LENINGRADIN ALUEEN YLEIS- JA AMMATTIKOULUTUKSEN KOMITEA

AUTONOMINEN AMMATILLINEN KOULUTUSLAITOS

LENINGRADIN YLIOPISTO

niitä. KUTEN. Pushkin

Defektologian tiedekunta

Korjauspedagogian ja korjauspsykologian laitos

KURSSITYÖT

Ajattelun piirteet lapsilla viiveellä henkistä kehitystä peruskouluikäinen

Suorittanut: 4. vuoden opiskelija

kirjeenvaihtoosasto

erikoisuus - erikoispsykologia

Vazhenina Elena Jurievna

Tarkistettu:

Efremov K.D.

Pietari

Johdanto

Luku 1 Ajatteleminen

1.1 Ajattelu ihmisen henkisenä ominaisuutena

1.2 Alakouluikäisten lasten ajattelun piirteet

Luku 2 Kehitysvammaisuus

2.1 Kehitysvammaisten lasten psykologia

2.2 Ajattelun spesifisyys alakouluikäisillä kehitysvammaisilla lapsilla

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Johdanto

Mielenkehityksen lievien poikkeamien ongelma syntyi ja sai erityisen merkityksen sekä ulkomaisessa että kotimaisessa tieteessä vasta 1900-luvun puolivälissä, jolloin tieteen ja tekniikan eri alojen nopean kehityksen ja yleissivistävän koulutuksen monimutkaisuuden vuoksi. koulut, iso luku oppimisvaikeuksista kärsiville lapsille. Opettajat ja psykologit pitivät erittäin tärkeänä tämän heikon edistymisen syiden analysointia. Melko usein se selitettiin henkisellä jälkeenjääneisyydellä, johon liittyi tällaisten lasten ohjaaminen apukouluihin, mikä ilmestyi Venäjälle vuosina 1908-1910. kliininen tutkimus yhä useammin monissa lapsissa, jotka eivät oppineet ohjelmaa hyvin yläaste, ei ollut mahdollista havaita tiettyjä ominaisuuksia kehitysvammaisuus. 50-60 luvulla. tämä ongelma sai erityisen merkityksen, minkä seurauksena L.S.:n opiskelijan M.S. Pevznerin ohjauksessa. Vygotsky, henkisen jälkeenjäämisen asiantuntija, aloitti kattavan tutkimuksen akateemisen epäonnistumisen syistä. Jyrkkä nousu heikko edistyminen koulutusohjelmien monimutkaisemisen taustalla sai hänet olettamaan jonkinlaisen henkisen vajaatoiminnan olemassaolon, joka ilmenee lisääntyneiden koulutusvaatimusten olosuhteissa. Kattava kliininen, psykologinen ja pedagoginen tutkimus maan eri alueiden koulujen sitkeästi alijäämäisistä opiskelijoista ja valtavan datamäärän analysointi muodostivat perustan muotoilluille ajatuksille kehitysvammaisista (MPD) lapsista. Merkittävä osa (n. 50 %) yleisen koulutusjärjestelmän alikehittyneistä opiskelijoista. M.S. Pevznerin teos "Kehitysvammaiset lapset: oligofrenian erottelu samanlaisista tiloista" (1966) ja yhdessä T.A. Vlasovan kanssa (1967) kirjoitettu kirja "Opettajalle kehitysvammaisista lapsista" ovat ensimmäisiä. sarja psykologisia ja pedagogisia julkaisuja, jotka on omistettu henkisen jälkeenjäämisen tutkimiseen ja korjaamiseen. Niinpä tämän kehityshäiriön tutkimuskompleksi, joka aloitettiin Neuvostoliiton pedagogisten tieteiden akatemian defektologian tutkimuslaitoksessa 1960-luvulla. T.A. Vlasovan ja M.S. Pevznerin johdolla sanelevat elämän kiireelliset tarpeet: toisaalta tarve selvittää julkisten koulujen alimenestyksen syyt ja etsiä tapoja torjua sitä, toisaalta tarve henkisen jälkeenjääneisyyden ja muiden erottamiseksi edelleen kliiniset häiriöt kognitiivinen toiminta.

Ulkomaisessa kirjallisuudessa kehitysvammaisia ​​lapsia tarkastellaan joko puhtaasti pedagogisista tehtävistä ja niitä kuvataan yleensä oppimisvaikeuksista kärsiviksi lapsiksi (koulutusvammaiset, oppimisvammaiset lapset) tai ne määritellään sopeutumattomiksi, pääasiassa epäsuotuisten elinolojen vuoksi (epäsopeutuneet). pedagogisesti laiminlyöty, sosiaalisen ja kulttuurisen puutteen alainen (sosiaalisesti ja kulttuurisesti vähäosainen). Tähän lapsiryhmään kuuluvat myös käyttäytymishäiriöistä kärsivät lapset. Toiset kirjoittajat sen ajatuksen mukaan, että oppimisvaikeuksissa ilmenevä kehitysviive liittyy jäännös (jäännös) orgaaniseen aivovaurioon, tämän luokan lapsia kutsutaan lapsiksi, joilla on minimaalinen aivovaurio (minimaalinen aivovaurio) tai lapsia, joilla on minimaalinen (lievä) aivovaurio. aivojen toimintahäiriö(minimaalinen aivojen toimintahäiriö). Termiä "lapset, joilla on tarkkaavaisuushäiriö ja hyperaktiivisuushäiriö" (ADHD-oireyhtymä) käytetään laajalti kuvaamaan lapsia, joilla on erityisiä osittaisia ​​oppimisvaikeuksia.

Aihe: ajattelun ominaisuuksien tutkimus alakouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus

Kohde: alakouluikäiset, kehitysvammaiset lapset

Työn tarkoitus: aiheen teoreettinen tutkimus

1. Ajattelun tutkiminen ihmisen henkisenä ominaisuutena

2. Alakouluikäisten lasten ajattelun tutkimus

3. Kehitysvammaisten lasten ominaisuuksien tutkiminen

4. Kehitysvammaisten alakouluikäisten lasten ajattelun erityispiirteiden tutkiminen

Luku 1

1.1 Ajattelu ihmisen henkisenä ominaisuutena

Ajatteleminen on ihmisen kognition korkein vaihe, heijastusprosessi ympäröivän todellisen maailman aivoissa, joka perustuu kahteen pohjimmiltaan erilaiseen psykofysiologiseen mekanismiin: käsite-, ideavaraston muodostumiseen ja jatkuvaan täydentämiseen sekä uusien tuomioiden ja johtopäätösten tekemiseen. . Ajattelemalla voit saada tietoa sellaisista ympäröivän maailman esineistä, ominaisuuksista ja suhteista, joita ei voida suoraan havaita ensimmäisellä signaalijärjestelmällä. Ajattelun muodot ja lait ovat logiikan pohdinnan kohteena ja psykologian ja fysiologian psykofysiologiset mekanismit. Ihmisen henkinen toiminta liittyy erottamattomasti toiseen signaalijärjestelmään. Ajattelun pohjalta erotetaan kaksi prosessia: ajatuksen muuttaminen puheeksi (kirjalliseksi tai suulliseksi) ja ajatuksen, sisällön irrottaminen sen erityisestä sanallisesta kommunikaatiomuodosta. Ajatus on monimutkaisimman yleistetyn abstraktin todellisuuden heijastuksen muoto, joka johtuu joistakin motiiveista, tietystä prosessista tiettyjen ideoiden, käsitteiden integroimiseksi tietyissä olosuhteissa sosiaalinen kehitys. Siksi ajattelu korkeamman hermoston toiminnan elementtinä on tulosta yksilön sosiohistoriallisesta kehityksestä tiedonkäsittelyn kielellisen muodon etenemisen myötä. Ihmisen luova ajattelu liittyy uusien käsitteiden muodostumiseen. Sana signaalin signaalina tarkoittaa dynaamista kompleksia spesifisiä ärsykkeitä, jotka yleistyvät tietyn sanan ilmaisemassa käsitteessä ja joilla on laaja konteksti muiden sanojen, muiden käsitteiden kanssa. Ihminen täydentää jatkuvasti hänessä muodostuvien käsitteiden sisältöä koko elämän ajan laajentamalla käyttämiensä sanojen ja lauseiden kontekstuaalisia yhteyksiä. Kaikki oppimisprosessit liittyvät pääsääntöisesti vanhan merkityksen laajentamiseen ja uusien käsitteiden muodostumiseen. Henkisen toiminnan sanallinen perusta määrää suurelta osin kehityksen luonteen, lapsen ajatteluprosessien muodostumisen, ilmenee muodostumisessa ja parantamisessa hermostomekanismi tarjoaa henkilön käsitteellisen laitteen, joka perustuu päättelyn, päättelyn (induktiivisen ja deduktiivisen ajattelun) loogisten lakien käyttöön. Ensimmäiset puhemotoriset ajalliset yhteydet ilmaantuvat lapsen ensimmäisen elinvuoden lopussa; 9-10 kuukauden iässä sanasta tulee yksi monimutkaisen ärsykkeen merkittävistä elementeistä, komponenteista, mutta se ei vielä toimi itsenäisenä ärsykkeenä. Sanojen yhdistäminen peräkkäisiksi komplekseiksi, erillisiksi semanttisiksi lauseiksi, havaitaan lapsen toisena elämänvuotena.

Henkisen toiminnan syvyys, joka määrittää henkiset ominaisuudet ja muodostaa ihmisen älyn perustan, johtuu suurelta osin sanan yleistävän toiminnan kehittymisestä. Sanan yleistävän toiminnon muodostumisessa henkilössä erotetaan seuraavat aivojen integroivan toiminnan vaiheet tai vaiheet. Integraation ensimmäisessä vaiheessa sana korvaa sen osoittaman tietyn kohteen (ilmiön, tapahtuman) aistihavainnon. Tässä vaiheessa jokainen sana toimii tavanomaisena merkkinä yhdestä tietystä objektista; sana ei ilmaise yleistävää tehtäväänsä, joka yhdistää kaikki tämän luokan yksiselitteiset objektit. Esimerkiksi sana "nukke" tarkoittaa lapselle nimenomaan nukkea, joka hänellä on, mutta ei nukkea näyteikkunassa, lastentarhassa jne. Tämä vaihe tapahtuu 1. vuoden lopussa - 2. vuoden alussa. elämästä. Toisessa vaiheessa sana korvaa useita aistillisia kuvia, jotka yhdistävät homogeenisia esineitä. Lapsen sanasta "nukke" tulee yleisnimitys erilaisille nukkeille, joita hän näkee. Tämä sanan ymmärtäminen ja käyttö tapahtuu 2. elinvuoden lopussa. Kolmannessa vaiheessa sana korvaa joukon heterogeenisten esineiden aistillisia kuvia. Lapsi kehittää ymmärrystä sanojen yleisestä merkityksestä: esimerkiksi sana "lelu" tarkoittaa lapselle nukkea, palloa, kuutiota jne. Tämä tekstinkäsittelyn taso saavutetaan 3. elinvuotena. Lopuksi sanan integroivan funktion neljäs vaihe, jolle on ominaista toisen tai kolmannen asteen sanalliset yleistykset, muodostuu lapsen viidentenä elämänvuotena (hän ​​ymmärtää, että sana "asia" tarkoittaa edellisen tason sanojen integrointia yleistäminen, kuten "lelu", "ruoka", "kirja", "vaatteet" jne.). Sanan integroivan yleistävän toiminnon kehitysvaiheet henkisten toimintojen olennaisena osana liittyvät läheisesti kognitiivisten kykyjen kehitysvaiheisiin, -kausiin. Ensimmäinen alkukausi kuuluu sensomotorisen koordinaation kehitysvaiheeseen (1,5-2-vuotias lapsi). Seuraava - operaatiota edeltävän ajattelun ajanjakso (ikä 2-7 vuotta) määräytyy kielen kehityksen mukaan: lapsi alkaa käyttää aktiivisesti sensomotorisia ajattelujärjestelmiä. Kolmannelle ajanjaksolle on ominaista koherenttien toimintojen kehittyminen: lapsi kehittää kykyä loogiseen päättelyyn tiettyjen käsitteiden avulla (ikä 7-11 vuotta). Tämän ajanjakson alussa sanallinen ajattelu ja lapsen sisäisen puheen aktivointi alkavat vallita lapsen käyttäytymisessä. Lopuksi viimeinen, viimeinen vaihe kognitiivisten kykyjen kehityksessä on abstraktin ajattelun elementtien, päättelyn ja päättelyn logiikan kehittämiseen perustuvien loogisten toimintojen muodostumisen ja toteuttamisen aika (11-16 vuotta). 15-17-vuotiaana henkisen toiminnan neuro- ja psykofysiologisten mekanismien muodostuminen on periaatteessa valmis. Mielen, älyn jatkokehitys saavutetaan määrällisillä muutoksilla, kaikki tärkeimmät ihmisälyn olemuksen määrittävät mekanismit ovat jo muodostuneet.

Psykologiassa ajattelu on joukko henkisiä prosesseja, jotka ovat kognition taustalla; Ajattelulla tarkoitetaan kognition aktiivista puolta: huomio, havainto, assosiaatioprosessi, käsitteiden ja tuomioiden muodostuminen. Lähemmässä loogisessa mielessä ajattelu sisältää vain tuomioiden ja johtopäätösten muodostamisen käsitteiden analysoinnin ja synteesin kautta. Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista. Ajatteleminen yhtenä henkisistä toiminnoista on henkinen prosessi, jossa pohditaan ja tunnetaan objektiivisen maailman esineiden ja ilmiöiden oleellisia yhteyksiä ja suhteita. Ajattelun ensimmäinen piirre on sen epäsuora luonne. Mitä ihminen ei voi tietää suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: joitain ominaisuuksia toisten kautta, tuntematon tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - tuntemuksiin, havaintoihin, ideoihin - ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon. Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa. Ajattelu määritellään myös yksilön kognitiivisen toiminnan prosessiksi, jolle on ominaista yleistetty ja välitetty todellisuuden heijastus. Ajattelutyypit ovat ilmentymä kognitiivisten mekanismien piirteistä ongelmien ratkaisemisessa, vastausten etsimisessä kysymyksiin. Mitä monimutkaisempi ajattelu on, sitä suurempi paikka siinä on henkisillä prosesseilla. Psykologiassa seuraava hieman ehdollinen ajattelutyyppien luokittelu on hyväksytty ja laajalle levinnyt sellaisilla eri syillä kuin:

1. Kehityksen geneesin mukaan ajattelu erotetaan:

· Visuaalisesti tehokas ajattelu - ajattelun tyyppi, joka perustuu esineiden suoraan havaitsemiseen niiden kanssa toimiessa. Tämä ajattelu on alkeellisin ajattelutapa, joka syntyy käytännön toiminnassa ja on perusta monimutkaisempien ajattelutyyppien muodostumiselle;

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu on ajattelun tyyppi, jolle on ominaista riippuvuus esityksistä ja kuvista. Visuaalis-figuratiivisella ajattelulla tilanne muuttuu kuvan tai esityksen kannalta;

· Verbaal-looginen ajattelu - eräänlainen ajattelu, joka suoritetaan loogisten operaatioiden avulla käsitteillä. Verbaalis-loogisessa ajattelussa tutkittava voi loogisia käsitteitä käyttäen oppia tutkittavan todellisuuden oleelliset mallit ja havaitsemattomat suhteet;

· Abstrakti-looginen (abstrakti) ajattelu - ajattelun tyyppi, joka perustuu subjektin olennaisten ominaisuuksien ja suhteiden jakamiseen ja abstraktioon muista, ei-olennainen. Visuaalisesti tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, verbaal-looginen ja abstrakti-looginen ajattelu ovat peräkkäisiä vaiheita ajattelun kehittymisessä filogeniassa ja ontogeneesissä;

2. Ratkaistavien tehtävien luonteen mukaan ajattelu erotetaan:

· Teoreettinen ajattelu - ajattelu teoreettisen päättelyn ja johtopäätösten pohjalta. Teoreettinen ajattelu on lakien ja sääntöjen tuntemista.

Käytännön ajattelu - ajattelu, joka perustuu tuomioihin ja päätökseen perustuviin päätelmiin käytännön tehtäviä. Käytännön ajattelun päätehtävä on keinojen kehittäminen todellisuuden käytännön muuttamiseen: tavoitteen asettaminen, suunnitelman, projektin, suunnitelman luominen.

3. Käyttöönottoasteen mukaan ajattelu erotetaan:

Diskursiivinen (analyyttinen) ajattelu - ajattelu, jota välittää päättelyn logiikka, ei havaintoa. Analyyttinen ajattelu leviää ajassa, siinä on selkeästi määritellyt vaiheet, se on edustettuna ajattelevan ihmisen mielessä.

