Ismailov Amangeldy Dzhaksylykovich Nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittäminen

Taidekäsityöluokassa

Tutkimuksen yleiset ominaisuudet

Ongelman relevanssi. Yksi "Yleis- ja ammatillisten oppilaitosten uudistamisen perussuunnissa" asetetuista keskeisistä tehtävistä on koululaisten työvoimakoulutuksen, esteettisen kehityksen ja taidekasvatuksen merkittävä parantaminen, jonka tavoitteena on psykologien tutkia kouluopetuksen parantamisen edellytyksiä ja menetelmiä. , kuvataiteet mukaan lukien, tehtävä edellyttää tieteelliseltä psykologialta erityistä tutkimusta lasten kehittyneen mielikuvituksen ja mielikuvituksellisen ajattelun määrätietoisen ja hallitun muodostumisen prosessin malleista ja mekanismeista.

Kuvaavalla ajattelulla on tiettyjä tehtäviä ihmisen toiminnan eri alueilla: työ, taiteellinen, suunnittelu, tieteellinen jne. Kyky ajatella kuvissa, operoida kuvien kanssa tavalla tai toisella on välttämätöntä jokaiselle ihmiselle elämänsä täysimääräiseen toteuttamiseen, ts. on edellytys yksilön onnistuneelle kehitykselle kokonaisuutena. Tämän kyvyn korkeammat muodot kehittävät tehokkaimmin taidetunteja (E.V. Ilyenkov).

Peruskouluikäisen figuratiivisen ajattelun kehittymisen psykologisia piirteitä on tutkittu paljon vähemmän kuin muilla ikäkausilla. Ja olemassa oleva opetuskäytäntö ala-asteella ei vielä edistä riittävästi lasten mielikuvitusajattelun kehittymistä. Uskotaan, että nuoremman opiskelijan ajattelu on visuaalista, konkreettista, joten koulutuksen "visualisoinnin periaate" laskeutuu useimmiten havainnollistamiseen, mikä ei vaadi lasta ratkaisemaan itsenäisesti ongelmia tiettyjen kuvien rakentamiseksi.

Lisäksi suullisten opetusmenetelmien merkittävä ylivalta jättää vielä vähemmän mahdollisuuksia lasten mielikuvituksellisen ajattelun kehittämiseen. Nuorempien koululaisten kuvitteellisen ajattelun kehittämisen varauksia, jotka on piilotettu erilaisten kuvataiteiden lasten luokkiin, ei selvästikään käytetä tarpeeksi.

Osallistuimme nuorempien koululaisten mielikuvituksen ja figuratiivisen ajattelun psykologisiin ja pedagogisiin näkökohtiin. tutkijaryhmä, jota johtaa Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Näiden tutkimusten tulokset osoittivat, että peruskouluiässä voidaan kehittää sellainen figuratiivisen ajattelun muoto, jossa lapsi sisällyttää kuvan rakentamisprosessiin paitsi visuaaliset, myös "fyysisesti" näkymättömät, kuvitteelliset piirteet sen rakentamisesta. . Tällaisen kuvarakenteen tärkein komponentti on sen ainesosien osien ja elementtien välinen suhde. Merkittävin vaikutus tämän hahmollisen ajattelun muodon kehittymiseen lapsilla on tietyllä tavalla järjestäytyneillä luokilla erityyppisissä kuvataiteissa. Nuorempien koululaisten kyvyn muodostumista henkisesti rakentaa erilaisia ​​ihmissuhteita teema- ja kenttätehtävien kautta, vaikka se on mahdollista, vaikeuttavat sekä lasten visuaalisen toiminnan ikään liittyvät mahdollisuudet että tällaisten tehtävien monitekijäisyys, ts. muodostuminen tässä tapauksessa ei ole tarkoituksellista, ja kuvitteellisen ajattelun kehityksen tulosten diagnoosi osoittautuu subjektiiviseksi. Tässä mielessä huomattavasti suuremmat mahdollisuudet antavat taide- ja käsityötunnit, joiden yhtenä pääperustana on symmetria- ja rytmitaju.

Opintojen aihe nuoremmilla opiskelijoilla oli kehittyneen symmetriatajun muodostumisen piirteitä.

Hypoteesi. Oletimme, että alakouluikäisenä taiteen ja käsityön opettaminen, jonka tarkoituksena on erityisesti kehittää symmetriatajua, vaikuttaa aktiivisesti niiden lasten figuratiivisen ajattelun näkökohtien kehittymiseen, jotka liittyvät tilarakenteisten kuvien rakentamiseen.

Tutkimuksemme tarkoituksena oli tunnistaa nuorempien koululaisten figuratiivisen ajattelun kehittämisen mahdollisuudet ja psykologiset ja pedagogiset piirteet taiteen ja käsityön tunneilla.

Tämän tavoitteen mukaisesti seuraava tehtäviä:

1. Harkitse teoreettisia perusteita kuvitteellisen ajattelun kehittymiselle lapsilla ja tunnista ne indikaattorit, jotka osoittavat tällaisen kehityksen.

2. Laadi ja testaa metodologiaa nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun diagnosoimiseksi (menetelmä "Symmetrinen hahmot").

3. Tunnistaa 7-10-vuotiaiden lasten symmetriatajun kehittymisen ikädynamiikka.

4. Kehittää ja testata kokeessa useita käsityötunteja, jotka mahdollistavat nuoremmissa oppilaissa tarkoituksenmukaisen symmetriatunteen muodostamisen.

Päätutkimusmenetelmänä oli oppimistoiminnan psykologiseen teoriaan perustuva formatiivinen kokeilu (D.B. El'konin, V.V. Davydov). Käytettiin myös diagnostiikkatekniikkaa "Symmetrical figures", lasten kuvataidetuotteiden analyysiä ja havainnointimenetelmää.

Tutkimukseen osallistui 347 oppilasta Moskovan koulujen 91, 554, 538 luokilta 1-3. Näistä 65 henkilöä osallistui formatiiviseen kokeiluun - kaksi Moskovan koulun 91 2. luokkaa. Koulutuksen kokeellisissa luokissa johti opettaja V.A. Mindarov.

Seuraavat puolustetaan:

1. Nuorempien koululaisten figuratiivisen ajattelun kehitystasoa voidaan luonnehtia tietyn ongelman ratkaisuprosessissa konstruoidun kuvan rakenteella.

2. Peruskouluikäisten lasten figuratiivisen ajattelun kehitystason tunnuspiirteitä voivat olla erilaiset tilamuutokset sekä kuvan osien ja elementtien väliset suhteet.

3. Kuvaajattelun kehitystaso peruskouluiässä liittyy oleellisesti koulutuksen tyyppiin.

Tutkimuksen tieteellinen uutuus. Paljastuvat figuratiivisen ajattelun komponentit, jotka voidaan tunnistaa nuoremmilla koululaisilla heidän visuaalisen toiminnansä tuotteiden analyysin perusteella. Näytetään, kuinka taiteen ja käsityön luokassa voidaan määrätietoisesti muotoilla lasten figuratiivista ajattelua.

Tutkimuksen teoreettinen ja käytännön merkitys. Tuon peruskouluiässä muodostuvan uuden figuratiivisen ajattelun psykologiset ominaisuudet paljastuvat, mikä mahdollistaa useiden perusopetuksen käytännön asioiden ratkaisun lähestymisen. Erityisesti pohtia syvemmin yhtä tärkeimmistä didaktisista periaatteista - näkyvyyden periaatetta opetuksessa. Nykyaikaisessa perusopetuksessa tämä periaate rajoittuu usein siihen, että havainnollistetaan sanallisessa määritelmässä annettua tai vaaditaan sanallista tulkintaa opiskelijalta. Väitöstutkimuksessa on kehitetty useita tekniikoita kuvan luomisen tehostamiseksi. Kuvaajattelun diagnosointiin on testattu menetelmä, jonka avulla voidaan tunnistaa lasten tilamuutosten kehitystasot, ihmissuhteiden rakentamisen ja mielikuvien strukturoinnin piirteet, mikäli tutkittava

asettaa ja toteuttaa itsenäisesti kuvan rakentamistehtävän, ts. toimii luovasti. Työn materiaaleja käytettiin nelivuotisen peruskoulutuksen psykologisen ja pedagogisen perusteen ongelmalaboratorion ohjelman valmistelussa (johtaja V. V. Davydov). Ohjeet peruskoulun opettajille on laadittu ja julkaistu.

Tutkimuksen hyväksyntä. Tutkimuksen pääsisällöstä kerrottiin koulutuksen kognitiivisten prosessien kehittämisen psykologian laboratorion kokouksessa (1986) ja nelivuotisen peruskoulutuksen psykologisten ja pedagogisten perusteiden kompleksisen laboratorion laajennetussa kokouksessa. (1987) Neuvostoliiton Pedagogisten Tieteiden Akatemian Yleisen ja pedagogisen psykologian tutkimuslaitos.

Työn rakenne ja laajuus. Väitöskirja koostuu johdannosta, kolmesta luvusta, johtopäätöksestä, lähdeluettelosta ja sisältää lisäksi 17 taulukkoa ja 9 kuvaa.

Opinnäytetyön PÄÄSISÄLTÖ

Esittelyssä Relevanssi perustellaan, tutkimuksen aihe, hypoteesi, tarkoitus ja tavoitteet määritellään, väitöskirjan ongelma muotoillaan, työn tieteellinen uutuus, teoreettinen ja käytännön merkitys sekä tutkimuksen metodologia ja organisointi. paljastettiin.

Ensimmäisessä luvussa - "Kunnollisen ajattelun kehittämisen kysymykset ontogeneesissä" analysoi alakouluikäisen figuratiivisen ajattelun kehittymisen ongelman nykytilannetta, paljastaa kuvan roolin kognitiivisessa toiminnassa, antaa piirteen kuvitteelliselle ajattelulle.

Mielikuvituksellinen ajattelu ymmärretään yleensä kyvyksi luoda kuvia ja toimia niiden kanssa. Erikoiskirjallisuudessa on viitteitä figuratiivisen ajattelun tärkeästä roolista lasten henkisessä kehityksessä (R. Arnheim, B. I. Bespalov, L. A. Venger, L. L. Gurova, V. P. Zinchenko, N. N. Poddyakov, S. .. L. Rubinshtein, I. S. Yakimanskaya). Havaitaan itsenäinen figuratiivisen ajattelun kehityslinja, kun taas on osoitettu, että figuratiivisella ajattelulla on monimutkaisia ​​suhteita muun tyyppisen ajattelun kanssa: visuaalisesti tehokkaan ja käsitteellisen. Korostetaan, että figuratiivisella ajattelulla on omat, vain sille luontaiset erityispiirteensä, nimittäin subjektin eri puolien monimuotoisuuden toistaminen todellisissa, ei loogisissa yhteyksissä; kyky näyttää aistillisessa liikkeessä, useiden esineiden vuorovaikutus kerralla; ei esitetä yksittäisiä eristettyjä merkkejä esineen ominaisuuksista, vaan kiinteästä osasta todellisuutta, mukaan lukien tämä esine, esineiden ja niiden osien tilajakauma.

Myös kuvitteellisessa ajattelussa on joitain "ydinpiirteitä", kuten kuvien luominen ja toiminta, kuvan rakenne sekä se, että figuratiivisen ajattelun kehittyminen ja toiminta perustuu erityisiin henkisen toiminnan välineisiin - malleihin. ("visuaalinen perusta", "operaattoristandardit", "kuvamanipulaattori", "kuvake" ja "ehdollinen grafiikka"). Tunnistettujen ominaisuuksien perusteella tarkastellaan figuratiivisen ajattelun eri kehitystasoja.

Koska figuratiivisen ajattelun päätehtävä on luoda ja toimia kuvien kanssa, tämän psykologian alueen ongelmat liittyvät läheisesti kuvan ongelmaan.

Psykologian mielikuvan käsite on monitahoinen ja kattaa laajan luokan henkisiä ilmiöitä. Useat kirjailijat ymmärtävät kuvan mentaalisena heijastuksena yleensä (A.N. Leontiev, V.V. Petuhov, S.D. Smirnov) tai vain havainnollisina todellisuuden kognition muotoina (L.A. Venger, V.P. Zinchenko, Ya.A. Ponomarev, N.N. Poddyakov, J. Piaget ja muut).

Tällä hetkellä on tehty monia tutkimuksia lapsuuden figuratiivisen ajattelun kehittymisen piirteistä (R. Arnheim, D. Bruner, L. A. Wenger, A. V. Zaporozhets, J. Piaget, N. N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya jne.). Huomaa, että käytännön ongelmia ratkaistaessa kuviollinen ajattelu ilmenee kykynä suorittaa tilamuutoksia ja luoda tilasuhteita. Nämä taidot alkavat kehittyä jo esikouluiässä lapsilla esinemanipulaatiossa, leikkitoiminnassa, piirtämis- ja suunnitteluprosessissa.

Alakouluikäisenä lapset kehittävät kykyä ymmärtää piirustusten tilan kuvia, toimia kuvien muodon ja koon kanssa (M.G. Bodnar, I.P. Glinskaya, M. Cole ja J. Scribner, R. France jne. .). Usein kuitenkin todetaan, että nuoruusiän alkuun mennessä näiden taitojen kehitystaso monilla opiskelijoilla ei ole riittävä kaavioiden, piirustusten, mallien käyttöön liittyvien ongelmien ratkaisemiseen (I.Ya. Kaplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. Yakimanskaya). Tästä johtuen monilla lapsilla ei ole peruskouluiän loppuun mennessä tarvittavia edellytyksiä näiden taitojen kehittämiseen.

Useissa tutkimuksissa, jotka tehtiin Neuvostoliiton APS:n OPP:n tutkimuslaitoksen kasvatuspsykologian ja alakouluopiskelijoiden kasvatuksen laboratoriossa, on osoitettu, että kun koulutusta rakennetaan mielekkään yleistyksen pohjalta, on mahdollista saavuttaa korkeampi ajattelutaso lapsilla kuin opetettaessa yleisesti hyväksyttyjen ohjelmien mukaan (V.V. Davydov, G. G. Mikulina, Yu. A. Poluyanov, V. V. Repkin jne.). Tämä koskee erityisesti esteettisen syklin oppitunteja (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Tämän ikäisille lapsille tutussa visuaalisessa toiminnassa (esikoulukokemuksen mukaan) on tarkoituksenmukaista kehittää nuorempien koululaisten kykyjä, tehdä henkisesti tilamuutoksia sekä luoda tilallisia ja semanttisia suhteita esineiden ja ilmiöiden osien ja elementtien välille. ovat tunnistaneet koriste- ja taidetaiteen opetuksen.

Toinen luku "Metodologia lasten figuratiivisen ajattelun tutkimiseen" sisältää lyhyen kuvauksen olemassa olevista menetelmistä figuratiivisen ajattelun diagnosoimiseksi, mallin lasten figuratiivisen ajattelun tutkimiseksi, "Symmetrical Figures" -metodologian teoreettisen ja kokeellisen perustelun.

Tällä hetkellä on olemassa useita menetelmiä kuvitteellisen ajattelun kehitystason diagnosoimiseksi. Nämä ovat Amthauerin, Wexlerin, Ravenin, Piaget-asteikon jne. testit. Nämä menetelmät mittaavat pääasiassa kykyä luoda spatiaalisia muunnoksia, kuten kierto, rotaatio, siirto, ja joissakin tapauksissa, epäselvässä ja segmentoimattomassa muodossa, vaativat kohteen. luoda erilaisia ​​tilasuhteita. Ensinnäkin kuitenkin, kaikissa näissä tekniikoissa tehtävän asettaa kokeilija, ei koehenkilö itse; toiseksi tämän ongelman ratkaisemiseksi koehenkilön on toimittava kokeen tekijän antamien näytteiden kanssa, eikä se saa laatia tai valita niitä itsenäisesti; ja lopuksi, kolmanneksi, useimpien näiden menetelmien pääindikaattori on henkisten prosessien nopeus, joka on ratkaiseva tekijä määritettäessä kuvallisen ajattelun kehitystasoa, mikä ei salli laadullinen analyysi ongelmanratkaisuprosessi.

Tutkimuksemme kannalta oli tärkeää löytää metodologia, jonka avulla lapsen tuottavan luovan toiminnan lopputulosten perusteella voidaan rekonstruoida ne kuvitteelliset toiminnot, joita tutkittava teki. Tämä ehto täyttyy "Symmetrinen hahmojen" (Yu.A. Poluyanov) tekniikalla, jonka tarkoituksena on tunnistaa sellaiset kuviollisen ajattelun ominaisuudet rakenteellisista tyypeistä, tilamuutostyypeistä ja tyypillisistä rakennuskuvien suhteista, joita alakouluikäiset lapset pystyvät tunnistamaan. ilmenevät ongelmien luovana ratkaisuna symmetristen hahmojen luomiseksi ja kuvaksi. Tämän metodologian menettelyn ja indikaattoreiden kehittäminen toteutettiin meidän kanssamme.

Kokeilu voidaan suorittaa sekä yksin että lasten kanssa. Kokeen mukautuva osa koostuu siitä, että lapset tunnistavat eroja kuvien ja esineiden välillä, joista osa on järjestetty suhteellisesti ja harmonisesti, toiset sisältävät osien ja elementtien yhtenäisyyden rikkomuksia. Kokeen kontrolliosassa koehenkilöitä pyydetään keksimään ja kuvaamaan vähintään 4 (stiimuloidumpaa) kauniisti järjestettyä hahmoa, jotka eivät toistu keskenään eivätkä muistuttaisi niitä, joita lapset olivat nähneet aiemmin (esim. kokeilu, koulussa, kotona jne.). d.). Alkuperäisiä ideoita kannustetaan, toistoja (suoraan ja muistista) rohkaistaan ​​tekemään uudelleen.

Kokeen tuloksia prosessoitaessa rekonstruoidaan ne kuvitteelliset (henkiset) toimintatavat, joita koehenkilö teki miettiessään kuvan luomista symmetrisestä hahmosta. Tätä varten yleisen symmetriateorian säännökset estetiikassa (A. F. Losev), taiteessa (N. N. Volkov, Yu. A. Lotman, B. A. Uspensky), filosofiassa (N. F. Ovchinnikov, Yu. A. Urmantsev), matematiikassa ( M.I. Voitsekhovsky, G. Weil, A.V. Shubnikov), biologiassa (I.I. Shafransky). Näiden töiden analyysi osoittaa, että symmetrian käsite heijastaa ihmisen yleistä kykyä nähdä ympäröivään maailmaan onnettomuuksien, rakennemallien ja säännöllisten muotojen muodostumisen taustalla. Nämä mallit eivät luonnollisesti ole kokonaisuudessaan lasten käytettävissä. Mutta he voivat havaita toiminnassaan toistaakseen koristeellisen symmetrian lakeja. Nämä taidot muodostavat psykologisen perustan symmetriatajulle.

Kokeen tulosten peruskäsittely rajoittuu sen analysointiin, mitkä symmetrian säännönmukaisuudet vastaavat koehenkilöiden kuvaamaa kuvaa. Siksi kuva-analyysin indikaattorit on määritelty tässä symmetriateorian määritelmissä.

Nimittäin:

- Tilamuutokset. Kuvaile kohteen kykyä suorittaa kuvitteellisia toimia hahmon kuvaa rakennettaessa: (P - peilisymmetria) käänny pysty- tai vaakasuuntaan 180 °; (Р2 - kiertosymmetria) kierto pisteen ympäri kiinteällä kiertokulmalla; (P3 - liikesymmetria) suuntautunut suuntaliike (tai yhdensuuntainen) kiinteällä askeleella. Jokainen tämän tyyppisistä kuvan tilamuutostoiminnoista on yhteistä operaatioille, joilla ratkaistaan ​​laaja joukko ihmisen tilaajatteluun liittyviä ongelmia, ja kokonaisuutena ja erilaisina yhdistelminä ne edustavat kaikkea tai melkein kaikkea yleistä. henkisten tilamuutosten ominaisuudet.

- Ekvivalenssisuhteet. Ne luonnehtivat kohteen kykyä luoda kuvitteellisessa muodossa kuvan osien ja elementtien välinen suhde aistillisesti havaittujen ja semanttisten piirteiden sekä hänen luomiensa tai havaitsemiensa esineiden kuvitettavissa olevien (näkymättömien) objektiivisten ja subjektiivisten ominaisuuksien mukaan. Tekniikka mahdollistaa neljäntyyppisten suhteiden ominaisuuksien tunnistamisen: (a-identiteetti) täydellinen tasa-arvo kaikilta osin; (a2 - samankaltaisuudet) samankaltaisesta muutoksesta yhdessä tai kahdessa merkissä (esimerkiksi koko, muoto ...) muiden samanarvoisuuden kanssa; (a3 - kontrasti) yhden piirteen (esimerkiksi suunnan tai muodon) vastakohdat kaikkien muiden kanssa; (a4 - variaatiot) joidenkin ominaisuuksien muokkaaminen säilyttäen samalla yleisimmän ja tärkeimmän ominaisuuden. Jokainen näistä suhteista on yleinen laajan luokan kognitiivisten ongelmien ratkaisemiseksi, ja identiteetin ja kontrastin välillä ovat melkein kaikki ajateltavissa olevat suhteet.

- Kuvan strukturointi. Se luonnehtii kohteen kykyä kuvitteelliseen kokonaisvaltaiseen esineen rakentamiseen käyttämällä suurempaa tai pienempää joukkoa tiettyjä tapoja strukturoida kuvaa riippumatta sen komponenttien osista ja elementeistä. Kuvan strukturointimenetelmä on kiinteä ominaisuus, ts. osoittaa kohteen kyvyn esitellä yhden tai toisen tyyppistä organisaatiota luotuun kohteeseen tai havaittuihin ilmiöihin ja kuviin (piirustukset, piirustukset, kaaviot jne.). Strukturointi sisältää muunnoksia ja suhteita, mutta se ei ole näiden toimien summa, vaan toimii alkuperäisenä eheydenä (käsitteenä), joka määrää näiden toimien yhden tai toisen tyypin valinnan. SISÄÄN yleisnäkymä- tämä on kyky luoda tai havaita esineessä ajateltavissa oleva todellisuudessa tai mielikuvituksessa näkyvä rakenne, joka on tämän kohteen muodostumisen periaate (menetelmä). .Menetelmän avulla voidaan tunnistaa 12 strukturointityyppiä, jotka nimeämme seuraavasti: P a; Pa2; P a3; P a4; P2 a; P2 a3; P2 a4; P3 a; P3 a2; P3 a3; P3 a4; P2 a2.

Metodologian yksilöllinen testi paljasti, että nämä indikaattorit heijastavat koehenkilöiden kykyä rakentaa mielikuvaa ratkaistaessa käytännön (objektiivisen) toiminnan, esineiden, kaavioiden ja kuvien havainnoinnin ongelmia. Metodologian kehittäminen suuressa otoksessa aiheita osoitti melko vakaita tuloksia ja herkkyyttä koulutustyypin vaikutukselle nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksellisen ajattelun kehittymiseen.

kolmas silmä - "Psykologiset ja pedagogiset olosuhteet nuorempien koululaisten kuvitteellisen ajattelun kehittämiseksi" sisältää tietoja 7-10-vuotiaiden lasten symmetriatajun kehittymisen ikädynamiikasta, muodollisen opetuksen metodologiasta, organisaatiosta, sisällöstä ja tuloksista. kokeilu sekä vertaileva analyysi opiskelijoiden kuviollisen ajattelun kehityksestä kokeellisissa ja vertailuluokissa.

Symmetria-aistin kehittymisen ikädynamiikkaa määritettäessä tutkittiin 287 1-3 luokkien opiskelijaa, jotka opiskelivat yleisesti hyväksytyn "Kuvataide" -ohjelman mukaisesti, minkä tuloksena käsiteltiin yli 1150 kuvaa.

Kokeelliset tiedot osoittivat, että jo oppimisen alussa suurimmalla osalla lapsista on yksinkertainen symmetriaaju. Rakentaessaan symmetristä hahmoa he käyttävät pääsääntöisesti tilakiertoa ja samalla muodostavat identtisyyssuhteita sen osien ja elementtien välille. Käytä paljon harvemmin suunnatun liikkeen ja vielä harvemmin pyörimisen toimintoja. X²-kriteerin tuloserojen merkittävyyden tilastollinen todentaminen osoitti, että ikäerot eivät ole merkittäviä kaikissa indikaattoreissa (p > 0,1). Peruskouluikäisten lasten keskimääräiset tiedot osoittavat, että 99 %:lla lapsista on havaittavissa spatiaalisia kiertomuutoksia, 36 %:lla lapsista kiertomuutoksia ja 59 %:lla lapsista suuntaliikkeen muutoksia. Identiteettisuhteita käytti 100 % lapsista, variaatioita - 3,7 % lapsista, samankaltaisuutta ja kontrastia - 1,7 %.

Eri-ikäisten lasten hallitsemien mielikuvan rakenteiden määrässä ei ole merkittäviä eroja koko perusopetuksen ajan.

(p > 0,1). Keskimääräiset tiedot osoittavat, että 19 % opiskelijoista hallitsee yhden kuvan strukturointitavan, 56 % - kaksi, 22,3 % - kolme ja 0,7 % - neljä.

Nämä tiedot osoittavat, että 1., 3. ja 3. luokkalaisten lasten figuratiivisen ajattelun komponenttien, kuten "tilamuutosten, ekvivalenssisuhteiden, kuvan strukturoinnin" kehityksessä ei ole merkittäviä muutoksia. Kuitenkin,

Tämän kyvyn kehitystasossa havaitaan suuri yksilöllinen vaihtelu, joka voidaan selittää monilla tekijöillä, mukaan lukien olosuhteet ja esiopetus. Siten edellä mainittu "epäonnistuminen" nuorten mielikuvitusajattelun kehityksessä ei voi määräytyä niinkään nuorten itsensä ikäominaisuuksien perusteella, vaan siitä, että nämä lasten mielikuvituksellisen ajattelun komponentit eivät kehity alakoulun aikana. ikä. Luonnollisesti herää tehtävänä tarkistaa, onko mahdollista saada aikaan merkittävä muutos mielikuvituksellisen ajattelun kehityksessä perusopetuksen prosessissa.

Kehittävällä kokeilulla pyrittiin saamaan aikaan merkittäviä muutoksia lasten symmetriatajun kehityksessä erityisesti suunnitellun taiteen ja käsityön opetussisällön ja -menetelmien avulla.

Kokeelliset luokat koostuivat Moskovan 91 koulun kahden 2. luokan opiskelijoista (65 henkilöä), joiden kanssa taide- ja käsityötunnit pidettiin erityisesti kehitetyn ohjelman mukaisesti. Kontrolliluokat valittiin Moskovan eri kouluista 538 ja 554, kussakin yksi 2. luokka (yhteensä 45 oppilasta), joiden kanssa pidettiin myös käsityötunteja yleisesti hyväksytyn ohjelman mukaisesti. th"Taide". Ennen opetuksen aloittamista 2. luokalla tehdyn kyselyn mukaan koe- ja kontrolliluokkien lasten symmetriatajun kehitystaso oli varsin vastaava (91 koulun oppilaat ensimmäisellä luokalla eivät opiskelleet tällä tavalla yleisesti hyväksytyn ohjelman mukaan).

Kokeellinen koulutus sisälsi 12 oppituntia jaettuna 4 jaksoon: ensimmäinen jakso - kaksi oppituntia, joiden tarkoituksena oli kehittää lasten rytmitajua; toinen jakso - kaksi luokkaa, joissa lapset hallitsivat toimia, jotka esittelevät yleisen menetelmän symmetrian muodostamiseksi; kolmas jakso - kolme oppituntia "kontrasti-analogian" -suhteiden opposition rakentamisesta; neljäs sykli - kolme luokkaa, jotka esittelevät suhteet "identiteetti-variaatio" ja "identiteetti-samalaisuus" (kaksi luokkaa 7. ja 12. olivat testaamassa).

Koulutuksen metodologiassa ja organisoinnissa Yu.A.:n kehittämä kokeellinen ohjelma "Fine Arts". Poluyanov. Koska sen tärkeimmät säännökset ovat tiedossa, kirjoitamme vain sen, mikä on lisätty osallistumisemme myötä ja mikä muodosti kokeilumme yksityiskohdat.

Symmetriaa kehittäessään lapset yhteisissä käytännön (objektiivisissa) toimissa opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa, mallien rakentamisessa, taideteosten analysoinnissa ja mikä tärkeintä yksilöllisessä ja kollektiivisessa luovassa työssä oman suunnitelmansa mukaisesti, hallitsee yleiset menetelmät henkisten tilamuutosten, ihmissuhteiden rakentamisen ja rakenteellisen kuvan organisoinnissa. Yksinkertaisin ja hyvin yleinen tieto symmetrian geometrisista laeista otettiin käyttöön vasta sen jälkeen, kun lapset olivat hallineet niiden esteettisen merkityksen ja palvelleet vuoden ajan seuraavilla luokilla hallinnassa ja arvioinnissa. Siksi koulutuksen sisällön hallitsemisen järjestys oli alisteinen alakouluikäisten lasten psykologisille ominaisuuksille.

Tässä suhteessa formatiivisen kokeilun pääsäännöt olivat seuraavat.

Uusia symmetriaominaisuuksia annetaan lapsille aluksi mielekkäässä muodossa, ts. tunteiden, merkityksien, ajatusten kautta, jotka ovat tämän ikäisille lapsille ymmärrettäviä, vasta tämän jälkeen esitellään tämän ominaisuuden dynaaminen ominaisuus, jota seuraa rakenteellinen ja toiminnallinen.

Symmetriatunteen muodostuminen on tehokasta, jos lapsi suorittaa kaikki kuvan luomisen vaiheet sen rakentamisen ideasta ja keinojen valinnasta toteutukseen esineessä tai kuvassa yksinään, ei mallia toistamalla, opettajan tehtävä.

Taide- ja käsityöteokset kaavioiden ohella toimivat mallien analogeina havainnollistaen symmetrisen hahmon rakentamisen yleistä periaatetta.

Mikä tahansa uusi symmetrian ominaisuus paljastuu ei määritelmän kautta, vaan oppimistilanteen kautta, jossa lapset suorittavat toimintoja, jotka ovat riittäviä tälle ominaisuudelle.

Kaikki uudet symmetriaominaisuudet otetaan ensin mukaan tehtävään, mikä edellyttää kuvan rakentamista sen ominaisuuden perusteella, joka lapsilla on jo.

Suhteiden rakentamiskyvyn muodostuminen on tehokasta, jos jokainen niistä sulautuu ykseyteen identiteettisuhteen kanssa.

Nämä ja muut määräykset sisältyivät opettajalle annettuihin metodologisiin suosituksiin, joiden mukaan kokeelliset oppitunnit pidettiin.

Formatiivisen kokeen tulokset, jotka perustuivat kokeellisten luokkien oppilaiden loppukokeen tietoihin, osoittivat, että kaikissa mittareissa tapahtui merkittäviä muutoksia. Harjoittelun aikana 36 % opiskelijoista hallitsi kuvitteellisen liikkeen ja 41 % opiskelijoista rotaatiomuunnoksen, joka ei ennen formatiivista kokeilua käyttänyt niitä vapaasti (ilman erityistehtävää ja opettajan apua). Vahva "muutos" on tapahtunut ihmissuhteiden solmimiskyvyn kehityksessä. Samankaltaisuussuhteet kasvoivat 60 %:lla lapsista, vaihtelusuhteet - 59 %:lla. Vähiten tehokas oli lasten kyky luoda "kontrasti"-suhteita imagoa rakennettaessa. Kontrolliluokissa tätä indikaattoria ei löytynyt kummassakaan tutkimuksessa. Kokeellisissa - alkukokeessa opiskelijalla 1, loppukokeessa 6 opiskelijalla ja vain spatiaalisen kierron muutoksella. Mutta formatiivisen kokeilun aikana, kun opettaja asetti tehtävän ja ohjasi opettajan välistä kasvatusyhteistyötä oppilaiden ja lasten kesken,

lähes kaikki kokeellisten luokkien opiskelijat sisällyttivät kontrastisuhteen omiin kuviinsa ja kuviinsa. Lisäksi jokainen opiskelija rakensi useita kertoja suhteita eri modaliteettien perusteella (muodot, koot, värit, vaaleus, semantiikka).

Loppututkimuksen tietojen mukaan vertailuluokkien oppilaat pysyivät suunnilleen samalla symmetriatajun kehitystasolla kuin vuoden alussa. Suurin osa lapsista pystyi tekemään kuvitteellisen 180° avaruudellisen käännöksen identtisistä elementeistä luodessaan ja havaitessaan esineitä ja kuvia. Yleisesti hyväksytyn ohjelman mukaisen harjoittelun aikana nämä lapset paransivat periaatteessa juuri tätä peilisymmetrisen hahmon kuvan rakentamismenetelmää (piirustuksista tuli monimutkaisempia ja säännöllisempiä). Pienellä osalla lapsista liikkeenmuutosindikaattorin esiintymistiheyden vähäinen nousu johtuu ilmeisesti muiden tekijöiden vaikutuksesta, eikä oppimisesta, kierron käyttötiheydessä ei tapahtunut muutoksia. Myöskään vastaavuussuhteiden muodostamisen taitojen kehittämisessä ei tapahtunut merkittäviä muutoksia.

Indikaattorista "kuvan strukturointi" saatujen tietojen perusteella voidaan sanoa, että kokeellisissa luokissa on tapahtunut merkittäviä muutoksia kuvan strukturointitapojen hallinnassa. Kontrolliluokissa erot ennen harjoittelua ja sen jälkeen eivät olleet merkittäviä kaikella kuvan strukturointitavoilla. Pieniä muutoksia tapahtui kuvien strukturointikyvyssä yhdistämällä spatiaalinen kierto kontrastin ja liikkeen kontrastin suhteeseen koeluokan lapsilla. Kontrolliluokissa tällaisia ​​muutoksia ei tapahtunut edes kontrastisuhteen spatiaalisen rotaation rakenteessa. Suurin este tällaisten rakenteiden muodostumiselle on ilmeisesti lasten kyvyttömyys asettaa itsenäisesti tehtävää, jonka ratkaiseminen vaatii sopimista ristiriitaisten tietojen ehdoista. Kun opettaja asettaa tällaisen tehtävän tai lapset keskustelevat sen ehdoista aikuisen kanssa, nuoremmat oppilaat selviävät itsenäisesti sen ratkaisusta (tapahtumapiirustuksissa - melkein paino, koristepiirustuksissa - kaksi kolmasosaa luokasta). Kuitenkin jopa kolmen tai neljän tällä tavalla järjestetyn luokan jälkeen kyky asettaa itsenäisesti tehtäväksi kontrastisuhteiden rakentaminen muodostuu vain pienelle osalle lapsista (kokeissamme 10 %:lla koehenkilöistä).

Tiedot, jotka saadaan opiskelijan omistamien symmetriatyyppien lukumäärällä,

anna meidän sanoa seuraavaa. Kokeellisissa luokissa useimmat lapset tiesivät ennen harjoittelua kaksi tapaa jäsentää mielikuvaa, harvemmat - kolme, vielä vähemmän - yhden ja poikkeuksena neljä (yksi opiskelija). Harjoittelun jälkeen ei ollut enää yhtäkään opiskelijaa, joka tiesi vain yhden tavan hahmottaa mielikuvaa, vain kaksi tapaa osaavien lasten määrä väheni merkittävästi, mutta niiden määrä, jotka tiesivät 4, 5, 6, 7 tapaa jäsentää mielikuvaa. kuva kasvoi jyrkästi. Tällaisia ​​muutoksia ei havaittu kontrolliluokissa.

Nämä formatiivisen kokeen tulokset korreloivat luokkahuoneessa olevien lasten toiminnan havaintojen tietojen kanssa sekä kokeellisen koulutuksen eri vaiheissa luotujen lasten kuvataiteen tuotteiden analyysitietojen kanssa, mikä mahdollisti. täydentää edellytyksiä nuorempien opiskelijoiden määrätietoisen figuratiivisen ajattelun kehittymiselle. Se paljasti:

Että kyky tilamuutoksiin muodostuu lapsen käytännön toiminnan perusteella, jossa motoriset komponentit ovat alun perin autonomisia visuaalisesta ohjauksesta;

Että kyky rakentaa (kuvannollisesti) erityyppisiä suhteita (identiteetti, vaihtelu, samankaltaisuus, kontrasti) muodostuu lasten emotionaalisten ja semanttisten esitysten perusteella ihmisten välisten vuorovaikutusten eroista (tasa-arvo ja tasa-arvo; ero samanlaiset tai identtiset piirteet; vastakohta, törmäys jne.);

Että kyky rakentaa (ja havaita) esineitä tietyllä tavalla strukturoituina ja organisoituina muodostuu mielivaltaisesti asetetun toiminnan tehtävän (tai tavoitteen) perusteella, joka alun perin ilmaistaan ​​mielekkäänä ominaisuutena siitä, mitä lapsi tavoittelee. tehdä (tai nähdä).

Lopuksi tehtiin seuraavat johtopäätökset:

1. Yksi figuratiivisen ajattelun kehittymisen indikaattoreista voi olla tapa rakentaa kuva, joka perustuu sellaisiin tilamuutoksiin, kuten kuvitteelliseen käännökseen, siirtymiseen ja kiertoon sekä niiden käyttöön. tilasuhteet kuten identiteetti, samankaltaisuus, kontrasti, vaihtelu. Erilaiset tilamuutosten ja suhteiden yhdistelmät antavat kuvan rakenteen, joka voidaan tunnistaa lasten symmetristen hahmojen kuvien luonteesta. Tämä rakenne voi toimia kuvaavan ajattelun kehityksen indikaattorina.

2. Tutkimuksemme tiedot osoittavat, että olemassa olevalla käytännöllä opettaa "Kuvataidetta" peruskouluopetuksen aikana (7-10 vuotta), kuvien rakennustavoissa ei ole merkittäviä muutoksia.

3. Samalla nuoremmille koululaisille on mahdollista määrätietoisesti muodostaa kyky rakentaa kuvia käyttämällä kaikkia ilmoitettuja muunnoksia ja suhteita, edellyttäen, että lapsille taiteen ja käsityön opetuksessa järjestetään asianmukainen uudelleenjärjestely.

4. Kashin kokeilu osoitti, että tällaisen koulutuksen avulla lapset kokevat merkittäviä muutoksia (verrattuna yleisesti hyväksytyn "Kuvataide" -ohjelman mukaan koulutettuihin lapsiin) kykyjensä kehittyessä tilamuutoksiin, suhteiden rakentamiseen ja kuvien jäsentämiseen. Samalla kokeellisten luokkien opiskelijoiden edistymisdynamiikan analyysi viittaa siihen, että taide- ja käsityötunneilla muodostuva kyky rakentaa erityyppisiä suhteita edistää joidenkin lasten matematiikan edistymistä (merkitys X²-kriteeri P-tasolla< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Väitöskirjan pääsisältö heijastuu seuraaviin kirjoittajan julkaisuihin:

Toimintatapojen muuttaminen nuorempien opiskelijoiden oppimisprosessissa

toimintaa. - Kirjassa: Koululaisten koulutustoiminnan psykologia. Tiivistelmät II All-Union Conference on Educational Psychology / Tula, 28.-30.9.1982 / - M., 1982, s. 138-139.

2. Nuorempien koululaisten figuratiivisen ajattelun kehittäminen taidekäsityön luokassa. /Metodologisia suosituksia toisen asteen opettajille/ - Tselinograd, 1987 - 20 s.

3. Nuorempien koululaisten figuratiivisen ajattelun kehittymisen tutkimus taiteen ja käsityön luokassa. - M., 1988 -19 s. Käsikirjoitus talletettiin ODNI "Koulu ja pedagogiikka" MP ja ANN Neuvostoliiton päivätty 05.03.85. nro 80-88.

