Erilaiset tutkimukset ihmisen toiminnan rakenteesta korostavat poikkeuksetta motivaatiokomponentin tarvetta siinä. Kaikki toiminta etenee tehokkaammin ja antaa laadukkaita tuloksia, jos samaan aikaan henkilöllä on vahvat, elävät, syvät motiivit, jotka aiheuttavat halun toimia aktiivisesti, täydellä voimalla, voittaakseen väistämättömät vaikeudet, epäsuotuisat olosuhteet ja muut olosuhteet, jatkuvasti kohti tavoiteltua tavoitetta. Kaikki tämä liittyy suoraan kasvatus- ja kognitiiviseen toimintaan, joka onnistuu paremmin, jos opiskelijalla on positiivinen asenne kognitiiviseen toimintaan, jos heillä on kognitiivinen kiinnostus, tarve hankkia tietoa, taitoja sekä velvollisuudentuntoa, vastuuta yms. opetuksen motiivit. Tällaisten oppimistoiminnan motiivien muotoilemiseksi käytetään koko oppimistoiminnan organisointi- ja toteutusmenetelmien arsenaalia: sanallisia, visuaalisia ja käytännön menetelmiä, lisääntymis- ja hakumenetelmiä, deduktiivisia ja induktiivisia menetelmiä. Siten jokaisella opetus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämismenetelmällä samanaikaisesti ei ole vain informatiivinen ja opettava, vaan myös motivoiva vaikutus. Tässä mielessä voimme puhua minkä tahansa opetusmenetelmän stimuloivasta ja motivoivasta toiminnasta. Opettajien ja tieteen kokemus on kuitenkin kerännyt suuren arsenaalin menetelmiä, joiden tarkoituksena on erityisesti luoda positiivisia motiiveja esikouluikäisten lasten opettamiseen ja kognitiivisen toiminnan stimulointiin. Stimulointitoiminto tulee tässä tapauksessa ikään kuin etualalle edistäen kaikkien muiden menetelmien koulutusfunktion toteuttamista.

Kannustinmenetelmien ryhmä voidaan jakaa ehdollisesti alaryhmiin:

• - tunnestimulaation menetelmät;
• - kognitiivisen kiinnostuksen kehittämismenetelmät.

Tunnestimulaation menetelmät: oppimisen onnistumistilanteiden luominen; kannustaminen ja epäluottamus oppimiseen; pelimuotojen käyttö koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämiseen; näkökulmajärjestelmän luominen.

Menestystilanteiden luominen oppimisessa edustaa tilanteiden ketjun luominen, jossa lapsi saavuttaa hyviä tuloksia toiminnassa, mikä johtaa itseluottamuksen ja oppimisprosessin helppouden syntymiseen. Tiedetään, että ilman onnistumisen ilon kokemista on mahdotonta todella luottaa tulevaan menestymiseen vaikeuksien voittamisessa. Yksi tapa luoda menestystilanne on useiden tehtävien valinta lisääntyvä monimutkaisuus. Ensimmäinen tehtävä valitaan helpoksi, jotta stimulaatiota tarvitsevat lapset voivat ratkaista sen ja tuntea olevansa tietoisia ja kokeneita. Tämän jälkeen tulee vaikeampi tehtävä, joka on jo tarjolla koko ryhmälle.

Toinen menestystilanteen luomiseen vaikuttava tekniikka on eriytetty apu saman monimutkaisten kognitiivisten tehtävien suorittamisessa. Stimulaatiota tarvitseville lapsille voidaan tarjota ratkaisuvaihtoehtoja, suunnitelmaa ja visuaalista tukea.

Kannustaminen ja nuhteleminen oppimisessa. Lapsen kehuminen ajoissa onnistumisen ja emotionaalisen nousun hetkellä, sanojen löytäminen lyhyelle nuhteelle, kun hän ylittää hyväksyttävän rajat, on todellinen taide, jonka avulla voit hallita lapsen tunnetilaa.

Palkintopiiri on hyvin monipuolinen. Kognitiivisen toiminnan prosessissa tämä voi olla lapsen ylistys, positiivinen arvio joistakin hänen yksilöllisistä ominaisuuksistaan, jotka mahdollistivat parhaan tuloksen saavuttamisen, hänen valitsemansa toimintasuunnan rohkaisu tai tapa. tehtävän suorittaminen jne. Lisäksi hyvin harkittu ja yhdessä lasten kanssa hyväksytty palkintojärjestelmä.

Arvostelujen ja muiden rangaistusmuotojen käyttö on poikkeus toiminnan motiivien muodostuksessa ja sitä käytetään pääsääntöisesti vain pakkotilanteissa.

Näkökulmajärjestelmän luominen. Tämän menetelmän kehitti hyvin A. S. Makarenko. Hän ehdotti lasten elämän rakentamista lasten joukkueeseen "lupaavien linjojen" järjestelmän perusteella. Hän uskoi, että se oli välttämätöntä asettaa opiskelijoille kolmen tason näkökulman: lähellä (laskettu yhden tehtävän, oppitunnin tai koulupäivän ajaksi), keskipitkä (viikon, vuosineljänneksen tai vuoden ajan) ja kaukana (useita vuosia, koko elämä). Ja jokaisella näillä tasoilla hän esitti useita näkökulmia. Esikouluikäisille sovellettaessa on suositeltavaa rakentaa lähi- ja keskipitkän näkökulma, pitkän aikavälin näkökulma pieni lapsi on niin abstrakti, ettei se voi toimia motiivina. Vauvojen lähiajan näkymät perustuvat aina tunteisiin ja omakohtaiseen kokemukseen: auta äitiä, ruoki kalaa, rakenna pupulle talo jne. Keskitasolla voi olla paitsi henkilökohtaisia, myös sosiaalisesti merkittäviä motiiveja: lomaan valmistautuminen, retkelle meno, kävelyalueen siivoaminen ja sisustaminen, lahjojen tekeminen sukulaisille ja ystäville. Sinun ei pitäisi rakentaa esikouluikäisille lapsille tulevaisuudennäkymiä, jotka liittyvät palkintoihin ja rangaistuksiin (jos teet sen, menet leikkimään; istut täällä, kunnes teet sen oikein), kannustamalla lasten välistä kilpailua (joka tekee sen ensin, saa palkinnon ), negatiivisilla odotuksilla (jos et - ärsytät äitiäsi; yritä tehdä se - ehkä jopa nyt onnistut).

Stimulaatio viihdyttävällä sisällöllä: johdatus koulutusprosessiin viihdyttävistä esimerkeistä, kokeiluista, paradoksaalisista faktoista. Viihdyttäminen perustuu emotionaalisen kokemuksen tilanteen luomiseen herättämällä yllätyksen tunne esitetyn tosiasian epätavallisuudesta, kokemuksen paradoksaalisuudesta, ilmiön suuruudesta. Yllätys esimerkkien vakuuttavuudella ja selkeydellä aiheuttaa aina esikoululaisissa syviä tunnekokemuksia, mikä stimuloi kognitiivista tutkimustoimintaa.

Menetelmät kognitiivisen kiinnostuksen kehittämiseen: valmiuden muodostuminen oppimateriaalin havainnointiin; rakentaa peliseikkailutarina opetusmateriaalin ympärille; stimulointi viihdyttävällä sisällöllä, luovan etsintätilanteiden luominen.

Valmiuden muodostuminen uuden materiaalin havaitsemiseen. Menetelmä on yksi tai useampi tehtävä lasten huomion aktivoimiseksi: yllätyshetket; video- ja äänirekisteröinti oppitunnin alkamisesta; vedota mihin tahansa lapsille merkittävään tapahtumaan ryhmän tai yksittäisen lapsen elämästä, sosiaalisesta elämästä, luonnon elämästä; tieto- ja viestintätekniikan käyttö.

Pelien ja pelimuotojen käyttö koulutus- ja kognitiivisten toimintojen järjestämiseen. Arvokas tapa herättää kiinnostusta on menetelmä käyttää erilaisia ​​pelejä ja pelimuotoja kognitiivisen toiminnan organisointiin. Sitä voidaan käyttää valmiina esim. Lautapelit kognitiivisen sisällön tai valmiin oppimateriaalin pelikuoret. Pelikuoret voidaan luoda yhdelle oppitunnille tai kaikille koulutustoiminnoille pitkällä aikavälillä (päivä, viikko). Osana esikouluikäisten lasten koulutusprosessia käytetään laajasti peliseikkailujuonen rakentamista opetusmateriaalin ympärille: matkapelit, hakupelit (aarre, menetys jne.). Koska esikoululapsuudessa johtava toiminta on peli, koulutusprosessin toteuttaminen sen puitteissa roolipelejä on prioriteetti, eikä se tarvitse lisästimulaatiota.

Luovan etsinnän tilanteiden luominen. Luovuus on yksi tärkeimmistä vahvoja syitä kognitiivisen kiinnostuksen kehittyminen. Tässä on kuitenkin myös vaikeuksia. Käytäntö osoittaa, että opettajan tehtävä lasten luovien kykyjen kehittäminen on monimutkaisin ja vaikein toteuttaa. Puhumme reflektointikyvyn, mielikuvituksen, kyvyn ottaa riskejä ilman pelkoa mahdollisesta virheestä muodostumisesta, kyvystä itsenäisesti löytää tapoja toiminnalleen ja toteuttaa ne, mikä aiheuttaa opettajalle, joka on taipuvainen pedanttiseen toteutukseen. ohjelmamateriaalista, pelko prosessin näennäisestä hallitsemattomuudesta. Lasten luovuuden edistämismenetelmien tuntemus auttaa välttämään näitä vaikeuksia. Seuraavat menetelmät antavat suurimman vaikutuksen.

• 1. Luova tehtävä on kognitiivinen tehtävä, jonka ratkaisemiseen lapsen on käytettävä sellaisia ​​tietoja, tekniikoita tai ratkaisumenetelmiä, joita hän ei ole koskaan aiemmin käyttänyt toiminnassa: piirtäminen, tehtäviä muille, pulmien kokoaminen, palapelin laatiminen, runojen (lorujen) kirjoittaminen, satuja.
• 2. Ongelman ilmaisu tai ongelmatilanteen luominen. Ongelmanselvitysmenetelmä on lähellä luovaa tehtävämenetelmää, mutta sillä on merkittävä etu, että se luo välittömästi vahvan motivaation lapsille. Esikoululaiset, niiden perusteella iän ominaisuudet ovat erittäin uteliaita, ja siksi kaikki ongelman taustalla olevat ristiriidat kiinnostavat heitä välittömästi. He ovat valmiita voittamaan kaikki vaikeudet vain nähdäkseen, oppiakseen ja ratkaistakseen matkallaan kohtaaman mysteerin.
• 3. Keskustelu (materiaalin keskustelun järjestäminen) on opetusmenetelmä, joka perustuu mielipiteiden vaihtoon tietystä ongelmasta. Lasten keskustelun aikana esittämä näkemys voi sekä heijastaa hänen omaa mielipidettään että perustua muiden mielipiteisiin. Keskustelua kannattaa käyttää silloin, kun lapsella on jo jonkin verran itsenäistä ajattelua, he pystyvät väittelemään, todistamaan ja perustelemaan näkemyksensä. Keskusteluvalmiuden määrää lasten kyky olla loukkaantumatta huomautuksista ja todistaa mielipiteensä oikeellisuus ei huutamalla ja loukkaavilla sanoilla, vaan faktoilla ja esimerkeillä.

Aiheeseen liittyviä kysymyksiä ja tehtäviä

• 1. Mitkä opetusmenetelmistä voivat olla opetus- ja kognitiivisen toiminnan motivointi- ja stimulointimenetelmiä? Todista, valmistele lyhyt viesti.
• 2. Harkitse metodologisia tekniikoita esikouluikäisten lasten kognitiivisen toiminnan motivoimiseksi ja stimuloimiseksi. Täytä taulukko.

Kirjallisuutta aiheesta

• 1. Azarov, Yu.P. Opetuksen ja oppimisen ilo / Yu. P. Azarov. - M., 1989.
• 2. Bogoyavlenskaya, D.B. Tapoja luovuuteen / D. B. Bogoyavlenskaya. - M., 1981.
• 3. Iljin, E.P. Motivaatio ja motiivit / E. P. Ilyin. - Pietari, 2000
• 4. Sagaydak, S.S. Toimintamotivaatio / S. S. Sagaydak. - Minsk: Adukatsia i vykhavanne, 2001.
• 5. Heckhausen, X. Motivaatio ja aktiivisuus / X. Hekhauzen. - M.: Pedagogiikka, 1986.
• 6. Zuckerman, G.A. Viestinnän tyypit koulutuksessa / G. A. Tsukerman. - Tomsk, 1993.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Hyvää työtä sivustolle">

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

Lähetetty http://www.allbest.ru/

Menetelmät oppilaiden stimuloimiseksi oppimistoiminnassa

opiskelijoiden motivaatiokasvatus

Johdanto

1.1 Alkeisluokkalaisten oppilaiden kognitiivisen toiminnan stimulointi

1.2 Rangaistustyypit ja niiden soveltamisen pätevyys

1.3 Oppimismerkin rooli

1.4 Opettaja-opiskelija-asenteen vaikutus akateemiseen suoritukseen

1.5 Menestystilanteen luominen

Johtopäätös

Luettelo käytetystä kirjallisuudesta

Johdanto

A. Einstein huomautti: "On suuri virhe ajatella, että velvollisuudentunto ja pakottaminen voivat auttaa oppilasta löytämään ilon etsimisestä ja etsimisestä."

Opiskelijoiden henkilö-motivaatiosfäärin tutkiminen ja sen muodostumiseen vaikuttavien olosuhteiden ja tekijöiden selvittäminen;

Paljastava pedagogiset olosuhteet jotka varmistavat koululaisten persoonallisuuden motivaatioalueen kehittymisen;

Opiskelijoiden koulutustoiminnan organisointimenetelmien hallitseminen, jotka edistävät yksilön motivaatioalueen muodostumista

Jokainen opettaja joutuu kohtaamaan joidenkin lasten kiinnostuksen puutteen oppimiseen. Miten järjestää oppitunti niin, että siitä tulisi koululaisten maailmaan tutustumisen ilo ja aktivoi heidän oppimishaluaan? Mitä menetelmiä ja tekniikoita koululaisten koulutustoiminnan stimuloimiseksi nykyaikainen opettaja käyttää? Seuraavat esimerkit erityisen suhteen rakentamisesta oppilaiden ja opettajan välille on tarkoitettu koulumotivaatioongelman ratkaisemiseen.

Syyt koulumotivaation laskuun ovat hyvin erilaisia ​​ja voivat liittyä sekä oppilaan henkiseen kehitykseen, hänen ymmärrykseensä koulussa olemisen tarkoituksesta että luokanjohtamistyyliin, opettajan ja oppilaiden välisen pedagogisen viestinnän sisältöön. .

Monet tekijät muokkaavat oppimismotivaatiota: taso ammatillinen pätevyys opettaja, hänen pedagogiset taitonsa, kyky olla kertomatta oppimateriaalia uudelleen, vaan saada oppilaat mukaansa, ovat tietysti avainasia koululaisten kognitiivisten oppimismotiivien kehittämisessä. Mutta olisi suuri virhe uskoa, että vain opettajan taitava käyttö opetustekniikoita, jotka liittyvät koulutuntien järjestämis- ja johtamismenetelmiin, takaa oppimisprosessin tehokkuuden. Oppimishalu määräytyy monella tapaa opiskelijan subjektiivisella kokemuksella koulumenestystään, mikä ei liity pelkästään hyvään akateemiseen suoritukseen, vaan myös henkilökohtaisen merkityksen tunteeseen luokassa, huomion vahvistamiseen henkilöön sekä luokkakavereilta ja opettajalta. Pedagogisen toiminnan kommunikaatiokomponentti määrää suurelta osin sen tehokkuuden yleisesti. Opettajan ja koululaisten välisen suhteen luonne vaikuttaa vakavimmin heidän akateemiseen suoritukseensa ja henkilökohtaiseen menestykseen.

Useimmiten opiskelijoiden, erityisesti alemmilla luokilla opiskelijoiden, motiivit koulussa opiskeluun liittyvät lopulta palkitsemis- ja rangaistusjärjestelmään. Palkinnot stimuloivat positiivisten persoonallisuuden piirteiden kehittymistä, ja rangaistukset estävät negatiivisten syntymistä.

Tutkimustavoitteet:

1. Tunnista syyt koulumotivaation laskuun.

2. Järjestä koululaisten koulutustoiminta niin, että siitä tulee heille paitsi velvollisuus, myös maailmasta oppimisen ilo.

