Sosiaalinen ja psykologinen valmius. Lapsen sosiaaliseen kouluvalmiuteen vaikuttavat tekijät

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius on koulunkäynnin tilanteesta johtuen lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä.

Ymmärtääksemme sosiaalisen oppimisvalmiuden muodostumismekanismeja koulussa on tarkasteltava yläkouluikää seitsemän vuoden kriisin prisman kautta.

Venäjän psykologiassa ensimmäistä kertaa kysymyksen kriittisten ja vakaiden ajanjaksojen olemassaolosta esitti P.P. Blonsky 20-luvulla. Myöhemmin tunnettujen venäläisten psykologien teokset omistettiin kehityskriisien tutkimukselle: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic ja muut.

Lasten kehityksen tutkimuksen ja havainnoinnin tuloksena todettiin, että ikään liittyvät psyyken muutokset voivat tapahtua äkillisesti, kriittisesti tai asteittain, lyyttisesti. Yleensä henkinen kehitys on vakaiden ja kriittisten ajanjaksojen säännöllistä vuorottelua.

Psykologiassa kriisit tarkoittavat siirtymäkausia yhdestä vaiheesta lapsen kehitys toiselle. Kriisit syntyvät kahden aikakauden risteyksessä ja ovat edellisen kehitysvaiheen loppua ja seuraavan alkua.

Lapsen kehityksen siirtymäkausien aikana lasta on suhteellisen vaikea kouluttaa, koska järjestelmä soveltuu häneen pedagogiset vaatimukset ei vastaa sen uutta kehitystasoa ja uusia tarpeita. Toisin sanoen pedagogisen järjestelmän muutokset eivät pysy lapsen persoonallisuuden nopeiden muutosten tahdissa. Mitä suurempi tämä ero, sitä akuutimpi kriisi on.

Kriisit negatiivisessa merkityksessään eivät ole pakollisia henkisen kehityksen kumppaneita. Välttämättömiä eivät ole kriisit sinänsä, vaan murtumat, laadulliset kehityksen muutokset. Kriisejä ei välttämättä ole ollenkaan, jos lapsen henkinen kehitys ei kehity spontaanisti, vaan on kohtuullisesti hallittu prosessi - hallittu kasvatus.

Kriittisten (siirtymä-)ikojen psykologinen merkitys ja merkitys lapsen henkiselle kehitykselle piilee siinä, että näinä ajanjaksoina tapahtuvat merkittävimmät, globaalit muutokset koko lapsen psyykessä: asenne itseään ja muita kohtaan muuttuu, syntyy uusia tarpeita ja kiinnostuksen kohteita, kognitiivisia prosesseja, toimintaa lapsi saa uutta sisältöä. Ei vain yksittäisten mielen toimintojen ja prosessien muutos, vaan myös lapsen tietoisuuden toiminnallinen järjestelmä kokonaisuutena rakennetaan uudelleen. Kriisioireiden ilmaantuminen lapsen käyttäytymiseen viittaa siihen, että hän on siirtynyt korkeammalle ikätasolle.

Tästä syystä kriisejä on pidettävä lapsen henkisen kehityksen luonnollisena ilmiönä. Siirtymäkausien negatiiviset oireet ovat lapsen persoonallisuuden tärkeiden muutosten kääntöpuoli, jotka muodostavat perustan jatkokehitykselle. Kriisit ohittavat, mutta nämä muutokset (ikään liittyvät kasvaimet) säilyvät.

Seitsemän vuoden kriisi kuvattiin kirjallisuudessa ennen muuta ja se liitettiin aina koulunkäynnin alkuun. Vanhempi kouluikä on siirtymävaihe kehityksessä, jolloin lapsi ei ole enää esikoululainen, mutta ei vielä koulupoika. On jo pitkään huomattu, että esikouluiästä kouluikään siirtyessä lapsi muuttuu dramaattisesti ja vaikeutuu koulutuksen kannalta. Nämä muutokset ovat syvempiä ja monimutkaisempia kuin kolmen vuoden kriisissä.

Kaikille siirtymäkausille tyypilliset kriisin negatiiviset oireet ilmenevät täysin tässä iässä (negativismi, itsepäisyys, itsepäisyys jne.). Tämän ohella ilmenevät tälle kaudelle ominaiset piirteet: tahallisuus, järjettömyys, käytöksen keinotekoisuus: pelleily, näpertely, pelleily. Lapsi kävelee kiihkeästi, puhuu vinkuvalla äänellä, tekee kasvoja, tekee itsestään hölmön. Tietenkin kaiken ikäisillä lapsilla on tapana sanoa typeriä asioita, vitsailla, matkia, matkia eläimiä ja ihmisiä - tämä ei yllätä muita ja näyttää naurettavalta. Päinvastoin, lapsen käytöksessä seitsemän vuoden kriisin aikana on tahallinen, röyhkeä luonne, joka ei aiheuta hymyä, vaan tuomitsemista.

L.S. Vygotsky, sellaiset seitsemänvuotiaiden käyttäytymisen piirteet todistavat "lapsellisen spontaanisuuden menettämisestä". Vanhemmat esikoululaiset lakkaavat olemasta naiivit ja suorat, kuten ennenkin, heistä tulee vähemmän ymmärrettäviä muille. Syynä tällaisiin muutoksiin on lapsen sisäisen ja sisäisen erilaistuminen (erottuminen). ulkoinen elämä.

Seitsemänvuotiaaksi asti vauva toimii hänelle tällä hetkellä merkityksellisten kokemusten mukaisesti. Hänen halunsa ja näiden halujen ilmaisu käyttäytymisessä (eli sisäisessä ja ulkoisessa) ovat jakamaton kokonaisuus. Lapsen käyttäytymistä näissä iässä voidaan kuvata ehdollisesti kaavalla: "halua - tehty". Naiivius ja spontaanius osoittavat, että ulkoisesti lapsi on sama kuin "sisäinen", hänen käytöksensä on ymmärrettävää ja muiden "lukemaa" helposti.

Spontaaniuden ja naiiviuden menetys vanhemman esikoululaisen käyttäytymisessä tarkoittaa jonkin älyllisen hetken sisällyttämistä hänen toimintaansa, joka ikään kuin kiilautui kokemuksen väliin ja jota voidaan kuvata toisella kaavalla: "Halusin - tajusin - minä teki." Tietoisuus sisältyy vanhemman esikoululaisen kaikilla elämänaloilla: hän alkaa oivaltaa muiden ympärillä olevien asenteen ja asenteensa heitä ja itseään kohtaan, yksilöllistä kokemustaan, oman toimintansa tuloksia jne.

On huomattava, että 7-vuotiaan lapsen tietoisuuden mahdollisuudet ovat edelleen rajalliset. Tämä on vasta alkua kyvylle analysoida kokemuksiaan ja suhteitaan, ja tässä vanhempi esikoululainen eroaa aikuisesta. Alkuperäinen tietoisuus ulkoisesta ja sisäisestä elämästään erottaa seitsemännen vuoden lapset nuoremmista lapsista.

Vanhemmassa esikouluiässä lapsi tajuaa ensimmäistä kertaa eron sen välillä, missä asemassa hän on muiden ihmisten joukossa ja mitkä ovat hänen todelliset mahdollisuutensa ja toiveensa. On selvästi ilmaistu halu ottaa uusi, "aikuisempi" asema elämässä ja suorittaa uusi toiminta, joka on tärkeä paitsi itselleen, myös muille ihmisille. Lapsi ikään kuin "putoaa" tavallisesta elämästään ja häneen sovellettu pedagoginen järjestelmä menettää kiinnostuksensa esikoulutoimintaan. Yleisen koulunkäynnin olosuhteissa tämä ilmenee ensisijaisesti lasten haluna saavuttaa koululaisen sosiaalinen asema ja opiskella uutena sosiaalisesti merkittävänä toimintana ("Koulussa - isot ja päiväkodissa - vain lapset"), sekä halussa suorittaa tiettyjä tehtäviä aikuisille, ottaa osa velvollisuuksistaan, tulla perheen avustajaksi.

Viime vuosina kriisin rajat ovat siirtyneet seitsemästä vuodesta kuuden vuoden ikään. Joillakin lapsilla negatiiviset oireet ilmaantuvat jo 5,5-vuotiaana, joten nyt puhutaan 6-7 vuoden kriisistä. Kriisin aikaisempaan alkamiseen on useita syitä.

Ensinnäkin yhteiskunnan sosioekonomisissa ja kulttuurisissa olosuhteissa viime vuosina tapahtuneet muutokset ovat johtaneet muutokseen normatiivisessa yleistyneessä kuvassa kuusivuotiaasta lapsesta, ja näin ollen tämän ikäisten lasten vaatimusjärjestelmä on muuttunut. . Jos vielä äskettäin kuusivuotiasta kohdeltiin kuin esikoululaista, niin nyt häntä katsotaan tulevana koululaisena. Kuusivuotiaalta lapselta edellytetään kykyä organisoida toimintansa, noudattaa sääntöjä ja normeja, jotka ovat koulussa hyväksyttävämpiä kuin esikoulussa. Hänelle opetetaan aktiivisesti koululuonteisia tietoja ja taitoja, itse luokat päiväkoti usein oppitunnin muodossa. Kouluun mennessään useimmat ensimmäisen luokan oppilaat osaavat jo lukea, laskea ja heillä on laajat tiedot elämän eri aloilta.

Toiseksi lukuisat kokeelliset tutkimukset osoittavat, että tämän päivän kuusivuotiaiden lasten kognitiiviset kyvyt ovat parempia kuin heidän 1960- ja 1970-luvun ikätovereidensa. Henkinen kehitysvauhdin kiihtyminen on yksi tekijä, joka siirtää seitsemän vuoden kriisin rajoja aikaisempiin ajanjaksoihin.

Kolmanneksi vanhemmalle esikouluikäiselle on ominaista merkittävät muutokset työssä fysiologiset järjestelmät organismi. Ei ole sattumaa, että sitä kutsutaan maitohampaiden muuttumisen ikään, "pituusvenyttymisen" ikään. Viime vuosina lapsen kehon pääfysiologiset järjestelmät ovat kypsyneet aikaisemmin. Tämä vaikuttaa myös seitsemän vuoden kriisin oireiden varhaiseen ilmenemiseen.

Kuusivuotiaiden lasten objektiivisen aseman muutoksen sosiaalisten suhteiden järjestelmässä ja psykofyysisen kehityksen vauhdin kiihtymisen seurauksena kriisin alaraja on siirtynyt aikaisempaan ikään. Näin ollen tarve uuteen sosiaaliseen asemaan ja uuteen toimintaan alkaa nyt syntyä lapsissa paljon aikaisemmin.

Kriisin oireet kertovat muutoksista lapsen itsetietoisuudessa, sisäisen sosiaalisen aseman muodostumisessa. Tärkeintä tässä tapauksessa eivät ole negatiiviset oireet, vaan lapsen halu uuteen sosiaalinen rooli ja yhteiskunnallisesti merkittävää toimintaa. Jos itsetietoisuuden kehityksessä ei tapahdu säännöllisiä muutoksia, tämä voi viitata sosiaalisen (henkilökohtaisen) kehityksen viiveeseen. 6-7-vuotiaille lapsille, joiden henkilökohtainen kehitys on viivästynyt, on ominaista kriittinen itsensä ja toimintansa arviointi. He pitävät itseään parhaimpana (kauniina, älykkäinä), taipumus syyttää muita tai ulkoisia olosuhteita epäonnistumisistaan eivätkä ole tietoisia kokemuksistaan ja motiiveistaan.

Kehitysprosessissa lapsi kehittää paitsi käsitystä hänen luontaisista ominaisuuksistaan ja kyvyistään (kuva todellisesta "minästä" - "mikä minä olen"), vaan myös käsityksen siitä, kuinka hänen pitäisi olla, miten muut haluavat nähdä hänet (kuva ihanteellisesta "minästä" - "mikä minä haluaisin olla"). Todellisen "minän" yhteensopivuutta ihanteen kanssa pidetään tärkeänä emotionaalisen hyvinvoinnin indikaattorina.

Itsetietoisuuden arvioiva komponentti heijastaa ihmisen asennetta itseensä ja ominaisuuksiinsa, hänen itsetuntoaan.

Positiivinen itsetunto perustuu itsekunnioitukseen, omanarvontuntoon ja positiiviseen asenteeseen kaikkeen, mitä minäkuvaan sisältyy. Negatiivinen itsetunto ilmaisee itsensä hylkäämistä, itsensä kieltämistä, negatiivista asennetta persoonallisuutta kohtaan.

Seitsemäntenä elinvuotena ilmestyy reflektoinnin alku - kyky analysoida toimintaansa ja korreloida mielipiteitä, kokemuksia ja tekoja muiden mielipiteisiin ja arvioihin, joten 6-7-vuotiaiden lasten itsetunto muuttuu. realistisempi, tutuissa tilanteissa ja tavanomaisissa toimissa lähestymistapoja riittävä . Vieraassa tilanteessa ja epätavallisissa toimissa heidän itsetuntonsa kasvaa.

Lasten huono itsetunto kouluikä sitä pidetään poikkeamana persoonallisuuden kehityksessä.

Mikä vaikuttaa lapsen itsetunnon ja käsitysten muodostumiseen itsestään?

On neljä ehtoa, jotka määräävät itsetietoisuuden kehittymisen lapsuudessa:
1. lapsen kokemus kommunikoinnista aikuisten kanssa;
2. kokemus kommunikaatiosta vertaisten kanssa;
3. lapsen yksilöllinen kokemus;
4. hänen henkistä kehitystään.

Kokemus lapsen kommunikaatiosta aikuisten kanssa on objektiivinen tila, jonka ulkopuolella lapsen itsetietoisuuden muodostumisprosessi on mahdotonta tai erittäin vaikeaa. Aikuisen vaikutuksen alaisena lapsi kerää tietoa ja ajatuksia itsestään, kehittää jonkinlaista itsetuntoa. Aikuisen rooli lasten itsetietoisuuden kehittämisessä on seuraava:
- tiedon välittäminen lapselle hänen ominaisuuksistaan ja kyvyistään;
- arvioida hänen toimintaansa ja käyttäytymistään;
- henkilökohtaisten arvojen, standardien muodostuminen, joiden avulla lapsi myöhemmin arvioi itseään;
- rohkaista lasta analysoimaan tekojaan ja vertaamaan niitä muiden ihmisten tekoihin ja tekoihin.

Kokemus vuorovaikutuksesta vertaisten kanssa vaikuttaa myös lasten itsetietoisuuden muodostumiseen. Kommunikaatiossa, yhteistoiminnassa muiden lasten kanssa, lapsi oppii sellaiset yksilölliset ominaisuudet, jotka eivät ilmene kommunikaatiossa aikuisten kanssa (kyky luoda yhteyksiä ikäisensä kanssa, keksiä mielenkiintoinen peli, suorittaa tiettyjä rooleja jne.), Alkaa ymmärtää muiden lasten asenne itseäsi kohtaan. Juuri esikouluiässä yhteisessä leikissä lapsi nostaa esiin "toisen aseman", koska omasta poiketen lasten itsekeskeisyys vähenee.

Kun aikuinen on koko lapsuuden ajan saavuttamaton standardi, ihanne, johon voi vain pyrkiä, ikätoverit toimivat "vertailumateriaalina" lapselle. Muiden lasten (lapsen mielessä "sama kuin hän") käyttäytyminen ja teot on ikäänkuin otettu ulos hänen puolestaan ja siksi ne tunnistetaan ja analysoidaan helpommin kuin hänen omansa. Oppiakseen arvioimaan itseään oikein, lapsen on ensin opittava arvioimaan muita ihmisiä, joita hän voi katsoa ikään kuin sivulta. Siksi ei ole sattumaa, että lapset ovat kriittisempiä ikätovereidensa toimien arvioinnissa kuin itsensä arvioinnissa.

Yksi tärkeimmistä edellytyksistä itsetietoisuuden kehittymiselle esikouluiässä on lapsen yksilöllisen kokemuksen laajentaminen ja rikastuminen. Yksilöllisistä kokemuksista puhuttaessa ne tarkoittavat tässä tapauksessa niiden henkisten ja käytännön toimien kumulatiivista tulosta, joita lapsi itse tekee ympäröivässä objektiivisessa maailmassa.

Ero yksilöllisen kokemuksen ja kommunikaatiokokemuksen välillä on siinä, että edellinen kertyy "lapsi - esineiden ja ilmiöiden fyysinen maailma" -järjestelmään, jolloin lapsi toimii itsenäisesti kommunikoinnin ulkopuolella, kun taas jälkimmäinen muodostuu yhteydet sosiaaliseen ympäristöön "lapsi" järjestelmässä. - muut ihmiset". Samalla kommunikoinnin kokemus on myös yksilöllinen siinä mielessä, että se on yksilön elämänkokemus.

Tietystä toiminnasta saatu henkilökohtainen kokemus on todellinen perusta määritettäessä, onko lapsella tiettyjä ominaisuuksia, taitoja ja kykyjä. Hän voi kuulla joka päivä muilta, että hänellä on tiettyjä kykyjä tai että hänellä ei ole niitä, mutta tämä ei ole perusta oikean käsityksen muodostamiselle hänen kyvyistään. Kykyjen olemassaolon tai puuttumisen kriteeri on viime kädessä onnistuminen tai epäonnistuminen asiaankuuluvassa toiminnassa. Testaamalla kykyjään todellisissa olosuhteissa lapsi alkaa vähitellen ymmärtää kykyjensä rajat.

Kehityksen alkuvaiheessa yksilöllinen kokemus ilmestyy tiedostamattomassa muodossa ja kertyy arjen seurauksena lasten toiminnan sivutuotteena. Jopa vanhemmilla esikoululaisilla heidän kokemuksensa voi toteutua vain osittain ja säätelee käyttäytymistä tahattomalla tasolla. Lapsen henkilökohtaisen kokemuksen kautta hankkima tieto on erityisempää ja vähemmän emotionaalisesti värittynyt kuin tieto, joka on hankittu kommunikoimalla muiden ihmisten kanssa. Yksilöllinen kokemus on pääasiallinen itseä koskevan erityistiedon lähde, joka muodostaa perustan itsetietoisuuden sisältökomponentille.

Aikuisen rooli lapsen yksilöllisen kokemuksen muovaamisessa on kiinnittää esikoululaisen huomio tekojensa tuloksiin; auttaa analysoimaan virheet ja tunnistamaan vikojen syyt; luo edellytykset menestyä toiminnassaan. Aikuisen vaikutuksen alaisena yksilöllisen kokemuksen kertyminen saa organisoidumman, systemaattisemman luonteen. Vanhimmat asettavat lapsen eteen tehtävät ymmärtää ja ilmaista kokemuksensa.

Siten aikuisten vaikutus lasten itsetietoisuuden muodostumiseen tapahtuu kahdella tavalla: suoraan, organisoimalla lapsen yksilöllisiä kokemuksia, ja epäsuorasti, hänen yksilöllisten ominaisuuksiensa sanallisten merkintöjen kautta, hänen käyttäytymisensä sanallinen arviointi ja toimintaa.

Tärkeä edellytys itsetietoisuuden muodostumiselle on lapsen henkinen kehitys. Tämä on ennen kaikkea kykyä oivaltaa sisäisen ja ulkoisen elämän tosiasiat, yleistää kokemuksiaan.

6-7-vuotiaana syntyy mielekäs suuntautuminen omiin kokemuksiin, kun lapsi alkaa oivaltaa kokemuksiaan ja ymmärtää mitä tarkoittaa "olen onnellinen", "olen järkyttynyt", "olen vihainen", "minä häpeän" jne. Lisää Lisäksi vanhempi esikoululainen ei vain tule tietoiseksi tunnetiloistaan tietyssä tilanteessa (tämä voi olla myös 4-5-vuotiaiden lasten ulottuvilla), tapahtuu kokemusten yleistämistä tai affektiivisuutta. yleistys. Tämä tarkoittaa, että jos hän kokee epäonnistumisen jossain tilanteessa useita kertoja peräkkäin (esimerkiksi hän vastasi väärin tunnilla, häntä ei hyväksytty peliin jne.), niin hänellä on negatiivinen arvio kyvyistään tämäntyyppisessä toiminnassa. (" En tiedä miten", "En onnistu", "Kukaan ei halua leikkiä kanssani"). Vanhemmassa esikouluiässä muodostuvat edellytykset reflektiolle - kyky analysoida itseään ja toimintaansa.

Uusi itsetuntemuksen taso, joka syntyy esikoulu- ja alakouluiän vaihteessa, on perusta "sisäisen sosiaalisen aseman" muodostumiselle (LI Bozhovich). Laajassa mielessä ihmisen sisäinen asema voidaan määritellä suhteellisen vakaaksi tietoiseksi asenteeksi itseään kohtaan ihmissuhdejärjestelmässä.

Oman sosiaalisen "minän" tiedostaminen ja sisäisen aseman muodostuminen on käännekohta esikoululaisen henkisessä kehityksessä. 6-7-vuotiaana lapsi alkaa ensimmäistä kertaa oivaltaa objektiivisen sosiaalisen asemansa ja sisäisen asemansa välisen ristiriidan. Tämä ilmenee haluna uuteen, aikuisempaan asemaan elämässä ja uuteen yhteiskunnallisesti merkittävään toimintaan, erityisesti haluna oppilaan sosiaaliseen rooliin ja oppimiseen koulussa. Lapsen tietoisuuden ilmaantuminen halusta olla koulupoika ja opiskella koulussa on osoitus siitä, että hänen sisäinen asemansa on saanut uutta sisältöä - siitä on tullut koululaisen sisäinen asema. Tämä tarkoittaa, että lapsi sosiaalisessa kehityksessään on siirtynyt uuteen aikakauteen - peruskouluikään.

Koululaisen sisäinen asema laajimmassa merkityksessä voidaan määritellä kouluun liittyväksi tarpeiden ja pyrkimysten järjestelmäksi, eli sellaiseksi asenteeksi koulua kohtaan, kun lapsi kokee siihen osallistumisen omana tarpeensa: "Haluan mennä kouluun!" Opiskelijan sisäisen aseman läsnäolo paljastuu siinä, että lapsi menettää kiinnostuksensa esikoulun elämäntapaan ja esikoulutoimintaan ja toimintaan ja osoittaa aktiivista kiinnostusta koulun ja kasvatuksen todellisuuteen yleensä ja erityisesti sen sellaisiin näkökohtiin, jotka liittyvät suoraan oppimiseen. Tämä on luokkien uusi (koulu)sisältö, uudenlainen (koulu)tyyppinen suhde aikuiseen opettajana ja ikätoveriin luokkatovereina. Lapsen tällainen myönteinen suuntautuminen kouluun erityisopetuslaitoksena on tärkein edellytys onnistuneelle pääsylle kouluopetuksen todellisuuteen, koulun vaatimusten hyväksymiselle ja täydelliselle osallistumiselle koulutusprosessiin.

