kolme kertaa vähemmän ja virheitä neljä kertaa vähemmän. toisesta tyypistä. Jopa näkövammaiset ekaluokkalaiset tekevät paljon vähemmän molempia virheitä kuin näkövammaiset neljäsluokkalaiset.

Toisen tyypin virheiden vallitsevuus heikkonäköisillä koululaisilla verrattuna julkisen koulun oppilaisiin selittyy kokemuksen olosuhteissa muodostuneiden visuaalisten ja tilallisten käsitteiden riittämättömällä selkeydellä ja vakaudella, mikä puolestaan ​​johtuu visuaalisen havainnon epätarkkuudesta. viallinen näkö.

Merkittävä osa ensimmäisen ja toisen tyypin virheistä, joita nuoret koululaiset tekevät ratkaiseessaan kolmen Raven-matriisijoukon tehtäviä, korjataan yhden tai kaksoisstimulaation jälkeen ("katso tarkemmin", "katso uudelleen"). Samalla normaalinäön omaavat opiskelijat korjaavat ensimmäisellä ratkaisulla tekemänsä virheet nopeammin ja menestyksekkäämmin. Näkövammaisille lapsille yleinen stimulaatio ei aina riitä. Merkittävässä osassa tapauksia ongelmien ratkaiseminen oli mahdollista kokeilijan avun - ongelman olosuhteiden selittämisen - jälkeen.

Näin ollen kolmen sarjan tehtävien ratkaisussa havaittujen virheiden luonteen ja syiden huomioiminen osoitti, että näkövammaisilla lapsilla näköongelmien analogiaratkaisun perustana ovat samat prosessit kuin normaalinäköisillä koululaisilla. Kuitenkin, jos näkö on heikko,

Huomattavia vaikeuksia monimutkaisemman visuaalisen analyysin ja synteesin suorittamisessa.

On myös huomattava, että näkövammaisten opiskelijoiden onnistumisessa näköongelmien ratkaisemisessa on merkittäviä eroja eri ikäryhmissä. Yhden ryhmän lasten joukossa jotkut ratkaisevat ongelmia erittäin onnistuneesti, toiset - kohtalaisella menestyksellä ja toiset - erittäin alhaisella tasolla.

Kouluiässä näkövammaisten lasten visuaalinen-figuratiivinen ajattelu kehittyy merkittävästi. Heidän mielikuvituksellisen ajattelunsa kehitysvauhti on 7-8-10-11-vuotiaiden välillä jopa jonkin verran nopeampaa kuin normaalinäköisten. Seuraavalla ikäkaudella - 10-11-13-14-vuotiaille - sen kehitysvauhti laskee, oikeiden päätösten määrä kasvaa, mutta vain hieman. Erot näköongelmien ratkaisun onnistumisessa normaalinäön ja näkövammaisten välillä tasoittuvat.

Useat kotimaiset ja ulkomaiset kirjailijat huomauttavat, että ajattelun kehittyminen ei riipu näkövamman asteesta (M. I. Zemtsova, A. I. Zotov, Yu. A. Kulagin, A. G. Litvak, V. A. Lonina, L. I. Solntseva, V. From , V. Rot, J. Yesensky jne.). Ajattelu voi olla erittäin kehittynyt täysin sokeilla ja kuurosokeilla (N.S. Kostyuchek, A.I. Meshcheryakov, I.A. Sokolyansky, L.I. Solntseva, A.V. Yarmolenko jne.).

Henkisen toiminnan lähde on todellisuuden havainto, joka toteutetaan näön, kuulon, kosketuksen ja muun herkkyyden avulla. Sanan yleistävällä roolilla todellisuuden tuntemisessa on tärkeä kompensoiva arvo ja se auttaa syvästikin näkövammaisia ​​lapsia ylittämään välittömän aistikokemuksen rajat. Oppimisen ja määrätietoisen käytännön toiminnan prosessissa näkövammaisilla lapsilla, kuten normaalinäköisillä, aistillinen ja verbaal-looginen suhde muuttuu. Suorien aistinvaraisten kognitiivisten muotojen rooli lukioiässä on kaventunut henkisten toimintojen kehittymisen ja tosiasioiden loogisen tulkinnan vuoksi. Sisäistämisprosesseilla on myös tärkeä kompensoiva merkitys.

Näkövammaisten koululaisten ongelmien analysointi ja ratkaisut osoittavat, että heidän ongelmien sisällön omaksuminen, päättely ja päätelmät eivät poikkea normaalinäköisten opiskelijoiden havaitsemasta.

Näkövammaisille lapsille erityisen tärkeää on deduktiivisen ajattelun kehittäminen, joka perustuu induktiivisiin päätelmiin, jotka perustuvat erilaisiin visuaalisiin kokemuksiin.