3. Tutkia kognitiivisen kiinnostuksen kehittymistä edistäviä olosuhteita

4. Tutkia motivaatioita, jotka auttavat organisoimaan opiskelijoiden oppimistoimintaa.

1. Menetelmät oppilaiden stimuloimiseksi oppimistoiminnassa

Menetelmät oppilaiden stimuloimiseksi oppimistoiminnassa erotellaan itsenäiseksi opetusmenetelmien ryhmäksi seuraavista syistä: Ensinnäkin oppimisprosessi on mahdoton ilman opiskelijoilla tiettyjä toimintamotiiveja; toiseksi monivuotinen opetuskäytäntö on kehittänyt useita menetelmiä, joiden tarkoituksena on stimuloida ja motivoida oppimista samalla kun varmistetaan uuden materiaalin omaksuminen.

Mutta ärsykkeestä tulee vasta sitten todellinen, motivoiva voima, kun se muuttuu motiiviksi eli ihmisen sisäiseksi motivaatioksi toimintaan. Lisäksi tämä sisäinen motivaatio ei synny vain ulkoisten ärsykkeiden vaikutuksesta, vaan myös opiskelijan persoonallisuuden, hänen aikaisemman kokemuksensa ja tarpeiden vaikutuksesta.

Opetuksen motiivit voidaan jakaa kahteen ryhmään. Ensimmäinen sisältää lasten kognitiiviset intressit, älyllisen toiminnan tarve sekä uusien taitojen, kykyjen ja tietojen hankkiminen. Toinen sisältää motiivit, jotka liittyvät lapsen tarpeeseen kommunikoida ihmisten kanssa, heidän arvioinnissaan ja hyväksymisessään, opiskelijan haluun ottaa tietty paikka hänen käytettävissään olevassa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä.

Koulutustoiminnan motiivien muodostamiseksi käytetään koko opetustoiminnan organisointi- ja toteuttamismenetelmien arsenaalia - sanallisia, visuaalisia ja käytännöllisiä menetelmiä, lisääntymis- ja hakumenetelmiä sekä itsenäisen opetustyön menetelmiä opettajan ohjauksessa.

Valoisa, kuvaannollinen tarina kiinnittää tahattomasti oppilaiden huomion oppitunnin aiheeseen. Tunnettu visualisoinnin stimuloiva vaikutus, joka lisää koululaisten kiinnostusta tutkittavia asioita kohtaan, herättää uusia voimia, jotka mahdollistavat väsymyksen voittamisen.

Ongelmanhakumenetelmillä on arvokas stimuloiva vaikutus siinä tapauksessa, että ne ovat käytettävissä itsenäiseen ratkaisuun.

Elementtien tuominen koulutusprosessiin innostaa aina koululaisia itsenäinen työ jos opiskelijalla on tarvittavat taidot ja kyvyt sen suorittamiseen.

Kognitiivisen kiinnostuksen muodostumisen ongelmalle omistetut erityistutkimukset osoittavat, että kiinnostukselle on ominaista vähintään, kolme olennaista kohtaa:

Positiiviset tunteet suhteessa toimintaan;

Näiden tunteiden kognitiivisen puolen läsnäolo;

Itse toiminnasta tulevan suoran motiivin läsnäolo.

Tästä seuraa, että oppimisprosessissa on tärkeää varmistaa positiivisten tunteiden syntyminen suhteessa oppimistoimintaan, sen sisältöön, muotoihin ja toteutusmenetelmiin. Tunnetila liittyy aina kokemuksiin, emotionaaliseen levottomuuteen, myötätuntoon, iloon, vihaan, yllätykseen. Huomio-, muisti- ja ymmärrysprosessit tässä tilassa liittyvät yksilön syviin sisäisiin kokemuksiin, mikä tekee näistä prosesseista intensiivisiä ja siten tehokkaampia saavutettujen tavoitteiden kannalta.

Yhtä oppimisen emotionaalisen stimulaation menetelmistä voidaan kutsua huvittelun stimulaatiomenetelmäksi - viihdyttävien esimerkkien, kokeiden, paradoksaalisten tosiasioiden tuominen koulutusprosessiin. Esimerkiksi fysiikan kurssilla nämä voivat olla esimerkkejä kuten "fysiikka jokapäiväisessä elämässä", "fysiikka saduissa" ja muita. Tällaisten viihdyttävien faktojen valinta saa opiskelijoilta jatkuvan vastauksen. Heidän tehtävänä on usein valita tällaisia ​​esimerkkejä itse.

Alkeisluokkien opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan stimulointi:

1 didaktiset pelit (juoni, roolipelit jne.);

2 näkyvyys;

3 luovaa työtä eri aiheissa;

4 osallistuminen aineolympialaisiin;

5 tieteellinen - tutkimustoiminta;

6 projektitoimintaa opiskelijat;

7 oppiaineen ulkopuolista toimintaa;

8 yksilöllistäminen. (Ottaen huomioon paitsi kyvyt myös kiinnostuksen kohteet);

9 eriyttäminen (monitasoiset tehtävät).

Erilaisten pedagogisten tekniikoiden käyttö:

pelaaminen;

Henkilölähtöinen;

Kehittäminen;

Ongelmaoppiminen;

Tietokone;

Integroidut oppitunnit;

Kortit, reikäkortit yksittäisiin töihin.

Motivaatio oppimistoimintaan

Koulutustoiminta - opiskelijoiden tietoinen toiminta tietojen, taitojen ja kykyjen omaksumisessa. Nuoremmille opiskelijoille suunnataan opetustoimintaa. Jotta se onnistuisi, sinun on luotava motivaatio kiinnostuksen, emotionaalisen kiinnostuksen kautta. Etu ei tulisi antaa ulkoiselle motivaatiolle (arvioinnin saamiseksi), vaan sisäiselle motivaatiolle (sinusta tulee kiinnostavampi muille ihmisille, voit saavuttaa jotain).

Persoonallisuuden motivaatioalue ilmenee koulutusprosessissa erilaisten motiivien yhdistelmän kautta: motiivit, tarpeet, kiinnostuksen kohteet, tavoitteet, asenteet, jotka määräävät koulutustoiminnan ilmenemisen ja halun osallistua kouluelämään. Jotta nuorempien opiskelijoiden kognitiivisen motivaation muodostusprosessi onnistuisi, opettaja ratkaisee seuraavat tehtävät:

opiskelijoiden henkilökohtaisen motivaatioalueen tutkiminen ja sen muodostumiseen vaikuttavien olosuhteiden ja tekijöiden määrittäminen;

sellaisten pedagogisten olosuhteiden tunnistaminen, jotka varmistavat koululaisten persoonallisuuden motivaatioalueen kehittymisen;

hallitsee opiskelijoiden koulutustoiminnan organisointimenetelmät, edistää yksilön motivaatioalueen muodostumista

Jokainen opettaja kohtaa sellaisen ongelman kuin joidenkin opiskelijoiden kiinnostuksen puute oppimistoimintoja kohtaan.

Syitä koulumotivaation laskuun.

Opiskelija-opettaja suhde.

Opettajan suhde oppilaan.

Aiheen henkilökohtainen merkitys.

opiskelijan henkinen kehitys.

Koulutustoiminnan tuottavuus.

Opetuksen tarkoituksen väärinymmärtäminen.

Koulun pelko.

Kuinka järjestää koululaisten koulutustoimintaa niin, että siitä ei tule vain velvollisuutta, vaan iloa oppia maailmasta?

A. Einstein huomautti: "On suuri virhe ajatella, että velvollisuudentunto ja pakottaminen voivat auttaa oppilasta löytämään ilon etsimisestä ja etsimisestä."

Yksi tehokkaista motivaatiomekanismeista oppilaan henkisen toiminnan lisäämiseksi on kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan leikkisä luonne.

Opetuspelillä on tärkeä säännöllisyys: alkuperäinen kiinnostus ilmiöiden ulkopuolta kohtaan kehittyy vähitellen kiinnostukseksi niiden sisäistä olemusta kohtaan. Lukuisat tutkimukset ovat osoittaneet, että kognitiivinen kiinnostus stimuloi tahtoa ja huomiota, auttaa helpommin ja kestävämmin muistamaan. Kognitiivinen kiinnostus on linkki oppimisen, henkisen kehityksen ja persoonallisuuden kasvatuksen kolmiyhteisen tehtävän ratkaisemiseen. Kognitiivinen kiinnostus ei liity pelkästään älylliseen, vain tahtoon tai vain siihen tunnesfääri persoonallisuus; se on niiden monimutkainen kudos.

Mitkä olosuhteet edistävät kognitiivisen kiinnostuksen kehittymistä?

1. Kognitiivisen kiinnostuksen kehittymistä, rakkautta tutkittavaan aiheeseen ja henkisen työn prosessia kohtaan helpottaa sellainen oppimisen organisointi, jossa opiskelija on mukana uuden tiedon itsenäisessä etsinnässä ja "löytössä" , ratkaisee ongelmalliset ongelmat.

2. Kiinnostuksen syntyminen tutkittavaa aihetta kohtaan on välttämätöntä ymmärtää aiheen kokonaisuuden ja sen yksittäisten osien opiskelun tarve, tärkeys, tarkoituksenmukaisuus.

3. Mitä enemmän uutta materiaalia liittyy aiemmin hankittuun tietoon, sitä mielenkiintoisempaa se on opiskelijoille. Kiinnostusta uutta materiaalia kohtaan lisää myös opiskelun yhteys opiskelijoiden jo aiemmin olleisiin kiinnostuksen kohteiksi.

4. Liian helppo tai vaikea materiaali ei kiinnosta. Koulutuksen tulee olla vaikeaa, mutta mahdollista. (L. G. Petersonin "Matematiikka")

5. Mitä useammin opiskelijan työtä tarkastetaan ja arvioidaan (myös itse, oppimisvälineillä), sitä mielenkiintoisempaa hänen työskentely on.

Miten voit tarkistaa tietosi useammin?

(Työskentele pareittain keskinäisellä tarkistuksella ”signaalipiireillä”, läksyjen kertominen toisilleen, kuorovastaukset yksinkertaisiin kysymyksiin. Kun opiskelija työskentelee taulun ääressä, luokka saa tehtäväkseen kuunnella tarkkaan ja valmistella vastauksen arvostelu tai vastauksen arviointi; "suljetun laudan menetelmä" - opiskelija työskentelee hylätyn taulun takana ja vertaa ratkaisua luokkaan ("Blitz-turnaukset" jne.)

Tärkeää on myös oppilaan vasteen psykosäästävä arviointi. Tämä tarkoittaa tietyn vastauksen arviointia hyppäämättä lapsen persoonallisuuksiin. Lisäksi on ensin huomioitava vastauksen ansiot ja vasta sitten - puutteet. Lievä epäonnistumisen arvioinnin muoto on lause "olisi parempi, jos...".

6. Tärkeä rooli kognitiivisen kiinnostuksen herättämisessä on oppitunnin positiivisella psykologisella ilmapiirillä, pedagogisen vuorovaikutuksen demokraattisen tyylin valinnalla: oppilaiden hyväksynnällä heidän akateemisesta menestyksestään riippumatta, motivaation, rohkaisun, ymmärryksen vallitsevalla. ja tukea. Opiskelijoiden psykologinen silittäminen: tervehtiminen, huomion osoittaminen mahdollisimman suurelle määrälle lapsia - katseella, hymyllä, nyökkäyksellä.

7. Kuin nuorempi lapsi, sitä enemmän materiaalia tulee esittää kuviollisessa muodossa. Ei ihme, että I.G. Pestalozzi kutsui näkyvyyden periaatetta didaktiikan "kultaiseksi säännöksi".

8. Koulutuksessa tulee luoda mahdollisuuksia luovuudelle, koulutuksen eriyttäminen on välttämätöntä.

9. Menestystilanteen luominen oppilaille oppitunnilla. Helpoin tapa luoda onnistumistilanne on kotitehtävien varmuus. Opiskelijan tulee tietää selvästi, että jos hän suorittaa tehtävän kokonaisuudessaan ja suositellulla tavalla (uudelleenkertominen, pääteesien korostaminen, kysymyksiin vastaaminen), hänen vastaus onnistuu. Tätä varten jokainen oppitunti määrää, mitä ja miten valmistaa kotona.

1900-luvun suurin humanisti, Äiti Teresa, sanoi: ”Emme voi tehdä suuria asioita. Voimme tehdä vain pieniä asioita, mutta suurella rakkaudella."

Pedagogiset menetelmät ja tekniikat oppimisen kannustamiseksi ja motivoimiseksi

Psykologiassa kannustinta kutsutaan ihmisen ulkoiseksi motivaatioksi olla aktiivinen. Siksi stimulaatio on tekijä opettajan toiminnassa. Jo nimi "stimulointi- ja motivaatiomenetelmät" kuvastaa opettajan ja opiskelijoiden toiminnan yhtenäisyyttä: opettajan kannustimia ja oppilaiden motivaation muutosta.

Opiskelijoiden motivaation lisäämiseksi on tarpeen käyttää koko menetelmäarsenaalia koulutustoiminnan järjestämiseen ja toteuttamiseen:

sanallinen

visuaalisia ja käytännöllisiä menetelmiä

lisääntymis- ja hakumenetelmät

itsenäisen opiskelun ja työn menetelmiä opettajan ohjauksessa.

1) Tarina, luento, keskustelu antavat mahdollisuuden selittää opiskelijoille opetuksen tärkeyttä niin sosiaalisesti kuin henkilökohtaisesti - halutun ammatin saamiseksi aktiiviseen sosiaaliseen ja kulttuuriseen elämään yhteiskunnassa. Valoisa, kuvaannollinen tarina kiinnittää tahattomasti oppilaiden huomion oppitunnin aiheeseen.

2) Visualisoinnin tunnettu stimuloiva vaikutus, joka lisää koululaisten kiinnostusta tutkittavia asioita kohtaan, herättää uusia voimia, jotka mahdollistavat väsymyksen voittamisen. Oppilaat, erityisesti pojat, mahdollistavat lisääntyneen kiinnostuksen käytännön työhön, mikä tässä tapauksessa toimii oppimisen toiminnan stimulaattorina.

3) Ongelmanhakumenetelmillä on arvokas stimuloiva vaikutus siinä tapauksessa, että ongelmatilanteet ovat koululaisten todellisten oppimismahdollisuuksien vyöhykkeellä, ts. saatavilla itseratkaisuun. Tässä tapauksessa opiskelijoiden oppimistoiminnan motiivi on halu ratkaista ongelma.

4) Itsenäisen työn elementtien tuominen koulutusprosessiin innostaa aina koululaisia, ellei heillä tietenkään ole tarvittavia taitoja ja kykyjä sen onnistuneeseen toteuttamiseen. Tällöin opiskelijalla on kannustin suorittaa tehtävä oikein ja naapuriaan paremmin.

Mukaan A.K. Markova ”kielen oppiminen onnistuu paremmin, jos annat tälle prosessille lisämotivaatiota - sen käytön kielityökalut viestintää varten. Kielen sisällyttäminen verbaalisen viestinnän toimintaan voi ilmeisesti muuttaa koulun kieltenoppimisen tavoitteita ja motiiveja: kielellisen tiedon assimilaatiosta tulee keino puheongelmien ratkaisemiseksi. Uskomme, että puhetoiminnasta voidaan puhua vain silloin, kun henkilöllä on tarve välittää ajatuksensa jollekin suullisesti tai kirjallisesti. Puhetoimintana voidaan pitää vain oman tekstin luomista. Vain luomalla tekstin opiskelija soveltaa ja oppii säännöt. Jos oppilaille annetaan mahdollisuus lukea työnsä (tai sen osia) ääneen luokassa, tapahtuu erittäin vakavia muutoksia. Suhtautuminen omaan työhön muuttuu erilaiseksi: on eri asia laittaa se opettajan pöydälle ja tietää, että opettajaa lukuun ottamatta kukaan ei näe tai kuule tätä työtä, ja aivan eri asia on esittää ajatuksensa luokkatovereiden arvioitavaksi. , jonka mielipide on erittäin tärkeä nuorille. Tämä johtaa vähitellen siihen, että kirjoitetut esseet katoavat, kirjoittajat muokkaavat tekstit mahdollisimman huolellisesti ja monien sanojen ja lauseiden oikeinkirjoitus tulee tarkistaa.

1.1 Rangaistustyypit ja niiden soveltamisen pätevyys

Rangaistus ilmenee huomautuksena, moitteena, julkisena epäluottamuksena, erottamisena tärkeästä asiasta, moraalisesta poissulkemisesta luokan julkisesta jokapäiväisestä elämästä, opettajan vihaisena katseena, hänen tuomitsemisensa, suuttumuksensa, moitteena tai viittauksena häneen, ironisena vitsinä. .

Jotta pedagogiset rangaistukset olisivat mahdollisimman tehokkaita, on noudatettava seuraavia sääntöjä:

1. Rangaistuksen on oltava oikeudenmukainen, eli sitä ei saa soveltaa vaikutuksen alaisena huono tuuli opettaja, mutta täysin luottavaisina oppilaan syyllisyyteen. Jos tällaista varmuutta ei ole, ei pitäisi olla rangaistusta.