Lasten sosiaalinen valmius opiskella koulussa

Lavrentieva M.V.

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius on koulunkäynnin tilanteesta johtuen lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä.

Ymmärtääksemme sosiaalisen oppimisvalmiuden muodostumismekanismeja koulussa on tarkasteltava yläkouluikää seitsemän vuoden kriisin prisman kautta.

Psykologiassa kriisit tarkoittavat siirtymäkausia lapsen kehitysvaiheesta toiseen. Kriisit syntyvät kahden aikakauden risteyksessä ja ovat edellisen kehitysvaiheen loppua ja seuraavan alkua.

Lapsen kehityksen siirtymäkausien aikana lapsesta tulee suhteellisen vaikea kasvattaa, koska häneen sovellettava pedagoginen vaatimusjärjestelmä ei vastaa hänen uutta kehitystasoaan ja uusia tarpeitaan. Toisin sanoen pedagogisen järjestelmän muutokset eivät pysy lapsen persoonallisuuden nopeiden muutosten tahdissa. Mitä suurempi tämä ero, sitä akuutimpi kriisi on.

Ensinnäkin yhteiskunnan sosioekonomisissa ja kulttuurisissa olosuhteissa viime vuosina tapahtuneet muutokset ovat johtaneet muutokseen normatiivisessa yleistyneessä kuvassa kuusivuotiaasta lapsesta, ja näin ollen tämän ikäisten lasten vaatimusjärjestelmä on muuttunut. . Jos vielä äskettäin kuusivuotiasta kohdeltiin kuin esikoululaista, niin nyt häntä katsotaan tulevana koululaisena. Kuusivuotiaalta lapselta edellytetään kykyä organisoida toimintansa, noudattaa sääntöjä ja normeja, jotka ovat koulussa hyväksyttävämpiä kuin esikoulussa. Hänelle opetetaan aktiivisesti koululuonteisia tietoja ja taitoja, itse tunnit päiväkodissa ovat usein oppitunnin muodossa. Kouluun mennessään useimmat ensimmäisen luokan oppilaat osaavat jo lukea, laskea ja heillä on laajat tiedot elämän eri aloilta.

Kolmanneksi vanhemmalle esikouluikäiselle on ominaista merkittävät muutokset kehon fysiologisten järjestelmien työssä. Ei ole sattumaa, että sitä kutsutaan maitohampaiden muuttumisen ikään, "pituusvenyttymisen" ikään. Viime vuosina lapsen kehon pääfysiologiset järjestelmät ovat kypsyneet aikaisemmin. Tämä vaikuttaa myös seitsemän vuoden kriisin oireiden varhaiseen ilmenemiseen.

Kriisin oireet kertovat muutoksista lapsen itsetietoisuudessa, sisäisen sosiaalisen aseman muodostumisessa. Pääasia ei tässä tapauksessa ole negatiiviset oireet, vaan lapsen halu uuteen sosiaaliseen rooliin ja yhteiskunnallisesti merkittävään toimintaan. Jos itsetietoisuuden kehityksessä ei tapahdu säännöllisiä muutoksia, tämä voi viitata sosiaalisen (henkilökohtaisen) kehityksen viiveeseen. 6-7-vuotiaille lapsille, joiden henkilökohtainen kehitys on viivästynyt, on ominaista kriittinen itsensä ja toimintansa arviointi. He pitävät itseään parhaimpana (kauniina, älykkäinä), taipumus syyttää muita tai ulkoisia olosuhteita epäonnistumisistaan eivätkä ole tietoisia kokemuksistaan ja motiiveistaan.

Itsetietoisuuden arvioiva komponentti heijastaa ihmisen asennetta itseensä ja ominaisuuksiinsa, hänen itsetuntoaan.

Esikouluikäisten lasten huonoa itsetuntoa pidetään poikkeamana persoonallisuuden kehityksessä.

Mikä vaikuttaa lapsen itsetunnon ja käsitysten muodostumiseen itsestään?

On neljä ehtoa, jotka määräävät itsetietoisuuden kehittymisen lapsuudessa:

1. lapsen kokemus kommunikoinnista aikuisten kanssa;

2. kokemus kommunikaatiosta vertaisten kanssa;

3. lapsen yksilöllinen kokemus;

4. hänen henkistä kehitystään.

Antaa lapselle tietoa hänen ominaisuuksistaan ja kyvyistään;

Hänen toiminnan ja käyttäytymisen arviointi;

Henkilökohtaisten arvojen, standardien muodostuminen, joiden avulla lapsi myöhemmin arvioi itseään;

Kannusta lasta analysoimaan tekojaan ja vertaamaan niitä muiden ihmisten tekoihin ja tekoihin.

Tärkeä edellytys itsetietoisuuden muodostumiselle on lapsen henkinen kehitys. Tämä on ennen kaikkea kykyä oivaltaa sisäisen ja ulkoisen elämän tosiasiat, yleistää kokemuksiaan.

Bibliografia

Tämän työn valmisteluun käytettiin materiaalia sivustolta http://www.portal-slovo.ru.

Johdanto

Johtopäätös

Bibliografia

Sovellus

Johdanto

Elämän korkeat vaatimukset kasvatus- ja koulutusorganisaatiolle edellyttävät uusien, tehokkaampien psykologisten ja pedagogisten lähestymistapojen etsimistä, joilla pyritään saattamaan opetusmenetelmät elämän vaatimusten mukaisiksi. Tässä mielessä esikouluikäisten lasten koulu-opiskeluvalmius on erityisen tärkeä. Sen ratkaisuun liittyy koulutuksen ja kasvatuksen järjestämisen tavoitteiden ja periaatteiden määrittely esikouluissa ja perheessä. Samanaikaisesti lasten kouluopetuksen onnistuminen riippuu sen päätöksestä.

Kouluvalmiuden ongelmaa ovat pohtineet monet ulkomaiset ja venäläiset tiedemiehet, opettajat ja tutkijat (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Strebel, D.B. Elkonin jne.). Yksi tärkeimmistä kouluvalmiuden osista, kuten useat kirjailijat (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich jne.) ovat todenneet, on riittävä mielivaltaisuuden muodostumistaso kommunikaatiossa aikuisten kanssa. , ikätoverit ja asenne itseään kohtaan.

Lasten kouluun valmistaminen on monipuolinen tehtävä, joka kattaa lapsen kaikki elämän osa-alueet. Psykologinen ja sosiaalinen valmius kouluun on yksi tämän tehtävän tärkeimmistä ja merkittävistä puolista.

Psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa on laaja valikoima lähestymistapoja psykologisen ja sosiaalisen kouluvalmiuden olemuksen, rakenteen, sisällön ja edellytysten pohtimiseen. Tärkeimmät näkökohdat ovat:

fyysinen kunto ja mielenterveys, organismin morfologisen kypsyyden taso;

kognitiivisen toiminnan ja puheen kehitystaso;

halu ottaa merkittävämpi yhteiskunnallinen asema;

käyttäytymisen mielivaltaisuuden muodostuminen;

tilanteen ulkopuolinen kommunikointi aikuisten ja ikätovereiden kanssa.

Lapsen psykologinen ja sosiaalinen valmius opiskella koulussa ja siten myös jatkokoulutuksen onnistuminen johtuu hänen koko aikaisemman kehityksensä kulusta. Jotta lapsi voisi olla mukana kasvatusprosessissa, on esikouluiässä kehitettävä tietty henkisen ja fyysisen kehityksen taso, kehitettävä lukuisia oppimistaitoja ja saatava aikaan melko laaja käsitys ympäröivästä maailmasta. hankittu. Pelkkä tarvittavan tietokannan kerääminen, erityistaitojen ja kykyjen hankkiminen ei kuitenkaan riitä, sillä oppiminen on yksilölle erityisiä vaatimuksia vaativaa toimintaa. Oppimiseen tarvitaan kärsivällisyyttä, tahdonvoimaa, kykyä arvioida kriittisesti omia onnistumisia ja epäonnistumisia sekä hallita toimintaansa. Viime kädessä lapsen on oivallettava itsensä kasvatustoiminnan kohteena ja rakennettava käyttäytymistään sen mukaisesti. Tässä suhteessa erityistä huomiota ansaitsee erityistutkimus lapsen sisäisestä maailmasta, hänen itsetietoisuudestaan, joka heijastuu yksilön itsearviointiin ja itsesäätelyyn, joka koskee hänen näkemyksiään itsestään, hänen paikastaan kompleksissa. sosiaalisten suhteiden järjestelmä.

Edellä mainitun tutkimuksen relevanssin yhteydessä työn tarkoituksena oli: tunnistaa lapsen psykologisen valmiuden piirteet systemaattiseen kouluopetukseen.

Tutkimuksemme kohteena olivat esikouluikäiset lapset (6,5-7 vuotta)

Edellä mainitun subjektin ja kohteen yhteydessä tutkimuksen hypoteesi oli oletus, että jonkin psykologisen valmiuden komponentin muodostumisen puute voi johtaa viiveeseen kasvatustoiminnan hallitsemisessa.

Tutkimuksen metodologinen merkitys on sosiopsykologisen kouluvalmiuden muodostumisen käsitteen ja erikseen sen elementtien tutkimuksessa ja tulosten käytössä.

Tutkimusmenetelmät:

lasten testaus psykologisen valmiuden jokaisen osatekijän diagnosoimiseksi;

vertaileva analyysi psykologisen valmiuden kunkin komponentin diagnostiikan tulokset;

kirjallisuuden analysointi ja yleistäminen.

Tutkimusmenetelmät:

Menetelmät lasten oppimisvalmiuden tutkimiseksi koulussa L.A. Jasyukova.

Metodologinen perusta: psykologisen valmiuden tutkimuksen teorioita ja käsitteitä. (Leontiev A. N. "aktiivisuuslähestymistapa", Vygotsky L. S. "Kulttuurihistoriallinen lähestymistapa", S. L. Rubinsteinin henkilökohtainen lähestymistapa persoonallisuuden tutkimukseen, kuvaus 6-vuotiaiden lasten ominaisuuksista ja alakoululaiset, jota ohjasi D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporožets, V.S. Mukhina, L.F. Obukhova, I.V. Shapovalenko ja muut)

Tutkimuksen teoreettinen merkitys on psykologisen kouluvalmiuden kunkin osatekijän tutkimisessa.

Työn käytännön merkitys on, että:

Tämän opinnäytetyön yleisteoreettisia määräyksiä, metodologisia suosituksia pedagogisen prosessin organisoinnista voidaan käyttää opettajille suunnatun teoreettisen ja käytännön kurssin sisältönä.

Tutkimuksessa esiteltyjä spesifisiä menetelmiä voidaan käyttää opettajien, psykologien, vanhempien työssä sekä lasten kehittämiseen.

Kokeellisen tutkimuksen tuloksia voivat käyttää myös vanhemmat, kasvattajat, kehityspsykologiaa opiskelevat opiskelijat.

Kokeellinen tutkimuspohja:

Kunnallinen esiopetuslaitos, lasten kehityskeskus - lastentarha nro 43 "Erudit", Stavropolin kaupunki, st. Popova, 16b.

Rakenne tutkielma:

Työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, bibliografiasta, sovelluksista. Teoksen tekstimateriaalia täydennetään taulukolla.

Luku I

1 Psykologiset ominaisuudet lapsen valmiudesta systemaattiseen oppimiseen koulussa

Lasten kouluun valmistaminen on monimutkainen tehtävä, joka kattaa kaikki lapsen elämän osa-alueet. "Koulukypsyys" (koulukypsyys), "kouluvalmius" (kouluvalmius) ja "psykologinen valmius kouluun". Termiä "koulukypsyys" käyttävät psykologit, jotka uskovat, että lapsen psyyken kehitys määrittää oppimismahdollisuudet. Siksi koulukypsyydestä puhuttaessa ne tarkoittavat pohjimmiltaan lapsen psyyken toiminnallista kypsymistä.

A. Kernin teokset esittävät useita lähestymistapoja lasten psykologisen kouluvalmiuden tutkimiseen.

Perinteisesti koulukypsyyden neljä osa-aluetta erotetaan toisistaan: motivoiva, älyllinen, emotionaalinen ja sosiaalinen.

Motivaatiovalmius - lapsen halu oppia. Tutkimuksissa A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orlov osoittaa, että lapsen tietoisen asenteen muodostuminen kouluun määräytyy sen mukaan, miten sitä koskeva tieto esitetään. On tärkeää, että lapsille välitettyä tietoa koulusta ei vain ymmärretä, vaan he myös tuntevat. Emotionaalinen kokemus saadaan, kun lapset otetaan mukaan toimintaan, joka aktivoi sekä ajattelua että tunteita.

Motivaation suhteen erotettiin kaksi oppimismotiivien ryhmää:

Laajat sosiaaliset motiivit oppimiseen tai motiivit, jotka liittyvät lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, arvioida ja hyväksyä, ja opiskelijan halu ottaa tietty paikka hänen käytettävissään olevassa sosiaalisten suhteiden järjestelmässä.

Koulutustoimintaan suoraan liittyvät motiivit tai lasten kognitiiviset intressit, älyllisen toiminnan tarve ja uusien taitojen, kykyjen ja tietojen hankkiminen.

Henkilökohtainen kouluvalmius ilmaistaan suhteessa lapsen kouluun, opettajiin ja opetustoimintaan, se sisältää myös sellaisten ominaisuuksien muodostumisen lapsille, jotka auttaisivat heitä kommunikoimaan opettajien ja luokkatovereiden kanssa.

Älyllinen valmius edellyttää, että lapsella on näkemys, erityistietovarasto. Lapsella tulee olla systemaattinen ja dissektoitu havainto, teoreettisen asenteen elementit tutkittavaan materiaaliin, yleistetyt ajattelumuodot ja loogiset perustoiminnot, semanttinen muistaminen. Älyllinen valmius sisältää myös lapsen alkutaitojen muodostumisen opetustoiminnan alalla, erityisesti kykyä erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi.

V.V. Davydov uskoo, että lapsen tulee hallita mielentoimintoja, yleistää ja erottaa ympäröivän maailman esineitä ja ilmiöitä, suunnitella toimintaansa ja harjoittaa itsehillintää. Samalla tärkeitä ovat positiivinen asenne oppimiseen, kyky itsesäädellä käyttäytymistä ja vahvan tahdon ilmaisu tehtävien suorittamiseksi.

Kotipsykologiassa psykologisen kouluvalmiuden älyllistä komponenttia tutkittaessa painopiste ei ole lapsen hankkiman tiedon määrässä, vaan älyllisten prosessien kehitystasossa. Toisin sanoen lapsen tulee kyetä korostamaan oleellista ympäröivän todellisuuden ilmiöissä, pystyä vertailemaan niitä, näkemään samanlaisia ja erilaisia; Hänen on opittava järkeilemään, löytämään ilmiöiden syyt, tekemään johtopäätöksiä.

Keskustelemalla kouluvalmiusongelmasta, D.B. Elkonin asetti ensisijaisesti koulutustoiminnalle tarvittavien edellytysten muodostumisen.

Analysoidessaan näitä tiloja hän ja hänen työtoverinsa tunnistivat seuraavat parametrit:

lasten kyky tietoisesti alistaa toimintansa säännöille, jotka yleensä määräävät toimintatavan;

kyky keskittyä tiettyyn vaatimusjärjestelmään;

kyky kuunnella tarkasti puhujaa ja suorittaa tarkasti suullisesti tarjotut tehtävät;

kyky itsenäisesti suorittaa vaadittu tehtävä visuaalisesti havaitun mallin mukaan. Nämä vapaaehtoisuuden kehittämisen parametrit ovat osa psykologista kouluvalmiutta, ja ensimmäisellä luokalla opetus perustuu niihin.

D.B. Elkonin uskoi, että vapaaehtoista käyttäytymistä syntyy pelissä lasten ryhmässä, jolloin lapsi voi nousta korkeammalle tasolle.

Älyllinen kypsyys arvioidaan seuraavien ominaisuuksien perusteella:

Eriytetty havainto (havainnon kypsyys), mukaan lukien hahmon valinta taustasta;

· huomion keskittyminen;

· analyyttinen ajattelu, joka ilmenee kyvynä ymmärtää ilmiöiden väliset pääyhteydet;

· looginen muistaminen;

sensorimotorinen koordinaatio;

kyky toistaa näyte;

hienojen käsien liikkeiden kehittäminen.

Älyllinen kypsyys heijastaa suurelta osin aivorakenteiden toiminnallista kypsymistä.

Emotionaalinen kypsyys tarkoittaa:

Impulsiivisten reaktioiden vähentäminen;

· tilaisuus pitkä aika tehdä erittäin epämiellyttävä tehtävä.

Sosiaalista kypsyyttä todistavat:

Lapsen tarve kommunikoida ikätovereiden kanssa ja kyky alistaa käyttäytymisensä lapsiryhmien laeille;

kyky toimia opiskelijan roolissa koulunkäynnin tilanteessa.

"Valmius kouluun" esitetään psykologien teoksissa, jotka L.S. Vygotsky uskoo, että "oppiminen johtaa kehitykseen". Toisin sanoen harjoittelu voi alkaa, kun harjoitteluun liittyvät psykologiset toiminnot eivät ole vielä kypsyneet, joten psyyken toiminnallista kypsyyttä ei pidetä oppimisen edellytyksenä. Lisäksi näiden tutkimusten tekijät uskovat, että onnistuneelle koulunkäynnille ei ole tärkeää lapsen tietojen, taitojen ja kykyjen kokonaisuus, vaan hänen henkilökohtaisen ja älyllisen kehityksensä tietty taso, jota pidetään koulunkäynnin psykologisena edellytyksenä.

L.I. Bozovicin mukaan psykologista kouluvalmiutta on tarkasteltava kahdella tavalla:

Henkilökohtainen - lapsen motivaatio- ja mielivaltaisten alueiden kehittäminen. Kognitiiviset oppimisen motiivit liittyvät suoraan oppimistoimintaan. Näitä ovat "lasten kognitiiviset intressit, älyllisen toiminnan tarve ja uusien taitojen, kykyjen ja tietojen hankkiminen". Oppimisen sosiaaliset motiivit tai oppimisen laajat sosiaaliset motiivit liittyvät "lapsen tarpeisiin kommunikoida muiden ihmisten kanssa, arvioida ja hyväksyä, opiskelijan halu ottaa tietty paikka sosiaalisten suhteiden järjestelmässä, joka on käytettävissä. häntä." Kouluun valmis lapsi haluaa oppia sekä siksi, että hänellä on jo tarve ottaa tietty asema ihmisyhteiskunnassa, nimittäin asema, joka avaa pääsyn aikuisuuden maailmaan (oppimisen sosiaalinen motiivi), että koska hänellä on kognitiivinen tarve, jota hän ei voi tyydyttää kotona.

Intellektuaalista valmiutta, psykologisen valmiuden toista aspektia, tutki myös D. B. Elkonin. Tämä valmiuskomponentti olettaa, että lapsella on näkemys, tietty tietovarasto. Lapsella tulee olla systemaattinen ja dissektoitu havainto, teoreettisen asenteen elementit tutkittavaan materiaaliin, yleistetyt ajattelumuodot ja loogiset perustoiminnot, semanttinen muistaminen. Suurin osa lapsen ajattelusta jää kuitenkin kuvitteelliseksi, joka perustuu todellisiin toimiin esineiden, niiden korvikkeiden kanssa. Älyllinen valmius edellyttää myös lapsen alkutaitojen muodostumista koulutustoiminnan alalla, erityisesti kykyä erottaa oppimistehtävä ja muuttaa se itsenäiseksi toiminnan tavoitteeksi.

D.B. Elkonin ja hänen työtoverinsa ottavat kasvatustoiminnan onnistuneen hallitsemisen edellytyksenä huomioon lapsen taidot, jotka syntyvät mielivaltaisen toiminnan säätelyn perusteella:

lasten kyky tietoisesti alistaa toimintansa säännölle, joka yleensä määrää toimintatavan;

kyky keskittyä tiettyyn vaatimusjärjestelmään;

kyky kuunnella puhujaa tarkasti ja suorittaa suullisesti tarjotut tehtävät tarkasti;

Kyky itsenäisesti suorittaa vaadittu tehtävä visuaalisesti havaitun mallin mukaan.

Kaikki edellä mainitut ovat vapaaehtoisuuden kehittämisen parametreja, jotka ovat osa psykologista kouluvalmiutta, johon ensimmäisellä luokalla opetus perustuu.

E.E:n konseptissa Kravtsovan mukaan merkittävä psykologisen kouluvalmiuden indikaattori on lapsen aikuisen ja ikätovereiden välisen yhteistyön ja yhteistyön kehitystaso. Uskotaan, että lapsilla, joilla on korkea yhteistyö- ja yhteistyökyky samaan aikaan, on hyvät älyllisen kehityksen indikaattorit.

N.V. Nizhegorodtsev ja V.D. Shadrikov esittelee psykologista kouluvalmiutta kasvatuksellisesti tärkeistä ominaisuuksista (UVK) koostuvana rakenteena. UVK:n rakennetta, joka on tulevan opiskelijan käytettävissä koulutuksen alkaessa, kutsutaan "aloitusvalmiudeksi". Oppimisprosessissa kasvatustoiminnan vaikutuksesta alkuvalmiudessa tapahtuu merkittäviä muutoksia, jotka johtavat toissijaisen kouluvalmiuden syntymiseen, josta puolestaan lapsen akateeminen menestys alkaa riippua.

Viime vuosina ulkomaan koulunkäyntivalmiuden ongelmaan on kiinnitetty yhä enemmän huomiota. Tämän ongelman ratkaisivat paitsi opettajat ja psykologit, myös lääkärit ja antropologit. Monet ulkomaiset lapsen kypsyysongelmaa käsittelevät kirjailijat (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) mainitsevat impulsiivisten reaktioiden puuttumisen tärkeimpänä kriteerinä lasten psykologiselle kouluvalmiudelle.

Suurin määrä tutkimus on omistettu erilaisten henkisten ja fyysisten indikaattoreiden välisten suhteiden selvittämiseen, niiden vaikutukseen ja suhteeseen koulun suoritukseen (S. Strebel, J. Jirasek).

