Havainnon erityispiirteet kehitysvammaisilla lapsilla. Psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka ja havaintoominaisuuksien korjaus esikouluikäisillä kehitysvammaisilla lapsilla. jolla on kehitysvamma"

Venäjän federaation opetus- ja tiedeministeriö

Tšerepovetski valtion yliopisto

Pedagogiikan ja psykologian instituutti

Kurssityöt

"Havainnoinnin visuaalisten muotojen kehittämisen piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus"

Esitetty

ryhmän 4KP-22 opiskelija

Elizarova L.G.

tarkistin

Pepik L.A

Tšerepovets 2006

Johdanto

Esiopetusaika on lapsen intensiivisen aistinvaraisen kehityksen ajanjakso - parantaa hänen suuntautumistaan esineiden ja ilmiöiden ulkoisiin ominaisuuksiin ja suhteisiin, tilassa ja ajassa.

Visuaalinen havainto on erityisen tärkeää. Tämä on monimutkainen työ, jonka aikana analysoidaan valtava määrä silmään vaikuttavia ärsykkeitä.

Ongelma visuaalisten havaintomuotojen kehittämisessä ja parantamisessa esikouluiässä, erityisesti kehitysvammaisilla lapsilla, oli, on ja tulee aina olemaan ajankohtainen, koska visuaalinen havainto liittyy läheisesti sellaisiin henkisiin prosesseihin kuin huomio, muisti ja ajattelu. Mitä "laadukkaampaa" todellisuuden visuaalisen kognition prosessi tapahtuu, mitä tarkkaavaisempi tarkkailija, mitä enemmän muistia hänellä on, sitä nopeammin ja paremmin kaikenlainen ajattelu kehittyy. Kertynyt kokemus aistinvaraista tietoa avulla voit helposti navigoida ympäröivässä todellisuudessa, reagoida nopeasti ja oikein sen muutoksiin, esim. toimii avaimena yksilön oikea-aikaiseen ja onnistuneeseen sosialisointiin.

Visuaalisen havainnon perusteella muodostuu ihmisen aistillinen älyllinen ja sosiaalinen kokemus. Hänen kehityksensä puutteet yhdistävät olennaisesti hänen olennaisen kokemuksensa tilan.

Visuaalisten havaintojen alhainen kehitystaso vähentää jyrkästi lapsen onnistuneen oppimisen mahdollisuutta. Oikea muodon, koon ja värin käsitys on välttämätön monien akateemisten aineiden tehokkaalle hallitsemiselle koulussa; tästä riippuu myös monien erityyppisten luovien toimintojen kykyjen muodostuminen.

Kaikki edellä oleva antaa meille mahdollisuuden päätellä, että visuaalisen havainnoinnin muotojen kehittäminen on yksi esiopetuksen pääkomponenteista, koska sen riittämätön muodostuminen aiheuttaa vakavia seurauksia: kaikkien korkeampien henkisten toimintojen alikehittymistä ja siten älyllisen ja sosiaalisen toiminnan vähenemistä yleensä. Tämän ehkäiseminen on myös yksi nykyiset ongelmat moderni maailma Tämä vaatii tehokkaan ratkaisun, jonka parissa tutkijat kaikista maista työskentelevät.

Joten lasten visuaalisen havainnon kehittymisen ongelma esikouluikäinen Normaalisti tutkijat tutkivat myös, kuten F. Froebel, M. Montessori, S.V. Zaporozhets, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger et al. ja kehitysvammaisilla lapsilla: I.I. Mamaichuk, M.N. Ilyina, M.S. Pevzner, B.N. Bely, T.A. Vlasov jne.

He antoivat suuren panoksen lasten psykologian ja defektologian kehitykseen. Tutkimuksemme tulee myös perustumaan näiden tutkijoiden työhön.

Joten tutkiaksemme visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteitä esikoululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus, teimme tutkimuksen. Se pidettiin MDOU:n "Korvaava tyyppinen päiväkoti nro 85 "Iskorka" pohjalta. Kokeeseen osallistui kymmenen lasta: kahdeksan poikaa, kaksi tyttöä. Kaikki tutkimukseen osallistuneet olivat 5-6-vuotiaita.

Työmme tarkoituksena oli: tutkia esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon kehittymisen piirteitä.

Tutkimuksen kohteena oli esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittäminen.

Aihe: visuaalisten havaintomuotojen kehityksen piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Työn aikana asetettiin seuraavat tehtävät:

1.analysoida kirjallisia lähteitä esillä olevasta aiheesta;

2.tutkia kokeeseen osallistuvien lasten psykologisia ja pedagogisia kortteja;

.tunnistaa visuaalisen havainnon kehittymisen piirteet normaaleissa esikouluikäisissä lapsissa;

.tunnistaa visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteet esikoululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus;

.vertaa esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteitä normaaleissa olosuhteissa ja kehitysvammaisten kanssa;

.valitse tarvittavat menetelmät kokeen suorittamiseksi;

.tehdä tarvittavat johtopäätökset tehdystä työstä.

Työtavat:

1.kirjallisuuden analyysi;

2.kehitysvammaisten lasten psykologisten ja pedagogisten korttien analysointi;

.tähän luokkaan kuuluvien lasten seuranta;

.kokeen menetelmien valinta ja analysointi;

.varmistuskokeen suorittaminen.

Työn rakenne on jaettu: otsikkolehti, sisältö, johdanto, pääosassa kaksi lukua: teoreettinen ja kokeellinen, johtopäätös, lähdeluettelo, liite.

Luku 1. Esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteet

1 Tavallisten esikouluikäisten lasten visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteet

Jo varhaislapsuudessa lapselle kertyy tietty määrä ideoita esineiden eri ominaisuuksista, ja jotkut näistä ideoista alkavat olla kuvien roolissa, joihin lapsi vertaa uusien esineiden ominaisuuksia havaintoprosessissaan.

Aistikyvyt kehittyvät erityisen aktiivisesti esikouluiässä - kehon toiminnalliset kyvyt, jotka tarjoavat ihmiselle tunteen ja käsityksen ympäröivästä maailmasta ja itsestään. Näitä kykyjä kehittäessään tärkeä paikka keskittyy aististandardien omaksumiseen - yleisesti hyväksyttyihin esimerkkeihin esineiden ulkoisista ominaisuuksista. Värin aistinvaraiset standardit ovat spektrin seitsemän väriä ja niiden vaaleuden ja kylläisyyden sävyjä, muodon standardi on geometriset muodot ja arvot metrinen mittajärjestelmä.

Esikoululaisten aististandardien omaksuminen alkaa siitä, että lapset tutustuvat yksilöllisiin geometrisiin muotoihin ja väreihin päiväkodin ohjelman mukaisesti. Tällainen perehtyminen tapahtuu pääasiassa masterointiprosessissa erilaisia tyyppejä tuottava toiminta: piirtäminen, suunnittelu, mallintaminen jne. Lapsen on tarpeen tunnistaa ne tärkeimmät ominaisuudet, joita käytetään standardeina kaikista muista, ja alkaa verrata eri esineiden ominaisuuksia niihin.

Joten, alla annamme yksityiskohtaisemman kuvauksen visuaalisen havainnon päämuodoista, ts. tällaisten aististandardien, kuten värin, muodon, koon, käsitys ja luonnehtia myös lasten avaruudellisen suuntautumisen kehittymisen piirteitä.

1.1 Värin havaitseminen

Lapsuudessa värierottelu kehittyy aktiivisesti: sen tarkkuus ja hienovaraisuus lisääntyvät. Tutkimus, jonka on suorittanut Z.M. Istomina, osoitti, että kahden vuoden iässä normaalisti kehittyvät lapset, joilla on suora havaitseminen, voivat selvästi erottaa neljä pääväriä - punainen, sininen, vihreä, keltainen. Välitaustojen - oranssin, sinisen ja violetin - erottelu aiheuttaa heille vaikeuksia. Jopa kolmivuotiaat esikoululaiset valitsevat monissa tapauksissa vain keltaisia esineitä keltaisella näytteellä ja sekä oransseja että keltaisia esineitä käyttämällä oranssia näytettä; sinisen näytteen mukaan valitaan vain siniset, sinisen mukaan - sekä siniset että tummansiniset; Lapset luokittelevat sekä violetin että sinisen esineet violetiksi väriksi. Tämä on erityisen ilmeistä, jos näyte ensin näytetään ja sitten piilotetaan ja valinta on tehtävä muistista. Näitä tosiasioita ei voida selittää sillä, että lapset eivät erota keltaista ja oranssia, sinistä ja syaania eivätkä erota purppuraa hyvin. Tutun värin näytteen perusteella valinta tehdään oikein, mutta vieraan värin näytteen perusteella se on tehty väärin. Syynä on se, että saatuaan esimerkiksi keltaisen näytteen lapset yhdistävät sen heti omaan standardiinsa ja tunnistavat sen keltaiseksi. Sen jälkeen he valitsevat keltaiset esineet, ja loput ilman niiden värien yksityiskohtaista tutkimusta yksinkertaisesti hylätään "eivät ole samat". Oranssi kuvio asettaa lapsen vaikeaan asemaan. Hänellä ei ole aavistustakaan tästä väristä, ja hän käyttää sen sijaan sopivinta saatavilla olevista standardeista - keltaista. Siksi lapsi valitsee sekä oranssit esineet, jotka vastaavat näytettä, että keltaiset esineet, jotka eivät vastaa sitä, mutta ovat tutun standardin mukaisia.

Tuottavien toimintojen monimutkaistuminen johtaa siihen, että lapsi omaksuu vähitellen yhä enemmän uusia väristandardeja ja noin neljän-viiden vuoden kuluttua hallitsee niistä suhteellisen täydellisen sarjan.

Lapsuudessa värisyrjintä ei parane vain suorassa havainnoinnissa, vaan myös sanojen ja nimien suhteen.

Niin kanssa neljä vuotta värin ja nimen välille muodostuu vahva yhteys pääsävyjen suhteen ja viiden vuoden iästä lähtien välisävyjen suhteen. Cookin mukaan värien erottelun tarkkuus noin kaksinkertaistuu kuuden vuoden iässä. Keskilapsuudesta lähtien lapset alkavat erottaa keveyden ja kylläisyyden. Vaaleus on tietyn värin (sävyn) läheisyysaste valkoiseen, ja kylläisyys on sen puhtausaste. Lapset visuaalisesti erottavat ja nimeävät, erottaen vaaleuden ja kylläisyyden perusteella, kuten tummanvihreän, vaaleankeltaisen jne., mikä tarkoittaa kirkkautta. Tämän prosessin kehittymistä koko lapsuuden ajan helpottaa myös näiden suhteiden nimeäminen sanoilla "tumma" ja "vaalea".

1.2 Visuaalinen muodon havaitseminen

Värin erottelun kehittymisen myötä tapahtuu myös muodon assimilaatioprosessi. Geometrisiä muotoja pidetään muotostandardeina. Lomakestandardien hallitseminen edellyttää kykyä tunnistaa vastaava muoto, nimetä se, toimia sen kanssa eikä analysoida sitä kulmien, sivujen jne. lukumäärän ja koon suhteen.

Kahden tai kolmen vuoden iässä lapsen on edelleen erittäin vaikea määrittää visuaalisesti muotoa. Aluksi hän tekee tämän riittämättömästi, tarkistaen toisella menetelmällä - kokeilemalla.

Vain käyttämällä testaus- ja kokeilumenetelmiä erilaisissa tilanteissa ja erilaisissa esineissä lapsi kehittää täyden visuaalisen muodon käsityksen, kyvyn määrittää esineen muoto ja korreloida sitä muiden muotojen kanssa. esineitä.

Viiden vuoden iässä lapsi jo erottaa ja nimeää viisi perusmuotoa - neliö, kolmio, ympyrä, suorakulmio ja soikea; kuuden vuoden iässä tämä tapahtuu myös vaikeammin havaittaville hahmoille: puolisuunnikkaan, rombille ja viisikulmiolle. Lisäksi kuuden vuoden iässä lapset erottavat melko hyvin muodon mukaan ja nimeävät seuraavat geometriset kappaleet: kartio, sylinteri, pallo, kuutio, Kolmisivuinen prisma.

1.3 Suuruuden visuaalinen havainto

Kokostandardien hallitseminen on hieman vaikeampaa kuin väri- ja muotostandardien hallitseminen. Määrällä ei ole "absoluuttista" merkitystä, joten sen määrittäminen tehdään ehdollisilla mittareilla. Näiden mittareiden hallitseminen on melko monimutkainen tehtävä, joka vaatii tiettyä matemaattista valmistautumista, joten esikoululaisilla on vaikeuksia hallita sitä. Sellaisen metrijärjestelmän käyttö ei kuitenkaan ole ollenkaan välttämätöntä havainnoinnin kannalta. Yksi esine voidaan katsoa "isoksi" verrattuna toiseen esineeseen, joka tässä tapauksessa on "pieni". Siten ideat objektien välisistä suuruussuhteista toimivat suuruusstandardeina. Näitä esityksiä voidaan ilmaista sanoilla, jotka osoittavat kohteen paikan muiden joukossa ("iso"; "pieni", "pienin"). Se voidaan johtua myös muista kokoparametreista: korkeus, pituus, leveys.

Kolmesta neljään vuotiaana lapsi yleensä jo osaa korreloida esineitä pituuden, korkeuden ja leveyden mukaan. Viiden-seitsemän vuoden iässä hän osaa vertailla vähintään kahta, kolmea tai jopa useampaa esinettä, jotka muodostavat sarjan laskevia tai kasvavia arvoja. Samassa iässä lapsi säveltää onnistuneesti hammastussarjoja keskittyen kohteen kokoon; oppii vertaamaan esineitä pituuden mukaan (pitkä - lyhyt, pidempi - lyhyempi), leveyden mukaan (leveä - kapea, leveämpi - kapeampi); korkeudessa (korkea - matala, korkeampi - matalampi).

1.4 Avaruudessa suuntautumisen kehittymisen piirteet

Jo varhaislapsuudessa lapsi hallitsee kyvyn ottaa huomioon esineiden tilajärjestely. Se ei kuitenkaan erota objektien välisiä tilan suuntauksia ja spatiaalisia suhteita objekteista itsestään. Ideoiden muodostuminen esineistä ja niiden ominaisuuksista tapahtuu aikaisemmin kuin ideoiden muodostuminen tilasta ja toimii niiden perustana.

Alkukäsitykset 3-4-vuotiaan lapsen oppimista tilansuunnista liittyvät hänen omaan kehoonsa. Se on hänelle keskus, "vertailupiste", jonka suhteen vain lapsi voi määrittää suunnat. Aikuisten ohjauksessa lapset alkavat tunnistaa oikean kätensä ja nimetä ne oikein. Se toimii kädenä, joka suorittaa perustoimintoja: ”Tällä kädellä syön, piirrän jne. Se tarkoittaa, että hän on oikeassa." (Jos lapsi on "vasenkätinen", hänelle annetaan yksilöllistä huomiota ja lähestymistapaa). Lapsi pystyy määrittämään muiden ruumiinosien asennon "oikealle" tai "vasemmalle" vain oikean käden asennon perusteella. Esimerkiksi esikoululainen, kun häntä pyydetään näyttämään oikeaa silmäään, etsii ensin oikeaa kättään ja vasta sen jälkeen osoittaa silmään. Mutta tämän iän erikoisuus on, että lapsi ei voi orientoitua keskustelukumppanin kehon sivuille, koska "oikea" ja "vasen" näyttävät hänestä olevan jotain pysyvää, eikä hän voi ymmärtää, kuinka se, mikä on hänelle oikealla, voi olla vasemmalla jollekin toiselle.

Lapsi alkaa ymmärtää tämän ja näin ollen selata keskustelukumppaninsa puolia noin 5-6-vuotiaana. Myös tässä iässä lapset alkavat tunnistaa esineiden välisiä suhteita (esine toisensa jälkeen, toisen edessä, sen vasemmalla puolella, niiden välillä, lähellä, takana jne.). Orientoituu arkin tilassa (oikeassa yläkulmassa, vasemmassa alakulmassa, keskellä jne.).

Avaruussuhteita koskevien käsitysten muodostuminen liittyy läheisesti niiden sanallisten nimitysten assimilaatioon, mikä auttaa lasta tunnistamaan ja tallentamaan kunkin tyyppiset suhteet. Kyky tehdä tämä lapsilla muodostuu viidentenä tai kuudentena elinvuotena. Lisäksi jokaisessa suhteessa ("ylä - alla", "takana - edessä") lapsi oppii ensin idean parin yhdestä jäsenestä (esimerkiksi "yläpuolella", "edessä"), ja sitten siihen luottaen hallitsee toisen.

Joten, kun otetaan huomioon kaikki edellä käsitelty, voimme päätellä, että esikouluiän loppuun mennessä lapset ovat yleensä kehittäneet visuaalisen havainnon kaiken muodon visuaalisen analysaattorin patologian puuttuessa. Mikä on yksi tärkeimmistä asioista lapsen kokonaisvaltaisessa kehityksessä sekä esi- että kouluiässä. Se vaikuttaa erityisesti tuottavan ja koulutustoiminnan muodostumiseen.

Kaikki edellä kuvatut visuaalisen havainnointimuotojen kehityksen piirteet ovat ominaisia normaalisti kehittyville lapsille. Tarkastelemme edelleen, mikä on näiden ominaisuuksien ilmentymä kehitysvammaisilla lapsilla.

2 Visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteet esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus

Toistuvat tutkimukset kehitysvammaisten lasten näköhavainnosta ovat osoittaneet, että huolimatta aistihäiriöiden puuttumisesta (eli heikentyneestä terävyydestä ja näkökenttien menetyksestä), he suorittavat monia vastaanottavaisia näkötoimintoja hitaammin kuin normaalisti kehittyvät ikätoverinsa. T.B. Tominin mukaan havainnoinnin tehokkuuden heikkenemisen pitäisi väistämättä johtaa suhteelliseen köyhyyteen ja visuaalisten kuvien - ideoiden - riittämättömään erilaistumiseen, mikä havaitaan hyvin usein kehitysvammaisilla lapsilla (jos heidän kanssaan ei tehdä korjaavaa ja kehittämistyötä).