JOHDANTO

1.2 Peruskouluikä: persoonallisuuden ja ajattelun kehittyminen

1.3 Teinin persoonallisuus ja hänen ajattelunsa kehittyminen

2 TUTKIMUS NUORIMIEN KOULULASTEN JA NUORTEN AJATELUN KEHITTYMISESTÄ

2.1 Koululaisten ajattelun tutkimusmenetelmien analyysi

2.3 Tutkimuksen tulokset

PÄÄTELMÄ

LUETTELO KÄYTETYT LÄHTEET

JOHDANTO

Lapsen ajattelusta voidaan puhua siitä hetkestä lähtien, kun hän alkaa heijastaa joitain yksinkertaisimpia esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä ja toimia oikein niiden mukaisesti.

Koulun oppimisprosessissa myös oppilaiden kyky muotoilla arvioita ja tehdä johtopäätöksiä paranee. Opiskelijan arviot kehittyvät vähitellen yksinkertaisista monimutkaisiin muotoihin, kun tietoa ja monimutkaisempia kieliopillisia puhemuotoja hallitaan.

Tämän aiheen relevanssi piilee siinä, että vasta teini-iässä oppimisen vaikutuksen alaisena opiskelija alkaa huomata minkä tahansa merkin, syyn tai sen puuttumisen todennäköisyyden tai mahdollisuuden, ilmiöön, joka liittyy ymmärtämään, että tosiasiat, tapahtumat ja teot voivat olla seurausta ei yhdestä vaan useista syistä.

Tämän aiheen tieteellinen kehitys on melko laajaa. Venäjän psykologiassa tutkimuksissa, jotka liittyvät koulutuksen kokonaisvaikutuksen tutkimukseen lasten ajattelun kehitykseen, on saatu paljon kokemusta sellaisten teoreettisen ajattelun komponenttien diagnosoinnista kuin analyysi, reflektio, suunnittelu (Y.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, A.Z. Zak, V.Kh. Magkaev, A.M. Medvedev, P.G. Nezhnov ja muut), johdonmukaisuus (V.V. Rubtsov, N.I. Polivanova, I.V. Rivina), objektiivisuus, johdonmukaisuus ja yleistäminen (G. G. Mikulina, O. V. Saveljeva).

Tutkimuksen kohteena ovat Podolskin lukion 24:n 2. ja 5. luokan koululaiset.

Tutkimuksen kohteena on peruskouluikäisten lasten ja nuorten ajattelun erityispiirteiden tutkiminen.

Tutkimuksen tarkoituksena on tunnistaa peruskoulun ja nuoruuden ajattelun kehittymisen ja diagnoosin päävaiheet.

Asetettujen tavoitteiden saavuttamiseksi on tarpeen ratkaista seuraavat tehtävät:

1. Tutkia tieteellistä kirjallisuutta ikäajattelun ongelmasta psykologiassa.

2. Tarkastellaan nuorempien koululaisten ja nuorten persoonallisuuden ja ajattelun kehittymisen ikään liittyviä piirteitä.

3. Analysoida erilaisia ​​menetelmiä nuorempien koululaisten ja nuorten ajattelun tutkimiseksi.

4. Tee vertaileva tutkimus nuorempien koululaisten ja nuorten ajattelun kehittymisestä eri menetelmien yhdistelmällä.

5. Analysoi tutkimuksen tuloksia ja selvitä nuorempien opiskelijoiden ja nuorten ajattelun erityispiirteet.

Työn kirjoittamisessa käytettiin seuraavia tieteellisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmiä:

1. Tieteellisen tiedon menetelmä on tapa hankkia, paljastaa luotettavia, vakuuttavia faktoja todellisuudesta, tietoa ilmiöiden välisistä yhteyksistä ja riippuvuuksista, niiden kehityksen säännöllisistä suuntauksista, tapa tiivistää saatu tieto ja arvioida niitä.

2. Havainnointi on menetelmä psykologinen tutkimus tarkoitettu suoraan vastaanottamiseen tarvittavat tiedot aistielinten kautta.

3. Testausmenetelmät ja saatujen tietojen tilastollinen käsittely.

4. Teoreettinen tutkimus ja sen menetelmät - analyysi, arviointi, empiirisen yleistetyn aineiston tuominen järjestelmään tietyn maailmankuvan näkökulmasta.

Hypoteesi- Nuorten ajattelussa on omat ominaisuutensa, he siirtyvät helpommin ja tehokkaammin ajattelun aiheesta toiseen.

1 TEOREETTISET PERUSTEET KOULULASTEN AJATELUJEN KEHITTÄMISELLE

1.1 Ajatteleminen: käsite, tyypit ja tärkeimmät kehitysvaiheet

Ajattelun psykologia suuntautui vasta 1900-luvulla. Sitä ennen hallitsi assosiatiivinen teoria, joka rajoitti ajattelun sisällön tunteiden aistillisiin elementteihin ja ajattelun virtauksen lait assosiatiivisiin lakeihin.

Ajattelun ongelmat alettiin tunnistaa 1600-luvulta lähtien. Sensaatiohimo käsitti tiedon ymmärtämisen mietiskelynä. Sensualistit esittivät periaatteen: "Mielessä ei ole mitään, mikä ei olisi aistimuksissa." Tältä pohjalta kehitettiin sensaatiomielisessä assosiatiivisessa teoriassa käsitteitä, joiden mukaan kaikki henkiset prosessit perustuvat aistitietojen toistoon, ts. kertynyt aistikokemus. Tämä lisääntyminen tapahtuu assosiaatioperiaatteella. Ajattelun suuntaavuuden selittämiseksi ilmestyi säilyttämisen käsite - ideoiden taipumus jatkua. Äärimmäinen säilyttämisen muoto on pakkomielle. (G. Ebbinghaus määritteli ajattelun "jotain idean hypyn ja pakkomielteisten ideoiden väliltä".)

Würzburgin koulukunta, toisin kuin sensaatiomainen, esitti kannan, että ajattelulla on oma spesifinen sisältönsä, jota ei voida pelkistää visuaaliseksi-figuratiiviseksi. Würzburgin koulukunta esitti kantaa ajattelun objektiiviseen suuntautumiseen ja, toisin kuin assosiatiivisen teorian mekanismi, korosti ajattelun suunnattua luonnetta.

Würzburgin koulukunnan edustajat esittivät käsitteen "määrittävät suuntaukset", jotka ohjaavat assosiatiivisia prosesseja kohti ongelman ratkaisemista. Siten kyky itsensä toteuttamiseen liitettiin tahattomasti tehtävään. (O. Seltz esitti ajattelun "refleksoidisten yhteyksien järjestelmänä".)

Gestaltpsykologian koulukuntaa edustava K. Koffka, toisin kuin Würzburgin koulukunta, palasi jälleen ajatukseen aistillisesta mietiskelystä, mutta toisesta näkökulmasta. Hän uskoi, että ajattelu ei ole suhteiden kanssa toimimista, vaan visuaalisten tilanteiden rakenteen muuttamista. Useiden tällaisten siirtymien avulla rakenne muuttuu, mikä lopulta johtaa ongelman ratkaisuun.

L. S. Vygotskyn johtama Neuvostoliiton koulu identifioi ajattelun kehityksen kielen ja puheen kehitykseen. Tietysti puheen ja ajattelun välillä on suhde, ja "joka selvästi ajattelee, se selvästi sanoo" ja päinvastoin, mutta ajattelu itsessään, sekä tilannekohtainen että teoreettinen, etenee yleensä kaukana verbaalisista muodoista. On selvää, että sana ei muodosta käsitettä, mutta käsite voidaan ilmaista sanassa suuremmalla tai pienemmällä tarkkuudella.

Todellisuuden esineillä ja ilmiöillä on sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea suoraan, aistimien ja havaintojen avulla (värit, äänet, muodot, kappaleiden sijoitus ja liike näkyvässä tilassa) sekä sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea vain epäsuorasti ja yleistyksen kautta. ajattelun kautta.

Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista. Ajattelun ensimmäinen piirre on sen epäsuora luonne. Mitä ihminen ei voi tietää suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: joitain ominaisuuksia toisten kautta, tuntematon tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistikokemuksen tietoon - aistimuksiin, havaintoihin, ideoihin - ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon.Epäsuora tieto on epäsuoraa tietoa. Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa.

Ajattelu on ihmisen todellisuuden kognition korkein taso.Ajattelun aistillinen perusta on aistimukset, havainnot ja ideat. Aistielinten kautta - nämä ovat ainoita viestintäkanavia kehon ja ulkomaailman välillä - tieto tulee aivoihin. Aivot käsittelevät tiedon sisältöä. Tiedonkäsittelyn monimutkaisin (loogisin) muoto on ajattelutoiminta. Ratkaiseessaan elämän ihmiselle asettamia henkisiä tehtäviä hän pohtii, tekee johtopäätöksiä ja siten tunnistaa asioiden ja ilmiöiden olemuksen, löytää niiden yhteyden lait ja muuttaa sitten maailmaa tältä pohjalta. Ajattelu ei liity vain läheisesti aistimuksiin ja havaintoihin, vaan se muodostuu niiden pohjalta. Siirtyminen aistimuksesta ajatteluun on monimutkainen prosessi, joka koostuu ennen kaikkea esineen tai sen ominaisuuden eristämisestä ja eristämisestä, tietystä yksittäisestä irtautumisesta ja oleellisen, yhteisen monille esineille luomisesta. ratkaisu ongelmiin, kysymyksiin, ongelmiin, joita elämä jatkuvasti asettaa ihmisten eteen. Ongelmien ratkaisemisen tulee aina antaa ihmiselle jotain uutta, uutta tietoa. Ratkaisujen löytäminen on joskus erittäin vaikeaa, joten henkistä toimintaa, on pääsääntöisesti aktiivista toimintaa, joka vaatii keskittynyttä huomiota ja kärsivällisyyttä.

Ajattelu on aivojen toiminto, sen analyyttisen ja synteettisen toiminnan tulos. Se saadaan aikaan molempien signalointijärjestelmien toiminnalla ja toisen signalointijärjestelmän johtavassa roolissa. Kun aivokuoren mielenterveysongelmia ratkaistaan, tapahtuu tilapäisten hermoyhteyksien järjestelmien muutosprosessi. Uuden ajatuksen löytäminen fysiologisesti tarkoittaa hermoyhteyksien sulkemista uudessa yhdistelmässä.

Yksi psykologian yleisimmistä on ajattelutyyppien luokittelu ratkaistavan ongelman sisällöstä riippuen. Kohdista aihekohtainen, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu. (kuva 1)

Kuva 1. Ajattelun tyypit

On huomattava, että kaikki ajattelutyypit liittyvät läheisesti toisiinsa. Kun aloitamme käytännön toiminnan, meillä on jo mielessämme mielikuva, joka meidän on vielä saavutettava. Erilliset ajattelutyypit siirtyvät jatkuvasti toisiinsa. On siis käytännössä mahdotonta erottaa visuaalinen-figuratiivista ja verbaal-loogista ajattelua, kun tehtävän sisältö on kaavioita ja kaavioita. Käytännössä tehokas ajattelu voi olla samanaikaisesti sekä intuitiivista että luovaa. Siksi, kun yrität määrittää ajattelun tyyppiä, on muistettava, että tämä prosessi on aina suhteellinen ja ehdollinen. Yleensä kaikki mahdolliset komponentit ovat mukana henkilössä, ja meidän pitäisi puhua jonkin tyyppisen ajattelun suhteellisesta vallitsemisesta. Ainoastaan ​​kaikenlaisten ajattelutyyppien kehittäminen yhtenäisyydessä voi varmistaa oikean ja riittävän täydellisen todellisuuden heijastuksen henkilön toimesta.

Aiheen ominaisuudet- toimiva ajattelu ilmenevät siinä, että ongelmat ratkaistaan ​​todellisen, fyysisen tilanteen muuntamisen avulla, testaamalla esineiden ominaisuuksia. Lapsi vertailee esineitä asettamalla niitä päällekkäin tai asettamalla niitä päällekkäin; hän analysoi, repii lelunsa osiin; hän syntetisoi rakentamalla "talon" kuutioista tai tikkuista; hän luokittelee ja yleistää asettamalla kuutiot värin mukaan. Lapsi ei vielä aseta itselleen tavoitteita eikä suunnittele toimiaan. Lapsi ajattelee toimimalla. Käden liike tässä vaiheessa on ajattelua edellä. Siksi tämän tyyppistä ajattelua kutsutaan myös manuaaliseksi. Ei pidä ajatella, että kohdetehokasta ajattelua ei esiinny aikuisilla. Sitä käytetään usein jokapäiväisessä elämässä (esimerkiksi järjestettäessä huonekaluja uudelleen huoneessa, tarvittaessa käyttämällä tuntemattomia laitteita) ja se osoittautuu tarpeelliseksi, kun on mahdotonta ennakoida täysin minkään toiminnan tuloksia etukäteen (esim. testaaja, suunnittelija).

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu liittyy kuvien toimintaan. Tämän tyyppisestä ajattelusta puhutaan, kun ihminen ongelmaa ratkaiseessaan analysoi, vertaa, yleistää erilaisia ​​kuvia, ajatuksia ilmiöistä ja esineistä. Visuaalis-figuratiivinen ajattelu luo täydellisimmillään uudelleen kaiken erilaisia ​​esineen todellisia ominaisuuksia. Kohteen näkemys useista näkökulmista voidaan kiinnittää kuvaan samanaikaisesti. Tässä ominaisuudessa visuaalinen-figuratiivinen ajattelu on käytännössä erottamaton mielikuvituksesta.

SISÄÄN yksinkertaisin muoto visuaalinen-figuratiivinen ajattelu ilmenee 4-7-vuotiailla esikoululaisilla. Tässä käytännön toiminnot näyttävät häipyvän taustalle, ja esinettä oppiessaan lapsen ei tarvitse koskea sitä käsillään, vaan hänen on ymmärrettävä ja visualisoitava tämä esine selvästi. Näkyvyys on tämän ikäisen lapsen ajattelulle tyypillinen piirre. Se ilmenee siinä, että yleistykset, joihin lapsi tulee, liittyvät läheisesti yksittäisiin tapauksiin, jotka ovat niiden lähde ja tuki. Aluksi hänen käsitteensä sisältö sisältää vain visuaalisesti havaittuja merkkejä asioista. Kaikki todisteet ovat havainnollistavia ja konkreettisia. Tässä tapauksessa visualisointi on ikään kuin ajattelua edellä, ja kun lapselta kysytään, miksi vene kelluu, hän voi vastata, koska se on punainen tai koska se on Vovinin vene.

Aikuiset käyttävät myös visuaalista-figuratiivista ajattelua. Joten kun aloitamme asunnon korjauksen, voimme kuvitella etukäteen, mitä siitä tulee. Tapetin kuvista, katon väreistä, ikkunoiden ja ovien väreistä tulee välineitä ongelman ratkaisemiseen, ja menetelmistä tulee sisäisiä testejä. Visuaal-figuratiivisen ajattelun avulla voit antaa kuvan muodon sellaisille asioille ja niiden suhteille, jotka itsessään ovat näkymättömiä. Näin syntyi kuvia atomin ytimestä, maapallon sisäisestä rakenteesta jne. Näissä tapauksissa kuvat ovat ehdollisia.

Verbaal-looginen ajattelu toimii kielellisten keinojen pohjalta ja edustaa viimeisintä vaihetta ajattelun historiallisessa ja ontogeneettisessä kehityksessä. Verbaal-loogiselle ajattelulle on ominaista käsitteiden käyttö, loogiset rakenteet, joilla ei joskus ole suoraa kuvaannollista ilmaisua (esimerkiksi hinta, rehellisyys, ylpeys jne.). Verbaal-loogisen ajattelun ansiosta ihminen pystyy muodostamaan yleisimmät mallit, ennakoimaan luonnon ja yhteiskunnan prosessien kehittymistä sekä yleistämään erilaista visuaalista materiaalia.

Samanaikaisesti abstraktinkaan ajattelu ei koskaan irtaudu kokonaan visuaalisista aistillisista kokemuksista. Ja millä tahansa abstraktilla käsitteellä jokaiselle henkilölle on oma erityinen aistillinen tuki, joka ei tietenkään voi heijastaa käsitteen koko syvyyttä, mutta samalla antaa sinun olla irtautumatta todellisesta maailmasta. Samalla esineen liiallinen määrä kirkkaita mieleenpainuvia yksityiskohtia voi viedä huomion pois tunnistettavan kohteen tärkeimmistä, oleellisista ominaisuuksista ja siten vaikeuttaa sen analysointia.

Aluksi todellisuuden heijastus kaikissa ilmiöiden ja esineiden yhteyksissä ja suhteissa tapahtuu lapsen ajattelun avulla hyvin epätäydellisesti. Lapsessa ajattelu syntyy sillä hetkellä, kun hän alkaa ensin muodostaa yksinkertaisimpia yhteyksiä ympärillään olevan maailman esineiden ja ilmiöiden välille ja toimia oikein. Lapsen alkuajattelu liittyy läheisesti visuaalisiin esineiden kuviin, käytännön toimiin. I. M. Sechenov kutsui tätä ajattelun kehitysvaihetta "objektiivisen" ajattelun vaiheeksi.

Aktiivisen puheen hallinnan alusta lähtien lapsen ajattelu siirtyy uuteen kehitysvaiheeseen, täydellisempään ja korkeampaan - verbaalisen ajattelun vaiheeseen. Esikoululainen voi toimia joidenkin suhteellisen abstraktien käsitteiden kanssa. Kokonaisuudessaan esikouluiässä ajattelulle on kuitenkin ominaista selvä konkreettisuus ja figuratiivisuus, ja se säilyttää edelleen hyvin läheisen yhteyden käytännön toimintaan.

Koulutuksen vaikutuksesta lapsen tiedot ja ajatukset laajenevat merkittävästi, jotka samalla syvenevät ja muuttuvat mielekkäämmiksi ja täydellisemmiksi. Oppimisprosessin aikana lapsi oppii koko järjestelmä tieteiden perusteet. Opiskelijan oppiminen tieteellisiä käsitteitä toteutetaan asteittain, kun tietoa, taitoja ja kykyjä kertyy. Tietyn käsitteen omaksumiseksi on tarpeen paljastaa sen sisältö, jonka puolestaan ​​määrää tietyn tiedon läsnäolo ja sopiva loogisen ajattelun taso. Kaikki tämä opitaan koulussa. Esimerkiksi piirustustunnilla luonnosta 3. luokalla opiskelijat analysoivat opettajan ohjauksessa esineiden rakentavaa rakennetta, muotoa, esineiden perspektiivikutistumia ja määrittävät vertailun, yleistyksen avulla yhteisiä ja yksilöllisiä piirteitä. tutkituissa esineissä, ilmiöissä. Näin opiskelijat kehittävät käsitteitä "objektisuunnittelu", "tilavuus", "suhteet", "lineaariset perspektiiviilmiöt", "kylmät värit" jne.

Hallitsemalla esineiden ja ilmiöiden todellisia yhteyksiä ja suhteita kuvaavan käsitejärjestelmän opiskelija perehtyy objektiivisen maailman lakeihin, tutustuu erilaisiin kasveihin, eläimiin, vuodenaikoihin, elävän ja elottoman luonnon esineisiin. Vähitellen opiskelija luokittelee todellisuuden esineitä ja ilmiöitä, oppii analysoimaan ja yleistämään, systematisoimaan. Analyysin ja synteesin intensiivistä kehittämistä helpottaa määrätietoista henkistä toimintaa vaativien harjoitusten tarkoituksenmukaisuus. Käytännössä koko oppitunnin ajan opiskelijan ajatus on suunnattu löytämään vastaus tiettyyn hänelle esitettyyn kysymykseen.

Joten 1. luokasta lähtien koulu opettaa lapsille organisoitua, määrätietoista henkistä toimintaa, muodostaa kyvyn alistaa kaikki henkinen toiminta tietyn ongelman ratkaisulle. Samalla koulussa opetetaan lapsia siirtymään tarvittaessa toiminnan suorittamisesta toisen suorittamiseen, tehtävästä toiseen, mikä kehittää koululaisten ajattelun joustavuutta ja liikkuvuutta. Tämä on erittäin tärkeä tehtävä, jos muistamme, että oppilaat, ja erityisesti ala-asteella, osoittavat usein ajattelun hitautta. Siksi lasten opettamisen alusta alkaen 1. luokasta lähtien tulisi käyttää monenlaisia ​​​​tekniikoita, jotka aktivoivat lapsen henkistä toimintaa, on tarpeen vaatia oppilaita itsenäisesti ja luovasti ratkaisemaan opetustehtäviä.

Kun he siirtyvät luokalta toiselle, oppilaat tuntevat yhä enemmän abstrakteja käsitteitä. Abstraktien käsitteiden hallinta tarkoittaa sitä, että opiskelijat paljastavat syvemmälle ilmiön, esineen piirteet, mallit, koululaiset muodostavat yhteyksiä ja suhteita esineiden ja ilmiöiden välille ja johtaa abstrakti-abstraktin ajattelun kehittymiseen. Alemmilla luokilla tämä prosessi etenee asteittain ja hitaasti, ja vasta 4.-5. luokilla abstrakti ajattelu kehittyy intensiivisesti, mikä johtuu ensinnäkin lapsen ajattelun yleisen kehityksen tuloksista. aiempi koulutus ja toiseksi siirtyminen tieteiden perusteiden systemaattiseen omaksumiseen, abstraktin materiaalin - abstraktien käsitteiden, kuvioiden, teorioiden - tutkimuksen merkittävä laajentaminen keski- ja yläluokissa. (kuva 2)

Riisi. 2. Nuorempien koululaisten ja nuorten ajattelun kehittäminen

Nuoremman koululaisen henkinen toiminta, huolimatta huomattavasta edistymisestä verbaalisen materiaalin, abstraktien käsitteiden, melko monimutkaisten esineiden ja ilmiöiden kuvioiden ja ominaisuuksien assimilaatiossa, säilyttää periaatteessa visuaalisen luonteen ja liittyy suurelta osin aistilliseen kognitioon. Ei ole sattumaa, että visuaalisia apuvälineitä käytetään laajalti perusluokilla - visuaalisen apuvälineen esittely, joka paljastaa tietyn säännön, tieteellisen kannan, päätelmän, ilmiön, edistää tämän säännön, aseman, johtopäätöksen nopeampaa ja tuottavampaa hallintaa. Liiallinen visualisointiinnostus voi kuitenkin tietyissä olosuhteissa johtaa lasten abstraktin ajattelun viivästymiseen, estymiseen. On välttämätöntä koordinoida tiukasti visualisointia ja opettajan sanaa peruskoulun oppilaiden opetusprosessissa.

On myös huomattava, että siirtyminen uusiin koulutusohjelmiin ala-asteella johtui suurelta osin tarpeesta kehittää abstraktia ajattelua tehokkaammin ala-asteen oppilailla ja tarpeesta lapsen intensiivisempään kokonaiskehitykseen. Uusien ohjelmien kehittäminen ja käyttöönotto puolestaan ​​​​tuli mahdolliseksi useiden Neuvostoliiton psykologien viimeisimmän tutkimuksen seurauksena, joka osoitti vakuuttavasti mahdollisuuden abstraktin ajattelun intensiivisempään kehittämiseen peruskoulun oppilaissa.

Pitkäkestoinen psykologinen ja pedagoginen kokeellinen tutkimus koululaisten tietojen ja taitojen omaksumisesta koulun opetussuunnitelmaan (E. I. Ignatiev, V. S. Kuzin, N. N. Anisimov, G. G. Vinogradova jne.) luokissa pystyvät omaksumaan paljon monimutkaisempaa materiaalia kuin uskottiin viime aikoihin asti.

Erittäin tärkeää on opiskelijan tietoisuus henkisten toimiensa oppimisen vaikutuksesta, kyvyn perustella tekojaan, päätöksiään muodostuminen. Tietoiset henkiset toimet määräävät kasvatustehtävän järkevät ratkaisutavat, aktiivisuus, itsenäisyys ja vesi, lapsen ajattelun merkitys ja viime kädessä ajattelun onnistunut kehitys.

Yläasteen ja lukion oppilaiden ajattelulle on ominaista halu saada selville todellisen maailman ilmiöiden syyt. Opiskelija kehittää kykyä perustella arvionsa, paljastaa loogisesti johtopäätöksensä, tehdä yleistyksiä, johtopäätöksiä. Ajattelun itsenäisyys kehittyy edelleen, kyky ratkaista tiettyjä ongelmia uusissa tilanteissa vanhaa tietoa ja kokemusta hyödyntäen. Mielen kriittisyys kasvaa, opiskelijat suhtautuvat kriittisesti todisteisiin, ilmiöihin, omaan ja muiden ihmisten toimintaan ja tämän perusteella he voivat löytää virheitä, määrittää oman ja ystävän käyttäytymisen moraaliselta ja eettiseltä puolelta. . Riippumattomuus, kriittisyys, ajatuksen aktiivisuus johtavat ajatuksen luovaan ilmenemiseen.

Joten nämä koululaisten henkisen toiminnan piirteet kehittyvät vähitellen ja saavat elävämmän ilmeen vasta koulun loppua kohti. Mutta jopa ylemmillä luokilla on yksittäisiä katkelmia oppilaiden ajattelun johdonmukaisessa kehityksessä; nämä erittelyt heijastavat ajattelun muodostumisen monimutkaisuutta, mikä on korkein reflektoiva prosessi. Koululaisen ajattelun yleinen kehityslinja on sarja vaiheita siirtymisessä määrästä laatuun, ajattelun sisällön tason tasainen nousu.

1.2 Peruskouluikä: persoonallisuuden ja ajattelun kehittyminen

Yhteiskunnan tämänhetkinen kehitystaso ja sitä kautta eri tietolähteistä poimittu tieto aiheuttaa jo nuoremmillekin opiskelijoille tarpeen paljastaa ilmiöiden syyt ja olemus, selittää niitä, ts. ajatella abstraktisti.

6-7-vuotiaana jokainen lapsi muuttaa koko elämänsä dramaattisesti - hän alkaa opiskella koulussa. Lähes kaikki lapset valmistetaan kouluun kotona tai päiväkodissa: heitä opetetaan lukemaan, laskemaan ja joskus kirjoittamaan. Mutta riippumatta siitä, kuinka lapsi on pedagogisesti valmistautunut kouluun, hän ei automaattisesti nouse uuteen ikään, ylittäen koulun kynnyksen. Herää kysymys hänen psykologisesta valmiudestaan ​​kouluun.

N.I. Gutkinan mukaan lähes kaikki 6-7-vuotiaasta kouluun tulevat lapset ilmaisevat positiivista asennetta tulevaisuuden oppimiseen.

Aluksi lapset voivat houkutella kouluelämän puhtaasti ulkoisia ominaisuuksia - värikkäät reput, kauniit penaalit, kynät jne. Tarvitaan uusia kokemuksia, uusi ympäristö, halu saada uusia ystäviä. Ja vasta sitten on halu opiskella, oppia jotain uutta, saada arvosanat "työstään" (tietenkin parhaista) ja vain kiitosta kaikilta ympärillä olevilta.

Jos lapsi todella haluaa oppia, eikä vain mennä kouluun, ts. jos hänellä on oppimismotivaatiota, he puhuvat "opiskelijan sisäisen aseman" muodostumisesta (L.I. Bozhovich).

Psykologisesti kouluun valmis lapsi haluaa oppia, koska hänellä on kommunikaatiotarve, hän pyrkii ottamaan tiettyä asemaa yhteiskunnassa, hänellä on myös kognitiivinen tarve, jota ei voida tyydyttää kotona. Näiden kahden tarpeen - kognitiivisen ja uudella tasolla kommunikointitarpeen - fuusio määrittää lapsen uuden asenteen oppimiseen, hänen sisäisen asemansa koululaisena.

Luokkatuntijärjestelmä edellyttää paitsi erityistä suhdetta lapsen ja opettajan välillä, myös erityisiä suhteita muihin lapsiin. Koulutustoiminta on pohjimmiltaan kollektiivista toimintaa. Opiskelijoiden tulee oppia liikeviestintää keskenään, kykyä olla menestyksekkäästi vuorovaikutuksessa yhteisten oppimistoimintojen avulla. Uusi kommunikaatiotapa ikätovereiden kanssa muodostuu heti koulun alussa. Nuorelle opiskelijalle kaikki on vaikeaa - yksinkertaisesta kyvystä kuunnella luokkatoverinsa vastausta hänen opetustyönsä tulosten arviointiin, vaikka lapsella olisi paljon esikoulukokemusta ryhmätunneista. Sellaista viestintää ei voi syntyä ilman tiettyä perustetta. Jos haluat kuvitella, millä tasolla lapset voivat olla vuorovaikutuksessa toistensa kanssa, siirrytään E.E:n kokeiluun. Kravtsova.

He kommunikoivat tällä tasolla, eivätkä pystyneet käsittelemään tehtävää yhteisenä, yhteisenä, lapset, jotka eivät olleet henkilökohtaisesti valmiita kouluun.

Selvennetään vielä kerran: henkilökohtainen kouluvalmius on välttämätön osa yleistä psykologista valmiutta. Lapsi voi olla älyllisesti kehittynyt ja tässä suhteessa valmis kouluun, mutta henkilökohtainen valmistautumattomuus (kasvatusmotiivien puute, tarvittava asenne opettajaan ja ikätovereihin, riittävä itsetunto, käytöksen mielivalta) ei anna hänelle mahdollisuutta opiskella menestyksekkäästi 1. luokalla. Miltä se näyttää oikeassa elämässä? Tässä ovat A.L.:n havainnot. Wenger, joka määritti 6 vuotta ja 4 kuukautta vanhan pojan psykologisen kouluvalmiuden.

Ei ole niin vähän lapsia, jotka ovat henkisesti valmistautumattomia kouluun. E.E:n mukaan ja G.G. Kravtsovin mukaan noin kolmannes 7-vuotiaista ekaluokkalaisista ei ole tarpeeksi valmiita kouluun. 6-vuotiaiden lasten kohdalla tilanne on vielä monimutkaisempi: harvoja poikkeuksia lukuun ottamatta he ovat edelleen esikoululaisia ​​psykologisen kehityksensä tasolla. Kuusivuotiaiden joukossa on kouluun valmiita lapsia, mutta he ovat selkeä vähemmistö.

Psykologisen kouluvalmiuden muodostuminen, erityisesti henkilökohtainen valmius, liittyy 7 vuoden kriisiin. Riippumatta siitä, milloin lapsi aloittaa koulun, 6-7-vuotiaana, jossain kehitysvaiheessa hän käy läpi tämän kriisin. Tämä murtuma voi alkaa 7 vuoden iässä, voi siirtyä 6 tai 8 vuoteen. Kuten mikä tahansa kriisi, se ei liity tiukasti objektiiviseen tilanteen muutokseen. On tärkeää, miten lapsi kokee sen suhdejärjestelmän, johon hän kuuluu, onko kyseessä vakaa vai nopeasti muuttuva suhde. Käsitys omasta paikastaan ​​suhdejärjestelmässä on muuttunut, mikä tarkoittaa, että sosiaalinen kehitystilanne on muuttumassa ja lapsi löytää itsensä uuden aikakauden rajalta.

Tunne-tarvesfäärin uudelleenjärjestely ei rajoitu uusien motiivien ja muutosten syntymiseen, uudelleenjärjestelyihin lapsen hierarkkisessa motivaatiojärjestelmässä. Kriisikaudella tapahtuu syvällisiä muutoksia elämyksissä, joita valmistaa koko esikouluiän henkilökohtaisen kehityksen kulku. Esikoulun lopulla lapsi alkoi ymmärtää kokemuksiaan. Nyt tietoiset kokemukset muodostavat vakaita affektiivisia komplekseja.

Nelivuotiaan lapsen kokemat erilliset tunteet ja tunteet olivat ohikiitäviä, tilannekohtaisia ​​eivätkä jättäneet havaittavaa jälkeä hänen muistiinsa.

Lapsen ulkoisen ja sisäisen elämän eriyttämisen alku liittyy hänen käyttäytymisensä rakenteen muutokseen. Teolle ilmestyy semanttinen orientoiva perusta - linkki halun tehdä jotain ja kehittyvien toimien välillä. Tämä on älyllinen hetki, jonka avulla on mahdollista arvioida tulevaa tekoa enemmän tai vähemmän riittävästi sen tulosten ja kaukaisempien seurausten kannalta. Mutta samalla tämä on myös emotionaalinen hetki, sillä teon henkilökohtainen merkitys määräytyy, sen paikka lapsen suhteiden järjestelmässä muihin ja todennäköiset kokemukset näiden suhteiden muutoksesta. Semanttisesta suuntautumisesta omiin toimiin tulee tärkeä osa sisäistä elämää. Samalla se sulkee pois lapsen käytöksen impulsiivisuuden ja välittömyyden. Tämän mekanismin ansiosta lapsellinen välittömyys katoaa: lapsi ajattelee ennen toimintaansa, alkaa piilottaa tunteitaan ja epäröintiään, yrittää olla näyttämättä muille, että hän on sairas. Lapsi ulkoisesti ei ole enää sama kuin sisäisesti, vaikka koko peruskouluiän ajan avoimuus säilyy edelleen suurelta osin, halu heittää kaikki tunteet muiden päälle, tehdä mitä todella haluat.

Puhtaasti kriisin ilmentymä lasten ulkoisen ja sisäisen elämän erilaistumisesta tulee yleensä temppuiluksi, manieriksi, keinotekoiseksi käyttäytymisen jäykkyydestä. Nämä ulkoiset piirteet sekä taipumus oikkuihin, affektiivisiin reaktioihin, konflikteihin alkavat kadota, kun lapsi selviää kriisistä ja astuu uuteen, nuorempaan kouluikään.

Esikouluiässä hahmoteltu siirtymä visuaalisesta-figuratiivisesta verbaal-loogiseen ajatteluun on saatu päätökseen. Lapsi kehittää loogisesti oikeaa päättelyä: päättelyssä hän käyttää operaatioita. Nämä eivät kuitenkaan ole vielä muodollis-loogisia operaatioita, nuorempi koulupoika ei vielä osaa ajatella hypoteettisesti. J. Piaget kutsui tietylle ikään ominaisia ​​operaatioita erityisiksi, koska niitä voidaan käyttää vain tietyssä visuaalisessa materiaalissa.

Kouluopetus on rakennettu siten, että verbaal-loogista ajattelua kehitetään pääosin. Jos koulun kahden ensimmäisen vuoden aikana lapset työskentelevät paljon visuaalisten näytteiden kanssa, niin seuraavilla luokilla tämän tyyppisen työn määrä vähenee. Kuvannollinen alku on yhä vähemmän tarpeellista kasvatustoiminnassa joka tapauksessa peruskoulun tieteenalojen hallinnassa. Tämä vastaa lasten ajattelun kehittymisen ikätrendejä, mutta samalla köyhdyttää lapsen älyä. Vain kouluissa, joissa luokkahuoneessa on humanitaarisia ja esteettisiä ennakkoluuloja, kehitetään visuaalis-figuratiivista ajattelua yhtä paljon kuin verbaal-loogista.

Peruskouluiän lopussa (ja myöhemmin) ilmenee yksilöllisiä eroja: lasten joukossa psykologit erottavat "teoreetikot" tai "ajattelijat", jotka ratkaisevat helposti oppimisongelmia suullisesti, "harjoittajia", jotka tarvitsevat luottamuksen visualisointiin ja käytännön toimiin, ja "taiteilijoita", joilla on kirkas kuvitteellinen ajattelu. Useimmilla lapsilla on suhteellinen tasapaino erilaisten ajattelutapojen välillä.

Oppimisprosessissa nuoremmille opiskelijoille muodostuu tieteellisiä käsitteitä. Vaikka niillä on erittäin tärkeä vaikutus verbaal-loogisen ajattelun muodostumiseen, ne eivät kuitenkaan synny tyhjästä. Omaksuakseen niitä lapsilla tulee olla riittävän kehittyneitä maallisia käsityksiä - esikouluiässä hankittuja ideoita, jotka jatkuvat spontaanisti koulun seinien ulkopuolella kunkin lapsen oman kokemuksen perusteella. Arkipäiväiset käsitteet ovat alempi käsitteellinen taso, tieteelliset ylempi, korkeampi, ja ne erottuvat tietoisuudesta ja mielivaltaisuudesta. L.S:n mukaan Vygotsky, "arkipäiväiset käsitteet kasvavat ylöspäin tieteellisten käsitteiden kautta, tieteelliset käsitteet kasvavat alas arkipäiväisten käsitteiden kautta." Tieteen logiikkaa hallitsemalla lapsi luo käsitteiden välisiä korrelaatioita, oivaltaa yleistettyjen käsitteiden sisällön ja tämä sisältö, joka liittyy lapsen jokapäiväiseen kokemukseen, imee sen ikään kuin itseensä. Tieteellinen käsite assimilaatioprosessissa siirtyy yleistyksestä tiettyihin esineisiin.

Tieteellisen käsitejärjestelmän hallinta oppimisprosessissa mahdollistaa keskustelun käsitteellisen tai teoreettisen ajattelun perusteiden kehittymisestä nuoremmilla opiskelijoilla. Teoreettinen ajattelu mahdollistaa ongelmien ratkaisun keskittyen ei esineiden ulkoisiin visuaalisiin merkkeihin ja yhteyksiin, vaan sisäisiin, olennaisiin ominaisuuksiin ja suhteisiin. Teoreettisen ajattelun kehittyminen riippuu siitä, miten ja mitä lapselle opetetaan, ts. koulutuksen tyypistä.

Kehittävää oppimista on erilaisia. Yksi oppimisjärjestelmistä, jonka on kehittänyt D.B. Elkonin ja V.V. Davydov, antaa merkittävän kehitysvaikutuksen. Ala-asteella lapset saavat tietoa, joka kuvastaa esineiden ja ilmiöiden säännöllisiä suhteita; kyky hankkia itsenäisesti tällaista tietoa ja käyttää sitä erilaisten erityisongelmien ratkaisemisessa; taitoja, jotka ilmenevät hallitun toiminnan laajassa siirtämisessä erilaisiin käytännön tilanteisiin. Tämän seurauksena teoreettinen ajattelu alkumuodossaan kehittyy vuotta aikaisemmin kuin perinteisissä ohjelmissa. Vuotta aiemmin myös reflektio ilmestyy - lasten tietoisuus toimistaan, tarkemmin sanottuna ongelman olosuhteiden analyysin tulokset ja menetelmät.

Koulutusohjelman rakentamisen lisäksi on tärkeää, millä tavalla nuorempien opiskelijoiden koulutustoimintaa toteutetaan. Yhden koulutusongelman yhdessä ratkaisevien lasten yhteistyö osoittautui tehokkaaksi. Opettaja, joka järjestää yhteistä työtä opiskelijaryhmissä, järjestää siten heidän liikeviestintään keskenään. Ryhmätyössä lasten henkinen aktiivisuus lisääntyy, oppimateriaali imeytyy paremmin. Itsesääntely kehittyy, kun lapset, jotka hallitsevat yhteisen työn edistymistä, alkavat arvioida paremmin kykyjään ja tietotasoaan. Mitä tulee itse ajattelun kehittämiseen, opiskelijoiden yhteistyö on mahdotonta ilman heidän näkemyksensä koordinointia, toimintojen ja toimintojen jakautumista ryhmän sisällä, minkä ansiosta lapsille muodostuu sopivat älylliset rakenteet.