2. Rangaistukset hyväksytään pääasiassa erilaisia epärehellisyys, suoranainen itsekkyys, aggressiivisuus ja aktiivinen ylimielisyys tovereita kohtaan, mikä ilmenee heidän pilkkaamisena. Rangaistukset laiskuudesta ja huonosta edistymisestä ovat vähemmän eettisiä ja tehokkaita, koska nämä puutteet ovat useimmiten seurausta lapsen tahdonvoimaisesta alikehityksestä. Näissä tapauksissa ei tarvita rangaistusta, vaan apua.

3. Erityinen luokka muodostuu opiskelijoiden ja opettajien välisistä vastakkainasetteluista, niin sanotuista suhteiden konflikteista, kun opiskelijat joutuvat tietoiseen oppositioon: "Teen sen pahasta". Tämä on erittäin monimutkainen tilanne, johon liittyy yleensä teini-ikäisiä ja lukiolaisia. Ihanteellinen vaihtoehto olisi tietysti opettajan "nollareaktio" tällaisten opiskelijoiden uhmakkaaseen temppuihin tai ironiaan, mutta on yksinkertaisesti epärealistista vaatia tätä nykyaikaisilta opettajilta. Tällaisissa tapauksissa rangaistukset ovat tarkoituksenmukaisia ​​"rikoksen" eli töykeyden, ilmeisen tottelemattomuuden yhteydessä, ja opettajaa loukkaaviin alateksteihin tulee yrittää vastata viisaalla ja rauhallisella huomiotta jättämisellä tai hienovaraisemmalla ironialla, mutta ei suoraa vihaa. Radikaali ratkaisu on konfliktin poistaminen, sovinto, suhteiden parantaminen teini-ikäisen kanssa.

4. On mahdotonta rakentaa rangaistusta fyysisten vikojen tai muiden kritiikkiin persoonallisuuden piirteet opiskelija, paljastaen hänet epäsuotuisassa valossa, esimerkiksi kömpelö kävely, puhehäiriöt jne. Valitettavasti opettajat eivät toisinaan voi vastustaa kiusausta korostaa lapsen hauskoja piirteitä. On mahdotonta hyväksyä halveksuntaa vanhempiensa lapsen silmissä.

5. Opiskelijaa rankaisemalla opettajan on jollain tapaa osoitettava, että hänen henkilökohtainen asenteensa lasta kohtaan ei muutu ja että lapsella on periaatteessa mahdollisuus palauttaa hyvä maineensa.

6. Rangaistuksia käytettäessä tulee ottaa huomioon ryhmän yleinen mielipide. Jos hän nimenomaisesti tai uhmakkaasti tukee sitä, mistä opettaja rankaisee lasta, rangaistus on hedelmätön ja tekee rangaistuksesta jopa sankarin ryhmän silmissä.

7. Jos rangaistava henkilö on "hylätty" tai "syntipukki", ryhmä voi ihailla ja pahentaa moraalista tukea tarvitsevan lapsen tilannetta entisestään. Tässä oikeudenmukaisuuden ja kaikkien yhdenvertaisen kohtelun periaate pitäisi jossain määrin syrjäyttää inhimillisyyden periaatteella.

Kaikkia pedagogisia virheitä rangaistusten käytössä on vaikea ennakoida, koska ne liittyvät läheisesti opettajien yksilöllisiin psykologisiin ominaisuuksiin. Parasta olisi, jos rangaistuksia olisi vähemmän.

1.2 Oppimismerkin rooli

Opettajan ammatillisesta toiminnasta löytyy ainutlaatuinen ilmiö, kun yhtä tapaa stimuloida opiskelijoiden oppimisaktiivisuutta voidaan pitää palkkiona tai rangaistuksena - tämä on oppimismerkki.

Yleisesti ottaen arvosana ei ole palkinto tai rangaistus, vaan tiedon mitta, mutta lähes kukaan opettajista ei pääse eroon arvosanan käytöstä stimuloivana työkaluna, ja siksi siihen on pyrittävä paras mahdollinen tapa. Jokainen opettaja tuntee hienovaraisesti arvosanansa vaikutuksen opiskelijoihin, saa kiinni hetket, jolloin voit hieman korottaa sitä tukeaksesi ja kannustaaksesi. Useimmissa tapauksissa opettajan intuitio ja ystävällisyys toimivat hyvinä neuvonantajina, mutta joitain tyypillisiä virheellisiä näkemyksiä opiskelijaarvioinnissa on silti syytä korostaa:

Opettaja aliarvioi arvosanansa jatkuvasti yliarvioimalla niitä, mikä johtuu joko opettajan luonteen pehmeydestä tai hänen huonoista tiedoistaan. Tällaisen opettajan arvosana "erinomainen" menettää stimuloivan tehtävänsä;

Opettaja on erittäin niukka hyvien arvosanojen suhteen, koska hän uskoo, että tämä lisää tietotasovaatimuksia ja siten lisää oppilaiden tietoisuutta. Tällaisesta arvosanojen funktion ymmärtämisestä voisi olla samaa mieltä, mutta tällaiset opettajat eivät usein säästä alhaisilla arvosanoilla;

Opettajan inertia yksittäisten opiskelijoiden arvioinnissa, joka saa leiman luonteen, stigman hänen tietotasolla. On jo pitkään todettu, että opiskelijan on vaikea murtautua maineestaan ​​tietyn opettajan kanssa. Esimerkiksi, jos opiskelija on C-oppilas, opettaja on hyvin vastahakoinen antamaan hänelle "neljä" kokeesta, joka ansaitsee sen, ja motivoi tätä tyypillisellä ammatillisella ennakkoluulolla: "Todennäköisesti huijattu" ja pitää "neljää" ” injektio hänen ammattiylpeydelleen. Jos oppilas yrittää kaikin voimin siirtyä "neljästä" "viiteen", opettaja, joka luottaa siihen, ettei tämä opiskelija voi tietää "erinomaisesti", löytää mahdollisuuden "asettaa hänet paikalleen".

Takaisin 30-luvulla. 20. vuosisata erinomainen kotimainen psykologi Boris Gerasimovich Ananiev ilmaisi mielipiteen, että koulukäytännössä opiskelijan edistyminen määräytyy suurelta osin erilaisilla psykologisilla tilanteilla: opettajan mielipide opiskelijasta, hänen satunnaiset ajatuksensa hänestä, opettajan mieliala arvioinnin aikana. opiskelijan tietämys jne.

1.3 Opettaja-opiskelija-asenteen vaikutus akateemiseen suoritukseen

Yksi uusimmista venäläisistä tutkimuksista osoitti, että hieman yli puolet opettajista ja kolmasosa vanhemmista tunnustaa arvosanan objektiivisuuden. Siten opettajat itse ymmärtävät päiväkirjaan ja päiväkirjoihin tehtyjen arvosanojen subjektiivisuuden.

Amerikkalaisten psykologien Rosenthalin ja Jacobsonin tekemä kokeilu vahvisti oletuksen, että puolueellinen asenne lapsia kohtaan voi vaikuttaa opettajien arvioon oppilaiden oppimisen onnistumisesta ja yleensä heidän kehitysprosessistaan. Kokeilijat määrittelivät oppilaiden älykkyyden koulussa. Opettajat pyysivät saada tietoa tutkimuksen tuloksista, kokeilijat valitsivat satunnaisesti listalta oppilaiden nimet ja ilmoittivat koululle, että he olivat kaikista oppiaineista älykkäin, minkä jälkeen opettajien suhtautuminen näihin opiskelijoihin muuttui. . Tietoisesti tai alitajuisesti he alkoivat kohdella heitä osaavina opiskelijina, kiinnittää heihin enemmän huomiota, rohkaista heitä. Kokeilijat tutkivat koululaiset uudelleen muutamaa kuukautta myöhemmin. Muihin koululaisiin verrattuna kokeilijoiden älykkäimmiksi "määrittämien" opiskelijoiden suoritukset paranivat, ja mikä tärkeintä, heidän tietonsa objektiivisista älykkyystesteistä lisääntyivät. Kotimaisessa elokuvassa tämän kokeilun skenaario heijastui elokuvassa "The Hat of Monomakh", jossa päähenkilö luokassa ja koulussa epäsuositusta "kolmoisopiskelijasta" hänestä tulee opettajien yhteinen suosikki ja hän saa luokkatovereiden kunnioituksen saatuaan virheellisen tunnustuksen, että hänellä on korkein älykkyysosamäärä kaikista muista koululaisista.

Rosenthalin ja Jacobsonin kokeen vaikuttavat tulokset näyttävät viittaavan siihen, että "vammaisten lasten" ongelma kouluissa saattaa johtua heidän opettajiensa alhaisista odotuksista. Tietenkään opettajan alhaiset odotukset eivät ole kohtalokkaita lahjakkaalle lapselle, eivätkä korkeat käänny ihmeellisesti kyvytön opiskelija "luokan ylpeyteen", koska ihminen ei ole luonnostaan ​​niin muokattava. Mutta ilmeisesti opettajan korkeat odotukset voivat vaikuttaa niihin alikehittyneisiin opiskelijoihin, joille hänen tukensa voi olla raitista ilmaa ja auttaa heitä pysymään pinnalla. Rosenthal kutsui tunnistamaansa mallia "itsensä toteuttavaksi odotukseksi" (tai "itsensä toteuttavaksi ennustukseksi").

Miten opettajan odotukset välitetään opiskelijalle? Rosenthalin ja muiden tutkijoiden mukaan opettajat katsovat ensisijaisesti niitä opiskelijoita, joiden potentiaali on korkea. He hymyilevät useammin ja nyökkäävät heille hyväksyvästi. Opettajat voivat myös opettaa ensin "kykyisiä oppilaitaan", asettaa heille suurempia tavoitteita, haastaa heidät useammin ja antaa heille enemmän aikaa miettiä vastauksia. Tällaisessa suotuisassa psykologisessa ilmapiirissä vain laiska ei todennäköisesti osoita kiinnostusta oppimiseen.

Siten opettajien asenne opiskelijoihin vaikuttaa opiskelijoiden arviointiprosessiin. Opettajien positiivisella asenteella opiskelijat näyttävät menestyvän opinnoissaan paremmin kuin muut opiskelijat, joita opettaja kohtelee vähemmän positiivisesti. Siksi eräänlainen opiskelijoiden psykologinen "silittäminen", joka ilmenee hymyssä, hyväksyvässä nyökkäysssä ja opettajan kiinnostuksessa, voi piristää opiskelijaa, saada hänet uskomaan itseensä ja saavuttamaan korkeamman koulutuksen ja siten myös akateemisen suorituskyvyn. Opettajan positiivinen jäljittelevä reaktio tai lakoninen hyväksyntä ei ole vähän. Opettajan ystävälliset ja vieraanvaraiset kasvot ovat merkittävä panos koululaisten koulutusmotivaation muodostumiseen.

1.4 Menestystilanteen luominen

Perustuu "itsensä toteuttavien odotusten" ilmiöön kotimaassa sosiaalipsykologia Vitaly Arturovitš Petrovsky muotoili "heijastuneen subjektiivisuuden" periaatteen. Tämän periaatteen ydin on siinä, että hän saa tietoa kokeen tekijää kiinnostavan kohteen psykologisista ominaisuuksista työskentelemällä ei suoraan hänen kanssaan vaan niiden kanssa, jotka tuntevat tämän aiheen ja jotka voivat siten osoittautua kokeen tekijäksi. hänen "heijastuneen subjektiivuutensa" kantaja. Esimerkiksi opettajan persoonallisuutta tutkittaessa voidaan tutkia hänen oppilaitaan, opettajatovereita, sukulaisia ​​ja ystäviä.

"Reflektoroidun subjektiivisuuden" tutkimuksen tulokset ovat löytäneet loistavasti sovelluksensa pedagogisessa käytännössä. Joten, V.A. Petrovskin mukaan osoitettiin, että opettaja, joka käyttää innovatiivisia, luovia menetelmiä opetusongelmien ratkaisemiseksi oppitunnilla, psykologisesti "tartuttaa" osastonsa havainnolla koulun oppitunti. He eivät alkaneet tuntea olevansa pakollisilla kursseilla, vaan osallistujina älyllisen asiantuntijakerhon kokoukseen, mikä avaa heille ainutlaatuisia mahdollisuuksia oppia maailmasta. Ja päinvastoin, oppitunnin johtamisen lisääntymismalli vain vahvistaa koululaisten tapaa muistaa opetusmateriaalia eikä muodosta heissä koulutuksen ja tiedon arvoa yleensä.

Tällä menetelmällä pyritään vahvistamaan opiskelijan itseluottamusta, mutta se vaatii opettajalta enemmän ponnistelua kuin pelkän rohkaisun käyttämistä. Tämä voi olla erityisapua oppilaalle oppituntien valmistelussa, voittomateriaalin tarjoaminen oppitunnilla puhumiseen (tiivistelmä, raportti), opiskelijan alustava valmistautuminen monimutkaisen aiheen havainnointiin, vahvan opiskelijan avun järjestäminen jne.

Avointen näkökulmien periaate on erittäin innostava opiskelijoille, mikä avaa kaikille opiskelijoille tien menestymiseen opinnoissaan. Tämän periaatteen mukaan jokainen opiskelija saa korjata arvosanansa milloin tahansa. Tämä lähestymistapa on mahdollinen, kun opiskelijat raportoivat edistymisestään lähes jokaisella oppitunnilla, eli jokaisella oppitunnilla kaikki opiskelijat tutkitaan ja saavat arvosanat. Jos arvosanan täyttö päiväkirjassa on pieni, tämä lähestymistapa vähentää opiskelijoiden työn intensiteettiä, jotka voivat perustella seuraavasti: "Jos he soittavat minulle ja saan huonon arvosanan, korjaan sen. Siksi sinä ei aina voi valmistaa oppitunteja." Tällaisessa tilanteessa opiskelijat eivät todennäköisesti valmistaudu jokaiseen oppituntiin.

Näin ollen avoimien näkökulmien periaate stimuloi paremmin oppilaiden oppimisaktiivisuutta, kun jokaisella oppitunnilla jokaisella oppilaalla on mahdollisuus vastata tai suorittaa yksi tai toinen opettajan tehtävä.

Luokkatovereiden vaikutus ja apu

Tietenkin melkein jokaiselle lapselle, teini-ikäiselle luokassa on yksi tai kaksi merkittävää luokkatoveria. Kuten tutkimukset osoittavat, heillä on kyky jäädä henkilökohtaisesti koululaisten mieliin. Ja siinä tapauksessa, että nämä henkilöt ovat merkittäviä luokan enemmistölle, opettaja voi hankkia tärkeimmän kanavan ei suoraan, vaan epäsuoraan kasvatusvaikutukseen opiskelijoihin. Jos oppilas ei esimerkiksi tee systemaattisesti läksyjä, opettaja voi pyytää koulukaveriaan, jonka mielipidettä hän arvostaa, vaikuttamaan häneen ja auttamaan häntä valmistautumaan tunneille. Tällaisen ystävän ei tarvitse olla luokkatoveri. SISÄÄN Neuvostoliiton aika lukiolaisten opiskelijoiden holhousinstituutti ratkaisi erinomaisesti tällaiset koulutuskysymykset.

Ryhmäpainemenetelmä

Luokkatovereiden ryhmäpaine pakottaa opiskelijan toimimaan vaaditulla tavalla hänen asemansa vuoksi koulutustiimin sosiaalisten siteiden ja suhteiden järjestelmässä.

Opettajan selkeä ymmärrys ryhmän sisäisten suhteiden rakenteesta luokkahuoneessa ja ongelma-opiskelijan paikasta siinä, ryhmän moraalin ja arvojen tuntemus tietyssä koulutusryhmässä antaa mahdollisuuden vaikuttaa häneen ei suoraan, vaan ryhmän kautta.

Ryhmäpainemenetelmän pääsäännöt heijastuvat Anton Semenovich Makarenkon kehittämään kasvatusteoriaan tiimissä ja tiimin kautta. Ryhmä vaikuttaa kollektiivin jäseneen yhdenmukaisuusmekanismin kautta, joka ymmärretään yksilön "alistumisen" mittana ryhmäpaineelle.

Ryhmäpainemenetelmää käytetään vain korkeat tasot koulutustiimin kehittäminen, kun ryhmän epäluottamuksen tai hyväksynnän rooli kasvaa. Tämä ei tarkoita, että opettaja lakkaa kokonaan vaikuttamasta suoraan opiskelijoihin; hän luottaa yhä enemmän kollektiiviin, josta itsestä tulee kasvatuksellisen vaikutuksen kantaja. Koulutustilanteessa ryhmäpaineen menetelmää on itse asiassa vaikea soveltaa, koska se on puhtaasti kasvatuksellinen. Luokkatovereiden kritiikki tai innostuneet arvioinnit voivat kuitenkin myötävaikuttaa siihen, että laiska ihminen voi ihmeellisesti muuttua uteliaaksi ja tiedon "nälkäiseksi" opiskelijaksi.