Lisäksi B.I. Belyn ja muiden tutkijoiden tutkimustulokset viittaavat siihen, että kehitysvammaisilla lapsilla esiintyvä visuaalisen havainnoinnin muotojen kehityshäiriö johtuu sekä oikean etulohkon epäkypsyydestä että vasemman pallonpuoliskon rakenteiden viivästynyt kypsyminen, mikä takaa aktiivisuuden ja vapaaehtoisuuden havaitsemisen.

Viime aikoina elektrofysiologiset havainnot ovat mahdollistaneet hypoteesin vasemman pallonpuoliskon toimintojen alikehittymisestä henkisesti jälkeenjääneillä lapsilla.

Tämä on yksi tärkeimmistä syistä, miksi normaalisti kehittyvillä lapsilla varsin spontaanisti esiintyvät väri-, tila- ja kokosyrjinnän muodostumisprosessit kehittyvät myöhemmin kehitysvammaisilla lapsilla, eikä heidän kehitystyönsä voi tapahtua myös spontaanisti. , mutta vaatii paljon vaivaa opettajilta.

Mitkä ovat visuaalisten muotojen kehityksen piirteet kehitysvammaisilla lapsilla?

2.1 Värien havaitseminen

Yksi kehitysvammaisten esikouluikäisten visuaalisen havainnon ominaisuuksista on sen erottelun puute: he eivät aina tunnista tarkasti ympäröiville esineille ominaisia värejä ja värisävyjä. Niiden värien erotteluprosessit ovat tavanomaiseen verrattuna jäljessä niiden kehityksessä.

Joten kahden vuoden iässä kehitysvammaiset lapset erottavat pääasiassa vain kaksi väriä: punaisen ja sinisen, ja jotkut eivät edes tee tätä. Vasta kolmen tai neljän vuoden iässä he kehittävät kyvyn tunnistaa oikein neljä kylläistä väriä: punainen, sininen, keltainen, vihreä. Viiden ja kuuden vuoden iässä lapset alkavat erottaa paitsi nämä värit, myös (erityistä työtä tehdessään) myös valkoisen ja mustan. Heillä on kuitenkin vaikeuksia nimetä heikosti kylläisiä värejä. Värisävyjen määrittämiseksi esikoululaiset käyttävät joskus nimiä, jotka on johdettu esineiden nimistä (sitruuna, tiili jne.). Useimmiten ne korvataan päävärien nimillä (esimerkiksi vaaleanpunainen - punainen, sininen - sininen). Kyky erottaa päävärit ja niiden sävyt lapsilla ilmenee vasta seitsemän vuoden iässä ja joillakin vielä myöhemmin.

Lisäksi esikoululaiset, joilla on kehitysvammaisuus pitkä aika, verrattuna normaaliin, ei pysty oikein navigoimaan niiden kohteiden nimissä, joille tietty väri on vakio, tyypillinen ominaisuus. Esimerkiksi normaalisti kehittyvät 5-6-vuotiaat lapset ymmärtävät tehtävät oikein ja listaavat esineitä, jotka ovat punaisia (punainen liikennevalo, tuli), vihreitä (joulukuusi, ruoho kesällä jne.), keltaisia (aurinko, munankeltuainen). Sitä vastoin saman ikäiset kehitysvammaiset lapset nimeävät monia esineitä, joille tämä väri ei ole tyypillinen, pysyvä ominaisuus: vaatteet, lelut, ts. kohteet, jotka muodostavat välittömän ympäristön tai putoavat vahingossa näkökenttään.

Esikouluikäisten, joilla on henkistä jälkeenjääneisyyttä esineiden värien ja värisävyjen epätarkka tunnistaminen heikentää heidän kykyään ymmärtää ympäröivää maailmaa, ja tämä puolestaan vaikuttaa kielteisesti jatkokoulutukseen.

Kehitysvammaisen lapsen auttamiseksi tarvitaan oikea-aikaista erityistä pätevää pedagogista apua. Vain tässä tapauksessa on mahdollista lisätä tällaisen lapsen kehitystasoa.

2.2 Visuaalinen muodon havaitseminen

Kehitysvammaisilla lapsilla on erilainen kyky erottaa muotoja (taso- ja kolmiulotteisten geometristen muotojen perusteella). Mutta tässä on myös tarpeen huomata, että tämä kyky muodostuu suhteellisen myöhemmin kuin normaalisti kehittyvillä lapsilla. Siten viiden vuoden iässä kehitysvammaiset lapset kykenevät huonosti erottamaan ja nimeämään geometrisia perusmuotoja. Heidän on erityisen vaikea erottaa toisistaan ympyrä ja soikea, neliö ja suorakulmio. Kolmio on heille helpompi kuin kaikki edellä mainitut. Tällaisten geometristen hahmojen, kuten rombi, kuutio, pallo, kartio, sylinteri, muodon erottelu tapahtuu vain kouluiässä.

Mutta tilanne voi muuttua merkittävästi, jos korjaava ja kehittävä työ aloitetaan ajoissa lapsen kanssa. Seurauksena on, että useimmissa tapauksissa lapset tavoittavat tyypillisesti kehittyviä ikätovereitaan. Yksi silmiinpistäviä esimerkkejä visuaalisen muodon havainnoinnin toiminnan kehittymisestä on peli. Esimerkiksi sellaiset pelit kuin "Etsi ottelu", "Etsi karhun avain", "Loto" (geometrinen) jne.

Pelikehitys on hyväksyttävää kotona, mutta on parempi, jos tämä ja paljon muuta tapahtuu asiantuntijoiden tiukassa ohjauksessa.

2.3 Suuruuden visuaalinen havainto

Suuruus on suhteellinen käsite. Ajatus siitä muodostuu paljon enemmän työtä kuin värin ja muodon käsite. Siksi koon käsitys on vähiten kehittynyt esikouluikäisillä, kehitysvammaisilla lapsilla. Mutta samaan aikaan visuaalinen suhde on melko korkealla tasolla. Vaikeuksia syntyy, kun ominaisuutta tunnistetaan nimellä ja nimetään se itsenäisesti. Elämäntilanteissa kehitysvammaiset lapset toimivat vain käsitteillä "iso" ja "pieni" ja kaikilla muilla käsitteillä: "pitkä - lyhyt", "leveä - kapea" jne. käytetään vain eriyttämättöminä tai verrattuina. Lasten on vaikea koota hammastussarjoja. Kuuden - seitsemän vuoden iässä he voivat verrata pienen määrän esineiden kokoa: kaksi - kolme.

Kaikki yllä oleva antaa meille mahdollisuuden arvioida koon visuaalisen havainnon kehittymisen viivettä esikoululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus suhteessa normiin. Se tekee tarpeellista heidän kanssaan korjaava ja pedagoginen työ tämän kyvyn kehittämiseksi ja muodostamiseksi.

2.4 Avaruudessa suuntautumisen kehittymisen piirteet

Avaruussuuntautuminen on yksi tärkeimmistä ihmisen toiminnan tyypeistä. Se on tarpeen monilla toiminta-alueilla. Tiedemiehet, jotka tutkivat kehitysvammaisia lapsia, huomasivat heidän huonon suuntautumisensa ympäröivään tilaan. Monien tutkijoiden mielestä spatiaalinen vajaatoiminta on yksi yleisimmistä kehitysvammaisuuden puutteista. Psykologit erottavat kolme päävaihetta avaruuskognition kehityksessä normaalisti kehittyvillä lapsilla. Ensimmäinen niistä edellyttää lapsen kykyä liikkua, liikkua aktiivisesti avaruudessa ja siten ottaa mukavan asennon ympäristön katseluun. Toinen liittyy objektiivisten toimien hallintaan, jonka avulla voidaan laajentaa käytännön kokemusta esineiden ominaisuuksien ja niiden tilasuhteiden tuntemisesta. Kolmas vaihe alkaa puheen kehittymisellä, ts. kun ilmaantuu kyky heijastaa ja yleistää tilaluokkia sanoissa. Tilasuhteita ilmaisevien prepositioiden ja suuntaa osoittavien adverbien hallitseminen on erittäin tärkeää. Kehitysvammaiset lapset käyvät läpi myös kolme avaruudellisen kognition päävaihetta, mutta myöhemmin ja hieman omaperäisesti. Kömpelyys ja liikkeiden koordinaation puute, jotka ovat yleensä ominaisia tälle lapsiryhmälle, vaikuttavat negatiivisesti kyvyn muodostumiseen visuaalisesti perehtymään lapsen suhteellisen läheisyyteen. Myös kehitysvammaisille lapsille on ominaista viivästykset ja puutteet objektiivisten toimien ja niihin liittyvien vapaaehtoisten liikkeiden muodostumisessa, mikä puolestaan vaikuttaa kielteisesti tämän luokan lasten kyvyn kehittymiseen navigoida ympäröivässä tilassa.

Verbaalisen ja loogisen ajattelun puutteellinen kehitys ei anna perustaa täydelliselle käsitykselle tilatilanteesta, jossa lapsen on syystä tai toisesta navigoitava.

Lapset, joilla on kehitysvammaisuus pitkään aikaan eivät suuntaudu oman kehonsa ja keskustelukumppaninsa kehon suhteen. Heillä on vaikeuksia tunnistaa objektien välisiä suhteita. Heidän on vaikea navigoida lakanan tilassa, samoin kuin suuressa tilassa - ryhmässä, kuntosalilla, pihalla.

Tämä viittaa siihen johtopäätökseen, että kehitysvammaisilla lapsilla on tarpeen määrätietoisesti kehittää kykyä tilan suuntautumiseen tekemällä heidän kanssaan korjaavaa ja pedagogista työtä.

Kaiken edellä olevan yhteenvetona voidaan siis päätellä, että kehitysvammaisten lasten visuaalisten havaintomuotojen kehitys eroaa omaperäisyydeltään verrattuna normaalisti kehittyviin lapsiin: erilaiset ajalliset ominaisuudet, laadullisesti erilainen sisältö, sisällön huonolaatuisuus ja epätasaisuus. Sellaisia puutteita ei tietenkään voida poistaa itsestään, vaan tarvitaan selkeä, harkittu ja mikä tärkeintä oikea-aikainen strategia lasten visuaalisen havainnon kehittämiseksi ja korjaamiseksi. Vain tässä tapauksessa on mahdollista saada myönteinen tulos lapsen kehitykselle. Suurin osa kehitysvammaisista korjauspedagogista työtä tekevistä lapsista saavuttaa myöhemmin normaalin tason.

Luku 2. Kokeellinen tutkimus esikouluikäisten kehitysvammaisten lasten visuaalisten havaintojen kehittymisen piirteistä.

1 Tutkimuksen tarkoitus, tavoitteet, organisaatio

Tavoitteena on saada kokeellista materiaalia kehitysvammaisten esikouluikäisten visuaalisten havaintojen ominaisuuksista.

1.tutkia kokeeseen osallistuvien lasten psykologisia karttoja;

2.mukauttaa kokeeseen valitut menetelmät kehitysvammaisille lapsille, antaa heidän kuvauksensa;

.suorittaa varmistuskoe;

.valitse saadut tiedot ja analysoi ne;

.tehdä tarvittavat johtopäätökset tutkimuksesta.

Mitä tulee kokeellisen tutkimuksen järjestämiseen, siihen osallistui kymmenen lasta: kahdeksan poikaa ja kaksi tyttöä. Kaikki 5–6-vuotiaat lapset, joiden PMPC - ZPR on tehty.

Lyhyt tiedot lapsista:

Nro Nimi Ikä Opiskeluvuosi esikoulussa Päätelmä PMPC1Vanya B.6 vuotta2 vuotta ZPR2Vanya S.5 vuotta2 vuotta ZPR3Gosha A.5 vuotta2 vuottaZPR4Danil G.6 vuotta2 vuottaZPR5Dima G.6 vuotta2 vuottaZPR6Zhenya M.6 vuotta2 vuottaZPR7Liza vuottaZPR 8Liza M.6 vuotta vuottaZPR9Maxim L. 5 vuotta 2 vuotta ZPR10Nikita S.6 vuotta 2 vuotta ZPR

2.2 Kokeellinen tutkimusmetodologia

Tutkimuksemme perustui Uruntaeva G.A.:n kehittämiin menetelmiin. ja Afonkina Yu.A.

2.1 Menetelmä nro 1 "Ota selvää minkä värinen ympyrä on"

Tarkoitus: tutkia värin havaitsemisen ominaisuuksia esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus.

Tutkimuksen valmistelu: tee ympyröitä, joiden halkaisija on 3 cm, maalattu pääväreillä ja niiden sävyillä. Otimme seuraavat värit: punainen, keltainen, sininen, vihreä, valkoinen, musta, violetti, pinkki, oranssi ja sininen. Samanvärisiä ja -sävyisiä laatikoita.

Tutkimuksen suorittaminen: koe suoritetaan yksilöllisesti 5-6-vuotiaiden lasten kanssa ja se koostuu kolmesta sarjasta.

Ensimmäinen jakso. Laatikot asetetaan lapsen eteen, hänelle annetaan sarja ympyröitä (kolme kutakin väriä) ja heitä pyydetään järjestämään ympyrät laatikoihin värinsä mukaan. Väriä ei kuitenkaan ole nimetty.

Toinen sarja. Lapselle annetaan kymmenen eriväristä ympyrää. Sitten he nimeävät värin ja pyytävät lasta etsimään samanvärisen ympyrän.

Kolmas sarja. Lapselle annetaan kymmenen eriväristä ympyrää. Sitten heitä pyydetään nimeämään kunkin väri.

Tietojen käsittely: Tutkimustulosten perusteella kohde luokitellaan jollekin seuraavista tasoista:

korkea - lapsi selviytyy kaikista tehtävistä, jotka koskevat kaikkia päävärejä ja kolmesta neljään sävyyn.

keskimäärin - lapsi selviää kaikista tehtävistä, jotka koskevat vain päävärejä (katso liitetaulukko nro 1).

matala - lapsi selviää kaikista tehtävistä, jotka koskevat vain päävärejä (katso liitetaulukko nro 1).

2.2.2 Menetelmä nro 2 "Millainen geometrinen kuvio tämä on?"

Tarkoitus: tutkia kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten muodon havaitsemisen piirteitä.

Tutkimuksen valmistelu: valmistele kortit, jotka kuvaavat seuraavia tasomaisia geometrisia muotoja: ympyrä, soikea, kolmio, neliö, suorakulmio, rombi ja valitse myös tilavuusgeometriset muodot: pallo, kuutio, sylinteri, kartio.

Tutkimuksen suorittaminen: koe suoritetaan yksilöllisesti 5-6-vuotiaiden lasten kanssa ja se koostuu kahdesta sarjasta.

Ensimmäinen jakso. Kortit, joissa on litteät ja kolmiulotteiset geometriset muodot, asetetaan lapsen eteen. Sitten he nimeävät yhden näistä hahmoista ja pyytävät lasta etsimään saman korttien avulla.

Toinen sarja. Kortit, joilla on samat geometriset muodot kuin edellisessä sarjassa, asetetaan lapsen eteen ja pyydetään nimeämään jokainen niistä.

pitkä - lapsi erottaa ja nimeää kaikki tasomaiset ja kolme-neljä tilavuusgeometriset hahmot.

keskellä - lapsi erottaa ja nimeää kaikki tasomaiset ja yhden tai kaksi tilavuusgeometristä hahmoa.

matala - lapsi erottaa ja nimeää vain tasogeometriset kuviot (katso liitetaulukko nro 2).

2.3 Menetelmä nro 3 "Kokoa pyramidi."

Tarkoitus: tutkia kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten kokokäsityksen piirteitä.

Tutkimuksen valmistelu: valmistele yksivärinen kuuden renkaan pyramidi.

Tutkimuksen suorittaminen: koe suoritetaan yksilöllisesti 5-6-vuotiaiden lasten kanssa. Lapsi istuu pöydän ääressä. He näyttävät hänelle pyramidin, sitten hänen silmiensä edessä he poistavat renkaan toisensa jälkeen ja asettavat ne peräkkäin. Tämän jälkeen he rikkovat järjestystä ja kutsuvat lapsen kokoamaan pyramidin itse. Ohjeet voidaan toistaa kahdesti.

Tietojen käsittely: Tutkimustulosten mukaan tutkittava kohde on jollekin seuraavista tasoista:

pitkä - lapsi kokoaa pyramidin oikein ottaen huomioon kaikkien kuuden renkaan koon.

keskimääräinen - lapsi kokoaa pyramidin oikein ottaen huomioon kaikkien neljän tai viiden renkaan koon.

matala - lapsi kokoaa pyramidin oikein ottaen huomioon alle neljän renkaan koon (katso liitetaulukko nro 3).

2.4 Menetelmä nro 4 "Ota laakerit oikein."

Tarkoitus: tutkia tilaesitysten piirteitä esikouluikäisillä kehitysvammaisilla lapsilla.

Tutkimuksen valmistelu: ota viisi lelua. Esimerkiksi nukke, pupu, karhu, ankka, kettu. Kuva viidestä esineestä, ruudullinen paperiarkki ja kynä.

Tutkimuksen suorittaminen: koe suoritetaan yksilöllisesti 5-6-vuotiaiden lasten kanssa. Lapsia pyydetään suorittamaan seuraavat tehtävät:

1.näytä oikea käsi, jalka, korva, vasen käsi.

2.lapselle näytetään kuvaa ja kysytään esineiden sijainnista: "Mikä lelu on piirretty keskelle, oikeaan yläkulmaan, vasempaan yläkulmaan, oikeaan alakulmaan, vasempaan alakulmaan?"

.Lapsia pyydetään piirtämään ruudulliselle paperille ympyrä keskelle, neliö vasemmalle, kolmio ympyrän yläpuolelle, suorakulmio alla, kaksi pientä ympyrää kolmion yläpuolelle, yksi pieni ympyrä kolmion alapuolelle, pieni ympyrä. kolmio ympyrän ja neliön välillä.

Tietojen käsittely: Tutkimustulosten mukaan tutkittava kohde on jollekin seuraavista tasoista:

korkea - lapsi selviää ensimmäisestä ja toisesta tehtävästä, mutta tekee jopa kaksi virhettä kolmannessa.

keskimäärin - lapsi selviää ensimmäisestä ja toisesta tehtävästä, mutta tekee kolmesta neljään virhettä kolmannessa.

alhainen - lapsi selviää ensimmäisestä ja toisesta tehtävästä, mutta tekee vähintään viisi virhettä kolmannessa. (katso liitetaulukko nro 4).