1 .3 Teinin persoonallisuus ja hänen ajattelunsa kehittyminen

Suhteellisen rauhallisen yläkouluiän jälkeen murrosikä näyttää myrskyisältä ja monimutkaiselta. Ei ihme, että S. Hall kutsui sitä "myrskyn ja stressin" ajanjaksoksi. Kehitys tässä vaiheessa todellakin etenee kovaa vauhtia, erityisesti persoonallisuuden muodostumisessa havaitaan paljon muutoksia. Ja ehkä teini-ikäisen ensimmäinen piirre on henkilökohtainen epävakaus. Vastakkaiset piirteet, pyrkimykset, taipumukset esiintyvät rinnakkain, mikä määrää kypsyvän lapsen luonteen ja käyttäytymisen epäjohdonmukaisuuden. Anna Freud kuvaili tätä nuorten piirrettä seuraavasti: "Teini-ikäiset ovat poikkeuksellisen itsekkäitä, pitävät itseään maailmankaikkeuden keskipisteenä ja ainoana kiinnostuksen arvoisena kohteena, eivätkä samaan aikaan missään myöhemmässä elämänsä jaksossa kykene sellaiseen antaumukseen ja itsensä uhraaminen. He alkavat intohimoiseksi rakkaussuhde- vain lopettaakseen ne yhtä äkillisesti kuin ne alkoivat. Toisaalta he ovat innostuneesti mukana yhteisön elämässä, toisaalta intohimo yksinäisyyteen valtaa heidät. He värähtelevät sokean tottelevaisuuden välillä valitulle johtajalleen ja uhmakkaalle kapinalle mitä tahansa auktoriteettia vastaan. He ovat itsekkäitä ja materialistisia ja samalla täynnä ylevää idealismia. He ovat askeettisia, mutta yhtäkkiä syöksyvät alkeellisimman luonteen irstauteen. Joskus heidän käytöksensä muita ihmisiä kohtaan on töykeää ja välinpitämätöntä, vaikka he itse ovatkin uskomattoman haavoittuvia. Heidän mielialansa vaihtelee säteilevän optimismin ja synkimmän pessimismin välillä. Joskus he työskentelevät ehtymättömällä innostuksella, ja joskus he ovat hitaita ja apaattisia.

Teini-ikäiselle luontaisista monista persoonallisuuden piirteistä nostamme erityisesti esiin hänessä muodostuvan aikuisuuden tunteen.

Kun he sanovat lapsen kasvavan, he tarkoittavat hänen valmiutensa muodostumista elämään aikuisten yhteiskunnassa, lisäksi tasavertaisena osallistujana tähän elämään. Tietenkin teini on vielä kaukana todellisesta aikuisuudesta - sekä fyysisesti, psyykkisesti että sosiaalisesti. Hän ei objektiivisesti voi kuulua aikuisten elämään, vaan pyrkii siihen ja vaatii yhtäläisiä oikeuksia aikuisten kanssa. Uusi asema ilmenee eri alueilla, useimmiten ulkonäössä, tavoissa. Viime aikoina vapaasti, helposti liikkuva poika alkaa kahlata kätensä syvällä taskuissa ja sylkeä olkapäänsä yli. Hänellä saattaa olla savukkeita ja tietysti uusia ilmaisuja. Tyttö alkaa mustasukkaisesti vertailla vaatteitaan ja hiustyyliään kadulla ja lehtien kansissa näkemiinsä näytteisiin ja heittää tunteita äidilleen eroista.

Huomaa, että teini-ikäisen ulkonäöstä tulee usein jatkuvien väärinkäsitysten ja jopa konfliktien lähde perheessä. Vanhemmat eivät ole tyytyväisiä nuorten muotiin tai hintoihin asioissa, joita heidän lapsensa tarvitsee niin paljon. Ja teini-ikäinen, joka pitää itseään ainutlaatuisena persoonallisuutena, pyrkii samalla näyttämään poikkeavan ikäisensä. Hän voi kokea takin puuttumisen - kuten kaikki hänen seurassaan - tragediana. Halu sulautua ryhmään, olla millään tavalla erottumatta, mikä täyttää turvallisuuden tarpeen, on psykologien mielestä psykologinen puolustusmekanismi ja sitä kutsutaan sosiaaliseksi mimikriksi.

Aikuisten matkiminen ei rajoitu tapoihin ja vaatteisiin. Jäljitelmä menee myös viihteen, romanttisten suhteiden linjaan. Riippumatta näiden suhteiden sisällöstä, "aikuisten" muoto kopioidaan: päivämäärät, muistiinpanot, matkat kaupungin ulkopuolelle, diskot jne.

Vaikka väitteet aikuisuuteen ovat naurettavia, joskus rumia ja roolimallit eivät ole parhaita, periaatteessa lapselle on hyödyllistä käydä läpi tällainen uusien suhteiden koulu, oppia ottamaan erilaisia ​​rooleja. Mutta aikuisuuteen on myös todella arvokkaita vaihtoehtoja, jotka ovat edullisia paitsi rakkaille, myös itse teini-ikäisen henkilökohtaiselle kehitykselle. Tämä on sisällyttämistä täysin aikuisen älylliseen toimintaan, kun lapsi on kiinnostunut tietystä tieteen tai taiteen alueesta, syvästi itsekoulutuksessa. Tai perheen hoitaminen, osallistuminen niin monimutkaisten kuin arjen rutiiniongelmien ratkaisemiseen, sitä tarvitsevien auttaminen - nuorempi veli, töissä väsynyt äiti tai sairas isoäiti. Kuitenkin vain pieni osa nuorista saavuttaa moraalisen tietoisuuden korkean kehitystason, ja harvat kykenevät ottamaan vastuuta muiden hyvinvoinnista. Meidän aikanamme yleisempää on sosiaalinen infantilismi.

Samanaikaisesti aikuisuuden ulkoisten objektiivisten ilmenemismuotojen kanssa syntyy aikuisuuden tunne - teini-ikäisen asenne itseensä aikuisena, ideana, jossain määrin aikuisuuden tunne. Tätä aikuisuuden subjektiivista puolta pidetään nuoremman murrosiän keskeisenä kasvaimena.

Aikuisuuden tunne on erityinen itsetuntemuksen muoto. Se ei liity jäykästi murrosikään; voidaan sanoa, että murrosiästä ei tule pääasiallista aikuisuuden tunteen muodostumisen lähdettä. Sattuu niin, että pitkä, fyysisesti kehittynyt poika käyttäytyy edelleen kuin lapsi, ja hänen pieni, ohutääninen ikätoverinsa tuntuu aikuiselta ja vaatii tämän tosiasian tunnustamista ympärillään olevilta.

Miten teini-ikäisen kypsyyden tunne ilmenee? Ensinnäkin siinä halussa, että kaikki - sekä aikuiset että ikätoverit - kohtelevat häntä ei pienenä lapsena, vaan aikuisena. Hän vaatii tasa-arvoa suhteissa vanhinten kanssa ja menee konflikteihin puolustaen "aikuisten" asemaansa. Aikuisuuden tunne ilmenee myös itsenäistymisen haluna, haluna suojella joitain elämänsä puolia vanhempien puuttumiselta. Tämä koskee ulkonäkökysymyksiä, suhteita ikätovereihin, ehkä opintoja. Jälkimmäisessä tapauksessa ei vain hylätä akateemisen suorituskyvyn, kotitehtävien ajan jne. hallintaa, vaan usein myös apua hylätään. Lisäksi ilmaantuvat omat maut, näkemykset, arviot, oma käyttäytymislinjansa. Teini-ikäinen puolustaa niitä intohimoisesti (olipa kyseessä riippuvuus johonkin modernin musiikin suuntaan tai asenne uuteen opettajaan), vaikka muut eivät hyväksy sitä. Koska teini-iässä kaikki on epävakaa, näkemykset voivat muuttua parissa viikossa, mutta lapsi puolustaa emotionaalisesti päinvastaista näkemystä.

Aikuisuuden tunne liittyy eettisiin käyttäytymisstandardeihin, joita lapset oppivat tällä hetkellä. Ilmestyy moraalinen "koodi", joka määrää nuorille selkeän käyttäytymistyylin ystävällisissä suhteissa ikätovereiden kanssa. On mielenkiintoista, että teini-ikäisten kumppanuuskoodi on kansainvälinen, kuten A. Dumasin teiniromaanina pidetty kirja "Kolme muskettisoturia", jonka tunnuslause on "Yksi kaikkien ja kaikki yhden puolesta." M. Argyle ja M. Henderson, jotka suorittivat laajan tutkimuksen Englannissa, vahvistivat ystävyyden kirjoittamattomat perussäännöt. Tämä on keskinäistä tukea; apua tarvittaessa; luottamus ystävään ja luottamus häneen; ystävän suojeleminen hänen poissa ollessaan; ystävän menestyksen hyväksyminen; tunnemukavuutta viestinnässä. On myös tärkeää säilyttää luotettavia salaisuuksia, olla arvostelematta ystävää vieraiden ihmisten edessä, olla suvaitsevainen hänen muita ystäviään kohtaan, olla kateellinen ja olla arvostelematta ystävän muita henkilökohtaisia ​​suhteita, olla häiritsemättä ja olla luennoimatta , kunnioittamaan häntä sisäinen maailma ja autonomia. Koska teini on suurelta osin epäjohdonmukainen ja ristiriitainen, hän usein poikkeaa näistä säännöistä, mutta odottaa ystäviensä noudattavan niitä tarkasti.

Yhdessä aikuisuuden tunteen kanssa D.B. Elkonin pohtii nuorten taipumusta aikuisuuteen - halua olla, näyttää ja tulla aikuiseksi. Halu näyttää aikuiselta muiden silmissä voimistuu, kun se ei löydä vastausta muilta. Samaan aikaan on nuoria, joilla on hämärästi ilmaistu taipumus - heidän vaatimukset aikuisuuteen ilmestyvät satunnaisesti, tietyissä epäsuotuisissa tilanteissa, kun heidän vapauttaan ja itsenäisyyttään rajoitetaan.

Aikuisyyden kehittyminen sen eri ilmenemismuodoissa riippuu alueesta, jolla teini yrittää vakiinnuttaa itsensä, minkä luonteen hänen itsenäisyytensä hankkii - suhteissa ikätovereihin, vapaa-ajan käyttöön, erilaisiin aktiviteetteihin, kotitöihin. Tärkeää on myös se, tyydyttääkö muodollinen itsenäisyys häntä, aikuisuuden ulkoinen, näennäinen puoli, vai tarvitaanko syvää tunnetta vastaavaa todellista itsenäisyyttä. Tähän prosessiin vaikuttaa merkittävästi suhdejärjestelmä, johon lapsi kuuluu - vanhempien, opettajien ja ikätovereiden tunnustaminen tai tunnustamatta jättäminen hänen aikuisuuteensa.

Lapsen on tärkeää tietää paitsi millainen hän todella on, myös kuinka merkittäviä hänen yksilölliset ominaisuutensa ovat. Omien ominaisuuksien arviointi riippuu arvojärjestelmästä, joka on kehittynyt pääasiassa perheen ja ikätovereiden vaikutuksesta. Siksi eri lapset kokevat kauneuden, loistavan älyn tai älyn puuttumisen fyysinen voima. Lisäksi minäkuvan tulee vastata tiettyä käyttäytymistyyliä. Tyttö, joka pitää itseään viehättävänä, käyttäytyy hyvin eri tavalla kuin ikätoverinsa, joka kokee olevansa ruma, mutta erittäin älykäs.

Nuoremmille koululaisille ja nuorille tarjotaan esimerkiksi seuraava tehtävä: ”Kaikilla marsilaisilla on keltaiset jalat. Tällä olennolla on keltaiset jalat. Voidaanko sanoa, että tämä on marsilainen? Nuoremmat opiskelijat eivät joko ratkaise tätä ongelmaa ollenkaan ("En tiedä") tai päätyvät ratkaisuun kuvaannollisesti ("Ei. Koirilla on myös keltaiset jalat"). Teini ei vain anna oikean päätöksen, vaan myös perustelee sen loogisesti. Hän päättelee, että vastaus olisi kyllä ​​vain, jos tiedetään, että kaikki olennot, joilla on keltainen jalka, ovat marsialaisia.

Teini osaa toimia hypoteesien kanssa ja ratkaista älyllisiä ongelmia. Lisäksi se pystyy järjestelmällisesti etsimään ratkaisuja. Uuden ongelman edessä hän yrittää löytää erilaisia ​​mahdollisia lähestymistapoja sen ratkaisuun testaamalla kunkin loogista tehokkuutta. He löytävät tapoja soveltaa abstrakteja sääntöjä kokonaisen luokan ongelmien ratkaisemiseen. Näitä taitoja kehitetään koulunkäynnin aikana matematiikan, fysiikan ja kemian merkkijärjestelmiä hallittaessa. Esimerkiksi, kun ratkaiset ongelman: "Etsi luku, joka on kahdesti itse miinus kolmekymmentä", teini-ikäiset löytävät vastauksen nopeasti (x \u003d 30) käyttämällä monimutkaista toimintaa - algebrallista yhtälöä (x \u003d 2x - 30). Samaan aikaan nuoremmat opiskelijat yrittävät ratkaista tämän ongelman valinnalla - he kertovat ja vähentävät eri lukuja, kunnes he saavat oikean tuloksen.

Sellaisia ​​operaatioita kuin luokittelu, analogia, yleistäminen ja muut ovat kehitteillä. Yhdentoista vuoden opiskelun jälkeen näiden henkisten toimintojen hallinnassa havaitaan harppaus siirtyessä VIII-luokalta IX-luokkaan. Ajattelun refleksiivinen luonne ilmenee tasaisesti: lapset analysoivat tekemiään toimintoja, tapoja ratkaista ongelmia.

J. Piagetin tutkimuksissa on jäljitetty nuorten monimutkaisten kognitiivisten ongelmien ratkaisuprosessia. Yhdessä kokeessa lapset saivat 5 astiaa, joissa oli värittömiä nesteitä, heidän oli löydettävä sellainen nesteiden yhdistelmä, joka antaa keltaisen värin. Nuoret eivät toimineet yrityksen ja erehdyksen perusteella, kuten nuoremmat opiskelijat, jotka sekoittivat ratkaisuja satunnaisesti. He laskivat mahdollisia sekoitusnesteiden yhdistelmiä, esittivät hypoteeseja mahdollisista tuloksista ja testasivat niitä systemaattisesti. Tehtyään käytännön testin olettamuksistaan ​​he saivat tuloksen, joka oli etukäteen loogisesti perusteltu.

Teoreettisen reflektoivan ajattelun ominaisuudet antavat teini-ikäisille mahdollisuuden analysoida abstrakteja ajatuksia, etsiä virheitä ja loogisia ristiriitoja tuomioissa. Ilman älyn korkeaa kehitystasoa kiinnostus abstrakteja filosofisia, uskonnollisia, poliittisia ja muita tälle aikakaudelle tyypillisiä ongelmia kohtaan ei olisi mahdollista. Teini-ikäiset puhuvat ihanteista, tulevaisuudesta, luovat joskus omia teorioitaan, hankkivat uuden, syvemmän ja yleisemmän näkemyksen maailmasta. Tällä ajanjaksolla alkava maailmankuvan perusteiden muodostuminen liittyy kiinteästi älylliseen kehitykseen.

Liittyy yleiseen älylliseen kehitykseen ja mielikuvituksen kehittämiseen. Mielikuvituksen lähentyminen teoreettiseen ajatteluun antaa sysäyksen luovuudelle: teini-ikäiset alkavat kirjoittaa runoutta, harjoittaa vakavasti erilaisia ​​​​muotoiluja jne. Teini-ikäisen mielikuvitus on tietysti vähemmän tuottava kuin aikuisen, mutta se on rikkaampi kuin lapsen mielikuvitus.

Huomaa, että teini-iässä on toinen mielikuvituksen kehityslinja. Kaikki teini-ikäiset eivät pyri saavuttamaan objektiivista luovaa tulosta (he luovat näytelmiä tai rakentavat lentäviä lentomalleja), mutta he kaikki käyttävät luovan mielikuvituksensa mahdollisuuksia ja saavat tyydytystä jo fantasiointiprosessista. Se on kuin lastenleikkiä. L.S:n mukaan Vygotsky, lastenleikki kehittyy teinin fantasiaksi.

L.S:n mukaan Vygotsky, "teini-ikäisen persoonallisuuden rakenteessa ei ole mitään vakaata, lopullista, liikkumatonta." Henkilökohtainen epävakaus synnyttää ristiriitaisia ​​toiveita ja tekoja: teini-ikäiset pyrkivät kaikessa olemaan ikätovereidensa kaltaisia ​​ja yrittävät erottua ryhmässä, he haluavat ansaita kunnioitusta ja kehua puutteitaan, vaatia uskollisuutta ja vaihtaa ystäviä. Intensiivisen älyllisen kehityksen ansiosta ilmenee taipumusta itsetutkiskeluun; ensimmäistä kertaa itseopiskelu on mahdollista.

2 TUTKIMUS NUORIMIEN KOULULASTEN JA NUORTEN AJATELUN KEHITTYMISESTÄ

2.1 Koululaisten ajattelun tutkimusmenetelmien analyysi

Tutkimushypoteesin vahvistamiseksi valitsimme kolme menetelmää, joita voidaan soveltaa sekä ala-asteen oppilaisiin että nuoriin.

Nämä menetelmät ovat monipuolisia, ja niillä pyritään tutkimaan erilaisia ​​ajattelutyyppejä. Lisäksi yritämme tutkia, kuinka tehokkaasti ajattelua voidaan soveltaa kolmessa hyvin erilaisessa kokeilussa.

1. Ravenin progressiiviset matriisit

Tämä tekniikka on tarkoitettu visuaalis-figuratiivisen ajattelun arvioimiseen peruskoulun oppilaalla ja nuorella. Visuaalis-figuratiivisella ajattelulla tarkoitetaan tässä ajattelua, joka liittyy erilaisilla kuvilla ja visuaalisilla esityksillä toimimiseen ongelmia ratkaistaessa.

Tarkat tehtävät, joilla tarkastetaan visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystaso tässä tekniikassa, on otettu tunnetusta Raven-testistä. Ne ovat erityisesti valittu näyte 10 vähitellen monimutkaisemmasta Raven-matriisista

Lapselle tarjotaan sarja kymmenen asteittain kasvavaa samantyyppistä tehtävää: etsiä kuvioita osien sijoittelusta matriisiin (esitetty osoitettujen kuvien yläosassa suuren nelikulmion muodossa) ja valita yksi. kahdeksasta alla annetusta kuviosta puuttuvana lisäyksenä tähän matriisiin, joka vastaa sen kuviota (tämä osa matriisista on esitetty alla lippujen muodossa, joissa on erilaisia ​​kuvioita). Tutkittuaan suuren matriisin rakennetta, lapsen on osoitettava yksityiskohdista (alareunassa olevista kahdeksasta lipusta) se, joka parhaiten sopii tähän matriisiin, ts. vastaa sen kuviota tai sen osien järjestelyn logiikkaa pysty- ja vaakasuunnassa.

Lapselle annetaan 10 minuuttia aikaa kaikkien kymmenen tehtävän suorittamiseen. Tämän ajan jälkeen koe lopetetaan ja määritetään oikein ratkaistujen matriisien määrä sekä lapsen ratkaisuistaan ​​saamien pisteiden kokonaismäärä. Jokainen oikein ratkaistu matriisi on yhden pisteen arvoinen.

Oikein, kaikkien kymmenen matriisin ratkaisut ovat seuraavat (ensimmäinen alla olevista numeropareista osoittaa matriisin numeron ja toinen oikean vastauksen: 1-7.2-6.3-6.4-1, 5-2.6-5 , 7-6, 8-1,9-3,10-5.

Johtopäätökset kehitystasosta

1. Metodologia ajattelun joustavuuden tutkimiseen

Tekniikka mahdollistaa lähestymistapojen, hypoteesien, lähtötietojen, näkökulmien, henkisen toiminnan prosessiin liittyvien toimintojen vaihtelevuuden määrittämisen. Voidaan käyttää sekä yksin että ryhmässä.

Tehtävän eteneminen.

Koululaisille esitetään lomake, johon on tallennettu anagrammeja (kirjainsarjoja) (taulukko 2). 3 minuutin sisällä niiden on muodostettava sanat kirjainjoukoista ilman, että yksikään kirjain puuttuu tai lisätään. Sanat voivat olla vain substantiivit.

pöytä 1

Tulosten käsittely. (Taulukko 2)

Muodostettujen sanojen määrä on osoitus ajattelun joustavuudesta.

taulukko 2

1. Metodologia ajattelun jäykkyyden tutkimiseen

Jäykkyys on inertiaa, ajattelun joustamattomuutta, kun on tarpeen siirtyä uuteen tapaan ratkaista ongelma. Ajattelun inertia ja taipumus suosia lisääntymistä, välttää tilanteita, joissa on etsittävä uusia ratkaisuja, on tärkeä diagnostinen indikaattori sekä hermoston typologisten ominaisuuksien (hermojärjestelmän inertia) että hermoston ominaisuuksien diagnosoinnissa. lapsen henkistä kehitystä.

Tämä tekniikka sopii koululaisille ensimmäisestä luokasta nuoruuteen. Tekniikkaa voidaan käyttää sekä yksin että ryhmässä. Kokeellinen materiaali koostuu 10 yksinkertaisesta aritmeettisesta tehtävästä. Aiheet ratkaisevat tehtävät kirjallisesti ensimmäisestä alkaen.

Ennen tehtävän suorittamista opettaja puhuttelee lapsia sanoilla:

"Lomakkeella on kymmenen tehtävää, joiden ratkaisemiseksi sinun on suoritettava alkeellisia aritmeettisia operaatioita. Kirjoita ne suoraan lomakkeelle peräkkäin, joita käytät kunkin tehtävän ratkaisemiseen (1-10). Ratkaisuaika on rajoitettu .

1. Kolme astiaa annetaan - 37, 21 ja 3 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 10 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 37,24 ja 2 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 9 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 39, 22 ja 2 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 13 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 38, 25 ja 2 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 9 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 29, 14 ja 2 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 11 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 28, 14 ja 2 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 10 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 26, 10 ja 3 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 10 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 27, 12 ja 3 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 9 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 30, 12 ja 2 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 15 litraa vettä?

1. Kolme astiaa annetaan - 28, 7 ja 5 litraa. Kuinka mitata tarkalleen 12 litraa vettä?

Tulosten käsittely.

Tehtävät 1-15 voidaan ratkaista vain vähentämällä peräkkäin molemmat pienemmät luvut suuremmasta. Esimerkiksi: 37-21-3-3= 10 (ensimmäinen tehtävä) tai 37-24-2-2=9 (toinen tehtävä) jne. Heillä on vain yksi ratkaisu (eli heidän ratkaisunsa on aina rationaalinen). ^

Tehtävien 6-10 ratkaisun rationaalisuuden kriteeri on aritmeettisten operaatioiden vähimmäismäärän käyttö - kaksi, yksi tai ei yhtään (eli vastaus annetaan heti).

Nämä ongelmat voidaan ratkaista jollain toisella, yksinkertaisemmalla tavalla. Tehtävä 6 voidaan ratkaista näin: 14-2-2=10. Tehtävän 7 ratkaisu ei vaadi laskelmia ollenkaan, koska 10 litran vesimittaukseen riittää, että käytetään olemassa olevaa 10 litran astiaa. Tehtävä 8 hyväksyy myös seuraavan ratkaisun: 12-3=9. Tehtävä 9 voidaan myös ratkaista lisäämällä:

12+3=15. Ja lopuksi, tehtävä 10 sallii vain yhden, mutta erilaisen ratkaisun:

7+5=12 kuin 1-5 tehtävässä.

2.2 Tutkimuksen suorittaminen Podolskin 24. lukion 2. ja 5. luokalla

Tutkimuskanta: lukio nro 24 Podolskissa, 2 "A", 5 "B" luokkaa.

Tutkimukseen osallistui 17 alakoululaista (2 "A") ja 15 teini-ikäistä (5 "B").

Tutkimuksen kohteena on koululaisten ajattelu.

Tutkimuksen tarkoituksena on vahvistaa tutkimuksen alussa asetettu hypoteesi testauksen avulla.

1. Ravenin matriisit jaettiin (kuva 3). Lapselle annetaan 10 minuuttia aikaa kaikkien kymmenen tehtävän suorittamiseen.
2. Esitteitä jaettiin kymmenellä yksinkertaisia ​​tehtäviä jotka on ratkaistava yksinkertaisilla aritmeettisilla operaatioilla.

Kuva 3 Ravenin progressiiviset matriisit

2.3 Tutkimuksen tulokset

2 "A"-luokassa tutkimus suoritettiin seuraavilla tuloksilla. (Taulukko 3)

Taulukko 3

(2 "A"-luokkaa)

	Opiskelijan koko nimi
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasilyeva E.
	Vedernikov V.
	Gadzhaev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Shershov N.
	Jakovleva T.

Taulukon 3 tiedoista voidaan nähdä, että yksikään opiskelijoista ei saanut korkeinta arvosanaa 9-10.

Kun suoritettiin 5. "B"-luokassa, Ravenin matriisien tutkimus (taulukko 4) antoi seuraavat tulokset.

Taulukko 4

Ajatteludiagnostiikan tulosten käsittely Raven-menetelmällä

(5 "B"-luokka)

	Opiskelijan koko nimi
	Astakhova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Ilyukhina G.
	Mishina I.
	Melnichenko I.
	Ovsjannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filinova K.
	Shcherbakov D.

Taulukon 4 tiedoista seuraa, että 5. "B"-luokassa useat ihmiset saivat korkeimmat pisteet ja ratkaistujen matriisien kokonaistaso on merkittävästi korkeampi kuin 2. "A"-luokassa.

Tehdään yhteenvetotaulukko tuloksista Ravenin progressiivisten matriisien menetelmällä. (Taulukko 5)

Taulukko 5

Progressiivisten Raven-matriisien yhteenvetopisteet

2 "A" ja 5 "B" luokassa

Taulukon 5 tiedoista seuraa, että Raven-menetelmällä tehdyn ajatteludiagnostiikan tulokset eroavat merkittävästi kahdessa luokassa. (kaavio 1.2)

Kaavio 1. Ratkaistujen Raven-matriisien taso

Kaaviosta 1 näemme selvästi eron koululaisten vastauksissa. Tämä voi tarkoittaa, että teini-iässä ajattelusta tulee mielikuvituksellisempaa ja joustavampaa.

Luokassa 2 "A" saadut tulokset olivat seuraavat (taulukko 6)

Taulukko 6

Ajattelun joustavuuden tutkimuksen tulokset 2 "A" luokassa

	Opiskelijan koko nimi
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasilyeva E.
	Vedernikov V.
	Gadzhaev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Shershov N.
	Jakovleva T.

Taulukon tiedoista näemme, ettei yksikään opiskelijoista saanut yli 15 pistettä. Nuo. korkeatasoinen Ajattelun joustavuutta on joillain opiskelijoilla (2 henkilöä), mutta vähiten.

Harkitse samalla tavalla suoritetun tutkimuksen tuloksia 5 "B"-luokassa. (Taulukko 7)

Taulukko 7

Ajattelun joustavuuden tutkimuksen tulokset 5 "B" luokassa

	Opiskelijan koko nimi
	Astakhova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Ilyukhina G.
	Mishina I.
	Melnichenko I.
	Ovsjannikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filinova K.
	Shcherbakov D.

Taulukon 7 tiedoista näemme, että monilla opiskelijoilla on korkea ajattelun joustavuus. Jotkut saivat pisteitä, jotka vastaavat korkeaa aikuisen ajattelun joustavuuden indikaattoria (3 opiskelijaa).

Tehdään yhteenvetotaulukko ajattelun joustavuuden tason indikaattoreista kahdessa tutkitussa luokassa. (Taulukko 8)

Taulukko 8

Yhteenvetotaulukko ajattelun joustavuuden tutkimuksen tuloksista

2 "A" ja 5 "B" luokassa

Taulukon tuloksista näemme, että alakoululaisista enemmän lapsia sai matalan pistemäärän kuin nuorista. Nuoret saivat yhtä paljon keskimääräisiä ja korkeita pisteitä. Vain 3 henkilöä sai korkean pisteen alakoululaisista. (kaavio 2)

Kaavio 2. Ratkaistujen tehtävien taso ajattelun joustavuuden kannalta

Arvioimme tutkimuksen kolmannen vaiheen kohdassa 2.2 esitettyjen suositusten mukaisesti.

Nuo. Arvioimme ajattelun jäykkyyden tasoa kahdella indikaattorilla:

1. Ongelmanratkaisun nopeus: 10 min. - 3 pistettä; yli 15 min. - 2 pistettä; yli 20 min. -1 piste.
2. Ratkaisun oikeellisuus: Jokaisesta oikeasta vastauksesta saa yhden pisteen.

Joten analysoidaan 2 "A"-luokan tehtävien ratkaisua. (Taulukko 9)

Taulukko 9

Jäykän ajattelun tulosten arviointi 2 "A" luokassa

Opiskelijan koko nimi	Päätöksen nopeus	Päätöksen oikeellisuus
Alekseev M.
Antonov A.
Burlin S.
Vasilyeva E.
Vedernikov V.
Gadzhaev A.
Denisova N.
Zakaev R.
Kurenkova N.
Stepanov A.
Tumanyan A.
Uzhanska O.
Filipova N.
Kharitonova D.
Chicherin M.
Shershov N.
Jakovleva T.

Taulukon 9 tietojen perusteella näemme, että kukaan ei ratkaissut kaikkia tehtäviä.

Käsittelyaika ei ollut nopea.

Vertailun vuoksi harkitse 5 "B"-luokassa saatuja tuloksia.

Taulukko 10

Jäykän ajattelun tulosten arviointi 5 "B" luokassa

Opiskelijan koko nimi	Päätöksen nopeus	Päätöksen oikeellisuus
Astakhova N.
Belova R.
Bokova N.
Bukatin Yu.
Volodin O.
Egorov D.
Ilyukhina G.
Mishina I.
Melnichenko I.
Ovsjannikova N.
Radaev A.
Sviridova A.
Terekhova S.
Filinova K.
Shcherbakov D.

Taulukon tiedoista nähdään, että 5. "B" luokassa tehtävät ratkesivat nopeammin ja tehokkaammin kuin 2. "A" luokassa.

Tästä huolimatta yksikään oppiaine ei pystynyt ratkaisemaan kaikkia tehtäviä.

Tehdään yhteenvetotaulukko kahden luokan tutkimuksen tuloksista päätösten nopeuden (taulukko 11) ja laadun (taulukko 12) osalta.

Taulukko 11

Yhteenvetotaulukko tehtävien ratkaisun nopeuden tutkimuksen tuloksista 2 "A" ja 5 "B" luokassa

Taulukko 12

Yhteenvetotaulukko ongelmanratkaisun laatututkimuksen tuloksista

2 "A" ja 5 "B" luokassa

Harkitse tutkimuksen tuloksia kaavioiden muodossa (kaavio 3, kaavio 4)

Kaavio 3. Ongelmanratkaisun nopeus kahdessa luokassa

Kaavio 4. Tehtävän ratkaisun oikeellisuus kahdessa luokassa

Tutkimuksen tiedoista voidaan nähdä, että ajattelun nopeus ja vaihdettavuus ovat enemmän tyypillisiä nuoruuden iässä.

Kaikkeen yllä olevaan voidaan varmuudella sanoa, että teini-iässä opiskelijat alkavat hallita yhä monimutkaisempaa henkistä toimintaa ja ajattelun tehokkuus ja joustavuus lisääntyvät.

Ajattelun kehittymiseksi peruskouluiästä nuoruuteen on tarpeen jatkuvasti tarkastella sen tasoa ja ryhtyä tarvittaviin toimenpiteisiin ajattelun kehittämiseksi.

PÄÄTELMÄ

Tutkimuksen aikana päädyimme seuraaviin johtopäätöksiin.

Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista.

Ajattelu toimii pääasiassa ratkaisuna ongelmiin, kysymyksiin, ongelmiin, joita elämä jatkuvasti asettaa ihmisten eteen. Ongelmien ratkaisemisen tulee aina antaa ihmiselle jotain uutta, uutta tietoa. Ratkaisujen etsiminen on toisinaan hyvin vaikeaa, joten henkinen toiminta on pääsääntöisesti aktiivista toimintaa, joka vaatii keskittymistä ja kärsivällisyyttä.

Yksi psykologian yleisimmistä on ajattelutyyppien luokittelu ratkaistavan ongelman sisällöstä riippuen. Kohdista aihekohtainen, visuaalinen-figuratiivinen ja verbaal-looginen ajattelu.

Kun he siirtyvät luokalta toiselle, oppilaat tuntevat yhä enemmän abstrakteja käsitteitä. Abstraktien käsitteiden hallinta tarkoittaa sitä, että opiskelijat paljastavat syvemmälle ilmiön, esineen piirteet, mallit, koululaiset muodostavat yhteyksiä ja suhteita esineiden ja ilmiöiden välille ja johtaa abstrakti-abstraktin ajattelun kehittymiseen. Alemmilla luokilla tämä prosessi etenee asteittain ja hitaasti, ja vasta 4.-5. luokilla abstrakti ajattelu kehittyy intensiivisesti, mikä johtuu ensinnäkin lapsen ajattelun yleisen kehityksen tuloksista. aiempi koulutus ja toiseksi siirtyminen tieteiden perusteiden systemaattiseen omaksumiseen, abstraktin materiaalin - abstraktien käsitteiden, kuvioiden, teorioiden - tutkimuksen merkittävä laajentaminen keski- ja yläluokissa.

Ajattelusta tulee hallitseva toiminto peruskouluiässä. Tästä johtuen itse henkiset prosessit kehittyvät intensiivisesti, rakentuvat uudelleen, ja toisaalta muiden mielentoimintojen kehittyminen riippuu älystä.

Esikouluiässä hahmoteltu siirtymä visuaalisesta-figuratiivisesta verbaal-loogiseen ajatteluun on saatu päätökseen.

Lapsi kehittää loogisesti oikeaa päättelyä: päättelyssä hän käyttää operaatioita. Nämä eivät kuitenkaan ole vielä muodollis-loogisia operaatioita, nuorempi koulupoika ei vielä osaa ajatella hypoteettisesti. J. Piaget kutsui tietylle ikään ominaisia ​​operaatioita erityisiksi, koska niitä voidaan käyttää vain tietyssä visuaalisessa materiaalissa.

Kouluopetus on rakennettu siten, että verbaal-loogista ajattelua kehitetään pääosin. Jos koulun kahden ensimmäisen vuoden aikana lapset työskentelevät paljon visuaalisten näytteiden kanssa, niin seuraavilla luokilla tämän tyyppisen työn määrä vähenee. Kuvannollinen alku on yhä vähemmän tarpeellista kasvatustoiminnassa joka tapauksessa peruskoulun tieteenalojen hallinnassa. Tämä vastaa lasten ajattelun kehittymisen ikätrendejä, mutta samalla köyhdyttää lapsen älyä. Vain kouluissa, joissa luokkahuoneessa on humanitaarisia ja esteettisiä ennakkoluuloja, kehitetään visuaalis-figuratiivista ajattelua yhtä paljon kuin verbaal-loogista.

Nuoruudessa teoreettinen reflektiivinen ajattelu kehittyy edelleen. Peruskouluiässä hankituista operaatioista tulee muodollis-loogisia operaatioita. Konkreettisesta visuaalisesta materiaalista irtaantuva teini väittelee puhtaasti sanallisessa mielessä. Yleisten oletusten perusteella hän rakentaa hypoteeseja ja testaa niitä, ts. väittää hypoteettisesti-deduktiivisesti.

Teini-ikäinen oppii aikuisen ajattelulogiikan. Samanaikaisesti sellaiset henkiset toiminnot kuin havainto ja muisti ovat edelleen älyllistyneitä. Tämä prosessi riippuu lisääntyvästä monimutkaisuudesta keskiluokissa. Geometrian ja piirtämisen tunneilla havainnointi kehittyy; näkyviin tulee kyky nähdä kolmiulotteisten hahmojen osia, lukea piirustusta jne. Muistin kehittämisen kannalta on tärkeää, että tutkitun materiaalin monimutkaisuus ja merkittävä lisääntyminen johtaa luokan muistamisen lopulliseen hylkäämiseen toistojen avulla. Ymmärtämisprosessissa lapset muuttavat tekstiä ja muistaessaan sen toistavat lukemansa päämerkityksen. Mnemonisia tekniikoita hallitaan aktiivisesti; jos ne muodostettiin ala-asteella, ne ovat nyt automatisoituja ja niistä tulee oppilaiden toimintatyyli.

Tämän opinnäytetyön hypoteesin perustelemiseksi suoritimme tutkimuksen Podolskin koulun nro 24 luokilla 2 "A" ja 5 "B".

Tehtävät rakennettiin Ravenin progressiivisten matriisien, ajattelun joustavuuden tutkimuksen metodologian ja ajattelun jäykkyyden tutkimuksen metodologian pohjalta.

Tutkimus tapahtui kolmessa vaiheessa:

Ensin jaettiin Ravenin matriisit (kuva 3). Lapselle annetaan 10 minuuttia aikaa kaikkien kymmenen tehtävän suorittamiseen.

Arvioimme ensimmäisen tehtävän tuloksia 1 pisteellä jokaisesta oikein ratkaistusta matriisista.

2 "A" luokassa yksikään oppilaista ei saanut korkeinta arvosanaa 9-10.

5. "B" luokassa useat ihmiset saivat korkeimmat pisteet ja ratkaistujen matriisien kokonaistaso on paljon korkeampi kuin 2. "A" luokassa.

Tutkimuksen toisessa osassa pyrittiin vahvistamaan ajattelun joustavuutta kirjoittamalla sanoja nopeudelle.

Taulukot kirjainsarjoista jaettiin, lomake tallennettuihin anagrammeihin (kirjainjoukkoihin) ja sanojen laatimiseen annettiin kolme minuuttia.

Toisella luokalla yksikään oppilaista ei saanut yli 15 pistettä. Nuo. Osalla opiskelijoista (2 henkilöä) on korkea ajattelun joustavuus, mutta alimmalla tasolla.

Monilla opiskelijoilla on korkeat indikaattorit ajattelun joustavuudesta. Jotkut saivat pisteitä, jotka vastaavat korkeaa aikuisen ajattelun joustavuuden indikaattoria (3 opiskelijaa).

Esitteisiin jaettiin kymmenen yksinkertaista tehtävää, jotka piti ratkaista yksinkertaisilla aritmeettisilla operaatioilla. Tuloksia arvioitiin toteutuksen nopeudella ja tehokkuudella.

Tutkimuksen tiedoista kävi selväksi, että ajattelun nopeus ja vaihdettavuus ovat tyypillisempiä murrosiässä.

2 "A":ssa kukaan lapsista ei pystynyt ratkaisemaan enempää kuin 7 tehtävää. 5:ssä "B" tehtävät ratkaistiin tehokkaammin, mutta kukaan ei myöskään ratkaissut kaikkia kymmentä.

Tutkimuksen perusteella voidaan siis varmuudella todeta, että teini-iässä opiskelijat alkavat hallita yhä monimutkaisempaa henkistä toimintaa ja ajattelun tehokkuus ja joustavuus lisääntyvät, mikä vahvistaa työn alussa esitetyn hypoteesin.

Tutkimuksemme saamien materiaalien perusteella psykologit pystyvät ratkaisemaan kehitys- ja kasvatuspsykologian ongelmia. Siis todellisen koulutuksen olosuhteissa koulutusprosessi, he voivat testata ja muokata tunnettuja menetelmiä sekä kehittää uusia eri-ikäisten koululaisten psyyken tutkimukseen ja diagnosointiin.

Tällainen työ on opettamisen harjoittamisen kannalta välttämätöntä. Tämä johtuu siitä, että tällä hetkellä on vielä vähän menetelmiä, joilla voidaan tunnistaa ja arvioida lapsen psyykessä yhden vuoden aikana tapahtuvia ikään liittyviä muutoksia. Mutta juuri sellaiset menetelmät ovat välttämättömiä, jotta koulutuksen vaikutus henkiseen kehitykseen olisi hallittavissa ja hallittavissa.

Toisessa tapauksessa on tuettava ajoissa niitä kasvatusmenetelmiä ja -muotoja, jotka edistävät opiskelijoiden kehitystä, ja toisaalta vaaditaan ajoissa luopumista siitä, mikä estää lasten persoonallisuuden muodostumista.

Samaan aikaan koulussa jatkuvasti työskentelevillä psykologeilla on mahdollisuus tarkkailla samoja lapsia useiden vuosien ajan.

Tältä pohjalta he voivat tehdä vakavaa tutkimustyötä luodakseen typologian yksilöllisistä vaihtoehdoista lasten henkiseen kehitykseen sekä yleisesti kaikkien kouluvuosien ajan, että erityisesti yksittäisiä ikäryhmiä varten: nuoremmille koululaisille, keski-ikäisille. ja lukiolaiset.