· Intuitiivinen ajattelu - ajattelu, joka perustuu suoriin aistihavaintoihin ja objektiivisen maailman esineiden ja ilmiöiden vaikutusten suoraan heijastukseen. Intuitiiviselle ajattelulle on ominaista virtauksen nopeus, selkeästi määriteltyjen vaiheiden puuttuminen ja se on minimaalisesti tietoinen.

4. Ajattelu erotetaan uutuusasteen ja omaperäisyyden mukaan:

· Reproduktiivinen ajattelu - ajattelu tietyistä lähteistä peräisin olevien kuvien ja ajatusten perusteella.

· Tuottava ajattelu - luovaan mielikuvitukseen perustuva ajattelu.

5. Ajattelun keinojen mukaan ajattelu erotetaan:

Visuaalinen ajattelu - ajattelu kuvien ja esineiden esitysten perusteella.

· Verbaalinen ajattelu - ajattelu, abstraktien merkkirakenteiden kanssa toimiminen.

6. Toimintojen mukaan ajattelu erotetaan:

· Kriittisen ajattelun tarkoituksena on tunnistaa virheitä muiden ihmisten arvosteluissa.

Luova ajattelu liittyy perustavanlaatuisen uuden tiedon löytämiseen, sen synnyttämiseen alkuperäisiä ideoita eikä muiden ihmisten ajatusten arvioinnissa.

On myös teoreettista ja käytännön ajattelua, teoreettista ja empiiristä, loogista (analyyttistä) ja intuitiivista, realistista ja autistista (liittyy todellisuudesta pakoon sisäisiin kokemuksiin), tuottavaa ja lisääntyvää, tahatonta ja mielivaltaista.

1.2 Alakouluikäisten lasten ajattelun piirteet

Ajatteleminen on todellisuuden tuntemisen prosessi, joka perustuu yhteyksien ja suhteiden luomiseen ympäröivän maailman esineiden ja ilmiöiden välille. Lapsen kognitiivinen toiminta ja uteliaisuus pyrkivät jatkuvasti oppimaan ympäröivästä maailmasta ja rakentamaan omaa kuvaa tästä maailmasta. Ajattelu liittyy erottamattomasti puheeseen. Mitä aktiivisempi lapsi on henkisesti, sitä enemmän hän kysyy ja sitä monipuolisempia nämä kysymykset ovat. Nuoremmat opiskelijat käyttävät laajinta kysymystypologiaa. Esimerkiksi yhdellä oppitunnillamme he esittivät seuraavanlaisia ​​kysymyksiä: mikä se on?, kuka se on?, miksi?, miksi?, mitä varten?, mistä?, onko siellä?, tapahtuuko? , miten ?, kuka?, mitä?, mitä tapahtuu jos?, missä?, kuinka paljon?, tiedätkö miten? Pääsääntöisesti alakouluikäiset lapset kysymystä muotoillessaan kuvittelevat todellisen tilanteen ja kuinka he toimivat tässä tilanteessa. Tällaista ajattelua, jossa ongelman ratkaisu tapahtuu sisäisten toimien seurauksena havainnointi- tai esityskuvien avulla, kutsutaan visuaal-figuratiiviseksi. Visuaalinen-figuratiivinen on pääasiallinen ajattelutapa alakouluikäisillä. Suullisesti ilmaistu ajatus, jolla ei ole tukea visuaalisissa esityksissä, voi olla näiden lasten vaikea ymmärtää. Tietysti nuorempi opiskelija osaa ajatella loogisesti, mutta tulee muistaa, että tämä ikä on herkempi visualisointiin perustuvalle oppimiselle. Lasten tuomiot ovat yleensä eristyksissä ja henkilökohtaisen kokemuksen ehdoittamia. Siksi ne ovat kategorisia ja viittaavat yleensä visuaaliseen todellisuuteen. Koska lapsen ajattelu on konkreettista, ei ole yllättävää, että hän mieluummin pelkistää kaiken konkreettiseksi selittäessään jotain ja rakastaa lukea kirjoja, joiden juoni on täynnä kaikenlaisia ​​seikkailuja. Tässä iässä tuomioketjua - päätelmiä - käytetään harvoin. Tänä aikana ajattelussa päärooli on muistilla, analogisia tuomioita käytetään erittäin laajalti, joten varhaisin todistusmuoto on esimerkki. Koska tämä ominaisuus vakuuttaa tai selittää jotain lapselle, on tarpeen vahvistaa puhettasi selkeällä esimerkillä. Itsekeskeisyys nähdään keskeinen ominaisuus esikäsitteellinen ajattelu. Itsekeskeisyyden vuoksi lapsi ei joudu oman heijastuksensa piiriin. Hän ei voi katsoa itseään ulkopuolelta, koska hän ei pysty vapaasti muuttamaan viitejärjestelmää, jonka alku on jäykästi yhteydessä häneen, hänen "minään".
Eläviä esimerkkejä lasten ajattelun itsekeskeisyys ovat tosiseikkoja, kun lapset eivät lue itseään heidän joukkoonsa listatessaan perheenjäseniään. He eivät aina ymmärrä oikein tilanteita, jotka vaativat jonkinlaista irtautumista omasta näkökulmastaan ​​ja jonkun toisen aseman hyväksymistä. Lauseet, kuten "Ja jos olisit hänen paikallaan?" tai "Olisiko hyvä sinulle, jos he tekisivät tämän sinulle?" - eivät useinkaan vaikuta asianmukaisesti esi- ja alakouluikäisiin lapsiin, koska ne eivät aiheuta toivottua empatiareaktiota. Itsekeskeisyys ei anna lasten ottaa sydämeensä jonkun toisen kokemuksia, jotka ilmaistaan ​​puhtaasti sanallisesti (ilman empatiaa). Lasten itsekeskeisyyden voittaminen edellyttää palautuvien operaatioiden assimilaatiota. Peli auttaa voittamaan itsekeskeisyyden, koska se toimii todellisena asennon vaihtamisharjoituksena, käytäntönä suhteuttaa pelin kumppania lapsen roolin näkökulmasta. Tätä tarkoitusta palvelevat erilaiset roolipelejä("tyttäreille-äideille", "sairaalalle", "koululle", "kaupalle" jne.). Kuitenkin, ei vain peli, vaan myös kaikenlainen kommunikointi ikätovereiden kanssa edistää hajauttamista, eli oman näkökulman korreloimista muiden ihmisten asemiin. Niin kauan kuin lapsen älyllinen toiminta on itsekeskeistä, hän ei pysty erottamaan subjektiivista näkökulmaa objektiivisista suhteista. Hajaantuminen, koordinaattijärjestelmän vapaa siirto, poistaa nämä rajoitukset ja stimuloi käsitteellisen ajattelun muodostumista. Sitten tapahtuu henkisen kentän laajeneminen, jonka avulla voit rakentaa suhde- ja luokkijärjestelmän, jotka eivät ole riippuvaisia ​​oman "minäsi" asemasta. Keskittymiskyvyn kehittäminen mahdollistaa siirtymisen tulevaisuudesta menneisyyteen ja takaisin, jolloin on mahdollista katsoa elämääsi mistä tahansa aika-asennosta ja jopa hetkestä oman elämäsi ulkopuolelta. Hajaantuminen luo edellytykset identifioinnin muodostumiselle, eli ihmisen kyvylle siirtyä pois omasta itsekeskeisestä asemastaan, hyväksyä toisen näkökulma. Esikäsitteellisellä tasolla suoria ja käänteisiä operaatioita ei ole vielä yhdistetty täysin käännettäviksi koostumuksiksi, ja tämä määrää ennalta ymmärtämisen puutteet. Tärkein niistä on epäherkkyys ristiriitaisuuksille, mikä johtaa siihen, että lapset toistavat saman virheen monta kertaa. Esikäsitteellisen ajattelun spesifisyys ilmenee myös sellaisissa ominaisuus, koska ideoiden puute määrän säilyttämisestä. Lasten todisteisiin perustuva ajattelu johtaa virheellisiin johtopäätöksiin. Transaktio on esikäsitteellisen ajattelun ominaisuus, joka liittyy yksittäisten tapausten toimintaan. Lapsi suorittaa sen sekä induktion että deduktion sijasta, mikä johtaa esineiden olennaisten ominaisuuksien ja niiden satunnaisten ominaisuuksien sekoittamiseen. Synkretismi on myös oleellinen piirre esikäsitteellisessä ajattelussa. Lapset käyttävät tätä toimintoa, jossa kaikki linkitetään kaikkeen, sekä analysointiin että synteesiin. Sen sijaan, että luokittelevat esineitä, lapset vertaavat niitä enemmän tai vähemmän karkeasti ja yhdestä esineestä toiseen siirtyessään antavat jälkimmäiselle kaikki edellisen ominaisuudet. Synkretismin ansiosta kaksi samanaikaisesti havaittua ilmiötä sisällytetään välittömästi yleiseen kaavioon, ja kausaaliset suhteet korvataan havainnon määräämillä subjektiivisilla suhteilla.
Siten lapset käyttävät objektin muita ominaisuuksia selittääkseen jonkin esineen ominaisuuden. Synkretismi on vastuussa siitä, että lapsi ei voi systemaattisesti tutkia esinettä, vertailla sen osia ja ymmärtää niiden suhteita.
Ajattelu kehittyy siis konkreettisista kuvista sanalla merkityiksi käsitteiksi. Eri ihmisten mielikuvat ja ideat ovat yksilöllisiä. Ne vaihtelevat suuresti, eivätkä ne tarjoa luotettavaa keskinäistä ymmärrystä. Tämä selittää, miksi aikuiset eivät voi saavuttaa korkeatasoista keskinäistä ymmärrystä kommunikoidessaan lasten kanssa, jotka ovat esikäsitteellisen ajattelun tasolla. Käsitteet ovat yleisiä nimiä, joilla henkilö kutsuu kokonaisia ​​asioita. Siksi ne vastaavat sisällöltään jo paljon enemmän eri ihmisten kanssa, mikä helpottaa keskinäistä ymmärrystä. Käsitteelliseen ajatteluun luontaisten loogisten operaatioiden käännettävyyden ansiosta lapsen käyttöön tulee transduktion (liikkuminen erityisestä erityiseen) sijaan kaksi uutta operaatiota: siirtyminen erityisestä yleiseen ja päinvastoin avun avulla. induktiosta ja deduktiosta. Samalla kun lapsi voittaa esikäsitteellisen ajattelun rajoitukset, toiminta kehittyy. Ensin toiminnot muodostuvat ulkoisten aineellisten toimien rakenteiksi, sitten spesifisiksi operaatioiksi eli toimintajärjestelmiksi, jotka suoritetaan jo mielessä, mutta kuitenkin perustuvat suoraan havaintoon, minkä jälkeen on olemassa toimintajärjestelmiä. sisäiset rakenteet muodolliset operaatiot, logiikka ja käsitteellinen ajattelu. Sovellettavat toiminnot rajoittavat lapsen käytettävissä olevien ideoiden tasoa tilasta ja ajasta, kausaalisuudesta ja sattumasta, määrästä ja liikkeestä. Toiminnan kehittäminen johtaa sellaisen tärkeän käsitteellisen ajattelun elementin syntymiseen kuin päättely. Opettajat kehittävät vähitellen lasten kykyä verbaal-loogiseen ajatteluun, päättelyyn, johtopäätöksiin ja johtopäätöksiin. Jos ekaluokkalaiset ja kakkosluokkalaiset yleensä korvaavat argumentoinnin ja todisteen yksinkertaisella todellisen tosiasian ilmaisemisella tai luottavat analogiaan, niin kolmannen luokan opiskelijat pystyvät jo koulutuksen vaikutuksen alaisena antamaan järkevän todisteen, laajentamaan argumenttia. , rakentaa yksinkertaisin deduktiivinen johtopäätös. Kuvannollisen ajattelun käsite merkitsee kuvien käyttämistä, johtamista erilaisia ​​operaatioita(ajattelu) ideoiden perusteella. lapset esikouluikäinen(5,5 - 6 vuoteen asti) tällainen ajattelu on käytettävissä. He eivät vielä pysty ajattelemaan abstraktisti (symboleissa), hajamielisesti todellisuudesta, visuaalisesta kuvasta. Siksi tässä pitäisi panostaa siihen, että lapsissa kehitetään kykyä luoda erilaisia ​​mielikuvia päässään, ts. visualisoida. Osa visualisointikykyä kehittävistä harjoituksista on kuvattu muistiharjoittelun osiossa. Emme toistaneet itseämme ja täydensimme niitä muilla. Noin 6-7 vuoden iässä (kouluun pääsyn kanssa) lapsi alkaa muodostaa hänelle kahta uutta ajattelutapaa - verbaal-loogista ja abstraktia. Koulutuksen onnistuminen riippuu tällaisten ajattelutyyppien kehitystasosta. Verbaal-loogisen ajattelun riittämätön kehittyminen johtaa vaikeuksiin suorittaa mitään loogista toimintaa (analyysi, yleistäminen, pääasiallisen korostaminen johtopäätöksiä tehtäessä) ja operaatioita sanoilla. Tämän tyyppisen ajattelun kehittämiseen tarkoitettujen harjoitusten tavoitteena on kehittää lapsen kykyä systematisoida sanoja tietyn ominaisuuden mukaan, kykyä erottaa yleisiä ja erityisiä käsitteitä, kehittää induktiivista puheajattelua, yleistystoimintoa ja abstraktiokykyä. . On huomattava, että mitä korkeampi yleistysaste on, sitä paremmin kehittynyt lapsen abstraktiokyky. Täällä annamme myös kuvauksen loogisista tehtävistä - tämä on erityinen osio verbaal-loogisen ajattelun kehittämisestä, joka sisältää useita erilaisia ​​​​harjoituksia. Loogisiin tehtäviin kuuluu ajatusprosessin toteuttaminen, joka liittyy käsitteiden käyttöön, loogisiin rakenteisiin, jotka ovat olemassa niiden pohjalta. kielityökalut. Tällaisen ajattelun aikana tapahtuu siirtymä tuomiosta toiseen, niiden korrelaatio välittämällä joidenkin tuomioiden sisältöä toisten sisällön kanssa, ja sen seurauksena muotoillaan johtopäätös. Kuten kotimainen psykologi S.L. Rubinstein, "päätelmänä... tieto saadaan epäsuorasti tiedon kautta ilman, että kussakin yksittäistapauksessa lainataan suorasta kokemuksesta." Kehitetään verbaal-loogista ajattelua loogisten ongelmien ratkaisun kautta, on tarpeen valita sellaiset tehtävät, jotka vaativat induktiivista (yksiköstä yleiseen), deduktiivista (yleisestä yksikköön) ja traduktiivista (yksiköstä yksikköön). tai yleisestä yleiseen, kun premissit ja johtopäätökset ovat saman yleisyyden arvioita) päätelmiä. Traduktiivista päättelyä voidaan käyttää ensimmäisenä askeleena loogisten ongelmien ratkaisemisen oppimisessa. Nämä ovat tehtäviä, joissa jommankumman mahdollisen ominaisuuden puuttuminen tai esiintyminen yhdessä kahdesta käsiteltävästä objektista johtaa johtopäätökseen tämän ominaisuuden olemassaolosta tai puuttumisesta toisessa objektissa. Esimerkiksi "Natashan koira on pieni ja pörröinen, Iran koira on iso ja pörröinen. Mikä näissä koirissa on samaa? Onko se erilaista?" Abstrakti-loogisen ajattelun riittämätön kehitys - lapsella on huono abstraktien käsitteiden hallinta, joita ei voida havaita aistien avulla (esimerkiksi yhtälö, alue jne.). Tämän tyyppisen ajattelun toiminta tapahtuu käsitteiden pohjalta. Käsitteet heijastavat esineiden olemusta ja ilmaistaan ​​sanoilla tai muilla merkeillä. Yleensä tällainen ajattelu alkaa kehittyä vasta peruskouluiässä, mutta abstrakti-loogisen alueen ratkaisuja vaativat tehtävät sisältyvät jo koulun opetussuunnitelmaan. Tämä määrittää vaikeudet, joita lapsilla ilmenee oppimateriaalin hallitsemisessa. Tarjoamme harjoituksia, jotka paitsi kehittävät abstrakti-loogista ajattelua, myös vastaavat sisällöltään tämäntyyppisen ajattelun pääpiirteet.
Tämä sisältää tehtäviä, joilla muodostuu kyky tunnistaa tiettyjen esineiden olennaiset ominaisuudet (piirteet) ja abstraktio toissijaisista ominaisuuksista, kyky erottaa käsitteen muoto sen sisällöstä, luoda yhteyksiä käsitteiden välille (loogiset assosiaatiot) ja merkityksen kanssa operointikyvyn muodostuminen.

kappale 2

2.1 Kehitysvammaisten lasten psykologia

Kehitysvammaisten lasten psykologia on osa nykyaikaista psykologiaa, joka tutkii tähän luokkaan kuuluvien lasten yleisiä ja erityisiä kehitysmalleja. Kansainväliset sairauksien luokitukset 9. ja 10. tarkistuksella antavat yleisempiä määritelmiä näille sairauksille: "erityinen kehitysvammaisuus" ja "erityinen kehitysvammaisuus", mukaan lukien tiettyjen älykkyyden edellytysten osittainen (osittainen) alikehittyminen ja siitä johtuvat koulunmuodostusvaikeudet. taidot (luku, kirjoittaminen, laskeminen).