1.5 Opiskelijakilpailun järjestäminen

Tällaista oppimistoimintaa kannustavaa keinoa, kuten oppilaskilpailun järjestäminen, on toistaiseksi käytetty kouluissa vähän. Viime vuosina varjo on langennut sanalle "kilpailu" Neuvostoliiton aika kun erilaiset pioneeri- ja komsomolijärjestöjen puitteissa järjestetyt kilpailut (jätteen ja metalliromun keräys, linkkikilpailu sekä "sosialistinen kilpailu") olivat todella usein muodollisia. Mutta kilpailun halu on täysin orgaanista ihmisen psykologialle, ja se on siitä luovuttamaton. Jokainen ihminen koko elämänsä ajan yrittää olla jäämättä jälkeen ja, jos mahdollista, päästä sukupolvensa ja lähellä kohtalonsa ihmisten edellä, ennen kaikkea luokkatovereihinsa ja luokkatovereihinsa, tarkastaen mustasukkaisesti heidän elämänmenestystään heitä vastaan.

Kilpailun jännitys, joka näkyy selkeimmin urheilussa, on luontaista jokaiselle ihmiselle ja vahvistuu paljon joukkueessa. Puhtaasti teoreettisesti kilpailu on epäilemättä tehokas kannustin koululaisten suoritusten parantamiseen.

Pitkän kilpailun järjestäminen opinnoissa tai koulun ulkopuolisessa toiminnassa osoittautuu erittäin hankalaksi liiketoiminnaksi, jossa opettajien ponnistelujen heikkeneminen johtaa nopeasti lasten kiinnostuksen ja formalismin menettämiseen, epärehellisyyden ilmenemiseen kilpailijoita kohtaan. Lasten kiinnostusta tulee jatkuvasti herättää ottaen huomioon tulokset, uudet kilpailumuodot ja tuomalla siihen pelielementin. Tietenkin lapsille kiehtovin urheilukilpailut, ja mitä tulee opiskeluun tai mihin tahansa työhön - täällä opettajien on jatkuvasti osoitettava kekseliäisyyttä ja innostusta. Mutta tällaiset ponnistelut kantavat anteliaasti hedelmää. Lapsille todella jännittävän kilpailun aikana he rallivat, tottuvat auttamaan toisiaan, kehittävät vastuullisuuden taitoja, ponnistelevat kovasti ja vain elävät. mielenkiintoista elämää eli tulla oikeaksi joukkueeksi. Siksi opettajien ei pitäisi laiminlyödä älyllisiä kaksintaisteluja, kuten: "Mitä? Missä? Milloin?" tai Brain Ring. Kuten käytäntö osoittaa, he voivat valloittaa melkein koko luokan kilpailuintohimollaan.

Lopuksi on huomattava, että vain demokraattinen opiskelijajohtamistyyli on ainoa mahdollinen tapa järjestää todellista yhteistyötä opettajan ja opiskelijoiden välillä. Pedagogisen johtajuuden demokraattinen tyyli, joka kannustaa opiskelijoita luovaan, ennakoivaan asenteeseen liiketoimintaa kohtaan, antaa jokaisen tiimin jäsenen ilmaista itseään ihmisenä mahdollisimman paljon.

2. Opiskelijoiden koulutustoiminnan motivointi

Oppimismotivaatio on yleinen nimi prosesseille, menetelmille, keinoille kannustaa opiskelijoita tuottavaan kognitiiviseen toimintaan, opetuksen sisällön aktiiviseen kehittämiseen. Kuvaannollisesti sanottuna motivaatiokuvia ylläpitävät yhdessä opettajat (oppimismotivaatio, heidän suhtautumisensa ammatillisiin tehtäviin) ja opiskelijat (oppimismotivaatio, sisäinen, automotivaatio) (kaavio 1).

Kaavio 1 Oppimismotivaation rakenne.

Motivoinnin vaikutus koulutustoiminnan onnistumiseen

Motivaatio on johtava tekijä, joka säätelee yksilön toimintaa, käyttäytymistä, aktiivisuutta. Mikä tahansa pedagoginen vuorovaikutus opiskelijan kanssa tulee tehokkaaksi vain, kun otetaan huomioon hänen motivaationsa erityispiirteet. Opiskelijoiden objektiivisesti identtisten toimien taustalla voi olla täysin erilaisia ​​syitä. Saman teon motivoivat lähteet voivat olla täysin erilaisia ​​(kaavio 2).

Kaavio 2 Motivaatio opiskelijan toiminnan ja tekojen säätelytekijänä.

Koulutustoiminnan menestys (tehokkuus) riippuu sosiopsykologisista ja sosiopedagogisista tekijöistä. Motivoinnin vahvuus ja rakenne vaikuttavat myös koulutustoiminnan onnistumiseen. Yerkes-Dodsonin lain mukaan koulutustoiminnan tehokkuus riippuu suoraan motivaation vahvuudesta. Suora yhteys säilyy kuitenkin tiettyyn rajaan asti. Kun tuloksia saavutetaan ja motivaation voimakkuus kasvaa edelleen, toiminnan tehokkuus laskee (kaavio 3).

Motiivilla on määrällisiä ("vahva - heikko" -periaatteen mukaan) ja laadullisia ominaisuuksia (sisäiset ja ulkoiset motiivit). Jos henkilölle toiminta on itsessään merkittävää (esimerkiksi kognitiivisen tarpeen tyydyttäminen oppimisprosessissa), tämä on sisäistä motivaatiota.

Jos sysäys yksilön toimintaan on sosiaaliset tekijät(esim. arvovalta, palkka jne.), tämä on ulkoista motivaatiota. Lisäksi itse ulkoiset motiivit voivat olla positiivisia (menestyksen, saavutuksen motiivit) ja negatiivisia (välttelyn motiivit, suojautuminen). On selvää, että ulkoiset positiiviset motiivit ovat tehokkaampia kuin ulkoiset negatiiviset motiivit, vaikka ne olisivatkin yhtä vahvoja. Ulkoiset positiiviset motiivit vaikuttavat tehokkaasti koulutustoiminnan suoritukseen. Yksilön tuottava luova toiminta koulutusprosessissa liittyy kognitiiviseen motivaatioon.

Kaavio 3. Motivoinnin vaikutus koulutustoiminnan onnistumiseen.

Henkilöllä, joka on intohimoinen oppimiseen, on seuraava ominaisuus; mitä enemmän hän oppii, sitä voimakkaammaksi tiedon jano tulee

Toimintatilanteessa on samanaikaisesti sekä sisäisiä että ulkoisia ärsykkeitä. Niitä ei kuitenkaan voida rinnastaa, saati tunnistaa, koska niillä on erilaisia ​​tehtäviä.

Sisäinen (tarve, motiivi) toimii ärsykkeenä johtuen siitä, että se tarkoittaa, että on tarvetta suorittaa toimintoja, ja ulkoinen (sopiva kohde, keino tai ulkoiset olosuhteet) toimii kannustimena, koska se tarkoittaa mahdollisuutta sen toteuttamiseen (toivotun toimintatuotteen saatavuutta). Samanaikaisesti sisäinen ärsyke on ensisijainen, ja ulkoiset esineet motivoivat vain, jos on sisäinen ärsyke.

Mitä tulee opetuksen motiiveihin, kuten hyvin tiedetään, ne ovat erilaisia, koska se sisältyy yleensä monenlaisiin toimintoihin. Uuden kokemuksen hankkimisen lisäksi opiskelija voi olla kiinnostunut saamaan muiden ihmisten kunnioituksen (itsenvahvistuksen motiivi) ja saamaan tiettyjä palkintoja sekä tyytyväisyyttä itse kognitioprosessiin.

Samalla oppimisesta kognitiivisena toimintana löytyy lisämotiiveja. Se liittyy mahdollisuuteen saada tulos, joka on "liiketoiminnan" päätuote. Tämä on epäilemättä syy työvoimakoulutuksen tehostumiseen. A.N. Leontiev kirjoitti, että "on välttämätöntä, että oppiminen tulee elämään, jotta sillä on elintärkeä merkitys opiskelijalle. Myös opetustaidoissa, tavallisissa motorisissa taidoissa, näin on myös.” Tässä on tarpeen olla kiinnostunut opetuksessa hallitun toiminnan "liiketoiminnasta". Vaikka sekä subjekti että sen tuote ovat vain jäljitelmä tulevasta todellisesta esineestä ja tuotteesta.

Sama tekijä toimii ilmeisesti missä tahansa "bisnespelissä" (A.A. Verbitsky, 1987). Tällaisissa tilanteissa kognitiivinen motiivi näyttää edelleen olevan tärkein liikkeellepaneva voima. Samalla kuitenkin tapahtuu eräänlaista "kaksoistumista", kun kuvitteellinen tilanne (tulevaisuuden työtoiminta) asettuu todellisen tilanteen päälle (assimilaatio). Tämä antaa meille mahdollisuuden sanoa, että myös "liiketoimintaa" suoritetaan, vaikkakin henkisesti. Samanaikaisesti opiskelija "kuluttaa" oppiaineenaan sen taidon tai tiedon, jonka todellisuudessa vain hän omaksuu. Tällainen "kulutus" taitojen ja antaa motivoivan vaikutuksen.

Sen perusteella, mitä on sanottu, olisi väärin päätellä, että minkä tahansa opetuksen tulee olla "pragmaattista". Jos se toimii opetustoiminnan pääasiallisena toiminnallisena osana, eivätkä opiskelijat pidä sitä osana työtoiminnan valmistelukomponentteja, se voi todellakin eristyä niin, että siitä tulee ikään kuin itsenäinen toiminta opiskelijalle, hallitsee omaa, "sisäistä" motiiviaan. On viitteitä siitä, että todellinen motiivi voi olla opiskelijoiden kiinnostus hankittuja taitoja kohtaan: ”Todellisuudessa muut motiivit rohkaisevat häntä oppimaan: ehkä hän haluaa vain oppia lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan (A.N. Leontiev, 1983).

Yleisesti uskotaan, että oppimisen sisäinen motivaatio on luonnollisin, mikä johtaa parhaisiin tuloksiin oppimisprosessissa. Tietyissä elämäntilanteissa tehdyt havainnot sekä teoreettiset pohdinnat eivät kuitenkaan anna meidän hyväksyä tätä kantaa ehdoitta aksiomaattisena.

On pidettävä mielessä, että kognitiivinen motiivi itsessään sisältää "liiketoiminnan" motiivin. Suorittamalla koulutusta ja kognitiivista toimintaa yleensä henkilö ymmärtää, että sen tulokset voivat olla hyödyllisiä saadakseen myöhemmin joitain tärkeitä etuja, joita hän tarvitsee. Siksi kognitiivisen motiivin absolutisointi sisäiseksi suhteessa opetukseen ja sen vastustaminen liikemotiiville näyttää perusteettomalta.

Huomaa, että S.L. Rubinstein sisällytti molemmat tämäntyyppiset motiivit opetuksen päämotiiveihin: "Tietoisen opetuksen päämotiivit, jotka liittyvät sen tehtävien tiedostamiseen, ovat luonnolliset halut valmistautua tulevaan toimintaan ja koska opetus on itse asiassa välitettyä, se toteutetaan opetuksen kautta. ihmiskunnan keräämän tiedon hallinta, tieto maailmasta, - kiinnostus tietoon ”(S.L. Rubinshtein). Hän kirjoitti, että nämä kaksi motiivityyppiä liittyvät usein niin läheisesti toisiinsa, että niitä on mahdotonta vastustaa (kaavio 4).

Liiketoiminnan motiivi on siis myös "sisäinen" suhteessa opetukseen, toisin kuin sellaiset aidosti ulkoiset motiivit kuten itsensä vahvistaminen tai minkä tahansa muun hyödyn saaminen, johon opetus ei suoraan liity.

Kaavio 4. Kognitiivisen ja liiketoiminnallisen oppimisen motivaation välinen korrelaatio

Olisi tarkoituksenmukaisempaa katsoa opiskelijan kiinnostus oppimisprosessiin "ulkoiseksi" motivaatioksi - tapauksissa, joissa jälkimmäinen antaa hänelle uusia vaikutelmia, jotka on väritetty positiivisilla tunteilla. Tämä on todellakin sattumanvarainen tulos, eikä se liity suoraan oppimisen aloittamisen ja kulun määräävän kognitiivisen tavoitteen saavuttamiseen.

Se, mitkä motiivit toimivat oppimisprosessissa ja mitkä niistä ovat hallitsevia, riippuu monista syistä. Niiden joukossa - opiskelijan yksilöllisten henkilökohtaisten ominaisuuksien luonne. Kokeissa, joissa käytettiin vaiheittaista metodologiaa henkisten toimien muodostukseen, osoitettiin, että opiskelijat, joilla ajattelun figuratiivinen komponentti hallitsee verbaal-loogisesti assimiloitua oppimateriaalia, onnistui paljon paremmin, jos opintosuunnitelman motiivi oli kiinnitetty itse oppimisen motiiviin. Tämä varmistettiin jättämällä tietyt maamerkit pois niille annetusta orientaatiopohjasta. Oppilaat löysivät nämä maamerkit itse.

Opiskelijat, joilla oli hallitseva ajattelun verbaal-looginen komponentti, rajoittuivat motiiviin heille tarjotun materiaalin "puhtaalle" assimilaatiolle (G.A. Butkin, D.L. Ermonskaya, G.A. Kislyuk, 1977) (kaavio 5).

Toinen seikka, joka määrää oppimisen aikana toimivien motiivien tyypit, on itse oppimisen tyyppi. Se määräytyy opiskelijalle annetun toiminnan suuntaa-antavan suunnitelman tyypin mukaan, jonka suorittamiskyky on rinnastettava.

Ensimmäisessä oppimistyypissä opiskelijan asenne oppimiseen vastaa hänen tarvettaan jotain, joka toimii vahvistajana.

Toisessa tyypissä motivaatio on ymmärrys siitä, että tutkimuksen tuloksia tarvitaan tulevaisuudessa johonkin. Tämä ei ole varsinaisesti kognitiivista, vaan pikemminkin "soveltavaa" kiinnostusta oppimiseen, eli oppimista tehdään jonkin muun toiminnan vuoksi, jota opiskelija aikoo tehdä tulevaisuudessa.

Kaavio 5. Opetuksen hallitsevat motiivit

Kolmannessa opetustyypissä opiskelijan hallitsema kognition menetelmä paljastaa tutkittavan kohteen uudelta, odottamattomalta puolelta ja herättää siksi luonnollista kiinnostusta, joka kasvaa ja vakiintuu oppimisen aikana. Kun opiskelijalla on menetelmä tieteenalan tuntemiseen, se paljastuu hänelle toiminta-alueena ja siten kognitiivinen tarve mobilisoituu.

Tätä ei kuitenkaan saavuteta automaattisesti. Opiskelijan on oltava mukana kohteen tutkimuksessa - herättääkseen hänen kognitiivisen kiinnostuksensa. Lähtökohta on tietysti tunnetut tosiasiat. Ne näytetään hänelle kuitenkin uudesta puolelta. Sitten tämä alkuperäinen kiinnostus kehittyy vähitellen välttäen ulkopuolisten, utilitarististen etujen provosoimista. Tämän seurauksena opiskelija laajentaa itsenäisesti opittuja tutkimusmenetelmiä saman tieteenalan muille osille ja muille tieteenaloille, soveltaen niitä mielellään ja aktiivisesti. Tämän P.Yan kanssa. Galperin yhdisti oppilaan kehityksen muutoksen, joka osoittautui saavuttamattomaksi ensimmäiseen ja jopa toiseen oppimistyyppiin.

Kaavio 6. Koulutusmotivaation peräkkäiset kehitysvaiheet.

Olisi mielenkiintoista pohtia mahdollisuutta esittää mainitut motiivityypit peräkkäisinä vaiheina oppimismotivaation kehittämisessä. Tämä ongelma on keskeinen sekä koulutustoiminnan että opiskelijan henkilökohtaisen alueen tutkimuksessa. Tässä on myös eräänlaista sisäistämistä. Sen spesifisyys on seuraava: "ulkoinen" ja "sisäinen" määritetään suhteessa toimijaan, vaan hänen toimintaansa. Tyypillinen lähtökohta tälle liikkeelle on, kun opiskelija suorittaa jotakin toimintaa. Häntä ohjaa halu toteuttaa tavoite, joka on ulkoinen suhteessa tämän toiminnan pääainesisältöön, ei luonnollisesti siihen liity. Viimeinen kohta on tämän toiminnan suorittaminen sen "sisäisen" tarkoituksen vuoksi. Tämä on saavutus "motiivin siirtämisessä päämäärään", josta A.N. Leontiev.