Joten saadakseen selville, mikä on visuaalisten havaintojen kehitystaso esikouluikäisillä lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus yleensä, kehitettiin seuraava järjestelmä: suoritettaessa jokaista tekniikkaa kohde määritetään yhdelle kolmesta tasosta: korkea, keskitaso, matala. Jokaisella tasolla on oma pistemääränsä: korkea taso - 10 pistettä, keskitaso- 8b., matala taso - 6b. Kun kaikki menetelmät on suoritettu, heidän ansaitsemiensa pisteiden kokonaismäärä lasketaan jokaiselle lapselle. Ja sitten tämän pisteiden kokonaismäärän mukaisesti aihe määrätään jollekin seuraavista tasoista:

korkea - 35 - 40 pistettä;

keskiarvo - 29 - 34 pistettä;

alhainen - alle 29 pistettä.

3 Kokeellisen tutkimuksen tulosten analyysi

Kokeellisessa tutkimuksessamme kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten kehitysominaisuuksien ongelmasta saimme myös tietoja, joiden avulla voimme päätellä, että nämä prosessit ovat varsin hyvin muodostuneita tarkasteltavina olevien lasten luokassa (aikaisen korjausavun ansiosta heille tarjotaan).

Tutkimustulokset osoittivat, että kymmenestä koehenkilöstä: kahdella (Lisa A. ja Lisa M.) on korkea visuaalisen havainnon kehitystaso. Kaiken kaikkiaan he saivat 38 ja 36 pistettä. Viidellä koehenkilöllä (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.) on kokeen mukaan tutkittavan prosessin keskimääräinen kehitystaso. Ja vain kolme (Vanya B., Danil G., Maxim L.) osoitti heikkoa kehitystulosta. Yleensä he saivat alle 29 pistettä (katso liitetaulukko nro 5). Tämä koskee tutkimuksen tuloksia kokonaisuutena. Lisäksi meidän on analysoitava jokaisesta visuaalisesta prosessista saatu data.

Aloitetaan värien havaitsemisesta. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että vain yhdellä koehenkilöllä, Lisa A.:lla, oli korkea kehitystaso tässä prosessissa, mutta hänenkin oli vaikeuksia erottaa violetti väri ja kutsui sitä siniseksi. Muilla lapsilla, jotka ottivat keskimääräisen "jalustatason" (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Lisa M., Nikita S.) - kuusi henkilöä - oli vaikeampaa erottaa värejä, kuten violetti ja oranssi, sekoittaen ne siniseen ja keltaiseen. Vaikeuksia sinisen ja vaaleanpunaisen värin erottamisessa ilmeni vähäisemmässä määrin. Lapset, joilla oli heikko värin havaitseminen (Vanya B., Danil G., Maxim L.), eivät pystyneet erottamaan värejä, kuten violetti, vaaleanpunainen, oranssi ja sininen. He joko eivät yrittäneet vertailla ja nimetä heille tarjottua väriä ollenkaan tai tekivät sen väärin. He sekoittivat violetin ja sinisen värin siniseen, vaaleanpunaisen punaiseen, oranssin keltaiseen. Lisäksi on huomattava, että yksikään kokeeseen osallistuneista lapsista ei kyennyt erottamaan heille tarjottua violettia väriä. Sen korrelaatio sinisen kanssa on tyypillinen virhe kaikille aiheille. Tämä viittaa siihen, että on tarpeen kiinnittää enemmän huomiota kehitysvammaisten esikouluikäisten opettamiseen erottamaan violetti väri (katso liitetaulukko nro 1).

Puhuttuamme värin havaitsemisesta siirrymme muodon havaintoon. Tällä prosessilla on myös omat ominaisuutensa. Kokeen tulokset osoittivat seuraavaa: neljällä kymmenestä koehenkilöstä (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) on korkea muotoerottelun taso. Ne erottavat helposti tasomaiset (ympyrä, neliö, kolmio, suorakulmio, soikea, rombi) ja tilavuudelliset (pallo, sylinteri, kartio) geometriset muodot. Lisäksi he tekevät tämän sekä aikuisen sanalla että kutsuvat heitä itsekseen. Keskitason ottaneet koehenkilöt (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.) tekivät enimmäkseen virheitä erotellessaan tilavuusgeometrisiä kuvioita, kuten kartio ja sylinteri. Vain yhdessä tapauksessa Dima G.:n oli vaikea nimetä ja näyttää kuutiota, mikä sekoitti sen neliöön. Danil G. osoitti alhaista muotoerottelua. Hän ei pystynyt erottamaan yhtäkään kolmiulotteista hahmoa. Muilla suoritetuilla menetelmillä saatujen tulosten mukaan Danil G. osoittaa myös matalaa kehitystasoa. Ehkä tämä johtuu siitä, että hän oli poissa ryhmästä pitkään, ja siksi häneltä jäi opetusmateriaali väliin sairauden vuoksi (katso liitetaulukko nro 2.)

Seuraava asia, jota tarkastelemme, on suuruuden käsitys. Tämä prosessi on vaikeampi kehitysvammaisille lapsille kuin muille. Mutta suorittamamme kokeen mukaan, joka sisälsi kuuden renkaan pyramidin kokoamisen, kehitysvammaiset esikoululaiset osoittivat melko hyviä tuloksia. Kaksi koehenkilöä (Lisa A. ja Lisa M.) suoritti tehtävän korkealla tasolla kokoamalla kuuden renkaan pyramidin visuaalista korrelaatiota käyttämällä. Kuusi (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) osoitti keskimääräisen tehtävien suorittamisen tason. He pystyivät myös kokoamaan pyramidin visuaalisella korrelaatiolla, mutta vain neljästä viiteen renkaasta. Ja lopuksi kaksi tutkittavaa (Vanya S., Danil G.) selviytyi tehtävästä matalalla tasolla. He kokosivat pyramidin ottaen huomioon alle neljän renkaan koon (katso liitetaulukko nro 3).

Ja lopuksi, viimeinen asia, jota tarkastelemme, on henkistä jälkeenjääneisyyttä omaavien esikoululaisten avaruudellisen suuntautumisen piirteet. Näiden ominaisuuksien tunnistamiseksi joidenkin parametrien mukaan suoritimme myös tutkimuksen ja saimme seuraavat tulokset: kukaan koehenkilöistä ei suorittanut tehtävää korkealla tasolla, kuusi henkilöä suoritti tehtävän keskitasolla (Vanya S., Gosha A. , Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.), alhaisella tasolla - neljä (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Lisäksi kaikki lapset selviytyivät oman kehonsa osissa ja arkin tasossa suuntautumisesta. Vaikeuden aiheutti viimeinen tehtävä, jonka tarkoituksena oli tutkia prepositioiden ja adverbien ymmärrystä, erityisesti kuten alla (ei yksikään lapsi korostanut), ylhäältä (korostettu vain Lisa M.), välillä (korostettu Gosha A. ja Dima G.), alla (korostettu Lisa A.), yllä (kuusi tunnistettiin - Vanya S., Gosha A., Dima G., Lisa A., Lisa M., Nikita S.). Kaikki lapset ymmärsivät vasemmalla ja keskellä olevat adverbit (katso liitetaulukko nro 4). Kaikesta tästä seuraa, että lapset tarvitsevat entistä enemmän koulutusta kehittääkseen kykyään navigoida avaruudessa.

4 Johtopäätökset tutkimuksesta

Siten tutkimuksen perusteella voidaan tehdä seuraavat johtopäätökset:

1.Jos kehitysvammaisen lapsen kanssa suoritetaan oikea-aikaista korjaustyötä visuaalisten havaintomuotojen kehittämiseksi, tämä auttaa lisäämään tämän prosessin muodostumistasoa. Lapset tavoittavat usein normaalisti kehittyviä ikätovereitaan.

2.Useimmat 5–6-vuotiaat lapset erottavat ja nimeävät perusvärit ja kaksi tai kolme sävyä.

.Myös tämän ikäiset lapset (useimmat heistä) erottavat onnistuneesti sellaiset litteät geometriset muodot kuten neliö, ympyrä, kolmio, suorakulmio, soikea, rombi ja kolmiulotteisista lähinnä pallo ja kuutio.

.Suurimmalla osalla lapsista muodostuu myös käsitys koosta, joka perustuu käsitteisiin "iso - pieni", "enemmän - vähemmän".

.Useimmilla on hyvin kehittyneet tilakäsitykset, erityisesti suuntautuminen oman kehon osiin ja arkin tasoon.

Näitä johtopäätöksiä ei voida soveltaa kaikkiin kehitysvammaisiin lapsiin, koska heidän koulutuksensa menestys riippuu myös monista tekijöistä: keskushermoston vaurion aste, diagnoosin oikea-aikaisuus ja korjaavan pedagogisen avun antaminen, lapsen opiskeluaika erikoistuneessa päiväkodissa jne.

Tutkimuksen aikana saamamme tiedot ovat tyypillisiä vain sille lapsiryhmälle, jonka kanssa tutkimus tehtiin. Jos otat toisen ryhmän, tulokset ovat erilaisia.

Työ visuaalisten havaintomuotojen kehittämiseksi kehitysvammaisilla lapsilla sisältää seuraavat vaiheet:

1.Aististandardien muodostuminen ja lujittaminen: vakaat ajatukset väreistä, geometrisista muodoista ja useiden esineiden välisistä kokosuhteista, kiinteät puheeseen.

2.Esineiden tutkimusmenetelmien koulutus sekä kyky erottaa niiden muoto, väri, koko ja suorittaa yhä monimutkaisempia visuaalisia toimintoja.

.Analyyttisen havainnon kehittäminen: kyky ymmärtää värien yhdistelmää, eritellä esineiden muotoa, korostaa yksittäisiä määrien ulottuvuuksia.

.Silmän ja avaruudellisen suuntautumiskyvyn kehittäminen ensin oman kehon kaaviossa, sitten arkin tasossa, sitten ympäröivässä tilassa adverbiaali- ja prepositio-tapausrakenteiden perusteella.

.Värien, koon, geometristen ja tilanimien vahvistaminen puheessa ja kyky kuvata kokonaisvaltaista kohdetta.

Näitä visuaalisen havainnon kehittämisen työvaiheita ei toteuteta vain esikoulussa, vaan myös kouluiässä, ja niitä parannetaan koko elämän ajan.

Hyväksyttävin työmuoto tähän suuntaan esikouluiässä on peli: juoni-roolipeli, didaktinen, psykologinen. Tällaisia pelejä voidaan käyttää oppitunnin tai oppitunnin osana, kilpailun elementtinä lasten vapaassa toiminnassa, kotitehtävinä. Tämä lisää lasten motivaatiota oppia, luo heille paljon lisämenestystilanteita, toimii kognitiivisen toiminnan stimulaattorina ja auttaa monipuolistamaan koulutustoimintaa.

On kuitenkin muistettava, että tavallisessa, ei-opetuselämässä on monia tilanteita, joita voidaan käyttää keinona kehittää lasten visuaalisia havaintoja: matkatilanteet, kaupassa käynti, klinikalla käynti, kävely. . Ne kaikki luovat erinomaiset mahdollisuudet lapsen kehitykselle. Esimerkiksi kävelyn aikana voit laskea kuinka monta askelmaa on korkeaan puuhun ja kuinka monta matalaan, luetella mitä esineitä näemme oikealla ja mitkä vasemmalla, laskea vain punaiset tai vain siniset autot, löytää ja nimeä kaikki pyöreät esineet jne. .

Tältä osin on tärkeää muistaa, että tällaista työtä ei saa suorittaa vain sen erityislaitoksen opettaja, jota lapsi käy, vaan myös hänen vanhempansa. On tärkeää, että opettaja tiedottaa viipymättä vanhemmille lapsen tiettyjen kykyjen ominaisuuksista ja tavoista kehittää.

Vain jos kaikkia näitä sääntöjä noudatetaan, on suotuisa ennuste lapsen kehitykselle siihen suuntaan, jota pidämme mahdollisena.

visuaalinen havainto esikoulu

Johtopäätös

Työmme perusteella voimme päätellä, että esikouluikäisillä kehitysvammaisilla lapsilla on kyky havaita ja erottaa sellaiset aististandardit kuten väri, muoto ja koko. He oppivat myös navigoimaan avaruudessa. Mutta kaikki tämä muodostuu heissä paljon myöhemmin kuin normaalisti kehittyvillä lapsilla, eikä sillä ole tarvittavaa täydellisyyttä, eheyttä ja laatua. On huomattava, että nykyaikaisella, selkeällä, pätevällä työllä kehitysvammaisten lasten visuaalisten havaintomuotojen kehittämiseksi on mahdollista edistyä merkittävästi tähän suuntaan (lapset saavuttavat usein normaalin tason), ja tämä puolestaan toimii perusta lapsen korkealaatuiselle, täydelliselle maailman tuntemukselle, onnistuneelle oppimiselle ja siten hänen nykyaikaiselle onnistuneelle sosialisaatiolle ja yhteiskuntaan integroitumiselle.

Kirjallisuus

1.Bashaeva T.V. Havainnon kehittäminen. Lapset 3-7v. Jaroslavl: Kehitysakatemia, 2001.

2.Bely B.I. Epäonnistuminen korkeampia muotoja visuaalinen havainto kehitysvammaisilla lapsilla // Defektologia, 1989 nro 4.

.Wenger L.A. Havainnon ja aistikasvatuksen kehittäminen esikouluiässä. - M, 1968.

.Esikouluikäisten lasten havaintojen kehittyminen / Toim. A.V. Zaporozhets ja L.V. Wenger. - M, 1968.

.Istomina Z.M. Esikouluikäisten lasten havainnon ja värien nimeämisen suhteesta // Izv. APNRSFSR, 1960. Numero. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. Didaktiset pelit kehitysvammaisten esikoululaisten opetuksessa - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psykologinen kehitys normaaleissa ja patologisissa olosuhteissa: psykologinen diagnoosi, ehkäisy ja korjaus. Pietari: Pietari, 2004.

.Mukhina V.S. esikouluikäisten lasten käsitys esineiden väristä ja muodosta // Uch. zap. Moskovan valtion pedagoginen instituutti nimetty. Leninin kysymys 2. M, 1941.

.Mukhina V.S. Lasten psykologia. - M: Koulutus, 1985.

.Mukhina V.S., Wenger L.A. Psykologia. - M: Koulutus, 1985.

.Mukhina V.S. ikään liittyvä psykologia. - M, 2000.

.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. Psykologin apua kehitysvammaiselle lapselle - Pietari: Rech, 2004.

.Kehitysvammaisten lasten koulutus / Toim. M.S. Vlasova.

.Kognitiiviset prosessit: tunne, havainto. /Toim. A.V. Zaparožets, B.F. Lomova, V.P. Zimchenko. - M, 1982.

.Havainnon kehittyminen varhais- ja esikoululapsuudessa / Toim. A.V. Zaporozhets ja M.I. Lisina. - M, 1966.

.Esikoululaisten aistinvarainen kasvatus / toim. A.V. Zaporozhets, A.P. Usova. - M, 1963.

.Aistikasvatus päiväkodissa / Toim. N.N. Poddyakova ja V.N. Avanesova. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., Afonkina-työpaja lasten psykologiasta / Toim. G.A. Uruntaeva, - M.: Koulutus: Vlados, 1995.

.Shoshin P.B. Visuaalinen havainto // Kehitysvammaiset lapset. M: Pedagogiikka, 1984.

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen tutkimiseen?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemuksesi ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

Kehitysvammaisten lasten havaitsemisen erityispiirteet johtuvat rikkomisesta:

Hakutoiminnot;

Hidastaa saapuvan tiedon käsittelyprosessia;

Havaintotoimintojen suorittamisen nopeus vähenee;

Hitaampi kokonaiskuvan muodostumistahti kohteesta.

Ladata:

Esikatselu:

Artikla

Medvedeva I.S.

Esikouluikäisten lasten visuaalisen havainnon ominaisuudet, joilla on kehitysvammaisuus

Kehitysvammaisten lasten havaitsemisen erityispiirteet johtuvat hakutoiminnon rikkomisesta; jos lapsi ei tiedä etukäteen missä hän on vaadittu kohde, hänen voi olla vaikea havaita sitä. Tämä selittyy sillä, että tunnistamisen hitaus ei salli lapsen nopeasti tutkia häntä välittömästi ympäröivää todellisuutta.

Näiden lasten merkittävä havaintokyvyn puute on merkittävä hidastuminen aistien kautta saadun tiedon käsittelyssä. Tiettyjen esineiden tai ilmiöiden lyhytaikaisen havainnon olosuhteissa monet yksityiskohdat jäävät "vangitsematta", ikään kuin näkymättöminä. Kehitysvammainen lapsi havaitsee tietyn ajanjakson aikana vähemmän materiaalia kuin hänen normaalisti kehittyvä ikätoverinsa.

Kehitysvammaisten lasten ja heidän normaalisti kehittyvien ikätovereidensa välinen ero tulee yhä selvemmäksi, kun esineet monimutkaistuvat ja havaintoolosuhteet heikkenevät.

Kehitysvammaisten lasten havaintonopeus laskee huomattavasti tietyn iän normaalia pienemmäksi käytännössä missä tahansa poikkeamassa optimaalisista olosuhteista. Tämä vaikutus johtuu heikosta valaistuksesta, kohteen kääntämisestä epätavalliseen kulmaan ja muiden vastaavien esineiden läsnäolosta lähellä. Nämä piirteet tunnistettiin selvästi P.B Shamnyn tekemässä tutkimuksessa.

Havaintotoimintojen suorittamisen nopeus vähenee. Orientatiivisella tutkimustoiminnalla on yleensä normaalia alhaisempi kehitystaso: lapset eivät osaa tutkia esinettä, eivät osoita selkeää indikatiivista aktiivisuutta ja turvautuvat pitkään käytännön menetelmiin orientoitua esineiden ominaisuuksissa. .

Jos kehitysvammaiseen lapseen vaikuttaa samanaikaisesti useita havaintokykyä vaikeuttavia tekijöitä, lopputulos on huomattavasti huonompi kuin hänen itsenäisen toiminnan perusteella voitaisiin odottaa. Totta, epäsuotuisten olosuhteiden vuorovaikutus tapahtuu normaalisti, mutta se ei ole niin merkittävää.

Myös kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeuksia, kun on tarpeen eristää yksittäisiä elementtejä esineestä, joka koetaan yhtenä kokonaisuutena. Kohteen kokonaiskuvan muodostumisen hidas tahti heijastuu visuaaliseen toimintaan liittyvinä ongelmina.