Nämä kirjoittajat pitävät lapsen kyvyn erilaistuneen havainnon, vapaaehtoisen huomion ja analyyttisen ajattelun ansioksi mentaalisen alueen ansioksi, kun taas emotionaalinen kypsyys viittaa emotionaaliseen vakauteen ja lapsen impulsiivisen reaktion lähes täydelliseen puuttumiseen.

Lähes kaikki psykologista kouluvalmiutta tutkineet kirjoittajat myöntävät, että koulunkäynti on tehokasta vain, jos ensimmäisellä luokkalaisella on koulutuksen alkuvaiheeseen tarvittavat ja riittävät ominaisuudet, joita sitten kehitetään ja parannetaan koulutusprosessissa.

Koulussa oppimisen psykologisiin edellytyksiin tulee kuulua myös laatu puheen kehitys lapsi, N. N. Poddyakovin mukaan. Puhe on kykyä johdonmukaisesti, johdonmukaisesti kuvata esineitä, kuvia, tapahtumia; välittää ajatuskulkua, selittää tätä tai tätä ilmiötä, sääntöä. Puheen kehitys liittyy läheisesti älyn kehitykseen ja heijastaa kuinka yleistä kehitystä lapsi ja hänen tasonsa looginen ajattelu. Lisäksi lukemisen opetuksessa nykyään käytetty metodologia perustuu järkevä analyysi sanoja, mikä tarkoittaa kehittynyttä foneemista korvaa.

Erittäin tärkeää on lapsen hyvä suuntautuminen tilassa ja ajassa, jota tutki Poyarkova E.I. ja Sadovaya E.A. Sekä lapsen fyysinen kouluvalmius, joka määrää fyysisen kehityksen muutoksen, mikä osoittaa lapsen koulunkäynnin aloittamiseen tarvittavan biologisen kypsyyden. Lapsen on oltava melko hyvin fyysisesti kehittynyt (eli kaikilla hänen kehityksensä parametreilla ei ole negatiivisia poikkeamia normista ja joskus jopa jonkin verran sitä edellä).

Myös tunne-tahtovalmius kouluun otetaan huomioon, mikä M.R. Ginzburgin mukaan sisältää: lapsen halun oppia; kyky voittaa esteitä, hallita käyttäytymistään; lapsen oikea asenne aikuisiin ja tovereihin; tällaisten ominaisuuksien, kuten ahkeruuden, itsenäisyyden, sitkeyden, sitkeyden, muodostuminen.

Ja niin sosiopsykologinen valmius opiskella koulussa koostuu neljästä osasta, jotka yhdessä varmistavat yksilön jatkokehityksen ja sopeutumisen uuteen sosiaaliseen kehitystilanteeseen. Lapsi siirtyy kehityksensä uuteen vaiheeseen, hankkii uusia muodostelmia, kuten L. S. Vygotsky kirjoitti, mielikuvituksen kehittyminen, muisti tulee tietoisuuden keskipisteeksi, lapsi luo syy-seuraussuhteita esineiden välille, hänen ajattelunsa lakkaa olemasta visuaalisesti tehokas, mielivaltaisen käyttäytymisen ilmaantuminen, itsetietoisuuden kehittyminen. Kaikki nämä tärkeimmät kasvaimet syntyvät ja kehittyvät aluksi esikouluiän johtavassa toiminnassa - roolipelissä. Juoni-roolipeli on toimintaa, jossa lapset ottavat tiettyjä aikuisten tehtäviä ja erityisesti luodussa pelissä kuvitteellisia olosuhteita, toistavat (tai mallintavat) aikuisten toimintaa ja heidän välistä suhdetta. Näiden kasvainten ja kaikkien neljän komponentin onnistuneen muodostumisen ansiosta esikoululainen pääsee vapaasti uuteen sosiaaliseen kehitystilanteeseen ja hallitsee hänelle uuden johtavan toiminnan.

2 Esikouluikäisen lapsen psykologiset ominaisuudet

D.B. Elkonin kirjoittaa, että "esikouluikäiset lapset, toisin kuin varhaislapsuudessa, kehittävät uudentyyppisiä ihmissuhteita, mikä luo tälle ajanjaksolle ominaisen erityisen sosiaalisen kehitystilanteen".

Vanhempi esikouluikä on siirtymävaihe kehityksessä, jolloin lapsi ei ole enää esikoululainen, mutta ei vielä koulupoika. A.N. Leontiev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin sanoivat, että siirtyessään esikoulusta kouluikään lapsi muuttuu dramaattisesti ja vaikeutuu koulutuksen kannalta. Tämän myötä ilmenevät tietylle ikään ominaisia piirteitä: tahallisuus, absurdi, käytöksen keinotekoisuus; pelleilyä, pelleilyä, pelleilyä.

L.S. Vygotsky, sellaiset seitsemänvuotiaiden käyttäytymisen piirteet todistavat "lapsellisen spontaanisuuden menettämisestä". Syynä tällaisiin muutoksiin on lapsen sisäisen ja ulkoisen elämän tietoisuuden erilaistuminen (erottuminen). Hänen käytöksensä tulee tietoiseksi ja sitä voidaan kuvata toisella kaavalla: "Halusin - tajusin - tein." Tietoisuus sisältyy vanhemman esikoululaisen kaikilla elämänaloilla.

Esikouluiässä lapsi kommunikoi sekä perheen että muiden aikuisten ja ikätovereiden kanssa, kuten L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, V.N. Myasishchev, M.I. Lisina, T.A. Repin, A.G. Ruzskaya ym. Erilaiset kommunikaatiotyypit edistävät lapsen itsetunnon muodostumista ja hänen sosiopsykologisen kehityksensä tasoa. Tarkastellaanpa tarkemmin näitä suhteita:

Perhe on ensimmäinen askel ihmisen elämässä. Perheen vaikutuksen vahvuus on, että sitä tehdään jatkuvasti, pitkään ja erilaisissa tilanteissa ja olosuhteissa. Siksi perheen roolia lasten kouluun valmistamisessa ei voida aliarvioida.

Aikuiset pysyvät jatkuvana vetovoimakeskuksena, jonka ympärille lapsen elämä rakentuu. Tämä synnyttää lapsissa tarpeen osallistua aikuisten elämään, toimia mallinsa mukaisesti. Samaan aikaan he eivät halua vain toistaa aikuisen yksittäisiä toimia, vaan myös jäljitellä hänen toiminnan kaikkia monimutkaisia muotoja, hänen toimiaan, hänen suhteitaan muihin ihmisiin - sanalla sanoen aikuisten koko elämäntapaa.

Aikuisen rooli lasten itsetietoisuuden kehittämisessä on seuraava:

· Antaa lapselle tietoa hänen laadustaan ja kyvyistään;

Hänen toiminnan ja käyttäytymisen arviointi;

Henkilökohtaisten arvojen, standardien muodostuminen, joiden avulla lapsi myöhemmin arvioi itseään;

· Kannustetaan lasta analysoimaan tekojaan ja vertaamaan niitä muiden ihmisten tekoihin ja tekoihin (L.S. Vygotsky).

Kotimainen psykologi M.I. Lisina piti lapsen kommunikointia aikuisen kanssa "omituisena toimintana", jonka aiheena on toinen henkilö. Lapsuuden aikana ilmaantuu ja kehittyy neljä erilaista kommunikaatiomuotoa, joiden perusteella voidaan selkeästi arvioida lapsen meneillään olevan henkisen kehityksen luonnetta. Lapsen normaalin kehityksen myötä jokainen näistä muodoista kehittyy tietyssä iässä. Ensimmäinen, tilannekohtainen-henkilökohtainen kommunikaatiomuoto syntyy siis toisessa elämänkuukaudessa ja on ainoa kuuden tai seitsemän kuukauden ajan. Elämän toisella puoliskolla muodostuu tilannekohtainen liikeviestintä aikuisen kanssa, jossa lapselle tärkeintä on yhteinen peli esineiden kanssa. Tämä viestintä pysyy keskeisenä noin neljän vuoden ikään asti. Neljän tai viiden vuoden iässä, kun lapsi puhuu jo sujuvasti ja pystyy puhumaan aikuisen kanssa abstrakteista aiheista, tilanneen ulkopuolinen kognitiivinen kommunikaatio tulee mahdolliseksi. Ja kuuden vuoden iässä, eli esikouluiän loppuun mennessä, puhutaan aikuisen kanssa henkilökohtaisista aiheista.

L. S. Vygotskyn mukaan lasten koulunkäyntivalmius ilmenee aikuisten matkimisessa; lapset siirtävät erilaisia muotoja, kommunikaatiotapoja lastenryhmilleen. Aikuisen ja esikoululaisen välisen viestinnän luonteella on valtava vaikutus lasten ihmissuhteiden ominaisuuksiin.

Lapset kommunikoivat ikätovereidensa kanssa pääasiassa yhteispeleissä, pelistä tulee heille eräänlainen sosiaalisen elämän muoto. Pelissä voidaan erottaa kahdenlaisia suhteita (D. B. Elkonin):

Roolileikki (peli) - nämä suhteet heijastavat juonen ja roolin suhdetta.

Todellinen - tämä on lasten suhde kumppaneina, tovereina, jotka suorittavat yhteistä tehtävää.

Lapsen rooli pelissä riippuu hyvin paljon lapsen luonteen ja temperamentin ominaisuuksista. Siksi jokaisessa joukkueessa on "tähtiä", "ensisijaisia" ja "eristettyjä" lapsia.

Smirnova E.O.:n oppikirjassa todetaan, että esikouluiässä lasten kommunikointi keskenään sekä aikuisten kanssa muuttuu merkittävästi. Näissä muutoksissa voidaan erottaa kolme laadullisesti ainutlaatuista esikouluikäisten ikätoverien välistä vaihetta (tai kommunikaatiomuotoa) (emotionaalinen-käytännöllinen (toinen-neljäs elinvuosi), tilanne-liiketoiminta (4-6 vuotta), tilanteen ulkopuolinen (6- 7 vuotta)).

Tärkeä rooli lasten kommunikoinnissa muiden kanssa on lapsen itsetunnolla (Sterkina R. B.). Yhteisen toiminnan ja muiden ihmisten kanssa kommunikoinnin tuloksena lapsi oppii tärkeitä käyttäytymisohjeita. Siten aikuinen antaa lapselle vertailukohdan hänen käyttäytymisensä arvioimiseksi. Lapsi vertaa jatkuvasti tekemisiään siihen, mitä muut häneltä odottavat. Lapsen arvio omasta "minästä" on seurausta jatkuvasta vertaamisesta siihen, mitä hän havaitsee itsessä ja mitä hän näkee muissa ihmisissä.

Lapsen itsetunnolla ja toiveiden tasolla on suuri vaikutus emotionaaliseen hyvinvointiin, menestymiseen eri toiminnassa ja hänen käyttäytymiseensä yleensä.

Tarkastellaanpa yksityiskohtaisemmin esikouluikäisten lasten käyttäytymisen piirteitä, joilla on erilainen itsetunto:

· Lapset, joilla on riittämätön itsetunto, ovat hyvin liikkuvia, hillittyjä, siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen, eivät usein tee aloittamaansa työtä loppuun. He eivät ole taipuvaisia analysoimaan toimiensa ja tekojensa tuloksia, he yrittävät ratkaista kaikki, myös erittäin monimutkaiset, tehtävät "ryöstöstä". Nämä ovat yleensä ulkoisesti houkuttelevia lapsia. He pyrkivät johtajuuteen, mutta vertaisryhmässä heitä ei välttämättä hyväksytä, koska he ovat suunnattu pääasiassa "itseensä" eivätkä ole taipuvaisia yhteistyöhön.

Lapset, joilla on riittävä itsetunto, analysoivat toimintansa tuloksia ja yrittävät selvittää virheiden syitä. He ovat itsevarmoja, aktiivisia, tasapainoisia, siirtyvät nopeasti toiminnasta toiseen, jatkuvat tavoitteen saavuttamisessa. He pyrkivät yhteistyöhön, auttamaan muita, ovat seurallisia ja ystävällisiä.

Lapset, joilla on alhainen itsetunto, ovat päättämättömiä, välinpitämättömiä, epäluuloisia, hiljaisia, rajoittuneita liikkeisiin. He ovat erittäin herkkiä, valmiita purskahtamaan itkuun milloin tahansa, eivät etsi yhteistyötä eivätkä pysty selviytymään itsestään. Nämä lapset ovat ahdistuneita, epävarmoja ja vaikeita osallistua toimintaan. He kieltäytyvät etukäteen ratkaisemasta ongelmia, jotka tuntuvat heille vaikeilta, mutta aikuisen henkisellä tuella he selviävät niistä helposti. Näillä lapsilla on pääsääntöisesti alhainen sosiaalinen asema vertaisryhmässä, ne kuuluvat syrjäytyneiden luokkaan, kukaan ei halua olla heidän kanssaan ystäviä. Ulkoisesti nämä ovat useimmiten epämiellyttäviä lapsia.

Esikoululaisilla muodostunut itsetunto on yleensä melko vakaa, mutta se voi kuitenkin parantua tai laskea aikuis- ja lastenhoitolaitosten vaikutuksesta.

On tärkeää auttaa lasta ymmärtämään omat tarpeet, motiivit ja aikomuksensa, vieroittamaan hänet tavanomaisesta toiminnasta, opettaa häntä hallitsemaan valittujen keinojen yhteensopivuutta toteutuneen tarkoituksen kanssa.

Riittävän itsetunnon muodostuminen, kyky nähdä virheensä ja arvioida toimintaansa oikein on perusta itsehillinnän ja itsetunnon muodostumiselle kasvatustoiminnassa. Sosiaalipsykologinen valmius opiskella koulussa on tärkeä osa esikoululaisen kasvatusta ja kasvatusta päiväkodissa ja perheessä. Sen sisällön määrää koulun lapselle asettama vaatimusjärjestelmä. Näitä vaatimuksia ovat tarve vastuulliseen asenteeseen kouluun ja oppimiseen, mielivaltainen käytöksen hallinta, tietoisen tiedon omaksumisen varmistavan henkisen työn tekeminen sekä yhteisen toiminnan määräämien suhteiden luominen aikuisiin ja vertaisiin.

Luku II. Lapsen systemaattiseen koulunkäyntiin psykologisen valmiuden ominaispiirteitä kokeellisen tutkimuksen tulosten tunnusmerkit

1 Koehenkilöiden kokoonpano ja kokeellisen tutkimuksen vaiheet

Tutkimukseen osallistui 10 esikoululaista (6-vuotias): 5 poikaa, 5 tyttöä.

Kokeellinen tutkimus tapahtui useissa vaiheissa:

)valmisteleva (syyskuu - lokakuu 2012) - sisälsi tutkimuksen merkityksen määrittämisen, tieteellis-kategorisen laitteen rakentamisen.

Työn tarkoitus oli: tunnistaa lapsen psykologisen valmiuden piirteet systemaattiseen kouluopetukseen.

Edellä mainitun tavoitteen yhteydessä muotoiltiin seuraavat tehtävät:

Analysoida tutkimusongelman tieteellistä ja pedagogista kirjallisuutta, kehittää tieteellis-kategorinen tutkimuslaitteisto.

Valitse menetelmät ja tekniikat ehdotetun tutkimushypoteesin vahvistamiseksi.

Suorita kokeellinen tutkimus.

Analysoida saatuja tutkimuksen laadullisia ja kvantitatiivisia tuloksia, tulkita niitä.

Kokeellisen tutkimuksen kohteena oli lasten psykologinen valmius systemaattiseen kouluoppimiseen.

Tutkimuksen kohteena olivat esikouluikäiset (6,5-7-vuotiaat) lapset, jotka kasvatettiin Stavropolissa MBDOU CRR D / S nro 43 "Erudit":ssa.

Edellä mainitun kohteen ja kohteen yhteydessä tutkimuksen hypoteesi oli oletus, että jonkin psykologisen valmiuden komponentin muodostumisen puute voi johtaa viiveeseen kasvatustoiminnan hallitsemisessa.

Myös päällä valmisteluvaihe kokeelliseen vaiheeseen valittiin menetelmät ja tekniikat ja selvitettiin tutkimuksen teoreettinen, käytännöllinen ja metodologinen merkitys.

) Kokeellinen (lokakuu - marraskuu 2012) - kokeellisen tutkimuksen suorittaminen.

) Käsittely (marraskuu 2012) - tutkimuksen varmistusvaiheessa saatujen tulosten laadullinen ja kvantitatiivinen analyysi, tutkimusaiheeseen liittyvien johtopäätösten muotoilu.

) Tulkinta (joulukuu 2012) - tulosten tulkinta ja niiden esittäminen puolustamista varten.

Käytettiin seuraavia menetelmiä: ja tekniikat: havainnointi; Metodologia lasten oppimisvalmiuden tutkimiseksi koulussa L.A. Yasyukova; todentava kokeilu.

Havainnointi on yksi tärkeimmistä psykologisen tutkimuksen empiirisistä menetelmistä, joka koostuu mielen ilmiöiden tietoisesta, systemaattisesta ja tarkoituksenmukaisesta havaitsemisesta niiden erityisten muutosten tutkimiseksi tietyissä olosuhteissa ja näiden ilmiöiden merkityksen löytämiseksi, jota ei suoraan anneta. Havainnointi sisältää teoreettisen ajattelun elementtejä (käsite, metodologisten tekniikoiden järjestelmä, tulosten ymmärtäminen ja hallinta) ja kvantitatiivisia analyysimenetelmiä (skaalaus, datan tekijöihin lisääminen). Havainnon tarkkuus riippuu tutkittavan alueen tiedon tilasta ja käsillä olevasta tehtävästä. Tarkkailijan kokemuksen ja pätevyyden taso vaikuttaa merkittävästi havainnoinnin tuloksiin. Ihmisten käyttäytymisen psykologisessa tulkinnassa tarkkailijan menneisyys ei rajoitu hänen tieteellisiin ajatuksiinsa, vaan se sisältää myös hänen tavanomaiset stereotypiat tuomioista, tunne-asenteista, arvoorientaatioista jne. Havainnolle on ominaista jonkinlainen subjektiivisuus - se voi luoda suotuisan asenteen merkittävän tosiasian kiinnittämiseen, joka synnyttää tosiseikkojen tulkinnan tarkkailijan odotusten hengessä. Ennenaikaisten yleistysten ja johtopäätösten hylkääminen, havaintojen toistaminen, ohjaus muilla tutkimusmenetelmillä mahdollistavat havainnoinnin objektiivisuuden varmistamisen. Konfliktologiassa havaintoa käytetään työskennellessään konfliktin osallistujien kanssa sen ratkaisuprosessissa. Myös vastapuolien tekojen ja toimien aineelliset seuraukset voivat olla tarkkailun kohteena.

Metodologia lasten oppimisvalmiuden tutkimiseksi koulussa L.A. Jasyukova.

Lasten kouluvalmiuden tason tutkimus tämän menetelmän mukaisesti suoritetaan kahdessa vaiheessa.

Ensimmäinen vaihe on ryhmävaihe, joka koostuu Bender-testistä.

Bender-testin avulla voit määrittää lasten visuaalisen motorisen koordinaation nykyisen tason.

Tutkimuksen ryhmävaihe kestää noin 30 minuuttia.

Jokaiselle lapselle on laadittava erillinen kaksipuolinen A4-muotoinen muoto (tavallinen kirjoituskoneella kirjoitettu arkki). Tarvitset myös sekuntikellon toimiaksesi. (Liite nro 1)

Ohje: "Kaverit, katsokaa huolellisesti arkin yläosassa olevaa piirustusta. Yritä tässä alla arkin vapaassa osassa (show) piirtää tämä piirros uudelleen niin, että se näyttää hyvin samanlaiselta. Ota aikaa, aikaa ei mitata täällä , tärkeintä on saada se samanlainen."

Bender-testin analyysi on kvalitatiivinen. Huono visuaalinen-motorinen koordinaatio paljastaa lapsen tekemän piirustuksen ilman yksityiskohtaista kuvan analysointia - näyte, kun elementtien perussuhteita ja konjugaatioita ei noudateta (on ylimääräisiä välilyöntejä ja viivojen leikkauskohtia), numero ympyrät eivät vastaa näytettä, jotkut elementit puuttuvat, kuvassa on merkittäviä vääristymiä. (Liite nro 1)

L. A. Yasyukovan kouluvalmiusmetodologian soveltaminen

Kannattaa muistaa, että:

ennen tutkimuksen alkamista lapsen on levättävä; ei ole hyväksyttävää tutkia kouluvalmiutta silloin, kun lapsi on sairas; ennen työtä hänet tulee kutsua käymään wc:ssä. Tutkittaessa lasten valmiutta opiskella koulussa on tarpeen luoda heille mukava, ystävällinen ympäristö. Älä unohda kehua lasta jokaisen tehtävän suorittamisesta riippumatta siitä, selviytyikö hän tehtävästä vai ei. Tutkimus kestää noin 15 minuuttia.

Ennen kuin se alkaa, lapselle ei anneta mitään käsiinsä, vain vastaukset on kiinnitetty lomakkeisiin, käytetyn tehtävävaihtoehdon numero merkitään välttämättä.

Testitehtävien esittämismenettely:

Tehtävä 1. Lyhytaikainen puhemuisti

Ohje: "Nyt minä kerron sinulle sanat, ja sinä kuuntelet tarkasti ja muistat. Kun lopetan puhumisen, toista heti kaikki mitä muistat, missä tahansa järjestyksessä." Äännä selkeästi kaikki sanat mistä tahansa rivistä (1-4) puolen sekunnin välein, lopuksi nyökkää päätäsi ja sano hiljaa: "Puhu."

Kaikki, mitä lapsi sanoo, tallennetaan (itse keksimät sanat, toistot jne.) ilman, että hänen vastauksiaan korjataan, kritisoidaan tai kommentoida. Sanat tallennetaan sellaisina kuin lapsi ne lausuu, mikä merkitsee vääristymiä ja ääntämisvirheitä. Työn lopussa on ehdottomasti kehuttava lasta sanomalla: "Tehtävä oli vaikea, ja olet hyvin tehty, muistat paljon" (vaikka lapsi muistaisi vain 2-3 sanaa).

Muistettavat sanat: (valitse yksi riveistä) 1. Torvi, portti, juusto, torni, liima, sävy, pörrö, uni, rommi tai 2. Roska, pala, kasvu, kipu, virta, valas, ilves, juosta, suola tai 3. Kissa, kiilto, hetki, kerma, pora, hanhi, yö, kakku, palkki tai 4. Uuni, sade, lajike, kakku, maailma, jousi, reuna, kutina, talo.

Jokaisesta oikein nimetystä sanasta saa 1 pisteen (enintään 9 pistettä).