Ottaen huomioon tutkimuksemme sisällön suhteessa ehdotettuihin koulun psykologisen palvelun työalueisiin, on huomattava, että tuloksiamme voidaan käyttää melko laajasti.

Näin ollen kehittämiemme menetelmien avulla voidaan kerätä tietoa nuorempien koululaisten ja nuorten ajattelun kehityksen vuosittaisista muutoksista. Tällaiset tiedot ovat välttämättömiä harjoittelun kehitysvaikutuksen oikean arvioinnin kannalta. Toisaalta materiaalit, jotka todistavat tietyn lapsen ajattelun muodostumisen tasosta, ovat välttämättömiä koulutustyötä tehokkaampi ja tarkoituksenmukaisempi, ja mikä tärkeintä - ei muodollinen.

KIRJASTUS

1. Alekseeva A. V., Bokut E. L., Sideleva T. N. Opetus peruskoulussa: Psykologinen ja pedagoginen käytäntö. Opetuksen apuväline. - M.: TsGL, 2003. - 208 s.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kuinka voittaa vaikeudet lasten opettamisessa: Psykodiagnostiset taulukot. Psykodiagnostiset menetelmät. korjaavia harjoituksia. - M.: Os - 89, 2001. - 272 s.
3. Bolotina L. R. Opiskelijoiden ajattelun kehittäminen // Peruskoulu - 1994 - nro 11.
4. Vokhmyanina. A.E. Ajattelun ja älykkyyden tutkimus. Ravenin pöytä. - Magnitogorsk. 1985.
5. Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Geometristen esitysten muodostuminen ekaluokkalaisten keskuudessa // Peruskoulu. - 1996. - Nro 3.
6. Davydov V.V., Markova A.K. Ajattelun kehittyminen kouluiässä // Kehityksen periaate psykologiassa. M., 1978.
7. Zak A. Z. Viihdyttäviä tehtäviä ajattelun kehittämiseen // Peruskoulu. - 1985. - Nro 5.
8. Tilaus. Nuorempien opiskelijoiden henkisten kykyjen kehittäminen. Moskova: Enlightenment, Vlados. - 1994.
9. Cle M. Teini-ikäisen psykologia. M., 1991.
10. Yleisen, kehityspsykologian ja pedagogisen psykologian kurssi: 2 / alle. Ed. M. V. Gamezo. - M.: Enlightenment, 1982.
11. Martsinkovskaya T. D. Lasten henkisen kehityksen diagnostiikka. -M.: Linka-press, 1998.
12. Menchinskaya N. A. Koululaisen opetuksen ja henkisen kehityksen ongelmat: Valitut psykologiset teokset. - M.: Enlightenment, 1985.
13. Mukhina V.S. "Lasten psykologia" - M: Koulutus, 1985.
14. Nemov R.S. Psykologia 3 kirjassa. Kirja. 2 Educational Psychology toim. - M: Enlightenment: Vlados. 2005.
15. Obukhova L.F. Lapsipsykologia: teoria, tosiasiat, ongelmat, - M: Trivola, 1995.
16. Fridman L. M. Tehtävät ajattelun kehittämiseksi. - M.: Enlightenment, 1963.
17. Shardakov V.S. Ajattelee koululaisia.- M .: Koulutus, 1963.
18. Kehitys- ja pedagogisen psykologian lukija. - osa 1 - M: Enlightenment, 1980.
19. Elkonin D.B. Lapsipsykologia - M: Pedagogia 1960.
20. Elkonin D.B. Valittuja psykologisia teoksia. Kehitys- ja pedagogisen psykologian ongelmat / toim. DI. Feldstein - M: International Pedagogical Academy, 1995.
21. Elkonin D.B. Nuorempien nuorten ikä ja yksilölliset ominaisuudet / / Valittu. psyko. toimii. M., 1989.
22. Erdniev P. M. Matematiikan opetus perusluokissa. - M.: AO Century, 1995.

Johdanto

Luku I. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta henkisenä prosessina.

Kohta 1.2. Peruskouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen piirteet.

Kohta 1.3. Opettajien kokemusten ja työmenetelmien tutkiminen nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Luku II. Metodologiset ja matemaattiset perusteet nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumiselle.

Kohta 2.1. Geometriset luvut tasossa.

Kohta 2.2. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen geometrisen materiaalin tutkimuksessa.

III luku. Kokeellinen työ nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 3.1. Nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehitystason diagnostiikka matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien johtamisprosessissa toisella luokalla (1-4)

Kohta 3.2. Integroitujen oppituntien käytön ominaisuudet matematiikassa ja työvoimakoulutuksessa nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

Kohta 3.3. Kokeellisten materiaalien käsittely ja analysointi.

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Sovellus

Johdanto.

Uuden perusopetusjärjestelmän luominen ei johdu vain yhteiskuntamme uusista sosioekonomisista elämänolosuhteista, vaan sen määräävät myös suuret ristiriidat julkisen koulutuksen järjestelmässä, jotka ovat kehittyneet ja ilmenneet selvästi viime vuodet. tässä muutama niistä:

Kouluissa oli pitkään autoritaarinen koulutusjärjestelmä, jossa oli tiukka johtamistyyli, jossa käytettiin pakottavia opetusmenetelmiä, otettiin huomioon koululaisten tarpeet ja edut, ei voida luoda suotuisia olosuhteita ideoiden käyttöönotolle koulutuksen uudelleensuuntaamiseksi ZUNien assimilaatiolla. lapsen persoonallisuuden kehittymiseen: hänen luoviin kykyihinsä, itsenäiseen ajatteluun ja henkilökohtaisen vastuuntuntoon.

2. Opettajan tarve uusille teknologioille ja pedagogisen tieteen antama kehitys.

Useiden vuosien ajan tutkijoiden huomio on keskittynyt oppimisongelmien tutkimukseen, joka on tuottanut monia mielenkiintoisia tuloksia. Aikaisemmin didaktiikan ja metodologian kehittämisen pääsuunta seurasi oppimisprosessin yksittäisten komponenttien, menetelmien ja oppimisen organisatoristen muotojen kehittämisen polkua. Ja vasta äskettäin opettajat ovat kääntyneet lapsen persoonallisuuden puoleen, alkoivat kehittää oppimisen motivaatioongelmaa, tapoja muodostaa tarpeita.

3. Uusien opetusaineiden käyttöönoton tarve (erityisesti esteettisen syklin aineet) sekä opetussuunnitelman rajallinen laajuus ja lasten opetusaika.

4. Se tosiasia, että nyky-yhteiskunta stimuloi itsekkäiden tarpeiden (sosiaaliset, biologiset) kehittymistä ihmisessä, voi myös johtua ristiriitojen määrästä. Ja nämä ominaisuudet edistävät vähän henkisen persoonallisuuden kehittymistä.

Näitä ristiriitoja on mahdotonta ratkaista ilman koko peruskoulutusjärjestelmän laadullista uudelleenjärjestelyä. Koululle asetetut yhteiskunnalliset vaatimukset sanelevat opettajalle uusien koulutusmuotojen etsimisen. Yksi näistä kiireellisistä ongelmista on peruskoulun koulutuksen integrointiongelma.

Kysymykseen opetuksen integroinnista peruskoulussa on hahmoteltu useita lähestymistapoja: kahden eri aineiden opettajan oppitunnin pitämisestä tai kahden oppiaineen yhdistämisestä yhdeksi oppitunniksi ja yhden opettajan johtamisesta integroitujen kurssien luomiseen. Se, että lapsia on tarpeen opettaa näkemään kaiken luonnossa ja arjessa olevan yhteydet, opettaja tuntee, tietää ja siksi integroituminen oppimiseen on tämän päivän välttämätöntä.

Koulutuksen integroinnin perustana on otettava yhdeksi osatekijäksi eri tieteiden tutkimuskohteena olevien ei-nopeiden yleiskäsitteiden syventäminen, laajentaminen, selkeyttäminen.

Koulutuksen integroinnilla on tavoitteena: peruskoulussa luoda pohja kokonaisvaltaiselle näkemykselle luonnosta ja yhteiskunnasta sekä muodostaa asenne niiden kehityksen lakeja kohtaan.

Integraatio on siis lähentymisprosessi, tieteiden yhdistäminen, joka tapahtuu erilaistumisprosessien mukana. integraatio parantaa ja auttaa voittamaan oppiainejärjestelmän puutteita ja pyrkii syventämään oppiaineiden välistä suhdetta.

Integraation tehtävänä on auttaa opettajia integroimaan eri oppiaineiden eri osia yhdeksi kokonaisuudeksi, jolla on samat oppimisen tavoitteet ja tehtävät.

Integroitu kurssi auttaa lapsia yhdistämään saamansa tiedot yhdeksi järjestelmäksi.

Integroitu oppimisprosessi myötävaikuttaa siihen, että tieto saa järjestelmän ominaisuudet, taidot yleistyvät, monimutkaistuvat, kaikenlainen ajattelu kehittyy: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, looginen. Persoonallisuus kehittyy kokonaisvaltaisesti.

Integroidun oppimisen metodologinen perusta on oppiaineen sisäisten ja oppiaineiden välisten yhteyksien luominen tieteiden assimilaatiossa ja koko olemassa olevan maailman mallien ymmärtämisessä. Ja tämä on mahdollista edellyttäen, että eri oppituntien käsitteisiin palataan toistuvasti, niitä syvennetään ja rikastetaan.

Siksi integraation perustaksi voidaan ottaa mikä tahansa oppitunti, jonka sisältöön tulee tähän akateemiseen aineeseen liittyvä käsiteryhmä, mutta integroitu oppitunti sisältää tietoa, analyysituloksia, käsitteitä muiden tieteiden näkökulmasta, muita tieteellisiä aiheita. Peruskoulussa monet käsitteet ovat poikkileikkauksia ja niitä tarkastellaan matematiikan, venäjän kielen, lukemisen, kuvataiteen, työvoimakoulutuksen jne. tunneilla.

Siksi tällä hetkellä on tarpeen kehittää integroitujen oppituntien järjestelmä, jonka psykologinen ja luova perusta on yhteyksien luominen yleisten käsitteiden välille, jotka kattavat useissa aineissa. Peruskoulun koulutusvalmiuden tarkoitus on persoonallisuuden muodostus. Jokainen aihe kehittää sekä yleisiä että erityisiä yksilön ominaisuuksia. Matematiikka kehittää älykkyyttä. Koska opettajan toiminnassa pääasia on ajattelun kehittäminen, opinnäytetyömme aihe on ajankohtainen ja tärkeä.

Luku minä . Kehityksen psykologiset ja pedagogiset perusteet

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta psykologisena prosessina.

Todellisuuden esineillä ja ilmiöillä on sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea suoraan, aistimien ja havaintojen avulla (värit, äänet, muodot, kappaleiden sijoitus ja liike näkyvässä tilassa) sekä sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea vain epäsuorasti ja yleistyksen kautta, eli ajattelun kautta.

Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista.

Ajattelun ensimmäinen piirre on sen epäsuora luonne. Mitä ihminen ei voi tiedostaa suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: jotkin ominaisuudet toisten kautta, tuntematon tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - tuntemuksiin, havaintoihin, ideoihin ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon. epäsuora tieto on epäsuoraa tietoa.

Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa.

Ihmiset ilmaisevat yleistyksiä puheella, kielellä. Sanallinen nimitys ei tarkoita vain yhtä objektia, vaan myös kokonaista samankaltaisten esineiden ryhmää. Yleistäminen kuuluu myös kuviin (esitykseen ja jopa havaintoon), mutta siellä sitä rajoittaa aina näkyvyys. Sanan avulla voit yleistää ilman rajoituksia. Filosofiset käsitteet aineesta, liikkeestä, laista, olemuksesta, ilmiöstä, laadusta, määrästä jne. ovat laajimpia sanoin ilmaistuja yleistyksiä.

Ajattelu on ihmisen korkein taso todellisuudesta. Ajattelun aistillinen perusta ovat aistimukset, havainnot ja esitykset. Aistielinten kautta - nämä ovat ainoita viestintäkanavia kehon ja ulkomaailman välillä - tieto tulee aivoihin. Aivot käsittelevät tiedon sisältöä. Tiedonkäsittelyn monimutkaisin (loogisin) muoto on ajattelutoiminta. Ratkaiseessaan elämän ihmiselle asettamia henkisiä tehtäviä hän pohtii, tekee johtopäätöksiä ja siten tunnistaa asioiden ja ilmiöiden olemuksen, löytää niiden yhteyden lait ja muuttaa sitten maailmaa tältä pohjalta.

Tietomme ympäröivästä todellisuudesta alkaa aistimuksista ja havainnoista ja siirtyy ajatteluun.

Ajatteleva toiminto- tiedon rajojen laajentaminen ylittämällä aistihavainnon rajat. Ajatteleminen mahdollistaa päättelyn avulla paljastaa sen, mikä ei ole suoraan havainnoissa annettu.

Ajattelemisen tehtävä- objektien välisten suhteiden paljastaminen, yhteyksien tunnistaminen ja niiden erottaminen satunnaisista sattumuksista. Ajattelu toimii käsitteillä ja ottaa yleistyksen ja suunnittelun toiminnot.

Ajatteleminen on yleistetyin ja välitetyin mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille.

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

liittovaltion talousarvion mukainen korkea-asteen ammatillinen koulutuslaitos

KRASNOYARSKIN VALTION PEDAGOGINEN YLIOPISTO, joka on nimetty V.P. Astafieva

(KSPU nimetty V.P. Astafjevin mukaan)

Peruskoulun tiedekunta

Musiikki- ja taidekasvatuksen laitos

Suuntamusiikki (erikois-musiikki).

Lopputyö musiikkikasvatuksen metodologiasta

Nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittäminen musiikin kuuntelun kautta

MZK-ryhmän opiskelijan tekemä

Kirjeenvaihtomuotoinen koulutus

Ponomareva K.A. I.P.

(Sukunimi, etunimi) (Allekirjoitus, päivämäärä)

Tieteellinen neuvonantaja:

Kharchenko L.E.

(Sukunimi, etunimi) (Allekirjoitus, päivämäärä)

Suojauspäivä _______________________

Arvosana_________________________

Krasnojarsk, 2015

Otsikkosivu on katsottava ja muotoiltava oikein

Johdanto .................................................. ................................................ .. 3

1. Teoreettinen osa .................................................. ................................................... 5 1.1 Nuorempien opiskelijoiden psykologiset ominaisuudet, päätoiminnot ...................................................... ................................................................ ................... 5 1.2 Ajatteleminen. Luova ajattelu................................................ ........ 9 1.3 Musiikkitunnin harjoitukset. Musiikin "kuuntelu" .................................. 14 1.4 Keinot mielikuvituksellisen ajattelun kehittämiseen ...... .......................................... ........ 20 2. Käytännön osa .................................. ....... .............................................. .25

2.1 Tilanneanalyysi................................................ .. .................................. 25

2.2 Kuvaus käytännön työkokemuksesta................................................ ........ ..28

Johtopäätös................................................ ................................................... 38

Bibliografia ................................................................... ......... 40

Sovellukset ................................................. ................................................ 43

JOHDANTO

Tällä hetkellä, kuten hyvin tiedetään, Opetusjärjestelmä Venäjän federaatiossa on meneillään erilaisten uudistusten aika, joiden tavoitteena on parantaa koulutuksen laatua sekä koululaisten tietämystä ja osaamista. Myös nyky-yhteiskunta ymmärtää tarpeen inhimillistää oppimista, tähän liittyen oppiaineiden, kuten "Musiikki" merkitys kasvaa. Miksi se on niin ruma? Kuten tiedätte, "Musiikki" on melko erityinen aihe, joka vaatii erityistä lähestymistapaa. Musiikkikasvatuksen sisällön ja menetelmien päivittäminen on jatkuvaa suuntaamista kohti ideaa, joka on sekä tulevassa että menneisyydessä, mikä tarkoittaa, ettei perinteiden ylittämistä, vaan niiden ymmärtämistä tämän päivän näkökulmasta. Ja missä on ainakin jotain liittovaltion koulutusstandardista? Taiteelle ominainen maailmanheijastuksen muoto on figuratiivinen ajattelu. Kuten kaikki henkinen prosessi figuratiivista ajattelua on kehitettävä ja mukautettava. Siksi ajatus figuratiivisen ajattelun kehittämisestä musiikkitunneilla on ajankohtainen nykyaikaiselle koululle. Erityisesti kuvitteellisen ajattelun kehittäminen on tärkeää alakouluikäisille, koska. tällä iällä on taipumus tuntea maailma kuvien kautta. Kohde Tämä tutkimustyö - nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittäminen musiikin kuuntelun kautta. esine Tämän tutkimuksen aiheena on figuratiivisen ajattelun kehittäminen. Aihe tässä tutkimuksessa on musiikin kuuntelua. Tutkimuksen tarkoituksen mukaisesti seuraava tehtävät: 1. Tutkia alakoululaisten psykologisia ja pedagogisia ominaisuuksia; 2. Harkitse kuviollisen ajattelun kehittämisen piirteitä nuorempien opiskelijoiden musiikin tunneilla; 3. Kehittää metodologisia ja käytännön tekniikoita (suosituksia "kuunteluun"), jotka edistävät kuvitteellisen ajattelun kehittymistä musiikin tunneilla; 4. Testaa näitä tekniikoita käytännössä.

Tämä tutkimus käyttää sellaisia menetelmiä miten: 1. Psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi; 2. Empiiriset menetelmät: Havainnointi, keskustelu opiskelijoiden kanssa; 3. Vertaisarvioinnin menetelmä (keskustelu musiikinopettajan kanssa); 4. Opiskelijan luovuuden tuotteiden tutkiminen. Kokeellinen-käytännöllinen Työ tehtiin Krasnojarskin peruskoulun nro 17 pohjalta.

1. TEOREETTINEN OSA

1. 1. Nuorempien opiskelijoiden psykologiset ominaisuudet, päätoiminnot

On parempi olla aloittamatta virkettä sukunimellä.” Ya. A. Kamensky, erinomainen tšekkiläinen opettaja, kirjoitti: ”Kaikki hallittava tulisi jakaa ikätasojen mukaan, jotta vain se, mikä on mahdollista havaita kussakin iässä opiskeluun." Siksi kirjanpito iän ominaisuudet, Ya. A. Kamenskyn mukaan - yksi pedagogisista perusperiaatteista. Peruskouluikä määräytyy sen mukaan, milloin lapsi tulee kouluun 6-7-vuotiaana ja jatkuu 10-11-vuotiaaksi asti - tämä on positiivisten muutosten ja muutosten aikaa. Tärkeimmät uudet muodostelmat syntyvät kaikilla henkisen kehityksen osa-alueilla: äly, persoonallisuus, sosiaaliset suhteet muuttuvat (10, s. 50). Peruskoulussa kaikki kognitiiviset prosessit kehittyvät, mutta D.B. Elkonin seuraa L.S. Vygotsky uskoo, että havainnon ja muistin muutokset johtuvat ajattelusta. Ajattelusta tulee kehityksen keskipiste tänä lapsuuden ajanjaksona. Tästä johtuen havainnon ja muistin kehitys seuraa älyllistymisen polkua. Opiskelijat käyttävät mentaalista toimintaa ratkaiseessaan havainto-, ulkoasu- ja lisääntymisongelmia (24, s. 123). Kuten edellä mainittiin, alakouluikäiselle on ominaista intensiivinen älyllinen kehitys. Tänä aikana tapahtuu kaikkien henkisten prosessien älyllistäminen ja lapsen tietoisuus omista muutoksistaan, jotka tapahtuvat koulutustoiminnan aikana. L. S. Vygotsky uskoi, että merkittävimmät muutokset tapahtuvat ajattelun alueella. Ajattelun kehittämisestä tulee hallitseva toiminto nuorempien koululaisten persoonallisuuden kehityksessä, mikä määrää kaikkien muiden tietoisuuden toimintojen toiminnan. ”Ajattelun siirtymisen ansiosta uudelle, korkeammalle tasolle tapahtuu kaikkien muiden henkisten prosessien uudelleenjärjestely, muistista tulee ajattelu ja havainnosta ajattelu. Ajatteluprosessien siirtyminen uudelle tasolle ja kaikkien muiden siihen liittyvien prosessien uudelleenjärjestely muodostavat peruskouluiän henkisen kehityksen pääsisällön” (25, s. 65). Nuoremman opiskelijan kognitiiviselle toiminnalle on ennen kaikkea ominaista havainnon emotionaalisuus. Kuvakirja, kirkas esitys, visuaalinen apuväline - kaikki aiheuttaa välittömän reaktion lapsissa. Nuoremmat koululaiset ovat elävän tosiasian otteessa: opettajan tarinan tai kirjan lukemisen aikana kuvauksen perusteella syntyvät kuvat ovat hyvin eläviä. Kuvaus näkyy myös lasten henkisessä toiminnassa. Musiikinopettajan tulee käyttää lukuisia visuaalisia apuvälineitä, paljastaa abstraktien käsitteiden sisältö ja sanojen kuvaannollinen merkitys useilla konkreettisia esimerkkejä, koska nuoremmat opiskelijat eivät aluksi muista sitä, mikä on opetustehtävien kannalta tärkeintä, vaan sitä, mikä teki heihin suurimman vaikutuksen: kiinnostava on kirkkaan tunneväristä. L. S. Vygotskyn ikäjakson mukaan alakouluikäisten (6-7-10-11-vuotiaiden I-IV) johtava toiminta on koulutustoimintaa, jonka toteuttamisprosessissa lapsi, hänen ohjauksessaan. opettaja hallitsee systemaattisesti kehittyneiden yhteiskuntatietoisuuden muotojen (tiede, taide, moraali, laki) sisällön ja kyvyn toimia niiden vaatimusten mukaisesti. Johtava koulutustoiminta on kuitenkin vasta tässä iässä; myös tässä iässä muodostuu vain teoreettisen tietoisuuden ja ajattelun perusta (10, s. 87). Miksi odottamattomissa paikoissa on niin paljon pilkkuja?

Nuoremman opiskelijan ajattelulle on ominaista aktiivinen linkkien ja suhteiden etsiminen erilaisia ​​tapahtumia, ilmiöitä, asioita, esineitä. Se eroaa selvästi esikoululaisten ajattelusta. Esikoululaisille on ominaista tahattomuus, alhainen hallittavuus, he ajattelevat usein, mikä heitä kiinnostaa. Ja nuoremmille opiskelijoille, joiden on koulussa opiskelun seurauksena suoritettava säännöllisesti tehtäviä, annetaan mahdollisuus oppia hallitsemaan ajatteluaan, ajattelemaan silloin, kun he tarvitsevat, ei silloin, kun he haluavat. Opiskellessaan ala-asteella lapset kehittävät tietoisuutta, kriittistä ajattelua. Tämä johtuu siitä, että luokassa keskustellaan tapoista ratkaista ongelmia, pohditaan ratkaisuja, lapset oppivat perustelemaan, todistamaan ja kertomaan arvionsa. Tietysti muun tyyppinen ajattelu kehittyy edelleen tässä iässä, mutta päätaakka lankeaa päättely- ja päättelymenetelmien muodostumiseen. Samalla tiedetään, että samanikäisten lasten ajattelu on aivan erilaista. Joidenkin lasten on helpompi ratkaista käytännön ongelmia, kun joudutaan käyttämään visuaalisesti tehokkaan ajattelun menetelmiä, esimerkiksi suunnitteluun ja valmistukseen liittyviä tehtäviä työvoimatunneilla. Toisille annetaan helpommin tehtäviä, jotka liittyvät tarpeeseen kuvitella ja kuvitella tapahtumia tai joitain esineiden ja ilmiöiden tiloja, esimerkiksi esseitä kirjoitettaessa, tarinaa valmisteltaessa kuvasta tai määritettäessä musiikissa välitettyä kuvaa jne. Kolmas ryhmä lapsia väittelee helpommin, rakentaa ehdollisia tuomioita ja johtopäätöksiä, mikä antaa heille mahdollisuuden ratkaista matemaattisia ongelmia onnistuneemmin kuin muut lapset, johtaa yleisiä sääntöjä ja käyttää niitä erityistapauksissa.

On sellaisia ​​lapsia, joille on vaikeaa ajatella käytännössä, operoida kuvilla ja järkeillä, ja niitä, joille tämä kaikki on helppoa. Lasten ajattelun erot edellyttävät tehtävien valinnan yksilöllistämistä, kognitiivisen toiminnan prosessissa suoritettavia harjoituksia, ottaen huomioon niiden erityispiirteet ja keskittymisen tietyn ajattelun toiminnon kehittämiseen. Tällaisten tehtävien systematisointi, kerääminen ja hyväksyminen tietyssä loogisessa järjestyksessä, niiden integrointi ja keskittyminen älyllisten kykyjen kehittämiseen liittyvien tehtävien suorittamiseen, luomalla ympäristö, jonka avulla opiskelija voi toteuttaa paitsi hänelle ehdotetun päättelyjärjestelmän, myös omansa ajatteluprosessi, sosiaalisen älykkyyden tehtävien muodostuminen, joiden parissa kokeen tekijä työskentelee. Koska joka kerta kun autamme lasta, asetamme erilaisia ​​tehtäviä, tämän avun toteuttamisessa on oltava erilaisia ​​lähestymistapoja, tekniikoita ja keinoja (harjoitukset, tehtävät, harjoitukset jne.), mikä voi olla tehokasta ja opetusta, ja koulun ulkopuolisten toimintojen järjestämisessä. Joten alakouluikäisenä lapsen psykofysiologisessa ja henkisessä kehityksessä tapahtuu merkittäviä muutoksia: kognitiivinen sfääri muuttuu laadullisesti, tapahtuu sisällyttämistä uuteen toimintaan, persoonallisuus muodostuu, muodostuu monimutkainen suhde ikätovereiden kanssa.

1. 2. Ajatteleminen. Luova ajattelu

Kuvaajattelu on kognitiivisen toiminnan prosessi, jonka tarkoituksena on heijastaa esineiden (niiden osien, prosessien, ilmiöiden) oleellisia ominaisuuksia ja niiden rakenteellisen suhteen olemusta. O.m. edustaa yhtä heijastuksen muotojen järjestelmää - visuaalisesti tehokasta, visuaalista-figuratiivista ja visuaalista ajattelua - siirtymällä reflektoinnin subjektisisällön yksittäisten yksiköiden merkitsemisestä niiden välille konstitutiivisten yhteyksien luomiseen, yleistämiseen ja figuratiivisen käsitteellistä mallia ja sitten sen perusteella tunnistamaan heijastuneen olennaisen toiminnon kategorinen rakenne. Tämän tyyppisessä ajattelussa käytetään pääasiassa keinoja, joilla figuratiivisen muodon heijastuksen sisältö eristetään, muodostetaan, muunnetaan ja yleistetään. Kenen määritelmä?

Ajatteleminen on aivojen korkein muoto projisoida ympäröivää maailmaa, monimutkaisin kognitiivinen maailman kognitioprosessi, joka on ominainen vain ihmiselle; Tästä johtuen on erittäin tärkeää kehittää ja tutkia lasten ajattelun kehittymistä koko kouluopetuksen vaiheessa ja erityisesti alakouluikäisenä. Lapsen terveen psyyken piirre on kognitiivinen toiminta. Lapsen uteliaisuus on jatkuvasti suunnattu tuntemaan häntä ympäröivästä maailmasta ja rakentamaan omaa kuvaansa tästä maailmasta. Lapsi tavoittelee tietoa, hänet pakotetaan operoimaan tiedolla, kuvittelemaan tilanteita ja etsimään mahdollista vastausta. Hän kuvittelee todellisen tilanteen ja ikään kuin toimii siinä mielikuvituksessaan. Tällaista ajattelua, jossa ongelman ratkaisu tapahtuu kuvien avulla tapahtuvien sisäisten toimien seurauksena, kutsutaan visuaal-figuratiiviseksi. Kenen määritelmä? Kuvaajattelu on pääasiallinen ajattelutapa alakouluikäisillä. Tietysti nuorempi opiskelija osaa ajatella loogisesti, mutta on muistettava, että tämä ikä on herkkä visualisointiin perustuvalle oppimiselle (16, s. 122). Lapsen ajattelusta voidaan puhua siitä lähtien, kun hän alkaa heijastaa joitain yksinkertaisimpia esineiden ja ilmiöiden välisiä yhteyksiä ja toimia oikein niiden mukaisesti. Ajattelukyky muodostuu vähitellen lapsen kehitysprosessissa, hänen kognitiivisen toimintansa kehittymisessä. Kognitio alkaa siitä, että aivot heijastavat todellisuutta aistimuksissa ja havainnoissa, jotka muodostavat ajattelun aistillisen perustan. Kuvannollinen ajattelu eroaa muista ajattelutyypeistä siinä, että materiaali, jota ihminen käyttää ongelman ratkaisemiseen, ei ole käsitteitä, tuomioita tai johtopäätöksiä, vaan mielikuvia. Ne haetaan henkisesti muistista tai luovat ne luovasti uudelleen mielikuvituksen avulla. Tällaista ajattelua käyttävät kirjallisuuden, taiteen työntekijät, yleensäkin luovan työn ihmiset, jotka käsittelevät kuvia. Tämän tyyppisellä ajattelulla on erityinen vaikutus ihmisen henkiseen kehitykseen, hänen luovan "minän" muodostumiseen ja korkeiden moraalisten periaatteiden kehittymiseen. Se muodostaa yleisen ja dynaamisen käsityksen ympäröivästä maailmasta ja antaa sinun kehittää sosiaalista ja arvostettua asennetta tähän maailmaan, sen eettistä ja esteettistä arviointia. Kuvien luominen ja niiden kanssa toimiminen on yksi ihmisälyn tärkeimmistä peruspiirteistä. Ilman tätä ihminen ei pysty analysoimaan, suunnittelemaan toimintaansa, ennakoimaan niiden tuloksia ja tarvittaessa tekemään muutoksia toimintaansa. On jo pitkään todistettu, että kuvitteellisen ajattelun monimutkaisimmat prosessit ovat seurausta todellisen maailman aistillisesta havainnosta. Näitä tuloksia käsitellään käsitteellisesti ja muunnetaan henkisesti riippuen tehtävästä, jonka henkilö kohtaa, ja riippuu hänen kokemuksestaan. Huolimatta tieteen ehdottomasta menestyksestä figuratiivisen ajattelun luonteen ja erityispiirteiden tutkimisessa, monet tutkijat panevat merkille ristiriidat ja epäjohdonmukaisuudet sen määritelmässä (V. V. Medushevsky, O. I. Nekiforova, G. M. Tsypin). Tätä asiaa koskevan tieteellisen kirjallisuuden analyysi johtaa siihen johtopäätökseen, että ei ole yksimielisyyttä figuratiivisen ajattelun roolista henkilön taiteellisessa ja figuratiivisessa toiminnassa. Tieteessä ajattelu ymmärrettiin pitkään yksinomaan kognitiivisena toimintana, joten ei ole sattumaa, että abstrakti-looginen ajattelu määritettiin prioriteetiksi ympäröivän todellisuuden tuntemisprosessissa ja sen tutkimukseen kiinnitettiin erityistä huomiota. Kuvaavaa ajattelua pidettiin usein omalaatuisena ikävaiheena opiskelijan persoonallisuuden kehittymisessä, ja vaihe oli apu-, siirtymävaihe (visuaal-figuratiivisesta käsitteellis-loogiseen ajatteluun). Ja jo käsite "kuvannollinen ajattelu" herätti epäilyksiä tämän termin käytön tarkoituksenmukaisuudesta tieteellisessä sanakirjassa, koska psykologialla on jo sopiva termi "mielikuvitus" kuvaamaan kuvien toimintaa" (5, s. 69). Koska kuvaa pidettiin kuviollisen ajattelun "operatiivisen yksikön" päävälineenä, psykologian "kuvan" käsitettä käytettiin useimmiten suppeassa merkityksessä - vain aistivisuaalisina elementteinä todellisuuden heijastuksessa. Muodostunut figuratiivinen ajattelu on samanaikainen ja intuitiivinen prosessi, ja siksi se syrjäyttää rinnakkaiset loogiset toiminnot. Kuvaavaa ajattelua tulisi pitää monimutkaisena aistiinformaation muuntamisprosessina. Tämän muunnoksen aikaansaavat havaintotoiminnot, jotka mahdollistavat kuvien luomisen lähdemateriaalin mukaisesti, niiden kanssa operoinnin, kuvien vertailuun, niiden tunnistamiseen, tunnistamiseen, muuntamiseen liittyvien ongelmien ratkaisemisen subjektiivisen kokemuksen omaperäisyys huomioon ottaen” (26) , s. 65). I. S. Yakimanskaya pitää mielikuvitusta "henkisenä prosessina, monimutkaisessa yhtenäisyydessä" havainnoinnin, muistin ja esityksen kanssa, joka toimii figuratiivisessa ajattelussa. Kuvaavaa ajattelua ei voida pitää primitiivisenä henkisenä toimintana, joka kuolee lapsen kehitysprosessissa. Päinvastoin, figuratiivinen ajattelu muuttuu kehityksen myötä monimutkaisemmaksi, monipuolisemmaksi ja joustavammaksi, ja sen seurauksena se pystyy luomaan ihmismielessä kuvallisia yleistyksiä, jotka eivät ole syvyydeltään huonompia kuin käsitteellinen yleistäminen olennaisten yhteyksien heijastuksessa. Edellä olevan perusteella voimme päätellä, että kuvitteellinen ajattelu riippuu suoraan sellaisesta käsitteestä kuin havainto. Ja jos puhumme mielikuvituksellisen ajattelun kehittämisestä musiikin kuuntelun kautta, niin tämä yhteys on ilmeinen. Puuro, kaikki on epäselvää, millä logiikalla. Pitäisikö olla seuraava jakso? Kuvannollisen ajattelun kehittyminen on mahdotonta ilman musiikillisen havainnon kehittymistä. Musiikin havainnoinnin rooli musiikkikulttuurissa on monitahoinen ja kattava: ensinnäkin se on musiikinteon perimmäinen tavoite, johon säveltäjän ja esittäjän luovuus suuntautuu; toiseksi se on keino valita ja kiinnittää tiettyjä sävellystekniikoita, tyylilöytöjä ja löytöjä - yleisön havaitsevan tietoisuuden hyväksymä tulee osaksi musiikkikulttuuria, juurtuu siihen; ja lopuksi musiikillinen havainto yhdistää kaikenlaista musiikkitoimintaa opiskelijan ensimmäisistä askeleista säveltäjän kypsiin teoksiin: jokainen muusikko on väistämättä oma kuuntelijansa (12, s. 75). Musiikillinen havainto on monimutkainen prosessi, joka perustuu kykyyn kuulla, kokea musiikkisisältö taiteellisena ja figuratiivisena todellisuuden heijastuksena. Opiskelijoiden tulisi ikään kuin "tottua" teoksen musiikillisiin kuviin. Musiikillinen havainto-ajattelu "pyrkii ymmärtämään ja ymmärtämään merkityksiä, joita musiikilla on taiteena, erityisenä todellisuuden heijastuksen muotona, esteettisenä taiteellisena ilmiönä" (17, s. 153). Havainto - ajattelun määrää useiden komponenttien järjestelmä - musiikkikappale, yleinen historiallinen, elämä, genre ja kommunikaatiokonteksti, ihmisen olemassaolon ulkoiset ja sisäiset ehdot - sekä aikuinen että lapsi. Huolimatta siitä, että musiikillinen havainto suorana tutkimuksen kohteena ilmestyi musiikkitieteellisissä teoksissa ei niin kauan sitten, havaitsevan tajunnan näkymätön läsnäolo tuntuu kaikissa musiikkitieteellisissä teoksissa, erityisesti yleisteoreettisissa teoksissa. On mahdotonta ajatella musiikkia taiteellisen kommunikoinnin välineenä ja olla samalla yrittämättä nähdä "musiikin muodon suuntaa havainnointiin" ja siten menetelmiä, joita mieli käyttää musiikillisen muodon ymmärtämiseen. Tämä B. Yavorskyn, B. Asafjevin, L. Mazelin teoksissa esiintyvä psykologinen taipumus johti luonnollisesti klassisen musiikkitieteen syvyyksissä kehittyneiden musiikin havainnointia koskevien käsitysten summaamiseen, yleistämiseen. Tällainen yleinen käsite oli "riittävä havainto" - termi, jota ehdotti V. Meduševski (15, s. 56). "Riittävä havainto" on tekstin lukemista kulttuurin musiikillisten, kielellisten, genre-, tyyli-, henkisten ja arvoperiaatteiden valossa. Mitä täydellisemmin henkilö omaksuu musiikillisen ja yleisen kulttuurin kokemuksen, sitä riittävämpi (ceteris paribus) on hänen luontainen havaintonsa. Aivan kuten suhteellisissa totuuksissa absoluuttisuus paistaa läpi, ja konkreettisissa havaintoteoissa toteutuu yksi tai toinen riittävyysaste. Joten figuratiivisen ajattelun päätehtävä on varmistaa todellisuuden objektien merkittävimpien näkökohtien ja säännöllisten yhteyksien kognitioprosessi visuaalisten kuvien muodossa.

1. 3. Toimintatyypit musiikkitunnilla. "Kuunnella musiikkia.

Tällä hetkellä musiikkikasvatuksen teoriassa ja käytännössä on olemassa erilaisia ​​​​lähestymistapoja termin "opiskelijoiden musiikillisen toiminnan tyypit musiikkitunneilla" tulkintaan. Yleisimmillä termeillä ne voidaan pelkistää eri asemiin riippuen siitä, millä yleistysasteella asiaa tarkastellaan. Jos käännymme venäläisen musiikkikasvatuksen pedagogiikan perinteisiin, on tapana viitata opiskelijoiden musiikillisen toiminnan tyyppeihin:

· Kuunnella musiikkia;

· kuorolaulu;

· Soittimien soittaminen;

· Rytmiset liikkeet musiikkiin;

Lasten improvisaatio ja musiikin säveltäminen (lasten musiikillinen luovuus).

Koululaisten musiikkikulttuuri muodostuu aktiivisen musiikillisen toiminnan prosessissa. Joten laulussa, musiikkia kuunnellessa, rytmitunneilla, lasten soittimia soittamalla, opiskelijat tutustuvat teoksiin, oppivat ymmärtämään niitä, hankkimaan tietoa, hankkimaan emotionaalisesti tietoiseen havaintoonsa ja ilmaisukykyyn tarvittavat taidot ja kyvyt. Siksi mitä monipuolisempi ja aktiivisempi lasten toiminta oppitunnilla on, sitä menestyksekkäämmin heidän musiikillisten ja luovien kykyjensä kehittäminen, kiinnostuksen kohteiden, makujen ja tarpeiden muodostuminen voidaan toteuttaa.

Musiikillisen toiminnan lajien lukumäärä koulutunnilla ei kuitenkaan sinänsä määrää onnistumista musiikkikasvatuksen ongelmien ratkaisemisessa. Tämä edellyttää integroitua lähestymistapaa sen organisointiin, kun kaikki oppitunnin elementit ovat sen teeman, vuosineljänneksen, vuoden teeman alaisia ​​ja itse oppitunti tarjoaa kohdennettua opiskelijoiden musiikillista kehitystä (9, s. 115).

Yksi oppitunnin tärkeistä ja välttämättömistä osista on musiikin kuuntelu.

Tämän tyyppinen musiikillinen toiminta - musiikin kuuntelu - mahdollistaa lasten tutustumisen heidän saatavillaan olevaan kuuluisien säveltäjien musiikkiin, hankkia tarvittavat tiedot musiikista, sen ilmaisukeinoista ja muusikoista. Musiikin havaitsemisprosessissa lapsiin juurrutetaan rakkaus erittäin taiteelliseen musiikkiin, muodostuu tarve kommunikoida sen kanssa, kasvatetaan heidän musiikillisia kiinnostuksen kohteitaan ja makujaan, muodostuu käsitys siitä, että musiikki kertoo heidän ympärillään olevasta elämästä, ilmaisee tunteita ja ajatuksia, ihmisen tunnelmia.