Havaintoprosessien hitaus on epäilemättä otettava huomioon kehitysvammaisia lapsia opetettaessa (aineistoa selostettaessa, kuvia esitettäessä jne.).

Esikoululaisilla, joilla on kehitysvamma, ei ole vaikeuksia käytännössä erottaa esineiden ominaisuuksia, mutta heidän aistikokemuksensa ei ole vakiintunut ja yleistetty sanoilla pitkään aikaan. Siksi lapsi voi noudattaa oikein ohjeita, jotka sisältävät merkin sanallisen nimityksen ("anna minulle punainen lyijykynä"), mutta näytetyn kynän väriä on vaikea nimetä itsenäisesti.

Lapsilla on erityisiä vaikeuksia hallita koon käsitettä; he eivät tunnista ja nimeä yksittäisiä koon parametreja (pituus, leveys, korkeus, paksuus). Havainnon analysointiprosessi on vaikea: lapset eivät osaa tunnistaa esineen päärakenneosia, niiden tilasuhdetta ja pieniä yksityiskohtia.

Siten visuaalinen havainto, vaikka se pysyy kontrolloiduna, merkityksellisenä, älyllisenä prosessina, joka perustuu kulttuuriin kiinnittyneiden menetelmien ja keinojen käyttöön, mahdollistaa tunkeutumisen syvemmälle ympäristöön ja oppia monimutkaisempia todellisuuden puolia. Epäilemättä kehitysvammaiset lapset, joilla on alhainen havaintokehitys, tarvitsevat korjaustyötä, joka vaatii erilaisten tekniikoiden ja menetelmien käyttöä.

Perustuu ongelmaa käsittelevän kliinisen, psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysiin, jonka ovat laatineet sellaiset kirjailijat kuin L.S. Vygotsky, I.V. Dubrovina, V.V. Lebedinsky, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, voimme päätellä, että lapsilla, joilla on kehitysviiveitä, useiden havaintotoimintojen suorittamisnopeus on alhaisempi kuin normaalisti kehittyvillä lapsilla. Lisäksi niille on ominaista puutteet orientoivassa toiminnassa ja joissakin tapauksissa tehottoman strategian valinta havaintotehtävän ratkaisemiseksi. Normaalia alhaisemmat tunnistusnopeudet voidaan osittain tulkita merkiksi jostain muistin puutteesta. Häiritsevien tekijöiden lisääntynyt vuorovaikutus tarkoittaa, että kehitysvammaiset lapset, jos he eivät näe, huomaavat ainakin paljon vähemmän ympäröivää visuaalisesti havaittuja esineitä kuin heidän tyypillisesti kehittyvät ikätoverinsa.

Luonnollisesti havaintotoimintojen nopeuden alenemisen tulee heijastua lapsen työn tehokkuuteen aikana koulutusprosessi ja sen suorituskyvystä ja laboratorio-olosuhteista ajattelun ja muistin tutkimuksessa. On selvää, että kehitysvammaiset lapset tarvitsevat erityistä apua, jonka avulla he voivat kompensoida visuaalisen havainnon puutteita. He tarvitsevat pidemmän ajan visuaalisiin apuvälineisiin tutustumiseen. Näille lapsille tarkoitettu visuaalisesti havaittava materiaali ei saa sisältää iso luku yksityiskohtia ja lisäkommentteja, jotka helpottavat materiaalin yksittäisten elementtien yhdistämistä yhtenäiseksi kuvaksi.

Havaintotehon heikkeneminen johtaa väistämättä suhteelliseen köyhyyteen ja visuaalisten kuvien ja esitysten riittämättömään erilaistumiseen. Aistiesitysten riittämättömyys puolestaan rajoittaa lapsen visuaalisen ajattelun kykyjä, koska ne tarjoavat suurelta osin materiaalia sellaiseen ajatteluun. Siten jatkuvan havaintoinformaation puutteen pitäisi johtaa (riittävän korvauksen puuttuessa) sekundaarisen henkisen jälkeenjääneisyyden pahenemiseen.

Ensimmäiset huolenaiheet lasten kehityksestä heräävät yleensä heti koulun alkaessa. Tämä ilmenee vaikeuksina hallita kirjoittamista, lukemista, laskemista jne. Itse asiassa useimmat näistä ongelmista alkavat kuitenkin paljon aikaisemmin, jopa päiväkodissa jotkut lapset aiheuttavat vanhempien ja kasvattajien varovaisuutta. Lasten kehityksen varhainen diagnosointi on välttämätöntä, erityisesti niille, joilla on oppimisvaikeuksia ja jotka aiheuttavat huolta vanhempien ja opettajien keskuudessa.

Varhainen diagnoosi, kouluongelmien ennustaminen ja oppimisprosessin vaikeuksien korjaaminen edellyttävät jokaisen lapsen toiminnallisen kehityksen objektiivista arviointia. Yksi tärkeimmät indikaattorit toiminnallinen kehitys on visuaalisen havainnon taso, joka määrää kirjoittamisen ja lukemisen perustaitojen hallinnan onnistumisen ala-aste. Kotimaisessa psykofysiologiassa visuaalisen havainnon kehittymisen arvioimiseksi käytetyillä testeillä ei ole selkeitä kvantitatiivisia ja ikästandardeja, mikä ei salli niiden laajaa käyttöä käytännön työssä: toiminnallisen kehityksen diagnosoinnissa ja erityisten korjaustoimenpiteiden kehittämisessä.

Pohjimmiltaan uusien testien luominen, kuten maailmankokemus osoittaa, on erittäin pitkä tehtävä, mutta parhaiden ulkomaisten näytteiden muokkaaminen mahdollistaa sen ratkaisemisen. Yksi maailmanlaajuisesti yleisimmin käytetyistä visuaalisen havainnon tason määrittämiseen käytetyistä testeistä on monimutkainen M. Frostig -testi. Venäjällä yleisimmin käytetyt visuaalisen havainnon tason määrittämiseen ovat S.D. Zabramnayan menetelmät.

Oppimisvaikeuksista kärsivien lasten kanssa työskennellessä on melko yleistä kokea rajoittuneita tai huonontuneita kykyjä suoritettaessa tehtäviä, jotka vaativat visuaalista havaintoa. Usein nämä vaikeudet ovat korjaamattomia ja liittyvät aivovaurioihin, joskus ne ovat seurausta lapsen toiminnallisesta kypsymättömyydestä tai riittämättömästä sensorisesta kehityksestä. Tunnista visuaalisen havainnon vaikeudet ajoissa, löydä niiden syy ja korjaa ne, jos mahdollista - nämä tekniikat, joita voidaan käyttää, auttavat ratkaisemaan tämän ongelman:

määrittää lapsen kouluvalmiuden;

Oppimisvaikeuksien varhaiseen ennustamiseen;

Määrittää erityiset ja yksilölliset korjaustoimenpiteet ennen koulua;

Diagnosoida kouluvaikeuksien syyt;

Kehittää yksilöllisiä korjaavia koulutusohjelmia.

Visuaalisen havainnon kehittymisen vaikeuksien varhainen tunnistaminen tarjoaa runsaasti korjausmahdollisuuksia, mikä estää toisistaan syntyvien ongelmien muodostumisen.

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

1. Babkina N.V. Kognitiivisen toiminnan ja sen itsesääntelyn piirteet vanhemmilla esikoululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus. – Defektologia. - Nro 5. – 2002.

2. Kehitysvammaiset lapset / Toim. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. M., 1984.

3. Ermolaeva M.V. Esikoululaisten kanssa tehtävän kehittävän ja korjaavan työn psykologia - 2. painos. - M.: Moskovan psykologinen ja sosiaalinen instituutti; Voronezh: kustantamo NPO "MODEK", 2002.

4. Korjaava pedagogiikka / Under. ed.V.S. Kukushkina - M.: ICC "Mart", Rostov n/D: Kustantaja. keskus "MarT", 2004.

5. Lebedinsky V.V. Lasten mielenterveyden häiriöt. M., 1986

6. Korjauspedagogian ja erityispsykologian perusteet: Kasvatus- ja metodologinen käsikirja opettajille. ja humanitaariset yliopistot (Kirjoittaja - koonnut V.P. Glukhov) / V.P. Glukhov - M.: MGGU im. Sholokhova, 2007.

7. Erikoispsykologian perusteet: oppikirja. kylä opiskelijoille keskim. ped. koulutusinstituutiot /L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva ja muut; Ed. L.V. Kuznetsova - 2. painos, poistettu. - M.: julkaisukeskus "Akatemia", 2005.

8. Vammaisten ja kehitysvammaisten lasten psykologia / Comp. ja yleinen editointi V.M. Astapova, Yu.V. Mikaze. - Pietari: Pietari, 2002.

9. Erikoispsykologia / V.I. Lubovsky, T.V. Rozanova, L.I. Solntseva ja muut; Toimittaja V.I. Lubovsky - M.: toim. Keskus "Akatemia", 2005.

10. Strebeleva E.A. Erityinen esiopetuspedagogiikka. - M.: Akatemia, 2005.

11. Ulienkova UV. Lapset, joilla on kehitysvammaisuus. Nižni Novgorod, 1994

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Valko-Venäjän opetusministeriö

Oppilaitos

"Maxim Tankin mukaan nimetty Valko-Venäjän valtion pedagoginen yliopisto"

Erityiskasvatustieteiden tiedekunta

Defektologian perusteiden laitos

Kurssityöt

Kehitysvammaisten lasten käsitys muodosta

Työ valmistui:

ryhmän 303 opiskelija, 3. vuosi

kirjeenvaihtomuotoinen koulutus

Shkarbanenko Victoria Anatolevna

Tieteellinen neuvonantaja:

Plaksa Elena Vladimirovna

Johdanto

Johtopäätös

Bibliografia

Sovellus

Johdanto

Aiheen relevanssi kurssityötä: Henkisen kehityksen poikkeavuusmallien tutkiminen ei ole vain patopsykologian, vaan myös defektologian ja lastenpsykiatrian välttämätön tehtävä; se on näiden mallien etsiminen, yhden tai toisen puutteen muodostumisen syiden ja mekanismien tutkimus. henkinen kehitys, joka mahdollistaa häiriöiden oikea-aikaisen diagnosoinnin ja keinojen etsimisen niiden korjaamiseksi.

Lasten mielenkehityshäiriöiden kirjo on melko laaja, mutta kehitysvammaisuus on heillä paljon yleisempää.

Kotimaisessa korjaava pedagogiikka käsite "henkinen jälkeenjääneisyys" on psykologinen ja pedagoginen, viittaa dysontogeneesin "rajamuotoon" ja ilmaistaan erilaisten henkisten toimintojen hitaassa kypsymisvauhdissa.

Kehitysvammaisuus (MDD) on oireyhtymä tilapäisestä viiveestä koko psyyken tai sen yksittäisten toimintojen kehityksessä, kehon potentiaalisten kykyjen toteutumisen hidastuminen, joka havaitaan usein kouluun tullessa ja ilmaistaan riittämättömänä yleisenä tietovarasto, rajalliset ideat, ajattelun kypsymättömyys, alhainen älyllinen keskittyminen, peliintressien hallitseminen, älyllisen toiminnan nopea kyllästyminen. Tällä hetkellä kehitysvammaisten lasten kliinisessä ja psykologisessa pedagogisessa tutkimuksessa on otettu suuria harppauksia. Mutta tästä huolimatta näiden lasten henkinen jälkeenjääneisyys ja oppimisvaikeudet ovat yksi kiireellisimmistä psykologisista ja pedagogisista ongelmista. Lapsen muodonkäsityksellä on tärkeä rooli kouluoppimisessa. Sen riittämätön kehitys on yksi yleisimmistä syistä lapsen epäonnistumiseen koulussa. Voidaan todeta, että peruskouluikäisten lasten muodonkäsitystä normaaleissa olosuhteissa ja kehitysvammaisista lapsista ei ole tutkittu riittävästi. Tutkimuksen tarkoitus: tutkia ja analysoida kehitysvammaisten lasten muodonkäsityksen psykologisia ominaisuuksia. Tutkimustavoitteet:

1. Analysoida teoreettisia lähestymistapoja alakouluikäisten lasten henkisen jälkeenjäämisen tutkimiseen;

2. Suorittaa teoreettinen analyysi kehitysvammaisten lasten muodonkäsityksen psykologisista ominaisuuksista;

3. Tutkia muodon havaitsemisen piirteitä tavallisilla ja kehitysvammaisilla lapsilla;

4. Analysoida tuloksia muodon havaitsemisen ominaisuuksien tutkimisesta tavallisilla ja kehitysvammaisilla lapsilla;

5. Tee yhteenveto saaduista tuloksista ja kehitä käytännön suosituksia kehitysvammaisten lasten muodon havaitsemisen kehittämiseksi defektologeille ja opettajille.

Tutkimuskohde: kehitysvammaiset lapset.

Ongelmien ratkaisemiseksi käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä:

1. Yleiset tieteelliset menetelmät (analyysi, synteesi, yleistys, abstraktio ja muut);

2. Tutkimusongelman kirjallisuuden analysointimenetelmä;

3. Menetelmät empiiristen tietojen (tietojen) keräämiseksi:

· psykologinen testaus (L.A. Wengerin menetelmä "Standards");

Kurssityö koostuu: Johdanto, kaksi lukua, johtopäätös, bibliografia ja liite.

1. Kehitysvammaisten lasten muodon havaitsemisen teoreettinen analyysi

1.1 Psykologiset ominaisuudet lapset, joilla on kehitysvammaisuus

Kehitysvammaisuus (MDD) on sairaus normaalia kehitystä, jossa kouluikäinen lapsi pysyy edelleen esikoulun, leikkiharrastuksen piirissä. "Viiveen" käsite korostaa viivästymisen tilapäisyyttä (kehitystason ja iän välinen ero) ja samalla tilapäistä luonnetta, joka selviää iän myötä, mitä menestyksekkäämmin ovat riittävät olosuhteet lasten oppimiseen ja kehitykseen. tämä luokka luodaan.

Psykologis-pedagogisessa ja lääketieteellisessä kirjallisuudessa käytetään muita lähestymistapoja tarkasteltavana olevaan opiskelijaluokkaan: "lapset, joilla on oppimisvaikeuksia", "jäljessä oppimisessa", "hermostuneet lapset". Kriteerit, joiden perusteella nämä ryhmät erotetaan, eivät kuitenkaan ole ristiriidassa kehitysvammaisuuden luonteen ymmärtämisen kanssa. Yhden sosiopedagogisen lähestymistavan mukaisesti tällaisia lapsia kutsutaan "riskilapsiksi".

Tutkimuksen historia.

Mielenkehityksen lievien poikkeamien ongelma syntyi ja sai erityistä merkitystä sekä ulkomaisessa että kotimaisessa tieteessä vasta 1900-luvun puolivälissä, jolloin eri tieteen ja teknologian alojen nopean kehityksen ja tieteen ja teknologian monimutkaisuuden vuoksi. yläkoulujen ohjelmissa, suurella määrällä lapsia näytti olevan koulutusvaikeuksia. Opettajat ja psykologit antoivat hyvin tärkeä analyysi tämän alijäämän syistä. Melko usein se selitettiin henkisellä jälkeenjääneisyydellä, johon liittyi tällaisten lasten lähettäminen apukouluihin, jotka ilmestyivät Venäjälle vuosina 1908 - 1910.

Kuitenkin milloin kliininen tutkimus yhä useammin monet yleissivistävän kouluohjelman huonosti hallinneista lapsista eivät pystyneet havaitsemaan kehitysvammaisuuteen luontaisia erityispiirteitä. 50-60 luvulla. tämä ongelma on saavuttanut erityisen merkityksen, minkä seurauksena M.S.:n johdolla Pevzner, opiskelijat L.S. Vygotsky, henkisen jälkeenjäämisen asiantuntija, aloitti kattavan tutkimuksen akateemisen epäonnistumisen syistä. Akateemisen epäonnistumisen jyrkkä lisääntyminen yhä monimutkaisempien koulutusohjelmien taustalla sai hänet olettamaan jonkinlaisen henkisen vajaatoiminnan olemassaolon, joka ilmenee lisääntyneiden koulutusvaatimusten olosuhteissa. Kattava kliininen, psykologinen ja pedagoginen tutkimus maan eri alueiden koulujen jatkuvasti heikosti suoriutuneista opiskelijoista ja valtavan datajoukon analysointi muodostivat perustan kehitysvammaisista lapsista (MDD) laadituille ideoille.

Kehitysvammaisia lapsia ovat lapset, joilla ei ole havaittavissa olevaa kehitysvammaa (henkinen jälkeenjääneisyys, vakava puheen alikehittyminen, selvät primaariset puutteet yksittäisten analyyttisten järjestelmien toiminnassa - kuulo, näkö, moottorijärjestelmä). Tähän luokkaan kuuluvat lapset kokevat sopeutumisvaikeuksia, mukaan lukien kouluikäiset, johtuen useista biososiaalisista syistä (keskihermoston lievän vaurion tai sen toiminnallisen kypsymättömyyden jäännösvaikutukset, somaattinen heikkous, aivohalvaus, emotionaalisen ja tahdonalaisen alueen epäkypsyys, kuten psykofyysinen infantilismi sekä pedagoginen laiminlyönti, joka johtuu epäsuotuisista sosiaalisista ja pedagogisista olosuhteista lapsen ontogeneesin alkuvaiheessa). Kehitysvammaisten lasten kokemat vaikeudet voivat johtua sekä henkisen toiminnan säätelykomponentin puutteista (huomion puute, motivaatioalueen epäkypsyys, yleinen kognitiivinen passiivisuus ja heikentynyt itsehillintä) että sen toiminnallisessa komponentissa (alentunut toimintakyky). yksittäisten henkisten prosessien kehittyminen, motoriset häiriöt, suorituskykyhäiriöt). Yllä luetellut ominaisuudet eivät estä lapsia hallitsemasta yleissivistävää kehitystä, mutta ne edellyttävät tiettyä sopeutumista lapsen psykofyysisiin ominaisuuksiin.

Korjaavan pedagogisen järjestelmän oikea-aikaisella tarjoamisella ja joissakin tapauksissa sairaanhoito tämä kehityspoikkeama on mahdollista voittaa osittain ja joskus kokonaan.