Lapsen edessä on pöytä, jossa on 16 kuvaa. (Liite nro 2)

Ohje: "Ja tänne piirretään kuvia. Katso ja muista. Sitten otan nämä kuvat sinulta, ja sinä kerrot minulle kaiken mitä muistat, missä järjestyksessä tahansa."

Kuvien esitysaika on 25-30 sekuntia. Vastauslomakkeessa kaikki, mitä lapsi oikein nimeää, on merkitty ristillä. Kun lapsi on hiljaa, on tarpeen kertoa hänelle: "Yritä henkisesti katsoa kuvaa, ehkä näet jotain muuta." Lapset muistavat yleensä jotain muuta. Muista kirjoittaa muistiin, mitä lapsi muistaa, ja muista kehua työstä. Jokaisesta oikein nimetystä kuvasta saa 1 pisteen (enintään 16 pistettä).

Ohje: "Nyt minä sanon sinulle sanoja. Sinun on löydettävä mikä sana on tarpeeton. Sanoja tulee yhteensä viisi, neljä voidaan yhdistää, ne sopivat yhteen, ja yksi on sopimaton, tarpeeton, kutsu sitä."

Lue sanasarja (katso alla kolme sanajonovaihtoehtoa) ja kirjoita muistiin ylimääräinen sana, jonka lapsi nimeää. Ei tarvitse pyytää lasta selittämään, miksi hän valitsi tietyn sanan. Jos lapsi tekee ensimmäisen tehtävän väärin tai ei ymmärrä, kuinka ylimääräisen sanan löytäminen on, analysoi hänen kanssaan esimerkki: "asteri, tulppaani, ruiskukka, maissi, violetti". Anna lapsen kertoa jokaisesta sanasta, mitä se tarkoittaa. Auta häntä valitsemaan ylimääräinen sana ja selitä, miksi se on tarpeeton. Huomaa, pystyikö lapsi arvaamaan itse. Jos ensimmäistä tehtävää suorittaessaan lapsi nimesi viimeinen sana peräkkäin, vaikka ennen sitä hän ei selvinnyt hyvin lyhytaikaisen puhemuistin tehtävästä (katso tehtävä nro 1), kysy häneltä, muistiko hän kaikki sanat. Sinun täytyy lukea sanat uudelleen. Jos sen jälkeen lapsi antaa oikean vastauksen, hänen on luettava seuraavat rivit 2-3 kertaa. Kaikki toistuvat sanojen esitykset merkitään vastauslomakkeeseen, jotta myöhemmin tulkittaessa syy selviää analysoimalla tiedon käsittelynopeuden, tarkkaavaisuuden, puhemuistin, ajattelun ja ahdistuksen indikaattoreita. Jokaisesta oikeasta vastauksesta saa 1 pisteen (enintään 4 pistettä).

Vaihtoehto 1 3.1. Sipuli, sitruuna, päärynä, puu, omena. 3.2. Sähkölamppu, kynttilä, kohdevalo, tulikärpänen, lyhty. 3.3. Senttimetri, vaaka, kello, radio, lämpömittari. 3.4. Vihreä, punainen, aurinkoinen, keltainen, violetti.

Vaihtoehto 2 3.1. Kyyhkynen, hanhi, pääskynen, muurahainen, lentää. 3.2. Takki, housut, vaatekaappi, hattu, takki. 3.3. Lautas, kuppi, teekannu, astiat, lasi. 3.4. Lämmintä, kylmää, pilvistä, säätä, lumista

Vaihtoehto 3 3.1. Kurkku, kaali, viinirypäleet, punajuuret, sipulit. 3.2. Leijona, kottarainen, tiikeri, norsu, sarvikuono. 3.3. Höyrylaiva, johdinauto, auto, bussi, raitiovaunu. 3.4. Iso, pieni, keskikokoinen, iso, tumma.

Tehtävä 4. Puheanalogiat

Ohje: "Kuvittele nyt" pöytä "ja" pöytäliina ". Nämä kaksi sanaa liittyvät jotenkin toisiinsa. Sinun on löydettävä oikea sana sanalle "lattia" saadaksesi saman parin kuin "pöytäliina". Nimeä sanat ja valitse, mitkä niistä sopivat sanalle "lattia", jotta siitä tulee sama kuin "pöytäliina". "Lattia" - valitse: "huonekalut, matto, pöly, laudat, naulat." Kirjoita vastaus muistiin. Jos lapsi vastasi väärin, älä kerro siitä hänelle, vaan analysoi seuraava tehtävä hänen kanssaan esimerkkinä.Ohjeen jatko: "Kynä-kirjoita" - miten nämä kaksi sanaa liittyvät toisiinsa? Voit sanoa että he kirjoittavat kynällä, eikö niin? Mikä sana sitten sopii sanaan "veitsi" tekemään siitä sama kuin "kynä-kirjoitus"? "veitsi", - valitse; "juoksu, leikkaa, takki, tasku, silitä" . Kirjoita vastaus muistiin Jos lapsi vastasi taas väärin, enemmän esimerkkejä ei ymmärretä Suorita tehtävät yleisten ohjeiden mukaisesti Älä korjaa lasta äläkä tee kriittisiä huomautuksia työn aikana.

Sanaparit 1. pöytä: pöytäliina = lattia: huonekalut, matto, pöly, laudat, naulat. 2. kynä: kirjoittaa = veitsi: juokse, leikkaa, takki, tasku, silitä. 3. istua: tuoli = nukkua: kirja, puu, sänky, haukottelee, pehmeä. 4. kaupunki: talot = metsä: kylä, puut, linnut, hämärä, hyttyset. Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (maksimi - 4 pistettä).

Tehtävä 5.1. Semanttisesti virheellisten lauseiden korjaus Ohje: "Kuuntele lause ja mieti, onko se oikein vai ei. Jos se on väärin, sano niin, että se on totta." Tarjous luetaan. Jos lapsi sanoo, että kaikki on oikein, tämä kirjataan vastauslomakkeelle ja siirtyy seuraavaan lauseeseen. Lapsen pyynnöstä ehdotus voidaan toistaa. Tämä tosiasia on merkittävä vastauslomakkeeseen. Jos lapsi alkaa ensimmäisen virkkeen kuultuaan selittää, miksi lause on väärä, sinun on pysäytettävä hänet ja pyydettävä häntä sanomaan se oikealla tavalla. Sama tehdään toisella virkkeellä.

Ehdotuksia 1) Aurinko nousi ja päivä päättyi. (Päivä on alkanut.) 2) Tämä lahja tuotti minulle suurta surua. (Toi minulle suurta iloa.)

Ohje: "Ja tässä lauseessa jotain puuttuu keskeltä (sana tai useita sanoja). Lisää puuttuva ja sano koko lause." Lause luetaan, syöttöpaikkaan pidetään tauko. Vastaus tallennetaan. Jos lapsi nimeää vain sen sanan, joka on lisättävä, sinun tulee pyytää häntä sanomaan koko lause. Jos lapsi on hukassa, älä vaadi. Sama tapahtuu toisen lauseen kanssa.

Ehdotuksia 1) Olya... suosikkinukkesi. (otti, rikkoi, kadonnut, pukeutunut jne.); 2) Vasya... punainen kukka. (kynitty, lahjoitettu, sahattu jne.).

Ohjeet: "Nyt minä aloitan lauseen, sinä lopetat sen." Lauseen alku lausutaan niin, että se kuulostaa keskeneräiseltä intonaatiolta, ja sitten odotetaan vastausta. Jos lapsi on ymmällään vastauksesta, sinun tulee sanoa hänelle: "Ajattele jotain, mikä voisi päättyä - tämä on lause." Sitten lauseen alku toistetaan. Tämä tosiasia on merkittävä vastauslomakkeeseen. Vastaukset tulee kirjoittaa sanatarkasti sanajärjestystä ja ääntämistä noudattaen. Ei ole suositeltavaa korjata lasta.

Ehdotuksia: 1) "Jos sää on hyvä sunnuntaina, niin..." (menemme kävelylle jne.) tai "Jos kaduilla on lätäköitä, niin..." (sinun pitää käyttää saappaita , satoi jne.) .); 2) "Lapsi menee päiväkotiin, koska..." (hän on vielä pieni, hän pitää siellä jne.) tai "Pukeudumme lämpimästi, koska..." (ulkona on kylmä jne. ); 3) "Tyttö löi ja itki, koska..." (hänellä oli kipuja, hänellä oli kiire jne.) tai "Lapset rakastavat jäätelöä, koska..." (se on maukasta, makeaa jne.) ; 4) "Sasha ei mene vielä kouluun, vaikka..." (jo valmistautuu, on jo kasvanut jne.) tai "Dasha on vielä pieni, vaikka..." (menee jo päiväkotiin jne.) . Jokaisesta virheettömästä lisäyksestä saa 1 pisteen. Jos on pieniä virheitä - 0,5 pistettä (enintään 8 pistettä).

Lapselle näytetään kuvia, jotka on suunniteltu suorittamaan tämä tehtävä. (Liite nro 3) Ohje: "Katso näitä kuvia. Kuka on ylimääräinen ylimmällä rivillä? Näytä minulle. Ja mikä kuva on seuraavassa rivissä?" (ja niin edelleen). Kirjoita vastaukset muistiin. Jos lapsi epäröi vastata, kysy häneltä: "Ymmärrätkö, mitä kuvissa on piirretty?" Jos hän ei ymmärrä, kerro hänelle. Jos lapsi sanoo, että ylimääräisiä kuvia ei ole (tämä voi tapahtua neljännen kuvarivin katsomisen jälkeen), on tämä tehtävä vastauslomakkeeseen. Pyydä sitten lasta katsomaan uudelleen kuvasarja ja etsimään erilainen kuin muut. Vastauslomakkeessa on kiinteä, mikä kuva valitaan uudelleen. Jos lapsi kieltäytyy etsimästä, älä vaadi.

Oikeat vastaukset: 1. Koira (kuvarivi nro 1) 2. Kukat (kuvarivi nro 2) 3. Pitkä leipä (rivi kuvia nro 3) 4. Paperi (kuvarivi nro 4) Jokaiselle oikea vastaus - 1 piste (enintään - 4 pistettä).

Lapselle näytetään kuvia, jotka on suunniteltu suorittamaan tämä tehtävä. (Liite nro 4)

Ohje: "Katso, "kissa" ja "kissanpentu" on jo yhdistetty täällä (näytä). Sitten tähän kanaan (näytä) mikä näistä kuvista (näytetään alla olevissa kuvissa) pitäisi lisätä, jotta saadaan sama pari? Jos "kissa ja kissanpentu", sitten "kana ja ..."? Näytä minulle. Vastaus tallennetaan. Näytä seuraavat kuvat. Ohje toistetaan, mutta kuvissa piirrettyä ei enää kutsuta, vaan vain näytetään. Kaikki vastaukset hyväksytään ja kirjataan ilman kritiikkiä, oikeista vastauksista on kehuttava lasta. Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (enintään - 8 pistettä).

Oikeat vastaukset:

Kana (kuva 3).

Salkku (kuva 2).

Silmä (kuva 4).

Paperi (kuva 3).

Siili (kuva 4).

Sähköliesi (kuva 2).

Jäätelö (kuva 1).

Kasvot (kuva 4).

Tehtävä numero 8.1

Ohje: "Katso, jääkaappi on piirretty. Tiedätkö mihin jääkaappia käytetään? Missä näistä kuvista (osoita oikealla olevia kuvia) on piirretty jotain, jota ei käytetä mihin jääkaappia tarvitaan, vaan päinvastoin? Näytä tämä kuva" . Vastaus tallennetaan ilman selitystä. Sitten siirrytään seuraavaan tehtävään. (Liite nro 5)

Oikea vastaus: sähköliesi - kuva 2.

Tehtävä numero 8.2

Ohje: "Näillä kahdella kuvalla (osoita kahteen ylimpään kuvaa) on jotain yhteistä. Kumpi alemmista kuvista (näytä) niihin pitäisi lisätä niin, että se sopii sekä tähän (osoita tammenterhoja) että toiseen kuvaan ( osoita pöllöille) ja niin, että tämä yleinen asia toistuu? Kumpi alemmista kuvista sopii parhaiten kahteen ylempään kerralla? Näytä minulle." Kirjoita vastaus muistiin; jos lapsi osoittaa "marjoja", kysy "miksi?" ja kirjoittaa ylös. Oikea vastaus: kaksi marjaa - kuva 2.

Tehtävä numero 8.3.

Ohje: "Kumpi sana on pidempi - "kissa" vai "kissanpentu"?

Vastaus tallennetaan. Tässä tehtävässä ohjetta ei voi toistaa.

Tehtävä numero 8.4

Ohje: "Katso, näin numerot kirjoitetaan (näytä): 2, 4, 6, ... Mikä numero tähän lisätään (osoita pisteitä): 5, 7 vai 8?".

Kirjoita vastaus muistiin. On kehuttava lasta ja sanottava, että työ on valmis.

Tulosten kiinnityslomakkeessa lasketaan lapsen pisteiden kokonaismäärä ensimmäisestä kahdeksanteen tehtävään. Jos lapsi pystyy suorittamaan kaikki hänelle tarjotut tehtävät virheettömästi, hän saa yhteensä 57 pistettä. Käytäntö kuitenkin osoittaa sen normaali tulos 6-7-vuotiaille kouluun valmistautuville lapsille summa on 21 pistettä.

Korkea kokonaistulos esikoululaiselle - yli 26 pistettä,

alhainen - alle 15 pistettä.

Yleensä "keskimääräinen" esikoululainen muistaa noin 5 sanaa ja 5-6 kuvaa ensimmäisellä kerralla; tehtävissä 3, 4, 6, 8 hän saa kukin 2-3 pistettä, tehtävästä 5 - 5-6 pistettä ja tehtävästä 7 - vain 2 pistettä.

Tutkimuksen loppuvaiheessa käytettiin myös toteamiskoetta. Varmistuskoe on koe, joka vahvistaa jonkin muuttumattoman tosiasian tai ilmiön olemassaolon. Kokeesta tulee sen selvittäminen, asettaako tutkija tehtäväksi tietyn tutkittavan ominaisuuden tai parametrin nykytilan ja muodostumistason tunnistamisen, eli tutkittavan ominaisuuden todellinen kehitystaso tutkittavassa aineessa tai kohderyhmässä on päättänyt.

Varmistuskokeen tarkoituksena on mitata tämänhetkistä kehitystasoa, saada alkumateriaalia formatiivisen kokeen järjestämiseen. Muodostava (muuntava, opettava) kokeilu tähtää psyyken, aktiivisuustasojen jne. tiettyjen näkökohtien aktiiviseen muodostamiseen tai kasvattamiseen; käytetään tutkittaessa erityisiä tapoja muodostaa lapsen persoonallisuutta, luoda yhteys psykologinen tutkimus pedagogisella etsinnällä ja opetustyön tehokkaimpien muotojen suunnittelulla.

2 Kokeen varmistusvaiheen tulosten analysointi

Kokeellisen tutkimuksen suorittamiseen käytettiin menetelmiä: havainnointia, varmistuskoetta sekä Yasyukova-menetelmää.

Pilottitutkimus suoritettiin MBDOU CRR D / S nro 43 "Erudit" perusteella Stavropolissa.

Tutkimukseen osallistui 10 esikoululaista (5-6-7 vuotta): 5 poikaa, 5 tyttöä.

Tulokset tutkimuksen "L. A. Yasyukovan metodologiasta, joka paljastaa lasten valmiuden tason opiskella koulussa"

.vaihe - ryhmä, joka koostuu Bender-testistä. Se on luonteeltaan laadullinen. Huono visuaalinen-motorinen koordinaatio osoittaa lapsen tekemän piirustuksen ilman yksityiskohtaista näytekuvan analysointia, kun elementtien perusmittasuhteita ja konjugaatiota ei noudateta (on ylimääräisiä välilyöntejä ja viivojen leikkauskohtia), ympyröiden määrä tekee. eivät vastaa mallia, jotkut elementit puuttuvat, kuvassa on merkittäviä vääristymiä. Tutkimuksen tulosten mukaan saatiin seuraavat tulokset:

Nimi / Har-kaDani A. Lera M. Lesja E. Dasha D. Danil K. Kirill V. Arthur B. Nastya F. Liza B. Vlad T. Kuva A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.kuva 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.kuva 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b. kuva 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b. Kuva 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b. .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Kuva 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b. kuva 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b. kuva 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b. 9 b.5 b.4 b .4 b.7 b. Yleiset trendit5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b. Orientaatio ja hahmoyhteistyö3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b. mielivaltaisuuden aste2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b.0 b.2 b.2 b.1 b. Ohjauksen olemassaolo ja luonne2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Tehtävän hyväksyminen2 b.2 b. .2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Toteutussuunnitelma 2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b. 1 b .0 b. Valvonta ja korjaus2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b. arviointi 2 b.2 b.0 b.1 b. 0 b. .1 b.0 b.1 b.1 b.1 b. Onnistumisen/epäonnistumisen suhde2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b. .

Kokonaispisteet

Dani A. - 76

Lera M. - 32

Lesia E. - 72

Dasha D. - 43

Danil K. - 66

Kirill V. - 64

Arthur B. - 58

Nastya F. - 34

Lisa B. - 31

Vladik T. - 59

Bender-testin avulla voit määrittää lasten visuaalisen motorisen koordinaation nykyisen tason. Edellä olevista tuloksista voidaan päätellä, että suurimmalla osalla koehenkilöistä on keskimääräinen kehitystaso. Tämä selittyy sillä, että lapset muuttivat suhteellisen hiljattain leikkitoimintansa oppimiseen ja siirtyivät uuteen kehitysvaiheeseen. Tutkimus tehtiin marraskuussa, aineet ovat vasta aloittamassa opiskelua koulun valmisteluryhmässä, eivätkä he ole vielä täysin muodostaneet tarvittavia taitoja, kuten kirjoittaminen, lukeminen, piirtäminen ja myös parametrit kognitiivisia prosesseja- sinnikkyys, vaihdettavuus, jakautuminen, valikoivuus, toimintojen ja toimintojen nopea muutos.

Toinen vaihe on lapsen henkilökohtainen haastattelu. Se on jäsennelty erityistehtävillä, joissa tutkitaan lapsen visuaalisen ja sanallisen muistin määrää, hänen hallitsemiaan henkisiä toimintoja ja puhetaitoja. Kaikille lapsille esitetään samat tehtävät, mikä mahdollistaa onnistumisen tason sekä erillisen harjoituksen että koko kompleksin suorittamisessa.

Tutkimustulokset:

.lyhytaikainen puhemuisti

Ulkoa muistamiseen käytettiin seuraavia sanoja: (valitse yksi riveistä)

Sarvi, portti, juusto, torni, liima, sävy, pörrö, uni, rommi tai

Sor, kyhmy, kasvu, kipu, virta, valas, ilves, juokse, suola tai

Kissa, glitter, instant, kerma, pora, hanhi, yö, kakku, rausku tai

Uuni, sade, lajike, kakku, maailma, jousi, reuna, kutina, talo.

.Daniel A. - 5 pistettä;

.Lera M. - 7 pistettä;

Lesya E. - 4 pistettä;

.Dasha D. - 7 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 4 pistettä;

.Arthur B. - 5 pistettä;

.Nastya F. - 6 pistettä;

.Lisa B. - 5 pistettä;

.Vladik T. - 5 pistettä.

Tehtävä 2. Lyhytaikainen visuaalinen muisti

Lapsen edessä on pöytä, jossa on 16 kuvaa (Liite 1). Koehenkilöiden tehtävänä on 25 - 30 sekunnissa opetella ulkoa mahdollisimman monet pöydällä kuvatut esineet. Jokaisesta oikein nimetystä kuvasta saa 1 pisteen. (enintään - 16 pistettä).

.Dani A. - 9 pistettä;

.Lera M. - 14 pistettä;

.Lesya E. - 6 pistettä;

.Dasha D. - 11 pistettä;

.Danil K. - 7 pistettä;

.Kirill V. - 8 pistettä;

.Arthur B. - 9 pistettä;

.Nastya F. - 10 pistettä;

.Lisa B. - 10 pistettä;

Vladik T. - 9 pistettä.

Tehtävä 3. Intuitiivinen puheanalyysi - synteesi

Koehenkilöille tarjotaan sanajoukko, josta heidän on löydettävä mikä sana on tarpeeton. Vain viisi sanaa, neljä voidaan yhdistää, ne sopivat toisilleen, ja yksi on sopimaton, tarpeeton, heidän pitäisi nimetä se. Sanasarja luetaan (katso alla kolme sanajonovaihtoehtoa) ja kirjoitetaan ylimääräinen sana, jonka lapsi nimeää. Jokaisesta oikeasta vastauksesta saa 1 pisteen (enintään 4 pistettä).

Vaihtoehto 1

1. Sipuli, sitruuna, päärynä, puu, omena.

2. Sähkölamppu, kynttilä, valonheitin, tulikärpänen, lyhty.

3. Senttimetri, vaaka, kello, radio, lämpömittari.

4. Vihreä, punainen, aurinkoinen, keltainen, violetti.

Vaihtoehto 2

1. Kyyhkynen, hanhi, pääskynen, muurahainen, kärpäs.

2. Takki, housut, vaatekaappi, hattu, takki.

3. Lautas, kuppi, teekannu, astiat, lasi.

4. Lämmin, kylmä, pilvinen, sää, luminen

Vaihtoehto 3

1. Kurkku, kaali, viinirypäleet, punajuuret, sipulit.

2. Leijona, kottarainen, tiikeri, norsu, sarvikuono.

3. Höyrylaiva, johdinauto, auto, bussi, raitiovaunu.

4. Suuri, pieni, keskikokoinen, suuri, tumma.

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 1 piste;

Lera M. - 3 pistettä;

Lesya E. - 1 piste;

Dasha D. - 2 pistettä;

Danil K. - 1 piste;

.Kirill V. - 1 piste;

Arthur B. - 1 piste;

.Nastya F. - 2 pistettä;

Lisa B. - 2 pistettä;

Vladik T. - 1 piste.

Tehtävä 4. Puheanalogiat

Koehenkilöille tarjotaan sanapari "pöytä - pöytäliina", tehtävänä on ymmärtää näiden sanojen välinen suhde. Sitten koehenkilöiden on löydettävä oikea sana sanalle "lattia" saadakseen saman parin kuin "pöytäliina". Tutkija lukee sanat - "huonekalut, matto, pöly, laudat, naulat."

Sanaparit

Pöytä: pöytäliina = lattia: huonekalut, matto, pöly, laudat, naulat.