Yllä on kaksi erilaista (subjektiivista) käsitettä toiminnan motiivista. Oppimistoiminnan kohteen ei tule vain olla tietoinen siitä, mitä hyötyä hän voi saada haluttujen tietojen ja taitojen hallitsemisesta, vaan hänen tulee olla todellisen motivaation tilassa. Ensimmäisen, motivoivan vaiheen sisältöä, joka on eritelty henkisten toimien asteittaisen muodostumisen teoriassa, ei tulisi pitää niinkään luomisena kuin aiemmin muodostuneiden tähän toimintaan liittyvien motiivien toteutumisena. Oppimismotiivien luominen sisältyy oppimistoiminnan valmistelevaan komponenttiin, joka tarjoaa kyvyn oppia, kun taas niiden toteuttaminen tulisi jo liittää valmiiden rakenteellisten momenttien toiminta-alueeseen tai oppimistoiminnan pääkomponenttiin - oppimiseen. (T.V. Gabay, 2003).

Opiskelijan asenne oppimiseen antaa ensisijaisen käsityksen tiettyjen oppimismotiivien vallitsevasta ja vaikutuksesta. Opiskelijan osallistumisessa oppimisprosessiin on useita vaiheita:

Negatiivinen asenne

Välinpitämätön (tai neutraali)

Positiivinen - I (amorfinen, jakamaton),

Positiivinen - 2 (kognitiivinen, aloitteellinen, tietoinen),

Positiivinen - 3 (henkilökohtainen, vastuullinen, tehokas).

Negatiivinen asenne oppimiseen: köyhyys ja motiivien ahdas, heikko kiinnostus onnistumiseen, keskittyminen arviointiin, kyvyttömyys asettaa tavoitteita, vaikeuksien voittaminen opiskelun sijaan, kielteinen asenne oppilaitoksia, opettajia kohtaan.

Välinpitämätön asenne oppimiseen: ominaisuudet ovat samat, se tarkoittaa kykyjen ja mahdollisuuksien olemassaoloa positiivisten tulosten saavuttamiseksi suuntautumisen muutoksella; osaava mutta laiska opiskelija.

Positiivinen asenne oppimiseen: motivaation asteittainen nousu epävakaudesta syvään tietoiseksi ja siksi erityisen tehokas; Korkeimmalle tasolle on tunnusomaista motiivien vakaus, niiden hierarkia, kyky asettaa pitkän aikavälin tavoitteita, ennakoida koulutustoiminnan ja -käyttäytymisen seurauksia sekä ylittää tavoitteen saavuttamisen esteitä.

Koulutustoiminnassa etsitään epätyypillisiä tapoja kasvatusongelmien ratkaisemiseksi, toimintatapojen joustavuus ja liikkuvuus, siirtyminen luovaan toimintaan, itsekoulutuksen osuuden lisääminen (IP Podlasy, 2000).

Opiskelijan asenteelle opettajan opetukseen on ominaista aktiivisuus. Aktiivisuus (oppiminen, sisällön hallitseminen jne.) määrittää opiskelijan "kontaktin" asteen (intensiteetti, voimakkuus) toimintansa aiheeseen.

Toimintarakenteessa erotetaan seuraavat komponentit:

Halukkuus suorittaa opintotehtäviä

Pyrkii itsenäiseen toimintaan

Tietoisuus tehtävien suorittamisesta

järjestelmällinen koulutus,

Halu parantaa henkilökohtaista tasoasi ja muita.

Toinen oppimismotivaation puoli liittyy suoraan toimintaan - itsenäisyys (opiskelijoiden suorittama toiminta ilman muiden henkilöiden suoraa apua). Kognitiivinen toiminta ja itsenäisyys ovat erottamattomia: aktiivisempi - itsenäisempi, riittämätöntä toimintaa riistää opiskelijoilta itsenäisyyden.

Opiskelijoiden toiminnan hallintaa kutsutaan perinteisesti aktivointiksi. Aktivointi on pysyvää nykyinen prosessi motivaatiota energiseen, määrätietoiseen oppimiseen, passiivisen ja stereotyyppisen toiminnan voittamiseen, taantumaan ja pysähtyneisyyteen henkisessä työssä. Aktivoinnin päätavoitteena on muodostaa opiskelijoiden aktiivisuus, parantaa koulutusprosessin laatua. Pedagogisessa käytännössä käytössä olevia aktivointitapoja ovat erilaiset muodot, menetelmät, opetusvälineet, niiden yhdistelmät, jotka syntyvissä tilanteissa stimuloivat opiskelijan aktiivisuutta ja itsenäisyyttä.

Suurin aktivointivaikutus saavutetaan tilanteissa, joissa harjoittelijoiden on:

Puolusta mielipidettäsi

Osallistu keskusteluihin ja keskusteluihin

Esitä kysymyksiä kollegoillesi ja opettajillesi,

Tarkista kollegojesi vastaukset,

Arvioi kollegojesi vastauksia ja kirjallista työtä,

Osallistu jälkeen jääneiden kouluttamiseen,

Selitä epäselviä ja vaikeasti omaksuttavia asioita heikoimmille opiskelijoille,

Etsi useita vaihtoehtoja mahdolliselle ratkaisulle kognitiiviseen tehtävään (ongelmaan),

Luoda itsetutkiskelutilanteita, oman kognitiivisen ja käytännön toiminnan analysointia.

Kaikki uudet itseopiskelun tekniikat lisäävät opiskelijoiden aktiivisuutta: heidän oman ponnistuksensa avulla saadulla totuudella on suuri kognitiivinen arvo. Vuorovaikutteisten tekniikoiden käyttöönotto koulutusprosessissa avaa suuria mahdollisuuksia tällä tiellä. opetusvälineet uusi sukupolvi. He pakottavat harjoittelijat jatkuvasti vastaamaan kysymyksiin, antamaan palautetta ja olemaan vuorovaikutuksessa asiantuntijoiden kanssa tietokoneohjelmat, multimediaopetusjärjestelmät, käytä nykyistä testiohjausta. Oppimistapa näiden keinojen avulla jopa aiheuttaa liiallista rasitusta harjoittelijoiden aistielimille ja henkisille voimille (I.P. Podlasy, 2000).

Kiinnostus on yksi pysyvistä ja voimakkaista inhimillisen toiminnan motiiveista (kiinnostus - asiat, tärkeät). Kiinnostus on toiminnan todellinen syy, jonka ihminen pitää erityisen tärkeänä syynä. Kiinnostus on kohteen positiivinen arvioiva asenne toimintaansa. Kognitiivinen kiinnostus ilmenee opiskelijan emotionaalisessa asenteessa tiedon kohteeseen.

Kiinnostuksen muodostuminen perustuu kolmeen pedagogiseen lakiin (L.S. Vygotskyn mukaan):

1. ”Ensimmäinen pedagoginen laki sanoo: ennen kuin haluat kutsua opiskelijan johonkin toimintaan, saa hänet kiinnostumaan siitä, varmista, että hän on valmis tähän toimintaan, että hänellä on kaikki siihen tarvittavat voimat ja että opiskelija toimii itse, kun taas opettaja voi vain johtaa ja ohjata toimintaansa ”- L.S. Vygotsky (1996).

2. ”Koko kysymys on siitä, kuinka paljon kiinnostusta suuntautuu tutkittavan aiheen linjaan, eikä se liity palkkioiden, rangaistusten, pelon, miellyttämishalun jne. vaikutukseen, joka on hänelle ylimääräistä. Laki ei siis ole vain kiinnostuksen herättäminen, vaan se, että kiinnostus on suunnattu oikein”, L.S. Vygotsky (1996).

Samanlaisia ​​asiakirjoja

Opetustoiminnan motivaation teoreettiset perusteet. Koulutusmotivaation muodostumistapoja. Peruskoulun oppilaiden koulutustoiminnan motiivien tutkiminen. Tutkimusmenetelmät. Korjaava työ.

lukukausityö, lisätty 30.7.2007


Yläasteen oppilaiden koulutustoiminnan aktivoinnin perusteet. Kognitiivisen kiinnostuksen aktivoinnin rooli 7–9-luokkien oppilaiden koulutuksessa. Kognitiivisen toiminnan tehostamisen muodot historian tunneilla: pelit, historiallisia tehtäviä, seminaari.

opinnäytetyö, lisätty 18.9.2008


Tekijät, jotka kannustavat opiskelijoita olemaan aktiivisia. Periaatteet ja menetelmät 7. luokan oppilaiden kognitiivisen toiminnan aktivoimiseksi tekniikan tunneilla. Luova suunnittelu olkapäätuotteiden valmistukseen kognitiivisen toiminnan aktivoinnin perustana.

lukukausityö, lisätty 31.3.2015


Tekijät, jotka määräävät koulutustoiminnan ilmenemisen nuoremmilla opiskelijoilla. Pedagogiset keinot oppimismotivaation kehittämiseen. Opiskelijoiden oppimisen etujen toimintamallit. Opiskelijoiden motivaatio- ja kognitiivisen toiminnan stimulointimenetelmät.

opinnäytetyö, lisätty 13.5.2015


Tutkimus opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan aktivointimenetelmien vaikutuksesta moninumeroisten lukujen numeroinnin tutkimuksessa. Peruskoulun oppilaiden aktivointiprosessi Opettajan valmistautumisen määrittäminen aktivointitekniikoiden käyttöön luokkahuoneessa.

opinnäytetyö, lisätty 14.8.2010


Opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan muodostuminen luokkahuoneessa. Psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet ja menetelmät kehitysvammaisten lasten kognitiivisen toiminnan kehittymisen tutkimiseksi. Opettajan rooli kiinnostuksen herättämisessä oppimateriaalia kohtaan.

lukukausityö, lisätty 22.10.2012


Koulutuksen modernisoinnin käsite. Koulutustoiminnan tietoisten motiivien muodostuminen, edellytysten luominen jokaisen opiskelijan itsensä toteuttamiseen ja itsenäisen toiminnan kehittämiseen. Esimerkkejä opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kasvatuksesta.

tieteellinen työ, lisätty 29.1.2016


Peruskoulun oppilaiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan stimulointijärjestelmän olemuksen paljastaminen ja rakenteen tutkiminen. Metodologian kehittäminen ja testaus opiskelijoiden koulutustoiminnan edistämiseksi osavaltion yleissivistävän yleissivistävän koulutuksen standardin puitteissa.

opinnäytetyö, lisätty 12.3.2013


Kasvatuskäytännön roolin käyttäminen maantiedon opetuksessa lukiossa yhtenä keinona lisätä oppilaiden kognitiivista toimintaa. Kirjallisuusaineiston käyttö kasvatuskäytännön roolista keinona lisätä kiinnostusta aiheen opiskeluun.

lukukausityö, lisätty 25.6.2015


Analyysi kohdeorganisaation piirteistä opiskelijoiden kannustamiseksi ja motivoimiseksi. Kognitiivisten pelien menetelmä, joka perustuu pelitilanteiden luomiseen koulutusprosessissa. Koulutuspajan vaatimukset. Käytännön kurssien järjestäminen.

Menetelmät koulutus- ja kognitiivisen toiminnan stimuloimiseksi

Minkä tahansa toiminnan hallinnan tehokkuus riippuu suurelta osin lapsen motivaatiosta tätä lajia toimintaa. Toiminta etenee tehokkaammin ja tuottaa parempia tuloksia, jos opiskelijalla on vahvat, elävät ja syvät motiivit, jotka herättävät halun toimia aktiivisesti väistämättömien vaikeuksien voittamiseksi, pyrkien jatkuvasti kohti tavoiteltua tavoitetta.

Oppimistoiminta onnistuu paremmin, jos opiskelijalla on myönteinen asenne oppimiseen, kognitiivinen kiinnostus ja tarve kognitiiviseen toimintaan sekä vastuun ja velvollisuuden tunne.

Opettajat ja tiede ovat keränneet suuren arsenaalin menetelmiä, joiden tarkoituksena on muodostaa positiivisia motiiveja oppimiseen. Johtava rooli stimuloivissa menetelmissä on opettajan ja opiskelijoiden välisellä ihmissuhteella. Ihmisten välisten suhteiden vaikutuksen käyttö lapseen johtaa positiivisen tai negatiivisen asenteen muodostumiseen oppimisprosessia, koko koulua kohtaan. (S. A. Smirnov, 2003)

Kannustinmenetelmien ryhmä voidaan jakaa suuriin alaryhmiin:

minä . tunnestimulaation menetelmät;

II . menetelmät kognitiivisen kiinnostuksen kehittämiseksi;

III . vastuun ja velvoitteen muodostustavat;

IV . opiskelijoiden luovien kykyjen ja henkilökohtaisten ominaisuuksien kehittämismenetelmät.

Luonnehditaan kutakin näistä koululaisten oppimistoimintojen stimulaatio- ja motivaatiomenetelmien alaryhmistä.

minä . Tunnestimulaation menetelmät.

Opettajan tärkein tehtävä on varmistaa opiskelijoiden positiivisten tunteiden ilmaantuminen opetustoimintaan, sen sisältöön, muotoihin ja toteutusmenetelmiin liittyen. Emotionaalinen kiihottuminen aktivoi huomion, muistamisen, ymmärtämisen prosesseja, tehostaa näitä prosesseja ja lisää siten saavutettujen tavoitteiden tehokkuutta.

Tärkeimmät tunnestimulaation menetelmät ovat:

- onnistumistilanteen luominen oppimisessa;

Kannustaminen ja epäluottamus koulutuksessa;

Pelimuotojen käyttö koulutustoiminnan järjestämiseen;

Näkökulmajärjestelmän luominen.

1.1 Menestystilanteiden luominen oppimisessa on tilanteiden ketjun luomista, jossa opiskelija saavuttaa oppimisessa hyviä tuloksia, mikä johtaa itseluottamuksen ja oppimisen helppouden tunteeseen. Tämä menetelmä on yksi tehokkaimmista tavoista herättää kiinnostusta oppimiseen.

Tiedetään, että ilman onnistumisen ilon kokemista on mahdotonta todella luottaa tulevaan menestymiseen koulutusvaikeuksien voittamisessa. Yksi tapa luoda menestystilanne on valinta opiskelijoille ei yhden, vaan pienen määrän tehtäviä lisääntyvä monimutkaisuus. Ensimmäinen tehtävä valitaan helpoksi, jotta stimulaatiota tarvitsevat opiskelijat voivat ratkaista sen ja tuntea olevansa osaava ja kokenut. Tätä seuraavat suuret ja SL9zhnye harjoitukset. Voit esimerkiksi käyttää erityisiä kaksoistehtäviä: ensimmäinen on opiskelijan käytettävissä ja valmistaa pohjan seuraavan, monimutkaisemman tehtävän ratkaisemiselle.

Toinen menestystilanteen luomiseen vaikuttava tekniikka on eriytetty hoito koululaiset suorittaessaan saman monimutkaisia ​​koulutustehtäviä. Joten heikosti suoriutuvat koululaiset voivat saada konsultaatiokortteja, analogisia esimerkkejä, suunnitelmia tulevasta vastauksesta ja muuta materiaalia, jonka avulla he voivat selviytyä esitetystä tehtävästä. Seuraavaksi voit kutsua opiskelijan suorittamaan harjoituksen, joka on samanlainen kuin ensimmäinen, mutta yksin.

1.2. Kannustaminen ja nuhteleminen oppimisessa. Kokeneet opettajat saavuttavat usein menestystä tämän menetelmän laajan käytön ansiosta. Lapsen kehuminen ajoissa onnistumisen ja emotionaalisen nousun hetkellä, sanojen löytäminen lyhyelle nuhteelle, kun hän ylittää hyväksyttävän rajat, on todellista taidetta, jonka avulla voit hallita oppilaan tunnetilaa.

Palkintopiiri on hyvin monipuolinen. Koulutusprosessissa tämä voi olla lapsen kiitosta, joidenkin hänen yksilöllisten ominaisuuksiensa positiivinen arviointi, rohkaisu hänen valitsemaansa toimintasuunnassa tai tapaan, jolla hän suorittaa tehtävän, korotetun arvosanan asettaminen jne.

Pahoinpitelyjen ja muiden rangaistusmuotojen käyttö on poikkeus opetuksen motiivien muodostuksessa ja sitä käytetään pääsääntöisesti vain pakkotilanteissa.

1.3. Pelien ja pelimuotojen käyttö koulutustoiminnan järjestämisessä. Arvokas tapa herättää kiinnostusta oppimiseen on menetelmä käyttää erilaisia ​​pelejä ja pelimuotoja kognitiivisen toiminnan organisointiin. Siinä voidaan käyttää esimerkiksi valmiita kognitiivisen sisällön omaavia lautapelejä tai valmiin oppimateriaalin pelikuoria. Pelikuoret voidaan luoda yhdelle oppitunnille, erikseen kahdelle tieteenalalle tai koko koulutustoiminnalle pitkällä aikavälillä. Oppilaitoskäyttöön soveltuvia pelejä on yhteensä kolme ryhmää.