Kehitysvammaisen lapsen henkiselle alueelle on tyypillistä vajaatoiminnan ja ehjien toimintojen yhdistelmä. Korkeampien henkisten toimintojen osittaiseen (osittaiseen) puutteeseen voi liittyä lapsen infantiileja persoonallisuuden piirteitä ja käyttäytymistä. Samanaikaisesti joissain tapauksissa lapsen työkyky kärsii, toisissa - mielivaltaisuus toiminnan järjestämisessä, toisissa - motivaatio erilaisia tyyppejä kognitiivinen toiminta jne.

Lasten kehitysvammaisuus on monimutkainen monimuotoinen häiriö, jossa eri lapset kärsivät henkisen, psyykkisen ja fyysisen toimintansa eri osista.

Henkisen jälkeenjääneisyyden syyt.

Henkisen jälkeenjääneisyyden syyt ovat erilaisia. Lapsen kehitysvammaisuuden riskitekijät voidaan jakaa pääryhmiin: biologisiin ja sosiaalisiin.

Joukossa biologiset tekijät On olemassa kaksi ryhmää: lääketieteellis-biologinen ja perinnöllinen.

Lääketieteellisiin ja biologisiin syihin kuuluvat keskushermoston varhaiset orgaaniset vauriot. Useimmilla lapsilla on ollut raskas perinataalinen ajanjakso, joka liittyy ensisijaisesti raskauden ja synnytyksen epäsuotuisaan kulumiseen.

Neurofysiologien mukaan ihmisen aivojen aktiivinen kasvu ja kypsyminen muodostuvat raskauden jälkipuoliskolla ja ensimmäisten 20 viikon aikana syntymän jälkeen. Tämä sama ajanjakso on kriittinen, koska keskushermoston rakenteet tulevat herkimmiksi patogeenisille vaikutuksille, jotka hidastavat kasvua ja estävät aivojen aktiivista kehitystä.

Kohdunsisäisen patologian riskitekijöitä ovat:

Äidin vanha tai hyvin nuori ikä,

Äiti kärsii kroonisesta somaattisesta tai synnytystaudista ennen raskautta tai sen aikana.

Kaikki tämä voi ilmetä lapsen alhaisena ruumiinpainona syntyessään, lisääntyneen hermorefleksiärsytysoireyhtymänä, uni- ja hereilläolohäiriöinä, lihasten kohonneena ensimmäisten elinviikkojen aikana.

Usein ZPR voi johtua tarttuvat taudit vauvaiässä, traumaattiset aivovammat, vakavat somaattiset sairaudet.

Useat kirjoittajat tunnistavat perinnöllisiä henkisen jälkeenjääneisyyden tekijöitä, joita ovat synnynnäinen ja muun muassa lapsen keskushermoston perinnöllinen alemmuus. Se havaitaan usein lapsilla, joilla on viivästynyt aivo-orgaaninen synty, minimaalisella aivojen toimintahäiriöt. Esimerkiksi kliinikkojen mukaan 37 prosentilla potilaista, joilla on diagnosoitu MMD, on veljiä ja sisaruksia, serkkuja ja vanhempia, joilla on merkkejä MMD:stä. Lisäksi 30 %:lla liikuntahäiriöisistä lapsista ja 70 %:lla puhevammaisista lapsista on sukulaisia, joilla on samankaltaisia häiriöitä nais- tai mieslinjassa.

Kirjallisuudessa korostetaan poikien valtaosaa kehitysvammaisten potilaiden joukossa, mikä voidaan selittää useilla syillä:

Miessikiön suurempi alttius patologisille vaikutuksille raskauden ja synnytyksen aikana;

Suhteellisen vähäisempi toiminnallinen aivopuoliskojen välinen epäsymmetria tytöillä pojihin verrattuna, mikä määrää suuremman kompensaatiokykyreservin, jos aivojärjestelmät vaurioittavat korkeampaa henkistä toimintaa.

Useimmiten kirjallisuudessa on viitteitä seuraavista epäsuotuisista psykososiaalisista olosuhteista, jotka pahentavat lasten henkistä jälkeenjääneisyyttä. Tämä:

Ei-toivottu raskaus;

Yksinhuoltajaäiti tai yksinhuoltajaperheissä kasvaminen;

Toistuvat ristiriidat ja koulutustapojen epäjohdonmukaisuus;

Rikollisen ympäristön läsnäolo;

vanhempien alhainen koulutustaso;

Eläminen riittämättömän aineellisen turvan ja huonojen elinolojen olosuhteissa;

Suurkaupungin tekijät: melu, pitkät työmatkat töihin ja kotiin, epäsuotuisat ympäristötekijät.

Perhekoulutuksen ominaisuudet ja tyypit;

Lapsen varhainen henkinen ja sosiaalinen puute;

Pitkittynyt stressaavia tilanteita, jossa lapsi on jne.

Biologisten ja sosiaalisten tekijöiden yhdistelmällä on kuitenkin tärkeä rooli henkisen jälkeenjääneisyyden kehittymisessä. Esimerkiksi epäsuotuisa sosiaalinen ympäristö (perheen ulkopuolinen ja sisäinen) provosoi ja pahentaa jäljellä olevien orgaanisten ja perinnölliset tekijät lapsen älylliseen ja emotionaaliseen kehitykseen.

Kehitysvammaisten lasten kliiniset ja psykologiset ominaisuudet.

Kehitysvammaisuuden kliiniset ominaisuudet.

Kliinisessä ja psykologis-pedagogisessa kirjallisuudessa on esitetty useita kehitysvammaisuuden luokituksia.

Erinomainen lastenpsykiatri G. E. Sukhareva, joka tutkii jatkuvasta koulun epäonnistumisesta kärsiviä lapsia, korosti, että heillä diagnosoidut häiriöt on erotettava lievistä henkisen jälkeenjääneisyyden muodoista. Lisäksi, kuten kirjoittaja huomautti, henkistä jälkeenjääneisyyttä ei pitäisi rinnastaa henkisen kehityksen jälkeenjääneeseen vauhtiin. Kehitysvamma on pysyvämpi kehitysvamma, kun taas kehitysvammaisuus on palautuva tila. Etiologisen kriteerin eli ZPR:n esiintymisen syiden perusteella G. E. Sukhareva tunnisti seuraavat muodot:

epäsuotuisista ympäristöolosuhteista, kasvatuksesta tai käyttäytymispatologiasta johtuva älyllinen vamma;

älyllinen vamma somaattisten sairauksien aiheuttamiin pitkäaikaisiin astenisiin tiloihin;

älyllinen vamma useita muotoja infantilismi;

toissijainen älyllinen vamma, joka johtuu kuulo-, näkö-, puhe-, luku- ja kirjoitusvirheistä;

toiminnallis-dynaamiset älylliset vammat lapsilla jäännösvaiheessa ja pitkäaikainen keskushermoston infektiot ja vammat.

M.S. Pevznerin ja T.A. Vlasova antoi meille mahdollisuuden tunnistaa kaksi henkisen jälkeenjääneisyyden päämuotoa:

· henkisen ja psykofyysisen infantilismin aiheuttama viivästynyt henkinen kehitys (kognitiivisen toiminnan ja puheen monimutkainen ja monimutkainen alikehittyminen, jossa pääasiallinen paikka on tunne-tahtoalueen alikehittyminen);

· henkinen jälkeenjääneisyys, joka johtuu pitkittyneestä voimattomuudesta ja aivovammaisuudesta.

V.V. Kovalev tunnistaa neljä ZPR:n päämuotoa:

b kehitysvammaisuuden dysontogeneettinen muoto, jossa puute johtuu lapsen viivästyneen tai vääristyneen henkisen kehityksen mekanismeista;

b enkefalopaattinen kehitysvammaisuuden muoto, joka perustuu orgaanisiin vaurioihin aivojen mekanismit ontogeneesin alkuvaiheissa;

b henkinen jälkeenjääneisyys, joka johtuu analysaattoreiden alikehityksestä (sokeus, kuurous, puheen alikehittyminen jne.), joka johtuu sensorisen puutteen mekanismin vaikutuksesta;

ь koulutuksen puutteista ja varhaislapsuudesta peräisin oleva tietovaje (pedagooginen laiminlyönti) aiheuttama kehitysvammaisuus.

Luokitus V.V. Kovaleva on erittäin tärkeä kehitysvammaisten lasten ja nuorten diagnosoinnissa. On kuitenkin otettava huomioon, että kirjoittaja ei pidä kehitysvammaisuuden ongelmaa itsenäisenä nosologisena ryhmänä, vaan oireyhtymänä, jolla on erilaisia dysontogeneesin muotoja (aivovamma, puhevamma jne.).

Kaikkein informatiivisin psykologeille ja opettajille on luokitus K.S. Lebedinskaja. Kirjoittaja kehitti kehitysvammaisuuden kliinisen taksonomian perustuen kattavaan kliiniseen, psykologiseen ja pedagogiseen tutkimukseen heikosti menestyviä alakoululaisia.

Aivan kuten luokitus V.V. Kovalev, luokittelu K.S. Lebedinskaya perustuu etiologiseen periaatteeseen ja sisältää neljä päävaihtoehtoa henkiseen jälkeenjäämiseen:

perustuslaillista alkuperää oleva viivästynyt henkinen kehitys;

Somatogeenistä alkuperää oleva viivästynyt henkinen kehitys;

Psykogeenistä alkuperää oleva henkinen jälkeenjääneisyys;

Aivo-orgaanisen alkuperän viivästynyt henkinen kehitys.

Jokaisella tämän tyyppisellä henkisellä jälkeenjääneisyydellä on oma kliininen ja psykologinen rakenne, omat emotionaalisen kypsymättömyyden ja kognitiivisen vajaatoiminnan ominaispiirteensä, ja useat tuskalliset oireet - somaattiset, enkefalopaattiset, neurologiset - monimutkaistuvat usein. Monissa tapauksissa näitä tuskallisia merkkejä ei voida pitää vain monimutkaisina, koska niillä on merkittävä patogeneettinen rooli itse ZPR:n muodostumisessa.

Esitetyt henkisen jälkeenjääneisyyden pysyvimpien muotojen kliiniset tyypit eroavat pääasiassa toisistaan juuri tämän kehityspoikkeaman kahden pääkomponentin: infantilismin rakenteen ja kehityksen ominaisuuksien rakenteen ja luonteen suhteen. henkisistä toiminnoista.

Toisin kuin kehitysvammaisuus, jossa henkiset toiminnot itse kärsivät - yleistäminen, vertailu, analysointi, synteesi - henkisen jälkeenjääneisyyden kanssa, älyllisen toiminnan edellytykset kärsivät. Näitä ovat muun muassa seuraavat henkisiä prosesseja kuten huomio, havainto, kuvien ja esitysten sfääri, visuaalinen-motorinen koordinaatio, foneeminen kuulo ja muut.

Tarkasteltaessa kehitysvammaisia lapsia heille sopivissa olosuhteissa ja kohdistetussa koulutuksessa lapset kykenevät hedelmälliseen yhteistyöhön aikuisten kanssa. He ottavat hyvin vastaan aikuisen avun ja jopa edistyneemmän vertaisen avun. Tämä tuki on vielä tehokkaampaa, jos se on leikkitehtäviä ja keskittyy lapsen tahattomaan kiinnostukseen suoritettavaa toimintaa kohtaan.

Tehtävien leikkisä esittäminen lisää kehitysvammaisten lasten tuottavuutta, kun taas kehitysvammaisille esikoululaisille se voi olla syynä siihen, että lapsi luiskahtaa tahattomasti tehtävän suorittamisesta. Tämä tapahtuu erityisen usein, jos ehdotettu tehtävä on kehitysvammaisen lapsen kykyjen rajoilla.

Kehitysvammaiset lapset ovat kiinnostuneita esinemanipulaatiosta ja leikkitoiminnasta. Kehitysvammaisten lasten leikkitoiminta, toisin kuin kehitysvammaisten esikoululaisten, on luonteeltaan emotionaalisempaa. Motiivit määräytyvät toiminnan tavoitteiden mukaan, valitaan oikeat tavat tavoitteen saavuttamiseksi, mutta pelin sisältöä ei kehitetä. Siitä puuttuu oma suunnitelma, mielikuvitus ja kyky kuvitella tilanne henkisesti. Toisin kuin normaalisti kehittyvät esikoululaiset, kehitysvammaiset lapset eivät selviä ilman erityis opetus tasoa kohden roolipeli, mutta "jumittuu" tasolle tarina peli. Samaan aikaan heidän henkisesti jälkeenjääneet ikätoverinsa pysyvät objektipelitoimintojen tasolla.

Kehitysvammaisille lapsille on ominaista suurempi tunteiden intensiteetti, jolloin he voivat keskittyä pidempään tehtäviin, jotka herättävät välitöntä kiinnostusta. Lisäksi mitä enemmän lapsi on kiinnostunut tehtävän suorittamisesta, sitä paremmat ovat hänen toiminnan tulokset. Samanlaista ilmiötä ei havaita kehitysvammaisilla lapsilla. Kehitysvammaisten esikoululaisten tunnepiiri ei ole kehittynyt, ja tehtävien liiallinen leikkisä esittäminen (myös diagnostisen tutkimuksen aikana), kuten jo mainittiin, usein häiritsee lasta itse tehtävän ratkaisemisesta ja vaikeuttaa tavoitteen saavuttamista.

Suurin osa esikouluikäisistä kehitysvammaisista lapsista hallitsee kuvataiteet vaihtelevasti. Kehitysvammaiset esikoululaiset eivät kehitä visuaalista toimintaa ilman erityistä koulutusta. Tällainen lapsi pysähtyy objektikuvien edellytystasolle, ts. kirjoituksen tasolla. Parhaimmillaan joillakin lapsilla on graafisia leimoja - kaavamaisia kuvia taloista, "pääjalkaisten" kuvia henkilöstä, kirjaimia, numeroita, satunnaisesti hajallaan paperiarkin tasolle.

Siten voimme päätellä, että kehitysvammaisuus (MDD) on yksi yleisimmistä mielenterveyshäiriöiden muodoista. Tämä on vastoin normaalia henkistä kehitystä. Termi "viive" korostaa häiriön tilapäisyyttä, eli psykofyysisen kehityksen taso kokonaisuutena ei välttämättä vastaa lapsen passi-ikää.

Lapsen henkisen jälkeenjäämisen erityiset ilmenemismuodot riippuvat sen esiintymisen syistä ja ajasta, vaikutuksen alaisen toiminnon muodonmuutosasteesta ja sen merkityksestä yhteinen järjestelmä henkistä kehitystä.

Siten voimme tunnistaa seuraavat tärkeimmät syyt, jotka voivat aiheuttaa PPD:n:

Biologiset syyt, jotka estävät aivojen normaalin ja oikea-aikaisen kypsymisen;

Yleinen kommunikoinnin puute muiden kanssa, mikä aiheuttaa viivettä lapsen sosiaalisen kokemuksen assimilaatiossa;

Puute täysimittaista, ikään sopivaa toimintaa, joka antaa lapselle mahdollisuuden tehokkaasti "sopivaan" sosiaaliseen kokemukseen ja sisäisten henkisten toimien oikea-aikaiseen muodostukseen;

Sosiaalinen puute, joka estää oikea-aikaista henkistä kehitystä.

Kaikki tällaisten lasten hermoston poikkeamat ovat vaihtelevia ja hajanaisia ja tilapäisiä. Toisin kuin henkinen kehitysvammaisuus, henkinen kehitysvamma on palautuva.

SISÄÄN tämä määritelmä heijastaa sekä biologisia että sosiaalisia tekijöitä sellaisen tilan syntymiselle ja kehitykselle, jossa organismin täysi kehitys on estynyt, henkilökohtaisesti kehittyneen yksilön muodostuminen viivästyy ja sosiaalisesti kypsän persoonallisuuden muodostuminen on epäselvää.

1.2 Havainto kognitiivisena henkisenä prosessina. Havainnon muodostuminen ja kehittäminen

Tutkittuamme riittävän määrän kirjallisuutta mielenterveyden prosessien tutkimisesta, voimme antaa useita vaihtoehtoja "havainnon" käsitteen määrittelemiseksi:

Havainto on kokonaisvaltaista heijastusta esineistä, tilanteista, ilmiöistä, jotka syntyvät fyysisten ärsykkeiden suorasta vaikutuksesta aistielinten reseptoripintoihin.

Havainto on esineiden tai ilmiöiden heijastusta niiden välittömällä vaikutuksella aisteihin.

Havainto on heijastus ihmisen tietoisuudessa kohteista ja ilmiöistä kokonaisuutena, jotka vaikuttavat suoraan hänen aistielimiinsä, eikä niiden yksilöllisiin ominaisuuksiin, kuten aistimisen kanssa tapahtuu.

Havainto ei ole tältä tai tuolta esineeltä saatujen aistimusten summa, vaan laadullisesti uusi aistinvaraisen kognition taso sen luontaisilla kyvyillä.

Havainto on esineiden tai ilmiöiden kokonaisvaltaisen henkisen heijastuksen muoto, jolla on suora vaikutus aisteihin.

Yhdistämällä kaikki määritelmät yhdeksi, voimme päätellä, että:

Havainto on analysaattorijärjestelmän toiminnan tulos. Ensisijaista analyysiä, joka tapahtuu reseptoreissa, täydentää analysaattoreiden aivoosien monimutkainen analyyttinen ja synteettinen aktiivisuus. Toisin kuin aistimukset, havaintoprosesseissa kuva kokonaisesta kohteesta muodostuu heijastamalla sen ominaisuuksien koko joukkoa. Havaintokuva ei kuitenkaan pelkisty yksinkertaiseksi aistimusten summaksi, vaikka se sisältää ne koostumuksessaan. Itse asiassa kokonaisten esineiden tai tilanteiden havaitseminen on paljon monimutkaisempaa. Aistimien lisäksi havaintoprosessiin liittyy aikaisempi kokemus, havaitun ymmärtämisen prosesseja, eli vielä korkeamman tason henkiset prosessit, kuten muisti ja ajattelu, sisältyvät havaintoprosessiin. Siksi havaintoa kutsutaan usein ihmisen havaintojärjestelmäksi.

Havainto näkyy aina subjektiivisesti korreloivana ulkopuolellamme olevaan, esineiden muotoon kehystettyyn todellisuuteen, ja jopa silloin, kun olemme tekemisissä illuusioiden kanssa tai kun havaittu ominaisuus on suhteellisen alkeellista, aiheuttaen yksinkertaisen tunteen (tässä tapauksessa tämä tunne liittyy välttämättä johonkin tai ilmiöön tai esineeseen, liittyy siihen).