Peruskoulussa opettaja opettaa lapsille:

Kuuntele huolellisesti musiikkia alusta loppuun, havainnoi musiikkia;

· olla täynnä sen emotionaalista sisältöä;

· Teoksen toteuttamiskelpoinen analyysi (emotionaalisesti - kuviollinen sisältö, musiikin ilmaisuvälineet, rakenne, esitys);

· Tunnista opittujen musiikkiteosten soundi, muista niiden ja säveltäjien nimet.

Kuuntelutoiminnan päätehtävä on opiskelijoiden kuuntelijan musiikillisen kulttuurin muodostaminen. Tämä on ensisijaisesti: a) kertynyt kokemus kommunikoinnista erittäin taiteellisten kansanmusiikin, klassisen ja modernin kotimaisen ja ulkomaisen musiikin näytteiden kanssa; b) kyky emotionaalisesti ja syvästi hahmottaa musiikin figuratiivista ja semanttista sisältöä eri musiikkityyleistä, genreistä, muodoista jne. hankitun tiedon perusteella; c) kuuntelutoiminnan tarve.

Opiskelijan kuuntelukulttuurin kehittämisprosessia organisoitaessa tulee pitää mielessä erilaisten lähestymistapojen olemassaolo musiikkitaiteen merkityksen ja sisällön ymmärtämiseen. Ensimmäinen menetelmä perustuu musiikin ymmärtämiseen todellisuuden heijastuksena kuvaannollisessa muodossa. D. B. Kabalevsky sanoi: "Ymmärtää musiikkiteosta tarkoittaa ymmärtää sen elämänsuunnitelmaa, ymmärtää, kuinka säveltäjä sulatti tämän idean luovassa mielessään, miksi hän ruumiilisti tätä nimenomaista muotoa, sanalla sanoen saadakseen selville kuinka, missä ilmapiirissä tämä työ syntyi." Samalla tärkeintä on opiskelijoiden käyttäytyminen ymmärtää musiikin ja elämän välisiä erilaisia ​​suhteita. Näiden yhteyksien perustana ovat sellaiset musiikkitaiteen perusluokat kuten musiikin genrepohja, intonaatio, musiikillinen kuva, musiikillinen dramaturgia, tyyli sekä musiikin suhde muihin taidemuotoihin. Toinen tapa on se, että musiikin merkitys on löydettävä itse musiikista. L. Bernsteinin mukaan "musiikissa ei ole koskaan kyse jostakin. Musiikki vain on olemassa. Musiikki on massa kauniita nuotteja ja ääniä, jotka liittyvät niin hyvin toisiinsa, että ne antavat iloa kuunnella niitä” (2, s. 45). Musiikkipedagogiassa "musiikin havainnolla" on kaksi merkitystä. Yksi, tilavampi, ymmärretään opiskelijoiden kehittämänä erityyppisten musiikkitoimintojen oppitunnilla - kuorolaulua, soittimien soittamista, musiikillista ja rytmistä liikettä. Termin toinen merkitys, kapea, tarkoittaa suoraa musiikin kuuntelua: tutustumista eri tyylilajeihin ja rooleihin, säveltäjiin, esiintyjiin. Samaan aikaan nuorempien koululaisten musiikillisen kehityksen kaksi puolta - musiikin havainto ja itse luovuus - liittyvät erottamattomasti toisiinsa ja täydentävät toisiaan. Musiikillisen havainnoinnin perusta on monimutkainen psykologinen prosessi, jossa musiikkitaideteoksissa eristetään esteettisiä tunteita herättäviä ominaisuuksia ja ominaisuuksia. Musiikin kuuleminen ei tarkoita vain siihen tunteita reagoimista, vaan myös musiikin, sen sisällön ymmärtämistä ja kokemista, sen kuvien tallentamista muistiin, sen äänen sisäistä esittämistä. Siksi musiikin havainto on kykyä kuulla, emotionaalisesti kokea musiikillisten kuvien sisältö, taiteellinen yhtenäisyys, todellisuuden taiteellinen ja kuviollinen heijastus, ei erilaisten äänien mekaaninen summa. Pelkästään musiikin kuunteleminen ei auta, musiikin ymmärtäminen on opetettava. Nuorempien opiskelijoiden musiikillisen havainnointiprosessin muodostuminen tulisi aloittaa aistillisesta näkökulmasta, tunteiden heräämisellä, emotionaalisen reagointikyvyn muodostumisella osana musiikki- ja esteettistä kulttuuria, mikä merkitsee painotuksen siirtymistä tekniseltä puolelta. musiikkitaiteen hengellisestä - vihjailevasta - emotionaalisesta. Mitä termi tarkoittaa ja mitä se tarkoittaa, jotta kuulemisesta tulisi kuulo? tarvitaan: musiikillista analyysiä, kuulemansa analysointia, keskustelua opiskelijoiden kanssa kuulemastaan, ts. taiteellinen ja pedagoginen analyysi. Lasten tulee saada oikeaa tietoa musiikin genrestä, teoksen rakenteesta, musiikillisen puheen elementeistä, säveltäjän elämästä ja työstä. Jo alemmilla luokilla tulee kiinnittää huomiota siihen, että kehtolaulun tulee olla rauhallinen, hellä, sen melodia on pehmeä ja tasainen, ja tanssi on yleensä iloista, sen melodia on nopea ja äänekäs. Alkeiskoulussa lapset oppivat korvalla saavutettavia kaksi- ja kolmiosaisia ​​muotoja, tutustuvat musiikin kehittämismenetelmiin: toistoon, kontrastiin, variaatioon.

Perinteisesti musiikin kuunteluprosessin organisoinnissa erotetaan seuraavat vaiheet:

1. Musiikkiteoksen tutustuminen opettajan johdantopuheen muodossa (on välttämätöntä ohjata opiskelijoiden huomio, kiinnostaa heitä, kertoa säveltäjästä);

2. Opettajan teoksen esittäminen tai musiikin kuuntelu levyltä (musiikin kuuntelu alussa täydellisessä hiljaisuudessa);

3. Analyysi - teoksen analysointi (yksittäisten jaksojen havainnointi, opiskelijoiden huomion keskittyminen ilmaisukeinoihin, työn vertailu muihin jo tunnettuihin). Tämän vaiheen vaikeus on säilyttää emotionaalinen asenne kuunneltavaan teokseen;

4. Teoksen toistuva kuuntelu sen muistamiseksi, uusien havaintojen rikastamiseksi. Teoksen havainto toistuvan kuuntelun aikana toteutetaan korkeammalla tasolla saadun musiikillisen kokemuksen perusteella;

5. Musiikin kuuntelu seuraavilla tunneilla sen toistamiseksi, lujittamiseksi, vertaamiseksi uusiin teoksiin (musiikkikuvien vertailu).

Musiikin kuuntelu on yksi oppitunnin tärkeistä ja välttämättömistä osista. Nykyaikaista lasta ympäröi rikas äänimaailma, jonka luovat ennen kaikkea televisio, radio ja elokuva. Hän kuuntelee musiikkia, joka on hänen ymmärryksensä ulottuvilla ja saavuttamattomissa, läheistä ja aiheeltaan kiinnostavaa sekä aikuisille tarkoitettua musiikkia. Päätehtävän saavuttaminen - kiinnostuksen lisääminen, rakkaus, tarve kommunikoida taiteen kanssa - on mahdollista vain, jos lapset hankkivat tarvittavat taidot havaita musiikkia, mikä puolestaan ​​​​on mahdotonta ilman lapsen järjestelmällistä musiikillista ja kuulollista kehitystä. Siksi kehittämällä musiikin havaitsemiseen tarvittavia taitoja lapsen systemaattisen musiikillisen ja auditiivisen kehityksen kautta kehitämme myös hänen mielikuvituksellista ajatteluaan. Oikein järjestetty musiikin kuuntelu, erilaiset havainnon aktivointimenetelmät (esimerkiksi liikkeellä, yksinkertaisimpien soittimien soittaminen sekä teemojen äänestys) edistävät opiskelijoiden kiinnostuksen ja maun kehittymistä, musiikillisten tarpeiden muodostumista. Joten musiikillisten kuvien havaitseminen tapahtuu eräänlaisen kuuntelijan luovan toiminnan seurauksena, koska se sisältää hänen oman kokemuksensa (musiikki-auditiivinen ja elämä). Hän pitää teoksen ideaa salaisuutena. Siksi musiikkitieteilijät sanovat, että musiikkia pitää kuunnella niin, että sen kuulee, tämä on sydämen ja mielen kovaa työtä ja erityistä luovuutta. Vaikuttaminen musiikki pystyy kiihottamaan, ilahduttaa, herättää kiinnostusta. Iloa ja surua, toivoa ja pettymystä, onnea ja kärsimystä, kaiken tämän musiikissa välittyvän inhimillisten tunteiden kirjon, opettajan on autettava lapsia kuulemaan, kokemaan ja ymmärtämään. Opettaja luo kaikki edellytykset opiskelijoiden emotionaalisen reaktion ilmenemiselle musiikkiin. Vasta sitten hän tuo ne teoksen sisällön, musiikillisen puheen ilmaisuelementtien ja ilmaisuvälineiden kokonaisuuden toteuttamiseen. Tämän ansiosta teos vaikuttaa voimakkaammin lasten tunteisiin ja ajatuksiin. He kehittävät kulttuurisen kuuntelun taitoa (teoksen kuuntelu loppuun asti, täydellisessä hiljaisuudessa), kykyä puhua musiikista eli antaa esteettinen arvio sen sisällöstä.

1. 4. Keinot kuvitteellisen ajattelun kehittämiseen

Kuvaavien ajattelun ja yleensäkin ajattelun objektiivinen aineellinen muoto on puhe, ajattelumekanismissa se on piilotettu, hiljainen: sisäinen puhe. I. Z. Postalovsky kirjoittaa kirjoituksissaan, että sanallisia määritelmiä, tuomioita ja johtopäätöksiä käytetään myös kuvan muodostamisessa. Mutta sikäli kuin tiedämme, sana kuvaavassa ajattelussa ei ole tärkein asia. Voidaan väittää, että sama tehtävä voidaan ratkaista kuvitteellisella ajattelulla ja sanallisilla ajatuksenilmaisuilla. Jokainen heistä erikseen ei voi täyttää kognition tehtävää. Heidän vuorovaikutuksensa ja keskinäinen siirtyminen on edellytys onnistuneelle oppimistoiminnalle, edellytys kaikille luovuudelle (22, s. 4). Näin ollen ajattelun aineellinen muoto on kieli. Alakouluikäisenä puheen kehitys on erittäin intensiivistä. Se tapahtuu kahdessa pääsuunnassa: ensinnäkin sanastoa rekrytoidaan intensiivisesti ja muiden puhuman kielen morfologinen järjestelmä assimiloidaan; toiseksi puhe saa aikaan kognitiivisten prosessien (tarkkailu, havainto, muisti, mielikuvitus ja ajattelu) uudelleenjärjestelyn (16). Kielen ansiosta ihmisten ajatukset eivät katoa, vaan ne välittyvät tietojärjestelmän muodossa sukupolvelta toiselle. Ajatus tulee ajatukseksi sekä itselleen että muille vain sanan - suullisen ja kirjoitetun - kautta. Ajattelu on ihanteellinen todellisuuden heijastus, sillä on aineellinen ilmentymismuoto. Ihmisen ajattelun mekanismi on piilotettu, hiljainen, sisäinen puhe. Luonnollisesti nuorempien koululaisten ajattelu kehittyy puheen yhteydessä, joten riitelemällä, keskustelemalla kuunneltuista teoksista, joissa on elävää mielikuvaa, emotionaalisuutta, kosketamme useita alueita. Siten nuorempien opiskelijoiden kuvitteellisen ajattelun kehittämiseksi sinun on ensin yritettävä laajentaa heidän sanastoaan, lisätä sitä iso luku määritelmiä, jotka kuvaavat teosten luonnetta tarkemmin ja elävämmin. Tässä tutkimuksessa nuorempien opiskelijoiden sanavaraston rikastaminen on ensimmäinen ja tärkein keino figuratiivisen ajattelun kehittämiseen. Paljastaessaan musiikin erityispiirteitä Asafjev korosti, että "musiikin intonaatio ei koskaan menetä yhteyttään sanaan tai tanssiin tai ihmiskehon ilmeisiin ja plastisuuteen ...". "Mikä tahansa musikaaliplastinen merkki tai intonaatio on samanaikaisesti hengitystä, lihasjännitystä ja sydämenlyöntiä", V. Medushevsky kehittää tätä ajatusta ja korostaa, että "musiikki- ja puhekokemukseen keskittyvät intonaatiot vangitaan todelliseen tai taitettuun henkiseen .. yhteisintonaatio. Kuuntelija reagoi elettä koodaaviin plastisiin merkkeihin sympaattisella pantomimisella liikkeellä. "Yksinkertainen ele - käden heilautus", kirjoittaa Neuhaus, "voi joskus selittää ja näyttää paljon enemmän kuin sanat" (13, s. 163). Musiikin ja liikkeen orgaaninen yhtenäisyys on välttämätöntä ja luonnollista. Liikkeiden tulee paljastaa musiikin sisältö, vastata sitä sävellyksestä, luonteesta, dynamiikasta, temposta, metrorytmistä. Samalla liikkeet edistävät tietoisen musiikin hahmottamista. Eläviä esimerkkejä musiikin ja liikkeen suhteesta ovat balettiesitykset ja urheilulajit, kuten taitoluistelu ja rytminen voimistelu. Yksi ensimmäisistä kehitti musiikillisen ja rytmisen kasvatusjärjestelmän 1800-luvun lopulla. Sveitsiläinen opettaja ja muusikko Emile Jacques - Dalcroze. Musiikillisen ja rytmisen koulutuksen perustana on kehittää lasten käsitys musiikillisista kuvista ja kyky heijastaa niitä liikkeessä. Musiikkiteoksen ajallisen kulman mukaisesti liikkuessaan lapsi havaitsee myös sävelkorkeuden liikkeen, ts. melodia kaikkien ilmaisukeinojen yhteydessä. Se heijastaa kappaleen luonnetta ja tempoa liikkeessä, reagoi dynaamisiin muutoksiin, aloittaa, muuttaa ja lopettaa liikkeen musiikillisten lauseiden rakenteen mukaisesti, toistaa liikkeessä yksinkertaisen rytmisen kuvion. Näin ollen lapsi, joka havaitsee musiikillisen rytmin ilmeisyyden, hahmottaa kokonaisvaltaisesti koko musiikkiteoksen. Se välittää musiikkiteoksen emotionaalista luonnetta kaikkine komponentteineen (musiikkikuvien kehittyminen ja muuttuminen, tempon, dynamiikan, rekisterien muutokset jne.) (11, s. 132). Taiteellisen kuvan toisto muovissa, kyky ylläpitää tiettyä liikenopeutta, siirtyminen temporytmistä toiseen kiihottaa ja kehittää lasten emotionaalista muistia ja tunnetta. Musiikki-rytmiset liikkeet ovat siis keino kehittää emotionaalista herkkyyttä musiikkiin ja musiikin rytmitajua ja siten kuvitteellista ajattelua. D. B. Kabalevsky uskoi, että pienen ihmisen ensimmäisistä askeleista lähtien musiikin tulisi tulla hänen maailmaansa osana ihmiskunnan henkistä kulttuuria, joka on liitetty tuhansilla säikeillä kirjallisuuteen, kuvataiteeseen, teatteriin, plastisuuteen, jossa taiteellisen kuvan käsite on kiinteä. Taiteiden vuorovaikutuksen integroiva periaate koulutusprosessissa antaa sinun yhdistää taiteellisen toiminnan tiedot ja taidot taiteellisen kulttuurin kautta musiikin kautta. D. B. Kabalevskyn alakoululaisille tarkoitetussa integratiivisessa kurssissa ehdotettu taiteiden välinen vuorovaikutusperiaate mahdollistaa uuden lähestymistavan taiteen synteesin ongelmaan musiikin tunnissa. Juuri tämä lähestymistapa musiikin kuunteluun mahdollistaa luovien kykyjen ja mielikuvituksellisen ajattelun kehittämisen ongelman ratkaisemisen. G. S. Rigina tarjoaa musiikinopettajien kirjassaan metodologisia tekniikoita ja suosituksia kuuntelun suorittamiseen integraatioelementeillä. G. S. Rigina väittää, että havainnointia auttavat sellaiset tekniikat kuin: 1. Mukavia tekstejä ja runoja. Niin jos me puhumme suuresta musiikkiteoksesta, kuten musiikki baleteista, oopperoista, kantaateista - opettaja puhuu lapsille niiden sisällöstä, ajasta ja luomishistoriasta; tai antaa selityksiä näytelmän nimelle (esim. W.A. Mozartin "Rondo turkkilaiseen tyyliin"); 2. Maalausten jäljennösten houkutteleminen ja piirtäminen kuullun musiikin teemasta. Esimerkiksi: kuuntelemaan teemaa A.P.:n "Bogatyr Symphonysta" Borodin, tarjotaan V. Vasnetsovin maalaus "Kolme sankaria" jne.; 3. Lapset piirtävät kuuntelemansa musiikin aiheista. Esimerkiksi: M. Krutitskyn "Talvi", P.I. "Disease of the Doll". Tšaikovski (23, s. 24). Taiteen ihmiset ovat aina olleet huolissaan musiikin ja maalauksen synteesin ongelmasta. Tämä synteesi toteutui orgaanisin oopperoissa ja baleteissa. Kaikki ovat hyvin tietoisia hyvien, musiikkia vastaavien pukujen ja koristeiden tärkeydestä teatterissa. On monia musiikkiteoksia, joissa säveltäjät välittävät vaikutelmiaan kuvataiteista. Tällainen on M.P.:n pianosykli. Mussorgsky "Kuvia näyttelyssä", omistettu hänen ystävänsä, arkkitehdin ja taiteilijan V.A. Hartmann ja hänen työnsä inspiroima. F. Lisztin näytelmät "Kihlaus" Rafaelin maalaukseen ja "Ajattelija" Michelangelon veistokselle. C. Debussyn "Sea" ja "Prints", Neuvostoliiton säveltäjän E. V. Denisovin "maalaus".

Maalauksen ja musiikin suhde on olemassa muinaisista ajoista nykypäivään. Se ilmenee kaikilla ihmisen toiminnan aloilla ja rikastaa henkisesti hänen henkistä maailmaansa. Myös musiikin ja kirjallisuuden välillä on suora yhteys. Suuri osa laulumusiikista perustuu kuuluisien runoilijoiden teoksiin. Myös oopperoiden ja balettien juonet on otettu kirjallisuudesta.

2. KÄYTÄNNÖN OSA

2.1. Analyysi tilanteesta

Tieteellisten ja teoreettisten töiden ja nuorempien koululaisten figuratiivisen ajattelun kehittymisongelman pedagogisen tilanteen analysoinnin perusteella järjestettiin tutkimus. Tutkimus tehtiin Krasnojarskin peruskoulun nro 17 pohjalta 3. "B"-luokan oppilailla, 25 henkilöä. Mitä havainnointimenetelmän soveltamisen seurauksena havaittiin, missä olosuhteissa, mitkä havaintoparametrit? Miten tulokset kirjattiin? On todettu, että tämän yleissivistävän koulun koulutusprosessin aikana valitettavasti vain vähän huomiota kiinnitetään kuvaavan ajattelun kehittämiseen (toisin kuin abstrakti - looginen). Pedagogisen tilanteen sekä tieteellisen ja metodologisen kirjallisuuden analysoinnin tuloksena havaittiin myös seuraavat ongelmat: 1. Selkeiden kriteerien puuttuminen kuvaavan ajattelun kehitystason määrittämiseksi ja niiden diagnoosiksi; 2. Mahdollisuuksia figuratiivisen ajattelun kehittämiseen musiikin monipuolisten yhteyksien kautta muihin taiteenlajeihin hyödynnetään satunnaisesti, rajoitetuissa puitteissa; 3. Tietty rajoitus vallitsee tiettyjen menetelmien käytössä kuvainnollisesti - emotionaalisen musiikin havainnoinnin aktivoimiseksi. Tämän kokeellisen ja käytännön tutkimuksen tavoitteen mukaisesti pyritään kehittämään tapoja kehittää alakouluikäisten lasten figuratiivista ajattelua musiikin kuuntelun avulla. 4 viikon sisällä figuratiivisen ajattelun kehittämistyötä tehdään kokonaisvaltaisesti pääasiassa kolmella alueella: puhe, "maalaus", emotionaalinen ruumiillistuma plastisuuden kautta.

Kehitettyjä tekniikoita toteutettaessa otamme huomioon, että 6-11-vuotiaan lapsen mielikuvituksellinen ajattelu elämän tai musiikillisten ja taiteellisten ilmiöiden havainnointiprosessissa pystyy muuttumaan ja muotoutumaan intensiivisesti. Kuvaavaallisen ajattelun kehityksen alkuvaiheessa, ennen seuraavan tietyn musiikkiteoksen kuuntelua, nojaamme johdantokeskusteluun tästä teoksesta ja sen tekijästä opiskelijoiden käsityksen säätämiseksi. Lisäksi kaikki kuunneltavaksi tarjoamamme musiikkiteokset ovat välttämättä ohjelmallisia, ts. niillä on nimi, joka vastaa siihen upotettua musiikkikuvaa, mikä helpottaa nuorempien opiskelijoiden kuvaavaa käsitystä ja antaa heille mahdollisuuden kuvitella jotain erityistä. Kuten kriteeri lasten figuratiivisen ajattelun kehittäminen, tässä tutkimuksessa kaikki tulee kirjoittaa menneisyyteen: 1. Kyky antaa sanallinen kuvaus ehdotetun teoksen musiikillisesta kuvasta ilmaisemalla omia assosiaatioita ja tunteita; 2. Kyky luoda emotionaalisia, temaattisia, figuratiivisia ja ilmaisullisia yhteyksiä useiden erityyppisten taideteosten välille; 3. Musiikki-figuratiivisten assosiaatioiden kypsyys ja niiden vastaavuus musiikin sisältöön; 4. Kyky ilmaista omia tunteitaan ja tunteitaan tälle teokselle (kuunnellessa) plastisten liikkeiden avulla. 5. Kyky kuvata esitetty kuva omassa piirustuksessasi. Tulosten käsittely suoritetaan seuraavien parametrien mukaan: musiikillisten ominaisuuksien tarkkuus, kuvien kirkkaus sekä kyky korreloida annettuja määritelmiä musiikillisen kuvan ja ehdotetun musiikin ominaisuuksille, kuvia maalauksista ja musiikista, kirjallisia teoksia(runot), lainaukset kirjallisista teoksista (saduista) ja musiikkia, plastisia liikkeitä ja musiikkia.

2.2 Kuvaus käytännön työkokemuksesta

Ensimmäisellä oppituntiviikolla suoritettiin sisäänpääsyvalvonta, jotta pystyttiin tunnistamaan ja selvittämään nuorempien opiskelijoiden kuvitteellisen ajattelun todellinen kehitystaso. Näin käytettiin joitain käytännön menetelmiä kuvallisen ajattelun kehittämiseen.

Opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun muodostumistasoa seurataan jokainen opiskelija , mukaan E.P. Torrance.

Metodologiassa E.P. Torrensin alatestin "Circles" avulla voit arvioida opiskelijoiden mielikuvituksellisen ajattelun kehitystasoa.
Ehdotan, että opiskelijat tekevät sen persoonattomasti!!1 piirrä ympyröiden perusteella (2 riviä identtisiä ääriviivakuvia, 8 kpl) mahdollisimman monta erilaista piirustusta: esineitä, asioita. Samalla voit lisätä kuviin mitä tahansa yksityiskohtia ja yhdistää kuviot yhdeksi piirrokseksi.
Tehtävän kesto on 15-20 minuuttia. Opiskelijoiden tulee piirtää mahdollisimman paljon lukukauden teemaan liittyviä kuvia.
Kuvannollisen ajattelun pääindikaattori tässä osatestissä on lapsen toistamien ideoiden määrä. Kun lasket niitä, sinun on kiinnitettävä huomiota kuvattujen aiheiden määrään. Jokainen kuva arvostetaan uudella pisteellä.
Lopputulos arvioidaan taulukon mukaan

Taulukko - Koululaisten kuvitteellisen ajattelun kehitystaso

Kuvaavien ajattelun kehitystaso

Kaava - "Piirit"

Ensimmäinen oppitunti. Kuviollisen ajattelun muodostamiseksi suoritettiin seuraavat työvaiheet:

· Kuvaunollisen ajattelun kehittäminen ehdotettujen maalausten valinnalla (maalausten valinta keskustelun kanssa).

Tällä ensimmäisellä tunnilla 3. luokan "B" musiikkitunnin teema oli seuraava: "Talven musiikkia." Kuulemista varten opiskelijat jaettiin neljään neljän ja viiden hengen ryhmään. Kuulemiseen valittiin seuraava teos: Antonio Vivaldi "The Seasons" - "Winter" I osa Allegro moltoa.

Ensimmäinen kuuleminen.

Ennen ensimmäistä kuulemista luettiin epigrafi:

Huurteinen pinta levittää tietä,
Ja mies, jolla on kylmät jalat.

Polun tallaaminen, hampaiden täriseminen,
Juoksee pitääkseen lämpimänä.

kuvaa työtä, kuvaile ehdotettua kuvaa. Miten säveltäjä paljastaa tämän kuvan?

Sen jälkeen opiskelijoille tarjottiin seuraavia maalauksia talvimaisemilla: A. Solomatkin "Lumimyrsky", Sviridov "Lumimyrsky", I.I. Shishkin "Villissä pohjoisessa", I.I. Shishkin "Talvi metsässä. Kuura", "Lumipeitteinen puisto" Isaac Levitan.

Harjoittele: valitse, mikä jäljennöksistä vastaa kuunneltavan teoksen kuvaa, ja perustele valintasi.

Ennen tämän tehtävän suorittamista luin uudelleen tämän teoksen epigrafian.

Tehtävän suorittamisen jälkeen yhdessä kaikkien opiskelijoiden kanssa tarkastelimme uudelleen jäljennöksiä, paljastimme jokaisen kuvan ja tunnistimme ne, jotka vastasivat täysin teoksen musiikkikuvaa.

Harjoittelu:

Ennen toista kuulemista luin uudelleen tämän teoksen epigrafian.

Harjoittele: valita interaktiivisella taululla tarjotuista määritelmistä ne, jotka vastaavat teoksen musiikkikuvaa ja paljastavat sen.

Tätä tehtävää varten valitsin 10 määritelmää, joista 5 vastaa täysin teoksen luonnetta ja kuvaa, loput 5 eivät täysin vastaa. Tämä tehtiin sen arvioimiseksi, kuinka hyvin lapset näkevät teoksen kuvan.

Kotitehtävät: piirrä kuva kuunneltavasta teoksesta, yritä näyttää säveltäjän ehdottama kuva. Osaa esittää se, antaa suullinen kuvaus kuvasta. Saapuvan kontrollin tuloksena paljastui: 30 % (7 henkilöä) opiskelijoista - osaa antaa sanallisen kuvauksen musiikillisesta kuvasta, mutta sanasto ei ole tarpeeksi kehittynyt täysin luonnehtimaan musiikkikuvaa, he kykenevät luoda emotionaalisia, temaattisia, figuratiivisia ja ilmeisiä yhteyksiä musiikkiteoksen ja ehdotettujen maalausten välille. Loput 70 % (18 henkilöä) kykenevät huonosti antamaan sanallisen kuvauksen musiikillisesta kuvasta, pieni sanavarasto, joka ei riitä luonnehtimaan musiikkikuvaa, voi muodostaa emotionaalisia, temaattisia, figuratiivisia ja ilmaisullisia yhteyksiä musiikkiteoksen ja ehdotetut maalaukset, mutta ne ovat huonosti perusteltuja (Liite 1). Saapuvan kontrollin tuloksista näemme, että 7:llä luokan 3 "B" oppilaalla mielikuvituksellinen ajattelu on kehittynyt melko hyvin, lopuilla 18 oppilaalla kuvitteellinen ajattelu on huonosti kehittynyt tai ei ole kehittynyt ollenkaan.

Toinen oppitunti. Kuviollisen ajattelun kehittämiseksi toisella viikolla suoritettiin seuraavat työvaiheet:

· Kehittäminen figuratiivisen ajattelun kautta valinta ehdotettu (Dictionary esteettisiä tunteita, jotka ovat olemassa musiikissa, merkkejä luonteesta äänen V. Razhnikov).

· Kuvannollisen ajattelun kehittäminen ehdotettujen säkeiden valinnalla.

· Kuvannollisen ajattelun kehittäminen plastisuuden avulla.

Toisen oppitunnin oppitunnin aihe oli seuraava: "P.I.:n satubaletti. Tšaikovski "Pähkinänsärkijä". Tšaikovski baletista Pähkinänsärkijä.

Oppitunnin alussa kuuntelimme toisen kerran Antonio Vivaldin teoksen "The Seasons" - "Talvi" I osa Allegro moltosta edelliseltä tunnilta. Tämän jälkeen oppilaat esittelivät kotitehtävänsä.

Ensimmäinen kuuleminen.

Ennen ensimmäistä kuulemista keskustelin P.I. Tšaikovskin "Pähkinänsärkijä", sen sisältö julkistetaan. Balettiin valittiin sopivat kuvitukset.

Tehtävä ensimmäisen kuulemisen jälkeen: valita ehdottamistani runoista tämän teoksen musiikkikuvaa vastaavia runoja (Liite 2).

Harjoittele: valita määritelmät, jotka vastaavat teoksen musiikkikuvaa.

Mitä tulee ensimmäiseen oppituntiin, valitsin 10 määritelmää, joista 5 vastaa täysin työn luonnetta ja kuvaa, loput 5 eivät täysin vastaa. Tämä tehtiin sen arvioimiseksi, kuinka hyvin lapset näkevät teoksen kuvan.

Ennen toista kuulemista työskentelin plastisten liikkeiden parissa. Pohdimme yhdessä opiskelijoiden kanssa, millä plastisilla liikkeillä voidaan näyttää yhtä tai toista osaa teoksesta, tarkemmin sanottuna, minkä plastisten liikkeiden avulla on mahdollista välittää teoksen musiikillista kuvaa.

Harjoittelu.

Plastisuustyö: opiskelijat heijastavat liikkeissään työn muuttuvaa luonnetta, vaihtelevat liikkeitä (lumihiutaleiden impulsiivinen pyörteily, kuoron laulu, valssimainen liike).

Kotitehtävät: piirrä teokselle kuva ja perustele piirretty musiikkikuva suullisesti.

Toisen oppitunnin tuloksista näemme, että opiskelijat aktivoituvat vastauksissaan, he voivat perustella vastauksensa täydellisemmin käyttämällä uusia määritelmiä, jotka he hankkivat ensimmäisellä ja toisella oppitunnilla.

40 % (10 henkilöä) antaa hyvän sanallisen kuvauksen musiikillisesta kuvasta, perustelee vastauksensa, valitsee varsin tarkasti teokseen vastaavat runot ja osaa ilmentää musiikkikuvaa plastisten liikkeiden avulla.

60 % (15 henkilöä) antaa sanallisen kuvauksen musiikkikuvasta (joskus hämmentyy määritelmissä, tulee toistoja), tekee virheitä kuvan välittämisessä plastisuuden kautta (ei tunne musiikillisen kuvan muutosta työn aikana) , valitse musiikkiteosta vastaavat säkeet, mutta perustelee vastauksensa huonosti (Liite 3).

Kolmas oppitunti. Kuviollisen ajattelun kehittämiseen käytettiin seuraavia työvaiheita:

· Kuvannollisen ajattelun kehittäminen valinnan kautta ehdotetuista ("Esteettisten tunteiden sanakirja", jotka ovat olemassa musiikissa, merkkejä V. Razhnikovin äänen luonteesta).

· Kuvaavaa ajattelua kehittämällä lainauksia A.S.:n sadusta. Pushkin "Tarina tsaari Saltanista".

Oppitunnin aihe: "Satuja musiikissa." Kuunneltavaksi ehdotetut teokset: N.A. Rimski-Korsakov, Tarina tsaari Saltanista, Kolme ihmettä.

Oppitunnin alussa pidin jälleen toisen kuulemisen P.I.:n viimeisellä oppitunnilla ”Lumihiutaleiden valssi”. Tšaikovski baletista Pähkinänsärkijä.

Kaverit esittelivät kotitehtävänsä perustelemalla ajatuksiaan kuvassa esitetyn teoksen musiikillisesta kuvasta.

Ensimmäinen kuuleminen. Ennen kuulemista keskustelin tarinasta A.S. Pushkin "Tarina tsaari Saltanista". Asianmukaiset kuvat on valittu. Muistimme yhdessä oppilaiden kanssa sadun sisältöä ja siellä tapahtuneita ihmeitä. "ensimmäinen ihme" on oravan teema. Sinun on valittava sille oikeat määritelmät:

Harjoittele:

"Toinen ihme", joutsenprinsessan teema, sinun on myös valittava oikeat määritelmät tälle jaksolle:

Harjoittele: etsi lainaus A.S. Pushkin tähän kohtaan (Liite 4).

"Kolmas ihme", sankarien teema, sinun on myös valittava oikeat määritelmät tälle jaksolle:

Harjoittele: etsi lainaus A.S. Pushkin tähän kohtaan (Liite 4).

Harjoittelu. Ennen toista kuuntelua oppilaat ja minä muistimme kaiken, mistä puhuimme tällä oppitunnilla, tunnistimme jälleen kolme musiikkikuvaa, jotka säveltäjä tarjosi meille, ja yritimme kuvata niitä.

Välitarkastuksen tuloksena selvisi, että 20 % (6 henkilöä) opiskelijoista selviytyy tehtävistä täydellisesti, perustelee vastauksensa riittävästi ja perusteellisesti, määrittelee hyvin musiikkikuvan, käyttää erilaisia ​​määritelmiä, valitsee teosten lainaukset tarkasti.

70 % (17 henkilöä) opiskelijoista selviytyy tehtävistä hyvin, määrittelee musiikkikuvan hyvin, käyttää erilaisia ​​määritelmiä, mutta ei tarpeeksi, vastauksissa on toistoja, valitse oikeat lainaukset musiikkiteosten katkelmiin. He tekevät läksynsä hyvin, he eivät täysin perustele työtään (vastauksissa on toistoja).

10% (2 henkilöä) selviytyy myös tehtävistä hyvin, määrittelee tyydyttävästi musiikkikuvan, joskus hämmentyy määritelmissä. He tekevät läksynsä, mutta perustelevat vastauksensa huonosti (Liite 5).

Kotitehtävät: opiskelijat jaettiin viiden ja neljän hengen ryhmiin, heille tarjottiin lista teosten katkelmista (fragmentit olivat opiskelijat tallentaneet muistitikuille ja levykkeille), joita he saattoivat kuunnella kotona ja iltapäivällä (Liite 6 ). Teokset valittiin siten, että niissä oli sekä positiivisia että negatiivisia hahmoja sekä ympäristöön sopivia teoksia. Kaikki työt ovat ohjelmistoja. Nuo. on nimi.

Harjoittele: Keksi novelli, satu ehdotettujen teosten fragmenttien perusteella, havainnollista tarinasi musiikkikuvien mukaan. Sinun tulee myös perustella vastauksesi suullisesti (esitellä tarina).

Kaverit esittelevät tarinansa näyttäen kuvituksia, perustelemalla tämän tai tuon kuvan valintaa ja paljastaen kuvan.

Neljäs oppitunti. Tämä oppitunti on kontrolli. Kolmannella oppitunnilla lapsille annettiin epätavallinen kotitehtävä, jotta voitaisiin nähdä lopulliset tulokset käytännön menetelmiemme tehokkuudesta figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Tämän kotitehtävän esitys on kontrollitapahtuma nuorempien opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehittämiseen musiikin kuuntelun aikana.

Kaverit sisältävät katkelman teoksesta, näyttävät vastaavan piirustuksen ja selittävät sen. Ja niin se menee läpi koko tarinan.

Tulokset:

Opiskelijoista 40 % (10 henkilöä) suoriutui tehtävästä erinomaisesti, antoi hyvän ja täydellisen sanallisen kuvauksen valittujen teosten musiikillisista kuvista, ilmaisi omia assosiaatioitaan ja tunteitaan, perusteli niitä. He osoittivat musiikki-figuratiivisten assosiaatioiden kypsyyden ja niiden vastaavuuden musiikin sisältöön. He kuvasivat erittäin kirkkaita musiikkikuvia vastaavia piirroksia.

70 % (15 henkilöä) opiskelijoista selviytyi tehtävästä, teki kuvituksia valittujen teosten musiikkikuviin. Mutta heidän vastauksensa ja perustelunsa eivät aina olleet täydellisiä, tarkkoja ja yksityiskohtaisia. Joskus teoksen musiikillisen kuvan ja piirustuksen välillä oli eroja (Liite 7).

Vertaamalla saapuvan diagnostiikan ja ohjaustunnin tuloksia, näemme, että 3. "B"-luokan opiskelijoiden figuratiivisen ajattelun kehitystaso on noussut, mutta ei niin paljon kuin haluaisimme, todennäköisesti tämä johtuu rajallinen määrä esitutkintoa edeltäviä harjoitustunteja. Tästä syystä voimme päätellä, että näiden käytännön ja metodologisten tekniikoiden käyttö on todellakin varsin tuottava tapa kehittää nuorempien opiskelijoiden figuratiivista ajattelua.

Yleensä käytännössä: kokeilua ei ole kuvattu selkeästi. Ei histogrammin syöttöä, ei yhteenvetosummaa, ei tulosten vertailua.

PÄÄTELMÄ

Tarve tutkia monipuolisesti lasten figuratiivisen ajattelun aluetta on tunnustettu nykyaikaisen musiikkipedagogian kiireelliseksi ongelmaksi. Suotuisin kuvitteellisen ajattelun kehittymiselle musiikin kuuntelun avulla on nuorempi kouluikä, sillä juuri tänä aikana ajattelusta tulee kehityksen keskipiste ja ihmisen peruskulttuuri laskeutuu ja organisoituu, ns. kutsutaan kaikenlaisen ajattelun perustaksi. Musiikkipedagogiikkaan on tähän mennessä kertynyt varsin rikas ja laaja aineisto kuvaavan ajattelun kehittymisen ongelmista. Näissä tieteellisissä ja metodologisissa töissä korostetaan huolellisen valmistautumisen tarve kuunteluun musiikin tunneilla, eli kuuntelun aikana on suositeltavaa käyttää muita käytännön menetelmiä ja tekniikoita, jotka edistäisivät musiikillisten kuvien parempaa havaitsemista, parantaisivat tunnereaktioita ja sisäisiä herkkyys musiikkiteoksille. Näin kehitetään nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksellista ajattelua. Tutkittuamme tieteellistä ja metodologista kirjallisuutta emme kuitenkaan löytäneet yksityiskohtaisia ​​metodologisia suosituksia musiikin kuunteluun figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi, emmekä myöskään keskusteluja tämän asian laajojen kokeellisten tutkimusten tuloksista. Tässä tutkimuksessa relevanssi määritteli pääasialliset työalueet, mukaan lukien käytännön suositusten laatiminen, esimerkkitehtävät ja niiden testaus aktiiviseen kuunteluun nuorempien opiskelijoiden mielikuvituksellisen ajattelun kehittämiseksi. Luovan mielikuvituksellisen ajattelun kasvattaminen tarkoittaa sitä, että opiskelija asetetaan sen eteen, että hänen on tehtävä omat päätöksensä. Musiikillisen figuratiivisen ajattelun ongelmaa ei selvennetä riittävästi, ellemme kosketa yhtä musiikillisten kykyjen puolta, kuten musiikillisia ja auditiivisia esityksiä. Musiikin opetusprosessissa nämä ideat kehittyvät yhdessä emotionaalisen alttiuden, huomion, mielikuvituksen ja luovan aloitteellisuuden kehittymisen kanssa. Siten musiikilliset ja auditiiviset esitykset ovat perusta sekä musiikillisen ajattelun että figuratiivisen ajattelun syntymiselle, mikä takaa sen ruumiillistumisen musiikissa. Kokeellinen ja käytännöllinen työ vahvisti valitun polun oikeutuksen kuvitteellisen ajattelun kehittämiseen. Tämän tutkimuksen aikana todettiin, että musiikin tunneilla kuuntelulla on suora vaikutus figuratiivisen ajattelun kehittymiseen, ja tässä työssä osoitettiin, että näiden metodologisten tekniikoiden käyttö mahdollistaa figuratiivisen ajattelun täydellisemmän kehittämisen. keinoja kuunnella musiikkia.