1. Lyhyet pelit.

Sanalla "peli" tarkoitamme useimmiten tämän ryhmän pelejä. Näitä ovat aihe-, juoni-roolipelit ja muut pelit, joilla kehitetään kiinnostusta oppimistoimintaan ja ratkaistaan ​​yksittäisiä erityisongelmia. Esimerkkejä tällaisista tehtävistä ovat tietyn säännön omaksuminen, taitojen kehittäminen jne. Joten mielenlaskentataitojen harjoitteluun matematiikan tunneilla sopivat ketjupelit, jotka on rakennettu (kuten tuttu peli "kaupunkeihin") periaatteella, että vastausoikeus siirretään ketjua pitkin.

2. Pelin kuoret.

Nämä pelit (todennäköisemmin eivät edes pelit, vaan koulutustoiminnan järjestämisen pelimuodot) ovat ajallisesti pidempiä. Useimmiten ne rajoittuvat oppitunnin laajuuteen, mutta ne voivat kestää hieman kauemmin. Esimerkiksi ala-asteella tällainen peli voi kattaa koko koulupäivän.

Näitä ovat niin jännittävä tekniikka kuin oppitunnin yhden pelikuoren luominen, eli oppitunnin esittäminen kokonaisvaltaisen tutkimuksen - pelin - muodossa. Esimerkiksi koko oppitunnin yhdistävä juoni voi olla "Kolme pientä porsasta" -sadun sankarien - Naf-Naf, Nuf-Nuf ja Nif-Nifa - saapuminen oppitunnille "vierailu kaverien luo". Lyhyen tervehdyksen ja tulon syyn selityksen jälkeen kukin sika valitsee haluamansa rivin ja alkaa yhdessä tässä rivissä istuvien opiskelijoiden kanssa valmistautua kotan tai kotan rakentamiseen. Yhden tehtävän aikana he voivat laskea, kuinka monta tiiliä tarvitaan vahvaan taloon, toisessa - millä etäisyydellä toisistaan ​​ruusupensaita tulisi istuttaa polun varrelle jne.

3. Pitkät opetuspelit.

Tämän tyyppiset pelit on suunniteltu eri ajanjaksoille ja voivat kestää useista päivistä tai viikoista useisiin vuosiin. Ne suuntautuvat A. S. Makarenkon sanoin kaukaiseen perspektiivilinjaan eli kaukaiseen ideaaliseen päämäärään ja tähtäävät hitaasti muodostuvien lapsen henkisten ja henkilökohtaisten ominaisuuksien muodostumiseen. Tämän peliryhmän piirteitä ovat vakavuus ja tehokkuus. Tämän ryhmän pelit eivät ole enää kuin pelejä, kuten kuvittelemme niiden olevan - vitsejä ja naurua, vaan vastuullista työtä. Itse asiassa he opettavat vastuullisuutta - nämä ovat opetuspelejä.

1.4 Näkökulmajärjestelmän luominen. Tämän menetelmän kehitti hyvin A. S. Makarenko. Hän ehdotti lasten elämän rakentamista lasten joukkueeseen "lupaavien linjojen" järjestelmän perusteella. Hän uskoi, että opiskelijoille oli tarpeen asettaa perspektiivi kolmella tasolla: lähellä (laskettu yhden tehtävän, oppitunnin tai koulupäivän suorittamisajalle), keskitaso (viikon, neljänneksen tai vuoden ajan) ja kaukana (useita vuosia, elämäksi). Ja jokaisella näillä tasoilla hän esitti useita näkökulmia. Esimerkiksi keskitasolla voi olla sellaisia ​​monisuuntaisia ​​näkökulmia kuin uudenvuoden lomaan valmistautuminen, huonojen arvosanojen korjaaminen vanhempien kokous, osallistuminen vaellukselle Krimin vuoristossa ja osallistuminen karsintakilpailuun (akateemisen suorituskyvyn ja käyttäytymisen kriteerien mukaan), valmistautuminen viimeisen vuosineljänneksen kokeeseen jne.

II . Menetelmät kognitiivisen kiinnostuksen kehittämiseen.

Tärkeimmät menetelmät kognitiivisen kiinnostuksen kehittämiseen ovat seuraavat menetelmät:

Valmiuden muodostuminen oppimateriaalin havaitsemiseen;

Peliseikkailutarinan rakentaminen oppimateriaalin ympärille;

Stimulaatio viihdyttävällä sisällöllä,

Luovan etsinnän tilanteiden luominen.

2.1 Valmiuden muodostuminen oppimateriaalin havainnointiin. Menetelmä on yksi tai useampi opettajan tehtävä tai harjoitus, jonka tarkoituksena on valmistaa oppilaita suorittamaan oppitunnin päätehtävät ja harjoitukset. Esimerkiksi tavallisen lauseen sijaan: "Aloitamme uusi aihe»- opettaja voi antaa oppilaille paperiarkin ja pyytää heitä kirjoittamaan kaikki tähän aiheeseen liittyvät sanat, jotka he tietävät 3 minuutin sisällä. Tehtävän suorittamisen jälkeen he laskevat, kuinka monta sanaa he onnistuivat kirjoittamaan, ja selvittävät "kulla on enemmän ja kenellä vähemmän. Nyt voit aloittaa uuden aiheen. Opiskelijat seuraavat tarkasti opettajan puhetta miettien, mitä unohtivat kirjoittaa, mitä voisi kirjoittaa enemmän.

2.2 Peliseikkailutarinan rakentaminen oppimateriaalin ympärille - tämä on pelin johtaminen oppitunnin aikana, joka sisältää suunnitellun toteuttamisen oppimistoimintaa. Viime vuosina opettajat yrittävät yhä enemmän rikastaa ja monipuolistaa oppitunnin opetussisältöä käyttämällä tätä erityistä tekniikkaa. Esimerkki on pelin suorittaminen luonnonhistorian oppitunnilla - matkustaminen. Kasveja tutkiessaan opiskelijat voivat yhdessä varpuneen istua jokaisen puun päällä, tutkia sen ominaisuuksia, hypätä kukkien ympärillä olevalla aukiolla hengittäen niiden tuoksua. Matematiikan testityö voidaan suorittaa avaruusalusten navigaattoreiden kilpailun muodossa, nimeltään "Universumin paras navigaattori"

2.3.Stimulointimenetelmä viihdyttävällä sisällöllä. sillä on tärkeä rooli opiskelijoiden kognitiivisen kiinnostuksen kehittymisessä. kuvitteellisen, valoisan, viihdyttävän oppimateriaalin valinta ja lisääminen yleiseen koulutusesimerkkien ja -tehtävien valikoimaan. Tämä menetelmä luo luokkahuoneeseen innostuneen ilmapiirin, joka puolestaan ​​herättää positiivista asennetta oppimistoimintaan ja toimii ensimmäisenä askeleena kohti kognitiivisen kiinnostuksen muodostumista.

Yksi tähän menetelmään sisältyvistä tekniikoista on tekniikka, jolla luodaan viihdyttäviä tilanteita oppitunnissa - viihdyttävien esimerkkien, kokeiden, paradoksaalisten tosiasioiden tuominen opetusprosessiin. Esimerkiksi luonnonhistorian kurssilla nämä voivat olla esimerkkejä kuten "kaupungissamme (kylässämme) veden kiertokulku", "luonnonilmiöt saduissa" jne. Viihdyttävien faktojen valinta herättää opiskelijoissa jatkuvaa palautetta. Usein oppilaita neuvotaan valitsemaan tällaiset esimerkit itse.

Viihdettä voidaan rakentaa myös emotionaalisen kokemuksen tilanteen luomiseen herättämällä yllätyksen tunne esitettyjen tosiasioiden epätavallisuudesta, oppitunnilla esitellyn kokemuksen paradoksaalisuudesta ja hahmojen suuruudesta. Yllätys vakuuttavilla ja selkeillä esimerkeillä aiheuttaa poikkeuksetta syviä tunnekokemuksia opiskelijoissa.

2.4. Luovan etsinnän tilanteiden luomismenetelmä. Vahva kognitiivinen kiinnostus on tilanteiden luominen opiskelijoiden osallistamiseksi luovaan toimintaan. Luovuus on yksi voimakkaimmista syistä kognitiivisen kiinnostuksen kehittymiseen. Tässä on kuitenkin myös vaikeuksia. Käytäntö osoittaa, että opettajalle tehtävä opiskelijoiden luovien kykyjen kehittäminen on monimutkaisin ja vaikein toteuttaa. Tämä johtuu tämän ongelman luontaisesta ristiriidasta. Toisaalta jokaiselle opiskelijalle on luotava olosuhteet, jotka antavat heille mahdollisuuden ratkaista erilaisia ​​​​ongelmia vapaasti ja esteettömästi. Lisäksi mitä enemmän "laajuutta" ja epätavallisempia ratkaisuja hänellä on, sitä parempi, koska tämä osoittaa luovien kykyjen onnistuneen kehittämisen. Toisaalta kaiken tämän oppilaan ajatusten "vapaan lennon" tulisi tapahtua yleissivistävän tieteenalan ohjelmien ja koulun tukemien käyttäytymisnormien puitteissa. Ja tässä vain työkokemus ja intuitio voivat auttaa opettajaa määrittämään (ja jatkuvasti säätämään) tiettyjen oppilaiden mahdollisen osallistumisasteen tietyssä koulussa luoviin toimintoihin, jotka tekevät oppimisesta mielenkiintoista opiskelijoille ja kattavat koko opetussuunnitelma.

III. Vastuun ja velvollisuuden muodostustavat.

Oppimisprosessi perustuu tunteiden ja kognitiivisen kiinnostuksen motiivin lisäksi useisiin muihin motiiveihin, joista vastuullisuuden ja sitoutumisen motiivit ovat erityisen tärkeitä. Yksi tärkeimmistä motiiveista on kunnian motiivi, kun opiskelija arvostaa sanaansa tai lupaustaan ​​ja pyrkii täyttämään sen erehtymättä - "pidä sanansa".

Opetuksen vastuunmuodostuksen menetelmät ja tekniikat perustuvat koululaisten kasvatusmenetelmiin, mikä sinänsä korostaa kasvatus- ja kasvatusprosessien yhtenäisyyttä.

Velvollisuuden ja vastuun motiivit muodostuvat kokonaisen menetelmäryhmän pohjalta:

Koululaisille oppimisen henkilökohtaisen merkityksen selittäminen;

Opetetaan heitä täyttämään toiminnanohjauksen vaatimukset.

3.1 Opetuksen henkilökohtaisen merkityksen muodostuminen on menetelmä, jolla muokataan opiskelijan tietoisuutta onnistuneen oppimisen merkityksestä hänen nykyiselle ja tulevalle elämälleen.

Opettaja kokee erityisiä vaikeuksia kehittäessään ymmärrystä onnistuneen oppimisen henkilökohtaisesta merkityksestä peruskoulun oppilailla. Nuorempien opiskelijoiden on vaikea ymmärtää onnistuneen oppimisen merkitystä tulevan elämän kannalta. Lisäksi he eivät vieläkään tiedä keitä heistä tulee, koska heidän fantasiansa muuttuvat hyvin usein. Nuoremmat opiskelijat näkevät opetuksen merkityksen aikuisten kautta asenteensa ja tunnereaktioidensa kautta. Useimmiten lapsi luottaa täysin aikuisen mielipiteeseen ja intuitioon. Hänen asenteestaan ​​oppimiseen tulee usein heijastus vanhempiensa asenteesta lapsen koulutuksen tuloksiin.

Onnistuneen oppimisen henkilökohtaisen merkityksen ymmärtäminen riippuu pitkälti opettajan käytöksestä. Johtava rooli tässä on menetelmillä, joilla osoitetaan huolta ja ahdistusta lapsen epäonnistumisesta koulussa ja korostetaan erityisesti ilon tunnetta onnistuneen oppimisen tuloksista, yritys järjestää koko iloluokan yhteinen kokemus. jokaisen opiskelijan menestyksen vuoksi.

3.2 Koulutusvaatimusten esittäminen. Vaatimusten esittämistavan opiskelijoille määräävät säännöt ja käyttäytyminen, kaikkien oppiaineiden tiedon arviointikriteerit, sisäiset määräykset ja oppilaitoksen peruskirja. On syytä muistaa, että oppimisen vastuullisuuden stimulointi tulisi yhdistää menetelmiin, joilla koululaiset totutetaan kasvatustyön tekemiseen, koulutusvaatimuksiin, koska tällaisten taitojen puute voi aiheuttaa koululaisten opintojen jälkeen jäämistä, ja vastaavasti kurinalaisuutta. Tässä tärkeä rooli on muiden opiskelijoiden ja opettajien itsensä esimerkillä.

3.3.0 toiminnanohjaus. Toiminnanohjauksella on tärkeä rooli vastuuntunnon muodostumisessa. Toiminnanohjauksen menetelmää ei käytetä ankarana rangaistuksena rikkomuksista, vaan menetelmänä tunnistaa opiskelijoille vaikeita aiheita, kysymyksiä ja harjoituksia, jotta opiskelijoiden huomio kiinnitetään niihin uudelleen niiden toteuttamisen parantamiseksi.

IV . Menetelmiä henkisten toimintojen, luovien kykyjen ja henkilökohtaiset ominaisuudet opiskelijat.

Opettajan edessä on opetuksen aikana useita tehtäviä, jotka eivät suoraan liity opetukseen, mutta ovat kuitenkin välttämättömiä opiskelijoiden oppimisen ja kehityksen onnistumisen kannalta. Suurin osuus lapsen yleisestä kehityksestä muodostuu oppimateriaalin kehittämisestä. Perinteinen opetussuunnitelma ei kuitenkaan sisällä monien ominaisuuksien kehittämistä. Puhumme reflektointikyvystä, mielikuvituksesta, kyvystä ottaa riskejä ilman pelkoa mahdollisesta virheestä, kyvystä itsenäisesti kehittää toimintaohjelma ja toteuttaa se, kyvystä olla luova jne.

Vaikka on aivan ilmeistä, että opiskelijoiden kasvatuksen ja yksilöllisyyden kehittämisen tehtävät ovat samalla tasolla opetustehtävän kanssa ja liittyvät toisiinsa, on kuitenkin menetelmiä opiskelijoiden luovien kykyjen kehittämiseksi yleisesti. koulutusinstituutiot tuskin koskaan käytetty (lukuun ottamatta useita psykologisia ohjelmia, joita käytetään erityis opetus). Pääsyynä tähän on se, että koululla oli aikaisemmin opettamisen tehtävä pääasiallisena ja joskus myös ainoana tehtävänä. Siksi psykologisia menetelmiä on otettu käyttöön suhteellisen äskettäin (viimeisten kahden tai kolmen vuosikymmenen aikana).

Tehokkaimmat menetelmät ovat:

Luova tehtävä;

Ongelman ilmaisu tai ongelmatilanteen luominen;

Keskustelu (aineiston keskustelun järjestäminen);

Luovan kentän luominen;

Pelin vieminen toiselle, monimutkaisemmalle, luovalle tasolle.

4.1 Luova tehtävä on luovan osan sisältävä opetustehtävä, jonka ratkaisemiseen opiskelija tarvitsee tietoa, tekniikoita tai ratkaisumenetelmiä, joita hän ei ole koskaan aiemmin käyttänyt koulussa. Lähes kaikki koulutustehtävät voidaan esittää luovassa muodossa, mutta suurimman luovan potentiaalin sisältävät sellaiset opetustehtävät kuin säveltäminen, piirtäminen, tehtävien ja harjoitusten keksiminen, palapelien kokoaminen, palapelit, runon kirjoittaminen. Tällaisten tehtävien toistuva suorittaminen opettaa opiskelijoita jatkuvasti ajattelemaan ja etsimään erilaisia ​​​​vaihtoehtoja koulutustehtävien suorittamiseksi. Opiskelijoiden mielikuvitukselle annetaan aikaa ja tilaa kehittyä.

Peruskoulussa opiskelija on monin tavoin edelleen esikoululainen, joka odottaa ihmettä, ja siksi on parempi kirjoittaa sävellyksiä keksittyjen satujen muodossa, ja lapsi voi näyttää sävellyksiään sekä tekstin muodossa. ja kuvan muodossa.

Esikouluiässä satu ei ole luovuuden aihe. Lapset muistavat sadut valmiina, eivätkä siedä mallin muutoksia. Mutta vanhetessaan lapsi astuu syvemmälle todelliseen maailmaan, huomaa ja ymmärtää ympäröivät yhteydet ja ilmiöt. Kertynyt kokemus alkaa hallita ja vaikuttaa yhä enemmän lapsen käyttäytymiseen. Saduissa eivät enää heijastu alkeelliset moraalinormit, vaan lapsen oma elämänkokemus alkaa vallita. hänen mielessään. Tulee aika, jolloin lapsi voittaa satujen stereotypiat ja alkaa sisällyttää niihin fiktiivisiä hahmojaan, muuttaa tunnettuja tarinalinjoja, luoda omia satujaan tunnettujen ja "lisähahmojen" kanssa. Satu alkaa vapautua konkreettisista, kuvaannollisista hetkistä, siihen tunkeutuu abstraktin ajattelun elementtejä. Lapsi ei enää etsi tukea todellisista esineistä, vaan ymmärrettävistä (ja siksi todellisuudesta irtautuneista) kuvitteellisista ilmiöistä ja esineistä. Siten lapsen kehitys ja häntä ympäröivän maailman kehitys tapahtuu upeassa muodossa.