Tunteet sijaitsevat meissä itsessämme, kun taas esineiden havaitut ominaisuudet, niiden kuvat lokalisoituvat avaruuteen. Tätä prosessia, joka on ominaista havainnolle sen erossa aistimuksista, kutsutaan objektivaatioksi.

Havainnon tuloksena muodostuu kuva, joka sisältää joukon erilaisia toisiinsa liittyviä aistimuksia, jotka ihmistietoisuus on liittänyt esineeseen, ilmiöön tai prosessiin.

Havaintomahdollisuus edellyttää kohteen kykyä reagoida aistiärsykkeeseen, mutta myös tunnistaa vastaavan aistinvaraisen laadun tietyn kohteen ominaisuudeksi. Tätä varten kohde on erotettava suhteellisen vakaana siitä lähtevien vaikutusten lähteenä subjektiin ja mahdollisena kohteena siihen kohdistuviin toimiin. Kohteen havainnointi edellyttää siis subjektilta kuvan läsnäolon lisäksi tiettyä tehokasta asennetta, joka syntyy vain melko pitkälle kehittyneen tonisoivan toiminnan (pikkuaivot ja aivokuori), motorisen sävyn säätelyn ja tarjoamisen seurauksena. tarkkailua varten välttämätön aktiivisen lepotilan. Havainto siis edellyttää melko korkeaa kehitystä paitsi aistillisesti myös tuki- ja liikuntaelimistö.

Joten, jotta tietty esine voidaan havaita, on välttämätöntä suorittaa siihen nähden jonkinlainen vastatoiminto, jonka tarkoituksena on tutkia sitä, rakentaa ja selventää kuvaa. Havaintoprosessin tuloksena syntyvä kuva edellyttää useiden analysaattoreiden vuorovaikutusta ja koordinoitua työtä samanaikaisesti. Riippuen siitä, kumpi heistä toimii aktiivisemmin, käsittelee enemmän tietoa, vastaanottaa eniten merkittäviä merkkejä, joka osoittaa havaitun kohteen ominaisuuksia, erottaa havainnointityypit. Neljä analysaattoria - visuaalinen, kuulo, iho ja lihas - toimivat useimmiten havainnointiprosessin johtajina. Sen mukaisesti visuaalinen, kuulo- ja tuntoaisti erotetaan toisistaan.

Havainto siis toimii mielekkäänä (mukaan lukien päätöksenteko) ja merkityksellisenä (puheen liittyvänä) synteesinä erilaisista aistimuksista, jotka on saatu yhtenäisistä objekteista tai monimutkaisista ilmiöistä, jotka havaitaan kokonaisuutena. Synteesi ilmenee tietyn kohteen tai ilmiön kuvan muodossa, joka muodostuu niiden aktiivisen heijastuksen aikana.

Subjektiivisuus, eheys, pysyvyys ja kategorisuus (merkittävyys ja merkittävyys) ovat kuvan pääominaisuudet, jotka kehittyvät havainnoinnin prosessissa ja tuloksena.

Objektiivisuus on ihmisen kykyä nähdä maailma ei kokonaisuutena liittyvä ystävä toistensa kanssa aistimuksia, mutta toisistaan erotettujen esineiden muodossa, joilla on ominaisuuksia, jotka aiheuttavat näitä tuntemuksia.

Esineiden havainto tapahtuu pääasiassa muodon havainnoinnin ansiosta, koska se on luotettavin merkki asiasta, joka pysyy muuttumattomana, kun esineen väri, koko ja sijainti muuttuvat. Muoto viittaa tyypillisiin ääriviivoihin ja keskinäinen järjestely kohteen tiedot. Muotoa voi olla vaikea erottaa, eikä pelkästään asian monimutkaisten ääriviivojen vuoksi. Muodon käsitykseen voivat vaikuttaa monet muut kohteet, jotka yleensä ovat näkökentässä ja voivat muodostaa mitä kummallisimpia yhdistelmiä. Joskus ei ole selvää, kuuluuko tietty osa tähän vai toiseen esineeseen, minkä kohteen nämä osat muodostavat. Tämän päälle rakennetaan lukuisia havaintoilluusioita, kun kohde ei havaita sellaisena kuin se todellisuudessa on - objektiivisten ominaisuuksien mukaan (enemmän tai vähemmän, kevyempi tai raskaampi).

Havainnon eheys ilmaistaan siinä, että havaittujen esineiden kuvaa ei anneta täysin valmiissa muodossa kaikilla tarvittavilla elementeillä, vaan se on ikään kuin henkisesti täydennetty johonkin kiinteään muotoon, joka perustuu suureen joukkoon elementtejä. Näin tapahtuu myös, jos henkilö ei havaitse suoraan tiettynä hetkenä esineen joitain yksityiskohtia.

Pysyvyys määritellään kyvyksi havaita esineet suhteellisen vakioina muodoltaan, väriltään ja kooltaan sekä useilta muilta parametreilta riippumatta muuttuvista fyysisistä havaintoolosuhteista.

Ihmisen havainnon kategorisuus ilmenee siinä, että se on luonteeltaan yleistynyt, ja me määrittelemme jokaisen havaitun kohteen sanakäsitteellä ja asetamme sen tiettyyn luokkaan. Tämän luokan mukaisesti etsimme havaitusta kohteesta merkkejä, jotka ovat tyypillisiä kaikille tämän luokan esineille ja jotka ilmaistaan tämän käsitteen määrässä ja sisällössä.

Kuvatut objektiivisuuden, eheyden, pysyvyyden ja havaintokategorisuuden ominaisuudet eivät ole ihmiselle luontaisia syntymästä lähtien, ne kehittyvät vähitellen elämänkokemuksessa ja ovat osittain luonnollinen seuraus analysaattoreiden työstä ja aivojen synteettisestä toiminnasta. Havainnointi- ja kokeelliset tutkimukset osoittavat esimerkiksi värin vaikutuksen kohteen näennäiseen kokoon: valkoiset ja yleensä vaaleat esineet näyttävät suuremmilta kuin yhtäläiset mustat tai tummat esineet, suhteellinen valaistus vaikuttaa esineiden näennäiseen etäisyyteen. Etäisyys tai katselukulma, josta havaitsemme kuvan tai kohteen, vaikuttaa sen ilmeiseen väriin.

Jokainen havainto sisältää toistetun menneen kokemuksen, havaitsijan ajattelun ja - tietyssä mielessä - myös hänen tunteensa ja tunteensa. Heijastaen objektiivista todellisuutta havainto ei tee sitä passiivisesti, ei kuolettavan peilin tavalla, koska siinä taittuu samalla havainnoinnin persoonallisuuden koko henkinen elämä.

Jos kohteeseen kohdistettu koordinoitu toiminta toisaalta edellyttää kohteen havaitsemista, niin sitten subjektia vastakkaisten todellisuuden kohteiden tietoisuuden havaitseminen edellyttää kykyä paitsi reagoida automaattisesti aistiärsykkeelle. , mutta myös käyttää esineitä koordinoiduissa toimissa. Erityisesti esimerkiksi käsitys asioiden tilajärjestelystä muodostuu todellisen motorisen hankinnan prosessissa tarttumisliikkeiden ja sitten liikkeen kautta.

Havainnon muodostuminen ja kehittäminen.

Lapsen elämän ensimmäisinä kuukausina voimme vain puhua melko epävarmana hänen käsityksensä olemassaolosta todellisuuden kohteiden kokonaisvaltaisen heijastuksen monimutkaisena muotona.

Sellainen havaintoominaisuus kuin objektiivisuus, ts. elämysten ja kuvien liittäminen todellisuuden esineisiin syntyy vasta varhaislapsuuden alussa, noin vuoden kuluttua.

Lasten visuaalista havaintoa tutkittaessa havaittiin, että avaruudessa lähellä toisiaan olevat ärsykkeet yhdistetään komplekseiksi paljon useammin kuin toisistaan kaukana olevat. Tämä synnyttää tyypillisiä virheitä jotka ovat vauvojen tekemiä. Lapsi voi esimerkiksi tarttua kuutioiden torniin ylimmästä kuutiosta ja olla hyvin yllättynyt huomatessaan, että hänen kädessään on vain yksi kuutio, ei koko torni. Tämän ikäinen lapsi voi myös tehdä lukuisia ja ahkeria yrityksiä ottaa kukka äitinsä mekosta ymmärtämättä, että tämä kukka on osa litteää kuviota.

Havainnon pysyvyys ilmaantuu myös vasta 11-12 kuukauden iässä, kun kokemusta kertyy kontemplatiivisesta ja käytännön toiminnasta eri tilanteissa olevien esineiden kanssa.

Toisesta elinvuodesta lähtien lapsen käsitys muuttuu yksinkertaisimpien instrumentaalisten toimien hallinnan yhteydessä. Saatuaan tilaisuuden ja oppinut toimimaan esineen kanssa, lapsi pystyy ennakoimaan oman kehonsa ja objektiivisen tilanteen välisiä dynaamisia suhteita sekä esineiden välisiä vuorovaikutuksia (esim. ennakoimaan mahdollisuutta vetää pallo läpi) reikä, yhden kohteen siirtäminen toisen avulla jne.). Kolmantena elinvuotena lapsi osaa erottaa toisistaan yksinkertaiset muodot, kuten ympyrä, soikea, neliö, suorakulmio, kolmio, monikulmio, sekä kaikki spektrin päävärit: punainen, oranssi, keltainen, vihreä, sininen, violetti

Noin vuoden iästä lähtien lapsi alkaa kokeiden pohjalta aktiivisen ympäröivän maailman kognitiivisen prosessin, jonka aikana tämän maailman piilotetut ominaisuudet paljastuvat. Yksi-kaksivuotiaana lapsi käyttää erilaisia vaihtoehtoja saman toiminnon suorittamiseen osoittaen kykynsä operanttiseen oppimiseen. Puolen ja kahden vuoden iästä lähtien lapsi saa kyvyn ratkaista ongelma vain yrityksen ja erehdyksen avulla, mutta myös arvaamalla (ymmärryksellä), ts. äkillinen suora harkintavalta ratkaista ilmennyt ongelma. Tämä on J. Piagetin mukaan mahdollista sensorimotoristen piirien sisäisen koordinaation ja toiminnan sisäistämisen, ts. sen siirto ulkopuolelta sisäiselle tasolle.

Varhaisesta esikouluikään siirtymisen aikana, ts. 3–7-vuotiaana lapsi kehittyy tuottavan, suunnittelun ja taiteellisen toiminnan vaikutuksesta monimutkaiset lajit havainnollistava analyyttinen-synteettinen toiminta, erityisesti kyky henkisesti jakaa näkyvä kohde osiin ja sitten yhdistää ne yhdeksi kokonaisuudeksi ennen kuin tällaiset toiminnot suoritetaan käytännössä. Myös esineiden muotoon liittyvät havainnolliset kuvat saavat uutta sisältöä. Ääriviivan lisäksi korostuu myös esineiden rakenne, tilaominaisuudet ja sen osien suhteet.

Havaintotoiminnot muodostuvat oppimisessa ja niiden kehitys kulkee useiden vaiheiden läpi. Ensimmäisessä vaiheessa prosessi ja muodostuminen alkavat käytännöllisillä, aineellisilla toimilla, joita suoritetaan tuntemattomilla esineillä. Tässä vaiheessa, joka asettaa lapselle uusia havaintotehtäviä, tarvittavat korjaukset tehdään suoraan aineellisiin toimiin, jotka on tehtävä riittävän kuvan muodostamiseksi. Parhaat havaintotulokset saadaan, kun lapselle tarjotaan vertailuun niin sanottuja aististandardeja, jotka näkyvät myös ulkoisessa, aineellisessa muodossa. Heidän kanssaan lapsella on mahdollisuus verrata havaittua esinettä työskennellessään sen kanssa.

Toisessa vaiheessa itse aistiprosesseista, jotka rakennetaan uudelleen käytännön toiminnan vaikutuksesta, tulee havaintotoimintoja. Nämä toimet suoritetaan nyt sopivien reseptorilaitteen liikkeiden avulla ja ennakoivat käytännön toimien toteuttamista havaittujen esineiden kanssa. Tässä vaiheessa kirjoittaa L.A. Wenger, lapset tutustuvat esineiden avaruudellisiin ominaisuuksiin käden ja silmän laajojen suuntaavien tutkimusliikkeiden avulla.

Kolmannessa vaiheessa havainnointitoiminnot muuttuvat entistä piilotetummiksi, romahtaneiksi, lyhennetyiksi, niiden ulkoiset efektorilinkit katoavat ja havainto ulkopuolelta alkaa tuntua passiiviselta prosessilta. Itse asiassa tämä prosessi on edelleen aktiivinen, mutta se tapahtuu sisäisesti, pääasiassa vain tietoisuudessa ja alitajunnan tasolla lapsessa. Lapset saavat mahdollisuuden nopeasti tunnistaa kiinnostavien kohteiden ominaisuudet, erottaa jotkin esineet muista ja selvittää niiden välisiä yhteyksiä ja suhteita.

Siten voidaan päätellä, että havainto toimii mielekkäänä (mukaan lukien päätöksenteko) ja merkityksellisenä (puheen liittyvänä) synteesinä erilaisista aistimuksista, jotka on saatu kokonaisena olevista objekteista tai monimutkaisista ilmiöistä, jotka havaitaan kokonaisuutena. Synteesi ilmenee tietyn kohteen tai ilmiön kuvan muodossa, joka muodostuu niiden aktiivisen heijastuksen aikana.

Peruskouluiässä vakiintuvat ja kehittyvät ne havainnon perusominaisuudet, joiden tarve liittyy kouluun pääsyyn. Seitsemänvuotiaaksi asti lapset voivat havaita vain lisääntymiskuvia - esityksiä tunnetuista esineistä tai tapahtumista, joita ei havaita tietyllä hetkellä, ja nämä kuvat ovat enimmäkseen staattisia. Esikoululaisilla on esimerkiksi vaikeuksia kuvitella putoavan kepin väliasentoja pysty- ja vaaka-asennon välillä.

Tuottavia kuvia - esityksiä tiettyjen elementtien uuden yhdistelmän tuloksesta ilmestyy lapsille 7-8 vuoden iän jälkeen.

1.3 Lasten käsitys muodosta normaaleissa olosuhteissa ja kehitysvammaisten lasten

Jo ennen koulua lapset keräävät suuren määrän ideoita erilaisten esineiden muodosta ja koosta. Nämä ideat ovat välttämätön perusta tärkeiden geometristen käsitteiden ja sitten käsitteiden muodostumiselle. Rakentaessaan erilaisia rakennuksia "kuutioista" opiskelijat kiinnittävät huomiota esineiden vertailukokoihin (ilmaisee tämän sanoilla "enemmän", "pienempi", "leveämpi", "kapeampi", "lyhyempi", "korkeampi", "matalempi". ", jne. .).

Peli- ja käytännön toiminnassa tutustutaan myös esineiden muotoon ja niiden yksittäisiin osiin. Esimerkiksi lapset huomaavat välittömästi, että pallolla (pallolla) on ominaisuus vieriä, mutta laatikolla (rinnakkaisputkilla) ei ole tätä ominaisuutta. Nämä fyysiset ominaisuudet opiskelijat yhdistyvät intuitiivisesti kehon muotoon. Mutta koska opiskelijoiden kokemus ja terminologian kertyminen on satunnaista, tärkeäksi opetuksen tehtäväksi tulee kertyneiden ideoiden selkiyttäminen ja vastaavan terminologian omaksuminen. Tätä varten on tarpeen tarjota järjestelmällisesti erilaisia esimerkkejä. Esineiden välinen suhde, joka ilmaistaan sanoilla "sama", "erilainen", "isompi", "pienempi" ja muut, määritetään joko todellisiin esineisiin (paperinauhat, tikut, pallot jne.) tai niiden kuviin ( piirustukset, piirustukset). Jokaisessa tätä tarkoitusta varten annetussa esimerkissä tulee selvästi yksilöidä pääpiirre, jolla nämä suhteet selkiytyvät. Kun esimerkiksi selvitetään, kumpi kahdesta hyllystä on "isompi", on tärkeää varmistaa, että molemmat tikut ovat saman paksuisia (tai saman pituisia). Joka tapauksessa vertailuja tehtäessä on valittava kohteet, joiden "vertailumerkki" on selvästi näkyvissä, yksiselitteinen ja opiskelijan helposti tunnistettavissa.

Esimerkiksi kahta eri halkaisijaa ja väriä olevaa palloa on helppo verrata, mutta halkaisijaltaan erilaisten ja samanväristen pallojen vertailu on vaikeaa (etenkin aluksi). Tässä tapauksessa opiskelijat sanovat usein: "Pallit ovat samat" (tarkoittaa väriä).

Opiskelijoiden toiminnan tulos riippuu kyvystä määrittää muoto. Siksi ensimmäiset harjoitukset tulisi suunnata käytännön toimiin, jotka edellyttävät luottamista esineiden muotoon. Jatkossa opiskelijat määrittävät muodon visuaalisesti kokeilumenetelmällä.

Vain testaus- ja kokeilumenetelmien pitkäaikaisen käytön perusteella erilaisissa tilanteissa ja erilaisissa esineissä oppilaat kehittävät täyden visuaalisen havainnoinnin muodosta, kyvyn eristää se esineestä ja korreloida. se muiden esineiden muodossa.

Opiskelija oppii erottamaan koon ja muodon käytännössä. Esineiden kanssa työskennellessään he kiinnittävät huomiota kokoon ja alkavat ymmärtää, että monissa tapauksissa toimien tulos riippuu kohteen koon oikeasta määrittämisestä, ts. määrästä tulee merkittävä merkki opiskelijoille.

Esineiden kanssa toimiessaan lapset alkavat vähitellen erottaa arvon visuaalisesti. Näytteiden pitkäaikaisen käytön ja kokeilemisen perusteella lapset kehittävät täysimittaisen visuaalisen koon käsityksen, kyvyn eristää se ja korreloida esineitä koon mukaan.

Näin ollen näemme, että koon ja muodon havainnoinnin kehityspolut ovat samat. Niiden välillä on kuitenkin eroja. Suuruus on suhteellinen käsite. Sama kohde muihin verrattuna voidaan nähdä sekä suurena että pienenä.