Henkiseen kehitysvammaisuuteen johtaneena syynä M.S. Pevzner ja T. A. Vlasova tunnistivat seuraavat:

1. Epäsuotuisa raskauden kulku, johon liittyy:

äitien sairaudet raskauden aikana (viurirokko, parotiitti, influenssa);

krooninen somaattiset sairaudet ennen raskautta alkaneet äidit (sydänsairaus, diabetes, kilpirauhanen);

toksikoosi, erityisesti raskauden toisella puoliskolla;

· toksoplasmoosi;

Äidin kehon myrkytys alkoholin, nikotiinin, lääkkeiden, kemikaalien ja huumeiden, hormonien käytön vuoksi;

Äidin ja vauvan veren yhteensopimattomuus Rh-tekijän mukaan.

2. Synnytyksen patologia:

Sikiön mekaanisista vaurioista johtuva vamma käytettäessä erilaisia ​​synnytysmenetelmiä;

Vastasyntyneiden tukehtuminen ja sen uhka.

3. Sosiaaliset tekijät:

Pedagoginen laiminlyönti, joka johtuu rajallisesta emotionaalisesta kontaktista lapsen kanssa sekä varhaisessa kehitysvaiheessa (3 vuoteen asti) että myöhemmässä iässä.

K.S. Lebedinskayan (1980) ehdottama myöhempi versio henkisen jälkeenjääneisyyden luokittelusta heijastelee paitsi henkisen kehityksen häiriöiden mekanismeja myös niiden syy-yhteyttä.

Etiopatogeneettisen periaatteen perusteella neljä pääasiallista kliininen tyyppi ZPR. Nämä ovat seuraavaa alkuperää olevia henkisen kehityksen viivästyksiä: perustuslaillinen, somatogeeninen, psykogeeninen, aivo-orgaaninen.

Jokaisella tämän tyyppisellä henkisellä jälkeenjääneisyydellä on oma kliininen ja psykologinen rakenne, omat emotionaalisen kypsymättömyyden ja kognitiivisen vajaatoiminnan ominaispiirteensä, ja useat tuskalliset oireet - somaattiset, enkefalopaattiset, neurologiset - monimutkaistuvat usein. Monissa tapauksissa näitä tuskallisia merkkejä ei voida pitää vain monimutkaisina, koska niillä on merkittävä patogeneettinen rooli itse ZPR:n muodostumisessa.

1. Perustuslaillista alkuperää oleva ZPR . Se on noin ns. harmonisesta infantilismista (M.S. Pevznerin ja T.A. Vlasovan luokituksen mukaan mutkaton henkinen ja psykofyysinen infantilismi), jossa emotionaalinen-tahto-sfääri on aikaisemmassa kehitysvaiheessa, muistuttaen monella tapaa ihmisen normaalia rakennetta. nuorempien lasten tunnevarasto. Tyypillisiä ovat käyttäytymisen pelimotivaation vallitsevuus, kohonnut mielialan tausta, tunteiden spontaanius ja kirkkaus pinnalla ja epävakaus sekä helppo ehdotettavuus. Kouluikään siirtymisen aikana lasten leikkiharrastuksen merkitys säilyy. Harmonista infantilismia voidaan pitää henkisen infantilismin ydinmuotona, jossa tunne- ja tahdonalaisen kypsymättömyyden piirteet ovat näkyvin. puhdas muoto ja ne yhdistetään usein infantiiliin vartalotyyppiin. Tällainen harmoninen psykofyysinen ulkonäkö, jossa tunnetaan usein perhetapauksia, ei-patologiset henkiset ominaisuudet viittaavat tämän tyyppisen infantilismin pääosin synnynnäis-perustuslailliseen etiologiaan (A. F. Melnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Tämä ryhmä on sama kuin M.S. Pevzner: perustuslaillista alkuperää oleva ZPR. Tähän ryhmään kuului lapsia, joilla oli mutkaton psykofyysinen infantilismi.

2.Somatogeenistä alkuperää oleva ZPR. Tämän tyyppinen kehityshäiriö johtuu pitkittyneestä somaattisesta vajaatoiminnasta (heikkoudesta) erilainen synty: krooniset infektiot ja allergiset sairaudet, synnynnäiset ja hankitut somaattisen sfäärin, ensisijaisesti sydämen epämuodostumat (V.V. Kovalev, 1979).

3. Psykogeenistä alkuperää oleva ZPR. Tämä tyyppi liittyy epäsuotuisiin kasvatusolosuhteisiin, jotka estävät lapsen persoonallisuuden oikean muodostumisen (epätäydellinen tai huonokuntoinen perhe, henkinen trauma). Kuten tiedetään, epäsuotuisat ympäristöolosuhteet, jotka syntyvät varhain, vaikuttavat pitkään ja joilla on traumaattinen vaikutus lapsen psyykeen, voivat johtaa pysyviin muutoksiin hänen neuropsyykkisessä sfäärissään, mikä rikkoo ensimmäisen autonomiset toiminnot ja sitten henkistä, ensisijaisesti emotionaalista kehitystä. Tämän tyyppinen henkinen jälkeenjääneisyys tulee erottaa pedagogisen laiminlyönnin ilmiöistä, jotka eivät ole patologinen ilmiö, vaan johtuvat älyllisen tiedon puutteesta johtuvasta tiedon ja taitojen puutteesta. Psykogeenistä alkuperää olevaa ZPR:ää havaitaan ensisijaisesti persoonallisuuden normaalissa kehityksessä henkisen epävakauden tyypin mukaan (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. tuodaan esiin velvollisuuden ja vastuun tunteita, käyttäytymismuotoja, joiden kehittyminen liittyy aktiiviseen estoon vaikutuksesta. Kognitiivisen toiminnan, älyllisten kiinnostuksen kohteiden ja asenteiden kehittymistä ei stimuloida. Persoonallisuuden epänormaalin kehityksen muunnelma "perhejumalan" tyypin mukaan johtuu päinvastoin ylisuojelusta - väärästä, hemmottelevasta kasvatuksesta, jossa lapsi ei juurruta itsenäisyyden, aloitteellisuuden ja vastuullisuuden piirteitä . Lapsille, joilla on tämän tyyppinen kehitysvammaisuus, yleisen somaattisen heikkouden taustalla on kognitiivisen toiminnan yleinen väheneminen, lisääntynyt väsymys ja uupumus, erityisesti pitkäaikaisen fyysisen ja henkisen stressin aikana. He väsyvät nopeasti, he tarvitsevat enemmän aikaa harjoitustehtävien suorittamiseen. Kognitiivinen toiminta kärsii toisen kerran, koska kehon yleinen sävy on heikentynyt. Tämän tyyppiselle psykogeeniselle infantilismille sekä alhaiselle tahdonvoimalle on ominaista itsekeskeisyys ja itsekkyys, inho työhön, asenne jatkuvaan apuun ja holhoukseen, julmuus, despotismi, aggressio lasta, muita perheenjäseniä kohtaan. Tällaisessa ympäristössä muodostuu usein arka, arka persoonallisuus, jonka emotionaalinen kypsymättömyys ilmenee riittämättömänä itsenäisyytenä, päättämättömyytenä, vähäisenä aktiivisuutena ja aloitteellisuuden puutteena. Epäsuotuisat koulutusolosuhteet johtavat kehityksen ja kognitiivisen toiminnan viivästymiseen.

ZPR aivo-orgaanista alkuperää. Tämäntyyppinen ZPR on pääasiallinen paikka tässä polymorfisessa kehityshäiriössä. Sitä esiintyy useammin kuin muut edellä kuvatut tyypit, ja sillä on usein suurempi pysyvyys ja vakavuus rikkomukset sekä tunne-tahto-alueella että kognitiivisessa toiminnassa. Näiden lasten anamneesin tutkimus osoittaa useimmissa tapauksissa lievän orgaanisen vajaatoiminnan olemassaolon. hermosto, useammin - luonteeltaan jäännös: raskauden patologia (vakava toksikoosi, infektiot, myrkytykset ja vammat, äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuus Rh-, ABO- ja muiden tekijöiden mukaan), ennenaikaisuus, tukehtuminen, synnytyksen trauma , postnataaliset hermoinfektiot, toksis-dystrofiset sairaudet ensimmäisten elinvuosien aikana. Aivo-orgaaninen vajaatoiminta jättää ensinnäkin tyypillisen jäljen itse henkisen jälkeenjääneisyyden rakenteeseen - sekä emotionaalisen ja tahdonalaisen kypsymättömyyden piirteisiin että kognitiivisen vajaatoiminnan luonteeseen. Emotionaalista ja tahdonvoimaista kypsymättömyyttä edustaa orgaaninen infantilismi. Tällä infantilismilla lapsilta puuttuu terveelle lapselle tyypillistä eloisuutta ja tunteiden kirkkautta. Sairaille lapsille on ominaista heikko kiinnostus arviointiin, alhainen väitetaso. Niiden ehdottavuudella on karkeampi konnotaatio ja se heijastelee usein kritiikin orgaanista puutetta. Pelitoiminnalle on ominaista mielikuvituksen ja luovuuden köyhyys, tietty yksitoikkoisuus ja yksitoikkoisuus, motorisen eston komponentin hallitsevuus. Leikkihalu itsessään näyttää usein pikemminkin tavalta välttää tehtävien vaikeuksia kuin ensisijaiselta tarpeelta: leikkimisen halu syntyy usein juuri tilanteissa, joissa tarvitaan määrätietoista älyllistä toimintaa ja oppituntien valmistautumista. Vallitsevasta tunnetaustasta riippuen voidaan erottaa kaksi orgaanisen infantilismin päätyyppiä:

Epävakaa - psykomotorinen esto, euforinen mielialan sävy ja impulsiivisuus, jäljittelee lasten iloisuutta ja spontaanisuutta. Jolle on ominaista alhainen kyky tahdonvoimaiseen ponnistukseen ja järjestelmälliseen toimintaan, pysyvien kiintymysten puuttuminen ja lisääntynyt vihjailu, mielikuvituksen köyhyys;

Estetty - vallitseva huonomielinen tausta, päättämättömyys, aloitteellisuuden puute, usein arkuus, mikä voi olla heijastus autonomisen hermoston synnynnäisestä tai hankitusta toiminnallisesta vajaatoiminnasta neuropatian tyypin mukaan. Tässä tapauksessa voi esiintyä unihäiriöitä, ruokahalua, dyspepsiaa, verisuonten labilisuutta. Lapsilla, joilla on tämän tyyppinen orgaaninen infantilismi, asteenisiin ja neuroosin kaltaisiin piirteisiin liittyy fyysisen heikkouden tunne, arkuus, kyvyttömyys puolustaa itseään, riippumattomuuden puute ja liiallinen riippuvuus läheisistä.

Aivo-orgaanisen synnyn kehitysvammaisuuden muodostumisessa merkittävä rooli on muistin puutteesta, tarkkaavaisuudesta, henkisten prosessien inertiasta, niiden hitaudesta ja heikentyneestä vaihdettavuudesta sekä yksittäisten aivokuoren toimintojen puutteesta johtuvilla kognitiivisilla häiriöillä. Psykologiset ja pedagogiset tutkimukset osoittavat, että näillä lapsilla on epävakaa tarkkaavaisuus, foneeminen kuulo, visuaalinen ja tuntohavainnointi, optis-spatiaalinen synteesi, puheen motoriset ja sensoriset näkökohdat, pitkä- ja lyhytaikainen muisti, käsien ja silmän koordinaatio, liikkeiden ja toimien automatisointi. Usein "oikea-vasen" tilakäsitteissä on huono suuntautuminen, kirjoitusten peilausilmiö, samankaltaisten grafeemien erottaminen on vaikeaa. Lapsilla, joilla on vanhemman kouluiän aivo-orgaanisen geneesin kehitysvamma, sähkökortikaalisen aktiivisuuden indikaattoreissa on edelleen voimakkaita poikkeamia. On korostettava, että millä tahansa murrosiän kehitysvammaisuuden variantilla dekompensaatio on mahdollista, mikä vaikeuttaa heidän sopeutumistaan ​​tämän iän korkeampiin sosiaalisiin vaatimuksiin ja ilmenee sekä kliinisissä että neurofysiologisissa indikaattoreissa.

2.2 Ajattelun spesifisyys alakouluikäisille, kehitysvammaisille lapsille

Ero ajattelun ja muiden psykologisten prosessien välillä on siinä, että tämä toiminta liittyy ongelmatilanteen, tietyn tehtävän, ratkaisuun. Ajattelu, toisin kuin havainto, ylittää aistidatan rajat. Aistitietoon perustuvassa ajattelussa tehdään tiettyjä teoreettisia ja käytännön johtopäätöksiä. Se heijastaa olemista ei vain yksittäisten asioiden, ilmiöiden ja niiden ominaisuuksien muodossa, vaan määrittää myös niiden välillä olevat yhteydet, joita ei useimmiten anneta suoraan ihmisen havainnoissa. Asioiden ja ilmiöiden ominaisuudet, niiden väliset yhteydet heijastuu ajatteluun yleistetyssä muodossa, lakien, entiteettien muodossa. Nykyiset ajatukset heikkojen lasten henkisen toiminnan ominaisuuksista selvät poikkeamat kehityksessä, oppimisen jälkeen jäljessä, perustuvat suurelta osin T. V. Egorovan useiden vuosien tutkimuksen materiaaleihin. Suurimmalla osalla esikoululaisista, joilla on kehitysvamma, ei ensinnäkään ole valmiutta siihen älylliseen ponnistuksiin, jotka ovat tarpeen heille osoitetun älyllisen tehtävän menestyksekkääseen ratkaisemiseen (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

Kehitysvammaisilla lapsilla ajattelu on turvallisempaa kuin kehitysvammaisilla, kyky yleistää, abstraktia, vastaanottaa apua ja siirtää taitoja muihin tilanteisiin säilyy paremmin. Kaikki henkiset prosessit vaikuttavat ajattelun kehittymiseen:

Huomion kehitystaso; Havainnon ja ajatusten kehitystaso ympäröivästä maailmasta (mitä rikkaampi kokemus, sitä monimutkaisempia johtopäätöksiä lapsi voi tehdä); puheen kehitystaso; mekanismien muodostumistaso mielivaltaisuus (sääntelymekanismit). Mitä vanhempi lapsi, sitä monimutkaisempia ongelmia hän pystyy ratkaisemaan. 6-7-vuotiaana esikoululaiset pystyvät suorittamaan monimutkaisia ​​älyllisiä tehtäviä, vaikka ne eivät olisikaan heille mielenkiintoisia (periaate: "se on välttämätöntä" ja itsenäisyys). Kehitysvammaisilla lapsilla kaikki nämä ajattelun kehittymisen edellytykset rikotaan tavalla tai toisella. Lapsilla on vaikeuksia keskittyä tehtävään. Näillä lapsilla on heikentynyt havaintokyky, heillä on varsin niukka kokemus arsenaalissaan - kaikki tämä määrää kehitysvammaisen lapsen ajattelun ominaisuudet. Se kognitiivisten prosessien puoli, joka lapsessa on häiriintynyt, liittyy yhden häiriön rikkomiseen. ajattelun komponentteja. Kehitysvammaisilla lapsilla koherentti puhe kärsii, kyky suunnitella toimintaansa puheen avulla on heikentynyt; sisäpuhe on häiriintynyt - lapsen loogisen ajattelun aktiivinen väline. Kehitysvammaisten lasten henkisen toiminnan yleiset puutteet: 1. Muodostumaton kognitiivinen, hakumotivaatio (omituinen asenne kaikkiin älyllisiin tehtäviin). Lapset pyrkivät välttämään kaikkea älyllistä ponnistelua. Heille vaikeuksien voittamisen hetki ei ole houkutteleva (kieltäytyminen vaikean tehtävän suorittamisesta, älyllisen tehtävän korvaaminen läheisemmällä, pelitehtävällä.). Tällainen lapsi ei suorita tehtävää kokonaan, vaan sen yksinkertaisempi osa. Lapsia ei kiinnosta tehtävän tulos. Tämä ajattelun piirre ilmenee koulussa, kun lapset menettävät hyvin nopeasti kiinnostuksensa uusia aineita kohtaan 2. Selkeän indikatiivisen vaiheen puuttuminen mielenterveyden ongelmien ratkaisemisessa. Kehitysvammaiset lapset alkavat toimia välittömästi liikkeellä ollessaan. Tämän kannan vahvisti kokeessa N.G. Poddubnaja. Kun tehtävään annettiin ohjeita, monet lapset eivät ymmärtäneet tehtävää, vaan yrittivät saada koemateriaalin mahdollisimman nopeasti haltuun ja ryhtyä toimimaan. On huomattava, että kehitysvammaiset lapset ovat kiinnostuneempia työn nopeasta valmistumisesta, eivät työn laadusta. Lapsi ei osaa analysoida olosuhteita, ei ymmärrä indikatiivisen vaiheen merkitystä, mikä johtaa moniin virheisiin. Kun lapsi alkaa oppia, on erittäin tärkeää luoda hänelle olosuhteet aluksi miettiä ja analysoida tehtävää.3. Matala henkinen aktiivisuus, "ajattelematon" työtyyli (lapset kiireen, epäjärjestyksen vuoksi toimivat satunnaisesti, ottamatta huomioon annettuja olosuhteita täysimääräisesti; ei ole suunnattua ratkaisun etsintää, vaikeuksien voittaminen). Lapset ratkaisevat ongelman intuitiivisella tasolla, eli lapsi näyttää antavan vastauksen oikein, mutta ei osaa selittää sitä.4. Stereotyyppinen ajattelu, sen malli. Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on heikentynyt. Kehitysvammaisten lasten on vaikea toimia visuaalisen mallin mukaan analyysitoimintojen rikkomusten, eheyden, tarkoituksenmukaisuuden, havaintoaktiivisuuden rikkomisen vuoksi - kaikki tämä johtaa siihen, että lapsen on vaikea analysoida näytettä, korostaa pääosat, muodostaa osien välisen suhteen ja toistaa tämän rakenteen oman toimintansa prosessissa. Kehitysvammaisilla lapsilla on rikkomuksia tärkeimmistä henkisistä toiminnoista, jotka toimivat loogisen ajattelun komponentteina: analyysi (ne viedään pienet yksityiskohdat, eivät voi korostaa pääasiaa, korostaa pieniä piirteitä); vertailu (vertaa esineitä vertaansa vailla oleviin, merkityksettömiin ominaisuudet); luokittelu (lapsi suorittaa luokittelun usein oikein, mutta ei ymmärrä sen periaatetta, ei osaa selittää, miksi hän teki sen). Kaikilla kehitysvammaisilla lapsilla loogisen ajattelun taso on paljon jäljessä normaalin opiskelijan tasosta. 6-7-vuotiaana lapset, joilla on normaali henkinen kehitys, alkavat järkeillä, tehdä itsenäisiä johtopäätöksiä ja yrittää selittää kaiken. Kehitysvammaisilla lapsilla on suuria vaikeuksia tehdä yksinkertaisimpia johtopäätöksiä. Loogisen ajattelun kehitysvaihe - kahdesta lähtökohdasta tehdyn johtopäätöksen toteuttaminen - on edelleen vähän kehitysvammaisten lasten ulottuvilla. Jotta lapset voivat tehdä johtopäätöksen, aikuinen antaa heille suuren avun, joka osoittaa ajattelun suunnan ja korostaa niitä riippuvuuksia, joiden välille tulisi luoda suhteita. Ulyenkova U.V.:n mukaan kehitysvammaiset lapset eivät osaa järkeillä, tehdä johtopäätöksiä; yritä välttää tällaisia ​​tilanteita. Nämä lapset antavat loogisen ajattelun muodostumisen puutteen vuoksi satunnaisia, ajattelemattomia vastauksia, osoittavat kyvyttömyyttä analysoida ongelman olosuhteita. Näiden lasten kanssa työskennellessä on tarpeen kiinnittää erityistä huomiota kaikenlaisen ajattelun kehittymiseen heissä. Yleistysoperaation riittämätön muodostumistaso kehitysvammaisilla lapsilla ilmenee selvästi suoritettaessa esineiden ryhmittelytehtäviä heidän sukupuolensa mukaan. Tässä näkyy vaikeus omaksua erityistermit. Tämä koskee myös lajikäsitteitä. Joissakin tapauksissa kehitysvammaiset lapset tuntevat kohteen hyvin, mutta eivät muista sen nimeä. SISÄÄN yleisnäkymä voidaan sanoa, että kehitysvammaisten lasten yleiskäsitteet eroavat huonosti. Useimmat lapset ovat hyviä luokittelun perusmuodoissa. Yksinkertaisten geometristen kuvioiden jakaminen ryhmiin yhden merkin (värin tai muodon) valinnan perusteella ei aiheuta heille erityisiä vaikeuksia, he selviävät tästä tehtävästä melkein yhtä menestyksekkäästi kuin normaalisti kehittyvät lapset. Pieni määrä virheitä, joita he tekevät, johtuu riittämättömästä huomiosta ja työn organisoinnin puutteesta. Monimutkaisten geometristen materiaalien luokittelussa työn tuottavuus pienenee jonkin verran. Vain harvat suorittavat tällaisen tehtävän virheettömästi. Yksi yleisimmistä virheistä on tehtävän korvaaminen yksinkertaisemmalla. Näillä lapsilla visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso on pääosin sama kuin normaalissa; Poikkeuksena ovat lapset, joilla on vakava kehitysvammaisuus. Suurin osa lapsista tekee kaikki tehtävät oikein ja hyvin, mutta jotkut heistä tarvitsevat stimuloivaa apua, kun taas toisten tarvitsee vain toistaa tehtävä ja antaa heidän keskittyä. Yleisesti ottaen tämän tason ajattelun kehitys on normaalisti kehittyvien ikätovereiden tasolla. Kehitystason analyysi visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, koska sen korkeampi taso näyttää heterogeenisiä tuloksia. Mutta kun häiriötekijöitä tai vieraita esineitä ilmaantuu, tehtävien suoritustaso laskee jyrkästi. Verbaal-looginen ajattelu on ajatteluprosessin korkein taso. Lasten kokemat vaikeudet johtuvat ensisijaisesti siitä, että koulun alkuun mennessä he eivät vielä täysin hallitse niitä älyllisiä toimintoja, jotka ovat välttämätön osa henkistä toimintaa. Puhumme analyysistä, synteesistä, vertailusta, yleistyksestä ja abstraktiosta (häiriöstä). Kehitysvammaisten lasten yleisimmät virheet ovat yhden kohteen vertailun korvaaminen kaikkien muiden kanssa parivertailulla (joka ei anna todellista pohjaa yleistykselle) tai yleistäminen merkityksettömien piirteiden mukaan. Virheet, joita normaalisti kehittyvät lapset tekevät tällaisia ​​tehtäviä suorittaessaan, johtuvat vain riittämättömästä käsitteiden erottelusta. Se, että lapset pystyvät avun saatuaan suorittamaan heille tarjotut tehtävät lähellä normia, antaa mahdollisuuden puhua heidän laadullisesta erostaan ​​kehitysvammaisiin verrattuna. Kehitysvammaisilla lapsilla on paljon suurempi potentiaali hallita heille tarjottavaa opetusmateriaalia.

Edellä esitetyn perusteella voidaan siis tehdä seuraava johtopäätös. Yksi kehitysvammaisten lasten psykologisista piirteistä on se, että heillä on viive kaikkien ajattelumuotojen kehityksessä. Tämä viive havaitaan suurimmassa määrin verbaal-loogista ajattelua käyttävien tehtävien ratkaisussa. Vähiten he jäävät jälkeen visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehityksessä. Kehitysvammaiset lapset opiskelevat erikoiskoulut ah tai erikoisluokat, IV luokalla he alkavat ratkaista visuaalisesti tehokkaita ongelmia normaalisti kehittyvien ikätoveriensa tasolla. Mitä tulee verbaal-loogisen ajattelun käyttöön liittyviin tehtäviin, ne ratkaisevat tarkasteltavan ryhmän lapset paljon alemmalla tasolla. Tällainen merkittävä viive ajatteluprosessien kehityksessä puhuu vakuuttavasti tarpeesta suorittaa erityistä pedagogista työtä lasten älyllisten toimintojen muodostamiseksi, henkisen toiminnan taitojen kehittämiseksi ja henkisen toiminnan stimuloimiseksi.

Johtopäätös Henkinen jälkeenjääneisyys ilmenee emotionaal-tahtoalueen hitaassa kypsymisessä sekä älyllisessä vajaatoiminnassa. Jälkimmäinen ilmenee siinä, että lapsen älylliset kyvyt eivät vastaa ikää. Merkittävä viive ja omaperäisyys löytyy henkisestä toiminnasta. Kaikilla kehitysvammaisilla lapsilla on muistihäiriöitä, ja tämä koskee kaikenlaista muistamista: tahatonta ja vapaaehtoista, lyhytaikaista ja pitkäaikaista. Henkisen toiminnan viive ja muistin piirteet näkyvät selkeimmin ongelmien ratkaisuprosessissa, jotka liittyvät sellaisiin henkisen toiminnan komponentteihin kuin analyysi, synteesi, yleistäminen ja abstraktio. Kaikki edellä mainitut huomioon ottaen nämä lapset tarvitsevat erityistä lähestymistapaa Oppimisvaatimukset, jotka huomioivat kehitysvammaisten lasten ominaispiirteet: 1. Tiettyjen hygieniavaatimusten noudattaminen tuntien järjestämisessä, eli tunnit pidetään hyvin tuuletetussa huoneessa , kiinnitetään huomiota valaistustasoon ja lasten sijoittamiseen luokkahuoneessa .2. Visuaalisen materiaalin huolellinen valinta luokkiin ja sen sijoittaminen siten, että ylimääräinen materiaali ei häiritse lapsen huomiota. Defektologin tulee seurata jokaisen lapsen reaktiota, käyttäytymistä ja hakeutua yksilöllinen lähestymistapa. Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

1. Kehitysvammaiset lapset / Toim. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. Tietoa kommunikoinnin ominaisuuksista kuusivuotiaiden lasten kanssa, joilla on kehitysvammaisuus // Defektologia. - 1988. - Nro 1.

3. Zabrannaya S. Zh. Lasten henkisen kehityksen psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka. - M., 1993.

4. Korvaava koulutus Venäjällä: Nykyiset määräykset ja opetusmateriaalit. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitiivinen toiminta ja sen kehitysvammaisuuteen vaikuttavat tekijät // Defektologia. - 1989. - Nro 1.

6. Kuchma V. R., Platonova L. G. Huomiovajaus ja hyperaktiivisuus venäläisillä lapsilla. - M., 1997.

7. Lebedinsky V.V. Lasten henkisen kehityksen häiriöt. M., 1984

8. Lubovsky V. I. Epänormaalien lasten psyyken yleiset ja erityiset kehitysmallit//Defektologia. - 1971. - Nro 6.

9. Erikoispsykologian perusteet: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva ja muut; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2002.

10. Pevzner M.S. ja muut. Mielenterveysongelmista kärsivien lasten henkinen kehitys 1. luokkalaisilla, joilla on kehitysvamma // Defectology, nro 4, 198011. Strekalova T.A. Visuaalisen ajattelun piirteet esikouluikäisillä, joilla on kehitysvammaisuus // Defektologia, nro 1, 1987 12. Strekalova T.A. Loogisen ajattelun piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus // Defektologia, nro 4, 1982 13. Ulyenkova U.V. Kuusivuotiaat lapset, joilla on kehitysvammaisuus. M., 199014. Lukija: kehitysvammaiset lapset / sät. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

Esiopetuksen erityispedagogian ja psykologian mukaisesti kehitysvammaisuus määrittää yleisimmän psykofyysisen kehityksen poikkeaman. Kehitysvammaisuus on polymorfinen häiriö, koska yksi lapsiryhmä voi kärsiä työkyvystä, kun taas toisella voi olla motivaatiota kognitiiviseen toimintaan; kehitysvammaisuuden ilmenemismuotojen monimuotoisuutta määrää myös vaurion syvyys ja (tai) eriasteinen kypsymättömyys. aivojen rakenteista. Siten A. Strebelevan mukaan "henkinen kehitysvammaisuuden" määritelmä "...heijastaa sekä biologisia että sosiaalisia tekijöitä sellaisen tilan syntymiselle ja leviämiselle, jossa terveen organismin täysi kehitys on vaikeaa, elimistön muodostuminen. kehittyneen yksilön persoonallisuus viivästyy ja sosiaalisesti kypsän ihmisen muodostuminen." N.Yu. Maksimova ja E.L. Milyutin ehdottaa, että ZPR:tä pidetään "... lapsen psyyken kehityksen hidastumisena, joka ilmenee yleisen tiedon puutteena, ajattelun kypsymättömyydessä, peliintressien hallitsemisessa ja älyllisen toiminnan nopeassa kylläisyydessä. "

Pääasialliset mielenterveyshäiriöitä aiheuttavat syyt:

1. Orgaanisista häiriöistä johtuvat syyt, jotka hidastavat aivojen normaalia toimintaa ja estävät sen oikea-aikaisen kehittymisen.

2. Kommunikoinnin puutteesta johtuvat syyt, jotka stimuloivat sosiaalisen kokemuksen assimilaatiossa tapahtuvaa viivettä.

3. Ikäkohtaisten toimintojen puutteesta johtuvat syyt, jotka riistävät lapselta mahdollisuuden hallita täysin sosiaalista kokemusta ja vaikeuttaa sen seurauksena henkisen kehityksen ikään liittyvien mahdollisuuksien toteuttamista.

4. Välittömän kehitysympäristön köyhyydestä johtuvat syyt.

5. Mikroympäristön traumaattisista vaikutuksista johtuvat syyt.

6. Syyt, jotka johtuvat lapsen ympärillä olevien aikuisten epäpätevyydestä.

On pidettävä mielessä, että lapsen psyyken huonompi kehitys voi johtua sekä yhden syyryhmän vaikutuksesta että niiden yhdistelmästä. Siksi lapsen yksilöllistä kehityspolkua tutkittaessa paljastuu yleensä sekä biologisten että sosiaalisten tekijöiden negatiivinen kokonaisvaikutus. Kehitysvammaisen henkilön moraalialueen piirteet paljastuvat. He ovat huonosti suuntautuneet moraalisiin ja eettisiin käyttäytymisstandardeihin, sosiaaliset tunteet muodostuvat vaikeasti. Suhteessa ikätovereiden sekä läheisten aikuisten kanssa emotionaalisesti "lämpimiä" suhteita ei usein tapahdu, tunteet ovat pinnallisia ja epävakaita. Moottoripallolla on myös omat ominaisuutensa. Kehitysvammaisilla lapsilla on viive fyysisessä kehityksessä, pääliikkeiden tekniikka on heikentynyt, erityisesti sellaisissa ominaisuuksissa kuin tarkkuus, koordinaatio, voima jne. Tärkeimmät rikkomukset liittyvät hienomotoriikkaan, käden ja silmän koordinaatioon.

Yksi henkisen jälkeenjääneisyyden pääpiirteistä on henkisten toimintojen epätasainen rikkominen. Esimerkiksi ajattelua voidaan säästää verrattuna huomioimiseen, muistiin tai henkiseen suorituskykyyn. Kehitysvammaisilla lapsilla havaitut poikkeamat vaihtelevat. motivaatio oppimistoimintaa niiden muodostuminen on vaikeaa, minkä yhteydessä he eivät joko yksinkertaisesti huomaa koulun epäonnistumisia tai ne aiheuttavat jatkuvan kielteisen asenteen erityisesti oppimiseen ja kaikkeen ponnistelua vaativaan toimintaan yleensä. Kivullisten häiriöiden ja psyykkisten kehityshäiriöiden välisen suhteen ongelma on erityisen spesifinen lapsuudelle, koska Hermoston epäkypsyydestä johtuen lähes mikä tahansa enemmän tai vähemmän pitkäaikainen patogeeninen vaikutus aivoihin johtaa poikkeamiin henkisessä ontogeneesissä. Kehitysvammaisuutta (dysonogeniaa) neuvotaan useammin kuin muita, vakavampia henkisen kypsymisen häiriöitä. Sen diagnoosi, joka liittyy läheisesti koulukypsyyden käytännön kysymyksiin ja alisuoritusongelmaan, perustuu useimmiten tiedon puutteeseen, kouluaineiden omaksumiseen tarvittavaan rajalliseen ymmärrykseen, koulutuksellisten kiinnostuksen kohteiden muodostumisen puutteeseen ja opintojen hallitsemiseen. pelaamista, ajattelun kypsymättömyyttä, jolla ei kuitenkaan ole oligofreenistä rakennetta. Useimmat ulkomaiset tutkijat yhdistävät ZPR:n "minimaaliseen aivojen toimintahäiriöön" ja niin kutsuttuun kulttuuriseen deprivaatioon.