4.2 Ongelman ilmaisu tai ongelmatilanteen luominen. Tämä oppimistoiminnan organisointimenetelmä on kuvattu melko hyvin metodologisessa kirjallisuudessa. Sen ydin on oppitunnin opetusmateriaalin esittäminen helposti lähestyttävänä, kuvaannollisena ja selkeästi ilmaistuna ongelmana. Ongelmanselvitysmenetelmä on lähellä luovaa tehtävämenetelmää, mutta sillä on merkittävä etu, että se luo välittömästi vahvaa motivaatiota opiskelijoihin. Lapset ovat ikäominaisuuksiensa vuoksi erittäin uteliaita, ja siksi kaikki selkeästi ja helposti esitettävä ongelma "sytyttää" heidät välittömästi. He ovat valmiita voittamaan kaikki vaikeudet vain nähdäkseen, selvittääkseen, arvatakseen mysteerin, jonka he kohtasivat matkallaan.

4.3.Keskustelu (aineiston keskustelun järjestäminen) - opetusmenetelmä, joka perustuu näkemysten vaihtoon tietystä ongelmasta Opiskelijan keskustelun aikana ilmaisema näkökulma voi heijastaa sekä omaa mielipidettä että luottaa muiden mielipiteisiin. Hyvin vedetyllä keskustelulla on suuri kasvatuksellinen ja kasvatuksellinen arvo: se opettaa ongelman syvempää ymmärtämistä, kykyä puolustaa kantaansa ja ottaa huomioon muiden mielipiteet.

Keskustelua kannattaa käyttää silloin, kun opiskelijalla on jo huomattavan itsenäistä ajattelua, hän pystyy väittelemään, todistamaan ja perustelemaan näkemyksensä. Minikeskustelut on kuitenkin aloitettava ja opiskelijoille luotava olosuhteet, jotta he ymmärtäisivät sen vaatimusten noudattamisen jo peruskoulussa. Juuri tässä on tarpeen valmistaa opiskelijat keskustelun johtamiseen, toisin sanoen kehittää kaksi ominaisuutta:

Älä siirrä ikätovereiden kielteistä asennetta yhteen tai toiseen tapaan ratkaista keskustelunaiheet itsessäsi, eli opeta olemaan loukkaantumatta kommenteista;

Todista mielipiteesi oikeaksi huutamalla, loukkaavilla intonaatioilla ja sanoilla, vaan faktoilla ja esimerkeillä.

4.4 Luovan kentän luominen. Itse termiä "luova kenttä" käytti ensin D. B. Bogoyavlenskaya kuvaamaan psykologisia kokeilujaan ja se merkitsi mahdollisten luovien ratkaisujen tilaa. Tämä menetelmä on avain luovan ilmapiirin luomiseen luokkahuoneessa. Sen merkitys on siinä, että opiskelijoille annetaan mahdollisuus (kaikin mahdollisin opettajan kannustamana) suoran koulutustoiminnan perusteella kehittää toista, mielenkiintoisempaa - luovaa toimintaa. Suorittavien tehtävien ympärillä näyttää olevan kenttä mahdollisia muita, luovia ratkaisuja, ja jokainen opiskelija voi "astua" sinne ja löytää joitain näistä vaihtoehdoista, kaavoista jne. Löytääkseen jokaisen mahdollisen ratkaisun opiskelija täytyy tehdä luovaa (luovaa) työtä.

Tämän menetelmän erikoisuus on sen pysyvää toimintaa opiskelijoille. Kun opettaja antaa opiskelijoiden löytää "oman" ratkaisutapansa, puhua siitä ja todistaa sen oikeellisuuden, opettaja "käynnistää" opiskelijoiden jatkuvan etsintämekanismin. Nyt kun ratkaistaan ​​ongelmia, esimerkkejä, keskustellaan ongelmista, opiskelijat etsivät muita ratkaisutapoja, yrittävät harkita uusia malleja. Jokainen oppilaan uusi löytö, hänen tarinansa tai selityksensä "innostaa" muita, toteuttaa hakutehtävän.

Luovalla alalla työskentely luo mahdollisuuksia kahden erityyppisen toiminnan toteuttamiseen, joiden sisältö on erilainen ja suuntautunut vastakkaisiin arviointijärjestelmiin. Yksi on varsinaisen kasvatustehtävän suorittaminen, joka keskittyy mahdollisimman lyhyessä ajassa ja opettajan vaatimusten mukaisesti arvosanan saamiseen. Toinen - materiaalin analysointi, vielä tunnistamattomien mallien ja ratkaisujen löytäminen - lähtee "sisäisistä", yksittäisistä kriteereistä ratkaisun onnistumisen arvioimiseksi.

4.5 Käännös pelitoimintaa luovalle tasolle on johdatus tuttuun ja tuttu peli uusien elementtien opiskelijoille: lisäsääntö, uusi ulkoinen seikka, seuraava tehtävä, jossa on luova komponentti, tai muut olosuhteet. Uuden elementin valinnan päävaatimus on sellaisen tilanteen ilmaantuminen sen käyttöönoton jälkeen, jonka ulospääsyteitä ei ole vielä tutkittu luokassa. Esimerkiksi pelimuodossa esitettyjen tehtävien ratkeamisen jälkeen opiskelijaa voidaan pyytää graafisesti tai piirustuksen muodossa itse tehtävien ehdot tai ratkaisutavat.

Aiheeseen liittyviä vinkkejä:

"Menetelmät oppimistoiminnan stimuloimiseksi

opiskelijat"

Jokainen opettaja joutuu kohtaamaan joidenkin lasten kiinnostuksen puutteen oppimiseen. Miten järjestää oppitunti niin, että siitä tulisi koululaisten maailmaan tutustumisen ilo ja aktivoi heidän oppimishaluaan? Mitä menetelmiä ja tekniikoita koululaisten koulutustoiminnan stimuloimiseksi nykyaikainen opettaja käyttää?

Syyt koulumotivaation laskuun ovat hyvin erilaisia ​​ja voivat liittyä sekä oppilaan henkiseen kehitykseen, hänen ymmärrykseensä koulussa olemisen tarkoituksesta että luokanjohtamistyyliin, opettajan ja oppilaiden välisen pedagogisen viestinnän sisältöön. .

Oppimismotivaation muodostavat monet tekijät: opettajan ammatillisen pätevyyden taso, hänen pedagogiset taitonsa, kyky olla kertomatta oppimateriaalia uudelleen, vaan saada opiskelijat mukaansa, ovat tietysti avainhetki kognitiivisen oppimisen kehityksessä. motiiveja koululaisten keskuudessa. Mutta olisi suuri virhe uskoa, että vain opettajan taitava käyttö opetustekniikoita, jotka liittyvät koulutuntien järjestämis- ja johtamismenetelmiin, takaa oppimisprosessin tehokkuuden. Oppimishalu määräytyy monella tapaa opiskelijan subjektiivisella kokemuksella koulumenestystään, mikä ei liity pelkästään hyvään akateemiseen suoritukseen, vaan myös henkilökohtaisen merkityksen tunteeseen luokassa, huomion vahvistamiseen henkilöön sekä luokkakavereilta ja opettajalta. Pedagogisen toiminnan kommunikaatiokomponentti määrää suurelta osin sen tehokkuuden yleisesti. Opettajan ja koululaisten välisen suhteen luonne vaikuttaa vakavimmin heidän akateemiseen suoritukseensa ja henkilökohtaiseen menestykseen.

Useimmiten opiskelijoiden, erityisesti alemmilla luokilla opiskelijoiden, motiivit koulussa opiskeluun liittyvät lopulta palkitsemis- ja rangaistusjärjestelmään. Palkinnot stimuloivat positiivisten persoonallisuuden piirteiden kehittymistä, ja rangaistukset estävät negatiivisten syntymistä.

Kannustintyypit ja niiden käyttöä koskevat säännöt

Palkkiotyypit koulutilanteessa voivat olla hyvin erilaisia: hyväksyntä, ylistys, suullinen ja kirjallinen kiitollisuus, palkkio, vastuullinen toimeksianto, luottamuksen ja ihailun osoitus, huolenpito ja huomio, väärinkäytösten anteeksianto.

Mitä tulee kehumiseen, se vaatii tiettyjä ehtoja sen soveltamiselle, muuten se voi osoittautua karhunpalvelukseksi tai ei-pedagogiseksi. Kun näytät kiitosta, sinun on noudatettava seuraavia sääntöjä:

1. Ylistys tulee antaa pääasiassa tehdyistä ponnisteluista, ei siitä, mitä ihmiselle luonnosta on annettu: kyvyistä tai ulkoisista tiedoista. Ansaitsematon ylistys herättää tovereissa kateutta ja asettaa heidät opettajaa vastaan.

2. Ei pidä kehua oppilasta luokassa sellaisesta, jota ryhmä ei tue, vaikka se olisi opettajan näkökulmasta täysin oikeaa käytöstä. Tällainen ylistys ei synnytä enää kateutta, vaan aggressiota. Joten jos vain yksi oppilas luokasta on valmistautunut oppitunnille, hänelle osoitetut ylistykset yleensä vastustavat häntä ryhmässä, vaikka hän ei tietenkään ole syyllinen mistään. Tässä tapauksessa on parempi kehua häntä yksityisesti.

3. Jokaisella ryhmällä on aina epävirallinen hierarkia, joita pidetään kiitettävämpinä kuin toisia. Jatkuva sellaisen henkilön kehuminen, josta he eivät pidä luokassa, on melko vaarallista heille ja ryhmän suhteelle opettajaan. Tämä ei tarkoita, etteikö niitä voisi kehua. Heitä on vain tuettava, mutta motivoitava, muuttamalla vähitellen ryhmän asennetta heihin kiinnittäen hänen huomionsa ei niin suosittujen luokkatovereiden koulutus- tai muihin menestyksiin.

4. Lapset antavat erittäin mielellään ja liioitellusti "suosikkeja" opettajille, ja opettajilla on todella ja järkevästi heille miellyttävämpiä oppilaita, mutta heitä on kehuttava ottaen huomioon sopiva, riittävä kehumisen hetki.

Rangaistustyypit ja niiden soveltamisen pätevyys

Rangaistus ilmenee huomautuksena, moitteena, julkisena epäluottamuksena, erottamisena tärkeästä asiasta, moraalisesta poissulkemisesta luokan julkisesta jokapäiväisestä elämästä, opettajan vihaisena katseena, hänen tuomitsemisensa, suuttumuksensa, moitteena tai viittauksena häneen, ironisena vitsinä. .

Jotta pedagogiset rangaistukset olisivat mahdollisimman tehokkaita, on noudatettava seuraavia sääntöjä:

1. Rangaistuksen tulee olla oikeudenmukainen, eli sitä ei saa soveltaa opettajan huonon tuulen vaikutuksesta, vaan täysin luottaen oppilaan syyllisyyteen. Jos tällaista varmuutta ei ole, ei pitäisi olla rangaistusta.

2. Rangaistukset ovat sallittuja pääasiassa erilaisista epärehellisyydestä, suorasta itsekkyydestä, aggressiivisuudesta ja aktiivisesta ylimielisyydestä tovereita kohtaan, mikä ilmenee heidän pilkkaamisena. Rangaistukset laiskuudesta ja huonosta edistymisestä ovat vähemmän eettisiä ja tehokkaita, koska nämä puutteet ovat useimmiten seurausta lapsen tahdonvoimaisesta alikehityksestä. Näissä tapauksissa ei tarvita rangaistusta, vaan apua.

3. Erityinen luokka muodostuu opiskelijoiden ja opettajien välisistä vastakkainasetteluista, niin sanotuista suhteiden konflikteista, kun opiskelijat joutuvat tietoiseen oppositioon: "Teen sen pahasta". Tämä on erittäin monimutkainen tilanne, johon liittyy yleensä teini-ikäisiä ja lukiolaisia. Ihanteellinen vaihtoehto olisi tietysti opettajan "nollareaktio" tällaisten opiskelijoiden uhmakkaaseen temppuihin tai ironiaan, mutta on yksinkertaisesti epärealistista vaatia tätä nykyaikaisilta opettajilta. Tällaisissa tapauksissa rangaistukset ovat tarkoituksenmukaisia ​​"rikoksen" eli töykeyden, ilmeisen tottelemattomuuden yhteydessä, ja opettajaa loukkaaviin alateksteihin tulee yrittää vastata viisaalla ja rauhallisella huomiotta jättämisellä tai hienovaraisemmalla ironialla, mutta ei suoraa vihaa. Radikaali ratkaisu on konfliktin poistaminen, sovinto, suhteiden parantaminen teini-ikäisen kanssa.

4. On mahdotonta rakentaa rangaistusta kritiikille, joka koskee oppilaan fyysisiä vikoja tai muita henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia, jotka paljastavat hänet epäsuotuisassa valossa, kuten kömpelö kävely, puhehäiriöt jne. Valitettavasti opettajat eivät toisinaan voi vastustaa kiusausta korostaa lapsen hauskoja piirteitä. On mahdotonta hyväksyä halveksuntaa vanhempiensa lapsen silmissä.

5. Opiskelijaa rankaisemalla opettajan on jollain tapaa osoitettava, että hänen henkilökohtainen asenteensa lasta kohtaan ei muutu ja että lapsella on periaatteessa mahdollisuus palauttaa hyvä maineensa.

6. Rangaistuksia käytettäessä tulee ottaa huomioon ryhmän yleinen mielipide. Jos hän nimenomaisesti tai uhmakkaasti tukee sitä, mistä opettaja rankaisee lasta, rangaistus on hedelmätön ja tekee rangaistuksesta jopa sankarin ryhmän silmissä.

7. Jos rangaistava on "syrjäytynyt", ryhmä voi ihailla ja pahentaa moraalista tukea tarvitsevan lapsen tilannetta entisestään. Tässä oikeudenmukaisuuden ja kaikkien yhdenvertaisen kohtelun periaate pitäisi jossain määrin syrjäyttää inhimillisyyden periaatteella.

Kaikkia pedagogisia virheitä rangaistusten käytössä on vaikea ennakoida, koska ne liittyvät läheisesti opettajien yksilöllisiin psykologisiin ominaisuuksiin. Parasta olisi, jos rangaistuksia olisi vähemmän.

Oppimismerkin rooli

Opettajan ammatillisesta toiminnasta löytyy ainutlaatuinen ilmiö, kun yhtä tapaa stimuloida opiskelijoiden oppimisaktiivisuutta voidaan pitää palkkiona tai rangaistuksena - tämä on oppimismerkki.

Yleisesti ottaen arvosana ei ole palkinto tai rangaistus, vaan tiedon mitta, mutta lähes kukaan opettajista ei pääse eroon arvosanan käytöstä stimuloivana työkaluna, ja siksi siihen on pyrittävä paras mahdollinen tapa. Jokainen opettaja tuntee hienovaraisesti arvosanansa vaikutuksen opiskelijoihin, saa kiinni hetket, jolloin voit hieman korottaa sitä tukeaksesi ja kannustaaksesi. Useimmissa tapauksissa opettajan intuitio ja ystävällisyys toimivat hyvinä neuvonantajina, mutta joitain tyypillisiä virheellisiä näkemyksiä opiskelijaarvioinnissa on silti syytä korostaa:

opettaja alentaa arvosanansa jatkuvalla yliarvioinnilla, mikä johtuu joko opettajan luonteen pehmeydestä tai hänen huonoista tiedoistaan. Tällaisen opettajan arvosana "erinomainen" menettää stimuloivan tehtävänsä;

Opettaja on hyvin niukka hyvien arvosanojen suhteen, koska hän uskoo, että tämä lisää tietotasovaatimuksia ja siten parantaa oppilaiden tietoisuutta. Tällaisesta arvosanojen funktion ymmärtämisestä voisi olla samaa mieltä, mutta tällaiset opettajat eivät usein säästä alhaisilla arvosanoilla;

opettajan inertia yksittäisten oppilaiden arvioinnissa, joka saa merkin, leiman luonteen hänen tietotasolla. On jo pitkään todettu, että opiskelijan on vaikea murtautua maineestaan ​​tietyn opettajan kanssa. Esimerkiksi, jos opiskelija on C-oppilas, opettaja on hyvin vastahakoinen antamaan hänelle "neljä" kokeesta, joka ansaitsee sen, ja motivoi tätä tyypillisellä ammatillisella ennakkoluulolla: "Todennäköisesti huijattu" ja pitää "neljää" ” injektio hänen ammattiylpeydelleen. Jos oppilas yrittää kaikin voimin siirtyä "neljästä" "viiteen", opettaja, joka luottaa siihen, ettei tämä opiskelija voi tietää "erinomaisesti", löytää mahdollisuuden "asettaa hänet paikalleen".