Samaan aikaan määrällä on erilaiset parametrit - korkeus, pituus, leveys. Siksi yleisen "iso-pieni" määritelmän lisäksi on olemassa erityisiä: "pitkä-lyhyt", "korkea-matala", leveä-kapea.

Värin havainto eroaa muodon ja koon käsityksestä ensisijaisesti siinä, että tätä ominaisuutta ei voida käytännössä eristää yrityksen ja erehdyksen avulla. Väri on pakko nähdä, ts. Kun havaitset värejä, voit käyttää vain visuaalista, havaintosuuntausta. Aluksi väriä määritettäessä kokeileminen ja sovelluskohtaiset vertailut ovat suuressa roolissa. Kun kaksi väriä ovat lähellä toisiaan, oppilaat näkevät niiden samankaltaisuuden tai eron. Kun opiskelijat oppivat tunnistamaan värejä ollessaan suorassa kosketuksessa, ts. Päällystyksen ja sovelluksen avulla voit siirtyä näytteen valintaan, todelliseen värien havaintoon.

Tiedetään, että kaikki kehitysvammaiset opiskelijat eivät pysty oikein koottamaan tavallista lasten pyramidia. Jos he keräävät, he tekevät usein virheitä renkaiden valintaprosessissa ja palaavat yhä uudelleen työn alkuun. Tämä tarkoittaa, että he eivät huomaa ”silmällä”, mikä rengas on kooltaan lähempänä annettua, eivät tiedä päällekkäisvertailutekniikkaa, eivät tiedä kuinka löytää seuraavaa rengasta ja usein poimivat ensimmäisen tulee tielleen Heillä ei ole ajatteluvaihetta, he eivät ole taipuvaisia epäilemään seuraavan renkaan valinnan oikeellisuutta. Esineiden sarjan vertaaminen niiden koon mukaan on korjaavaa ja vaatii erityistä koulutusta. Vain erityisjärjestelyn seurauksena Selvitys, arviointien soveltaminen erilaisissa tilanteissa opettajan ohjauksessa, oppivatko kehitysvammaiset oppilaat havaitsemaan ja arvioimaan esineiden ominaisuuksia, kuten tilavuus, pinta-ala, pituus, leveyskorkeus.

Kehitysvammaisen lapsen on vaikea siirtyä juuri tehdystä johtopäätöksestä uuteen. Suurin vaikeus on, että samasta aiheesta tehdään suoraan päinvastaisia tuomioita. Vertailua tehdessään ekaluokkalaisia ei voi vielä huomioida aggregaatin muodostavien esineiden koosta. He pitävät suurempaa ryhmää, jossa esineet ovat suurempia tai se vie suuremman alueen. Koululaiset eivät vielä osaa sijoittaa niitä itselleen sopivalla tavalla, luoda niiden välille tiettyä järjestystä tai luonnehtia näiden esineiden tilasuhdetta.

Värin havainnointi eroaa muodon ja koon käsityksestä siinä, että tätä ominaisuutta ei voida käytännössä eristää yrityksen ja erehdyksen kautta, vaan värin havaitsemisessa voidaan käyttää visuaalista havaintosuuntausta.

Syitä heikentyneeseen havaintokykyyn lapsilla, joilla on kehitysvammaisuus:

Henkisen jälkeenjääneisyyden tapauksessa aivokuoren integratiivinen toiminta on heikentynyt, aivopuoliskot ja tämän seurauksena erilaisten analyyttisten järjestelmien koordinoitu työ häiriintyy: kuulo, näkö, motoriikka, mikä johtaa systeemisten havaintomekanismien häiriintymiseen.

Huomiovajeet kehitysvammaisilla lapsilla.

Orientaatio-tutkimustoiminnan alikehittyneisyys ensimmäisinä elinvuosina ja sen seurauksena lapsi ei saa tarpeeksi täysimittaista käytännön kokemusta, joka on välttämätöntä hänen havainnon kehittämiseksi.

Havainnon ominaisuudet:

Havainnon riittämätön täydellisyys ja tarkkuus liittyy huomion ja vapaaehtoisten mekanismien rikkomiseen.

Keskittymisen ja huomion organisoinnin puute.

Tietojen havainnoinnin ja käsittelyn hitaus täydellistä havainnointia varten. Kehitysvammainen lapsi tarvitsee enemmän aikaa kuin tavallinen lapsi.

Alhainen analyyttinen käsitys. Lapsi ei ajattele näkemäänsä tietoa ("Näen, mutta en ajattele.").

Vähentynyt havaintoaktiivisuus. Havaintoprosessissa hakutoiminto on heikentynyt, lapsi ei yritä katsoa tarkasti, materiaali havaitaan pinnallisesti.

Vakavimmin heikentyneet ovat monimutkaisempia havainnointimuotoja, jotka edellyttävät useiden analysaattoreiden osallistumista ja jotka ovat luonteeltaan monimutkaisia - visuaalinen havainto, käsien ja silmän koordinaatio.

Defektologin tehtävänä on auttaa kehitysvammaista lasta organisoimaan havaintoprosessejaan ja opettaa häntä toistamaan kohdetta määrätietoisesti. Ensimmäisenä lukuvuonna aikuinen ohjaa lapsen havaintoa luokassa, vanhemmalla iällä lapsille tarjotaan toimintasuunnitelma. Havainnon kehittämiseksi lapsille tarjotaan materiaalia kaavioiden ja värillisten sirujen muodossa.

Kehitysvammaisten lasten ja heidän normaalisti kehittyvien ikätovereidensa väliset erot korostuvat, kun esineet monimutkaistuvat ja havaintoolosuhteet heikkenevät.

Kehitysvammaisten lasten havaitsemisen erityispiirteet johtuvat myös hakutoiminnon rikkomisesta. Jos lapsi ei tiedä etukäteen missä haluttu esine on, hänen voi olla vaikea löytää sitä. Tämä näkyy osittain sillä, että tunnistamisen hitaus ei salli lapsen nopeasti tutkia häntä välittömästi ympäröivää tilaa. Myös menetelmällisen etsinnän puute vaikuttaa.

On myös näyttöä siitä, että kehitysvammaisilla lapsilla on vaikeuksia eristää yksittäisiä elementtejä esineestä, joka koetaan kokonaisuutena. Havaintoprosessien hitaus on epäilemättä otettava huomioon kehitysvammaisia lapsia opetettaessa (aineistoa selostettaessa, kuvia esitettäessä jne.).

Kirjallisuuden analyysin perusteella voidaan tunnistaa seuraavat rikkomukset esineiden ominaisuuksien havainnoinnissa henkisesti kehitysvammaisilla opiskelijoilla:

· älä huomaa ”silmällä”, mikä esine on kooltaan lähempänä annettua;

· en tiedä päällekkäisen vertailun menetelmää;

· pyramidia tehdessään he eivät tiedä kuinka löytää seuraavaa rengasta, he ottavat ensimmäisen, jonka kohtaavat;

· heillä ei ole ajatteluvaihetta;

· heidän on vaikea siirtyä juuri tekemästään johtopäätöksestä toiseen;

· ei voida häiritä aggregaatin muodostavien esineiden koosta;

· eivät osaa sijoittaa esineitä heille sopivalla tavalla;

· eivät osaa luoda tiettyä järjestystä heidän välilleen;

· en osaa luonnehtia tilasuhteet nämä esineet.

2. Normaalin ja kehitysvammaisten lasten muodon havaitsemisen tutkimus

2.1 Kokeellisen tutkimuksen metodologia ja organisointi

Tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia ja analysoida kehitysvammaisten lasten muodonkäsityksen psykologisia ominaisuuksia.

Tutkimuksen kohteena ovat kehitysvammaiset lapset.

Tutkimusaihe: kehitysvammaisten lasten muodon havaitseminen.

Työn tavoitteiden ja tavoitteiden saavuttamiseksi tehtiin empiirinen tutkimus Minskin lukion 15 alakoululaisten keskuudessa. Tutkimus suoritettiin perusluokan (1. "A"-luokka) ja integroidun luokan - 1. "B" opiskelijoiden (pääasiassa kehitysvammaiset lapset). Tutkimukseen osallistui yhteensä 40 lasta (20 normaalia, 20 kehitysvammaista).

Muodon havaitsemisen tutkimiseksi käytimme testausmenetelmää - L.A.:n "Standards"-tekniikkaa. Wenger.

Tekniikka on tarkoitettu diagnosoimaan esineiden ominaisuuksien korreloimisen tiettyihin standardeihin liittyvien toimintojen hallinnan aste.

Lapsille kerrottiin: "Katso tarkkaan kaikkia tällä sivulla olevia kuvia sarake sarakkeelta ja niiden alla olevaa kuvaa. Valitse kuvat, jotka ovat eniten samankaltaisia kuin tämä hahmo, ja näytä ne sormella. Kun merkitset kaikki kuvat, jotka ovat kuvan kaltainen, käännä sivua ja "Näytä seuraavalla sivulla myös kuvia, jotka ovat samanlaisia kuin toisella hahmolla, joka on piirretty niiden alle. Joten sinun pitäisi näyttää kuvia kaikilla 4 sivulla."

Kun lapset suorittavat tehtävää, sinun tulee kiinnittää heidän huomionsa standardihahmojen muodon analysointiin (katso huolellisesti kuvien alla olevia hahmoja), jotta vältytään kuvien satunnaisesta valitsemisesta.

Seuraavat kuvat on merkitty oikein:

1 - kenkä, koira, auto, rattaat;

2 - kuppi, sieni, hattu, kori;

3 - päärynä, hehkulamppu, matryoshka, kitara;

4 - pyramidi, nukke, porkkana, tammenterho.

Lapsen maksimipistemäärä on 32 pistettä (yli neljällä sivulla). Jokaisen lapsen todellinen pistemäärä on enimmäispistemäärän (32) ja kaikilla neljällä sivulla olevien virheiden lukumäärän välinen ero. Virheeksi katsotaan väärin merkitty kuva ja merkitsemätön oikea kuva.

2.2 Tuloksia muodonkäsityksen tutkimuksesta normaalisti kehitysvammaisilla ja kehitysvammaisilla lapsilla

Taulukossa A.1 (katso liite) on esitetty normaaleiden lasten (1. "A"-luokka) tiedot muodon havaitsemisen ominaisuuksista. Taulukossa näkyy kunkin tutkimukseen osallistuneen lapsen pisteet.

Huomionarvoista on se, että nuoremmilla koululaisilla on yleensä erittäin kehittynyt muotokäsitys. Melko korkea muodon havaitseminen paljastui 13 ekaluokkalaisella (nämä lapset tekivät vahingossa 1-2 virhettä). Nämä ovat lapsia, joilla on riittävä suuntautuminen: esineen muotoa analysoidessaan heitä ohjaa yleisen ääriviivan ja yksittäisten yksityiskohtien välinen suhde, jonka avulla he voivat verrata esinettä tarkasti standardiin. Tämän tyyppiset lapset voivat tehdä vain 1-2 satunnaista virhettä.

Ja 7 opiskelijalla diagnosoidaan keskimääräinen muodon havainnointitaso (lapset tekivät enemmän kuin 2 virhettä). Nämä ovat lapsia, joilla on sekalainen suunta, joka vaihtelee kohteen monimutkaisuuden mukaan. Lapset määrittelevät erehtymättä yksinkertaiset esineet, joiden yksityiskohdat sijaitsevat yleisen ääriviivan sisällä (esim. kenkä, koiran pää), halutun standardin mukaisiksi. Analysoitaessa esineitä, joiden osat työntyvät ääriviivan ulkopuolelle (esimerkiksi kori, jossa on kahva), ilmestyy synkreettinen suuntaus.

Tässä luokassa ei tunnistettu lapsia, joilla on alhainen muodon havaitsemisen muodostumistaso.

Muodon havaitsemisen indikaatioiden perusteella lapset voidaan jakaa kahteen ryhmään: korkealla ja keskimääräisellä muodon havainnolla.

Taulukossa 2.1 on esitetty tietoja muodon havaintotasojen kvantitatiivisesta käsittelystä aritmeettisen keskiarvon perusteella. Taulukko näyttää prosentuaaliset indikaattorit 1. "A"-luokan opiskelijoiden muotokäsityksen tasosta.

Taulukko 2.1 - Opiskelijoiden normaalijakauma luokkiin mukaisesti saavutettu taso muodon havaitsemisen muodostuminen (%)

Nuorempien koululaisten muotokäsityksen muodostumistaso on normaalisti esitetty seuraavassa kaaviossa (ks. kuva 2.1).

Normaalioloissa lasten muodon havainnointiominaisuuksien tutkimisen tulosten perusteella voidaan päätellä, että suurimmalla osalla nuoremmista koululaisista on riittävä suuntautuminen ja ilman erityisiä ongelmia esineen muotoa analysoidessaan heitä ohjataan. yleisen ääriviivan ja yksittäisten yksityiskohtien välisellä suhteella, jonka avulla he voivat verrata kohdetta tarkasti standardiin. Tällaisilla lapsilla muodon käsitys on kehittynyt melko korkealla tasolla.

Samanlaisia asiakirjoja

Kehitysvammaisten teini-ikäisten lasten psykologiset ominaisuudet. Teini, jolla on kehitysvammaisuus vanhemman ja lapsen välisissä suhteissa. Vanhempien ja kehitysvammaisten lasten keskinäisen riippuvuuden analyysi.

kurssityö, lisätty 11.08.2014

Henkisen kehityksen poikkeavuuksien mallit. Kehitysvammaisten lasten yleiset ominaisuudet, erityisesti esikouluikäiset. Henkistä kehitysvammaisuutta koskevan yleisen ja erityispsykologisen, pedagogisen ja metodologisen kirjallisuuden analyysi.

kurssityö, lisätty 23.10.2009

Ihmisen muistityyppien ja muistiprosessien luokittelu: muistaminen, lisääntyminen, säilyttäminen ja unohtaminen. Kehitysvammaisten lasten kognitiivisten prosessien erityispiirteet ja muistin kehitystasot, häiriöiden korjaus.

kurssityö, lisätty 11.3.2011

Kehitysvammaisten alakouluikäisten lasten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet. Itsetunnon muodostumismallien analyysi lapsuus. Itsetunnon korjauksen piirteet koululaisilla, joilla on kehitysvammaisuus.

kurssityö, lisätty 20.6.2014

Roolipelien yleiset ominaisuudet psykologisessa ja pedagogisessa tutkimuksessa. Leikkitoiminnan piirteet vanhemmilla esikoululaisilla. Vapaan toiminnan rooli korjauspedagogisessa työssä kehitysvammaisten lasten kanssa.

opinnäytetyö, lisätty 11.9.2011

Lasten henkinen jälkeenjääneisyys: fenomenologia, alkuperä, luokittelu. Kognitiivisten prosessien kehitystasot nuoremmilla nuorilla, joilla on kehitysvammaisuus. Tulokset "Asenne oppimistoimintaan" -metodologian soveltamisesta.

testi, lisätty 12.2.2010

Kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet. Kehitysvammaisuuden diagnoosi. Kognitiivinen kehitys esikoululaisilla. Esikoululaisen havainto, ajattelu, huomio ja muisti.

kurssityö, lisätty 10.11.2013

Huomio henkisenä prosessina. Kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten psykologiset ominaisuudet. Huomio-ominaisuuksien tunnistaminen kehitysvammaisten lasten ikä ja yksilölliset ominaisuudet huomioon ottaen.

kurssityö, lisätty 14.12.2010

Esikouluikäisten, kehitysvammaisten lasten psykologiset ominaisuudet (tietoisuus moraalisista normeista, leikkitaidot). Erityisohjelman kehittäminen kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten valmentamiseksi integroituun opetukseen.

opinnäytetyö, lisätty 18.2.2011

Nuorempien koululaisten rakentavan toiminnan ilmiö, joilla on henkisen ja puheen kehityksen viivästystä. Kehitysvammaisten lasten psykologiset ja neuropsykofysiologiset ominaisuudet. Keskushermoston viat.

Kehitysvammaisten lasten kognitiivisen alueen piirteitä käsitellään laajasti psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa (V. I. Lubovsky, T. P. Artemjeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner jne.). Huolimatta suuri määrä Erilaisten tällä alalla työskentelevien asiantuntijoiden ehdottamat luokitukset korostavat kehitysvammaisuuden yleistä rakennetta häiriön alkuperän perusteella. Kehitysvammaisuuden vuoksi lapset kokevat poikkeavuuksia henkisellä, tunne- ja henkilökohtaisella alueella.

Kehitysvammaisilla opiskelijoilla on riittämätön kognitiivinen toiminta, mikä yhdistettynä lapsen nopeaan väsymykseen ja uupumukseen voi vakavasti haitata heidän oppimistaan ja kehitystään. Siten nopeasti ilmaantuva väsymys johtaa suorituskyvyn heikkenemiseen, mikä ilmenee vaikeuksina oppimateriaalin hallitsemisessa.

Lapsille ja nuorille, joilla on tämä patologia, on ominaista toistuva siirtyminen aktiivisuustilasta täydelliseen tai osittaiseen passiivisuuteen, muutokset työssä ja ei-työtunnelmissa, mikä liittyy heidän neuropsyykkisiin tiloihinsa. Samanaikaisesti ulkoiset olosuhteet (tehtävän monimutkaisuus, suuri työmäärä jne.) vievät lapsen tasapainoon, saavat hänet hermostuneeksi ja huolestuneeksi.

Kehitysvammaisten oppilaiden käytöksessä voi esiintyä häiriöitä. Heidän on vaikea päästä oppitunnin työtilaan; he voivat hypätä ylös, kävellä luokkaa ja esittää kysymyksiä, jotka eivät liity tähän oppiaiheeseen. Joistakin lapsista tulee nopeasti väsyneitä, uneliaisia, passiivisia eivätkä työskentele; toiset ovat ylikiihtyneitä, hillittyjä ja motorisesti levotonta. Nämä lapset ovat erittäin herkkiä ja kuumia. Niiden tuominen pois sellaisista tiloista vaatii aikaa, erityismenetelmiä ja suurta tahdikkuutta opettajalta ja muilta aikuisilta, jotka ympäröivät teini-ikäistä, jolla on tämä kehityshäiriö.