Aikana Viime vuosina kotitalousdefektologiassa ja lastenpsykiatriassa tehdään kattava - kliininen, neurofysiologinen, psykologinen ja pedagoginen - tutkimus vastaavista lapsiryhmistä. Luokitessaan tätä kehityshäiriötä M.S. Pevzner ja T.A. Vlasova tunnisti kaksi pääasiallista kehitysvammaisuuden kliinistä ryhmää:

1) liittyy yksinkertaiseen ja monimutkaiseen henkiseen ja psykofyysiseen infantilismiin,

2) liittyy pitkittyneisiin ateenisiin ja aivo-aiheisiin tiloihin. Tässä pätevyydessä toisessa ryhmässä painotus emotionaal-tahtoalueen kypsyyteen osoittautui erittäin merkittäväksi, toisessa - kognitiivista toimintaa haittaavien neurodynaamisten häiriöiden rooliin.

Kehitysvammaisille lapsille tarkoitettujen kokeellisten koulujen avaaminen edellytti näiden oppilaitosten valintakriteerien kehittämistä. Rajoittaa erityisiä oppimisolosuhteita vaativia kliinisiä muotoja helpommista vaihtoehdoista yksilöllisesti massakoulussa korjattuna. Tätä kehityshäiriötä oli tarpeen eriyttää edelleen sekä sen vakavuuden että rakenteen suhteen.

Vallitseva viive kognitiivisen sfäärin kehityksessä

Riippuen yhden tai toisen häiriöryhmän vallitsemisesta, tämän kehityshäiriön kolme päävarianttia voidaan erottaa ehdollisesti.

1. Kognitiivisen sfäärin kehityksen viivästyminen, joka liittyy pääasiassa neurodynaamisiin häiriöihin (inertia, jäykkyys, riittämätön vaihdettavuus, uupumus).

2. Kehitysviive, joka liittyy useiden "instrumentaalisten" aivokuoren ja aivokuoren toimintojen pääasiallisesti ei-rakeaan rikkomiseen. Seurauksena näistä häiriöistä on puheenmuodostuksen viivästyminen.

3. Kognitiivisen sfäärin kehityksen viivästyminen, joka johtuu korkeampien henkisten toimintojen (aloitteellisuus, suunnittelu, hallinta) säätelyn vallitsevasta epäkypsyydestä.

Ensimmäiset yleistykset kehitysvammaisten lasten kliinisistä tiedoista ja yleiset suositukset organisaatiolle korjaavaa työtä niiden kanssa annettiin T.A.:n kirjassa. Vlasova ja M.S. Pevsner "Lapsista, joilla on kehitysvammaisia" (1973). ZPR:n ongelmien intensiivinen ja monipuolinen tutkimus myöhempinä vuosina auttoi saamaan arvokasta tieteellistä tietoa. Näiden tutkimusten tulokset ovat johtaneet ajatukseen, että jatkuvasti alijäämäiset lapset ovat koostumukseltaan erilaisia. Tutkittaessa esikouluikäisiä, jotka ovat kehityksessä jälkeen jääneet ikätovereistaan, nämä mahdollisuudet on otettava huomioon ennen kaikkea. Ottaen huomioon systematisoidun tiedon esikoululaisista, joilla on kehitysvammaisuus, tutkijat kiinnostuivat seuraavista kysymyksistä: kuinka eri kirjoittajat ymmärtävät termin "henkinen jälkeenjääneisyys" sisällön? Mitkä ovat tämän tilan tyypillisimpiä kliinisiä piirteitä erityisesti kouluun valmistautuvilla lapsilla? Kuinka esikouluiän diagnoosin, typologian ja kehitysvammaisuuden korjaamisen ongelmat ratkaistaan.

Kehitysvammaisille lapsille on merkittävästä vaihtelusta huolimatta tunnusomaista useita piirteitä, jotka mahdollistavat tämän tilan rajoittamisen sekä pedagogisesta laiminlyönnistä että oligofreniasta: heillä ei ole yksittäisten analysaattoreiden rikkomuksia, he eivät ole henkisesti jälkeenjääneitä, mutta Samalla he eivät onnistu oppimisessa polykliinisten oireiden vuoksi - monimutkaisten käyttäytymismuotojen epäkypsyys, määrätietoinen toiminta nopean uupumuksen taustalla, väsymys, suorituskyvyn heikkeneminen. Kuten tiedemiesten, kliinikkojen ja psykologien tutkimukset osoittavat, näiden oireiden patogeeninen perusta on keskushermoston orgaaninen sairaus. Pysyvällä henkisellä jälkeenjääneisyydellä on orgaaninen luonne. Tässä suhteessa peruskysymys on syistä, jotka aiheuttavat tämän muodon kehityspatologiaa, monet tutkijat (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya sekä L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov ym.) sellaisenaan he pitävät merkittäviä syitä: raskauden patologia (raskaana olevan naisen ja sikiön trauma, vakava myrkytys, toksikoosi, äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuus Rh-tekijän mukaan jne.), sikiön synnynnäiset sairaudet (esim. , kuppa), keskosuus, tukehtuminen ja synnynnäiset vammat, varhaiset (1-2 ensimmäisen elinvuoden aikana) postnataaliset sairaudet (dystrofiset tartuntataudit - pääasiassa maha-suolikanavan, aivovammat ja jotkut muut).

Numeerista tietoa kehitysvammaisuuden syiden jakautumisesta merkittävyyden suhteen on lukuisissa tutkimuksissa. Näin ollen J.Daulenskenen (1973) työ osoitti, että 67,32 %:lla tutkituista kehitysvammaisista lapsista oli kohdunsisäisen kehityksen patologia ja vakava sairaus ensimmäisenä elinvuotena. L. Tarnopol 39 prosentissa tapauksista havaitsee tarttuvan kohdunsisäisen viivästymisen, 33 prosentissa tapauksista - synnytyksen ja synnytyksen jälkeisen trauman, 14 prosentissa - "stressin" raskauden aikana. Jotkut kirjoittajat antavat geneettiselle tekijälle tietyn roolin viiveen esiintymisessä (jopa 14 %). Siten lapsen psyyken epänormaalin kehityksen mallien nykyaikaisen ymmärryksen näkökulmasta henkisen jälkeenjääneisyyden yksittäisten muunnelmien kliiniset ominaisuudet ja niiden ennusteet määräytyvät ensisijaisesti tiettyjen älyllisten toimintojen vallitsevan loukkauksen, tämän vakavuuden perusteella. rikkomuksesta sekä sen yhdistelmästä muiden enkefalopaattisten ja neuroottisten häiriöiden kanssa ja niiden vakavuus. Kattava ja syvä tieto todellisuudesta on mahdollista vain ajattelun, joka on korkeampi kognitiivinen prosessi, osallistuminen.

Ajatteleminen on prosessi, jossa tiedetään esineiden ja ilmiöiden yleiset ja olennaiset ominaisuudet, tiedetään niiden väliset yhteydet ja suhteet.

Aistimuksissa, havainnoissa todellisuus heijastuu vain ominaisuuksien, ominaisuuksien ja niiden yhdistelmien joidenkin aspektien kautta. Ajatteluprosessissa heijastuu sellaisia ​​esineiden ja ilmiöiden merkkien ominaisuuksia, joita ei voida tietää vain aistien avulla; ajattelu liittyy kuitenkin erottamattomasti aistilliseen kognitioon, tk. aistillinen perusta on tärkein ajattelun lähde, tärkein informaattori ympäröivästä maailmasta. Samalla ihmisen ajattelu on aina suunnattu tuntemattomaan, sen kognition aistipohja on kapea ja rajallinen. Toisin kuin aistiminen ja havainto, ajattelu on yleistettyä ja tapahtuu kielen avulla. Ajattelun ja kielen välinen yhteys on erottamaton, ilmaiseepa ihminen ajatuksiaan ääneen tai ajattelee hiljaa.

Ihmisen ajattelulle on ominaista ongelmallinen etsiminen, joka alkaa kysymys-signaalin muotoilusta. Kun lasta neuvotaan ajattelemaan, hän aina ilmoittaa, mihin kysymykseen pitäisi vastata, mikä ongelma pitäisi ratkaista. Mitä rikkaampi, systemaattisempi ja liikkuvampi tieto henkilöllä on, sitä menestyksekkäämmin hän selviää henkisestä tehtävästä. Löytyy oikea ratkaisu on ymmärrys, ts. luoda uusia yhteyksiä ja suhteita tälle ilmiölle. Ajatteluprosessi tapahtuu kertyneen kokemuksen pohjalta. Kokemus ja käytäntö tarkistavat tiedon oikeellisuuden tai virheellisyyden, koska se on henkisen toiminnan lähde, käytäntö toimii samalla ajattelun tulosten perustana ja pääsovellusalueena. Ihminen ei voi ajatella toiminnan ulkopuolella. Ajattelun fysiologinen perusta on aivokuoren monimutkainen analyyttinen ja synteettinen toiminta pallonpuoliskot aivot. Puhepatologien tekemä vertaileva tutkimus kehitysvammaisista ja normaalisti kehittyvistä esikouluikäisistä lapsista mahdollisti ajattelun omaperäisyyden tunnistamisen kehitysvammaisilla lapsilla.

Henkisellä jälkeenjääneisyydellä ajattelun riittämättömyys ilmenee ennen kaikkea analyyttisen ja synteettisen toiminnan heikkoudena, alhaisena abstraktiona ja yleistyksenä, vaikeutena ymmärtää minkä tahansa ilmiön semanttista puolta. Ajattelun tempo on hidastunut, kova aihe, kärsii siirtyvyydestä henkisen toiminnan tyypistä toiseen. Ajattelun alikehittyminen liittyy suoraan puheen yleiseen heikkenemiseen, joten lapset luovat suuria vaikeuksia sanallisia määritelmiä, jotka eivät liity tiettyyn tilanteeseen. Riittävällä sanavarastolla ja säilyneellä kielioppirakenteella kommunikoinnin tehtävä ei ilmene ulkoisesti oikealla puheella.

Shif tutki visuaalista ajattelua kehitysvammaisilla lapsilla. Tätä varten lapsia pyydettiin etsimään 10 eri esineen (laatikko, sakset, teekannu, kynä, kivi, tela, kupla, sormustus, kuori, lyijykynä) joukosta sellaisia, jotka voivat korvata mukin, vasaran, korkin. Tämä tehtävä on viihdyttävä ja lähellä elämäntilannetta, jolloin tarvittavan esineen puuttuessa käytetään sellaista, joka ominaisuuksiensa kokonaisuutena voi olla sopiva tietyn toiminnon suorittamiseen. Normaalisti kehittyvillä lapsilla ehdotettu tehtävä ei aiheuttanut vaikeuksia, he alkoivat heti ratkaista sitä. Tehtävän suorittaminen sai heidät haluamaan jatkaa älyllistä peliä. Lapset tekivät monia erilaisia ​​ehdotuksia, joten jotta rulla toimisi mukina, ehdotettiin reiän tukkimista, telan pidentämistä, kahvan kiinnittämistä siihen, tällainen kuvitteellinen rakentava toiminta oli monimutkaista henkistä työtä, jossa yksi vaihe korvattiin toisella.

Alkuvaiheessa analyysin tavoitteena oli tunnistaa ulkoisia samankaltaisia ​​esineitä, viimeisessä vaiheessa lapset löysivät toiminnallisia yhtäläisyyksiä. Normaalisti kehittyville lapsille henkisen ongelman ratkaisemisessa oli ominaista havaintomallien, muistin, ideoiden, liikkuvuuden ja dynaamisuuden vuorovaikutus. Saman ongelman ratkaisu kehitysvammaisilla lapsilla on erilainen. Jo 1. tehtävää suorittaessaan lapset ilmoittivat, että esineiden joukossa ei ollut mukeja, he keskustelivat mitä he olivat "buffetissa", "keittiössä" jne. Kokeen aikana tämän ryhmän lapset eivät saavuttaneet johdonmukaisuutta tehtävien suorittamisessa. Vain harvoissa tapauksissa lapset tuovat esiin yksittäisiä esineiden samankaltaisuuden merkkejä, joiden ansiosta analysoitavat kohteet tunnistettiin soveltuviksi uusien toimintojen suorittamiseen.

Ajatteleminen on yleistetyin ja välitetyin mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille. Taidot ja ajattelutavat kehittyvät ihmisessä ontogeneesissä ympäristön – ihmisyhteiskunnan – vuorovaikutuksessa. Pääedellytys lasten ajattelun kehittymiselle on heidän määrätietoinen koulutus. Kasvatusprosessissa lapsi hallitsee objektiivisia toimia ja puhetta, oppii ratkaisemaan itsenäisesti yksinkertaisia, sitten monimutkaisia ​​​​tehtäviä sekä ymmärtämään aikuisten vaatimuksia ja toimimaan niiden mukaisesti. Ajattelun kehittyminen ilmenee ajatuksen sisällön asteittaisena laajentumisena, henkisen toiminnan muotojen ja menetelmien johdonmukaisena ilmaantumisena ja niiden muuttumisena persoonallisuuden yleisenä muodostumisena. Samalla myös lapsen motiivit henkiseen toimintaan - kognitiiviset kiinnostuksen kohteet - lisääntyvät.

Ajattelu kehittyy ihmisen koko elämän ajan hänen toimintansa aikana. Jokaisessa iässä ajattelulla on omat ominaisuutensa. Lapsen ajattelu kehittyy vähitellen esineiden manipuloinnin, puheen, havainnoinnin jne. avulla. Suuri määrä lasten esittämiä kysymyksiä osoittaa aktiivisia ajatteluprosesseja. Tietoisen harkinnan ja pohdinnan esiintyminen lapsessa todistaa henkisen toiminnan kaikkien näkökohtien ilmenemisestä. Kaikki suurempi arvo oppii hyödyntämään kertynyttä kokemusta. 3-5-vuotiaana käsite perustuu vielä yhteen merkkiin, 6-7-vuotiaana erotetaan jo yleisiä ryhmämerkkejä. Korkeamman hermoston muodostuminen päättyy periaatteessa 15-17 vuoden iässä. Esiopetuksen erityispedagogian ja psykologian mukaisesti kehitysvammaisuus määrittää yleisimmän psykofyysisen kehityksen poikkeaman. Kehitysvammaisuus on polymorfinen häiriö.

Henkisellä jälkeenjääneisyydellä ajattelun riittämättömyys ilmenee ennen kaikkea analyyttisen ja synteettisen toiminnan heikkoudena, alhaisena abstraktiona ja yleistyksenä, vaikeutena ymmärtää minkä tahansa ilmiön semanttista puolta. Ajattelun tempo on hidastunut, kova aihe, kärsii siirtyvyydestä henkisen toiminnan tyypistä toiseen. Ajattelun alikehittyminen liittyy suoraan puheen yleiseen heikkenemiseen, joten lapset luovat suuria vaikeuksia sanallisia määritelmiä, jotka eivät liity tiettyyn tilanteeseen. Riittävällä sanavarastolla ja säilyneellä kielioppirakenteella kommunikoinnin tehtävä ei ilmene ulkoisesti oikealla puheella.

PÄÄTELMÄT LUKUSTA 1

Kognitiivisten prosessien riittämätön muodostuminen on usein pääsyy vaikeuksiin, joita kehitysvammaisilla lapsilla on esikoulussa opiskellessaan. Kuten lukuisat kliiniset ja psykologiset ja pedagogiset tutkimukset osoittavat, merkittävä paikka henkisen toiminnan puutteen rakenteessa tässä kehityshäiriössä on ajattelun heikkenemisellä.

Ajattelu on ihmisen kognitiivisen toiminnan prosessi, jolle on ominaista todellisuuden yleinen ja epäsuora heijastus. Ajattelun kehityksen viive on yksi tärkeimmistä piirteistä, joka erottaa kehitysvammaiset lapset normaalisti kehittyvistä ikätovereista. Henkisen toiminnan kehityksen viive henkisesti jälkeenjääneillä lapsilla ilmenee kaikissa ajattelun rakenteen osissa, nimittäin:

Motivaatiokomponentin puutteessa, joka ilmenee äärimmäisen alhaisena kognitiivisena aktiivisuutena, henkisen stressin välttäminen tehtävästä kieltäytymiseen asti;

Sääntely-kohdekomponentin irrationaalisuudesta johtuen tavoitteen asettamistarpeen puutteesta suunnitella toimia empiiristen kokeiden menetelmällä;

Mielitoimintojen pitkässä muotoutumattomuudessa: analyysi, synteesi, abstraktio, yleistäminen, vertailu;

Ajatusprosessien dynaamisten näkökohtien vastainen.

Kehitysvammaisilla lapsilla ajattelutyypit kehittyvät epätasaisesti. Selkein viive verbaal-loogisessa ajattelussa (operaatio esityksistä, esineiden aistikuvista, lähempänä normaalia kehitystasoa on visuaalisesti tehokas ajattelu (liittyy kohteen todelliseen fyysiseen muutokseen). Yksilöllisten korjaus- ja kehitysohjelmien kehittäminen kehitysvammaisten lasten ajattelun kehittäminen päiväkodin olosuhteissa on rakennettu seuraaville periaatteille:

1. Diagnoosin ja korjauksen yhtenäisyyden periaate heijastaa psykologisen avun antamisprosessin eheyttä psykologin käytännön toiminnan erityislajina. Tämä periaate on olennainen kaikessa korjaustyössä, jonka tehokkuus riippuu aiemman diagnoosityön monimutkaisuudesta, perusteellisuudesta ja syvyydestä.