KIRJASTUS

1. Abdulin, E.B. Opettaja-muusikon metodologinen kulttuuri: Oppikirja / E.B. Abdulin. - M.: VLADOS, 2002. - 410s.;

2. Abdulin, E.B. Musiikkikasvatuksen teoria: oppikirja opiskelijoille. korkeampi ped. oppikirja laitokset / E.B. Abdulin, E.V. Nikolaev. - M .: Publishing Center "Academy", 2004. - 336 s.;

3. Aliev, Yu.B. Musiikin opetusmenetelmät oppilaitoksissa: Proc. opintotuki opiskelijoille. musiikkia fak. Pedagogiset yliopistot / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M .: Kustantajakeskus "Akatemia", 2002. - 416 s.;

4. Aliev, Yu.B. Kouluopettajan-muusikon työpöytäkirja / Yu.B. Aliev. – M.: Humanit. toim. keskus VLADOS, 2002. - 336 s.: muistiinpanot .;

5. Blonsky, P.P. Muisti ja ajattelu / P.P. Blonsky. - M.: Direct-Media, 2008. - 479 s.;

6. Vygotsky, L.S. Ajattelu ja puhe // Kokoelmat teokset / L.S. Vygotski. - M.: Enlightenment, 1982. - 354 s.;

7. Davydov, V.V. Koulutuksen kehittämisen teoria / V.V. Davydov. – M.: INTOR, 1996. - 544s.;

8. Dmitrieva, L.G. Kysymys nuorempien koululaisten ajattelun aktivoinnista musiikin havaitsemisprosessissa // Musiikki- ja pedagogisen tiedekunnan opiskelijoiden ammatillisen koulutuksen kysymyksiä / L.G. Dmitrijev. - M.: MGPI, 1985. - 376 s.;

9. Dmitrieva, L.G. Musiikkikasvatuksen menetelmät koulussa; Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset, - 2. painos, stereotypia / L.G. Dmitrieva, N.M. Tšernoivanenko. - M .: Publishing Center "Academy", 1998. - 240 s.;

10. Dubrovina, I.V. Kehitys- ja kasvatuspsykologia: Lukija: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset / I.V. Dubrovina, A.M. Seurakuntalaiset, V.V. Zatsepin. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 320 s.;

11. Zimina, A.N. Musiikkikasvatuksen perusteet ja alakouluikäisten lasten kehitys: Proc. nastalle. korkeampi oppikirja laitokset / A.N. Zimin. - M .: VLADOS, 2000. - 304 s.: muistiinpanot .;

12. Kirnarskaya, D.K. Musiikillisen toiminnan psykologia: Teoria ja käytäntö: Proc. opintotuki opiskelijoille. musiikkia korkeampi ped. oppikirja laitokset / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypin. - M .: Publishing Center "Academy", 2003. - 368 s.;

13. Kritskaya, E.D. Musiikillisen ja esteettisen koulutuksen perinteet ja innovaatiot: D.B.:n syntymän 95-vuotispäivälle omistetun kansainvälisen konferenssin "Musiikkikasvatuksen teoria ja käytäntö: historiallinen näkökulma, nykytila ​​ja kehitysnäkymät" julkaisut. Kabalevsky / Toim. E.D. Kritskoy, L.V. Koulupoika. – M.: Flinta, 1999. - 296s.;

14. Lysenko E.M. Kehityspsykologia: lyhyt. luentokurssi yliopistoille / I.M. Lysenko. - M.: VLADOS-PRESS, 2006. - 173 s.;

15. Medushevsky, V. Musiikkitiede// Musiikinopettajan seuralainen/ V. Medushevsky, T.V. Tšelšev. - M.: Enlightenment, 1993. - 325 s.;

16. Mukhina, V.S. Kehityspsykologia: kehitysfenomenologia, lapsuus, murrosikä: Oppikirja opiskelijoille. yliopistot. - 9. painos, stereotypia / V.S. Mukhin. - M .: Publishing Center "Academy", 2004. - 456 s.;

17. Nazaikinsky, E.V. Musiikillisen havainnon psykologiasta / E. V. Nazaykinsky. - M .: Musiikki, 1972. - 376 s.;

18. Nikiforova, O.I. Psykologian tutkimus taiteellista luovuutta/ O.I. Nikiforov. - M.: VLADOS, 1972, 214 s.;

19. Petrushin, V.I. Musiikkipsykologia: Oppikirja lukioille - 2. painos. / SISÄLLÄ JA. Petrushin. – M.: Akateeminen projekti; Tricksta, 2008. - 400 s.;

20. Podlasy, V.M. Pedagogiikka / I. Podlasy. - M.: VLADOS, 1996. - 368 s.;

21. Polivanova, K.N. Ikäkriisien psykologia: Oppikirja. opintotuki opiskelijoille. korkeampi ped. oppikirja laitokset / K.N. Polivanova. -M.: Akatemian julkaisukeskus, 2000. - 184s.;

22. Postalovsky, I.Z. Kuviollisen ajattelun koulutus, numero 4 / I.Z. Postalovski. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168 s.;

23. Regina, G.S. Opettajan kirja: Musiikki: Opetus; luovaa kehitystä; Koulutus (L.V. Zankovin koulutuksen kehittämisjärjestelmä) / G.S. Rigina - Samara: "Koulutuskirjallisuus", 2005. - 224 s.;

24. Talyzina, N.F. Kasvatuspsykologia: Proc. nastalle. keskim. ped. oppikirja laitokset / N.F. Talyzin. - M .: Publishing Center "Academy", 1999. - 228s.;

25. Elkonin, D.B. Valitut psykologiset teokset / D.B. Elkonin. - M.: VLADOS, 1989. - 225 s.;

26. Yakimanskaya, I.S. Kuvannollinen ajattelu ja sen paikka opetuksessa / I.S. Yakimanskaya. – M.: VLADOS, 1988. – 165s.

Johdanto

Luku I. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta henkisenä prosessina.

Kohta 1.2. Peruskouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen piirteet.

Kohta 1.3. Opettajien kokemusten ja työmenetelmien tutkiminen nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Luku II. Metodologiset ja matemaattiset perusteet nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumiselle.

Kohta 2.1. Geometriset luvut tasossa.

Kohta 2.2. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen geometrisen materiaalin tutkimuksessa.

III luku. Kokeellinen työ nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla.

Kohta 3.1. Nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehitystason diagnostiikka matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien johtamisprosessissa toisella luokalla (1-4)

Kohta 3.2. Integroitujen oppituntien käytön ominaisuudet matematiikassa ja työvoimakoulutuksessa nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

Kohta 3.3. Kokeellisten materiaalien käsittely ja analysointi.

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Sovellus

Johdanto.

Uuden perusopetusjärjestelmän luominen ei johdu pelkästään yhteiskuntamme uusista sosioekonomisista elämänolosuhteista, vaan sen määräävät myös viime vuosina kehittyneet ja selvästi ilmenneet suuret ristiriidat julkisen koulutuksen järjestelmässä. tässä muutama niistä:

Kouluissa oli pitkään autoritaarinen koulutusjärjestelmä, jossa oli tiukka johtamistyyli, jossa käytettiin pakottavia opetusmenetelmiä, otettiin huomioon koululaisten tarpeet ja edut, ei voida luoda suotuisia olosuhteita ideoiden käyttöönotolle koulutuksen uudelleensuuntaamiseksi ZUNien assimilaatiolla. lapsen persoonallisuuden kehittymiseen: hänen luoviin kykyihinsä, itsenäiseen ajatteluun ja henkilökohtaisen vastuuntuntoon.

2. Opettajan tarve uusille teknologioille ja pedagogisen tieteen antama kehitys.

Useiden vuosien ajan tutkijoiden huomio on keskittynyt oppimisongelmien tutkimukseen, joka on tuottanut monia mielenkiintoisia tuloksia. Aikaisemmin didaktiikan ja metodologian kehittämisen pääsuunta seurasi oppimisprosessin yksittäisten komponenttien, menetelmien ja oppimisen organisatoristen muotojen kehittämisen polkua. Ja vasta äskettäin opettajat ovat kääntyneet lapsen persoonallisuuden puoleen, alkoivat kehittää oppimisen motivaatioongelmaa, tapoja muodostaa tarpeita.

3. Uusien opetusaineiden käyttöönoton tarve (erityisesti esteettisen syklin aineet) sekä opetussuunnitelman rajallinen laajuus ja lasten opetusaika.

4. Se tosiasia, että nyky-yhteiskunta stimuloi itsekkäiden tarpeiden (sosiaaliset, biologiset) kehittymistä ihmisessä, voi myös johtua ristiriitojen määrästä. Ja nämä ominaisuudet edistävät vähän henkisen persoonallisuuden kehittymistä.

Näitä ristiriitoja on mahdotonta ratkaista ilman koko peruskoulutusjärjestelmän laadullista uudelleenjärjestelyä. Koululle asetetut yhteiskunnalliset vaatimukset sanelevat opettajalle uusien koulutusmuotojen etsimisen. Yksi näistä kiireellisistä ongelmista on peruskoulun koulutuksen integrointiongelma.

Kysymykseen opetuksen integroinnista peruskoulussa on hahmoteltu useita lähestymistapoja: kahden eri aineiden opettajan oppitunnin pitämisestä tai kahden oppiaineen yhdistämisestä yhdeksi oppitunniksi ja yhden opettajan johtamisesta integroitujen kurssien luomiseen. Se, että lapsia on tarpeen opettaa näkemään kaiken luonnossa ja arjessa olevan yhteydet, opettaja tuntee, tietää ja siksi integroituminen oppimiseen on tämän päivän välttämätöntä.

Koulutuksen integroinnin perustana on otettava yhdeksi osatekijäksi eri tieteiden tutkimuskohteena olevien ei-nopeiden yleiskäsitteiden syventäminen, laajentaminen, selkeyttäminen.

Koulutuksen integroinnilla on tavoitteena: peruskoulussa luoda pohja kokonaisvaltaiselle näkemykselle luonnosta ja yhteiskunnasta sekä muodostaa asenne niiden kehityksen lakeja kohtaan.

Integraatio on siis lähentymisprosessi, tieteiden yhdistäminen, joka tapahtuu erilaistumisprosessien mukana. integraatio parantaa ja auttaa voittamaan oppiainejärjestelmän puutteita ja pyrkii syventämään oppiaineiden välistä suhdetta.

Integraation tehtävänä on auttaa opettajia integroimaan eri oppiaineiden eri osia yhdeksi kokonaisuudeksi, jolla on samat oppimisen tavoitteet ja tehtävät.

Integroitu kurssi auttaa lapsia yhdistämään saamansa tiedot yhdeksi järjestelmäksi.

Integroitu oppimisprosessi myötävaikuttaa siihen, että tieto saa järjestelmän ominaisuudet, taidot yleistyvät, monimutkaistuvat, kaikenlainen ajattelu kehittyy: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, looginen. Persoonallisuus kehittyy kokonaisvaltaisesti.

Integroidun oppimisen metodologinen perusta on oppiaineen sisäisten ja oppiaineiden välisten yhteyksien luominen tieteiden assimilaatiossa ja koko olemassa olevan maailman mallien ymmärtämisessä. Ja tämä on mahdollista edellyttäen, että eri oppituntien käsitteisiin palataan toistuvasti, niitä syvennetään ja rikastetaan.

Siksi integraation perustaksi voidaan ottaa mikä tahansa oppitunti, jonka sisältöön tulee tähän akateemiseen aineeseen liittyvä käsiteryhmä, mutta integroitu oppitunti sisältää tietoa, analyysituloksia, käsitteitä muiden tieteiden näkökulmasta, muita tieteellisiä aiheita. Peruskoulussa monet käsitteet ovat poikkileikkauksia ja niitä tarkastellaan matematiikan, venäjän kielen, lukemisen, kuvataiteen, työvoimakoulutuksen jne. tunneilla.

Siksi tällä hetkellä on tarpeen kehittää integroitujen oppituntien järjestelmä, jonka psykologinen ja luova perusta on yhteyksien luominen yleisten käsitteiden välille, jotka kattavat useissa aineissa. Peruskoulun koulutusvalmiuden tarkoitus on persoonallisuuden muodostus. Jokainen aihe kehittää sekä yleisiä että erityisiä yksilön ominaisuuksia. Matematiikka kehittää älykkyyttä. Koska opettajan toiminnassa pääasia on ajattelun kehittäminen, opinnäytetyömme aihe on ajankohtainen ja tärkeä.

Luku minä . Kehityksen psykologiset ja pedagogiset perusteet

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

kohta 1.1. Ajattelun luonnehdinta psykologisena prosessina.

Todellisuuden esineillä ja ilmiöillä on sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea suoraan, aistimien ja havaintojen avulla (värit, äänet, muodot, kappaleiden sijoitus ja liike näkyvässä tilassa) sekä sellaisia ​​ominaisuuksia ja suhteita, jotka voidaan tuntea vain epäsuorasti ja yleistyksen kautta, eli ajattelun kautta.

Ajattelu on välitettyä ja yleistettyä todellisuuden heijastusta, eräänlaista henkistä toimintaa, joka koostuu asioiden ja ilmiöiden olemuksen tuntemisesta, niiden välisistä säännöllisistä yhteyksistä ja suhteista.

Ajattelun ensimmäinen piirre on sen epäsuora luonne. Mitä ihminen ei voi tiedostaa suoraan, suoraan, hän tietää epäsuorasti, epäsuorasti: jotkin ominaisuudet toisten kautta, tuntematon tunnetun kautta. Ajattelu perustuu aina aistinvaraiseen kokemukseen - tuntemuksiin, havaintoihin, ideoihin ja aiemmin hankittuun teoreettiseen tietoon. epäsuora tieto on epäsuoraa tietoa.

Toinen ajattelun piirre on sen yleistäminen. Yleistäminen tiedoksi yleisestä ja oleellisesta todellisuuden kohteissa on mahdollista, koska näiden objektien kaikki ominaisuudet liittyvät toisiinsa. Yleinen on olemassa ja ilmenee vain yksilössä, konkreettisessa.

Ihmiset ilmaisevat yleistyksiä puheella, kielellä. Sanallinen nimitys ei tarkoita vain yhtä objektia, vaan myös kokonaista samankaltaisten esineiden ryhmää. Yleistäminen kuuluu myös kuviin (esitykseen ja jopa havaintoon), mutta siellä sitä rajoittaa aina näkyvyys. Sanan avulla voit yleistää ilman rajoituksia. Filosofiset käsitteet aineesta, liikkeestä, laista, olemuksesta, ilmiöstä, laadusta, määrästä jne. ovat laajimpia sanoin ilmaistuja yleistyksiä.

Ajattelu on ihmisen korkein taso todellisuudesta. Ajattelun aistillinen perusta ovat aistimukset, havainnot ja esitykset. Aistielinten kautta - nämä ovat ainoita viestintäkanavia kehon ja ulkomaailman välillä - tieto tulee aivoihin. Aivot käsittelevät tiedon sisältöä. Tiedonkäsittelyn monimutkaisin (loogisin) muoto on ajattelutoiminta. Ratkaiseessaan elämän ihmiselle asettamia henkisiä tehtäviä hän pohtii, tekee johtopäätöksiä ja siten tunnistaa asioiden ja ilmiöiden olemuksen, löytää niiden yhteyden lait ja muuttaa sitten maailmaa tältä pohjalta.

Tietomme ympäröivästä todellisuudesta alkaa aistimuksista ja havainnoista ja siirtyy ajatteluun.

Ajatteleva toiminto- tiedon rajojen laajentaminen ylittämällä aistihavainnon rajat. Ajatteleminen mahdollistaa päättelyn avulla paljastaa sen, mikä ei ole suoraan havainnoissa annettu.

Ajattelemisen tehtävä- objektien välisten suhteiden paljastaminen, yhteyksien tunnistaminen ja niiden erottaminen satunnaisista sattumuksista. Ajattelu toimii käsitteillä ja ottaa yleistyksen ja suunnittelun toiminnot.

Ajatteleminen on yleistetyin ja välitetyin mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo yhteyksiä ja suhteita tunnettavien kohteiden välille.

Ajattelu- Objektiivisen todellisuuden aktiivisen heijastuksen korkein muoto, joka koostuu tarkoituksenmukaisesta, välitetystä ja yleistetystä pohdinnasta subjektin keskeisten yhteyksien ja todellisuussuhteiden avulla uusien ideoiden luovassa luomisessa, tapahtumien ja toimien ennustamisessa (puhutaan filosofian kielellä ); korkeamman hermoston toiminta (fysiologian kielellä); käsitteellinen (psykologian kielen järjestelmässä) vain henkilölle tyypillinen mentaalisen reflektoinnin muoto, joka luo käsitteiden avulla yhteyksiä ja suhteita tunnettavien ilmiöiden välille. Ajattelulla on useita muotoja - tuomioista ja johtopäätöksistä luovaan ja dialektiseen ajatteluun ja yksilöllisiin ominaisuuksiin mielen ilmentymänä käyttämällä olemassa olevaa tietoa, sanastoa ja yksilöllistä subjektiivista tesaurusta (esim.

1) kielen sanakirja täydellisellä semanttisella tiedolla;

2) täydellinen systematisoitu tietojoukko mistä tahansa tietokentästä, jonka avulla henkilö voi navigoida siinä vapaasti - kreikasta. tesaurus - varasto).

Ajatusprosessin rakenne.

S. L. Rubinshteinin mukaan mikä tahansa ajatteluprosessi on tietyn ongelman ratkaisemiseen tähtäävä teko, jonka muotoilu sisältää kohde Ja ehdot. Ajattelu alkaa ongelmatilanteesta, tarpeesta ymmärtää. Jossa ongelman ratkaisu on ajatusprosessin luonnollinen loppuunsaattaminen, ja sen päättyminen, kun tavoitetta ei saavuteta, kokee aiheen katkeamisena tai epäonnistumisena. Kohteen emotionaalinen hyvinvointi liittyy ajatusprosessin dynamiikkaan, jännittynyt alussa ja tyytyväinen lopussa.

Ajatusprosessin alkuvaihe on ongelmatilanteen tiedostaminen. Jo ongelman muotoilu on ajattelua, joka vaatii usein paljon henkistä työtä. Ensimmäinen merkki ajattelevasta ihmisestä on kyky nähdä ongelma siellä, missä se on. Kysymysten ilmaantuminen (joka on tyypillistä lapsille) on merkki kehittyvästä ajattelutyöstä. Ihminen näkee mitä enemmän ongelmia, sitä laajempi on hänen tietonsa. Näin ollen ajattelu edellyttää jonkinlaisen alkutiedon olemassaoloa.

Ongelman ymmärtämisestä ajatus siirtyy sen ratkaisuun. Ongelma ratkaistaan ​​eri tavoin. On olemassa erityistehtäviä (visuaalisesti tehokkaan ja sensorimotorisen älyn tehtävät), joiden ratkaisemiseen riittää lähtötietojen korrelointi uudella tavalla ja tilanteen uudelleen miettiminen.

Useimmissa tapauksissa ongelmien ratkaisemiseen tarvitaan tietty pohja teoreettisesta yleistetystä tiedosta. Ongelman ratkaisuun kuuluu olemassa olevan tiedon käyttäminen ratkaisukeinoina ja -menetelminä.

Säännön soveltaminen sisältää kaksi henkistä operaatiota:

Määritä, mikä sääntö on otettava mukaan ratkaisuun;

Yleisten sääntöjen soveltaminen ongelman erityisolosuhteisiin

Voidaan harkita automaattisia toimintasuunnitelmia taidot ajattelu. On tärkeää huomata, että henkisten taitojen rooli on suuri juuri niillä alueilla, joilla on hyvin yleistetty tietojärjestelmä, esimerkiksi matemaattisten ongelmien ratkaisemisessa. Monimutkaista ongelmaa ratkaistaessa yleensä hahmotellaan ratkaisupolku, joka toteutuu hypoteesi. Hypoteesin tietoisuus synnyttää tarpeen todentaminen. Kriittisyys on kypsän mielen merkki. Kritiikitön mieli ottaa helposti minkä tahansa sattuman selityksenä, ensimmäisenä, joka tulee lopullisena ratkaisuna.

Kun koe päättyy, ajatusprosessi siirtyy viimeiseen vaiheeseen - tuomio tässä asiassa.

Ajatusprosessi on siis prosessi, jota edeltää alkutilanteen (tehtävän ehtojen) tiedostaminen, joka on tietoinen ja tarkoituksenmukainen, toimii käsitteillä ja kuvilla ja joka päättyy johonkin tulokseen (tilanteen uudelleen miettiminen, ratkaisun löytäminen). , muodostaa tuomion jne.).)

Ongelmanratkaisussa on neljä vaihetta:

Valmistautuminen;

Liuoksen kypsyminen;

Inspiraatio;

Löydetyn ratkaisun tarkistaminen;

Ongelmanratkaisun ajatteluprosessin rakenne.

1. Motivaatio (halu ratkaista ongelma).

2. Ongelman analyysi (korostetaan "mitä annetaan", "mitä on löydettävä", mitä ylimääräistä dataa jne.)

3. Etsi ratkaisu:

Ratkaisun löytäminen yhden tunnetun algoritmin (reproduktiivinen ajattelu) perusteella.

Ratkaisun löytäminen perustuen parhaan vaihtoehdon valitsemiseen useista tunnetuista algoritmeista.

Ratkaisu, joka perustuu eri algoritmien yksittäisten linkkien yhdistelmään.

Pohjimmiltaan uuden ratkaisun etsiminen (luova ajattelu):

a) perustuu syvälliseen loogiseen päättelyyn (analyysi, vertailu, synteesi, luokittelu, päättely jne.);

b) perustuu analogioiden käyttöön;

c) perustuu heurististen tekniikoiden käyttöön;

d) perustuu empiiriseen yritys ja erehdys -menetelmään.

4. Ratkaisun löydetyn idean looginen perustelu, looginen todiste ratkaisun oikeellisuudesta.

5. Ratkaisun toteutus.

6. Löydetyn ratkaisun todentaminen.

7. Korjaus (jos tarpeen, palaa vaiheeseen 2).

Joten kun muotoilemme ajatuksemme, muodostamme sen. Toimintajärjestelmä, joka määrittää henkisen toiminnan rakenteen ja määrittää sen kulun, muodostuu, muuntuu ja lujittuu itse tämän toiminnan prosessissa.

Henkisen toiminnan operaatiot.

Ongelmatilanteen läsnäolo, josta aina jonkin ongelman ratkaisemiseen tähtäävä ajatusprosessi alkaa, osoittaa, että lähtötilanne on subjektin esityksessä annettu riittämättömästi, satunnaisesti, merkityksettömissä yhteyksissä.

Ongelman ratkaisemiseksi ajatteluprosessin tuloksena on välttämätöntä saada riittävämpi tieto.

Tällaiseen yhä riittävämpään subjektinsa tuntemiseen ja sen edessä olevan ongelman ratkaisuun ajattelu etenee erilaisten toimintojen kautta, jotka muodostavat ajatusprosessin erilaisia ​​toisiinsa liittyviä ja toisiaan siirtyviä puolia.

Näitä ovat vertailu, analyysi ja synteesi, abstraktio ja yleistäminen. Kaikki nämä toiminnot ovat eri puolia ajattelun päätoiminnassa - "välityksessä", eli yhä olennaisempien objektiivisten yhteyksien ja suhteiden paljastamisessa.

Vertailu, vertaamalla asioita, ilmiöitä, niiden ominaisuuksia, paljastaa identiteetin ja eroavaisuudet. Joidenkin identiteetin ja toisten erojen paljastaminen johtaa niihin luokittelu . Vertailu on usein tiedon ensisijainen muoto: asiat tiedetään ensin vertaamalla. Se on myös tiedon alkeellinen muoto. Identiteetti ja erilaisuus, rationaalisen kognition peruskategoriat, näkyvät ensin ulkosuhteina. Syvällisempi tieto vaatii sisäisten yhteyksien, kuvioiden ja olennaisten ominaisuuksien paljastamista. Tämän toteuttavat muut ajatteluprosessin osa-alueet tai henkisten toimintojen tyypit - ensisijaisesti analysoimalla ja synteesillä.

Analyysi- tämä on esineen, ilmiön, tilanteen henkistä pilkkomista ja sen muodostavien elementtien, osien, hetkien, puolien tunnistamista; analyysin avulla eristämme ilmiöt niistä satunnaisista, merkityksettömistä yhteyksistä, joissa ne usein annetaan meille havainnoissa.

Synteesi palauttaa analyysin pureman kokonaisuuden, paljastaen analyysissä tunnistettujen elementtien enemmän tai vähemmän merkittäviä yhteyksiä ja suhteita.

Analyysi hajottaa ongelman; synteesi yhdistää tiedot uudella tavalla sen ratkaisemiseksi. Analysoimalla ja syntetisoimalla ajattelu siirtyy enemmän tai vähemmän epämääräisestä subjektin ideasta käsitteeseen, jossa analyysin avulla paljastetaan pääelementit ja synteesin avulla kokonaisuuden oleelliset yhteydet.

Analyysi ja synteesi, kuten kaikki henkiset toiminnot, nousevat ensin toiminnan tasolle. Teoreettista mentaalianalyysiä edelsi käytännön asioiden analyysi toiminnassa, joka pilkkoi ne käytännön tarkoituksiin. Samalla tavalla teoreettinen synteesi muodostui käytännön synteesissä, ihmisten tuottavassa toiminnassa. Aluksi käytännössä muodostuneesta analyysistä ja synteesistä tulee sitten teoreettisen ajatteluprosessin operaatioita tai aspekteja.

Analyysi ja synteesi ajattelussa liittyvät toisiinsa. Yritykset yksipuoliseen analyysin soveltamiseen synteesin ulkopuolella johtavat kokonaisuuden mekaaniseen pelkistykseen osiensa summaksi. Samalla tavalla synteesi ilman analyysiä on myös mahdotonta, koska synteesin on palautettava ajattelun kokonaisuus sen elementtien oleellisissa keskinäisissä yhteyksissä, jotka analyysillä erotetaan.

Analyysi ja synteesi eivät tyhjennä kaikkia ajattelun näkökohtia. Sen olennaisia ​​puolia ovat abstraktio ja yleistäminen.

Abstraktio- tämä on ilmiön tai esineen jonkin puolen, ominaisuuden, hetken, jossain suhteessa oleellisen, valintaa, eristämistä ja irrottamista ja sen abstraktiota muusta.

Voit siis korostaa kohteen väriä huomaamatta muotoa, tai päinvastoin, korostaa vain muotoa. Alkaen yksittäisten aistillisten ominaisuuksien valinnasta, abstraktio etenee sitten abstrakteilla käsitteillä ilmaistujen ei-sensoristen ominaisuuksien valintaan.

Yleistäminen (tai yleistäminen) on yksittäisten piirteiden hylkäämistä samalla kun säilytetään yhteisiä merkittävien suhteiden paljastamisen avulla. Vertailulla voidaan tehdä yleistys, jossa yleisiä ominaisuuksia. Näin yleistäminen tapahtuu perusajattelun muodoissa. Korkeammissa muodoissa yleistäminen tapahtuu paljastamalla suhteita, yhteyksiä ja malleja.

Abstraktio ja yleistäminen ovat yhden ajatusprosessin kaksi toisiinsa liittyvää puolta, joiden kautta ajatus siirtyy tietoon.

Tieto tapahtuu sisällä käsitteitä , tuomioita Ja päätelmiä .

konsepti- ajattelun muoto, joka heijastaa esineiden ja ilmiöiden yhteyden ja suhteen olennaisia ​​ominaisuuksia sanalla tai sanaryhmällä ilmaistuna.

Käsitteet voivat olla yleisiä ja yksittäisiä, konkreettisia ja abstrakteja.

Tuomio- Tämä on ajattelun muoto, joka heijastaa esineiden tai ilmiöiden välistä suhdetta, se on jonkin vahvistamista tai kieltämistä. Tuomiot voivat olla vääriä ja totta.

päättely- ajattelutapa, jossa tietty johtopäätös tehdään useiden tuomioiden perusteella. On olemassa induktiivisia, deduktiivisia ja analogisia päätelmiä. Induktio - looginen johtopäätös ajatteluprosessissa erityisestä yleiseen, yleisten lakien ja sääntöjen vahvistaminen yksittäisten tosiseikkojen ja ilmiöiden tutkimukseen perustuen. Analogia - looginen päätelmä ajatteluprosessissa tietystä erityiseen (joihinkin samankaltaisiin elementteihin perustuen). Vähennys - looginen johtopäätös ajatteluprosessissa yleisestä erityiseen, yksittäisten tosiasioiden ja ilmiöiden tuntemus, joka perustuu yleisten lakien ja sääntöjen tuntemiseen.

Yksilölliset erot henkisessä toiminnassa.

Yksilölliset erot ihmisten henkisessä toiminnassa voivat ilmetä seuraavina ajattelun ominaisuuksina: ajattelun leveys, syvyys ja riippumattomuus, ajattelun joustavuus, mielen nopeus ja kriittisyys.

Leveysaste ajattelu- tämä on kyky kattaa koko asia kokonaisuutena menettämättä samalla tapauksen kannalta tarpeellisia osia.

Syvyys ajattelu ilmaistaan ​​kykynä tunkeutua monimutkaisten asioiden olemukseen. Ajattelun syvyyden vastakohtana on tuomioiden pinnallisuus, kun ihminen kiinnittää huomiota pieniin asioihin eikä näe pääasiaa.

Itsenäisyys ajattelu Sille on ominaista ihmisen kyky esittää uusia tehtäviä ja löytää tapoja ratkaista ne turvautumatta muiden ihmisten apuun.

Joustavuus ajatuksia ilmaistaan ​​vapaudessa menneisyyteen kiinnitettyjen ongelmien ratkaisumenetelmien ja -menetelmien kahlitsevasta vaikutuksesta, kyvyssä muuttaa toimia nopeasti tilanteen muuttuessa.

Nopeus hullu- henkilön kyky ymmärtää nopeasti uusi tilanne, ajatella ja tehdä oikea päätös.

kriittisyys hullu- henkilön kyky arvioida objektiivisesti omia ja muiden ihmisten ajatuksia, tarkistaa huolellisesti ja kattavasti kaikki esitetyt ehdotukset ja johtopäätökset. Ajattelun yksilöllisiä piirteitä ovat se, että henkilö käyttää mieluummin visuaalisesti tehokasta, visuaalis-figuratiivista tai abstrakti-loogista ajattelutapaa.

On olemassa yksilöllisiä ajattelutyylejä.

Synteettinen Ajattelutyyli ilmenee uuden, omaperäisen luomisena, erilaisten, usein vastakkaisten ideoiden, näkemysten yhdistämisessä ja ajatuskokeilujen tekemisessä. Syntetisaattorin motto on "Mitä jos ...".

Idealistinen ajattelutapa ilmenee taipumuksena intuitiivisiin, globaaleihin arviointeihin ilman yksityiskohtaista ongelmien analysointia. Idealistien piirre on lisääntynyt kiinnostus tavoitteita, tarpeita, inhimillisiä arvoja, moraalisia ongelmia kohtaan, he ottavat huomioon subjektiiviset ja sosiaaliset tekijät, pyrkivät tasoittamaan ristiriitoja ja korostamaan yhtäläisyyksiä eri asemissa. "Minne olemme menossa ja miksi?" on klassinen idealistinen kysymys.

Pragmaattinen ajattelutapa perustuu välittömään omakohtaiseen kokemukseen, helposti saatavilla olevien materiaalien ja tiedon käyttöön, pyrkimykseen saada tietty tulos (joskin rajallinen), käytännön hyöty mahdollisimman pian. Pragmaatikoiden motto: "Jotain toimii", "Kaikki mikä toimii"

Analyyttinen Ajattelutyyli on keskittynyt asian tai ongelman systemaattiseen ja kokonaisvaltaiseen pohtimiseen objektiivisin kriteerein asetetuilta puolilta, se on taipuvainen loogiseen, systemaattiseen, perusteelliseen (yksityiskohtia korostaen) tapaan ratkaista ongelmia.

Realistinen ajattelutyyli keskittyy vain tosiasioiden tunnistamiseen ja "todellinen" on vain se, mikä voidaan suoraan tuntea, henkilökohtaisesti nähdä tai kuulla, koskettaa jne. Realistiselle ajattelulle on ominaista konkreettisuus ja asenne tilanteiden korjaamiseen, korjaamiseen järjestyksessä saavuttaaksesi tietyn tuloksen.

Siten voidaan todeta, että yksilöllinen ajattelutapa vaikuttaa ongelman ratkaisutapaan, käyttäytymislinjaan ja henkilön henkilökohtaisiin ominaisuuksiin.

Ajattelun tyypit.

Sen mukaan, mikä paikka sanalla, kuvalla ja teolla on ajatteluprosessissa, miten ne liittyvät toisiinsa, erotetaan kolme ajattelutyyppiä: konkreettinen-aktiivinen tai käytännöllinen, konkreettinen-figuratiivinen ja abstrakti. Nämä ajattelutyypit erottuvat myös tehtävien ominaisuuksien - käytännön ja teoreettisen - perusteella.

Visuaalinen toimintaajattelu- eräänlainen ajattelu, joka perustuu esineiden suoraan havaintoon, todelliseen muutokseen esineiden kanssa tehtävässä toiminnassa. Tämän ajattelun tyyppi on tarkoitettu ongelmien ratkaisemiseen ihmisten tuotannon, rakentavan, organisatorisen ja muun käytännön toiminnan olosuhteissa. Käytännön ajattelu on ensisijaisesti teknistä, rakentavaa ajattelua. Ominaispiirteet visuaalisesti tehokas ajattelu on selkeää havainnointia, huomiota yksityiskohtiin, yksityiskohtiin ja kykyä käyttää niitä erityinen tilanne, toimii tilakuvilla ja kaavioilla, kyky siirtyä nopeasti ajattelusta tekoon ja päinvastoin.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu- Ajattelun tyyppi, jolle on tunnusomaista riippuvuus esityksistä ja kuvista; figuratiivisen ajattelun toiminnot liittyvät tilanteiden ja niissä tapahtuvien muutosten esittämiseen, joita ihminen haluaa saada tilannetta muuttavan toimintansa seurauksena. Kuvannollisen ajattelun erittäin tärkeä piirre on epätavallisten, uskomattomien esineiden ja niiden ominaisuuksien yhdistelmien perustaminen. Toisin kuin visuaalisesti tehokkaassa ajattelussa, visuaalis-figuratiivisessa ajattelussa tilanne muuttuu vain kuvan kannalta.

Verbaal-looginen ajattelu Se on suunnattu pääasiassa yhteisten kuvioiden löytämiseen luonnosta ja ihmisyhteiskunnasta, heijastelee yhteisiä yhteyksiä ja suhteita, operoi pääasiassa käsitteillä, laajoilla kategorioilla ja kuvilla ja ideoilla on siinä tukeva rooli.

Kaikki kolme ajattelutapaa liittyvät läheisesti toisiinsa. Monet ihmiset kehittivät yhtä lailla visuaalisesti tehokasta, visuaalis-figuratiivista, verbaal-loogista ajattelua, mutta henkilön ratkaisemien tehtävien luonteesta riippuen yksi, sitten toinen, sitten kolmas ajattelutapa tulee esiin.

Luku II

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

kohta 2.2. Geometrisen materiaalin rooli nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun muodostumisessa.

Ala-asteen matematiikan ohjelma on orgaaninen osa lukion matematiikan kurssia. Tällä hetkellä matematiikan opetukseen ala-asteella on useita ohjelmia. yleisin on kolmivuotinen peruskoulun matematiikan ohjelma. Tässä ohjelmassa oletetaan, että olennaisten asioiden tutkiminen suoritetaan peruskoulutuksen kolmen vuoden aikana uusien mittayksiköiden käyttöönoton ja numerointitutkimuksen yhteydessä. Kolmannella luokalla tämän työn tulokset kootaan yhteen.

Ohjelma sisältää mahdollisuuden toteuttaa tieteidenvälisiä yhteyksiä matematiikan, työn, puhekehityksen ja kuvataiteen välillä. Ohjelmassa laajennetaan matemaattisia käsitteitä konkreettiseen, elämänmateriaaliin, jonka avulla voidaan näyttää lapsille, että kaikki ne käsitteet ja säännöt, joihin he tutustuvat tunneilla, palvelevat käytäntöä, ovat syntyneet sen tarpeista. Tämä luo perustan oikean käsityksen muodostumiselle tieteen ja käytännön välisestä suhteesta. Matematiikkaohjelma antaa lapsille taidot, joita tarvitaan itsenäiseen ratkaisemaan uusia koulutus- ja käytännön ongelmia, juurruttamaan heihin itsenäisyyttä ja aloitteellisuutta, tapoja ja rakkautta työhön, taiteeseen, reagointikykyä, sinnikkyyttä vaikeuksien voittamisessa.

Matematiikka edistää lasten ajattelun, muistin, huomion, luovan mielikuvituksen, havainnoinnin, tiukan järjestyksen, päättelyn ja sen todisteiden kehittymistä; tarjoaa todelliset edellytykset opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun edelleen kehittymiselle.

Tätä kehitystä helpottaa algebralliseen ja aritmeettiseen materiaaliin liittyvän geometrisen materiaalin tutkiminen. Geometrisen materiaalin opiskelu edistää nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämistä.

Perinteisen järjestelmän (1-3) mukaan tutkitaan seuraavaa geometrista materiaalia:

¨ Ensimmäisellä luokalla geometrista materiaalia ei opiskella, vaan geometrisia muotoja käytetään didaktisena materiaalina.

¨ Toisella luokalla opiskellaan: segmenttiä, suoraa ja epäsuoraa kulmaa, suorakulmiota, neliötä, suorakulmion sivujen pituuksien summaa.

¨ Kolmannella luokalla: monikulmion käsite ja pisteiden, segmenttien, monitahojen merkitseminen kirjaimilla, neliön ja suorakulmion pinta-ala.

Perinteisen ohjelman rinnalla on myös integroitu kurssi "Matematiikka ja muotoilu", jonka kirjoittajat ovat S. I. Volkova ja O. L. Pchelkina. Integroitu kurssi "Matematiikka ja muotoilu" on yhdistelmä kahdesta eri oppiaineesta niiden hallitsemistavan suhteen: matematiikan, jonka opiskelu on luonteeltaan teoreettista eikä aina yhtä täydellistä opiskeluprosessissa. mahdollista toteuttaa sen soveltava ja käytännöllinen puoli sekä työvoimakoulutus, taitojen ja taitojen muodostuminen, joka on luonteeltaan käytännönläheistä, ei aina yhtä syvästi teoreettisen ymmärryksen tukemaa.

Tämän kurssin tärkeimmät ehdot ovat:

Matematiikan peruskurssin geometrisen linjan merkittävä vahvistuminen, joka varmistaa tilaesitysten ja mielikuvituksen kehittymisen, mukaan lukien lineaariset, taso- ja tilahahmot;

Lasten kehityksen tehostaminen;

Kurssin "Matematiikka ja muotoilu" päätavoitteena on varmistaa opiskelijoiden numeerinen lukutaito, antaa heille alustavia geometrisia esityksiä, kehittää visuaalisesti tehokasta ja visuaalis-figuratiivista ajattelua sekä lasten tilamielikuvitusta. Muodostaa niihin muotoiluajattelun elementtejä ja rakentavia taitoja. Tämä kurssi tarjoaa mahdollisuuden täydentää oppiainetta "Matematiikka" opiskelijoiden suunnittelulla ja käytännön toimilla, joissa vahvistetaan ja kehitetään lasten henkistä toimintaa.