Heillä on vaikeuksia siirtyä toiminnasta toiseen. Kehitysvammaisille lapsille ja nuorille on ominaista henkisen toiminnan vajaakuntoisten ja ehjien osien merkittävä heterogeenisuus. Eniten häiriintyy tunne-persoonallinen sfääri ja toiminnan yleiset ominaisuudet (kognitiivinen toiminta, erityisesti spontaani, määrätietoisuus, hallinta, suorituskyky) verrattuna suhteellisesti korkeampiin ajattelun ja muistin indikaattoreihin.

G.E. Sukhareva uskoo, että kehitysvammaisille lapsille ja nuorille on ominaista pääasiassa affektiivisen ja tahdonalaisen alueen riittämätön kypsyys. Analysoidessaan epävakaiden yksilöiden kehityksen dynamiikkaa G. E. Sukhareva korostaa, että heidän sosiaalinen sopeutuminen riippuvat enemmän ympäristön vaikutuksista kuin itsestään. Toisaalta ne ovat erittäin ehdottomia ja impulsiivisia, ja toisaalta niissä on korkeamman tahdonalaisen toiminnan muotojen kypsymättömyyden napa, kyvyttömyys kehittää vakaa sosiaalisesti hyväksytty elämänstereotypia vaikeuksien voittamiseksi, taipumus noudattaa pienimmän vastustuksen polku, epäonnistuminen omien kieltojen kehittämisessä ja altistuminen negatiivisille ulkoisille vaikutuksille. Kaikki nämä kriteerit kuvaavat alhaista kriittisyyttä, kypsymättömyyttä ja kyvyttömyyttä arvioida tilannetta riittävästi, minkä seurauksena kehitysvammaiset lapset eivät aiheuta ahdistusta.

Myös G. E. Sukhareva käyttää termiä "psyykkinen epävakaus" liittyen nuorten käyttäytymishäiriöihin, mikä tarkoittaa tällä oman käyttäytymislinjan muodostumisen puutetta lisääntyneen ehdottavuuden vuoksi, taipumusta ohjata toiminnassa nautinnon tunne, kyvyttömyys harjoittaa tahtoaan, systemaattinen työtoimintaa, jatkuvat kiintymykset ja toissijaisesti lueteltujen piirteiden yhteydessä - yksilön seksuaalinen kypsymättömyys, joka ilmenee moraalisten asenteiden heikkoudessa ja epävakaudessa. G. E. Sukharevan tekemä tutkimus nuorista, joilla on mielialahäiriöitä, kuten henkistä epävakautta, antoi meille mahdollisuuden tehdä seuraavat johtopäätökset: tällaisille nuorille on ominaista moraalinen kypsymättömyys, velvollisuudentunteen puute, vastuullisuus, kyvyttömyys estää halujaan, alistua koulun kuriin. ja lisääntynyt vihjailu ja epänormaalit käyttäytymismuodot ympärilläsi.

Yhteenvetona voimme tehdä seuraavat johtopäätökset. Kehitysvammaisille nuorille on ominaista käyttäytymishäiriöt, kuten henkinen epävakaus ja ajettomuus.

Nuoret, joilla on tämän tyyppisiä käyttäytymishäiriöitä, erottuvat emotionaalisen ja tahdonomaisen kypsymättömyyden piirteistä, riittämättömästä velvollisuudentunteesta, vastuullisuudesta, voimakkaasta tahdosta, ilmaistuista älyllisistä kiinnostuksen kohteista, etäisyyden tunteen puutteesta, infantiilista rohkeudesta ja korjatusta käytöksestä.

Tunnepinta johtaa helposti konfliktitilanteisiin, joiden ratkaisemisesta puuttuu itsehillintä ja itsetutkiskelu. Suhteessa on huolimattomuutta negatiivisten toimien, draaman aliarvioinnin ja tilanteen monimutkaisuuden vuoksi. Teini-ikäiset voivat helposti tehdä lupauksia ja unohtaa ne helposti. Heillä ei ole huolta, kun he epäonnistuvat opinnoissaan. Ja koulutusintressien heikkous johtaa pihaleikkeihin, liikkumisen tarpeeseen ja fyysiseen rentoutumiseen. Pojat ovat usein alttiita ärtymykselle, tytöt - kyyneleille. Molemmat ovat alttiita valheille, jotka ohittavat epäkypsät itsevahvistuksen muodot. Tälle nuorten ryhmälle ominaista infantilismia värittävät usein aivo-orgaanisen vajaatoiminnan piirteet, motorisen toiminnan hillintä, ärtyneisyys, kohonneen mielialan euforinen sävy, tunnepurkaukset, joihin liittyy voimakas vegetatiivinen komponentti, jota usein seuraa päänsärky, heikko suorituskyky ja vaikea väsymys.

Tällaisille teini-ikäisille on myös ominaista korkea itsetunto, alhainen ahdistustaso, riittämätön pyrkimys - heikko reaktio epäonnistumiseen, menestyksen liioittelua.

Tälle nuorisoryhmälle on siis luonteenomaista koulutusmotivaation puute, ja aikuisten auktoriteetin tunnustamatta jättäminen yhdistyy yksipuoliseen maalliseen kypsyyteen, vastaavaan kiinnostuksen uudelleensuuntautumiseen vanhemman iän mukaiseen elämäntapaan.

Kehitysvammaisten nuorten häiriöiden analyysi vahvistaa kuitenkin käsityksen suotuisten koulutus- ja kasvatusolosuhteiden roolista käyttäytymishäiriön ehkäisyssä. Erityiskoulutuksen olosuhteissa henkiselle infantilismille ominaista kehityksen asynkronisuutta tasoitetaan suurelta osin sekä henkilökohtaisten ominaisuuksien että vapaaehtoistoiminnan taitojen kohdennetun muodostumisen ansiosta.

Kehitysvammaisten opiskelijoiden henkisen toiminnan piirteet.

Muisti:

Kognitiivisten prosessien riittämätön kehitys on usein tärkein syy kehitysvammaisten lasten koulussa oppimisen vaikeuksiin. Kuten lukuisat kliiniset ja psykologiset ja pedagogiset tutkimukset osoittavat, muistihäiriöillä on merkittävä rooli tämän kehityshäiriön henkisen toiminnan vikojen rakenteessa.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner viittaa heikentynyt vapaaehtoinen muisti kehitysvammaisten opiskelijoiden keskuudessa yhtenä tärkeimmistä syistä heidän kouluoppimisvaikeuksiinsa. Nämä lapset eivät muista tekstejä tai kertotauluja hyvin eivätkä pidä mielessä tehtävän tavoitetta ja ehtoja. Heille on ominaista vaihtelut muistin tuottavuudessa ja oppiman nopea unohtaminen.

Kehitysvammaisten lasten muistin erityispiirteet:

Pienempi muistikapasiteetti ja muistin nopeus,

· Tahaton muistaminen on vähemmän tuottavaa kuin normaalisti,

· Muistimekanismille on ominaista ensimmäisten muistamisyritysten tuottavuuden heikkeneminen, mutta täydelliseen muistamiseen tarvittava aika on lähellä normaalia,

Visuaalisen muistin hallitseminen verbaaliseen muistiin,

· Vähentynyt satunnaismuisti.

· Heikkoutunut mekaaninen muisti.

Huomio :

Tarkkailuhäiriön syyt:

1. Lapsen olemassa olevat asteniset ilmiöt vaikuttavat.

2. Lasten vapaaehtoisuuden mekanismi ei ole täysin muodostunut.

3. Motivaation puute: lapsi osoittaa hyvää keskittymiskykyä, kun se on mielenkiintoista, mutta kun vaaditaan eri motivaatiotasoa – kiinnostuksen loukkaus.

Kehitysvammaisten lasten tutkija Zharenkova L.M. huomauttaa seuraavaa huomion ominaisuudet Tälle häiriölle ominaista: alhainen huomion keskittyminen: lapsen kyvyttömyys keskittyä tehtävään, mihin tahansa toimintaan, nopea häiriötekijä.

Tutkimuksessa N.G. Poddubny ilmestyi selvästi kehitysvammaisten lasten huomion erityispiirteet:

· Koko kokeellisen tehtävän aikana havaittiin huomion vaihteluita, suurta määrää häiriötekijöitä, nopeaa uupumusta ja väsymystä .

· Alhainen huomion vakaus. Lapset eivät voi harjoittaa samaa toimintaa pitkään.

· Kapea keskittymiskyky.

· Vapaaehtoinen huomiokyky heikkenee vakavammin.

Ajattelun kehittymiseen vaikuttavat kaikki henkiset prosessit:

· huomion kehitystaso;

· havainnon ja ajatusten kehitystaso ympäröivästä maailmasta (mitä rikkaampi kokemus, sitä monimutkaisempia johtopäätöksiä lapsi voi tehdä).

· puheen kehitystaso;

· vapaaehtoisten mekanismien (sääntelymekanismien) muodostumisen taso. Mitä vanhempi lapsi, sitä monimutkaisempia ongelmia hän pystyy ratkaisemaan.

Kehitysvammaisilla lapsilla kaikki nämä ajattelun kehittymisen edellytykset ovat tavalla tai toisella heikentyneet. Lapsilla on vaikeuksia keskittyä tehtävään. Näillä lapsilla on heikentynyt havainto, heillä on melko niukka kokemus arsenaalissaan - kaikki tämä määrittää kehitysvammaisen lapsen ajattelun ominaisuudet.

Se kognitiivisten prosessien puoli, joka on häiriintynyt lapsessa, liittyy yhden ajattelun komponentin rikkomiseen.

Yleisiä haittoja henkistä toimintaa kehitysvammaiset lapset:

1. Kognitiivisen, hakumotivaation muodostumisen puute (omituinen asenne kaikkiin älyllisiin tehtäviin). Lapset pyrkivät välttämään kaikkea älyllistä ponnistelua. Heille vaikeuksien voittamisen hetki ei ole houkutteleva (kieltäytyminen vaikean tehtävän suorittamisesta, älyllisen tehtävän korvaaminen läheisemmällä, leikkisällä tehtävällä.). Tällainen lapsi ei suorita tehtävää kokonaan, vaan vain yksinkertaisempi osa siitä. Lapset eivät ole kiinnostuneita tehtävän tuloksesta. Tämä ajattelun ominaisuus ilmenee koulussa, kun lapset menettävät hyvin nopeasti kiinnostuksensa uusiin aineisiin.

2. Selkeän orientaatiovaiheen puute henkisten ongelmien ratkaisemisessa. Kehitysvammaiset lapset alkavat toimia välittömästi, lennossa. Tämä kanta vahvistettiin kokeessa, jonka N.G. Poddubny. Kun heille esitettiin ohjeet tehtävään, monet lapset eivät ymmärtäneet tehtävää, vaan yrittivät saada nopeasti koemateriaalin ja ryhtyä toimimaan. On huomattava, että kehitysvammaiset lapset ovat enemmän kiinnostuneita saamaan työnsä valmiiksi mahdollisimman nopeasti kuin työn laadusta. Lapsi ei osaa analysoida olosuhteita eikä ymmärrä orientaatiovaiheen merkitystä, mikä johtaa moniin virheisiin. Kun lapsi alkaa oppia, on erittäin tärkeää luoda olosuhteet, jotta hän voi aluksi ajatella ja analysoida tehtävää.

3. Alhainen henkinen aktiivisuus, "mielitön" työtyyli (lapset kiireen ja epäjärjestyksen vuoksi toimivat satunnaisesti, ottamatta täysin huomioon annettuja olosuhteita; ei ole suunnattua ratkaisujen etsimistä tai vaikeuksien voittamista). Lapset ratkaisevat ongelman intuitiivisella tasolla, toisin sanoen lapsi näyttää antavan vastauksen oikein, mutta ei osaa selittää sitä.

4. Stereotyyppinen ajattelu, sen malli.

Visuaalinen-figuratiivinen ajattelu .

Havainto on monimutkainen ilmiöiden ja esineiden kaikkien ominaisuuksien yleinen heijastusprosessi. Se kattaa kokonaisuudessaan kaikki tuomiot, teot, muistot, emotionaaliset pohdiskelut ja omat tunteet. Sensaatio heijastaa tietoisuudessamme esineen yksilöllisiä ominaisuuksia ja ominaisuuksia. Havaintoprosessi analysoi ja syntetisoi aiempia kokemuksia kertyneistä aistimuksista ja näyttää ne tietoisuudessa.

Lasten havaintohäiriöt, jotka liittyvät riittämättömiin ärsykkeisiin ja tietoihin, eivät pysty suuntaamaan lasta oikein ympäristössä. Havainto on monimutkaisen stimulaation heijastus.

Ympärillämme olevia esineitä määritellessään perustumme aikaisemman kokemuksen tuloksena saatuun kuvaan. Kun saamme jostain fyysisestä viasta johtuvan huonomman kokemuksen, havaitsemme kuvan, joka ei vastaa sen todellisia ominaisuuksia.

Ihminen, jolla on täysi näkemys, perustaa kuvaa määrittäessään sen objektiivisuuteen, eheyteen, merkityksellisyyteen ja merkityksellisyyteen. Lisäksi esineen tai ilmiön eheys koostuu erilaisista vivahteista, joita yhdistää yksi kokonaisuus.

Näkövammaisten lasten havaintokyvyn puutteet jättävät negatiivisen jäljen heidän älylliseen ja henkiseen kehitykseen.

Lapsi, jolla on heikko näkö, näkee lapsesta lähtien maailman ja esineet vääristyneessä muodossa. Hän ei pysty selkeästi määrittelemään kohteen reunoja, värimaailmassa ei ole sävyjä ja kohteen avaruudellinen aistiminen on vaikeaa.

Heikentyneen havainnoinnin taustalla lapset kehittävät pelkoja, kuviteltuja, illusorisia esineitä, jotka aiheuttavat hämmennystä ja huonoa orientaatiota ympäröivään maailmaan.

Näkövirheiden seurauksena lapsille voi kehittyä optinen (visuaalinen) agnosia, häiriö visuaalisten kuvien tunnistamisessa.

Lapsilla, joilla on heikentynyt näköhavainto, on heikentynyt kognitiivinen horisontti. Kaikissa kehitysvaiheissa havaitaan henkistä alikehitystä ja joskus mielenterveyden sairauksien kehittymistä. Joskus näkövammaisten lasten havaintokykyyn liittyy heikentynyttä tai alikehittynyttä puhetta ja heikentynyttä kuuloa.

Tällaisten lasten koulutusprosessi on vaikea ja jäljessä ikätovereitaan.

Näkörajoitteisten lasten on vaikea ymmärtää tilaa ja aikaa. Joskus he sekoittavat oikean ja vasemman puolen, eivätkä he pysty pitkään muistamaan vuodenaikoja, tunteja, kuukausia. Kaikki tämä on seurausta lasten ympäristönäkemysten rikkomisesta.

Lisäksi näkövammaisilla lapsilla on kapea käsitys. Heillä on huono suuntautuminen ja he huomaavat vähemmän yksityiskohtia.

Usein lasten heikentynyt havaintokyky tulee koulun epäonnistumisen syyksi, koska... Heidän on vaikea määrittää prioriteetteja, eristää pääasia ja ymmärtää ydin.

Heidän kouluongelmansa alkavat ensimmäisistä päivistä, jolloin heidän on opittava kirjoittamaan ja lukemaan. Vääristyneen näön vuoksi lapsi ei pysty kuvaamaan kirjaimia oikein.

Kaikki tämä aiheuttaa lapsessa mielenterveyden häiriöitä.

Käsitys kehitysvammaisilla lapsilla

Lasten viivästynyt henkinen kehitys - DPD - voi johtua sekä orgaanisista että psykologisista tekijöistä. Yksi niistä on vastoin lasten käsitystä ympäröivästä maailmasta.

Usein lasten väärä käsitys ympäröivästä todellisuudesta aiheuttaa mielenterveysongelmia.

Joskus sanotaan, että kehitysvammaisten lasten piirtämät kuvat kuvaavat heidän tuskallista tilaansa, ts. sairas psyyke. Mutta itse asiassa lapset, joilla on heikentynyt maailmankuva, maalaavat maailman sellaisena kuin he sen näkevät.

Näin ollen maailmankuva, joka on seurausta visuaalisen tai kuulokuvan rikkomisesta, merkitsee rikkomusta lapsen kehityksessä. Kehitysvammaisten lasten vääristynyt havainto on ilmaus heidän tuntemuksistaan ympäröivistä esineistä ja ilmiöistä.

Näkövammaiset lapset kehittävät joskus hajanaista, hajanaista visuaalista havaintoa, samalla kun tieto maailmasta on myös hajanaista. Seurauksena syntyy virheellinen ymmärrys ympäristöstä ja johtaa kehityksen viivästymiseen.

Lapsen kehitysprosessissa muistia ja ajattelua on käytettävä, mutta tilanteessa, jossa nämä käsitteet vääristyvät, havainnot häiriintyvät ja kehitystaso laskee.

Kehitysvammaisten lasten käsityksissä ikätoveriensa verrattuna on paljon vähemmän havaittuja tuntemuksia.

Pieni määrä havaittua materiaalia, heikot erot esineiden kokoonpanoissa, vaikeudet havaita juonet ja ilmiöt, havaintojen hitaus, suuntautumisvaikeudet - kaikki tämä vaikuttaa lapsen kehitykseen.

Lasten havaintohäiriöiden tulisi olla erityistä huolta aikuisille. Ilman heidän apuaan lapsen on vaikea päästä monimutkaiseen aikuisten maailmaan.

Havainnon erityispiirteet kehitysvammaisilla lapsilla. Psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka ja havaintoominaisuuksien korjaus esikouluikäisillä kehitysvammaisilla lapsilla. jolla on kehitysvamma"

Tutorointi

Ladata:

Esikatselu:

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Samanlaisia asiakirjoja

Käsitys kehitysvammaisilla lapsilla

Kirjoittamisen alkuperä ja kehitys - abstrakti

Säveltäjä Raymond Pauls: elämäkerta, henkilökohtainen elämä, luovuus Raymond Pauls - elämäkerta

Havainnon erityispiirteet kehitysvammaisilla lapsilla. Psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka ja havaintoominaisuuksien korjaus esikouluikäisillä kehitysvammaisilla lapsilla. jolla on kehitysvamma"

Tutorointi

Ladata:

Esikatselu:

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Käsitys kehitysvammaisilla lapsilla

Kirjoittamisen alkuperä ja kehitys - abstrakti

Säveltäjä Raymond Pauls: elämäkerta, henkilökohtainen elämä, luovuus Raymond Pauls - elämäkerta

Samanlaisia asiakirjoja