2. Kehityksen normatiivisuuden periaate, joka tulee ymmärtää peräkkäisten iän, ontogeneettisen kehityksen ikävaiheiden sarjana.

3. Korjauksen periaate "ylhäältä alas". Tämä L. S. Vygotskyn esittämä periaate paljastaa korjaustyön painopisteen. Psykologin painopiste on kehityksen tulevaisuus, ja korjaavien toimintojen pääsisältö on "proksimaalisen kehityksen vyöhykkeen" luominen lapsille. "Ylhäältä alas" -periaatteen mukainen korjaus on luonteeltaan ennakoivaa ja rakennettu psykologiseksi toiminnaksi, jonka tavoitteena on psykologisten kasvainten oikea-aikainen muodostuminen.

4. Periaate kunkin lapsen yksilöllisten ominaisuuksien huomioon ottamisesta.

5. Korjauksen toimintaperiaate. Pääasiallinen korjaavan ja kehittävän vaikuttamisen tapa on jokaisen lapsen voimakkaan toiminnan järjestäminen.

Pitkäjänteinen tutkimus on osoittanut määrätietoisten luokkien suuren roolin ajattelun muodostuksessa, niiden valtavan panoksen kehitysvammaisen lapsen henkiseen kasvatukseen. Järjestelmällinen korjaustyö herättää lapsissa kiinnostuksen ympäristöä kohtaan, johtaa heidän ajattelunsa itsenäisyyteen, lapset lakkaavat odottamasta ratkaisuja kaikkiin ongelmiin aikuiselta. Kohdennettu ajattelun muodostustunnit muuttavat merkittävästi tapaa, jolla lapsi orientoituu ympäröivään maailmaan, opettaa häntä korostamaan merkittäviä yhteyksiä ja suhteita esineiden välillä, mikä johtaa hänen älyllisten kykyjensä lisääntymiseen. Lapset alkavat keskittyä paitsi tavoitteeseen, myös tapoihin saavuttaa se. Ja tämä muuttaa heidän suhtautumistaan ​​tehtävään, johtaa heidän omien toimiensa arviointiin ja oikean ja väärän eroon. Lapsilla kehittyy yleisempi käsitys ympäröivästä todellisuudesta, he alkavat ymmärtää omia tekojaan, ennustaa yksinkertaisimpien ilmiöiden kulkua ja ymmärtää yksinkertaisimpia ajallisia ja kausaalisia suhteita. Ajattelun kehittämiseen tähtäävällä koulutuksella on suuri vaikutus lapsen puheen kehitykseen: se auttaa muistamaan sanoja, muodostumaan puheen päätoiminnot (kiinnitys, kognitiivinen, suunnittelu). On tärkeää, että tunneilla kehittynyt halu kiinnittää sanaan erottuvia ja tietoisia kaavoja johtaa lasten aktiiviseen sanallisen ilmaisun tapojen etsimiseen, kaikkien puhemahdollisuuksiensa käyttöön.

Mitä tulee ajattelun kehitykseen, tälle ongelmalle omistetut tutkimukset osoittavat, että kehitysvammaiset lapset ovat jäljessä kaikentyyppisten, erityisesti verbaalisten ja loogisten, ajattelun kehityksessä. IN JA. Lubovsky (1979) panee merkille näiden lasten merkittävän eron intuitiivis-käytännöllisen ja verbaal-loogisen ajattelun välillä: tehdessään tehtäviä lähes oikein lapset eivät usein pysty perustelemaan toimintaansa. Tutkimus G.B. Shaumarov (1980) osoitti kehitysvammaisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun korkeampaa kehitystasoa verbaal-loogiseen ajatteluun verrattuna.

Meille on erittäin tärkeää tutkia I.N. Brokane (1981), toteutettu lapsille kuuden vuoden iässä ZPR:n kanssa. Kirjoittaja huomauttaa, että 6-vuotiailla kehitysvammaisilla lapsilla ajattelun toiminnot ovat kehittyneempiä aistillisella, konkreettis-objektiivisella, ei verbaal-abstraktilla tasolla. Ensinnäkin yleistysprosessi kärsii näissä lapsissa. Kehitysvammaisten lasten potentiaali on huomattavasti pienempi kuin tavallisten ikätovereiden, mutta paljon suurempi kuin oligofreenisten lasten. Järjestäessään korjaustyötä esikoululaisten kanssa, joilla on kehitysvammaisuus, I.N. Brokane suosittelee kiinnittämään päähuomio lasten toiminnan järjestämiseen esineiden määrittelyssä ja ryhmittelyssä, lasten aistikokemuksen täydentämiseen, yleistävien sanojen - yleiskäsitteiden - järjestelmän muodostamiseen sekä ajattelutoimintojen kehittämiseen.

Verbaal-loogisen ajattelun muodostumisen perusta on ikään liittyvien kykyjen mukaisesti täysin kehittynyt visuaalinen-figuratiivinen ajattelu. TV. Egorova (1971, 1975, 1979) havaitsi, että kehitysvammaiset lapset myöhemmin kuin lapset, joilla on kehitysvamma normaalia kehitystä hallitsee kyvyn ajatella kuvissa ilman objektiivista toimintaa. Kirjoittaja nosti esiin kaksi vaihetta visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehityksessä näillä lapsilla. Vaihe I - perustan luominen, joka varmistetaan muodostamalla kyky ratkaista erilaisia ​​​​ongelmia käytännössä objektiivisen toiminnan avulla; Vaihe II - visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehittäminen, kaikkien henkisten toimintojen muodostuminen. Lapset ratkaisevat ongelmia ei vain aihekohtaisessa suunnitelmassa, vaan myös tukeutumatta mielen toimintaan.

TV. Egorova kuvasi myös useita muita kehitysvammaisten lasten ajattelun piirteitä. Niistä analyysi-, yleistys- ja abstraktioprosessien huonolaatuisuus; ajattelun joustavuuden puute. IN JA. Lubovsky (1979), luonnehtiessaan kehitysvammaisten lasten henkisten toimintojen kehitystä, totesi, että he analysoivat suunnittelemattomasti, jättävät pois monia yksityiskohtia ja korostavat muutamia merkkejä. Yleistettäessä objekteja verrataan pareittain (sen sijaan, että verrattaisiin yhtä objektia kaikkiin muihin), yleistäminen tehdään merkityksettömien ominaisuuksien mukaan. He eivät ole koulun alkuun mennessä muodostaneet tai muodostaneet riittämättömästi henkisiä operaatioita: analyysiä, synteesiä, vertailua, yleistämistä. S.A. Domishkevich (1977) sanoi myös, että kehitysvammaisilla lapsilla on huonosti kehittyneet henkiset leikkaukset, jotka ovat heidän ikänsä mukaisia. I.N. tuli samaan johtopäätökseen tutkimuksen tuloksena. Brokane (1981).

Tutkimukset ovat osoittaneet, että kehitysvammaisilla lapsilla on suuria vaikeuksia eristää esineryhmän yhteisiä piirteitä, erottaa olennaisia ​​piirteitä ei-olennaisista, vaihtaa luokittelupiirteestä toiseen, että lapset hallitsevat huonosti yleiset termit ( Z.M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Samanlaisia ​​henkistä toimintaa kuvaavia tosiasioita ja riippuvuuksia ovat tutkijat kuvailleet "lapsista, jotka eivät kykene oppimaan" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) tutki kehitysvammaisten lasten alkeiskäsitteiden hallintaa ja havaitsi, että näille lapsille on ominaista tiettyjen ja yleisten käsitteiden laiton laajentaminen ja niiden riittämätön erottelu. Kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeuksia hallita yleistyksiä; niille on ominaista kyvyttömyys harkita esinettä suunnitelmallisesti, erottaa siitä osia ja nimetä niitä, määrittää niiden muotoa, väriä, kokoa, osien tilasuhdetta. S.G.:n korjaustyön pääsuunta Shevchenko harkitsee lasten henkisen toiminnan aktivointia selkeyttää, laajentaa ja systematisoida heidän ympäristötietonsa.

Kehitysvammaisten lasten päättelevää ajattelua ei ole vielä tutkittu. Vain T.V. Egorova (1975) ja G.B. Shaumarov (1980) pani merkille vaikeudet, joita esiintyy nuoremmilla koululaisilla, joilla on ZIR, suhteiden luomisessa analogisesti käsitteiden välillä sekä visuaalisten merkkien välillä (T. V. Egorova, V. A. Lonina, T. V. Rozanova, 1975).

Monet kehitysvammaisia ​​lapsia tutkivat tiedemiehet puhuvat tämän lapsiryhmän heterogeenisyydestä ja korostavat kehitysvammaisten lasten tyypillisten ominaisuuksien ohella jokaisen lapsen yksilöllisiä ominaisuuksia. Useimmiten tutkijat jakavat lapset kolmeen alaryhmään. A.N. Tsymbalyuk (1974) tekee tällaisen jaon lasten kognitiivisen toiminnan ja tuottavuuden tason mukaan. G.B. Shaumarov (1980) perustaa ryhmittelyn lasten onnistumiseen erilaisten tehtävien suorittamisessa ja nostaa esiin: 1) kehitysvammaisten lasten ryhmän, jonka tulokset ovat normaaleja; 2) opiskelijaryhmä, jonka kokonaispistemäärä on välivyöhykkeellä (tyypillinen viive); 3) opiskelijat, joiden indikaattorit ovat kehitysvammaisuuden alueella (syvä viive). Kirjoittajan mukaan tyypillisen kehitysvammaisten lasten tulisi muodostaa kehitysvammaisten lasten erityiskoulujen pääkontingentti. Z.M. Dunaeva (1980) jakaa lapset kolmeen ryhmään heidän käyttäytymisensä ja toimintansa luonteen mukaan. V.A. Permyakova (1975) erottaa 5 lasten ryhmää. Hän asettaa jaon perustaksi kaksi parametria: 1) älyllisen kehityksen taso (tietokanta, havainnointi, ajattelun nopeus ja joustavuus, puheen ja muistin kehittyminen); 2) yleisen suorituskyvyn taso (kestävyys, mielivaltaisten prosessien kehittäminen, rationaaliset toimintatavat).

Johtopäätös. Yksi kehitysvammaisten lasten psykologisista piirteistä on se, että heillä on viive kaikkien ajattelumuotojen kehityksessä. Tämä viive havaitaan suurimmassa määrin verbaal-loogista ajattelua käyttävien tehtävien ratkaisussa. Vähiten he jäävät jälkeen visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehityksessä.

Marina Kukushkina
Projekti "Loogisen ajattelun muodostuminen kehitysvammaisille lapsille opetuspelien avulla"

Bronnin haara

MOU "Bolsheizhoran koulu"

Passi hanke

kasvattajat:

Radyukova E.V.

Kukushkina M.V.

Lomonosovskin alueella

Leningradin alue

Penikin kylä

1. Ongelmallinen

koulutus (ZPR)äärimmäisen vaikeita niiden vikojen sekalaisen ja monimutkaisen luonteen vuoksi, jossa kehityksellinen viive korkeammat aivokuoren toiminnot yhdistetään usein tunne-tahtohäiriöihin, aktiivisuushäiriöihin, motorisiin ja puheen vajaatoimintaan.

Opiskeluongelmia lapset, joilla on kehitysvammaisuus kasvanut T. A. Vlasovan, K. S. Lebedinskajan, V. I. Lubovskin, M. S. Pevznerin, G. E. Sukharevan ja muiden teoksissa. kehitysvammaisten lasten kehitys on ajattelun rikkomista. Tälle kategorialle lapset ovat häiriintyneet kaikenlaisessa ajattelussa, varsinkin suullisesti looginen. Jäljellä sisään ajattelun kehittyminen on yksi tärkeimmistä ominaisuuksista, joka erottaa kehitysvammaiset lapset normaalisti kehittyvistä ikäisistä. L. N. Blinovan mukaan viive kehitystä henkinen toiminta ilmenee kaikissa rakenteen osissa ajattelu, A tarkalleen:

Motivaatiokomponentin puutteessa, joka ilmenee erittäin alhaisena kognitiivisena aktiivisuutena;

Sääntely-tavoitekomponentin irrationaalisuudesta johtuen tavoitteen asettamistarpeen puutteesta suunnitella toimia empiiristen testien avulla;

Pitkässä muodostumisen puute toiminnallinen komponentti, eli mentaaliset analyysin, synteesin, abstraktion, yleistyksen, vertailun operaatiot;

Ajatusprosessien dynaamisten näkökohtien vastainen.

On huomattava, että suurimmalla osalla kehitysvammaisista esikoululaisista puuttuu ensinnäkin valmius henkiseen ponnistukseen, joka tarvitaan heille osoitetun älyllisen tehtävän menestyksekkääseen ratkaisemiseen. Suurin osa lapset suorittaa kaikki tehtävät oikein ja hyvin, mutta jotkut heistä tarvitsevat stimuloivaa apua, kun taas toisten tarvitsee vain toistaa tehtävä ja antaa ajattelutapa keskittyä. Joukossa lapset esikouluikäisillä on niitä, jotka suorittavat tehtävän ilman suurempia vaikeuksia, mutta useimmissa tapauksissa lapset tarvitsevat tehtävän toistuvaa toistamista ja erityyppistä apua. On lapsia, jotka kaikki yritykset ja avun käytettyään eivät selviä tehtävistä. Huomaa, että kun häiriötekijöitä tai vieraita esineitä ilmaantuu, tehtävän suorittamisen taso laskee jyrkästi.

Siten edellä olevien säännösten perusteella voidaan päätellä, että yksi niistä kehitysvammaisten lasten psykologiset ominaisuudet on se että heillä on viive kaikenlaisen ajattelun kehittämiseen. Tämä viive löytyy eniten verbaalin käyttöä sisältävien tehtävien ratkaisussa looginen ajattelu. Sellainen merkittävä viive sanallisen ja loogisen kehityksen puhuu vakuuttavasti korjaamisen tarpeesta kehitystyötä lasten muodostamiseksiälykäs toiminta, kehitystä henkistä toimintaa ja stimulaatiotaitoja looginen ajattelu.

2. Työvaiheet.

Edellä olevan perusteella hahmoteltiin seuraavat vaiheet tehdä työtä:

1. Tutustu kuvaavaan tieteelliseen kirjallisuuteen kehitysvammaisten lasten henkiset ominaisuudet.

2. Valmistaudu kehittymässä ympäristöön iän ominaisuudet huomioon ottaen lapset, joilla on kehitysvammaisuus.

3. Tunnista erityisesti pelityypit, joiden avulla opettajan kohdennettua työtä tehdään ( pelejä, aktivoi lapsen kognitiivista toimintaa, edistää tiettyjen assimilaatiota loogisia operaatioita).

4. Tee suunnitelma - suunnitelma pelien käyttämiseksi yhteisessä ja itsenäisessä toiminnassa.

5. Tarkkaile ominaisuuksia koko ajan loogisen ajattelun taitojen muodostuminen(visuaalinen - kuvaannollinen) jokaiselle yksittäiselle lapselle.

3. Koulutuksen tavoitteet ja tavoitteet.

Kohde: edellytysten luominen ;

Tehtävät:

1. Muodostaa seuraavat leikkaukset lapsille: analyysi - synteesi; vertailu; negatiivisen hiukkasen käyttöä "Ei"; luokittelu; toimien järjestys; suuntautuminen avaruudessa;

2. Kehitä lasten taitoja: väittele, väittele ajattele loogisesti;

3. Säilytä u lapset kognitiivinen kiinnostus;

4. kehittyä lapsilla: kommunikointitaidot; halu voittaa vaikeudet; itsetunto; luova mielikuvitus; halu tulla avuksi tovereillesi ajoissa.

4. Työjärjestelmä

4.1. Pelien luokittelu.

- kehittymässä(eli sillä on useita monimutkaisuustasoja, erilaisia ​​sovelluksia):

Gyenesin lohkot, Kuizenerin sauvat, Nikitinin lohkot, matemaattiset tabletit; korvaus "Intoshka".

- kehityspelejä tila mielikuvitus:

Pelit eri rakentajalla.

Gyenesin lohkot

Erilaisten aktiviteettien kautta loogisia lohkoja(osiointi, asettelu tiettyjen sääntöjen mukaan, uudelleenrakentaminen jne.) lapset hallitsevat erilaisia ​​ajattelutaitoja, jotka ovat tärkeitä sekä matematiikasta edeltävän valmistelun että yleisen älyn kannalta kehitystä. Erityisesti suunnitelluissa peleissä ja harjoituksissa lohkoilla, lapset kehittyvät Algoritmisen kulttuurin alkeet taidot ajattelu, kyky suorittaa toimintoja mielessä.