Kynä: kirjoitus = veitsi: juokse, leikkaa, takki, tasku, silitä.

Istu: tuoli = uni: kirja, puu, sänky, haukottelee, pehmeä.

Kaupunki: talot = metsä: kylä, puut, linnut, hämärä, hyttyset.

Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (maksimi - 4 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 4 pistettä;

Lera M. - 4 pistettä;

Lesya E. - 4 pistettä;

Dasha D. - 4 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 4 pistettä;

.Arthur B. - 4 pistettä;

.Nastya F. - 4 pistettä;

Lisa B. - 4 pistettä;

Vladik T. - 4 pistettä.

Tehtävä 5. Mielivaltainen puheenhallinta

Tehtävä 5.1. Semanttisesti virheellisten lauseiden korjaaminen

Tarjoukset

) Aurinko nousi ja päivä päättyi. (Päivä on alkanut.)

) Tämä lahja tuotti minulle suurta surua. (Toi minulle suurta iloa.).

Tehtävä 5.2. Tarjousten palauttaminen

Tarjoukset

) Olya... suosikkinukkesi. (otti, rikkoi, kadonnut, pukeutunut jne.);

) Vasya... punainen kukka. (kynitty, lahjoitettu, sahattu jne.).

Tehtävä numero 5.3. lauseiden viimeistely

Tarjoukset

) "Jos sää on hyvä sunnuntaina, niin..." (menemme kävelylle jne.)

tai "Jos kaduilla on lätäköitä, niin ..." (sinun täytyy käyttää saappaita, satoi jne.);

) "Lapsi menee päiväkotiin, koska..." (hän on vielä pieni, hän pitää siellä jne.) tai "Pukeudumme lämpimästi, koska..." (ulkona on kylmä jne.) ;

) "Tyttö löi päätään ja itki, koska..." (hänellä oli kipuja, hänellä oli kiire jne.) tai "Lapset rakastavat jäätelöä, koska..." (se on maukasta, makeaa jne.) ;

) "Sasha ei käy vielä koulua, vaikka..." (jo valmistautuu, jo aikuinen jne.) tai "Dasha on vielä pieni, vaikka..." (hän menee jo päiväkotiin jne.).

Jokaisesta virheettömästä lisäyksestä saa 1 pisteen. Jos on pieniä virheitä - 0,5 pistettä (enintään 8 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 5 pistettä;

Lera M. - 7 pistettä;

Lesya E. - 4 pistettä;

.Dasha D. - 7 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 4 pistettä;

.Arthur B. - 4 pistettä;

.Nastya F. - 5 pistettä;

.Lisa B. - 5 pistettä;

Vladik T. - 4 pistettä.

Tehtävä 6. Intuitiivinen visuaalinen analyysi - synteesi

Koehenkilöille tarjotaan kuvia tämän tehtävän suorittamiseksi (katso liite nro 2). Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (maksimi - 4 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 4 pistettä;

Lera M. - 4 pistettä;

Lesya E. - 4 pistettä;

Dasha D. - 4 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 4 pistettä;

.Arthur B. - 4 pistettä;

.Nastya F. - 4 pistettä;

Lisa B. - 4 pistettä;

Vladik T. - 4 pistettä.

Tehtävä 7. Visuaaliset analogiat

Koehenkilöille tarjotaan kuvia, jotka on suunniteltu suorittamaan tämä tehtävä (katso liite nro 3).

Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (enintään - 8 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 6 pistettä;

Lera M. - 8 pistettä;

.Lesya E. - 5 pistettä;

.Dasha D. - 8 pistettä;

.Danil K. - 4 pistettä;

.Kirill V. - 6 pistettä;

.Arthur B. - 5 pistettä;

.Nastya F. - 7 pistettä;

.Lisa B. - 7 pistettä;

Vladik T. - 6 pistettä.

Tehtävä 8. Abstrakti ajattelu

Koehenkilöille tarjotaan kuvia ja sanoja, jotka on suunniteltu tämän tehtävän suorittamiseen.

Jokaisesta oikeasta vastauksesta - 1 piste (maksimi - 4 pistettä).

Tuloksena saatiin seuraavat pisteet:

.Daniel A. - 3 pistettä;

Lera M. - 4 pistettä;

Lesya E. - 3 pistettä;

Dasha D. - 3 pistettä;

.Danil K. - 3 pistettä;

.Kirill V. - 3 pistettä;

.Arthur B. - 3 pistettä;

.Nastya F. - 4 pistettä;

Lisa B. - 4 pistettä;

Vladik T. - 3 pistettä.

L. A. Yasyukovan menetelmän tulokset, mukaan lukien Bender-testi.

Daniel A. - 36 pistettä;

Lera M. - 51 pistettä;

Lesya E. - 31 pistettä;

Dasha D. - 46 pistettä;

Danil K. - 33 pistettä;

Kirill V. - 34 pistettä;

Arthur B. - 35 pistettä;

Nastya F. - 42 pistettä;

Lisa B. - 41 pistettä;

Vladik T. - 36 pistettä.

Siten varmistuskokeen tulokset ovat, että Stavropolissa MBDOU CRR D / S nro 43 "Erudit" kasvatetuilla koehenkilöillä on keski-korkea kouluvalmius. L. A. Yasyukovan metodologiaa käyttäen analysoitiin lapsen sosiopsykologisen kouluvalmiuden pääkomponentit (motivoiva, älyllinen, emotionaalinen ja sosiaalinen). Saatujen pisteiden perusteella toteamme, että koehenkilöillä ei ole korkeita tuloksia kaikissa komponenteissa, mikä voi johtaa valmistautumattomuuteen koulunkäyntiin. On tarpeen korostaa sosiopsykologisen valmiuden motivoivaa komponenttia, jota analysoitiin havainnointimenetelmällä ja keskustelulla koehenkilöiden kanssa - monet eivät ole motivoituneita opiskelemaan koulussa eivätkä pidä sitä mielenkiintoisena (jotkut lapset eivät ymmärrä merkitystä oppimisesta, ulkoa muistamisesta ja keksimisestä, he suorittavat "vastahakoisesti" ehdotettuja tehtäviä) tämä tekijä voi toimia riittämättömänä onnistuneena oppimisena koulussa. Roolipeli ("Koulu") voi toimia suosituksena, psykologista apua ja vanhempien rooli. Heidän tehtävänsä on ylläpitää lapsen kiinnostusta kaikkeen uuteen, vastata hänen kysymyksiinsä, antaa uutta tietoa tutuista aiheista, järjestää retkiä kouluihin, esitellä kouluelämän pääpiirteitä, harjoitella koululaisten saapumista päiväkotiin, käyttää arvoituksia kouluteemalla. , valitse opetuspelejä, kuten "Kerää salkku kouluun", "Laita kaikki järjestykseen", "Mikä on tarpeetonta?".

Siten aikuisen päätehtävänä on näyttää lapselle, että hän voi oppia paljon tuntematonta ja mielenkiintoista koulussa.

Yleisesti ottaen koehenkilöillä on korkea kouluvalmius, ja näiden indikaattoreiden pitäisi johtaa onnistuneeseen tulevaan koulunkäyntiin.

Johtopäätös

Käsitteen "lapsen sosiopsykologinen valmius kouluun" ehdotti ensimmäisenä A.N. Leontiev vuonna 1948. Sosiaalipsykologinen valmius sisältää sellaisia komponentteja kuin motivaatio, älyllinen kehitys, emotionaalinen väritys ja sosiaalinen taso sekä lasten ominaisuuksien muodostuminen, joiden ansiosta he voivat kommunikoida muiden lasten, opettajan kanssa. Lasten yhteiskuntaan pääsyn edellyttämien joustavien tapojen muodostaa suhteita muihin lapsiin (yhteistoiminta muiden lasten kanssa, kyky antaa periksi ja puolustaa itseään). Tämä komponentti sisältää lasten kommunikoinnin tarpeen kehittymisen, kyvyn totella lapsiryhmän etuja ja tapoja, kyvyn kehittymistä selviytyä koululaisen roolista koulunkäynnissä.

Lapsen sosiopsykologinen koulunkäyntivalmius on yksi esikouluikäisen henkisen kehityksen tärkeimmistä tuloksista, mutta lapsen koulunkäyntivalmius ei ole siinä, että hänen kouluun mennessään psykologiset ominaisuudet muodostuvat. jotka erottavat opiskelijan. Ne voivat muotoutua vasta koulunkäynnin aikana siihen luontaisten elämänolosuhteiden ja toiminnan vaikutuksesta. Erityisen suuria vaatimuksia asettaa koulunkäynti, tiedon systemaattinen omaksuminen lapsen ajatteluun. Lapsen tulee pystyä erottamaan olennaiset ympäröivän todellisuuden ilmiöistä, pystyä vertailemaan niitä, näkemään samanlaisia ja erilaisia; Hänen on opittava järkeilemään, löytämään ilmiöiden syyt, tekemään johtopäätöksiä. Toinen henkisen kehityksen puoli, joka määrää lapsen kouluvalmiuden, on hänen puheensa kehittäminen - kyvyn hallitseminen johdonmukaisesti, johdonmukaisesti, muille ymmärrettävästi kuvata esinettä, kuvaa, tapahtumaa, välittää ajatustensa kulkua, selittää tätä tai tuo ilmiö, sääntö. Lopuksi sosiopsykologinen kouluvalmius sisältää lapsen persoonallisuuden laadun, joka auttaa häntä pääsemään luokkatiimiin, löytämään paikkansa siinä ja osallistumaan yhteiseen toimintaan. Nämä ovat käyttäytymisen sosiaalisia motiiveja, niitä käyttäytymissääntöjä, jotka lapsi oppii suhteessa muihin ihmisiin ja kykyä luoda ja ylläpitää suhteita ikätoveriensa kanssa, jotka muodostuvat esikoululaisten yhteistoiminnassa. Lasten sosiopsykologisessa koulunvalmistuksessa on erityinen rooli koulutustyötä, joka suoritetaan päiväkodin vanhemmissa ja valmistelevissa ryhmissä. Tässä tapauksessa lapset saavat yleistettyä ja systemaattista tietoa. Heitä opetetaan navigoimaan uusilla todellisuuden alueilla, organisoimaan taitojen hankkimista tällä laajalla pohjalla. Tällaisen oppimisen aikana lapset kehittävät niitä teoreettisen lähestymistavan osia todellisuuteen, jonka avulla he voivat tietoisesti omaksua kaiken tiedon. Lasten kouluun valmistaminen on monimutkainen tehtävä, joka kattaa kaikki lapsen elämän osa-alueet ja sosiopsykologisen valmiuden osatekijät. Tutkimuksen aikana analysoitiin tieteellistä ja pedagogista kirjallisuutta sosiopsykologisen koulunkäyntivalmiuden komponenttien välisen suhteen ongelmasta, kehitettiin tieteellinen kategorinen - tutkimuslaitteisto; valitut menetelmät ja tekniikat ehdotetun tutkimushypoteesin vahvistamiseksi; suoritettiin kokeellinen tutkimus; analysoitiin kvantitatiivisia ja laadullisia tuloksia. Pilottitutkimuksen tuloksena selvisi sosiopsykologisen kouluvalmiuden komponenttien välinen suhde: yhden psykologisen valmiuden komponentin muodostumisen puute voi johtaa viiveeseen kasvatustoiminnan hallitsemisessa. Siten tutkimuksemme tavoite on saavutettu, tehtävät on toteutettu ja hypoteesi on vahvistettu.

Kirjallisuus

Abramova G.S. Ikään liittyvä psykologia. - M.: Yrityskirja, 2000. - 624 s.

Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. Lasten valmistaminen kouluun // Peruskoulu. - 2004. - Nro 3. - S. 19 - 20.

Babaeva T.I. Koulun kynnyksellä // esikoulu-opetus. - 2006. - nro 6. - S. 13 - 15.

Barkan A.I. Käytännön psykologiaa vanhemmille tai kuinka oppia ymmärtämään lastasi. - M .: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. Itsetuntotason vaikutus koulutustoiminnan tuottavuuteen // Psykologian uutta tutkimusta. - 2002. - Nro 1. S. 23 - 26.

Wenger A.L. Psykologiset piirustustestit: kuvitettu opas. - M.: VLADOS - LEHDISTÖ, 2005. - 159 s.

Kehitys- ja pedagoginen psykologia: Lukija / Comp.: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. seurakuntalaisia. - M.: Academia, 2003. - 368 s.

Ikäpsykologia: Persoonallisuus nuoruudesta vanhuuteen: Opastus yliopistoille / Toim. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orlov. - M.: Pedagogiikka, 2001. - 272 s.

Vygotsky L.S. Psykologia. - M.: Kustantaja "EKSMO-Press", 2002. - 1008 s.

Kouluun valmistautuminen: Käytännön tehtäviä. Testit. Psykologin neuvoja / Comp.: M.N. Kabanova. - S.-Pb.: Neva, 2003. - 224 s.

Gutkina N.I. Psykologinen valmius kouluun. - M.: Akateeminen projekti, 2000. - 168 s.

Danilina T.A. Lasten tunteiden maailmassa: käsikirja esikoulun harjoittajille - Moskova: Iris-Press-kustantamo, 2007. - 160 sivua

Dorofeeva G.A. Tekninen kartta opettajan työstä ekaluokkalaisten kanssa heidän sopeutuessaan kouluopetukseen // Peruskoulu: plus - miinus. - 2001. - nro 2. - S. 20 - 26.

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Psykologinen sanakirja - hakuteos. - M.: AST, 2001. - 576 s.

Ezhova N.N. Käytännön psykologin työkirja. Ed. 3. Rostov-on-Don: Phoenix, 2005. - 315 s.

Zakharova A.V., Nguyen Fabric Thoi. Itsetuntemuksen kehittäminen peruskouluiässä: Soobshch. 1 - 2 // Uusi tutkimus psykologiassa. - 2001. - Nro 1, 2.

Zinchenko V.V. Nuorempien koululaisten sosiaalisen toiminnan muodostaminen // Perusopetus. - 2005. - Nro 1. S. 9 - 14.

Ilyina M.N. Kouluun valmistautuminen. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 s.

Kan-Kalik V. Pedagogisen viestinnän psykologiset näkökohdat// Julkinen koulutus. - 2000. - nro 5. - S. 104 - 112.

Karabaeva O.A. "Sopeutuvan ympäristön järjestäminen koulutuksen alkuvaiheessa." // "Alkeiskoulu", nro 7-2004

Kon I.S. Kehityspsykologia: lapsuus, murrosikä, nuoruus: Lukija / Proc. opintotuki opiskelijoille. ped. Yliopistot / Comp. ja tieteellinen toim. V.S. Mukhina, A.A. Hännät. - M.: Kustannuskeskus "Akatemia", 2000. - 624 s.

Kondakov I.M. Psykologia. Kuvitettu sanakirja. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 s.

Krysko V.G. Sosiaalipsykologia: Proc. nastalle. korkeampi oppikirja laitokset. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.

Kulagina I.Yu. Ikään liittyvä psykologia. - M., 2001. - 132 s.

Lunkov A.I. Kuinka auttaa lasta oppimaan koulussa ja kotona. M., 2005. - 40 s.

Maklakov A.G. Yleinen psykologia. - S.-Pb.: Peter, 2002. - 592 s.

Maksimova A.A. Opetamme 6-7-vuotiaita lapsia kommunikoimaan: metodologinen opas. - M.: TC Sphere, 2005. - 78 s.

Markovskaya I.M. Vanhemman ja lapsen vuorovaikutuskoulutus. S.-Pb., 2006. - 150 s.

Menetelmät lasten kouluttamiseen: psykologiset testit, perusvaatimukset, harjoitukset / Comp.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Opettaja, 2002. - 44 s.

Mikhailenko N.O. Lastentarhanopettaja // Esiopetus. - 2003. - nro 4. S. 34 - 37.

Nemov R.S. Yleinen psykologia erityisopetuslaitoksille. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 s.

Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Lapsen psykologinen ja pedagoginen valmius kouluun. - M., 2002. - 256 s.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Lapsen persoonallisuuden itsetunnon kasvattaminen psykologisen tuen olosuhteissa // Peruskoulu: plus - miinus. - 2003. - Nro 10. - S. 9 - 11.

Yleinen psykodiagnostiikka: Proc. korvaus / toim. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 2000. - 303 s.

Lasten viestintä päiväkodissa ja perheessä / Toim. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Tieteellinen tutkimus Institute of Preschool Education Acad. Ped. Neuvostoliiton tieteet. - M.: Pedagogiikka, 2000. - 152 s.

Panfilova M.A. Viestinnän peliterapia: Testit ja korjaavat pelit. Käytännön opas psykologeille, opettajille ja vanhemmille. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 s.

Popova M.V. Kasvavan ihmisen psykologia: kehityspsykologian lyhyt kurssi - M .: TTs Sphere, 2002.

Käytännön kasvatuspsykologia: Oppikirja / Toim. I.V. Dubrovina - 4. painos, tarkistettu. ja ylimääräisiä M.: Piter, 2004. - 562 s.

Prokhorova G.A. Esiopetuslaitoksen opettajan-psykologin työmateriaalit lukuvuodelle - Moskova: "Iris-Press", 2008. - 96 sivua

Rimashevskaya L. Sosiaalisesti - henkilökohtaista kehitystä// Esikoulu-opetus. 2007. - Nro 6. - S. 18 - 20.

Semago N.Ya. Metodologia avaruudellisten esitysten muodostamiseksi esikoulu- ja alakouluikäisillä lapsilla: käytännön opas - Moskova: "Iris-Press", 2007. - 112 s.

Smirnova E.O. Paras valmistautuminen kouluun on huoleton lapsuus // Esiopetus. 2006. - nro 4. - S. 65 - 69.

Smirnova E.O. Esikoululaisten kanssa kommunikoinnin ominaisuudet: Proc. opintotuki opiskelijoille. keskim. ped. oppikirja laitokset. - M.: Akatemia, 2000. - 160 s.

Moderni koulutusohjelmia esikouluille / Toim. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 s.

Ensiluokkaisten sosiopsykologinen sopeutuminen / Aut.-komp. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.

Taradanova I.I. Esikoulun kynnyksellä // Perhe ja koulu. 2005. - Nro 8. - S. 2 - 3.

Kuvan "Olen tuleva koulupoika" muodostuminen 5-7-vuotiailla lapsilla pedagogisena ongelmana. Karabaeva O. A. // "Alkeiskoulu", nro 10-2004. - 20-22 s.

Elkonin D.B. Kehityksen psykologia. M.: Akatemia, 2001. - 144 s.

Yasyukova L. A. Menetelmät kouluvalmiuden määrittämiseksi. Oppimisongelmien ennakointi ja ennaltaehkäisy peruskoulussa: Menetelmä. hallinta. - Pietari: Imaton, 2001.

. #"justify">Sovellus #1

Bender-gestalt-testillä on laaja valikoima sovelluksia:

Sitä käytetään asteikkona yleisen henkisen kehityksen määrittämiseen.

Herkkä kehitysvammaisuuden ja kehitysvammaisuuden määrittämiseen. Sitä käytetään kouluvalmiuden määrittämiseen ja koulun epäonnistumisen syiden tunnistamiseen.

Se soveltuu lasten kuulo- ja puhehäiriöiden diagnosointiin.

Erittäin toimiva. Sen tulosten perusteella voidaan määrittää jatkotutkimusohjelma.

Testi ei aiheuta jännitystä ja sitä voidaan käyttää tutkimuksen alussa.

Soveltuu diagnostisena, nopeana seulontatoimenpiteenä lapsille, joilla on heikentynyt näkö-motorinen koordinaatio.

Testin käytöstä psykopaattisten poikkeamien diagnosoinnissa on kokemusta.

Testiä on yritetty käyttää tunne- ja persoonallisuushäiriöiden diagnostisena työkaluna projektiivisena tekniikkana.

Sitä voidaan soveltaa 4–13-vuotiaille lapsille ja teini-ikäisille, joilla on sama henkinen taso.

Tutkimusmenettely.

Kohdetta pyydetään kopioimaan 9 kuvaa. Kuva A, joka on helposti havaittavissa suljetuksi hahmoksi tasaisella taustalla, koostuu vierekkäisestä ympyrästä ja päälle sijoitetusta neliöstä, jotka sijaitsevat vaaka-akselilla. Tätä kuvaa käytetään tutustumiseen tehtävään. Kuvia 1-8 käytetään diagnostiseen testaukseen ja ne esitetään kohteelle peräkkäin. Kopioissa käytetään valkoista, vuoraamatonta paperiarkkia, joiden mitat ovat 210 x 297 mm (A4-standardi). Kortit on esitettävä yksi kerrallaan ja asetettava jokainen pöydälle lähelle yläreuna paperin oikeaan suuntaan, ja kohteelle on kerrottava: "Tässä on sarja kuvia, jotka sinun on kopioitava. Piirrä ne uudelleen niin kuin näet." On tarpeen varoittaa kohdetta, että kortteja ei voi siirtää mihinkään uuteen paikkaan. Bender Gestalt -testin pisteytysjärjestelmä (O.V. Lovin, V.I. Belopolskyn mukaan).

Jokainen piirros arvioidaan kolmen parametrin perusteella:

) kulmien toteutus (poikkeus on kuva 2)

) elementin suunta;

) elementtien keskinäinen järjestely.

Kulmien toteutus:

0 pistettä - neljä suoraa kulmaa;

2 pistettä - kulmat eivät ole suoria;

3 pistettä - hahmo on huomattavasti epämuodostunut;

4 pistettä - hahmon muotoa ei ole määritelty.

Suuntautuminen:

0 pistettä - hahmot sijaitsevat vaakasuorassa;

2 pistettä - akseli, jota pitkin hahmot sijaitsevat, on kallistettu, mutta

enintään 45 astetta tai ei kulje timantin keskustan läpi;

5 pistettä - "kierto" - hahmojen koostumusta kierretään 45 astetta

tai enemmän.

0 pistettä - hahmot koskettavat tarkasti

näyte;

2 pistettä - hahmot melkein koskettavat (rako on enintään millimetri);

4 pistettä - luvut leikkaavat;

5 pistettä - luvut poikkeavat toisistaan huomattavasti.

Suuntautuminen:

0 pistettä - pisteet sijaitsevat vaakaviivalla;

2 pistettä - kuvio poikkeaa hieman vaaka- tai suorasta

3 pistettä - pistejoukko on "pilvi";

3 pistettä - pisteet sijaitsevat suoralla viivalla, joka kuitenkin poikkeaa vaakatasosta yli 30 astetta.