Takaisin 30-luvulla. 20. vuosisata erinomainen kotimainen psykologi Boris Gerasimovich Ananiev ilmaisi mielipiteen, että koulukäytännössä opiskelijan edistyminen määräytyy suurelta osin erilaisilla psykologisilla tilanteilla: opettajan mielipide opiskelijasta, hänen satunnaiset ajatuksensa hänestä, opettajan mieliala arvioinnin aikana. opiskelijan tietämys jne.

Opettaja-opiskelija-asenteen vaikutus akateemiseen suoritukseen

Yksi uusimmista venäläisistä tutkimuksista osoitti, että hieman yli puolet opettajista ja kolmasosa vanhemmista tunnustaa arvosanan objektiivisuuden. Siten opettajat itse ymmärtävät päiväkirjaan ja päiväkirjoihin tehtyjen arvosanojen subjektiivisuuden.

Amerikkalaisten psykologien Rosenthalin ja Jacobsonin tekemä kokeilu vahvisti oletuksen, että puolueellinen asenne lapsia kohtaan voi vaikuttaa opettajien arvioon oppilaiden oppimisen onnistumisesta ja yleensä heidän kehitysprosessistaan. Kokeilijat määrittelivät oppilaiden älykkyyden koulussa. Opettajat pyysivät saada tietoa tutkimuksen tuloksista, kokeilijat valitsivat satunnaisesti listalta oppilaiden nimet ja ilmoittivat koululle, että he olivat kaikista oppiaineista älykkäin, minkä jälkeen opettajien suhtautuminen näihin opiskelijoihin muuttui. . Tietoisesti tai alitajuisesti he alkoivat kohdella heitä osaavina opiskelijina, kiinnittää heihin enemmän huomiota, rohkaista heitä. Kokeilijat tutkivat koululaiset uudelleen muutamaa kuukautta myöhemmin. Muihin koululaisiin verrattuna kokeilijoiden älykkäimmiksi "määrittämien" opiskelijoiden suoritukset paranivat, ja mikä tärkeintä, heidän tietonsa objektiivisista älykkyystesteistä lisääntyivät.

Miten opettajan odotukset välitetään opiskelijalle? Rosenthalin ja muiden tutkijoiden mukaan opettajat katsovat ensisijaisesti niitä opiskelijoita, joiden potentiaali on korkea. He hymyilevät useammin ja nyökkäävät heille hyväksyvästi. Opettajat voivat myös opettaa ensin "kykyisiä oppilaitaan", asettaa heille suurempia tavoitteita, haastaa heidät useammin ja antaa heille enemmän aikaa miettiä vastauksia. Tällaisessa suotuisassa psykologisessa ilmapiirissä vain laiska ei todennäköisesti osoita kiinnostusta oppimiseen.

Siten opettajien asenne opiskelijoihin vaikuttaa opiskelijoiden arviointiprosessiin. Opettajien positiivisella asenteella opiskelijat näyttävät menestyvän opinnoissaan paremmin kuin muut opiskelijat, joita opettaja kohtelee vähemmän positiivisesti. Siksi eräänlainen opiskelijoiden psykologinen "silittäminen", joka ilmenee hymyssä, hyväksyvässä nyökkäysssä ja opettajan kiinnostuksessa, voi piristää opiskelijaa, saada hänet uskomaan itseensä ja saavuttamaan korkeamman koulutuksen ja siten myös akateemisen suorituskyvyn. Opettajan positiivinen jäljittelevä reaktio tai lakoninen hyväksyntä ei ole vähän. Opettajan ystävälliset ja vieraanvaraiset kasvot ovat merkittävä panos koululaisten koulutusmotivaation muodostumiseen.

Menestystilanteen luominen

Perustuen "itsensä toteuttavan odotuksen" ilmiöön venäläisessä sosiaalipsykologiassa, Vitali Arturovich Petrovsky muotoili "heijastuneen subjektiivisuuden" periaatteen. Tämän periaatteen ydin on siinä, että hän saa tietoa kokeen tekijää kiinnostavan kohteen psykologisista ominaisuuksista työskentelemällä ei suoraan hänen kanssaan vaan niiden kanssa, jotka tuntevat tämän aiheen ja jotka voivat siten osoittautua kokeen tekijäksi. hänen "heijastuneen subjektiivuutensa" kantaja. Esimerkiksi opettajan persoonallisuutta tutkittaessa voidaan tutkia hänen oppilaitaan, opettajatovereita, sukulaisia, ystäviä jne.

"Reflektoroidun subjektiivisuuden" tutkimuksen tulokset ovat löytäneet loistavasti sovelluksensa pedagogisessa käytännössä. Joten, V.A. Petrovskin mukaan osoitettiin, että opettaja, joka käyttää innovatiivisia, luovia menetelmiä opetusongelmien ratkaisemiseksi oppitunnissa, "tartuttaa" psykologisesti osastonsa käsityksellä koulutunnista. He eivät alkaneet tuntea olevansa pakollisilla kursseilla, vaan osallistujina älyllisen asiantuntijakerhon kokoukseen, mikä avaa heille ainutlaatuisia mahdollisuuksia oppia maailmasta. Ja päinvastoin, oppitunnin johtamisen lisääntymismalli vain vahvistaa koululaisten tapaa muistaa opetusmateriaalia eikä muodosta heissä koulutuksen ja tiedon arvoa yleensä.

Tällä menetelmällä pyritään vahvistamaan opiskelijan itseluottamusta, mutta se vaatii opettajalta enemmän ponnistelua kuin pelkän rohkaisun käyttämistä. Tämä voi olla erityisapua oppilaalle oppituntien valmistelussa, voittomateriaalin tarjoaminen oppitunnilla puhumiseen (tiivistelmä, raportti), opiskelijan alustava valmistautuminen monimutkaisen aiheen havainnointiin, vahvan opiskelijan avun järjestäminen jne.

Avointen näkökulmien periaate on erittäin innostava opiskelijoille, mikä avaa kaikille opiskelijoille tien menestymiseen opinnoissaan. Tämän periaatteen mukaan jokainen opiskelija saa korjata arvosanansa milloin tahansa. Tämä lähestymistapa on mahdollinen, kun opiskelijat raportoivat edistymisestään lähes jokaisella oppitunnilla, eli jokaisella oppitunnilla kaikki opiskelijat tutkitaan ja saavat arvosanat. Jos arvosanan täyttö päiväkirjassa on pieni, tämä lähestymistapa vähentää opiskelijoiden työn intensiteettiä, jotka voivat perustella seuraavasti: "Jos he soittavat minulle ja saan huonon arvosanan, korjaan sen. Siksi sinä ei aina voi valmistaa oppitunteja." Tällaisessa tilanteessa opiskelijat eivät todennäköisesti valmistaudu jokaiseen oppituntiin.

Näin ollen avoimien näkökulmien periaate stimuloi paremmin oppilaiden oppimisaktiivisuutta, kun jokaisella oppitunnilla jokaisella oppilaalla on mahdollisuus vastata tai suorittaa yksi tai toinen opettajan tehtävä.

Luokkatovereiden vaikutus ja apu

Tietenkin melkein jokaiselle lapselle, teini-ikäiselle luokassa on yksi tai kaksi merkittävää luokkatoveria. Kuten tutkimukset osoittavat, heillä on kyky jäädä henkilökohtaisesti koululaisten mieliin. Ja siinä tapauksessa, että nämä henkilöt ovat merkittäviä luokan enemmistölle, opettaja voi hankkia tärkeimmän kanavan ei suoraan, vaan epäsuoraan kasvatusvaikutukseen opiskelijoihin. Jos oppilas ei esimerkiksi tee systemaattisesti läksyjä, opettaja voi pyytää koulukaveriaan, jonka mielipidettä hän arvostaa, vaikuttamaan häneen ja auttamaan häntä valmistautumaan tunneille. Tällaisen ystävän ei tarvitse olla luokkatoveri. Neuvostoaikana lukiolaisten holhousinstituutio opiskelijoille oli erinomainen ratkaisu tällaisiin koulutuskysymyksiin.

Ryhmäpainemenetelmä

Luokkatovereiden ryhmäpaine pakottaa opiskelijan toimimaan vaaditulla tavalla hänen asemansa vuoksi koulutustiimin sosiaalisten siteiden ja suhteiden järjestelmässä.

Opettajan selkeä ymmärrys ryhmän sisäisten suhteiden rakenteesta luokkahuoneessa ja ongelma-opiskelijan paikasta siinä, ryhmän moraalin ja arvojen tuntemus tietyssä koulutusryhmässä antaa mahdollisuuden vaikuttaa häneen ei suoraan, vaan ryhmän kautta.

Ryhmäpainemenetelmän pääsäännöt heijastuvat Anton Semenovich Makarenkon kehittämään kasvatusteoriaan tiimissä ja tiimin kautta. Ryhmä vaikuttaa kollektiivin jäseneen yhdenmukaisuusmekanismin kautta, joka ymmärretään yksilön "alistumisen" mittana ryhmäpaineelle.

Ryhmäpaineistusmenetelmää käytetään vain koulutustiimin korkealla kehitystasolla, kun ryhmän epäluottamuksen tai hyväksynnän rooli kasvaa. Tämä ei tarkoita, että opettaja lakkaa kokonaan vaikuttamasta suoraan opiskelijoihin; hän luottaa yhä enemmän kollektiiviin, josta itsestä tulee kasvatuksellisen vaikutuksen kantaja. Koulutustilanteessa ryhmäpaineen menetelmää on itse asiassa vaikea soveltaa, koska se on puhtaasti kasvatuksellinen. Luokkatovereiden kritiikki tai innostuneet arvosanat voivat kuitenkin auttaa laiskaa muuttumaan ihmeellisesti uteliaaksi ja tiedonhaluiseksi opiskelijaksi. .

Opiskelijakilpailun järjestäminen

Kilpailun jännitys, joka näkyy selkeimmin urheilussa, on luontaista jokaiselle ihmiselle ja vahvistuu paljon joukkueessa. Kilpailu on epäilemättä tehokas kannustin koululaisten suoritusten parantamiseen.

Pitkän kilpailun järjestäminen opinnoissa tai koulun ulkopuolisessa toiminnassa osoittautuu erittäin hankalaksi liiketoiminnaksi, jossa opettajien ponnistelujen heikkeneminen johtaa nopeasti lasten kiinnostuksen ja formalismin menettämiseen, epärehellisyyden ilmenemiseen kilpailijoita kohtaan. Lasten kiinnostusta tulee jatkuvasti herättää ottaen huomioon tulokset, uudet kilpailumuodot ja tuomalla siihen pelielementin. Tietenkin urheilukilpailut ovat lapsille jännittävimpiä, ja opiskelussa tai missä tahansa työssä opettajien on jatkuvasti osoitettava kekseliäisyyttä ja innostusta. Mutta tällaiset ponnistelut kantavat anteliaasti hedelmää. Lapsille todella jännittävässä kilpailussa he yhdistyvät, tottuvat auttamaan toisiaan, kehittävät vastuullisuustaitoja, ponnistelevat energisesti ja elävät vain mielenkiintoista elämää, eli heistä tulee todellinen joukkue. Siksi opettajien ei pitäisi laiminlyödä älyllisiä kaksintaisteluja, kuten: "Mitä? Missä? Milloin?" tai Brain Ring. Kuten käytäntö osoittaa, he voivat valloittaa melkein koko luokan kilpailuintohimollaan.

Lopuksi on huomattava, että vain demokraattinen opiskelijajohtamistyyli on ainoa mahdollinen tapa järjestää todellista yhteistyötä opettajan ja opiskelijoiden välillä. Pedagogisen johtajuuden demokraattinen tyyli, joka kannustaa opiskelijoita luovaan, ennakoivaan asenteeseen liiketoimintaa kohtaan, antaa jokaisen tiimin jäsenen ilmaista itseään ihmisenä mahdollisimman paljon.

Koulutusprosessissa koulutustoiminnan stimulointi- ja motivaatiomenetelmät eivät ole yhtä tärkeitä. Näitä ovat muun muassa menetelmät kognitiivisten kiinnostuksen kohteiden muodostamiseksi sekä menetelmät oppimisen velvollisuuden ja vastuun tunteen muodostamiseksi.

Menetelmät kognitiivisten intressien muodostamiseksi edellyttävät tällaisten tekniikoiden käyttöä: tunne- ja moraalitilanteiden luominen, viihdetilanteet, viihdyttävät analogiat, yllätys (esitellyn tosiasian epätavallisuudesta, kokemuksen paradoksista jne. johtuen); tieteellisten ja arkipäiväisten tulkintojen vertailu, esimerkiksi luonnonilmiöt. Näiden menetelmien tärkein tekniikka on opettajan tunteellinen, kirkas, jossain määrin taiteellinen puhe, joka valloittaa yleisön ja stimuloi heidän koulutus- ja kognitiivista toimintaansa.

Arvokas tapa herättää kiinnostusta oppimiseen voi olla kognitiivisten bisnespelien menetelmä. Se ilmestyi pedagogiikkaan suhteellisen äskettäin (noin 30 vuotta sitten). varten moderni koulutus Liiketoiminnan kognitiiviset pelit ovat tärkeitä ensisijaisesti siksi, että ne voivat aktivoida koulutusprosessia ja toimia myös keinona kehittää teoreettista ja käytännöllistä ajattelua, päivittää tietoa. Pelin pääkomponentit ovat skenaario, peliympäristö ja säännöt. Skenaario sisältää peliympäristön kuvauksen, pelin säännöt ja kuvauksen tuotantoympäristöstä. Peliä voidaan pelata ennen uuden materiaalin esittelyä (luentoa), sen jälkeen tai järjestää koko materiaali sen pohjalta. Kokemus on osoittanut, että opetuspeleillä on monia etuja perinteiseen oppimiseen verrattuna, etenkin pelissä käytännön harjoituksia: opiskelijat osoittavat tehokkuutta ohjelman materiaalin opiskelussa, koska peli on heille viihdyttävä ja kiinnostava.

Oppimista kannustavia ja motivoivia menetelmiä ovat muun muassa menetelmä kognitiivisen kiistan luomiseksi (kasvatuskeskustelut, koulutuskiistat). Sen tarkoituksena on lisätä kiinnostusta aihetta kohtaan. Opiskelijan joutuminen tieteelliseen kiistatilanteeseen paitsi syventää hänen tietojaan, myös herättää erityistä kiinnostusta tältä pohjalta oppimiseen. Kuten näette, kognitiivinen kiinnostus oppimista kohtaan ei synny itsestään; se riippuu niistä tarpeista ja motiiveista, jotka saavat henkilön toimimaan.

Oppimisprosessin motivaatiopuolella on kolme motiiviryhmää: ulkoiset (kannustaminen ja rankaiseminen); kilpailukykyinen (menestys johonkin tai itseensä verrattuna); sisäinen (paljastuu hedelmällisen toiminnan kentältä).

Sisäiset motiivit tarjoavat pysyvimmän kiinnostuksen oppimiseen. Siksi oikea motivaation ymmärtäminen on välttämätön edellytys opettajan tuottavalle työlle, joka käyttää innovatiivisia menetelmiä ja lähestyy oppimista, aktivoi, kehittää määrätietoisesti ja syventää kognitiivista kiinnostusta opittavaan aiheeseen ottamalla opiskelijat mukaan kokeelliseen toimintaan aktiivisen oppimisen muotoja ja menetelmiä käyttäen (ongelma- ja muut tyypit).

Opiskelijoiden kognitiivisten etujen kehittämisessä ja syventämisessä tärkeä paikka on opiskelijoiden itsenäisen työn menetelmillä ja tekniikoilla. Näitä ovat työskentelytavat oppikirjan, hakuteosten kanssa, tehtävien suorittaminen algoritmin mukaan, kokeiden tekeminen, niille vieraiden tilanteiden analysointi, subjektiivisesti uuden tiedon tuottaminen sekä luku- ja opinnäytetöiden kirjoittaminen.

On huomattava, että ilman itsenäisen työn taitoja, ilman jatkuvaa halua jatkuvasti parantaa itsenäisen työn prosessia, korkeakoulukoulutus on mahdotonta.

Itsenäisen toiminnan prosessissa opiskelijan on hallittava sen järkevän organisoinnin yleiset menetelmät; oppia tunnistamaan kognitiivisia tehtäviä ja valitsemaan tapoja niiden ratkaisemiseksi; suorittaa taitavaa ja operatiivista itsehallintaa tehtävän ratkaisun oikeellisuudesta; tehdä muutoksia itsenäiseen työhön; parantaa teoreettisen tiedon toteuttamisen taitoja; analysoida työn kokonaistulosta, verrata näitä tuloksia aiemmin määritettyihin tuloksiin, hahmotella tapoja poistaa ne tulevassa työssä.

Itsenäisen työn organisointi ja ylipäätään opetusmenetelmien valinta antavat suuremman vaikutuksen, jos opettaja tuntee tieteenalansa täydellisesti sekä oppimisprosessin pedagogiset ja psykologiset mallit.