Kuizenerin sauvat

Tikkujen kanssa työskenteleminen mahdollistaa käytännöllisten ulkoisten toimintojen kääntämisen sisäiseen tasoon. Tikkuja voidaan käyttää diagnostisten tehtävien suorittamiseen. Toiminnot: vertailu, analyysi, synteesi, yleistäminen, luokittelu ja sarjat eivät toimi vain kognitiivisia prosesseja, leikkaukset, henkiset toimet.

Nikitin pelit

Pelit Nikitin osallistuu havainnon muodostuminen ja kehittäminen, tila ajattelu, havainnointi, tuntoaistien kehittyminen lapsen visuaalinen valvonta toimintojensa suorittamisessa.

matemaattinen tabletti

Kehittää kyky navigoida tasossa ja ratkaista ongelmia koordinaattijärjestelmässä, työskennellä kaavion mukaan, nähdä esineiden ja ympäröivän maailman ilmiön ja sen abstraktien kuvien välinen yhteys, edistää kehitystä hienomotoriikka ja käsien liikkeiden koordinaatio, kehittyy aistikyvyt, kekseliäisyys, mielikuvitus, kehittyy induktiivinen ja deduktiivinen ajattelu.

Hyöty "Intoshka"

Kun työskentelet tämän oppaan kanssa kehittää kaikki kognitiiviset prosessit lapsi: visuaalinen, tunto. Kinesteettinen havainto ja muisti, tahaton ja tahallinen huomio. ajatusprosessit, puhe, muodostettu ystävällisiä silmien ja käsien liikkeitä.

5. Työn organisointi luokkahuoneessa

Matematiikan tunnilla kehitystä Esittelyssä Gyenesin lohkot, Kuizenerin sauvat, Nikitinin kuutiot, matemaattinen taulu, käsikirja "Intoshka" pelejä rakennusmateriaalin kanssa.

6. Yhteisen ja itsenäisen toiminnan järjestäminen

Suunnittelet omasi pedagogista toimintaa viikoksi on kehitetty seuraava suunnitelma - suunnitelma pelaamisen yhteisen ja itsenäisen toiminnan järjestämiseksi (opettaja voi säätää sitä koko lukuvuoden ajan).

Yhteistoiminta Itsenäinen toiminta

Maanantai - etu "Intoshka" -Pelit hienomotoristen taitojen kehittämiseen

Gyenesin lohkot

Tiistai - Gyenesin korttelit - Nikitin pelit

ympäristö - Math tabletti - Hyöty "Intoshka"

Torstai - Kuutiot "Taita kuvio"

- Nikitin pelit

Kuizenerin sauvat;

Matematiikka tabletti;

Perjantai - Kuizener tikkuja

Hyöty "Intoshka"

-pelejä rakennusmateriaalin kanssa

Tässä olemme toimittaneet seuraavat tiedot pisteitä:

Yhden toiminnan tyypin siirtyminen (pelejä) yhteisestä itsenäiseksi;

· Viikoittainen sisäänkirjautuminen pelitoimintaa Uusi koulutusmateriaalia;

Yhteistä toimintaa toteutetaan eturintamassa, mutta useammin ryhmissä (3-5 henkilöä) ja pareittain.

Pelien kilpailuluonnetta hyödynnetään.

Siten lapsen luokkahuoneessa saamat tiedot lujitetaan yhteisissä toimissa, minkä jälkeen he siirtyvät itsenäiseen toimintaan ja vasta sen jälkeen - jokapäiväiseen toimintaan.

On huomattava, että henkisen toiminnan elementit voivat olla kehittää kaikenlaisissa toimissa.

4. Työskentely lasten kanssa. Eriytetty lähestymistapa.

Lasten loogisen ajattelun kehittäminen- prosessi on pitkä ja erittäin työläs; ennen kaikkea itselleen lapset - ajattelun taso jokainen on hyvin erityinen.

Lapset on jaettu kolmeen ryhmiä: vahva-keski-heikko.

Tämä jako auttaa navigoimaan viihdyttävän materiaalin ja tehtävien valinnassa, ehkäisee mahdollisia ylikuormituksia. "heikko" lapset, kiinnostuksen menetys (komplikaatioiden puutteen vuoksi)- klo "vahva".

Analysoimalla kyselyn tuloksia voimme päätellä, että esikouluikäisten kognitiivinen kiinnostus on lisääntynyt mielen pelejä. klo lapset nosti tasoa merkittävästi kehitystä analyyttis-synteettinen pallo ( looginen ajattelu analyysi ja yleistäminen, olennaisten piirteiden ja mallien tunnistaminen). Lapset voivat tehdä siluettihahmoja mallin ja oman suunnittelunsa mukaan; käyttää objektien ominaisuuksia, koodata ja purkaa tietoa niistä; päättää loogisia tehtäviä, palapelit; sinulla on ymmärrys algoritmista; muodostaa matemaattisia suhteita. Käytetty käyttöjärjestelmä kehittymässä pelit ja harjoitukset vaikuttivat tasoon positiivisesti kehitystä henkistä kapasiteettia lapset. Lapset suorittavat tehtäviä suurella halulla, koska leikki on ensiarvoisen tärkeää. tehtävälomake. Heitä kiehtovat tehtäviin sisältyvät juonen elementit, kyky suorittaa pelitoimintoja materiaalin kanssa.

Eli käytetty systeemi kehittymässä pelit ja harjoitukset edistävät ajatuksen logiikan muodostumista, kekseliäisyys ja kekseliäisyys, tilaesitykset, kehitystä kiinnostus kognitiivisten, luovien ongelmien ratkaisemiseen, erilaisiin älyllisiin toimiin.

Projektin tekninen kartta

Nimi hanke

Loogisen ajattelun muodostuminen kehitysvammaisille lapsille opetuspelien avulla

Tyyppi hanke

Informatiivinen

Ikä lapset

Kesto design vuositoiminta

Tarkoitus Ehtojen luominen loogisen ajattelun kehittäminen kehitysvammaisilla lapsilla opetuspelien ja harjoitusten avulla

Tehtävät 1. Luo pedagogiset olosuhteet, työjärjestelmä loogisen ajattelun kehittäminen lapsilla ZPR:n kanssa käytön kautta opettavaisia ​​pelejä ja harjoituksia;

2. Varmista positiivinen dynamiikka loogisen ajattelun kehittäminen;

3. muodossa vanhempien pätevyys (lailliset edustajat) älyllisissä asioissa esikoululaisten kehittäminen.

Resurssit 1. Lapset, huoltajat, vanhemmat;

2. Gyenes-lohkot, albumit peleihin loogisia lohkoja;

3. Kuizenerin sauvat, albumit "Sirukauppa, "Talo kellolla", "Maagiset jäljet", "Palikoiden ja tikkojen maa";

4. Nikitin pelit, "Taita kuvio", tehtävien albumi "Ihmekuutiot";

5. Matemaattiset tabletit;

6. Hyöty "Intoshka";

7. Rakentaja (lego, magneettinen Magformers, rakentaja "Polindron jättiläinen", "Hienot Gears", "Kodin rakentaminen", "Kuljetus", "Kalastus", "Nyöritys", pehmeät moduulit.)

Vaiheet Alkuvaiheeseen kuului ongelman löytäminen, diagnostisen materiaalin valinta ja tason tunnistaminen loogisen ajattelun kehittäminen kehitysvammaisilla lapsilla.

Päällä muodostava vaihe oli toteutettu:

1. Valinta ja mallintaminen työmuodot lasten kanssa;

2. Subjekti-tilallisuuden muunnos kehittyvä ympäristö;

Viimeinen vaihe: yhteenveto, julkinen esittely yhteisen toiminnan tuloksista.

Kokemuksen uutuus on modernin käyttöjärjestelmän luominen opettavaisia ​​pelejä suunnattu loogisen ajattelun kehittäminen kognitiiviset intressit lapset, joilla on kehitysvammaisuus.

Kokemuksen kuvaus For loogisen ajattelun muodostumista paras esikoululaisille "lasten elementti"-peli (F. Ferbel). Anna lasten ajatella, että he vain leikkivät. Mutta prosessissa huomaamatta pelejä esikoululaiset laskevat, vertailevat esineitä, suunnittelevat, päättävät loogisia tehtäviä jne.. e. He ovat kiinnostuneita, koska he rakastavat leikkiä. Opettajan rooli tässä prosessissa on tukea etuja lapset.

Gyenesin logiikkalohkot.

Käyttötehtävät looginen Gyenesin lohkojen kanssa lapset:

. Kehittää joukon käsite, joukon operaatiot; muodossa ajatuksia matemaattisista käsitteistä;

Kehittää kyky tunnistaa esineiden ominaisuuksia, nimetä ne, osoittaa riittävästi niiden puuttumista;

Yleistää esineitä niiden ominaisuuksien mukaan, selittää esineiden yhtäläisyyksiä ja eroja, perustella niiden päättelyä;

Esitellä muodossa, väri, koko, esineiden paksuus;

Kehittää tilaesitykset;

Kehitä tietoa, koulutus- ja käytännön ongelmien itsenäiseen ratkaisemiseen tarvittavat taidot ja kyvyt;

Kasvata itsenäisyyttä, aloitteellisuutta, sinnikkyyttä tavoitteiden saavuttamisessa, vaikeuksien voittamista;

Kehittää kognitiiviset prosessit, henkiset toiminnot;

Kehittää

Kuizener tikkuja.

Kuizener-tikkujen käyttötehtävät työskentelyssä lapset:

Esittele värin käsite (erottele väri, luokittele värin mukaan);

Esittele koon, pituuden, korkeuden, leveyden käsite (harjoitus kohteiden vertailussa korkeuden, pituuden ja leveyden suhteen);

esitellä lapset luonnollisten lukujen sarjalla;

Master suora ja käänteinen laskenta;

Tutustu numeron koostumukseen (yksiköistä ja kahdesta pienemmästä numerosta);

Opi numeroiden välinen suhde (enemmän - vähemmän, enemmän - vähemmän by., käytä vertailumerkkejä<, >;

Auta hallitsemaan aritmeettisia yhteen-, vähennys-, kerto- ja jakolaskutoimintoja;

Opi jakamaan kokonaisuus osiin ja mittaamaan esineitä;

Kehittää Luovat taidot, mielikuvitus, fantasia, kyky mallintaa ja suunnitella;

Esittele geometristen muotojen ominaisuudet;

Kehittää tilaesitykset (vasen, oikea, ylä, ala jne.);

Kehitä loogista ajattelua, huomio, muisti;

Kasvata itsenäisyyttä, aloitteellisuutta, sinnikkyyttä tavoitteen saavuttamisessa.

Nikitin pelit.

lapset:

Kehitys lapsella on kognitiivinen kiinnostus ja tutkimustoimintaa;

Havainnoinnin kehittäminen, mielikuvitus, muisti, huomio, ajattelua ja luovuutta;

Harmoninen lapsen kehitys emotionaalisesti kuvaannollinen ja loogisia alkuja;

Muodostus perusideat ympäröivästä maailmasta, matemaattiset käsitteet, ääni-kirjainilmiöt;

Hienomotoristen taitojen kehittäminen.

Matemaattinen tabletti.

Pelien käytön tehtävät työskentelyssä lapset:

Kehitys hienomotoriset taidot ja kyky työskennellä mallin mukaisesti;

Vahvistaa lapsen halua oppia uutta, kokeilla ja työskennellä itsenäisesti;

Kannusta lasta oppimaan positiivisia tapoja käyttäytyä eri tilanteissa;

Osallistu kehitystä kognitiiviset toiminnot (tarkkailu, looginen ajattelu, kuulomuisti, mielikuvitus);

Hyöty "Intoshka".

Sisältyy koulutuspakkaukseen kehitystä"Intoshka" Sisältää viisi teemasarjaa pelityökaluineen (laatikoissa):

1. "Tasoon suuntautuminen ja käden ja silmän koordinaatio";

2. "geometriset perusmuodot ja niiden muunnos";

3. "Luokittelu värin, koon ja muodossa» ;

4. "Avaruuskohteiden samankaltaisuudet ja erot";

5. "Perusmatemaattiset esitykset".

Pelien käytön tehtävät työskentelyssä lapset:

Hienomotoristen taitojen kehittäminen;

Kehitys silmien ja käsien ystävälliset liikkeet;

Kehitys pallonväliset yhteydet;

Huomion kehittäminen, muisti;

Loogisen ajattelun kehittäminen(analyysi, synteesi, luokittelu, tila- ja luovuus ajattelu;

Puheen kehitys(foneminen analyysi, sanojen jako tavuja, kehitystä puheen kieliopillinen rakenne, äänten automatisointi).

Pelit rakennusmateriaalin kanssa.

Nämä pelit kehittyvät spatiaalinen mielikuvitus, opeta lapset analysoi näyterakennus, toimi hieman myöhemmin yksinkertaisimman kaavion mukaan (piirustus). Luova prosessi sisältää aivojumppa operaatiot - vertailu, synteesi (esineen luominen uudelleen).

Odotetut tulokset Käytössä kehittymässä edistäviä pelejä ja harjoituksia loogisen ajattelun muodostuminen kehitysvammaisilla lapsilla.

Kirjallisuus

1. Wenger, L. A. Kehityspelejä ja harjoituksia henkisiä kykyjä lapset esikouluikä / L. A. Wenger, O. M. Djatšenko. – M.: Enlightenment, 1989.

2. Komarova, L. D. Kuinka työskennellä Kuizener-tikkujen kanssa? Pelit ja matematiikan opetusharjoituksia lapset 5-7v / L. D. Komarova. - M, 2008.

3. Metodologisia neuvoja didaktisten pelien käyttöön Gyenesh-lohkoilla ja loogisia lukuja. - Pietari.

4. Misuna, N.S. Loogisen ajattelun kehittäminen / N. S. Misuna // Esiopetus, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodologisia neuvoja peli- ja harjoitussarjan käyttöön Kuizenerin värillisillä sauvoilla / B. B. Finkelstein. 2003.

Marina Kukushkina
Loogisen ajattelun muodostuminen kehitysvammaisille lapsille opetuspelien avulla

1. Ongelmallinen

koulutus (ZPR)äärimmäisen vaikeita niiden vikojen sekalaisen ja monimutkaisen luonteen vuoksi, jossa kehityksellinen viive korkeammat aivokuoren toiminnot yhdistetään usein tunne-tahtohäiriöihin, aktiivisuushäiriöihin, motorisiin ja puheen vajaatoimintaan.

Opiskeluongelmia lapset, joilla on kehitysvammaisuus kasvanut T. A. Vlasovan, K. S. Lebedinskajan, V. I. Lubovskin, M. S. Pevznerin, G. E. Sukharevan ja muiden teoksissa. kehitysvammaisten lasten kehitys on ajattelun rikkomista. Tälle kategorialle lapset ovat häiriintyneet kaikenlaisessa ajattelussa, varsinkin suullisesti looginen. Jäljellä sisään ajattelun kehittyminen on yksi tärkeimmistä ominaisuuksista, joka erottaa kehitysvammaiset lapset normaalisti kehittyvistä ikäisistä. L. N. Blinovan mukaan viive kehitystä henkinen toiminta ilmenee kaikissa rakenteen osissa ajattelu, A tarkalleen:

Motivaatiokomponentin puutteessa, joka ilmenee erittäin alhaisena kognitiivisena aktiivisuutena;

Sääntely-tavoitekomponentin irrationaalisuudesta johtuen tavoitteen asettamistarpeen puutteesta suunnitella toimia empiiristen testien avulla;

Pitkässä muodostumisen puute toiminnallinen komponentti, eli mentaaliset analyysin, synteesin, abstraktion, yleistyksen, vertailun operaatiot;

Ajatusprosessien dynaamisten näkökohtien vastainen.

On huomattava, että suurimmalla osalla kehitysvammaisista esikoululaisista puuttuu ensinnäkin valmius henkiseen ponnistukseen, joka tarvitaan heille osoitetun älyllisen tehtävän menestyksekkääseen ratkaisemiseen. Suurin osa lapset suorittaa kaikki tehtävät oikein ja hyvin, mutta jotkut heistä tarvitsevat stimuloivaa apua, kun taas toisten tarvitsee vain toistaa tehtävä ja antaa ajattelutapa keskittyä. Joukossa lapset esikouluikäisillä on niitä, jotka suorittavat tehtävän ilman suurempia vaikeuksia, mutta useimmissa tapauksissa lapset tarvitsevat tehtävän toistuvaa toistamista ja erityyppistä apua. On lapsia, jotka kaikki yritykset ja avun käytettyään eivät selviä tehtävistä. Huomaa, että kun häiriötekijöitä tai vieraita esineitä ilmaantuu, tehtävän suorittamisen taso laskee jyrkästi.