Elementtien keskinäinen järjestely:

0 pistettä - pisteet ovat samalla etäisyydellä toisistaan tai pareittain;

2 pistettä - pisteet ovat huomattavasti enemmän tai vähemmän kuin otoksessa;

2 pistettä - pisteet esitetään pieninä ympyröinä tai

viivat;

4 pistettä - pisteet esitetään suurina ympyröinä tai katkoviivana.

Suuntautuminen:

0 pistettä - kaikki sarakkeet pitävät oikean kaltevuuden;

2 pistettä - yhdestä kolmeen saraketta ei säilytetä oikeaa suuntaa;

3 pistettä - useammalla kuin kolmella sarakkeella on väärä suunta;

4 pistettä - piirustus on epätäydellinen, eli kuusi tai vähemmän saraketta toistetaan tai sarakkeet koostuvat kahdesta elementistä kolmen sijasta;

4 pistettä - tasoja ei tallenneta, yksi tai useampi sarake työntyy voimakkaasti ylöspäin tai "putoaa" alaspäin (niin, että yhden sarakkeen keskiympyrä on toisen ylemmän tai alemman tasolla);

5 pistettä - "kierto" - koko koostumusta kierretään 45 astetta tai enemmän;

5 pistettä - "sinkiys" - sarakkeiden kokonaismäärä on yli kolmetoista.

Elementtien keskinäinen järjestely:

a) ympyrärivien vaakasuora järjestely;

b) yhtä suuri etäisyys elementtien välillä;

c) kolme ympyrää kussakin sarakkeessa on yhdellä suoralla;

0 pistettä - kaikki ehdot täyttyvät;

1 piste - kaksi ehtoa täyttyy;

2 pistettä - ympyrät koskettavat tai leikkaavat useamman kuin yhden sarakkeen;

3 pistettä - yksi ehdoista täyttyy;

5 pistettä - kaksi ehtoa täyttyy.

2 pistettä lisätään, jos ympyrän sijasta piirretään pisteitä tai viivoja.

Kulmien toteutus:

0 pistettä - kolme kulmaa toistetaan;

2 pistettä - kaksi kulmaa toistetaan;

4 pistettä - yksi kulma toistetaan;

5 pistettä - ei kulmia.

Suuntautuminen:

0 pistettä - kolmen kulman kärjet yhdistävä akseli on vaakasuora;

2 pistettä - akseli on kalteva, mutta alle 45 astetta;

2 pistettä - kulmien kärjet on yhdistetty kahden segmentin katkoviivalla;

4 pistettä - kulmien kärjet on yhdistetty kolmen segmentin katkoviivalla;

4 pistettä - kulmien kärjet on yhdistetty kaltevalla katkoviivalla, joka koostuu kahdesta segmentistä;

5 pistettä - "kierto" - koko koostumuksen kierto vähintään 45 astetta.

Elementtien keskinäinen järjestely:

0 pistettä - havaitaan pisteiden määrän kasvu kulmasta kulmaan;

2 pistettä - ympyrät tai viivat esitetään pisteiden sijaan;

3 pistettä - "suoristus", eli yksi tai kaksi riviä muodostavat pystysuoran viivan kulman sijaan;

4 pistettä - ylimääräinen rivi piirretään;

4 pistettä - viiva piirretään pisterivin sijaan;

4 pistettä - piirustus on epätäydellinen, eli joukko pisteitä puuttuu;

5 pistettä - "inversio" - kulmien suunnan muuttaminen.

Elementtien suoritus:

0 pistettä - kulmat ovat oikeat ja kaksi kaarta ovat samat;

2 pistettä - yksi kulma tai yksi kaari ei toiminut;

3 pistettä - kaksi kulmaa tai kaksi kaarta tai yksi kulma ja yksi kaari eivät toimineet;

4 pistettä - vain yksi kulma ja yksi kaari poistetaan.

Suuntautuminen:

0 pistettä - kaaren leikkaava akseli muodostaa 135 asteen kulman neliön viereisen sivun kanssa;

2 pistettä - kaaren epäsymmetria;

5 pistettä - kaaren kierto, jos akseli on 90 astetta tai vähemmän;

5 pistettä - kierto, jos neliön kanta poikkeaa 45 astetta tai enemmän vaakatasosta tai kaari yhdistyy neliöön noin 1-3 etäisyydellä halutusta paikasta;

10 pistettä - neliön pohja poikkeaa 45 astetta tai enemmän vaakatasosta ja kaari yhdistyy neliöön noin 1/3 etäisyydellä halutusta paikasta.

Elementtien keskinäinen järjestely:

0 pistettä - hahmot koskettavat oikein;

2 pistettä - luvut poikkeavat hieman toisistaan;

4 pistettä - huono integraatio, jos hahmot leikkaavat tai ovat kaukana toisistaan.

Kulmien toteutus:

0 pistettä - kulma on oikea, kaari on symmetrinen;

3 pistettä - kulma eroaa merkittävästi näytteestä;

Suuntautuminen:

0 pistettä - viiva koskettaa kaaria oikeassa kulmassa kappaletta vastaavassa paikassa;

2 pistettä - edellinen ehto ei täyty, mutta tämä ei ole vielä kierto;

2 pistettä - kaaren symmetria;

5 pistettä - "kierto" - koostumusta kierretään 45 astetta tai

Elementtien keskinäinen järjestely:

0 pistettä - viiva koskettaa kaaria, pisteiden lukumäärä vastaa kuviota;

2 pistettä - viiva ei ole suora;

2 pistettä - ympyrät tai viivat esitetään pisteiden sijaan;

4 pistettä - viiva toistetaan pistesarjan sijaan;

4 pistettä - viiva ylittää kaaren.

Kulmien toteutus:

0 pistettä - sinusoidit suoritetaan oikein, ei ole teräviä kulmia;

2 pistettä - sinusoidit toistetaan seppeleinä tai puolikaarien sarjana;

4 pistettä - sinusoidit toistetaan suorina tai katkoviivoina.

Suuntautuminen:

0 pistettä - sinusoidit leikkaavat oikeassa paikassa näytettä vastaavassa kulmassa;

2 pistettä - sinusoidit leikkaavat suorassa kulmassa;

4 pistettä - suorat eivät leikkaa ollenkaan.

Elementtien keskinäinen järjestely:

0 pistettä - molempien siniaaltojen määrä vastaa näytettä;

2 pistettä - vinojen siniaaltojen määrä on huomattavasti enemmän tai vähemmän kuin näytteessä;

2 pistettä - vaakasuuntaisten siniaaltojen määrä on huomattavasti enemmän tai vähemmän kuin näytteessä;

4 pistettä - kuvassa on enemmän kuin kaksi erillistä riviä.

Kulmien toteutus:

0 pistettä - kaikki kulmat (6 kussakin kuvassa) on tehty oikein;

4 pistettä - ylimääräisiä kulmia, eli enemmän kuin 6 kuvassa;

Suuntautuminen:

5 pistettä - "kierto" - kaltevuuskulma on 90 ja 0 astetta päällä

suhteessa toiseen hahmoon (oikea 30 astetta).

Elementtien keskinäinen järjestely:

0 pistettä - kuvioiden leikkauspiste on oikea, eli kaltevan hahmon kaksi kulmaa ovat pystysuoran sisällä ja pystysuoran kuvion yksi kulma on vinon sisällä;

2 pistettä - risteys ei ole aivan oikea;

3 pistettä - yksi hahmo koskettaa vain toista;

4 pistettä - risteys on väärä;

5 pistettä - luvut ovat kaukana toisistaan.

Kulmien toteutus:

0 pistettä - kaikki kulmat on tehty oikein;

2 pistettä - yksi kulma puuttuu;

3 pistettä - enemmän kuin yksi kulma puuttuu;

4 pistettä - ylimääräiset kulmat;

5 pistettä - "muodonmuutos" - määrittelemättömän muodon hahmot.

Suuntautuminen:

0 pistettä - molempien hahmojen suunta on oikea;

2 pistettä - yhden kuvion suunta on väärä, mutta tämä ei ole vielä kierto;

5 pistettä - "kierto" - kaltevuuskulma on 90 ja 0 astetta suhteessa toiseen kuvaan (30 astetta on oikein).

Elementtien keskinäinen järjestely:

0 pistettä - kuvien leikkauspiste on oikea, eli sisempi hahmo koskettaa ulompaa ylä- ja alaosasta; lukujen suhteelliset mittasuhteet esitetään oikein;

2 pistettä - risteys ei ole aivan oikea (sisemmässä kuvassa on yksi rako ulomman kanssa);

3 pistettä - lukujen suhteellisia suhteita rikotaan;

5 pistettä - sisempi hahmo ylittää ulomman kahdessa paikassa tai ei kosketa sitä.

Yleiset trendit

2 pistettä - piirustukset eivät mahdu arkille tai ne vievät alle kolmanneksen arkista;

2 pistettä - piirustuksia ei ole järjestetty oikeaan järjestykseen, vaan satunnaisesti (lapsi valitsee ensimmäisen vapaan paikan, josta hän pitää);

3 pistettä - kuvassa on enemmän kuin kaksi korjausta tai poistoa;

3 pistettä - kuvilla on selvä taipumus suurentaa tai pienentää tai kuvien koossa on jyrkkä ero;

4 pistettä - jokainen seuraava kuva on tehty vähemmän huolellisesti kuin edellinen;

4 pistettä - kuvat menevät päällekkäin;

6 pistettä - testin aikana kirjattiin vähintään yksi kieltäytyminen tehtävän vaikeudesta, väsymyksestä tai tylsyydestä.

Taulukossa olevan normatiivisen iän ja/tai kokonaispistemäärän lisäksi Bender Gestalt -testin tuloksia tulkittaessa tulee ottaa huomioon myös tehtävän suorittamiseen käytetty aika kokonaisuutena, tutkittavan käyttäytyminen ja luku piirustuksen muodollisista ominaisuuksista, kuten: lyijykynän paine, tasaisuusviivat, poistojen tai korjausten määrä, niiden taipumus huonontua ja parantaa tuloksia testauksen aikana jne.

Jälkimmäisen tulkinta on kaikille piirustustekniikoille yhteisten periaatteiden alainen. Joten heikko, katkonainen, tuskin erottuva viiva osoittaa yleensä lapsen alhaisen energian tai hänen voimattomuutensa, kun taas rasvaviiva, jossa on tasainen, voimakas paineeton, osoittaa korkeaa ergisyyttä ja aktiivisuutta; toistettujen lukujen koon merkittävä liioitteleminen suurella todennäköisyydellä osoittaa itsetunnon yliarvioinnin ja aliarvioinnin merkittävää aliarviointia; piirustusten päällekkäisyys, niiden satunnainen sijainti arkilla, arkin rajojen ylittäminen, suorituskyvyn laadun heikkeneminen testauksen aikana - kyvyttömyydestä keskittyä pitkään, suunnittelutaitojen alikehityksestä ja hallinnasta toimintaa.

Tällaisten arvioiden tekemisessä tulee kuitenkin olla varovainen, jos niitä ei vahvista muiden menetelmien tulokset. Mitä tulee Gestalt-testiin yleisesti ottaen, se on normaalisti 10-20 minuuttia 4-8-vuotiaille lapsille ja 5-10 minuuttia vanhemmille lapsille ja aikuisille. Tämän ajan ylittäminen yli kaksi kertaa on epäsuotuisa merkki ja vaatii erillisen tulkinnan. Edellä mainitun lisäksi on tärkeää seurata, miten aihe toimii. Esimerkiksi pitkä ja hidas esitys voi viitata harkittuun, järjestelmälliseen lähestymistapaan suoritukseen, tarpeeseen hallita lopputulosta ja persoonallisuuden pakko-oireita tai masentunut tila. Testin nopea suorittaminen voi viitata impulsiiviseen tyyliin. Laadulliset kriteerit ja sääntelytoimien kehitystasot:

Orientaatio-osa:

Suuntauksen läsnäolo (analysoiko lapsi näytettä, tuloksena olevaa tuotetta, korreloiko se näytteen kanssa);

Yhteistyön luonne (toiminnan yhteissääntely yhteistyössä aikuisen kanssa tai itsenäinen suuntautuminen ja toiminnan suunnittelu).

Toimeenpaneva osa:

satunnaisuuden aste.

Ohjausosa:

kontrollin läsnäolo;

valvonnan luonne.

Rakenneanalyysi perustuu seuraaviin kriteereihin:

tehtävän hyväksyminen (tehtävän riittävyys hyväksyminen annettuna tavoitteena

tietyt ehdot, tehtävän säilyminen ja asenne siihen);

toteutussuunnitelma;

valvonta ja korjaus;

arviointi (ilmoittaa tavoitteen saavuttaminen tai lähestymistavan mitta ja epäonnistumisen syyt, asenne onnistumiseen ja epäonnistumiseen);

asenne onnistumiseen ja epäonnistumiseen.

Orientaatio-osa:

Orientaatio saatavilla:

ei orientaatiota näytteeseen - 0 b;

korrelaatio on järjestäytymätön episodinen, ei ole systemaattista korrelaatiota - 1 b;

toiminnan alkua edeltää perusteellinen analyysi ja korrelaatio tehdään tehtävän suorittamisen aikana - 2b.

yhteistyön luonne:

ei yhteistyötä - 0 b;

yhteissääntely aikuisen kanssa - 1b;

itsesuuntautuneisuus ja

suunnittelu - 2 b.

Toimeenpaneva osa:

mielivaltaisuuden aste:

kaoottinen yritys ja erehdys huomioimatta ja analysoimatta tulosta ja korreloimatta toiminnan suorittamisen ehtoja - 0 b;

suunnitelmaan ja keinoihin luottaminen, mutta ei aina riittävä, on impulsiivisia reaktioita - 1 b;

suunnitelman mukaisen toimenpiteen mielivaltainen suorittaminen - 2 b.

Ohjausosa:

ohjauksen läsnäolo:

ei ohjausta - 0 b;

kontrolli ilmestyy satunnaisesti - 1 b;

aina on ohjaus - 2 b.

valvonnan luonne:

laajennettu (eli lapsi hallitsee jokaista vaihettaan tehtävän suorittamisessa, esimerkiksi lausuu kunkin kuution asettelun, minkä värin sivua tarvitaan, kuinka kuutiota käännetään asettelussa jne.) - 1 b;

taitettu (ohjaus suoritetaan sisäisesti) - 2 b.

Rakenteellinen analyysi:

Tehtävän hyväksyminen:

tehtävää ei hyväksytä, se hyväksytään puutteellisesti; ei tallennettu - 0 b;

tehtävä hyväksytty, tallennettu, ei riittävä motivaatio (kiinnostus tehtävään, halu tehdä työtä), jälkeen epäonnistuneita yrityksiä lapsi menettää kiinnostuksensa häneen - 1 b;

tehtävä otetaan vastaan, tallennetaan, herättää kiinnostusta, motivoitunut-2 b.

Suoritussuunnitelma (arvioitu lapsen vastausten perusteella hänen löytämänsä mallin perusteella, jonka psykologi asettaa jokaisen matriisin suorittamisen jälkeen. Jos lapsi osaa selittää, miten tehtävä on suoritettu, eli paljastanut tarvittavan mallin, psykologi päättelee, että lapsi tekee alustavaa suunnittelua):

ei suunnittelua - 0 b;

suunnitelma on, mutta ei aivan riittävä tai sitä ei käytetä riittävästi - 1b;

on suunnitelma, riittävästi käytetty - 2b.

Valvonta ja korjaus:

ei ole ohjausta ja korjausta, ohjaus perustuu vain tulokseen ja on virheellinen - 0 b;

on riittävä tulosten hallinta, jaksollinen ennakointi, viivästynyt korjaus, ei aina riittävä - 1 b;

riittävä kontrolli tuloksen mukaan, menetelmän mukaan episodinen, korjaus joskus viivästyy, mutta riittävä - 2 b.

Arviointi (arvioida lapsen vastausten perusteella tehtävän laadusta. Kysymyksen esittää psykologi, kun lapsi on suorittanut tehtävän):

arvio puuttuu tai on virheellinen - 0 b;

vain tuloksen saavuttaminen / saavuttamatta jättäminen arvioidaan; syitä ei aina nimetä, usein - puutteellisesti nimetty - 1b;

tuloksen riittävä arviointi, satunnaisesti - tavoitteen lähestymisen toimenpiteitä, syyt kutsutaan, mutta ei aina riittävästi - 2b.

Suhtautuminen onnistumiseen ja epäonnistumiseen:

paradoksaalinen reaktio tai ei reaktiota - 0 b;

riittävä onnistumiseen, riittämätön epäonnistumiseen - 1 b;

riittävä onnistumiseen ja epäonnistumiseen - 2 b.

Hakemus №2

Hakemus №3

Hakemus nro 4

Hakemus nro 5

psykologinen lapsi kouluopetusta

Tutorointi

Tarvitsetko apua aiheen oppimisessa?

Asiantuntijamme neuvovat tai tarjoavat tutorointipalveluita sinua kiinnostavista aiheista.
Lähetä hakemus ilmoittamalla aiheen juuri nyt saadaksesi selville mahdollisuudesta saada konsultaatio.

Haluaisimme omistaa tämän artikkelin aiheeseen sosiaalisesta valmiudesta kouluun ja leikkiin. Sosiaalisella valmiudella kirjoittajat ymmärtävät emotionaal-tahtokomponentin riittävän muodostumisen...

Haluaisimme omistaa tämän artikkelin aiheeseen sosiaalisesta valmiudesta kouluun ja leikkiin. Sosiaalisella valmiudella kirjoittajat ymmärtävät emotionaal-tahtokomponentin riittävän muodostumisen ja lapsen "toiminnan". Saatat yllättyä, että termejä "sosiaalinen valmius" ja "leikki" käytetään samassa yhteydessä. Yritämme kuitenkin näyttää sinulle, että he ovat erottamattomia.

Tosiasia on, että haastattelemamme opettajat havaitsivat seuraavat suuntaukset.

Ensimmäinen tilanne: lapset tulevat kouluun ilman tarpeeksi leikkimistä. He tuovat leluja kouluun ja vaikein luopuvat leikkitoiminnasta oppituntien aikana, he pyrkivät ottamaan ikätoverinsa ja opettajansa mukaan tähän prosessiin. Ongelma ei ole siinä, että lapsi tuo leluja, vaan se, että hän ei voi kieltäytyä niistä opiskelemaan. Tämä koskee myös kouluvalmiita lapsia. Toinen ongelma, joka ei näytä liittyvän peliin, on ilmaistu halu olla ensimmäinen ja ainoa opettajalle. Tällaisten lasten on vaikea olla joukkueessa, noudattaa tämän joukkueen sääntöjä. He haluavat, että heitä aina pyydetään, kutsutaan taululle, jotta opettaja on vain heitä varten. Samaan aikaan he loukkaantuvat siitä, että he kysyvät Vasyalta tai Lenalta, että Sashalle annettiin "neljä", mutta ei hänelle mitään. Tällaiset lapset pitävät opettajan toimia huomiotta jättämisenä ja itsensä rakastamatta jättämisenä. Kotona he valittavat, että opettaja rakastaa muita lapsia enemmän, mutta ei kiinnitä häneen huomiota. Tämä tilanne voi aiheuttaa haluttomuutta mennä kouluun ollenkaan. Tämä käyttäytyminen oli ilmeisin lapsilla, jotka eivät käyneet päiväkodissa ja jotka valmistautuivat kouluun henkilökohtaisesti ohjaajan tai vanhempien kanssa.

Mikä hätänä?

Monet nykyaikaiset vanhemmat kiinnittävät suurta huomiota henkistä kehitystä lapset uskovat, että älykkyys ja laaja tieto ovat avain koulumenestykseen. Ja hyvät arvosanat koulussa puolestaan ovat tae onnistuneesta työstä tulevaisuudessa. Älyllinen valmius ei kuitenkaan ole onnistuneen oppimisen ainoa edellytys. Valmius ottaa vastaan uusi sosiaalinen rooli on myös erittäin tärkeä - opiskelijan rooli, johon kuuluu tärkeiden vastuiden ottaminen, kyky alistaa omat halunsa opettajan vaatimuksille, koulun opetussuunnitelmalle. Toisin sanoen lapsi on muodostettava emotionaalisesti - tahdonvoimaiseksi valmiudeksi.

Mutta kaikki vanhemmat eivät tiedä, että tahdonvoimainen komponentti muodostuu pääasiassa pelissä.

Jotkut teistä, rakkaat vanhemmat, ovat luultavasti yllättyneitä siitä, kuinka peli liittyy tahdon kehittymiseen. Loppujen lopuksi monet ihmiset uskovat, että peli on ajanhukkaa, eikä sitä pidä omistaa siihen. Erityistä huomiota. Mikä on parasta aikaa, jonka lapsi viettää "lapsellisissa" peleissä, ottaa "hyödyllisempiä" asioita, kuten englantia tai shakkia, juhlatanssia tai piirtämistä. Vanhemmat ovat ylpeitä, jos lapsi voi tehdä näin tärkeitä asioita useita tunteja peräkkäin. Mutta usein tällainen lapsi ei voi valita peliä yksin (emme tarkoita älyllisiä, kehittäviä pelejä). Ja jos hän valitsee ja löytää kumppaneita (esimerkiksi kun tuttuja lasten kanssa tuli käymään), hän ei voi leikkiä ilman organisatorista apua, kiinnittää aikuisten huomion päämäärättömästi kysymällä tai istuu lasten kanssa saman tietokoneen ääreen.

Joten miten nykyaikaisten vanhempien valitsemat pelit (jotka on tarkoitettu älykkyyden kehittämiseen) eroavat peleistä, jotka myötävaikuttavat emotionaalisen tahdon sfäärin muodostumiseen? Muuten, tulet todennäköisesti yllättymään siitä, että viimeksi mainitut ovat lapsuutemme pelejä kanssasi, vanhempiemme ja isovanhemmiemme lapsuus: "salochki", "piilosta", "kasakkaryöstäjät"; roolipelit ("tyttäret-äidit", "sodat"). Nykyaikaisten vanhempien "vanhanaikaisten", puoliksi unohdettujen pelien arvo on erittäin suuri! Tuomari itse.