Koululaisten on tärkeää hallita kyky tehdä johtopäätöksiä analogisesti. Muodostettaessa

käsitteiden kehitystä välittävä tieto, sanallinen viestintä ja viestintäteknisten keinojen käyttö ovat tärkeitä. Puhe, jonka avulla tietoa hankitaan, on erittäin tärkeä näköhäiriöiden korjaamisessa ja kompensoinnissa.

Liittyviä tietoja.

"Ajattelen, siis olen olemassa" (lat. Cogito ergo sum) on Descartesin filosofinen pohdiskelu ajattelun tietoisuudesta argumenttina olemassaolon löytämiselle.

Jokaisella ihmisellä on kyky ajatella. Ihmisen ajattelu, mukaan lukien ideat ja mielikuvat, ei ole vain hänen mentaliteettinsa (mieli, viisautensa) ja älykkyytensä (IQ) indikaattori, vaan myös ajattelun tyypistä, tyypistä, muodosta riippuen - osoitin hänen tunteistaan, tunteistaan ​​ja käytöksestä ja siten hänen elämäohjelmastaan, kohtalostaan, jos haluat...

Tänään psykologisella sivustolla http://sivusto, te, hyvät vierailijat, opit sellaisista ihmisen ajattelun tyypeistä, tyypeistä ja muodoista kuin abstrakti, visuaalinen, tehokas, kuviollinen, verbaal-looginen, tieteellinen ajattelu jne. miten tämä vaikuttaa elämäämme ja kohtaloamme.

Mitkä ovat ihmisen ajattelun tyypit, tyypit ja muodot?

Miten ajattelen, niin minä elän (tai olen olemassa). Koko kaava: Miten ajattelen (ajattelen, kuvittelen) tässä tai tuossa tilanteessa (tässä tai tuossa elämäntapahtumassa), joten tunnen... ja miten tunnen (tunteet), joten toimin (toiminnot, käyttäytyminen, fysiologia) .
Yleensä kaikki tämä muodostaa opittuja, automaattisia ajattelu-, tunne- ja käyttäytymismalleja samanlaisissa tilanteissa, ts. onnistunut, banaali tai epäonninen (jälkimmäinen - koominen, dramaattinen tai traaginen) elämän skenaario. Ratkaisu: Muuta ajatteluasi ja muutat elämäsi

Ihmisen ajattelua on monenlaisia, tyyppejä ja muotoja, joiden kautta psyykemme havaitsee, käsittelee ja muuttaa kaiken viiden aistin (näkö, kuulo, haju, kosketus ja maku) lukeman tiedon ulkomaailmasta.

Käsittelemme ajattelun päätyyppejä, tyyppejä ja muotoja: visuaalinen, kuviollinen, objektiivinen, tehokas, verbaal-looginen, abstrakti, ammatillinen ja tieteellinen sekä ajatusvirheet, jotka johtavat henkilön psyykkisiin, tunne- ja elämänongelmiin.

Visuaalinen ja kuvitteellinen ajattelu

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu - oikean aivopuoliskon työtä - on pääasiassa visuaalista (visuaalista) tiedonkäsittelyä, vaikka se voi olla myös auditiivista (auditiivista). Tämäntyyppinen ajattelu on luontaista eläimille (heillä ei ole toista merkinantojärjestelmää - he eivät voi ajatella sanoilla) ja pienille lapsille.

Aikuiselämässä visuaalinen-figuratiivinen ajattelu (kutsutaan myös taiteelliseksi ajatteluksi) on ominaista ihmisille, joilla on hallitseva oikea pallonpuolisko, luovia ammatteja, esimerkiksi taiteilijoita, näyttelijöitä...

Ihmiset, joilla on mielikuvituksellinen ajattelu, ajattelevat usein kuvissa, haluavat kuvitella tilanteita kuvissa, haaveilla, haaveilla... ja jopa haaveilla...

Käytännön tai objektiivista, tehokasta ajattelua

Esineiden kanssa toimiminen, vuorovaikutus niiden kanssa: katsominen, tunteminen, kuunteleminen, ehkä jopa haistaminen ja maistaminen - edustaa esineaktiivista ajattelua. Se on ominaista pienille lapsille, jotka oppivat maailmaa tällä tavalla, hankkien jonkin verran elämänkokemusta, ja eläimille.

Aikuisella on myös objektiivista ja tehokasta ajattelua - tällaista käytännöllistä, konkreettista ajattelua käyttävät paitsi käytännön ammateissa työskentelevät ihmiset, joissa esineitä on jatkuvasti manipuloitava, vaan myös tavallisessa arkielämässä, esimerkiksi kun ihminen laittaa kaiken. esineitä paikoillaan ja tietää missä mitä siellä on (toisin kuin luova ajattelutapa - tällaisille ihmisille on ominaista "luova epäjärjestys" ja jatkuva uuden etsiminen).