Siten edellä olevien säännösten perusteella voidaan päätellä, että yksi niistä kehitysvammaisten lasten psykologiset ominaisuudet on se että heillä on viive kaikenlaisen ajattelun kehittämiseen. Tämä viive löytyy eniten verbaalin käyttöä sisältävien tehtävien ratkaisussa looginen ajattelu. Sellainen merkittävä viive sanallisen ja loogisen kehityksen puhuu vakuuttavasti korjaamisen tarpeesta kehitystyötä lasten muodostamiseksiälykäs toiminta, kehitystä henkistä toimintaa ja stimulaatiotaitoja looginen ajattelu.

2. Työvaiheet.

Edellä olevan perusteella hahmoteltiin seuraavat vaiheet tehdä työtä:

1. Tutustu kuvaavaan tieteelliseen kirjallisuuteen kehitysvammaisten lasten henkiset ominaisuudet.

2. Valmistaudu kehittymässä ympäristöön iän ominaisuudet huomioon ottaen lapset, joilla on kehitysvammaisuus.

3. Tunnista pelityypit, kautta jossa opettajan määrätietoinen työ suoritetaan (pelit, jotka aktivoivat lapsen kognitiivista toimintaa ja edistävät tiettyjen ihmisten assimilaatiota loogisia operaatioita).

4. Tee suunnitelma - suunnitelma pelien käyttämiseksi yhteisessä ja itsenäisessä toiminnassa.

5. Tarkkaile ominaisuuksia koko ajan loogisen ajattelun taitojen muodostuminen(visuaalinen - kuvaannollinen) jokaiselle yksittäiselle lapselle.

3. Koulutuksen tavoitteet ja tavoitteet.

Kohde: edellytysten luominen ;

Tehtävät:

1. Muodostaa seuraavat leikkaukset lapsille: analyysi - synteesi; vertailu; negatiivisen hiukkasen käyttöä "Ei"; luokittelu; toimien järjestys; suuntautuminen avaruudessa;

2. Kehitä lasten taitoja: väittele, väittele ajattele loogisesti;

3. Säilytä u lapset kognitiivinen kiinnostus;

4. kehittyä lapsilla: kommunikointitaidot; halu voittaa vaikeudet; itsetunto; luova mielikuvitus; halu tulla avuksi tovereillesi ajoissa.

4. Työjärjestelmä

4.1. Pelien luokittelu.

- kehittymässä(eli sillä on useita monimutkaisuustasoja, erilaisia ​​sovelluksia):

Gyenesin lohkot, Kuizenerin sauvat, Nikitinin lohkot, matemaattiset tabletit; korvaus "Intoshka".

Pelit päällä kehitystä tila mielikuvitus:

Pelit eri rakentajilla.

Gyenesin lohkot

Erilaisten aktiviteettien kautta loogisia lohkoja(osiointi, asettelu tiettyjen sääntöjen mukaan, uudelleenrakentaminen jne.) lapset hallitsevat erilaisia ​​ajattelutaitoja, jotka ovat tärkeitä sekä matematiikasta edeltävän valmistelun että yleisen älyn kannalta kehitystä. Erityisesti suunnitelluissa peleissä ja harjoituksissa lohkoilla, lapset kehittyvät Algoritmisen kulttuurin alkeet taidot ajattelu, kyky suorittaa toimintoja mielessä.

Kuizenerin sauvat

Tikkujen kanssa työskenteleminen mahdollistaa käytännöllisten ulkoisten toimintojen kääntämisen sisäiseen tasoon. Tikkuja voidaan käyttää diagnostisten tehtävien suorittamiseen. Toiminnot: vertailu, analyysi, synteesi, yleistäminen, luokittelu ja sarjattaminen eivät toimi vain kognitiivisina prosesseina, toimintoina, henkisinä toimina.

Nikitin pelit

Nikitinin pelit auttavat havainnon muodostuminen ja kehittäminen, tila ajattelu, havainnointi, tuntoaistien kehittyminen lapsen visuaalinen valvonta toimintojensa suorittamisessa.

matemaattinen tabletti

Kehittää kyky navigoida tasossa ja ratkaista ongelmia koordinaattijärjestelmässä, työskennellä kaavion mukaan, nähdä esineiden ja ympäröivän maailman ilmiön ja sen abstraktien kuvien välinen yhteys, edistää kehitystä hienomotoriikka ja käsien liikkeiden koordinaatio, kehittyy aistikyvyt, kekseliäisyys, mielikuvitus, kehittyy induktiivinen ja deduktiivinen ajattelu.

Hyöty "Intoshka"

Kun työskentelet tämän oppaan kanssa kehittää kaikki kognitiiviset prosessit lapsi: visuaalinen, tunto. Kinesteettinen havainto ja muisti, tahaton ja tahallinen huomio. ajatusprosessit, puhe, muodostettu ystävällisiä silmien ja käsien liikkeitä.

5. Työn organisointi luokkahuoneessa

Matematiikan tunnilla kehitystä Esittelyssä Gyenesin lohkot, Kuizenerin sauvat, Nikitinin kuutiot, matemaattinen taulu, käsikirja "Intoshka" rakennusmateriaalipelejä.

6. Yhteisen ja itsenäisen toiminnan järjestäminen

Viikon pedagogista toimintaa suunniteltaessa kehitettiin seuraava suunnitelma - suunnitelma yhteisen ja itsenäisen pelitoiminnan järjestämiseksi (opettaja voi säätää sitä koko lukuvuoden ajan).

Yhteistoiminta Itsenäinen toiminta

Maanantai - etu "Intoshka"- Pelit käynnissä hienomotoristen taitojen kehittämiseen

Gyenesin lohkot

Tiistai - Gyenes Blocks - Nikitin Games

ympäristö - Math tabletti - Hyöty "Intoshka"

Torstai - Kuutiot "Taita kuvio"

Nikitin pelit

Kuizenerin sauvat;

Matematiikka tabletti;

Perjantai - Kuizener tikkuja

Hyöty "Intoshka"

rakennusmateriaalipelejä

Tässä olemme toimittaneet seuraavat tiedot pisteitä:

Yhden toiminnan tyypin siirtyminen (pelit) yhteisestä itsenäiseksi;

· Viikoittainen uuden pelitoiminnan esittely koulutusmateriaalia;

Yhteistä toimintaa toteutetaan eturintamassa, mutta useammin ryhmissä (3-5 henkilöä) ja pareittain.

Pelien kilpailuluonnetta hyödynnetään.

Siten lapsen luokkahuoneessa saamat tiedot lujitetaan yhteisissä toimissa, minkä jälkeen he siirtyvät itsenäiseen toimintaan ja vasta sen jälkeen - jokapäiväiseen toimintaan.

On huomattava, että henkisen toiminnan elementit voivat olla kehittää kaikenlaisissa toimissa.

4. Työskentely lasten kanssa. Eriytetty lähestymistapa.

Lasten loogisen ajattelun kehittäminen- prosessi on pitkä ja erittäin työläs; ennen kaikkea itselleen lapset - ajattelun taso jokainen on hyvin erityinen.

Lapset on jaettu kolmeen ryhmiä: vahva-keski-heikko.

Tämä jako auttaa navigoimaan viihdyttävän materiaalin ja tehtävien valinnassa, ehkäisee mahdollisia ylikuormituksia. "heikko" lapset, kiinnostuksen menetys (komplikaatioiden puutteen vuoksi)- klo "vahva".

Tutkimuksen tuloksia analysoimalla voidaan päätellä, että esikouluikäisten kognitiivinen kiinnostus älyllisiä pelejä kohtaan on lisääntynyt. klo lapset nosti tasoa merkittävästi kehitystä analyyttis-synteettinen pallo ( looginen ajattelu analyysi ja yleistäminen, olennaisten piirteiden ja mallien tunnistaminen). Lapset voivat tehdä siluettihahmoja mallin ja oman suunnittelunsa mukaan; käyttää objektien ominaisuuksia, koodata ja purkaa tietoa niistä; päättää loogisia tehtäviä, palapelit; sinulla on ymmärrys algoritmista; muodostaa matemaattisia suhteita. Käytetty käyttöjärjestelmä kehittymässä pelit ja harjoitukset vaikuttivat tasoon positiivisesti kehitystä henkistä kapasiteettia lapset. Lapset suorittavat tehtäviä suurella halulla, koska leikki on ensiarvoisen tärkeää. tehtävälomake. Heitä kiehtovat tehtäviin sisältyvät juonen elementit, kyky suorittaa pelitoimintoja materiaalin kanssa.

Eli käytetty systeemi kehittymässä pelit ja harjoitukset edistävät ajatuksen logiikan muodostumista, kekseliäisyys ja kekseliäisyys, tilaesitykset, kehitystä kiinnostus kognitiivisten, luovien ongelmien ratkaisemiseen, erilaisiin älyllisiin toimiin.

Projektin tekninen kartta

Projektin nimi

Loogisen ajattelun muodostuminen kehitysvammaisille lapsille opetuspelien avulla

Projektin tyyppi

Informatiivinen

Ikä lapset

Hankkeen toiminnan kesto Vuosi

Tarkoitus Ehtojen luominen loogisen ajattelun kehittäminen kehitysvammaisilla lapsilla opetuspelien ja harjoitusten avulla

Tehtävät 1. Luo pedagogiset olosuhteet, työskentelyjärjestelmä Kehitetään kehitysvammaisten lasten loogista ajattelua opetuspelien ja harjoitusten avulla;

2. Varmista positiivinen dynamiikka loogisen ajattelun kehittäminen;

3. muodossa vanhempien pätevyys (lailliset edustajat)älyllisissä asioissa esikoululaisten kehittäminen.

Resurssit 1. Lapset, huoltajat, vanhemmat;

2. Gyenes-lohkot, albumit peleihin loogisia lohkoja;

3. Kuizenerin sauvat, albumit "Sirukauppa, "Talo kellolla", "Maagiset jäljet", "Palikoiden ja tikkojen maa";

4. Nikitin-pelit, "Taita kuvio", tehtävien albumi "Ihmekuutiot";

5. Matemaattiset tabletit;

6. Hyöty "Intoshka";

7. Rakentaja (lego, magneettinen Magformers, rakentaja "Polindron jättiläinen", "Hienot Gears", "Kodin rakentaminen", "Kuljetus", "Kalastus", "Nyöritys", pehmeät moduulit.)

Vaiheet Alkuvaiheeseen kuului ongelman löytäminen, diagnostisen materiaalin valinta ja tason tunnistaminen loogisen ajattelun kehittäminen kehitysvammaisilla lapsilla.

Päällä muodostava vaihe oli toteutettu:

1. Valinta ja mallintaminen työmuodot lasten kanssa;

2. Subjekti-tilallisuuden muunnos kehittyvä ympäristö;

Viimeinen vaihe: yhteenveto, julkinen esittely yhteisen toiminnan tuloksista.

Kokemuksen uutuus on modernin käyttöjärjestelmän luominen opettavaisia ​​pelejä suunnattu loogisen ajattelun kehittäminen kognitiiviset intressit lapset, joilla on kehitysvammaisuus.

Kokemuksen kuvaus For loogisen ajattelun muodostumista paras esikoululaisille "lasten elementti"-peli (F. Ferbel). Anna lasten ajatella, että he vain leikkivät. Mutta pelin aikana huomaamatta esikoululaiset laskevat, vertaavat esineitä, suunnittelevat, päättävät loogisia tehtäviä jne.. e. He ovat kiinnostuneita, koska he rakastavat leikkiä. Opettajan rooli tässä prosessissa on tukea etuja lapset.

Gyenesin logiikkalohkot.

Käyttötehtävät looginen Gyenesin lohkojen kanssa lapset:

. Kehittää joukon käsite, joukon operaatiot; muodossa ajatuksia matemaattisista käsitteistä;

Kehittää kyky tunnistaa esineiden ominaisuuksia, nimetä ne, osoittaa riittävästi niiden puuttumista;

Yleistää esineitä niiden ominaisuuksien mukaan, selittää esineiden yhtäläisyyksiä ja eroja, perustella niiden päättelyä;

Esitellä muodossa, väri, koko, esineiden paksuus;

Kehittää tilaesitykset;

Kehitä tietoa, koulutus- ja käytännön ongelmien itsenäiseen ratkaisemiseen tarvittavat taidot ja kyvyt;

Kasvata itsenäisyyttä, aloitteellisuutta, sinnikkyyttä tavoitteiden saavuttamisessa, vaikeuksien voittamista;

Kehittää kognitiiviset prosessit, henkiset toiminnot;

Kehittää

Kuizener tikkuja.

Kuizener-tikkujen käyttötehtävät työskentelyssä lapset:

Esittele värin käsite (erottele väri, luokittele värin mukaan);

Esittele koon, pituuden, korkeuden, leveyden käsite (harjoitus kohteiden vertailussa korkeuden, pituuden ja leveyden suhteen);

esitellä lapset luonnollisten lukujen sarjalla;

Master suora ja käänteinen laskenta;

Tutustu numeron koostumukseen (yksiköistä ja kahdesta pienemmästä numerosta);

Opi numeroiden välinen suhde (enemmän - vähemmän, enemmän - vähemmän by., käytä vertailumerkkejä<, >;

Auta hallitsemaan aritmeettisia yhteen-, vähennys-, kerto- ja jakolaskutoimintoja;

Opi jakamaan kokonaisuus osiin ja mittaamaan esineitä;

Kehittää luovuus, mielikuvitus, fantasia, kyky mallintaa ja suunnitella;

Esittele geometristen muotojen ominaisuudet;

Kehittää tilaesitykset (vasen, oikea, ylä, ala jne.);

Kehitä loogista ajattelua, huomio, muisti;

Kasvata itsenäisyyttä, aloitteellisuutta, sinnikkyyttä tavoitteen saavuttamisessa.

Nikitin pelit.

lapset:

Kehitys lapsella on kognitiivinen kiinnostus ja tutkimustoimintaa;

Havainnoinnin kehittäminen, mielikuvitus, muisti, huomio, ajattelua ja luovuutta;

Harmoninen lapsen kehitys emotionaalisesti kuvaannollinen ja loogisia alkuja;

Muodostus perusideat ympäröivästä maailmasta, matemaattiset käsitteet, ääni-kirjainilmiöt;

Hienomotoristen taitojen kehittäminen.

Matemaattinen tabletti.

Pelien käytön tehtävät työskentelyssä lapset:

Kehitys hienomotoriset taidot ja kyky työskennellä mallin mukaisesti;

Vahvistaa lapsen halua oppia uutta, kokeilla ja työskennellä itsenäisesti;

Kannusta lasta oppimaan positiivisia tapoja käyttäytyä eri tilanteissa;

Osallistu kehitystä kognitiiviset toiminnot (tarkkailu, looginen ajattelu, kuulomuisti, mielikuvitus);

Hyöty "Intoshka".

Sisältyy koulutuspakkaukseen kehitystä"Intoshka" Sisältää viisi teemasarjaa pelityökaluineen (laatikoissa):

1. "Tasoon suuntautuminen ja käden ja silmän koordinaatio";

2. "geometriset perusmuodot ja niiden muunnos";

3. "Luokittelu värin, koon ja muodossa» ;

4. "Avaruuskohteiden samankaltaisuudet ja erot";

5. "Perusmatemaattiset esitykset".

Pelien käytön tehtävät työskentelyssä lapset:

Hienomotoristen taitojen kehittäminen;

Kehitys silmien ja käsien ystävälliset liikkeet;

Kehitys pallonväliset yhteydet;

Huomion kehittäminen, muisti;

Loogisen ajattelun kehittäminen(analyysi, synteesi, luokittelu, tila- ja luovuus ajattelu;

Puheen kehitys(foneminen analyysi, sanojen jako tavuja, kehitystä puheen kieliopillinen rakenne, äänten automatisointi).

Rakennusmateriaalipelejä.

Nämä pelit kehittää spatiaalinen mielikuvitus, opeta lapset analysoi näyterakennus, toimi hieman myöhemmin yksinkertaisimman kaavion mukaan (piirustus). Luova prosessi sisältää aivojumppa operaatiot - vertailu, synteesi (esineen luominen uudelleen).

Odotetut tulokset Käytössä kehittymässä edistäviä pelejä ja harjoituksia loogisen ajattelun muodostuminen kehitysvammaisilla lapsilla.

Kirjallisuus

1. Wenger, L. A. Pelit ja harjoitukset kehitystä henkisiä kykyjä lapset esikouluikä / L. A. Wenger, O. M. Djatšenko. – M.: Enlightenment, 1989.

2. Komarova, L. D. Kuinka työskennellä Kuizener-tikkujen kanssa? Pelit ja harjoitukset matematiikan opettamiseen lapset 5-7v / L. D. Komarova. - M, 2008.

3. Metodologisia neuvoja didaktisten pelien käyttöön Gyenesh-lohkoilla ja loogisia lukuja. - Pietari.

4. Misuna, N.S. Loogisen ajattelun kehittäminen / N. S. Misuna // Esiopetus, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodologisia neuvoja peli- ja harjoitussarjan käyttöön Kuizenerin värillisillä sauvoilla / B. B. Finkelstein. 2003.