Juuri pelissä ilmenee alun perin kyky vapaaehtoisesti, oma-aloitteisesti noudattaa sääntöjä ja lakeja. Missä muualla, ellei täällä, ilmenee halu alistaa emotionaalinen impulssi tahdolle. Muista, kuinka et lapsena uskaltanut jättää virkaa, koska olet rajavartija. Tai olla auttamatta potilasta, kun hän oli lääkäri. Ja klassikot! Astui linjalle - aloita alusta: säännöt ovat sääntöjä ja ne ovat kaikille!
Peli kehittää muistia. Lapsi oppii tarkoituksenmukaisesti muistamaan ja muistamaan. Pelaaessaan hän oppii enemmän uusia asioita kuin erityiskoulutuksessa. Koska hän itse haluaa oppia ja muistaa.
Pelin aikana mielikuvitus kehittyy (lapset rakentavat taloja tuoleista, suunnittelevat ja tekevät raketteja laatikoista). Mielikuvitus on tärkeä luovuuden perusta. Luovuudella tarkoitamme kykyä luoda jotain uutta eri elämänalueilla. Lapsella on kyky epätyypilliseen ongelmanratkaisuun, kyky tarkastella samaa ongelmaa eri tavalla. Mahdollisuus nähdä pilvissä joidenkin eläinten hahmoja, linnoja, maisemia tai tehdä jotain erittäin kaunista vanhasta ajopuusta - luovuutta on. Luovuus on myös kykyä kyllästää, nauttia ja tyydyttää työ ja elämä yleensä.
Pelissä uudet liikkeet kehittyvät ja paranevat, motoriset taidot kehittyvät. Voitteko kuvitella, kuinka lapsen pitää liikkua, jäljittelemällä nurmikon poikki hyppäävää jänistä?! Roolipeleissä lapset haluavat kaataa tai kaataa jotain - liikkeiden tarkkuus muodostuu. Jotkut lapset haluavat matkia suosikkihahmojensa ja -taiteilijoidensa toimintaa ja liikkeitä (tanssijat ja Hämähäkkimies, sirkuksen akrobaatit ja Batman) - kyky säädellä ja koordinoida liikkeitä kehittyy. Samaan aikaan ollaan sitä mieltä, että motorinen kätevyys vaikuttaa epäsuorasti älylliseen kehitykseen.
Pelin ansiosta syntyy lasten yhteisöjä. Lapset oppivat kommunikoimaan keskenään, myös tiettyjen toimintojen yhteydessä, oppivat neuvottelemaan ja itsenäisesti, ilman aikuisten osallistumista, päättäväisyyttä konfliktitilanteita, keksiä pelejä ja sääntöjä, vaihtaa rooleja ("Nyt minä olen opettaja, huomenna sinä"). Lapset oppivat leikkiä keskenään, eivät vain samalla alueella. Katso, kuinka lapsesi leikkivät hiekkalaatikossa: jokainen kaivaa kuopan ja rakentaa jotain, tai romanit kaivavat, ja Valya ja Julia kokkaavat piirakat tästä hiekasta, ja sitten he kaikki istuvat "lounaalle" yhdessä?

On huomioitava, että päiväkodissa käyvillä lapsilla on parempi pelimuodostus kuin niillä, jotka eivät käy päiväkodissa, varsinkin vain lapsille tai jos perheessä on esimerkiksi kaksi lasta, mutta heidän välillään on suuri ikäero (yli 7 vuotta). Päiväkodissa on aina leikkikavereita. Kotimainen lapsi joko riisutaan leikkiseura kokonaan tai seuraa, mutta niin harvoin, ettei leikkisuhteita ehdi syntyä. Osoittautuu, että lapset kommunikoivat usein aikuisten kanssa, mutta he eivät tiedä mitä tehdä, kuinka leikkiä muiden lasten kanssa.

Toinen tilanne on, kun vanhemmat tuovat lapsensa vapaa-ajankeskuksiin. Ja siellä lapsen aika on sovittu: nyt kaikki rullaavat alas mäkeä, sitten tulee klovni ja saa heidät nauramaan. Lapset leikkivät, mutta eivät itsenäisesti. Jos nämä lapset tuodaan yhteen, vain ilman klovnia, he eivät usein tiedä, mitä tehdä ja miten pelata. Kirjoittajien haastattelemat lastentarhanopettajat ennen artikkelin kirjoittamista totesivat, että peli voi hajota, ja tämä tapahtuu vaiheittain. Peli alkaa hajota, kun esimerkiksi yksi lapsista tuo sähköisen lelun ja muut lapset jonottavat leikkimään ja tavalliset pelit jätetään pois. Tämä on ensimmäinen vaihe. Mutta roolit ja säännöt ovat edelleen jakautuneet. Sitten kaverit kuitenkin tulevat kotiin ja pyytävät vanhempiaan ostamaan saman lelun. Tämä on toinen vaihe. Ja jos vanhemmat suostuvat ja lisäksi antavat sen lapselle lastentarhaan, peli tuhoutuu täysin. Lasten kommunikointi rajoittuu keskusteluun siitä, kuka kävi läpi minkä vaiheen jne.

Mitä tehdä, jos huomaat, että lapsi ei osaa leikkiä? Annamme sinulle joitain suosituksia.

Jos lapsi ei käy päiväkodissa, sinun on varmistettava, että hänellä on peliseura (nämä voivat olla esimerkiksi ystäviesi lapsia). Mutta älä ajattele, että osallistumisesi päättyy tähän. Lapsi pitää opettaa leikkimään. Aloita yksinkertaisella piilosilla, leikkiä sillä itse, sillä on niin mukavaa sukeltaa lapsuuden onnellisiin hetkiin ja kokea näitä hetkiä uudelleen lapsesi kanssa! Muista, mistä itse pidit leikkiä, ja kerro siitä lapsille.

Pelaa "tytär-äitejä" ja pysy tässä pelissä tyttärenä. Mutta ole varovainen, kuuntele mitä lapsi haluaa, älä vaihda hänen toiveitaan omillasi. Kunnioita lapsen esittämiä sääntöjä. Ole spontaani ja vilpitön, mutta muista, että hän on lapsi ja sinä aikuinen.

Lopuksi haluamme muistuttaa, että henkinen kehitys sisältää kolme osaa: älyllinen, emotionaalinen ja fyysinen kehitys (hieno- ja karkeamotoristen taitojen kehittäminen). Tätä kehitystä tapahtuu erilaisissa toimissa. Mutta peli on erityisen tärkeä. Se on johtava toiminta esikoulukaudella, koska se vastaa lapsen psyyken ominaisuuksia ja on hänelle tyypillisintä.

Brost Ekaterina Pavlovna, kliininen psykologi,
luennoitsija NSMU:ssa, Novosibirsk,
Ponomarenko Irina Vladimirovna, lääketieteellinen psykologi
Kaupungin lasten ja nuorten psykoneurologinen hoitolaitos,
alan asiantuntija perhesuhteita, Novosibirskin kaupunki

Keskustelu

Erittäin oikea artikkeli - on vain sääli, että arvosteluja ei käytännössä ole.
Todellakin tuntuu paradoksaalista, että pelissä muodostuu tahto... Nyt lapset tulevat kouluun älyllisesti ylikehittyneinä, mutta he eivät voi opiskella, tahto ei ole kehittynyt, ei ole vapaaehtoista huomiota, he eivät osaa olla vuorovaikutuksessa. Ja kaikki miksi? Roolipelit, pelit säännöillä ovat käytännössä kuolleita. He leikkivät vain puutarhoissa tai psykologien kanssa - ja ennen, kuinka monet ihmiset leikkivät pihoilla! Siellä oli kokonainen lasten leikkikulttuuri, ei aikuisten, mutta vanhemmat lapset opettivat pienemmät pelaamaan... Näitä pelejä ei voi korvata millään pelin opetusmenetelmillä - aikuisten ohjaus onhan oppimisessa väistämätöntä, ja vapaassa leikissä on tilaa lasten aloitteelle. Valitettavasti monet vanhemmat eivät ymmärrä, mikä rooli pelit ovat lapsen kehitykselle, he pitävät heidät kiireisinä jo ennen koulua erilaisilla "kouluvalmisteluilla" ja urheiluharjoitteluilla ... Joten kiitos paljon artikkelista!

Yleensä on tarpeen synnyttää useita lapsia pienellä erolla ja kaikki ovat onnellisia - eikä sinun tarvitse mennä puutarhaan, ja he leikkivät koko ajan. Vahvistettu henkilökohtaisella kokemuksella.

Kommentoi artikkelia "Sosiaalinen valmius kouluun ja leikkiin"

Lapsen psykologinen ja fysiologinen valmius kouluun. Painettu versio. 4,1 5 (46 arviota) Arvostele Lapsen kouluvalmiudessa on kaksi osaa. Haluaisin kiinnittää vanhempien huomion psykologiseen kouluvalmiuteen.

Psykologin mielipide. Lapsen psykologinen valmius kouluun: miten arvioida. Kouluvalmius ei ole ollenkaan kyse laskemisesta ja lukemisesta! Ja kyvystä kiinnittää vapaaehtoista huomiota, kyvystä ymmärtää ja seurata ... esikoululaisten vanhempia - kuinka määrittää ...

Kouluvalmiustiedot säilyvät päiväkodissa, eikä niitä välitetä koululle. Niitä tarvitaan vain psykologille ja kasvattajalle itselleen, joten kouluun valmistautuminen on yksi jännittävimmistä ja akuuteimmista aiheista, erityisesti ei vain tutulle tiimille, vaan myös suunnilleen samanlaisten lapsille ...

Keskustelu

Olen seurannut koulukypsyyttä 90-luvun puolivälistä lähtien (yleinen suuntaus on negatiivinen). 6 vuotta hän työskenteli lyseumissa erikoisluokkien kanssa, jossa diagnostiikan tarkoituksena oli määrittää lapsen suunta ja mahdollisuus opiskella monimutkaisen ohjelman mukaan (2. vieras kieli 2. luokasta). Olen työskennellyt tavallisessa koulussa noin 20 vuotta, tässä diagnostiikan tavoitteena on VASTAVAT luokkien muodostaminen, koska ohjelmia on vain yksi, eikä ole mitään järkeä luokitella lapsia (ja periaatteessa en usko, että tämä on oikein). Nuo. jokaisella luokalla on suunnilleen yhtä monta lasta eri valmiusasteilla. Ja tehtäväni on ennuste: määrittää resurssit (mihin voit luottaa) ja alijäämä (mitä sinun on työstettävä), määrittää lapsen psykofysiologisen kypsyyden ja sopeutumiskyvyn taso, hänen energiapotentiaali (työkyky, väsymys) , uupumus), emotionaaliset ominaisuudet...
Menetelmä, jonka kanssa työskentelen, on erittäin luotettava, sertifioitu, standardoitu - monimutkainen, mutta ennakoiva. Minun tehtäväni on ESTÄÄ, kun vanhemmat päättävät lapsen kohtalon.
Opetuslain mukaan lapsi voi aloittaa koulun 6,5-8-vuotiaana (ilmoittautumalla hän ilmoittautuu kouluun). Vanhemmat ovat läsnä haastattelussa, sitten teen johtopäätöksen, tulkitsen tulokset, kerron MITEN voit työskennellä tiettyjen ongelmien kanssa jne. Ja luulen, että vanhemmat ovat joskus tyytymättömiä päätelmiini)). Totta, myöhemmin nämä johtopäätökset vahvistetaan ...
Esimerkiksi "Tarpeen poissulkeminen", jossa otetaan huomioon MITEN lapsi sulkee pois: pääpiirteen perusteella, analysoimalla (neste-kiinteä, elävä-elämätön, linnut-hyönteiset, koti- ja villieläimet jne.) tai erityisesti , kirjoittaja ulkoinen merkki(koira, jänis, orava, siili - sulkee pois siilin, koska se on piikikäs), toiminnallisesti ("tämä ui, ja nämä juoksevat"), ei vielä ymmärrä pääasiallista. Tämä on erilainen ymmärtämisen taso - täysin esikoulu (konkreettinen) tai "esikoulu" (intuitiivinen analyysi-synteesi).
Missä tahansa tehtävässä ohje annetaan erittäin tarkasti ja selkeästi - voiko lapsi pitää sitä vai tekee sen pinnallisesti - tämä on erilainen havaintotaso, tämä on toiminnan mielivaltaisuutta ( pääindikaattori kouluikä). Pääkysymys: kypsytetty vai ei - HINTA keholle, psyykelle, itsetunnolle ...
Lapsi osaa laskea älykkäästi ja lukea kunnollisesti, mutta samalla hän ei voi erottaa pääasiaa toissijaisesta, hän ajattelee kuin esikoululainen ... Hän opiskelee yleisen näkemyksen ja hyvän mekaanisen muistin kustannuksella - siellä on tarpeeksi luokkaa viidennelle asti, sitten hän liukuu kolminkertaiseksi, he sanovat, "epämiellyttävä"

Kyllä, sinulla on superpoika, en kuuntelisi ketään sinuna ;)

Vanhemmat, joilla on esikouluikäisiä lapsia - kuinka määrittää lapsen psykologinen valmius kouluun ja kuinka valmistaa hänet ensimmäiseen Mikä on vanha hyvä koulupeli, jonka vanhemmat ja lapset itse laiminlyövät, kuinka mikään ei auta lasta hallitse se rooli...

Psykologinen testaus. Koulun ongelmia. Lasten koulutus. Psykologinen testaus. Oli kokouksessa koulussa (luokka 1). Psykologi puhui ja sanoi, että hän testaa pian ekaluokkalaisten kouluvalmiutta.

Keskustelu

Tämä on tarpeen tilastoille, nyt otetaan käyttöön uusia koulutusstandardeja, joten heidän on seurattava, ketkä lapset tulivat kouluun 1. luokalla ja mitä he ovat vuoden kuluttua. Vuoden lopussa on myös pakollinen testaus kaikille, joten älä huoli ja älä huoli. Kyllä, ja sinut testataan koulun kokouksessa - tämä on kaikki tilastojen vuoksi. He jakavat arkkeja, joissa on joukko kysymyksiä, ja sinun on laitettava ristit tarvitsemasi vastauksen eteen. Sitten koko juttu kerätään, lähetetään DepObraziin tai jonnekin muualle, missä ne laitetaan kaikki erityiseen tietokoneeseen, joka skannaa vastauksesi erissä, laskee ja lopulta antaa täydelliset tilastot tälle testille. Koko nimeä tällaisissa testeissä ei allekirjoiteta. Testiin voi sisältyä kysymys perheen lasten lukumäärästä, onko lapsellasi erillinen huone ja työpaikka. No jne. Tuntuu kuin pysäyttäisivät sinut kadulla, kuten osallistuisit kyselyyn, mutta siellä voin pyytää koko nimesi ja puhelinnumerosi, mutta en täällä. Testit ovat kasvottomia yleisen tai keskimääräisen tilaston kannalta :-) Joten älä huoli, aluksi koimme myös vihamielisesti :-)

Psykologi tarvitsee vanhempien kirjallisen suostumuksen. Jos et halua, että lasta testataan ilman suostumusta, mene henkilökohtaisesti psykologille ja kirjoita kieltävä lausunto, voit kopioida sen johtajan nimiin. Lapsesi ei varmasti kosketa.

Hyväksyminen. Keskustelua adoptiokysymyksistä, lasten perheeseen sijoittamisen muodoista, sijaislasten kasvatus, vuorovaikutus huoltajuuden kanssa, sijaisvanhempien opettaminen koulussa.

Keskustelu

Minäkin haluan tehdä testin

18.12.2018 06:05:14, Raisa Andreevna

Kerronpa vähän lapsestani. Hän meni kouluun 6.9. Sitä ennen opiskelin pitkään ja menin kouluun mielelläni, luokassa ei ollut erityisiä ongelmia opettajan tai lasten kanssa.. Kouluvalmius koostuu toiminnallisesta (mukaan lukien käsien pienten lihasten kehitys ...

Keskustelu

Mene seuraavaan konferenssiin ja lue luokan 1 ongelmista. Mitä odottaa? Pitää varautua siihen, että koulu koostuu ikään kuin kahdesta osasta: kasvatuksellinen ja koulun ulkopuolinen. Tunnilla voi olla vaikeaa istua hiljaa 4 oppituntia ja silti ymmärtää kaikki mitä opettaja sanoo. Täällä klo. tauon aikana lapsen pitäisi tietää mitä tehdä, jos tyhmä neljäsluokkalainen (he ovat samassa kerroksessa) vain tulee ja räjäyttää tai laittoi kelkkaan. Useimmissa kouluissa opettajat eivät valvo lapsia tauoissa. maassa kaikki vammat tapahtuvat tauoissa. Ruokasalissa lapsi ei ehkä ymmärrä miksi lukiolaiset heittelevät leipää ja kutsuvat heitä "vauvoiksi" En kerro laajennuksesta ollenkaan. Sivustolla näin ekaluokkalaisia laajennuksesta: taistelevat kepeillä, heittelevät kiviä, huutavat, kiukuttelevat.useimmat koulut.Töissä vaihdetaan koulutapahtumia - no niinkuin suunnitelma - tappeluja, opettaja siirtää harjoituksia vanhemmille, loukkaantumiset.

Len, mielestäni sinun täytyy ensin rauhoittua! Jos Jaroslav tuntee epävarmuuttasi, mitä hänen pitäisi ajatella? Noin kuukausi sitten aloin kertoa Mayalle, että menisimme päiväkotiin, maalasin kuinka hienoa siellä on ja lisäsin aina, että siellä on lapsia ilman äitiä. Minulla on kuitenkin seurallinen lapsi, joten ei ollut ongelmia. Ja muuten, alkuaikoina häntä ei kiehtoneet niinkään lapset kuin valtava määrä uusia leluja, hän näyttää olevan lapsia. sitten huomasin :)

Yritän siis itse ymmärtää: jos lapsi lähetettiin kouluun aikaisemmin, eikä hän ollut valmis puhtaasti emotionaalisella tavalla, niin sitten onko, toisin sanoen, meneekö kouluun ilman psykologista valmiutta ( "koulukypsyys" provosoi...

Keskustelu

Miten määrittelet psykoosin? valmius?

Voivat valitettavasti. Ja uusia syntyy, ja kaikki vanhat pahenevat :(.

Joka tapauksessa olen muodostanut niitä aika monta, vaikkakin suhteellisen harmittomia (kuten repeytyviä jäysteitä tai hiusten nyppimistä): (((. Äiti moitti ja ajatteli, että se oli vain hölynpölyä ja siveettömyyttä. Jos Sankalla on sellainen elämä, niin minä' Menen heti psykologille. :) Ja tähän päivään asti, jos olen hermostunut, niin kaikki tämä "hyvä" tulee ulos ja aikuinen täti on jo: ((

KONT TEPT

ART 14351 UDC 159.922.7

ISSN 2304-120X.

Khapacheva Sara Muratovna,

Pedagogiikan kandidaatti, FSBEI HPE "Adyghe" pedagogiikan ja pedagogisten teknologioiden laitoksen apulaisprofessori valtion yliopisto”, Maikop [sähköposti suojattu]

Dzeveruk Valeria Sergeevna,

FSBEI HPE "Adyghe State University":n pedagogisen ja psykologian tiedekunnan 2. vuoden opiskelija, Maikop [sähköposti suojattu]

Lasten sosiopsykologinen kouluvalmius tärkeänä osatekijänä lapsen yleisessä psykologisessa valmiudessa

kouluun

Annotaatio. Artikkeli käsittelee kysymystä lasten kouluvalmiudesta. Kirjoittajat paljastavat erityisen yksityiskohtaisesti lasten sosiopsykologisen valmiuden koulunkäyntiin siirtyessään esikoulusta ala-aste. Lasten sosiopsykologinen valmius kouluun lisää merkittävästi lasten koulunkäyntiin sopeutumisen tehokkuutta.

Avainsanat: psykologinen ja pedagoginen valmius, sosiaalinen valmius, kouluun sopeutuminen, motivaatio, opiskelijan yksilölliset ominaisuudet, kouluvalmius.

Osa: (02) kattava ihmistutkimus; psykologia; sosiaaliset ongelmat lääketiede ja ihmisekologia.

Keskittyessään lapsen henkiseen kouluun valmistautumiseen vanhemmat unohtavat toisinaan emotionaalisen ja sosiaalisen valmiuden, joka sisältää sellaiset oppimistaidot, joista tulevaisuuden koulumenestys riippuu merkittävästi. Sosiaalinen valmius tarkoittaa tarvetta kommunikoida ikätovereiden kanssa ja kykyä alistaa käyttäytymisensä lastenryhmien laeille, kykyä ottaa oppilaan rooli, kykyä kuunnella ja noudattaa opettajan ohjeita sekä taitoja kommunikatiivista oma-aloitteisuutta ja itsensä esittelyä.

Sosiaalinen eli henkilökohtainen kouluvalmius on koulunkäynnin tilanteesta johtuen lapsen valmiutta uusiin kommunikaatiomuotoihin, uutta asennetta ympäröivään maailmaan ja itseensä.

Usein esikoululaisten vanhemmat yrittävät lapsilleen koulusta kertoessaan luoda emotionaalisesti yksiselitteisen kuvan, eli he puhuvat koulusta vain positiivisella tai vain negatiivisella tavalla. Vanhemmat uskovat, että näin toimimalla he juurruttavat lapseen kiinnostuneen asenteen oppimista kohtaan, mikä edistää koulumenestystä. Todellisuudessa iloiseen, jännittävään toimintaan virittyvä opiskelija, joka on kokenut vähäisiäkin negatiivisia tunteita (kaunaa, mustasukkaisuutta, kateutta, ärsytystä), voi menettää kiinnostuksensa oppimiseen pitkäksi aikaa.

Yksiselitteisesti positiivinen tai yksiselitteisesti negatiivinen kuva koulusta ei hyödytä tulevaa opiskelijaa. Vanhempien tulisi keskittää ponnistelunsa lapsen yksityiskohtaisempaan perehdyttämiseen kouluvaatimuksiin ja mikä tärkeintä - itseensä, hänen vahvuuksiinsa ja heikkouksiinsa.

Opiskelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien tuntemus auttaa opettajaa toteuttamaan oikein kehityskasvatuksen järjestelmän periaatteet:

tieteellinen ja metodologinen sähköinen päiväkirja

Khapacheva S. M., Dzeveruk V. S. Lasten sosiopsykologinen valmius kouluun, kuinka merkittävää! osa lapsen yleistä psykologista kouluvalmiutta // Käsite. - 2014. - Nro 1: (joulukuu). - ART 14351. - 0,5 s. l. - URL-osoite: http://e-kor cept.ru/2014/14351.htm. - Valtio. reg. El-nro FS 77-49965

materiaali, korkea vaikeustaso, teoreettisen tiedon johtava rooli, kaikkien lasten kehitys. Tuntematta lasta opettaja ei pysty määrittelemään lähestymistapaa, joka varmistaa jokaisen opiskelijan optimaalisen kehityksen ja hänen tietojensa, taitojensa ja kykyjensä muodostumisen. Lisäksi lapsen kouluvalmiuden selvittäminen auttaa ehkäisemään joitakin oppimisvaikeuksia ja tasoittaa merkittävästi kouluun sopeutumista.