Verbaalinen ja looginen ajattelu

Kun ihminen kehittyy ja kypsyy, hän oppii puhumaan ja ajattelemaan loogisesti. Kuvat ja kuvat, suora havainto (nähdä, kuulla, koskettaa, haistaa, maistaa) korvataan sanallisilla nimityksillä ja loogisilla päättelyketjuilla, jotka johtavat tiettyihin johtopäätöksiin.

Monille vasen pallonpuolisko alkaa toimia enemmän, ihmiset näkevät ja tulkitsevat maailmaa: elämäntilanteita ja erilaisia ​​ilmiöitä sanoin, yrittäen loogisesti ymmärtää ympärillään tapahtuvaa.

Oikea aivopuolisko (kuvannollinen, emotionaalinen ajattelu) ei myöskään katoa minnekään, ja kaikki, mikä havaittiin visuaalisesti, kuvaannollisesti ja objektiivisesti, sekä tunnevärjäys tallentuu ihmisen alitajuntaan. Suurin osa ihmisistä ei kuitenkaan muista lapsuuttaan ja varsinkaan lapsuuden kokemuksiaan, koska... Aikuisena ihminen ajattelee loogisesti, sanoin, ei kuvina ja kuvina, kuten lapsuudessa.

Ja esimerkiksi jos joku pelotti koiraa lapsuudessa, hän saattaa aikuisena pelätä sitä edelleen kauheasti, ei ollenkaan ymmärtänyt miksi... eihän hän kuitenkaan muista kauhuhetkeä, koska... . Silloin ajattelin kuvissa ja esineissä, mutta nyt sanoissa ja logiikassa...
Ja jotta ihminen pääsisi eroon kynofobiasta, hänen täytyy tilapäisesti "sammuttaa" (heikentää) vasen, verbaal-looginen pallonpuolisko... siirtyä oikealle, tunne-kuvannokkaalle pallonpuoliskolle, muistaa ja kokea tilanne uudelleen. "pelottavan" koiran kanssa fantasioissa ja näin hoitaen tätä pelkoa.

Abstrakti ajattelu

Abstraktio, häiriötekijä siitä, mikä voidaan suoraan havaita, nähdä, koskettaa..., ajattelu yleistetyillä käsitteillä, on abstraktia ajattelua, joka on ominaista vanhemmille koululaisille ja aikuisille, jotka ovat jo kehittäneet verbaal-loogisen ajattelun.
Esimerkiksi käsite "onnellisuus" on abstraktio, ts. se yleistää monia erilaisia ​​inhimillisiä etuja, sitä ei voi koskea eikä nähdä, plus jokainen ymmärtää omalla tavallaan mitä onnellisuus hänelle merkitsee...

Usein esimerkiksi käy niin, että liian abstraktin ajattelun vuoksi ihminen yleistää jokaisen elämäntilanteen sen sijaan, että katsoisi sitä yksityiskohtaisesti, objektiivisesti ja käytännöllisesti. Nuo. jos joku pyrkii johonkin abstraktiin, ei konkreettiseen - onnen lisäksi - hän ei koskaan saavuta menestystä.

Ammattimainen ja tieteellinen ajattelu

Aikuisena ihminen hankkii ammatin, hän alkaa ajatella ammattimaisesti, ja näin hän näkee maailman ja mitä ympärillään tapahtuu.

Mitä ajattelet esimerkiksi, jos sanot sanan "juuri" ääneen, mitä ihmiset ajattelevat sellaisissa ammateissa kuin hammaslääkäri, kirjallisuuden opettaja, puutarhuri (kasvitieteilijä) ja matemaatikko?

Ammatillinen ajattelu risteää aiheajattelun kanssa ja tieteellinen ajattelu luovan ajattelun kanssa, koska kuka tahansa tiedemies, tutkija, joka etsii jatkuvasti uusia löytöjä.

Kaikille näille ihmisille ei kuitenkaan ole vieraita verbaal-loogista, abstraktia ja visuaalis-figuratiivista ajattelua. Toinen asia on, kun ihmiset tekevät usein - yleensä tiedostamatta, ikään kuin ohjelmallisesti - monia mielenterveysvirheitä. Nuo. he alitajuisesti sekoittavat, milloin ja miten ajatella saavuttaakseen menestystä elämässä ja saman pahamaineisen onnellisuuden...

Ajatusvirheet, jotka johtavat ihmisen epäonnistumiseen ja romahdukseen

Ajattelumme (sanat, kuvat ja kuvat) riippuu pitkälti sisäisistä globaaleista, usein yleistyneistä uskomuksista, jotka on tallennettu psyyken syvyyksiin (siihen ulkopuolelta, kasvatuksen, viljelyn ja ensisijaisen sosialisoinnin prosessissa).