Kurssi "Matematiikka ja suunnittelu" toisaalta edistää matemaattisten tietojen ja taitojen toteutumista ja vakiinnuttamista opiskelijoiden loogisen ajattelun ja visuaalisen havainnon kohdistetulla materiaalilla ja toisaalta luo edellytykset suunnittelun elementtien muodostumiselle. ajattelu- ja suunnittelutaidot. Ehdotetulla kurssilla annetaan perinteisen tiedon lisäksi tietoa viivoista: käyrä, katkoviiva, suljettu, ympyrä ja ympyrä, ympyrän keskipiste ja säde. Kulmien idea laajenee, he tutustuvat kolmiulotteisiin geometrisiin muotoihin: suuntaissärmiöön, sylinteriin, kuutioon, kartioon, pyramidiin ja niiden mallintamiseen. Lapsille on monenlaista rakentavaa toimintaa: rakentaminen yhtä- ja eripituisista sauvoista. Tasorakenne leikatuista valmiista figuureista: kolmio, neliö, ympyrä, taso, suorakulmio. Volumetrinen suunnittelu käyttäen teknisiä piirustuksia, luonnoksia ja piirustuksia, suunnittelu kuvan mukaan, esityksen mukaan, kuvauksen mukaan jne.

Ohjelman mukana on painettu pohjallinen albumi, joka sisältää tehtäviä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseen.

Kurssin "Matematiikka ja suunnittelu" ohella on kurssi "Matematiikka, joka vahvistaa opiskelijoiden kognitiivisten kykyjen kehittämistä", kirjoittajat S. I. Volkova ja N. N. Stolyarova.

Esitetylle matematiikan kurssille on ominaista samat peruskäsitteet ja niiden järjestys kuin nykyiselle peruskoulun matematiikan kurssille. Yksi uuden kurssin kehittämisen päätavoitteista oli tehokkaiden edellytysten luominen lasten kognitiivisten kykyjen ja toiminnan, älyn ja luovuuden kehittymiselle sekä matemaattisen horisontin laajentamiselle.

Ohjelman pääkomponentti on nuorempien opiskelijoiden kognitiivisten prosessien määrätietoinen kehittäminen ja siihen perustuva matemaattinen kehitys, joka sisältää kyvyn havainnoida ja vertailla, havaita erilaisuus yhteistä, löytää malleja ja tehdä johtopäätöksiä, rakentaa yksinkertaisimmat hypoteesit, testata niitä, havainnollistaa esimerkeillä ja luokitella esineitä. , käsitteitä tietyltä pohjalta, kehittää kykyä tehdä yksinkertaisia ​​yleistyksiä, kykyä käyttää matemaattista tietoa käytännön työssä.

Matematiikan ohjelman neljäs lohko sisältää tehtäviä ja tehtäviä:

Opiskelijoiden kognitiivisten prosessien kehittäminen: huomio, mielikuvitus, havainto, havainnointi, muisti, ajattelu;

Erityisten matemaattisten toimintatapojen muodostaminen: yleistykset, luokitukset, yksinkertainen mallintaminen;

Taitojen muodostuminen opitun matemaattisen tiedon soveltamiseksi käytännössä.

Tarkoituksenmukaisesti valittujen sisältöloogisten tehtävien systemaattinen toteuttaminen, epätyypillisten tehtävien ratkaisu kehittää ja parantaa lasten kognitiivista toimintaa.

Edellä käsiteltyjen ohjelmien joukossa on kehittäviä koulutusohjelmia. L. V. Zanyukovin kehittävä koulutusohjelma on kehitetty kolmivuotista alakoulua varten ja se on vaihtoehtoinen koulutusjärjestelmä, joka on ollut ja on edelleen käytännössä. Geometrinen materiaali läpäisee kaikki kolme peruskoulun kurssia, eli sitä opiskellaan kaikilla kolmella luokalla perinteiseen järjestelmään verrattuna.

Ensimmäisellä luokalla erityinen paikka annetaan geometristen kuvioiden tutustumiselle, niiden vertailulle, luokittelulle, tietylle kuviolle ominaisten ominaisuuksien tunnistamiselle.

"Tämä lähestymistapa geometrisen materiaalin tutkimukseen tekee siitä tehokkaan lasten kehityksen kannalta", sanoo L. V. Zanyukov. Sen ohjelma on suunnattu lasten kognitiivisten kykyjen kehittämiseen, joten matematiikan oppikirja sisältää monia tehtäviä muistin, huomion, havainnon, kehityksen ja ajattelun kehittämiseen.

Koulutuksen kehittäminen D. B. Elkoninin järjestelmän mukaan - V. V. Davydov tarjoaa kognitiivisia toimintoja lapsen kehityksessä (ajattelu, muistin havainnointi jne.) Ohjelman tavoitteena on muodostaa nuoremmille opiskelijoille matemaattisia käsitteitä merkityksellisen yleistyksen pohjalta, mikä tarkoittaa, että lapsi siirtyy opetusmateriaalissa yleisestä erityiseen, abstraktista konkreettiseen. Esitellyn koulutusohjelman pääsisältö on rationaaliluvun käsite, joka alkaa geneettisten alkusuhteiden analysoinnista kaikentyyppisille numeroille. Tämä asenne, joka synnyttää rationaalinen luku, on määrien suhde. Niiden suhteiden määrien ja ominaisuuksien tutkimisella matematiikan kurssi alkaa ensimmäisellä luokalla.

Geometrinen materiaali liittyy suureiden ja niiden kanssa tapahtuvien toimien tutkimiseen. Yliviivaus, leikkaus, mallinnus, lapset tutustuvat geometrisiin muotoihin ja niiden ominaisuuksiin. Kolmannessa luokassa tarkastellaan erityisesti menetelmiä, joilla mitataan suoraan kuvioiden pinta-ala ja lasketaan suorakulmion pinta-ala tietyiltä sivuilta. Saatavilla olevien ohjelmien joukossa on N. B. Istominan kehittävä koulutusohjelma. Kirjoittaja pyrki järjestelmäänsä luodessaan ottamaan kokonaisvaltaisesti huomioon lasten kehitykseen vaikuttavat olosuhteet, Istomina korostaa, että kehitystä voi toteuttaa toiminnassa. Istominan ohjelman ensimmäinen idea on ajatus aktiivisesta oppimisen lähestymistavasta - opiskelijan itsensä maksimaalisesta aktiivisuudesta. Sekä lisääntymis- että tuottava toiminta vaikuttavat muistin, huomion, havainnoinnin kehittymiseen, mutta ajatteluprosessit kehittyvät menestyksekkäämmin tuottavalla, luovalla toiminnalla. "Kehitys jatkuu, jos toiminta on systemaattista", Istomina uskoo.

Ensimmäisen ja kolmannen luokan oppikirjoissa on monia geometrisen sisällön tehtäviä positiivisten kykyjen kehittämiseen.

1.2. Peruskouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen piirteet.

Älyn intensiivinen kehitys tapahtuu alakouluiässä.

Varsinkin 7-8-vuotias lapsi ajattelee yleensä tietyissä kategorioissa luottaen tiettyjen esineiden ja ilmiöiden visuaalisiin ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin, joten alakouluiässä visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu kehittyy edelleen. , joka sisältää mallien aktiivisen sisällyttämisen eri tyyppisiin opetukseen (aihemallit, kaaviot, taulukot, kaaviot jne.)

"Kuvakirja, visuaalinen apuväline, opettajan vitsi - kaikki saa heissä välittömän reaktion. Nuoremmat opiskelijat ovat elävän tosiasian vallassa, kuvauksesta nousevat kuvat opettajan tarinan tai kirjan lukemisen aikana ovat erittäin kirkkaita ." (Blonsky P.P.: 1997, s. 34).

Nuoremmat oppilaat ymmärtävät kirjaimellisesti sanojen kuvaannollisen merkityksen ja täyttävät ne tietyillä kuvilla. Opiskelijat ratkaisevat tämän tai toisen henkisen ongelman helpommin, jos he luottavat tiettyihin esineisiin, ideoihin tai toimiin. Kuvannollisen ajattelun ansiosta opettaja hyväksyy suuren määrän visuaalisia apuvälineitä, paljastaa abstraktien käsitteiden sisällön ja sanojen kuviollisen merkityksen useissa konkreettisissa esimerkeissä. Ja alakoululaiset eivät aluksi muista sitä, mikä on opetustehtävien kannalta merkittävintä, vaan sitä, mikä teki heihin suurimman vaikutuksen: mikä on mielenkiintoista, tunneväristä, odottamatonta ja uutta.

Visuaalis-figuratiivinen ajattelu ilmenee hyvin selvästi, kun ymmärretään esimerkiksi monimutkaisia ​​kuvia, tilanteita. Tällaisten monimutkaisten tilanteiden ymmärtäminen vaatii monimutkaista suuntaa-antavaa toimintaa. Monimutkaisen kuvan ymmärtäminen tarkoittaa sen sisäisen merkityksen ymmärtämistä. Merkityksen ymmärtäminen vaatii monimutkaista analyyttistä ja synteettistä työtä, jossa korostetaan niiden vertailun yksityiskohtia. Visuaalis-figuratiiviseen ajatteluun kuuluu myös puhe, joka auttaa nimeämään merkkiä, vertailemaan merkkejä. Ainoastaan ​​visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymisen pohjalta muodollis-looginen ajattelu alkaa muotoutua tässä iässä.

Tämän ikäisten lasten ajattelu eroaa merkittävästi esikoululaisten ajattelusta: joten jos esikoululaisen ajattelulle on ominaista sellainen ominaisuus kuin tahdottomuus, alhainen hallittavuus sekä henkisen tehtävän asettamisessa että sen ratkaisemisessa, he ajattelevat useammin ja helpommin. siitä, mikä on heille mielenkiintoisempaa, mitä he kiehtovat, sitten nuoremmat opiskelijat koulussa opiskelun seurauksena, kun on tarpeen suorittaa tehtäviä säännöllisesti epäonnistumatta, oppivat hallitsemaan ajatteluaan.

Monin tavoin tällaisen mielivaltaisen, hallitun ajattelun muodostumista helpottavat opettajan ohjeet oppitunnilla, jotka rohkaisevat lapsia ajattelemaan.

Opettajat tietävät, että samanikäisten lasten ajattelu on aivan erilaista. Joidenkin lasten on helpompi ratkaista käytännön ongelmia, kun tarvitaan visuaalisesti tehokkaan ajattelun menetelmiä, esimerkiksi tuotteiden suunnitteluun ja valmistukseen liittyviä tehtäviä työvoimatunneilla. Toisille annetaan helpommin tehtäviä, jotka liittyvät tarpeeseen kuvitella ja esittää mitä tahansa tapahtumia tai esineiden tai ilmiöiden tiloja. Esimerkiksi kun kirjoitat yhteenvetoja, valmistelet tarinaa kuvasta jne. Kolmannes lapsista päättelee helpommin, rakentaa ehdollisia tuomioita ja johtopäätöksiä, jolloin he voivat ratkaista matemaattisia ongelmia muita lapsia menestyksekkäämmin, johtaa yleisiä sääntöjä ja käyttää niitä erityistapauksissa.

On lapsia, joille on vaikea ajatella käytännössä ja toimia kuvilla ja järkeillä, ja niitä, joille tämä kaikki on helppoa (Teplov BM: 1961, s. 80).

Tällaisen monimuotoisuuden esiintyminen erilaisten lasten erilaisten ajattelutapahtumien kehittämisessä vaikeuttaa ja vaikeuttaa suuresti opettajan työtä. Siksi hänen on tarkoituksenmukaista esittää selkeämmin nuorempien opiskelijoiden ajattelutyyppien pääkehitystasot.

Yhden tai toisen ajattelun esiintyminen lapsessa voidaan arvioida sen perusteella, kuinka hän ratkaisee tämäntyyppistä ajattelua vastaavat tehtävät. Jos siis helppoja ongelmia ratkoessaan - esineiden käytännön muuntamisesta tai niiden kuvilla operoimisesta tai päättelystä - lapsi on huonosti perehtynyt omaan kuntoonsa, hämmentyy ja eksyy etsiessään ratkaisua, niin tässä tapauksessa se katsotaan, että hänellä on ensimmäinen kehitystaso sopivassa ajattelumuodossa (Zak A.Z.: 1984, s. 42).

Jos lapsi ratkaisee onnistuneesti helppoja ongelmia, jotka on suunniteltu soveltamaan yhtä tai toista ajattelutapaa, mutta hänen on vaikea ratkaista monimutkaisempia ongelmia erityisesti siksi, että hän ei voi kuvitella koko ratkaisua kokonaisuutena, koska suunnittelukyky ei ole riittävän kehittynyt, silloin tässä tapauksessa katsotaan, että hänellä on vastaavantyyppisen ajattelun toinen kehitystaso.

Ja lopuksi, jos lapsi ratkaisee onnistuneesti sekä helppoja että vaikeita ongelmia vastaavan ajattelutavan puitteissa ja voi jopa auttaa muita lapsia helppojen ongelmien ratkaisemisessa, selittää virheiden syyt ja voi myös keksiä helppoja ongelmia itse, niin tässä tapauksessa katsotaan, että se on vastaavanlaisen ajattelun kolmas kehitystaso.

Näiden ajattelun kehityksen tasojen perusteella opettaja pystyy luonnehtimaan tarkemmin kunkin opiskelijan ajattelua.

Nuoremman opiskelijan henkistä kehitystä varten sinun on käytettävä kolmea ajattelutapaa. Samanaikaisesti heidän jokaisen avulla tietyt mielen ominaisuudet muodostuvat paremmin lapsessa. Joten ongelmien ratkaiseminen visuaalisesti tehokkaan ajattelun avulla antaa opiskelijoille mahdollisuuden kehittää taitoja hallita toimintaansa, toteuttaa määrätietoisia, ei satunnaisia ​​ja kaoottisia ongelmien ratkaisuyrityksiä.

Tällainen tämäntyyppisen ajattelun piirre on seurausta siitä, että se ratkaisee ongelmia, joissa esineitä voidaan poimia niiden tilojen ja ominaisuuksien muuttamiseksi sekä niiden järjestämiseksi tilaan.

Koska esineiden kanssa työskennellessään lapsen on helpompi tarkkailla toimiaan muuttaakseen niitä, niin tässä tapauksessa on helpompi hallita toimia, pysäyttää käytännön yritykset, jos niiden tulos ei täytä tehtävän vaatimuksia, tai päinvastoin, pakottaa itsensä suorittamaan yritys loppuun asti, saavuttaakseen tietyn tuloksen. , sen sijaan, että luopuisi sen toteuttamisesta tietämättä tulosta.

Visuaalisesti tehokkaan ajattelun avulla on helpompaa kehittää lapsille niin tärkeä mielen laatu kuin kyky toimia määrätietoisesti, tietoisesti hallita ja hallita toimintaansa ongelmia ratkaistaessa.

Visuaalisen ja kuviollisen ajattelun erikoisuus piilee siinä, että ratkaiseessaan ongelmia sen avulla lapsella ei ole mahdollisuutta todella muuttaa kuvia ja ideoita, vaan vain mielikuvituksen avulla.

Näin voit kehittää erilaisia ​​suunnitelmia tavoitteen saavuttamiseksi, koordinoida näitä suunnitelmia henkisesti löytääksesi parhaan. Koska ongelmanratkaisussa visuaalis-figuratiivisen ajattelun avulla lapsen on operoitava vain esinekuvilla (eli esineiden kanssa vain henkisesti), on tässä tapauksessa vaikeampaa hallita toimintaansa, hallita niitä ja olla tietoinen. kuin siinä tapauksessa, että itse esineitä voidaan käyttää.

Siksi lasten visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisen päätavoitteena on käyttää sitä kykyyn pohtia erilaisia ​​polkuja, erilaisia ​​suunnitelmia, erilaisia ​​muunnelmia tavoitteen saavuttaminen, erilaisia ​​tapoja ratkaista ongelmia.

Tämä johtuu siitä, että toimimalla esineiden kanssa mentaalilaudalla, kuvittelemalla mahdollisia vaihtoehtoja niiden muuttamiseen, löydät oikean ratkaisun nopeammin kuin suorittamalla jokainen mahdollinen vaihtoehto. Lisäksi todellisessa tilanteessa ei aina ole ehtoja useille muutoksille.

Verbaal-loogisen ajattelun erityispiirre visuaalisesti tehokkaaseen ja visuaalisesti kuvaavaan ajatteluun verrattuna on se, että kyseessä on abstrakti ajattelu, jonka aikana lapsi ei toimi asioilla ja niiden kuvilla, vaan niitä koskevilla käsitteillä, jotka on muotoiltu sanoiksi tai merkkejä. Samaan aikaan lapsi toimii tiettyjen sääntöjen mukaan ja on hajamielinen asioiden ja niiden kuvien visuaalisista piirteistä.

Siksi lasten verbaal-loogisen ajattelun kehittämiseen tähtäävän työn päätavoite on käyttää sitä kykyyn muodostaa päättelykyky, tehdä johtopäätöksiä niistä tuomioista, joita tarjotaan alkuperäisten lukumäärässä, kyky rajoittua näiden tuomioiden sisällöstä, eivätkä ne sisällä muita näkökohtia, jotka liittyvät alkuperäisissä tuomioissa heijastuviin ja merkittyihin asioiden tai kuvien ulkoisiin piirteisiin.

Ajattelua on siis kolmea tyyppiä: visuaalinen-tehokas, visuaalinen-figuratiivinen, verbaal-looginen. Samanikäisten lasten ajattelutasot ovat melko erilaisia. Siksi opettajien ja psykologien tehtävänä on eriytetty lähestymistapa nuorempien opiskelijoiden ajattelun kehittämiseen.

1.3. Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen geometrisen materiaalin tutkimuksessa kokeneiden opettajien tunneilla.

Yksi psykologisia piirteitä alakouluikäiset lapset - visuaalis-figuratiivisen ajattelun hallitseva asema, ja juuri matematiikan opetuksen ensimmäisissä vaiheissa työskentely tarjoaa loistavat mahdollisuudet tämän tyyppisen ajattelun sekä visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehittämiseen. geometrinen materiaali, muotoilu. Tämän tietäen alakoulun opettajat sisällyttävät tunneille geometrisia tehtäviä sekä suunnitteluun liittyviä tehtäviä tai pitävät integroituja matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunteja.

Tämä kappale heijastaa opettajien kokemuksia sellaisten tehtävien käytöstä, jotka edistävät nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Esimerkiksi opettaja T.A. Skranzhevskaya käyttää peliä "Postimies" luokissaan.

Pelissä on mukana kolme opiskelijaa - postimies. Jokaisen on toimitettava kirje kolmeen taloon.

Jokaisessa talossa on yksi geometrisista muodoista. Postinjakajalaukku sisältää kirjaimia – 10 pahvista leikattua geometristä muotoa. opettajan merkistä postimies etsii kirjeen ja vie sen oikeaan taloon. Voittaja on se, joka toimittaa nopeasti kaikki kirjeet taloihin - hajottaa geometriset muodot.

Moskovan koulun 870 opettaja Popkova S.S. tarjoaa sellaisia ​​tehtäviä harkittujen ajattelutyyppien kehittämiseen.

1. Mitä geometrisia muotoja piirustuksessa käytetään?

2. Mitkä ovat tämän talon geometriset muodot?

3. Aseta kolmiot tikkuista. Kuinka monta tikkua siihen meni?

Krapivina E.A. käyttää monia tehtäviä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi. Lainaan joitain niistä.

1. Minkä hahmon saat, jos yhdistät sen kolmesta segmentistä koostuvan päät? Piirrä tämä muoto.

2. Leikkaa neliö neljään yhtä suureen kolmioon.

Taita neljä kolmiota yhdeksi kolmioksi. Mikä hän on?

3. Leikkaa neliö neljään muotoon ja taita ne suorakaiteen muotoiseksi.

4. Piirrä jokaiseen kuvioon segmentti neliön muodostamiseksi.

Tarkastellaan ja analysoidaan Borisovin lukion 2 Belous I.V.:n ala-asteen opettajan kokemusta. Hän kiinnittää paljon huomiota nuorempien oppilaiden ajattelun, erityisesti visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen, ajattelun kehittämiseen pitäen integroituja matematiikan oppitunteja. ja työvoimakoulutusta.

Belous I.V., ottaen huomioon opiskelijoiden ajattelun kehittymisen, integroiduilla tunneilla hän yritti sisällyttää pelin elementtejä, viihteen elementtejä, hän käyttää tunneilla paljon visuaalista materiaalia.

Joten esimerkiksi geometrista materiaalia opiskellessaan lapset tutustuivat viihdyttävällä tavalla joihinkin geometrian peruskäsitteisiin, oppivat navigoimaan yksinkertaisimmissa geometrisissä tilanteissa ja havaitsemaan geometrisia muotoja ympäristöstä.

Kunkin geometrisen hahmon tutkimisen jälkeen lapset tekivät luovaa työtä, joka rakennettiin paperista, langasta jne.

Lapset tutustuivat pisteeseen ja suoraan, janaan ja säteeseen. Rakennettaessa kahta yhdestä pisteestä lähtevää sädettä saatiin lapsille uusi geometrinen kuvio. He itse määrittelivät sen nimen. Näin tuodaan esille kulman käsite, joka käytännön työssä langan, muovailuvauvan, laskentatikkujen ja väripaperin parissa kehittyy ja tulee taitavaksi. Sen jälkeen lapset alkoivat rakentaa erilaisia ​​kulmia astelevyllä ja viivaimella ja oppivat mittaamaan niitä.

Täällä Irina Vasilievna järjesti työn pareittain, ryhmissä yksittäisten korttien mukaan. Opiskelijoiden saamat tiedot aiheesta "Kulmat" yhdistettiin käytännön soveltamiseen. Muodostettuaan segmentin, säteen, kulman käsitteen hän johti lapset tutustumaan monikulmioihin.

Toisella luokalla lapsille esitellään käsitteitä, kuten ympärysmitta, halkaisija, kaari, kuinka kompassia käytetään. Tämän seurauksena lapset hankkivat käytännön taidot työskennellä kompassin kanssa.

Kolmannella luokalla, kun oppilaat tutustuivat suunnikkaan, puolisuunnikkaan, sylinterin, kartion, pallon, prisman, pyramidin käsitteisiin, lapset mallinsivat ja rakensivat näitä hahmoja skannauksista, tutustuivat peliin "Tangram", "Arvaus".

Tässä on katkelmia useista oppitunneista - matkusta geometrian kaupunkiin.

Oppitunti 1 (fragmentti).

Aihe: Mistä kaupunki on tehty?

Kohde: esittele peruskäsitteet: piste, viiva (suora viiva, käyrä), jana, moniviiva, suljettu moniviiva.

1. Satu siitä, kuinka linja syntyi.

Olipa kerran punainen piste geometrian kaupungissa (opettaja laittaa pisteen taululle ja lapset paperille). Point One oli kyllästynyt ja päätti lähteä matkalle löytääkseen ystäviä. Punainen piste meni juuri merkin yli, ja piste menee myös sitä kohti, vain vihreä. Vihreä piste lähestyy punaista ja kysyy minne tämä on menossa.

Aion etsiä ystäviä. Seiso viereeni, matkustamme yhdessä (lapset laittavat vihreän pisteen punaisen viereen). Hetken kuluttua he kohtaavat sinisen pisteen. Ystävät kävelevät tien varrella - pisteet ja päivä päivältä ne pitenevät ja niitä on lopulta niin paljon, että he asettuivat yhteen riviin, olkapäätä vasten ja viiva muodostui (oppilaat piirtävät viivan). Kun pisteet menevät suoraan, viiva on suora, kun epätasainen, vino - viiva on kaareva (oppilaat piirtävät molemmat viivat).

Eräänä päivänä Pencil päätti kävellä suoraan. Menee, väsynyt ja kun viiva ei näy.

Kuinka kauan minun pitää mennä? Pärjäänkö loppuun asti? hän kysyy Directiltä.

Ja hän vastasi hänelle.

Voi sinua, minulla ei ole loppua.

Sitten käännyn toiseen suuntaan.

Ja toiselle puolelle ei tule loppua. Linjalla ei ole loppua ollenkaan. Osaan jopa laulaa laulun

Ilman päätä ja reunaa viiva on suora!

Ainakin sata vuotta seuraa minua,

Et löydä tien päätä.

Järkyttynyt kynä.

Mitä minun pitäisi tehdä? En halua kävellä loputtomasti!

No, merkitse sitten minulle kaksi pistettä, - suora neuvoi.

Niin Pencil teki. - On kaksi päätä. Nyt voin kävellä päästä toiseen. Mutta sitten mietin sitä.

Ja mitä tämä tapahtui?

Minun leikkaus! - sanoi Direct (oppilaat harjoittelevat eri segmenttien piirtämistä).

a) Kuinka monta segmenttiä tässä katkoviivassa on?

Oppitunti 2 (fragmentti).

Aihe: Tiet Geometrian kaupungissa.

Kohde: esittele viivojen leikkauspisteen yhdensuuntaisten viivojen kanssa.

1. Taita paperiarkki. Laajenna sitä. Minkä linjan sait? Taivuta arkki toiselle puolelle. Laajentaa. Olet saanut toisen suoran.

Onko näillä kahdella viivalla yhteinen piste? merkitse hänet. Näemme, että suorat leikkaavat pisteessä.

Ota toinen paperiarkki ja taita se puoliksi. Mitä sinä näet?

Tällaisia ​​viivoja kutsutaan rinnakkaiksi.

2. Etsi luokasta rinnakkaiset suorat.

3. Yritä asettaa kepeistä hahmo, jossa on yhdensuuntaiset sivut.

4. Aseta kaksi ruutua seitsemällä tikulla.

5. Irrota neljästä ruudusta koostuvasta kuviosta kaksi tikkua niin, että jäljelle jää kaksi ruutua.

Tutkittuaan Belousov I.V. ja muut opettajat, olemme nähneet, että se on erittäin tärkeää, alkaen alemmilla luokilla, kun esität matematiikkaa, käytä erilaisia ​​geometrisia esineitä. Vielä parempi on suorittaa integroituja matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppitunteja geometrisen materiaalin avulla. Tärkeä keino visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä on käytännön toiminta geometristen kappaleiden kanssa.

Luku II . Muodostumisen metodologiset ja matemaattiset perusteet

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen

ajattelen nuorempia opiskelijoita.

2.1. Geometriset luvut tasossa

Viime vuosina on ollut taipumus sisällyttää matematiikan alkukurssiin huomattava määrä geometristä materiaalia. Mutta voidakseen esitellä opiskelijat erilaisiin geometrisiin muotoihin, opettaa heille kuvaamaan niitä oikein, hän tarvitsee asianmukaista matemaattista koulutusta. Opettajan tulee tuntea geometriakurssin johtavat ideat, tuntea geometristen muotojen perusominaisuudet ja osata rakentaa niitä.

Tasaista hahmoa kuvattaessa ei ole geometrisia ongelmia. Piirustus toimii joko tarkana kopiona alkuperäisestä tai edustaa sitä vastaavaa kuvaa. Kun otetaan huomioon piirustuksen ympyrän kuva, saamme saman visuaalisen vaikutelman kuin alkuperäistä ympyrää tarkasteltaessa.

Siksi geometrian tutkimus alkaa planimetrialla.

Planimetria on geometrian haara, jossa tutkitaan tasossa olevia kuvioita.

Geometrinen kuvio määritellään minkä tahansa pistejoukoksi.

Segmentti, viiva, ympyrä - geometriset muodot.

Jos geometrisen kuvion kaikki pisteet kuuluvat samaan tasoon, sitä kutsutaan tasaiseksi.

Esimerkiksi segmentti, suorakulmio ovat litteitä kuvioita.

On lukuja, jotka eivät ole tasaisia. Tämä on esimerkiksi kuutio, pallo, pyramidi.

Koska geometrisen hahmon käsite määritellään joukon käsitteen kautta, voidaan sanoa, että yksi kuvio sisältyy toiseen, voidaan tarkastella kuvioiden liittoa, leikkauskohtaa ja eroa.

Esimerkiksi kahden säteen AB ja MK liitto on suora KB ja niiden leikkauspiste on jana AM.

On kuperia ja ei-kupera kuvioita. Kuvaa kutsutaan kuperaksi, jos se sisältää yhdessä minkä tahansa kahden pisteensä kanssa myös niitä yhdistävän janan.

Kuvio F1 on kupera ja kuvio F2 on ei-kupera.

Kuperat hahmot ovat taso, suora, säde, jana, piste. on helppo varmistaa, että kupera kuvio on ympyrä.

Jos jatkamme janaa XY ympyrän leikkauskohtaan, saadaan jänne AB. Koska jänne sisältyy ympyrään, myös jana XY sisältyy ympyrään, ja siksi ympyrä on kupera kuvio.

Tason yksinkertaisimpien kuvioiden pääominaisuudet ilmaistaan ​​seuraavilla aksioomeilla:

1. Riippumatta suorasta, on pisteitä, jotka kuuluvat tähän suoraan mutta eivät kuulu siihen.

Minkä tahansa kahden pisteen kautta voit piirtää viivan ja vain yhden.

Tämä aksiooma ilmaisee pisteiden ja suorien kuuluvuuden pääominaisuuden tasossa.

2. Suoran kolmesta pisteestä yksi ja vain yksi on kahden muun välissä.

Tämä aksiooma ilmaisee pisteiden sijainnin pääominaisuuden viivalla.

3. Jokaisella segmentillä on tietty pituus suurempi kuin nolla. Janan pituus on yhtä suuri kuin niiden osien pituuksien summa, joihin se on jaettu millä tahansa sen pisteellä.

Ilmeisesti aksiooma 3 ilmaisee segmenttien mittauksen pääominaisuuden.

Tämä lause ilmaisee pisteiden sijainnin pääominaisuuden suhteessa suoraan tasoon.

5. Jokaisella kulmalla on tietty astemitta, suurempi kuin nolla. Laajennettu kulma on 180 o. Kulman astemitta on yhtä suuri kuin niiden kulmien astemittojen summa, joihin se on jaettu millä tahansa sen sivujen välistä kulkevalla säteellä.

Tämä aksiooma ilmaisee kulmien mittauksen perusominaisuuden.

6. Mihin tahansa puolisuoraan sen aloituspisteestä voidaan piirtää tietyn pituinen segmentti, ja vain yksi.

7. Mistä tahansa tietyn puolitason puoliviivasta voit asettaa sivuun kulman, jonka astemitta on pienempi kuin 180 O, ja vain yksi.

Nämä aksioomit heijastavat kulmien ja segmenttien luopumisen perusominaisuuksia.

Yksinkertaisimpien kuvioiden pääominaisuuksiin kuuluu kolmion olemassaolo, joka on yhtä suuri kuin annettu.

8. Oli kolmio mikä tahansa, tietyssä paikassa on yhtä suuri kolmio suhteessa annettuun puoliviivaan.

Yhdensuuntaisten viivojen pääominaisuudet ilmaistaan ​​seuraavalla aksioomalla.

9. Pisteen kautta, joka ei ole annetulla suoralla, voidaan tasolle piirtää korkeintaan yksi suoran kanssa samansuuntainen suora.

Harkitse joitain geometrisia muotoja, joita opiskellaan peruskoulussa.

Kulma on geometrinen kuvio, joka koostuu pisteestä ja kahdesta tästä pisteestä lähtevästä säteestä. Säteitä kutsutaan kulman sivuiksi, ja niiden yhteinen alku on kulman kärki.

Kulmaa kutsutaan suoraksi, jos sen sivut ovat samalla suoralla.

Kulmaa, joka on puolet suorasta kulmasta, kutsutaan suoraksi kulmaksi. Suoraa kulmaa pienempää kulmaa kutsutaan teräväksi kulmaksi. Kulmaa, joka on suurempi kuin suora kulma, mutta pienempi kuin suora kulma, kutsutaan tylpäksi kulmaksi.

Yllä esitetyn kulman käsitteen lisäksi geometriassa tarkastellaan tasokulman käsitettä.

Tasainen kulma on osa tasosta, jota rajoittaa kaksi eri sädettä, jotka lähtevät samasta pisteestä.

On olemassa kaksi tasaista kulmaa, jotka muodostuvat kahdesta säteestä, joilla on yhteinen alkuperä. Niitä kutsutaan lisävarusteiksi. Kuvassa kaksi litteää kulmaa sivuilla OA ja OB, joista toinen on varjostettu.

Kulmat ovat vierekkäiset ja pystysuorat.

Kahta kulmaa kutsutaan vierekkäisiksi, jos niillä on yksi yhteinen sivu ja näiden kulmien muut sivut ovat toisiaan täydentäviä puoliviivoja.

Vierekkäisten kulmien summa on 180 astetta.

Kahta kulmaa kutsutaan pystysuoraksi, jos toisen kulman sivut ovat toisen kulman sivujen komplementaarisia puoliviivoja.

AOD- ja SOV-kulmat sekä AOS- ja DOV-kulmat ovat pystysuoria.

Pystykulmat ovat yhtä suuret.

Yhdensuuntaiset ja kohtisuorat viivat.

Kahta tasossa olevaa suoraa kutsutaan yhdensuuntaiseksi, jos ne eivät leikkaa.

Jos suora a on yhdensuuntainen suoran b kanssa, kirjoita a II c.

Kahta suoraa kutsutaan kohtisuoraksi, jos ne leikkaavat suorassa kulmassa.

Jos suora a on kohtisuorassa suoraa b vastaan, kirjoita a.

Kolmiot.

Kolmio on geometrinen kuvio, joka koostuu kolmesta pisteestä, jotka eivät ole samalla suoralla, ja kolmesta niitä yhdistävästä segmentistä.

Mikä tahansa kolmio jakaa tason kahteen osaan: sisäiseen ja ulkoiseen.

Kaikissa kolmioissa erotetaan seuraavat elementit: sivut, kulmat, korkeudet, puolittajat, mediaanit, keskiviivat.

Tietystä kärjestä pudonneen kolmion korkeus on kohtisuora, joka on vedetty tästä kärjestä vastakkaisen sivun sisältävään viivaan.

Kolmion puolittaja on kolmion puolittaja, joka yhdistää kärjen vastakkaisella puolella olevaan pisteeseen.

Tietystä kärjestä piirretyn kolmion mediaani on jana, joka yhdistää tämän kärjen vastakkaisen puolen keskipisteeseen.

Kolmion keskiviiva on jana, joka yhdistää kolmion kahden sivun keskipisteet.

Nelikulmat.

Nelikulmio on kuvio, joka koostuu neljästä pisteestä ja neljästä janasta, jotka yhdistävät ne sarjaan, ja näistä kolmesta pisteestä ei saa sijaita samalla suoralla eivätkä niitä yhdistävät janat leikkaa toisiaan. Näitä pisteitä kutsutaan kolmion huipuiksi ja yhdistäviä segmenttejä sen sivuiksi.

Nelikulmion sivuja, jotka ovat peräisin samasta kärjestä, kutsutaan vastakkaisiksi sivuiksi.

Nelikulmaisessa ABCD kärjet A ja B ovat vierekkäin ja kärjet A ja C ovat vastakkaisia; sivut AB ja BC ovat vierekkäiset, BC ja AD vastakkaiset; janat AC ja BD ovat tämän nelikulmion lävistäjät.

On kuperia ja ei-kupera nelikulmiota. Siten nelikulmio ABCD on kupera, kun taas nelikulmio KRMT on ei-kupera.

Kuperista nelikulmista erotetaan suunnikkaat ja puolisuunnikkaat.

Suuntaviiva on nelikulmio, jonka vastakkaiset sivut ovat yhdensuuntaiset.

Puolisuunnikas on nelikulmio, jossa vain kaksi vastakkaista sivua ovat yhdensuuntaisia. Näitä yhdensuuntaisia ​​sivuja kutsutaan puolisuunnikkaan kannaksi. Kahta muuta puolta kutsutaan lateraaliseksi. Sivujen keskipisteitä yhdistävää janaa kutsutaan puolisuunnikkaan keskiviivaksi.

BC ja AD ovat puolisuunnikkaan kantat; AB ja SD - sivut; KM - puolisuunnikkaan keskiviiva.

Monista suunnikasista erotetaan suorakulmiot ja rombit.

Suorakulmio on suunnikas, jossa on kaikki suorat kulmat.

Rombi on suuntaviiva, jonka kaikki sivut ovat yhtä suuret.

Suorakulmioiden joukosta valitaan neliöt.

Neliö on suorakulmio, jonka kaikki sivut ovat yhtä suuret.

Ympyrä.

Ympyrä on kuvio, joka koostuu kaikista tason pisteistä, jotka ovat yhtä kaukana tietystä pisteestä, jota kutsutaan keskipisteeksi.

Etäisyyttä pisteistä sen keskustaan ​​kutsutaan säteeksi. Janaa, joka yhdistää kaksi ympyrän pistettä, kutsutaan jänteeksi. Keskustan läpi kulkevaa jännettä kutsutaan halkaisijaksi. OA on säde, SD on jänne, AB on halkaisija.

Ympyrän keskikulma on tasainen kulma, jonka keskellä on kärki. Tasaisen kulman sisällä olevaa ympyrän osaa kutsutaan tätä keskikulmaa vastaavan ympyrän kaareksi.

Uusien oppikirjojen mukaan uusissa ohjelmissa M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanova 4. luokalla saa rakennustehtäviä, joita ei aikaisemmin ollut peruskoulun matematiikan ohjelmassa. Nämä ovat tehtäviä, kuten:

Muodosta kohtisuora suoraa vastaan;

Jaa segmentti puoliksi;

Rakenna kolmio kolmelle sivulle;

Muodosta säännöllinen kolmio, tasakylkinen kolmio;

Rakenna kuusikulmio;

Rakenna neliö neliön diagonaalien ominaisuuksien avulla;

Muodosta suorakulmio käyttämällä suorakulmion diagonaalit-ominaisuutta.

Harkitse geometristen kuvioiden rakentamista tasoon.

Geometrian osaa, joka tutkii geometrisia rakenteita, kutsutaan konstruktiiviseksi geometriaksi. Konstruktiivisen geometrian peruskäsite on käsite "konstruoida kuvio". Tärkeimmät ehdotukset muodostetaan aksioomien muodossa ja rajoittuvat seuraaviin.

1. Jokainen annettu kuva on rakennettu.

2. Jos muodostetaan kaksi (tai useampia) kuvioita, myös näiden kuvioiden liitto muodostetaan.

3. Jos muodostetaan kaksi hahmoa, on mahdollista määrittää, onko niiden leikkauspiste tyhjä joukko vai ei.

4. Jos kahden konstruoidun hahmon leikkauspiste ei ole tyhjä, se on konstruoitu.

5. Jos muodostetaan kaksi hahmoa, on mahdollista määrittää, onko niiden ero tyhjä joukko vai ei.

6. Jos kahden konstruoidun hahmon ero ei ole tyhjä joukko, niin se muodostetaan.

7. Voit piirtää piirrettyyn kuvioon kuuluvan pisteen.

8. Voit rakentaa pisteen, joka ei kuulu muodostettuun kuvioon.

Geometristen kuvioiden rakentamiseen, joilla on joitain määritetyistä ominaisuuksista, käytetään erilaisia ​​piirustustyökaluja. Yksinkertaisimmat niistä ovat: yksipuolinen viivain (jäljempänä yksinkertaisesti viivain), kaksipuolinen viivain, neliö, kompassi jne.

Erilaisten piirustustyökalujen avulla voit suorittaa erilaisia ​​​​rakenteita. Geometrisissa rakenteissa käytettävien piirustustyökalujen ominaisuudet ilmaistaan ​​myös aksioomien muodossa.

Koska koulun geometriakurssilla pohditaan geometristen kuvioiden rakentamista kompassin ja viivaimen avulla, niin jäämme myös näiden piirustusten työkaluilla suorittamien päärakenteiden tarkasteluun.

Joten viivaimen avulla voit suorittaa seuraavat geometriset rakenteet.

1. rakentaa jana, joka yhdistää kaksi rakennettua pistettä;

2. rakentaa kahden rakennetun pisteen kautta kulkeva suora;

3. rakentaa säde, joka alkaa konstruoidusta pisteestä ja kulkee konstruoidun pisteen läpi.