Sosiaalinen valmius sisältää lapsen tarpeen kommunikoida ikätovereiden kanssa ja kykyä kommunikoida sekä kykyä olla opiskelijan roolissa ja noudattaa tiimissä vahvistettuja sääntöjä. Sosiaalinen valmius koostuu taidoista ja kyvystä olla yhteydessä luokkatovereihin ja opettajiin.

Tärkeimmät sosiaalisen valmiuden indikaattorit ovat:

Lapsen halu oppia, saada uutta tietoa, motivaatio aloittaa oppiminen;

Kyky ymmärtää ja toteuttaa aikuisten lapselle antamia käskyjä ja tehtäviä;

Yhteistyötaito;

Pyrkimys viedä aloitettu työ loppuun; kyky sopeutua ja mukautua;

Kyky ratkaista yksinkertaisimmat ongelmasi itse, palvella itseäsi;

Tahdonalaisen käyttäytymisen elementit - aseta tavoite, luo toimintasuunnitelma, toteuta se esteiden voittamiseksi, arvioi toiminnan tulosta.

Nämä ominaisuudet tarjoavat lapselle kivuttoman sopeutumisen uuteen sosiaaliseen ympäristöön ja edistävät suotuisten olosuhteiden luomista hänen jatkokoulutukselleen koulussa. Lapsen on oltava valmis opiskelijan sosiaaliseen asemaan, jota ilman hänen on vaikeaa, vaikka hän olisi älyllisesti kehittynyt. Vanhempien tulisi kiinnittää erityistä huomiota sosiaalisiin taitoihin, jotka ovat niin tärkeitä koulussa. Hän osaa opettaa lapselle suhteita ikätoverinsa kanssa, luoda kotiin sellaisen ympäristön, että lapsi tuntee olonsa itsevarmaksi ja haluaa käydä koulua.

Kouluvalmiudella tarkoitetaan lapsen fyysistä, sosiaalista, motivaatiota ja henkistä valmiutta siirtyä pääleikkitoiminnasta korkeamman tason ohjattuun toimintaan. Kouluvalmiuden saavuttamiseksi tarvitaan sopiva suotuisa ympäristö ja lapsen oma aktiivinen toiminta.

Tällaisen valmiuden indikaattoreita ovat muutokset lapsen fyysisessä, sosiaalisessa ja henkisessä kehityksessä. Uuden käyttäytymisen perustana on halu suorittaa vakavampia tehtäviä vanhempien esimerkin mukaisesti ja jonkin hylkääminen toisen hyväksi. Muutoksen tärkein merkki on asenne työhön. Henkisen kouluvalmiuden edellytyksenä on lapsen kyky suorittaa erilaisia tehtäviä aikuisen ohjauksessa. Lapsen tulee myös osoittaa henkistä aktiivisuutta, mukaan lukien kognitiivinen kiinnostus ongelmien ratkaisemiseen. Tahdonalaisen käyttäytymisen ilmaantuminen toimii sosiaalisen kehityksen indikaattorina. Lapsi asettaa tavoitteita ja on valmis tekemään tiettyjä ponnisteluja niiden saavuttamiseksi. Kouluvalmiudessa voidaan erottaa psykofyysiset, henkiset ja sosiaaliset näkökohdat.

Kouluun mennessään lapsi on jo ohittanut yhden elämän merkittävistä vaiheista ja/tai perheeseen ja päiväkotiin luottaen saanut perustan

tieteellinen ja menetelmällinen sähköinen lehti

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

Khapacheva S. M., Dzeveruk V. S. Lasten sosiopsykologinen valmius kouluun merkittävänä osana lapsen yleistä psykologista valmiutta kouluopetukseen // Käsite. - 2014. - nro 12 (joulukuu). - ART 14351. - 0,5 s. l. - URL-osoite: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Valtio. reg. El-nro FS 77-49965.

persoonallisuuden muodostumisen seuraava vaihe. Kouluvalmiutta muodostavat sekä synnynnäiset taipumukset ja kyvyt, että lasta ympäröivä ympäristö, jossa hän asuu ja kehittyy, sekä hänen kanssaan kommunikoivat ja hänen kehitystään ohjaavat ihmiset. Siksi kouluun menevillä lapsilla voi olla hyvin erilaisia fyysisiä ja henkisiä kykyjä, luonteenpiirteitä sekä tietoja ja taitoja.

Tärkeä indikaattori sosiaalinen puoli kouluvalmius - oppimismotivaatio, joka ilmenee lapsen haluna oppia, hankkia uutta tietoa, emotionaalista taipumusta aikuisten vaatimuksiin, kiinnostuksesta oppia ympäröivästä todellisuudesta. Hänen motivaatioalueellaan on tapahduttava merkittäviä muutoksia ja muutoksia. Esikoulukauden loppuun mennessä muodostuu alisteisuus: yhdestä motiivista tulee johtava (pää). Yhteisellä toiminnalla ja ikätovereiden vaikutuksen alaisena määritetään johtava motiivi - positiivinen arvio vertaisista ja myötätunto heitä kohtaan. Se stimuloi myös kilpailumomenttia, halua näyttää kekseliäisyyttä, kekseliäisyyttä ja kykyä löytää omaperäinen ratkaisu. Tämä on yksi syy, miksi on toivottavaa, että kaikki lapset saavat jo ennen koulua kokemuksen kollektiivisesta kommunikaatiosta, ainakin alkutietoa oppimiskyvystä, motivaatioiden eroista, itsensä vertaamisesta ja tiedon itsenäisestä käytöstä. kykyjensä ja tarpeidensa tyydyttämiseksi. On myös tärkeää kehittää itsetuntoa. Opintojen menestyminen riippuu usein lapsen kyvystä nähdä ja arvioida itseään oikein, asettaa toteutettavissa olevia tavoitteita ja tavoitteita.

Ympäristön rooli lapsen kehitykseen vaikuttavana tekijänä on erittäin suuri. Ihmisen kehitykseen ja rooliin yhteiskunnassa vaikuttavia keskinäisiä vaikuttamisjärjestelmiä on tunnistettu neljä. Näitä ovat mikrosysteemi, mesosysteemi, eksosysteemi ja makrosysteemi.

Ihmisen kehitys on prosessi, jonka aikana lapsi tutustuu ensin läheisiinsä ja kotiinsa, sitten päiväkodin ympäristöön ja vasta sen jälkeen yhteiskuntaan laajemmin. Mikrosysteemi on lapsen välitön ympäristö. Pienen lapsen mikrosysteemi on yhteydessä kotiin (perheeseen) ja päiväkotiin, näiden järjestelmien iän myötä se kasvaa. Mesosysteemi on verkosto eri osien välillä.

Kotiympäristö vaikuttaa merkittävästi lapsen suhteeseen ja siihen, miten hän pärjää päiväkodissa. Eksosysteemi on lapsen kanssa yhdessä toimivien aikuisten elinympäristö, johon lapsi ei suoraan osallistu, mutta joka kuitenkin vaikuttaa merkittävästi hänen kehitykseensä. Makrosysteemi on yhteiskunnan kulttuurinen ja sosiaalinen ympäristö yhteiskunnallisine instituutioineen, ja tämä järjestelmä vaikuttaa kaikkiin muihin järjestelmiin.

L. Vygotskyn mukaan ympäristö vaikuttaa suoraan lapsen kehitykseen. Siihen vaikuttaa epäilemättä kaikki yhteiskunnassa tapahtuva: lait, vanhempien asema ja taidot, aika ja yhteiskunnan sosioekonominen tilanne. Lapset, kuten aikuiset, ovat ankkuroituneet sosiaaliseen kontekstiin. Näin lapsen käyttäytymistä ja kehitystä voidaan ymmärtää tuntemalla hänen ympäristönsä ja sosiaalinen ympäristönsä. Keskiviikko vaikuttaa lapsiin eri ikäisiä eri tavoin, sillä lapsen tietoisuus ja kyky tulkita tilanteita muuttuvat jatkuvasti ympäristöstä saadun uuden kokemuksen seurauksena. L. Vygotsky erottaa jokaisen lapsen kehityksessä lapsen luonnollisen kehityksen (kasvun ja kypsymisen) ja kulttuurinen kehitys(kulttuuristen merkityksien ja työkalujen assimilaatio).

Ihmisen sosialisaatioprosessi tapahtuu läpi elämän. Esikoulun aikana "sosiaalisen oppaan" roolia esittää aikuinen. Se välittää lapselle aikaisemman kertyneen sosiaalisen ja moraalisen kokemuksen

tieteellinen ja menetelmällinen sähköinen lehti

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

polvet. Ensinnäkin se on tietty määrä tietoa ihmisyhteiskunnan sosiaalisista ja moraalisista arvoista. Niiden perusteella lapsi muodostaa käsityksiä sosiaalisesta maailmasta, moraalisista ominaisuuksista ja normeista, jotka ihmisellä on oltava elääkseen yhteiskunnassa.

Ihmisen henkiset kyvyt ja sosiaaliset taidot liittyvät läheisesti toisiinsa. Synnynnäiset biologiset edellytykset toteutuvat yksilön ja hänen ympäristönsä vuorovaikutuksen seurauksena. Lapsen sosiaalisen kehityksen tulee varmistaa sosiaaliseen rinnakkaiseloon tarvittavien sosiaalisten taitojen ja pätevyyden assimilaatio. Siksi sosiaalisten tietojen ja taitojen sekä arvoasenteiden muodostaminen on yksi tärkeimmistä kasvatustehtävistä. Perhe on tärkein tekijä lapsen kehityksessä ja ensisijainen ympäristö, jolla on suurin vaikutus lapseen. Kavereiden ja erilaisen ympäristön vaikutus näkyy myöhemmin.

Lapsi oppii erottamaan oman kokemuksensa ja reaktiot muiden ihmisten kokemuksista ja reaktioista, oppii ymmärtämään, että eri ihmisillä voi olla erilaisia kokemuksia, erilaisia tunteita ja ajatuksia. Lapsen itsetuntemuksen ja minä-tietoisuuden kehittyessä hän oppii myös arvostamaan muiden mielipiteitä ja arvioita ja ottamaan huomioon niitä. Hänellä on käsitys sukupuolieroista, sukupuoli-identiteetistä ja tyypillisestä käyttäytymisestä eri sukupuolille.

Kommunikoimalla ikätovereiden kanssa alkaa lapsen todellinen integroituminen yhteiskuntaan.

6-7-vuotias lapsi tarvitsee sosiaalista tunnustusta, hänelle on erittäin tärkeää, mitä muut hänestä ajattelevat, hän on huolissaan itsestään. Lapsen itsetunto nousee, hän haluaa osoittaa taitojaan. Lapsen turvallisuuden tunne ylläpitää vakautta arjessa. Esimerkiksi mennä nukkumaan tiettyyn aikaan, kokoontua pöytään koko perheen kanssa.

Sosialisaatio on tärkeä edellytys lapsen harmoniselle kehitykselle. Vauva on syntymästään lähtien sosiaalinen olento, joka tarvitsee toisen henkilön osallistumista tarpeidensa tyydyttämiseen. Lapsen kulttuurin, universaalin ihmiskokemuksen kehittäminen on mahdotonta ilman vuorovaikutusta ja kommunikaatiota muiden ihmisten kanssa. Viestinnän kautta tapahtuu tietoisuuden ja korkeampien henkisten toimintojen kehitystä. Lapsen kyky kommunikoida positiivisesti antaa hänelle mahdollisuuden elää mukavasti ihmisten yhteiskunnassa; kommunikoinnin kautta hän ei opi vain toista henkilöä (aikuista tai vertaista), vaan myös itseään.

Lapsi tykkää leikkiä niin ryhmässä kuin yksinkin. Tykkään olla muiden kanssa ja tehdä asioita ikätovereideni kanssa. Lapsi suosii leikkeissä ja toiminnassa omaa sukupuoltaan olevia lapsia, suojelee nuorempia, auttaa muita ja tarvittaessa pyytää itse apua. Seitsemänvuotiaalla lapsella on jo ystävyyssuhteita. Hän nauttii ryhmään kuulumisesta, joskus hän jopa yrittää "ostaa" ystäviä, esimerkiksi tarjoaa ystävälleen uutta tietokonepeliään ja kysyy: "Oletko nyt ystäväni kanssani?" Tässä iässä herää kysymys johtajuudesta ryhmässä.

Yhtä tärkeää on lasten kommunikointi ja vuorovaikutus keskenään. Vertaisyhteiskunnassa lapsi tuntee olevansa tasa-arvoisten joukossa. Tämän ansiosta ei

tieteellinen ja menetelmällinen sähköinen lehti

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

kehittää harkintakykyä, kykyä väitellä, puolustaa mielipidettään, esittää kysymyksiä, käynnistää uuden tiedon hankkiminen. Esikouluiässä määritetty lapsen kommunikoinnin asianmukainen kehitystaso antaa hänelle mahdollisuuden toimia asianmukaisesti koulussa.

Kommunikointitaitojen avulla lapsi pystyy erottamaan kommunikaatiotilanteet ja sen perusteella määrittelemään omat ja kommunikaatiokumppanien tavoitteet, ymmärtämään toisten ihmisten tiloja ja tekoja, valitsemaan sopivat käyttäytymistavat tietyssä tilanteessa ja pystyvät muuntamaan sitä kommunikoinnin optimoimiseksi muiden kanssa.

Perusopetusta esikouluissa tarjotaan sekä normaalisti (iänmukaisesti) kehittyneille lapsille että lapsille, joilla on erityistarpeita.

Opiskelun ja kasvatuksen järjestämisen perusta kussakin esikoulussa on esikoulun opetussuunnitelma, joka perustuu puiteopetussuunnitelmaan. esikoulu-opetus. Puiteopetussuunnitelman perusteella lastenlaitos laatii ohjelmansa ja toimintansa ottaen huomioon päiväkodin tyypin ja omaperäisyyden. Opetussuunnitelmassa määritellään kasvatustyön tavoitteet, kasvatustyön järjestäminen ryhmässä, päivittäiset rutiinit ja työskentely erityistä tukea tarvitsevien lasten kanssa. Tärkeä ja vastuullinen rooli kasvuympäristön luomisessa on päiväkodin henkilökunnalla.

Esikoulussa tiimityötä voidaan järjestää eri tavoin. Jokainen päiväkoti voi yhtenäistää periaatteensa oppilaitoksen opetus-/työsuunnitelmassa. Laajemmassa mielessä tietyn lastenlaitoksen opetussuunnitelman kehittäminen nähdään tiimityönä - ohjelman valmisteluun osallistuvat opettajat, johtokunta, johto jne.

Erityistarpeita tarvitsevien lasten tunnistamiseksi ja ryhmän opetus-/toimintasuunnitelman suunnittelemiseksi ryhmän henkilökunnan tulee järjestää erityinen tapaaminen jokaisen lukuvuoden alussa lapsiin tutustumisen jälkeen.

Yksilöllinen kehityssuunnitelma (IDP) laaditaan ryhmäryhmän päätöksellä niille lapsille, joiden kehitystaso joillakin alueilla poikkeaa merkittävästi odotetusta ikätasosta ja joiden erityistarpeiden vuoksi on tarpeen tehdä useimmat muutokset ryhmäympäristössä.

IEP kootaan aina tiimityönä, johon osallistuvat kaikki päiväkodin erityislapsia hoitavat työntekijät sekä heidän yhteistyökumppaninsa (sosiaalityöntekijä, perhelääkäri jne.). Tärkeimmät edellytykset IRP:n toteuttamiselle ovat valmius, opettajien koulutus ja asiantuntijaverkoston läsnäolo päiväkodissa tai lähiympäristössä.

Esikouluiässä koulutuksen paikka ja sisältö on kaikkea, mikä lasta ympäröi, eli ympäristö, jossa hän elää ja kehittyy. Ympäristö, jossa lapsi kasvaa, määrää, millaiset arvoorientaatiot, asenteet luontoon ja ihmissuhteet ympärillään ovat.

Oppimis- ja kasvatustoimintaa tarkastellaan kokonaisuutena lapsen ja hänen ympäristönsä elämää kattavien aiheiden vuoksi. Opetustoiminnan suunnittelussa ja organisoinnissa integroidaan kuuntelu, puhuminen, lukeminen, kirjoittaminen sekä erilaisia motorisia, musiikillisia ja taiteellisia toimintoja. Havainnointia, vertailua ja mallintamista pidetään tärkeinä integroituina toimina. Vertailu tapahtuu systematisoinnin kautta

tieteellinen ja menetelmällinen sähköinen lehti

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

ryhmittely, luettelointi ja mittaus. Mallintaminen kolmessa ilmenemismuodossa (teoreettinen, pelillinen, taiteellinen) yhdistää kaikki edellä mainitut toiminnot. "Minä ja ympäristö" -suunnan koulutustoiminnan tavoitteet päiväkodissa ovat, että lapsi:

1) ymmärsi ja ymmärsi ympäröivän maailman kokonaisvaltaisesti;

2) muodostanut käsityksen omasta minästään, roolistaan ja muiden ihmisten roolista elinympäristössä;

3) arvosti kansansa kulttuuriperinteitä;

4) arvostaa omaa ja muiden terveyttä, pyrkiä terveelliseen ja turvalliseen elämäntapaan;

5) arvostanut ympäristöä kohtaan välittävään ja kunnioittavaan asenteeseen perustuvaa ajattelutapaa;

6) havaitsi luonnonilmiöitä ja muutoksia luonnossa.

Opetussuunnitelman suorittamisen seurauksena lapsi:

1) osaa esitellä itsensä, kuvailla itseään, ominaisuuksiaan;

2) kuvaa kotiaan, perhettään ja perheen perinteet;

3) nimetä ja kuvailla eri ammatteja;

4) ymmärtää, että kaikki ihmiset ovat erilaisia ja että heillä on erilaiset tarpeet;

5) tuntee ja nimeää kansansa valtion symbolit ja perinteet.

Leikki on lapsen pääasiallinen toiminta. Pelissä lapsi saavuttaa

tiettyä sosiaalista osaamista. Hän solmii erilaisia suhteita lasten kanssa leikin kautta. Yhteispeleissä lapset oppivat ottamaan huomioon toveriensa toiveet ja kiinnostuksen kohteet, asettamaan yhteisiä tavoitteita ja toimimaan yhdessä. Ympäristöön tutustumisen yhteydessä voit käyttää kaikenlaisia pelejä, keskusteluja, keskusteluja, tarinoiden, satujen lukemista (kieli ja leikki liittyvät toisiinsa) sekä tutkia kuvia, katsella dioja ja videoita (syventää ja rikastuttaa ymmärrystä ympäröivästä maailmasta). Luontoon tutustuminen mahdollistaa erilaisten toimintojen ja aiheiden laajan yhdistämisen, joten suuri osa oppimistoiminnasta voidaan liittää luontoon ja luonnonvaroihin.

Yhteenvetona voidaan todeta, että tavallisessa päiväkodissa käyvillä lapsilla on halu oppia sekä sosiaalinen, henkinen ja fyysinen valmius kouluun, sillä opettajat tekevät paljon työtä lasten ja heidän vanhempiensa kanssa, houkuttelevat asiantuntijoita ja luovat suotuisan ympäristön. lapsen kehitykseen, mikä lisää hänen itsetuntoaan ja itsetietoisuuttaan.

1. Belova E. S. Perheen sisäisten suhteiden vaikutus lahjakkuuden kehittymiseen esikouluiässä // Psykologi päiväkodissa. - 2008. - Nro 1. - S. 27-32.

2. Vygotsky L. S. Kerätyt teokset: 6 osassa - M., 1984. - 321 s.

3. Vyunova N. I., Gaidar K. M. 6-7-vuotiaiden lasten psykologisen valmiuden ongelmat kouluun // Psykologi päiväkodissa. - 2005. - Nro 2. - S. 13-19.

4. Dobrina OA Lapsen kouluvalmius edellytyksenä hänen onnistuneelle sopeutumiselle. - URL-osoite: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25. heinäkuuta 2009).

5. Valmiina kouluun (2009). Opetus- ja tiedeministeriö. - URL: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

6. Dobrina O. A. asetus. op.

7. Valmiina kouluun (2009).

Saara Khapacheva,

Pedagogiikan kandidaatti, apulaisprofessori Pedagogian ja pedagogisten tekniikoiden katedraalissa, Adyghe State University, Maikop [sähköposti suojattu] Valeri Jewery,

Opiskelija, pedagogiikan ja psykologian laitos, Adyghe State University, Maikop

[sähköposti suojattu]

Lasten sosiaalinen ja psykologinen valmius kouluopetukseen merkittävänä osana yhteistä psykologista kouluvalmiutta

abstrakti. Lehti käsittelee lasten valmiutta kouluopetukseen. Kirjoittajat kuvaavat yksityiskohtaisesti lasten sosiaalista ja psykologista valmiutta kouluun ajalla esiopetuksesta perusopetukseen. Lasten sosiaalinen ja psykologinen valmius kouluun lisää merkittävästi lasten kouluopetukseen sopeutumisen tehokkuutta.

Avainsanat: psykopedagoginen valmius, sosiaalinen valmius, koulun oppimiseen sopeutuminen, motivaatio, oppilaan yksilöllinen ominaisuus, kouluvalmius.

1. Belova, E. S. (2008) "Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom voz-raste", Psiholog v detskom sadu, nro 1, s. 27-32 (venäjäksi).

2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 osa, Moskova, 321 s. (venäjäksi).

3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) "Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6-7 let k shkol" nomu obucheniju", Psiholog v detskom sadu, nro 2, s. 13-19 (venäjäksi).

4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Saatavilla osoitteessa: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009) (venäjäksi).

5. Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Saatavilla osoitteessa:

http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009) (venäjäksi).

6. Dobrina, O. A. Op. cit.

Gorev P. M., pedagogisten tieteiden kandidaatti, "Concept"-lehden päätoimittaja

Sosiaalinen ja psykologinen valmius. Lapsen sosiaaliseen kouluvalmiuteen vaikuttavat tekijät

Lasten sosiaalinen valmius opiskella koulussa

Bibliografia

Tutorointi

Haluaisimme omistaa tämän artikkelin aiheeseen sosiaalisesta valmiudesta kouluun ja leikkiin. Sosiaalisella valmiudella kirjoittajat ymmärtävät emotionaal-tahtokomponentin riittävän muodostumisen...

Mikä hätänä?

Eduard Limonov - elämäkerta, valokuvat, kirjat, henkilökohtainen elämä, vaimot

Mikä on turve, sen edut ja haitat puutarhalle