Kompassin avulla voit suorittaa seuraavat geometriset rakenteet:

1. muodostaa ympyrän, jos sen keskipiste ja jana, joka on yhtä suuri kuin ympyrän säde, on muodostettu;

2. rakentaa mikä tahansa kahdesta lisäympyrän kaaresta, jos ympyrän keskipiste ja näiden kaarien päät on muodostettu.

Rakentamisen perustehtävät.

Rakennustehtävät ovat ehkä vanhimpia matemaattisia ongelmia, ne auttavat ymmärtämään paremmin geometristen muotojen ominaisuuksia, edistävät graafisten taitojen kehittymistä.

Rakennusongelma katsotaan ratkaistuksi, jos hahmon rakennustapa on määritelty ja osoitetaan, että määriteltyjen rakenteiden tuloksena saadaan todellakin vaaditut ominaisuudet omaava kuvio.

Harkitse joitain perusrakennustehtäviä.

1. Muodosta tietylle suoralle jana SD, joka on yhtä suuri kuin jana AB.

Segmentin lykkäämisen aksioomasta seuraa pelkän rakentamisen mahdollisuus. Kompassin ja viivaimen avulla se suoritetaan seuraavasti. Olkoon suora a ja jana AB. Merkitsemme suoralle pisteen C ja rakennamme ympyrän, jonka suora a keskittää pisteeseen C ja merkitsee D. Jana SD on yhtä suuri kuin AB.

2. Läpi annettu piste piirrä viiva, joka on kohtisuora annettuun viivaan nähden.

Olkoon pisteet O ja suora a annettu. Kaksi tapausta on mahdollista:

1. Piste O on suoralla a;

2. Piste O ei ole suoralla a.

Ensimmäisessä tapauksessa merkitsemme pistettä C, joka ei ole suoralla a. Pisteestä C kuten keskustasta kirjoitetaan mielivaltaisen säteen ympyrä. Olkoot A ja B sen leikkauspisteet. Pisteistä A ja B kuvataan yhden säteen ympyrää. Olkoon piste O niiden leikkauspiste, joka on erilainen kuin C. Tällöin puolisuora CO on kehitetyn kulman puolittaja, samoin kuin kohtisuora suoraa a vastaan.

Toisessa tapauksessa piirretään pisteestä O kuten keskeltä ympyrä, joka leikkaa suoran a, ja sitten pisteistä A ja B samalla säteellä piirretään vielä kaksi ympyrää. Olkoon niiden leikkauspiste O, joka on eri puolitasossa kuin se, jossa piste O. Suora OO/ on kohtisuora annettua suoraa a vastaan. Todistetaan se.

Merkitään C:llä suorien AB ja OO/ leikkauspiste. Kolmioilla AOB ja AO/B on kolme yhtä suurta sivua. Siksi kulma OAC on yhtä suuri kuin kulma O/AC ovat yhtä suuret kahdella sivulla ja niiden välinen kulma. Näin ollen kulmista ACO ja ACO/ ovat yhtä suuret. Ja koska kulmat ovat vierekkäin, ne ovat suoria kulmia. Siten OS on kohtisuora suoraa a vastaan.

3. Piirrä annetun pisteen kautta viiva, joka on yhdensuuntainen annetun pisteen kanssa.

Olkoon suora a ja piste A tämän suoran ulkopuolella. Otetaan jokin piste B suoralta a ja yhdistetään se pisteeseen A. Piirretään pisteen A kautta viiva C, joka muodostaa AB:n kanssa saman kulman, jonka AB muodostaa annetun suoran a kanssa, mutta vastakkaiselle puolelle kuin AB . Muodostettu suora tulee olemaan yhdensuuntainen suoran a. kanssa, joka seuraa suorien a ja leikkauspisteen AB kanssa muodostuneiden poikittaiskulmien yhtäläisyydestä.

4. Muodosta tangentti ympyrään, joka kulkee sen tietyn pisteen kautta.

Annettu: 1) ympyrä X (O, h)

2) piste A x

Rakenne: tangentti AB.

Rakentaminen.

2. ympyrä X (A, h), jossa h on mielivaltainen säde (kompassin aksiooma 1)

3. ympyrän x 1 ja suoran AO leikkauspisteet M ja N, eli (M, N) = x 1 AO (aksiooma 4 on yleinen)

4. ympyrä x (M, r 2), jossa r 2 on mielivaltainen säde, jolloin r 2 r 1 (kompassin aksiooma 1)

5. ympyrä x (Nr 2) (kompassin aksiooma 1)

6. Ympyröiden x 2 ja x 3 leikkauspisteet B ja C, eli (B, C) = x 2 x 3 (yleinen aksiooma 4).

7. BC on haluttu tangentti (viivaimen aksiooma 2).

Todistus: Rakenteen mukaan meillä on: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Joten luku MBNC on rombi. Tangenttipiste A on diagonaalien leikkauspiste: A = MNBC, BAM = 90 astetta.

Tarkastellessaan tämän kappaleen materiaalia, muistimme planimetrian peruskäsitteet: segmentti, säde, kulma, kolmio, nelikulmio, ympyrä. Tarkastellaan näiden käsitteiden pääominaisuuksia. Ja he myös huomasivat, että geometristen muotojen, joilla on tietyt ominaisuudet, rakentaminen kompassin ja viivaimen avulla suoritetaan tiettyjen sääntöjen mukaisesti. Ensinnäkin sinun on tiedettävä, mitä rakenteita voidaan tehdä viivaimella, jossa ei ole jakoja ja kompassilla. Näitä rakenteita kutsutaan perusrakenteiksi. Lisäksi tulee osata ratkaista alkeellisia rakennusongelmia, ts. pystyä rakentamaan: jana, joka on yhtä suuri kuin tietty: suora, joka on kohtisuorassa annettua suoraa vastaan ​​ja kulkee tietyn pisteen kautta; Tietyn pisteen suuntainen suora, joka kulkee tietyn pisteen kautta ja tangentti ympyrää.

Jo peruskoulussa lapset alkavat tutustua alkeellisiin geometrisiin käsitteisiin, geometrisella materiaalilla on merkittävä paikka perinteisissä ja vaihtoehtoisissa ohjelmissa. Tämä johtuu seuraavista syistä:

1. Sen avulla voit aktiivisesti käyttää visuaalis-tehokasta ja visuaalis-figuratiivista ajattelun tasoa, jotka ovat lähimpänä alakouluikäisiä ja joiden perusteella lapset siirtyvät sanallis-figuratiiviselle ja sanallis-loogiselle tasolle.

Geometria, kuten mikään muukin aihe, ei tule toimeen ilman visualisointia. Jo 1900-luvun alussa tunnettu venäläinen metodisti-matemaatikko Beljustin V.K. huomautti, että "mikään abstrakti tietoisuus ei ole mahdollista, ellei sitä edeltä tietoisuuden rikastaminen tarvittavilla ideoilla". Abstraktin ajattelun muodostuminen koululaisissa ensimmäisistä kouluvaiheista lähtien vaatii heidän tietoisuutensa alustavaa täydentämistä erityisillä ideoilla. Samalla visualisoinnin onnistunut ja taitava käyttö rohkaisee lapsia kognitiiviseen itsenäisyyteen ja lisää heidän kiinnostusta aiheeseen, joka on menestymisen tärkein edellytys. Koulutuksen näkyvyyteen liittyy läheisesti sen käytännöllisyys. Elämästä tulee konkreettista materiaalia visuaalisten geometristen esitysten muodostamiseen. Tässä tapauksessa kasvatuksesta tulee visuaalista, yhdenmukaista lapsen elämän kanssa, ja sille on ominaista käytännöllisyys (N/Sh: 2000, nro 4, s. 104).

2. Geometrisen materiaalin määrän lisääminen mahdollistaa opiskelijoiden tehokkaamman valmistuksen systemaattisen geometrian kurssin opiskeluun, mikä aiheuttaa suuria vaikeuksia koululaisille yleis- ja yläkouluissa.

Geometrian elementtien tutkiminen perusluokissa ratkaisee seuraavat ongelmat:

Tasomaisen ja tilallisen mielikuvituksen kehittäminen koululaisille;

Selvennetään esikouluiässä sekä koulun ohella hankittujen oppilaiden geometristen esitysten rikastamista;

Koululaisten geometristen esitysten rikastaminen, joidenkin geometristen peruskäsitteiden muodostaminen;

Valmistautuminen systemaattisen geometrian kurssin opiskeluun yläasteella.

"Nykyaikaisissa opettajien ja metodologien tutkimuksissa ajatus kolmesta tiedon tasosta, joiden kautta koululaisen henkinen kehitys kulkee tavalla tai toisella, saa yhä enemmän tunnustusta. Erdniev B.P. ja Erdniev P.M. ilmaisevat ne seuraavasti. :

1. taso - tietämys;

2. taso - looginen tiedon taso;

Taso 3 on luova tiedon taso.

Alkeisluokkien geometrista materiaalia opiskellaan ensimmäisellä tasolla, eli tietotutkinnon tasolla (esimerkiksi esineiden nimet: pallo, kuutio, suora, kulma). Tällä tasolla sääntöjä ja määritelmiä ei opeteta ulkoa. jos se erottaa visuaalisesti tai koskettamalla kuution pallosta, soikean ympyrästä - tämä on myös tietoa, joka rikastuttaa idea- ja sanamaailmaa. (N/S: 1996, nro 3, s. 44).

Tällä hetkellä opettajat itse laativat, valitsevat matemaattisia tehtäviä riittävän monipuolisesta, riittävässä määrin julkaistusta kirjallisuudesta, joiden tavoitteena on ajattelun kehittäminen, mukaan lukien visuaalis-tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu, sisällyttävät ne koulun ulkopuoliseen työhön.

Tällaisia ​​ovat esimerkiksi geometristen muotojen rakentaminen tikkuista, paperiarkkia taivuttamalla saatujen hahmojen tunnistaminen, kokonaisten kuvioiden jakaminen osiin ja kokonaisien kuvioiden sommittelu osista.

Annan esimerkkejä matemaattisista tehtävistä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

1. Meikki tikkuista:

2. Jatka

3. Etsi osat, joihin vasemmalla näkyvä suorakaide on jaettu ja merkitse ne ristillä.

4. Yhdistä kuvat ja vastaavien hahmojen nimet nuolilla.

Suorakulmio.

Kolmio.

Ympyrä.

Käyräviiva.

5. Laita hahmon numero sen nimen eteen.

Suorakulmio.

Kolmio.

6. Rakenna geometrisista muodoista:

Matematiikan kurssi on aluksi integroitu. Tämä myötävaikutti integroidun kurssin "Matematiikka ja suunnittelu" luomiseen.

Koska yksi työvoimakoulutustuntien tehtävistä on alakouluikäisten lasten kaikenlaisen ajattelun kehittäminen, mukaan lukien visuaalisesti vaikuttava ja visuaalinen-figuratiivinen, loi tämä jatkuvuuden ala-asteella nykyisen matematiikan kurssin kanssa, joka varmistaa matemaattisen opiskelijoiden lukutaito.

yleisin työmuoto työvoimatunneilla on geometristen muotojen sovellukset. Hakemusta tehdessään lapset parantavat merkintätaitojaan, ratkaisevat opiskelijoiden aistinvaraisen kehityksen ongelmia, kehittävät ajattelua, koska jakamalla monimutkaiset hahmot yksinkertaisiin ja päinvastoin muodostamalla monimutkaisempia yksinkertaisista hahmoista, koululaiset vahvistavat ja syventävät tietojaan geometrisia muotoja, oppia erottamaan ne muodon, koon, värin ja tilajärjestelyn perusteella. Tällaiset tunnit tarjoavat mahdollisuuden luovan suunnitteluajattelun kehittämiseen.

Integroidun kurssin "Matematiikka ja muotoilu" tavoitteiden ja sisällön erityisyys määrää sen opiskelumenetelmien omaperäisyyden, luokkien johtamismuodot ja -menetelmät, joissa lasten itsenäinen suunnittelu ja käytännön toiminta tulevat etusijalle, toteutettuina käytännön työn ja tehtävien muoto, jotka on järjestetty kasvavaan vaikeusasteeseen ja niiden asteittainen rikastuminen uusilla elementeillä ja uusilla toiminnoilla. Taitojen vaiheittainen muodostuminen käytännön työn itsenäiseen toteuttamiseen sisältää sekä mallin mukaisten tehtävien suorittamisen että luovia tehtäviä.

On huomattava, että oppitunnin tyypistä riippuen (uuden matemaattisen materiaalin opiskelutunti tai konsolidoinnin ja toiston oppitunti) sen organisaation painopiste on ensimmäisessä tapauksessa keskittynyt matemaattisen materiaalin tutkimiseen ja toinen - lasten suunnittelusta ja käytännön toiminnasta, jonka aikana aiemmin hankittujen matemaattisten tietojen ja taitojen aktiivinen käyttö ja lujittaminen uusissa olosuhteissa.

Koska geometrisen materiaalin tutkimus tässä ohjelmassa suoritetaan pääasiassa käytännön toimien menetelmällä esineiden ja hahmojen kanssa, on kiinnitettävä suurta huomiota:

Geometristen muotojen mallintamiseen liittyvien käytännön töiden organisointi ja toteutus;

Keskustelua mahdollisista tavoista suorittaa yksi tai toinen suunnittelu- ja käytännön tehtävä, jonka aikana voidaan paljastaa sekä mallinnettujen hahmojen itsensä ominaisuudet että niiden väliset suhteet;

Taitojen muodostuminen kohteen muuntamiseen annettujen olosuhteiden, kohteen toiminnallisten ominaisuuksien ja parametrien mukaan, opittujen geometristen muotojen tunnistaminen ja korostaminen;

Rakentamisen ja mittaamisen perustaitojen muodostuminen.

Tällä hetkellä ala-asteilla on monia rinnakkaisia ​​ja vaihtoehtoisia ohjelmia matematiikan kurssille. Katsotaanpa ja vertaillaan niitä.

Luku III . Kokeellinen kehitystyö

visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu

alakoululaiset integroiduilla tunneilla

matematiikka ja työvoimakasvatus.

3.1. Nuorempien koululaisten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehitystason diagnostiikka matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroitujen oppituntien johtamisprosessissa toisella luokalla (1-4).

Diagnostiikka erityisenä pedagogisen toiminnan tyyppinä. on välttämätön edellytys koulutusprosessin tehokkuudelle. On todellinen taide löytää opiskelijasta se, mikä on piilossa muilta. Käyttämällä diagnostiset tekniikat opettaja voi lähestyä korjaustyötä luottavaisemmin, korjata havaittuja puutteita ja puutteita, toimien palautteena tärkeänä osana oppimisprosessia (Gavrilycheva G.F. Alussa oli lapsuutta // Peruskoulu. -1999, - Nro 1 ).

Tekniikan hallitseminen pedagoginen diagnostiikka antaa opettajalle mahdollisuuden toteuttaa oikein iän ja yksilöllisen lähestymistavan periaatetta lapsiin. Tämän periaatteen esitti 40-luvulla psykologi S. L. Rubinshtein. Tiedemies uskoi, että "lasten tutkiminen, kasvattaminen ja opettaminen, kasvattaminen ja kouluttaminen, opiskelu - tämä on ainoan täysimittaisen pedagogisen polku työ ja hedelmällisin tapa ymmärtää lasten psykologiaa. (Davletishina A. A. Nuoremman opiskelijan yksilöllisten ominaisuuksien tutkiminen // Peruskoulu. -1993, - nro 5)

Valmistumistyö nosti esiin yhden, mutta minulle erittäin tärkeän kysymyksen: "Kuinka visuaalisesti tehokas ja visuaalis-figuratiivinen ajattelu kehittyy integroiduilla matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunneilla?"

Ennen integroitujen oppituntien järjestelmän käyttöönottoa nuorempien koululaisten ajattelun kehitystason diagnoosi tehtiin Borisovin lukion 1. 2. luokalla (1 - 4). Menetelmät on otettu Nemov R.S.:n kirjasta "Psychology" 3 osasta.

Menetelmä 1. "Rubikin kuutio"

Tämä tekniikka on suunniteltu diagnosoimaan visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso.

Tutun Rubikin kuution avulla lapselle annetaan eriasteisia käytännön tehtäviä hänen kanssaan työskennelläkseen ja tarjotaan niiden ratkaisemista ajanpaineen olosuhteissa.

Menetelmä sisältää yhdeksän tehtävää, joita seuraa suluissa olevien pisteiden määrä, jonka lapsi saa ratkaisemalla tehtävän 1 minuutissa. Kokeen kokonaisaika on 9 minuuttia. Kun siirrytään ongelman ratkaisemisesta toiseen, joka kerta on tarpeen muuttaa Rubikin kuution kerättyjen kasvojen värejä.

Tehtävä 1. Kerää mille tahansa kuution pinnalle sarake tai rivi, jossa on kolme samanväristä ruutua. (0,3 pistettä).

Tehtävä 2. Kerää jollekin kuution pinnalle kaksi saraketta tai kaksi riviä samanvärisiä neliöitä. (0,5 pistettä)

Tehtävä 3. Kokoa kuution toinen puoli samanvärisistä neliöistä, eli kokonainen yksivärinen neliö, jossa on 9 pientä ruutua. (0,7 pistettä)

Tehtävä 4. Kerää kokonaan yksi tietyn värinen pinta ja siihen yksi rivi tai yksi kolmen pienen neliön sarake kuution toiselle pinnalle. (0,9 pistettä)

Tehtävä 5. Kerää kuution toinen puoli kokonaan ja sen lisäksi vielä kaksi samanväristä saraketta tai kaksi riviä kuution toiselta puolelta. (1,1 pistettä)

Tehtävä 6. Kerää kokonaan kaksi samanväristä kuutiota. (1,3 pistettä)

Tehtävä 7. Kerää kokonaan kaksi samanväristä kuutiota ja lisäksi yksi samanvärinen sarake tai rivi kuution kolmannelle sivulle. (1,5 pistettä)

Tehtävä 8. Kerää kokonaan kuution kaksi pintaa ja niille vielä kaksi riviä tai kaksi saraketta, jotka ovat samanvärisiä kuution kolmannen pinnan kanssa. (1,7 pistettä)

Tehtävä 9. Kerää kaikki kolme samanvärisen kuution pintaa. (2,0 pistettä)

Tutkimuksen tulokset on esitetty seuraavassa taulukossa:

Nro p \ p	F. I. opiskelija	Harjoittele									Kokonaistulos (piste)	Visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kushnerev Aleksanteri	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	korkea
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	keskiverto
3	Kirpitšev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	keskiverto
4	Miroshnikov Valeri	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	keskiverto
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	keskiverto
6	Suleimanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	korkea
7	Tihonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	keskiverto
8	Sergei Cherkashin	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	lyhyt
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	korkea
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	lyhyt

Tällä tekniikalla tehdyn työn tulosten arviointi suoritettiin seuraavasti:

10 pistettä - erittäin korkea taso,

4,8 - 8,0 pistettä - korkea taso,

1,5 - 3,5 pistettä - keskitaso,

0,8 pistettä - matala taso.

Taulukosta käy ilmi, että suurimmalla osalla lapsista (5 henkilöä) visuaalis-tehokas ajattelutaso on keskimääräinen, 3 henkilöllä korkea kehitystaso ja 2 henkilöllä alhainen.

Metodologia 2 . "Korpin matriisi"

Tämä tekniikka on suunniteltu arvioimaan nuoremman opiskelijan visuaalista ja kuviollista ajattelua. Visuaalis-figuratiivisella ajattelulla tarkoitetaan tässä ajattelua, joka liittyy erilaisilla kuvilla ja visuaalisilla esityksillä toimimiseen ongelmia ratkaistaessa.

Tarkat tehtävät, joilla tarkastetaan visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystaso tässä tekniikassa, on otettu tunnetusta Raven-testistä. ne ovat erityisesti valittu valikoima 10 vähitellen monimutkaisempaa Raven-matriisia. (katso liite nro 1).

Lapselle tarjotaan sarja kymmenen asteittain monimutkaisempaa samantyyppistä tehtävää: etsiä kuvioita matriisin kymmenen osan järjestelystä ja valita yksi kahdeksasta piirustuksen alla olevasta tiedosta puuttuvaksi lisäosaksi tähän matriisiin. sen piirustukseen. Tutkittuaan suuren matriisin rakennetta, lapsen on osoitettava yksityiskohta, joka sopii parhaiten tähän matriisiin, eli vastaa sen mallia tai logiikkaa sen yksityiskohtien järjestämiseksi pysty- ja vaakasuunnassa.

Lapselle annetaan 10 minuuttia aikaa kaikkien kymmenen tehtävän suorittamiseen. Tämän ajan jälkeen koe lopetetaan ja määritetään oikein ratkaistujen matriisien lukumäärä sekä lapsen niiden ratkaisemisesta saamien pisteiden kokonaismäärä. Jokainen oikein ratkaistu matriisi on yhden pisteen arvoinen.

Alla on esimerkki matriisista:

Metodologian lasten käyttöönoton tulokset on esitetty seuraavassa taulukossa:

Nro p \ p	F. I. opiskelija	Harjoittele										Oikein ratkaistu ongelmat (pisteet)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kushnerev Aleksanteri	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpitšev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Miroshnikov Valeri	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Suleimanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tihonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Sergei Cherkashin	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Johtopäätökset kehitystasosta:

10 pistettä - erittäin korkea;

8 - 9 pistettä - korkea;

4 - 7 pistettä - keskimäärin;

2 - 3 pistettä - alhainen;

0-1 piste - erittäin alhainen.

Kuten taulukosta voidaan nähdä, 2 lapsella on korkea visuaalinen-figuratiivisen ajattelun kehitystaso, 6 lapsella keskimääräinen kehitystaso ja 2 lapsella alhainen kehitystaso.

Menetelmä 3. "Labyrintti (A. L. Wenger).

Tämän tekniikan tarkoituksena on määrittää alakouluikäisten lasten visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystaso.

Lapsen on löydettävä tie tiettyyn taloon muiden, väärien polkujen ja labyrintin umpikujien joukosta. Tässä häntä auttavat kuvaannollisesti annetut ohjeet - minkä esineiden (puut, pensaat, kukat, sienet) ohi hän kulkee. lapsen on navigoitava itse sokkelossa ja kaaviossa. heijastaa polun vaiheiden järjestystä. Samanaikaisesti on suositeltavaa käyttää "Labyrintti"-tekniikkaa visuaalis-figuratiivisen ja visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehittämisharjoitteina (katso liite nro 2).

Tulosarviointi:

Lapsen saamien pisteiden määrä asetetaan luokitusasteikolla (katso liite 2).

Menetelmän suorittamisen jälkeen saatiin seuraavat tulokset:

2 lapsella on korkea visuaalisen ja kuviollisen ajattelun kehitystaso;

6 lasta - keskimääräinen kehitystaso;

2 lasta - alhainen kehitystaso.

Näin ollen alustavan kokeen aikana opiskelijaryhmä (10 henkilöä) osoitti seuraavat tulokset:

60 %:lla lapsista on keskimääräinen visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystaso;

20% - korkea kehitystaso ja

20% - alhainen kehitystaso.

Diagnostiset tulokset voidaan esittää kaavion muodossa:

3.2. Integroitujen oppituntien käytön ominaisuudet matematiikassa ja työvoimakoulutuksessa nuorempien opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämisessä.

Alustavan kokeen perusteella totesimme, että visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu ei ole tarpeeksi kehittynyt lapsilla. Tämän tyyppisen ajattelun korkeamman tason kehittämiseksi pidettiin integroituja matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppitunteja. tunnit pidettiin ohjelman "Matematiikka ja suunnittelu" mukaisesti, jonka kirjoittajat ovat S. I. Volkova ja O. L. Pchelkina. (katso liite nro 3).

Tässä on katkelmia oppitunneista, jotka ovat edistäneet visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystä.

Aihe: Kolmion tutustuminen. Kolmioiden rakentaminen. Kolmioiden tyypit.

Tämän oppitunnin tavoitteena on kehittää analysointikykyä, luovaa mielikuvitusta, visuaalisesti tehokasta ja visuaalisesti kuvaavaa ajattelua; opettaa käytännön harjoitusten tuloksena rakentamaan kolmio.

Fragmentti 1.

Yhdistä piste 1 pisteeseen 2, piste 2 pisteeseen, piste 3 pisteeseen 1.

Mikä se on? Circulus kysyi.

Kyllä, se on katkennut viiva! Piste huudahti.

Ja kuinka monta segmenttiä siinä on, kaverit?

Ja kulmat?

No, tämä on kolmio.

Kun lapset tutustuivat kolmion tyyppeihin (teräväkulmainen, suorakulmainen, tylppäkulmainen), annettiin seuraavat tehtävät:

1) Piirrä kolmion oikean kulman yläosa punaisella lyijykynällä, tylppä kulma sinisellä ja terävä kulma vihreällä. Täytä oikea kolmio.

2) Täytä terävät kolmiot.

3) Etsi ja merkitse suorat kulmat. Laske ja kirjoita ylös, kuinka monta suorakulmaista kolmiota on esitetty piirustuksessa.

Aihe: Tutustuminen nelikulmioon. Nelisivujen tyypit. Nelisivujen rakentaminen.

Tämän oppitunnin tarkoituksena on kehittää kaikenlaista ajattelua, tilallista mielikuvitusta.

Annan esimerkkejä tehtävistä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämiseksi.

Fragmentti 2.

I. Toisto.

a) toisto kulmista.

Ota paperiarkki. Taivuta se satunnaisesti. laajentaa. sai suoran linjan. Taita nyt arkki eri tavalla. Katso kulmia, joita sinulla on ilman viivainta ja kynää. Nimeä ne.

Taivuta langasta:

Nelikulmioon ja sen tyyppeihin tutustumisen jälkeen ehdotettiin seuraavia tehtäviä:

Kuinka monta ruutua?

2) Laske suorakulmiot.

4) Etsi 9 ruutua.

Fragmentti 3.

Käytännön työhön ehdotettiin seuraavaa tehtävää:

Kopioi tämä nelikulmio, leikkaa se irti, piirrä diagonaalit. Leikkaa nelikulmio kahdeksi kolmioksi diagonaalista, joka on pidempi, ja muotoile tuloksena olevista kolmioista alla olevan kuvan mukaisesti.

Aihe: Tiedon toistaminen aukiosta. Tutustuminen peliin "Tangram", rakentaminen sen osista.

Tämän oppitunnin tavoitteena on aktivoida kognitiivista toimintaa ratkaisemalla loogisia ongelmia, kehittämällä visuaalis-figuratiivista ja visuaalisesti tehokasta ajattelua, huomiokykyä, mielikuvitusta, stimuloimalla aktiivista luovaa työtä.

Fragmentti 4.

II. Sanallinen laskenta.

Aloitetaan oppitunti pienellä retkellä "geometriseen metsään".

Lapset, olemme epätavallisessa metsässä. Jotta ei eksyisi siihen, on nimettävä geometriset hahmot, jotka "piiloivat" tähän metsään. Nimeä tässä näkemäsi geometriset muodot.

Tehtävänä on toistaa suorakulmion käsite.

Etsi sopivat parit niin, että kun ne lisätään, saat kolme suorakulmiota.

Tässä oppitunnissa käytettiin peliä "Tangram" - matemaattista rakentajaa. se edistää harkitsemamme ajattelun, luovan oma-aloitteisuuden, kekseliäisyyden kehittymistä (katso liite nro 4).

Tasomaisten kuvioiden muodostamiseksi kuvan mukaan on välttämätöntä paitsi tietää geometristen muotojen nimet, niiden ominaisuudet ja erottavat piirteet, vaan myös kyky kuvitella, kuvitella, mitä tapahtuu useiden kuvioiden yhdistämisen seurauksena, hajottaa visuaalisesti ääriviivan tai siluetin edustama näyte sen osiin.

Pelin "Tangram" opettaminen lapsille suoritettiin neljässä vaiheessa.

Vaihe 1. Lapsille perehdyttäminen peliin: nimen kertominen, yksittäisten osien tutkiminen, niiden nimien selventäminen, osien suhde koon mukaan, niiden yhdistämisen oppiminen.

Vaihe 2. Juonihahmojen kokoaminen kohteen peruskuvan perusteella.

Aihehahmojen kokoaminen peruskuvan mukaan koostuu mekaanisesta valinnasta, joka kopioi pelin osien järjestysmenetelmää. On tarpeen harkita huolellisesti näytettä, nimetä komponentit, niiden sijainti ja yhteys.

Vaihe 3. Juonihahmojen kokoaminen osittaisen peruskuvan perusteella.

Lapsille tarjotaan näytteitä, joihin on merkitty yhden tai kahden komponentin sijainti, heidän on järjestettävä loput itse.

Vaihe 4. Juonihahmojen piirtäminen ääriviivan tai siluetin kuvion mukaan.

Tämä oppitunti oli johdatus peliin "Tangram"

Fragmentti 5.

Tämä on muinainen kiinalainen peli. Yleensä se on neliö, joka on jaettu 7 osaan. (kaavio näkyy)

Näistä osista sinun on rakennettava kuva kynttilästä. (kaavio näkyy)

Aihe: Ympyrä, ympärysmitta, niiden elementit; kompassi, sen käyttö, ympyrän rakentaminen kompassilla. "Maaginen ympyrä", piirtämällä erilaisia ​​​​hahmoja "maagisesta ympyrästä".

Tämä oppitunti kehitti kykyä analysoida, vertailla, loogista ajattelua, visuaalisesti tehokasta ja visuaalisesti kuvaavaa ajattelua, mielikuvitusta.

Esimerkkejä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittämistehtävistä.

Fragmentti 6.

(Kun lapset ovat selittäneet ja näyttäneet opettajalle, kuinka piirtää ympyrä kompassilla, lapset tekevät saman työn).

Kaverit, teillä on pahvia pöydillänne. Piirrä pahville ympyrä, jonka säde on 4 cm.

Sitten opiskelijat piirtävät punaisille arkeille ympyrän, leikkaavat ympyröitä, jakavat ympyrät lyijykynällä ja viivaimella 4 yhtä suureen osaan.

Yksi osa on erotettu ympyrästä (tyhjä sienihattua varten).

He tekevät sienelle jalan, liimaavat kaikki osat.

Aihekuvien kokoaminen geometrisista muodoista.

"Pyöreiden hahmojen maassa" asukkaat ovat keksineet omia pelejä, joissa käytetään eri muotoihin jaettuja ympyröitä. Yksi näistä peleistä on nimeltään "Magic Circle". Auta. Tässä pelissä voit asettaa erilaisia ​​pieniä miehiä geometrisista muodoista, jotka muodostavat ympyrän. Ja nämä pienet miehet ovat välttämättömiä tänään oppitunnilla tekemiesi sienien keräämiseksi. Pöydillä on ympyröitä, jotka on jaettu viivoilla numeroiksi. Ota sakset ja leikkaa ympyrä merkittyjä viivoja pitkin.

Sitten oppilaat asettivat pikkumiehet esille.

3.3. Kokeellisten materiaalien käsittely ja analysointi.

Suoritettuamme integroidut matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppitunnit, teimme varmistustutkimuksen.

Sama opiskelijaryhmä osallistui, esikokeilun tehtävien perusteella määritettiin kuinka paljon nuoremman opiskelijan ajattelun kehitystaso nousi integroitujen matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppituntien jälkeen. Koko kokeen jälkeen piirretään kaavio, josta näet, kuinka monella prosentilla alakouluikäisten lasten visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystaso on noussut. Siitä tehdään vastaava johtopäätös.

Menetelmä 1. "Rubikin kuutio"

Tämän tekniikan suorittamisen jälkeen saatiin seuraavat tulokset:

Nro p \ p

F. I. opiskelija

Harjoittele

Kokonaistulos (piste)

Visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kushnerev Aleksanteri

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

korkea

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

korkea

3

Kirpitšev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

keskiverto

4

Miroshnikov Valeri

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

korkea

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

keskiverto

6

Suleimanov Renat

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

hyvin pitkä

7

Tihonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

korkea

8

Sergei Cherkashin

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

keskiverto

9

Tenizbaev Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

hyvin pitkä

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

keskiverto

Taulukosta ilmenee, että 2 lapsella on erittäin korkea visuaalisesti tehokkaan ajattelun kehitystaso, 4 lapsella korkea kehitystaso, 4 lapsella keskimääräinen kehitystaso.

Menetelmä 2. "Korppimatriisi"

Tämän tekniikan tulokset ovat seuraavat (katso liite nro 1):

2 henkilöllä on erittäin korkea visuaalinen-figuratiivisen ajattelun kehitystaso, 4 henkilöllä korkea kehitystaso, 3 henkilöllä keskimääräinen kehitystaso ja 1 henkilöllä matala.

Menetelmä 3. "Labyrintti"

Menetelmän suorittamisen jälkeen saatiin seuraavat tulokset (katso liite 2):

1 lapsi - erittäin korkea kehitystaso;

5 lasta - korkea kehitystaso;

3 lasta - keskimääräinen kehitystaso;

1 lapsi - alhainen kehitystaso;

Kokoamalla diagnostisen työn tuloksia menetelmien tuloksiin havaitsimme, että 60 %:lla koehenkilöistä on korkea ja erittäin korkea kehitystaso, 30 % - keskitaso ja 10 % - alhainen kehitystaso.

Opiskelijoiden visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehityksen dynamiikka on esitetty kaaviossa:

Joten näemme, että tulokset ovat tulleet paljon korkeammiksi, nuoremman opiskelijan visuaalisesti tehokkaan ja visuaalisesti kuvaavan ajattelun kehitystaso on noussut merkittävästi, mikä osoittaa, että suorittamamme integroidut matematiikan ja työvoimakoulutuksen tunnit ovat parantuneet merkittävästi tällaisten ajattelutyyppien kehittämisprosessi kakkosluokkalaisilla, mikä oli perusta hypoteesimme oikeellisuuden todistamiselle.

Johtopäätös.

Visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittäminen integroidun matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppituntien aikana, kuten tutkimuksemme osoittaa, on erittäin tärkeä ja kiireellinen ongelma.

Tätä ongelmaa tutkiessamme olemme valinneet menetelmiä visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun diagnosoimiseksi suhteessa peruskouluikään.

Geometrian tiedon parantamiseksi ja harkittujen ajattelutyyppien kehittämiseksi kehitimme ja toteutimme integroituja matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppitunteja, joissa lapset tarvitsivat matemaattisten tietojen lisäksi myös työvoimataitoja.

Integraatiolla peruskoulussa on pääsääntöisesti määrällinen luonne - "vähän kaikesta". Tämä tarkoittaa, että lapset saavat yhä enemmän uusia ideoita käsitteistä, jotka systemaattisesti täydentävät ja laajentavat olemassa olevan tiedon kirjoa (tiedon liikkuminen kierteessä). Peruskoulussa integraatio kannattaa rakentaa melko läheisten osaamisalueiden yhdistämiselle.

Yritimme tunteillamme yhdistää kahta oppimistavaltaan erilaista ainetta: matematiikan, jonka opiskelu on teoreettista, ja työvoiman koulutusta, jossa taitojen ja kykyjen muodostaminen on luonteeltaan käytännönläheistä. .

Työn käytännön osassa tutkimme visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehitystasoa ennen integroitujen matematiikan ja työvoimakoulutuksen oppituntien suorittamista. Perustutkimuksen tulokset osoittivat, että tämän tyyppisten ajattelujen kehitystaso on heikko.

Integroitujen oppituntien jälkeen suoritettiin kontrollitutkimus käyttäen samaa diagnostiikkaa. Vertaamalla saatuja tuloksia aiemmin tunnistettuihin havaitsimme, että nämä oppitunnit olivat tehokkaita harkittujen ajattelutyyppien kehittämisessä.

Siten voidaan päätellä, että matematiikan ja työvoimakoulutuksen integroidut tunnit edistävät visuaalisesti tehokkaan ja visuaalis-figuratiivisen ajattelun kehittymistä.

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta:

1.	Abdulin O. A. Pedagogiikka. M.: Enlightenment, 1983.
2.	Matematiikan opetusmenetelmien ajankohtaisia ​​kysymyksiä.: Teoskokoelma. –M.: MGPI, 1981
3.	Artemov AS Psykologian luentokurssi. Harkova, 1958.
4.	Babansky Yu.K. Pedagogiikka. M.: Enlightenment, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Matematiikan opetusmenetelmät perusluokissa. - M. Enlightenment, 1981
6.	Baranov S.P. Pedagogiikka. M.: Enlightenment, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Mallintaminen kurssilla "Matematiikka ja rakentaminen". // N. Sh., 1990. - nro 9
8.	Bolotina L. R. Oppilaiden ajattelun kehitys // Peruskoulu - 1994 - nro 11
9.	Brushlinskaya AV Ajattelun ja kybernetiikan psykologia. Moskova: Koulutus, 1970.
10.	Volkova S. I. Matematiikka ja suunnittelu // Peruskoulu. - 1993 - nro 1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Opiskelee kurssia "Matematiikka ja muotoilu". // N. Sh. - 1990. - Nro 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Albumi matematiikasta ja suunnittelusta: luokka 2. M.: Koulutus, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Geometristen esitysten muodostuminen ekaluokkalaisten keskuudessa // Peruskoulu. - 1996. - Nro 3
14.	Lukion didaktiikka / Toim. M. N. Skatkina. M.: Koulutus, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Matka geometrian maan halki. M.: Pedagogia - Lehdistö, 1994
16.	Zak A. Z. Viihdyttäviä tehtäviä ajattelun kehittämiseen // Peruskoulu. 1985. Nro 5
17.	Istomina N. B. Opiskelijoiden aktivointi peruskoulun matematiikan tunneilla. - M. Enlightenment, 1985.
18.	Istomina N. B. Matematiikan opetusmenetelmät perusluokissa. Moskova: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya.L. Mies: psykologia. M.: 1986.
20.	Krutetsky V. A. Koululaisten matemaattisten kykyjen psykologia. Moskova: Koulutus, 1968.
21.	Kudryakova L. A. Geometrian opiskelu // Peruskoulu. - 1996. - Nro 2.
22.	Yleisen, kehityspsykologian ja pedagogisen psykologian kurssi: 2 / alle. Ed. M. V. Gamezo. M.: Koulutus, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. Lasten henkisen kehityksen diagnostiikka. Moskova: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Koululaisen opetuksen ja henkisen kehityksen ongelmat: Valitut psykologiset teokset. Moskova: Enlightenment, 1985.
25.	Matematiikan perusopetuksen menetelmät. /Kokonaissumman alle. toim. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minsk: Korkeampi. koulu, 1988.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. Matematiikan opetusmenetelmät 1-3 solussa. - M .: Koulutus, 1978.
27.	Nemov R.S. Psykologia. M., 1995.
28.	Yleissivistävän ammattikoulun uudistuksesta.
29.	Pazushko Zh. I. Geometrian kehittäminen peruskoulussa // Peruskoulu. - 1999. - Nro 1.
30.	Koulutusohjelmat L. V. Zankovin järjestelmän mukaan 1 - 3 luokkaa. – M.: Enlightenment, 1993.
31.	Venäjän federaation yleisten oppilaitosten ohjelmat perusluokilla (1 - 4) - M .: Koulutus, 1992. Kehittävä koulutusohjelmat. (D. B. Elkovninin järjestelmä - V. V. Davydov)
32.	Rubinshtein S. L. Yleisen psykologian ongelmat. M., 1973.
33.	Stoilova L.P. Matematiikka. Opastus. M.: Akatemia, 1998.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. Sekä opiskelu että leikki: matematiikka. Jaroslavl: Kehitysakatemia, 1997.
35.	Fridman L. M. Tehtävät ajattelun kehittämiseksi. Moskova: Koulutus, 1963.
36.	Fridman L. M. Psykologinen hakuteos opettajalle M.: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Pelaamalla opimme matematiikkaa. - M., 1993.
38.	Shardakov V.S. Ajattelee koululaisia. Moskova: Koulutus, 1963.
39.	Erdniev P. M. Matematiikan opetus perusluokissa. M.: JSC "Century", 1995.