ID: 2015-12-1151-R-5715

Dolmatova E.S., Nazarkina A.S., Sheludko O.S.

Valtion budjettitaloudellinen korkea-asteen ammatillinen oppilaitos Saratovin osavaltion lääketieteellinen yliopisto im. IN JA. Razumovsky Venäjän federaation terveysministeriö, filosofian osasto, humanistiset tieteet ja psykologia

Yhteenveto

Katsaus esittelee tietoa lasten sosiaalistumisen ongelmasta vammainen terveys. Heijastuvat tällaisten lasten persoonallisuuden piirteet, jotka vaikuttavat heidän sosiaaliseen kehitykseen.

Avainsanat

Sosialisaatio, lapset, vammat

Arvostelu

Vammaisten lasten sosialisointi (HIA) on tällä hetkellä edelleen yksi erityispedagogian ja psykologian painopistealueista. Ongelman kiireellisyys kasvaa tällaisten lasten määrän lisääntyessä. Kehitysvammaisten ja kehitysvammaisten lasten määrä Venäjällä on kasvanut 9,2 % viimeisen viiden vuoden aikana. Terveysministeriön mukaan Saratovin alue 01.01.2015 alkaen vammaisten lasten määrä on 6374 lasta.

Termi "vammaiset lapset" (HIA) tieteellisessä kirjallisuudessa viittaa sellaisiin lapsiin, joilla on rajoituksia jokapäiväisessä elämässä, jotka liittyvät suoraan fyysisiin, henkisiin tai muihin puutteisiin.

Seuraavat vammaisten lasten luokat voidaan erottaa:

1. näkövammaiset lapset;

2. lapset, joilla on kuulovamma;

3. lapset, joilla on emotionaalisen ja tahdonalaisen alueen häiriöitä;

4. kehitysvammaiset lapset (ZPR);

5. lapset, joilla on puhehäiriöitä;

6. lapset, joilla on tuki- ja liikuntaelinten häiriöitä;

7. kehitysvammaiset lapset (psyykkisesti kehitysvammaiset lapset);

8. lapset, joilla on useita sairauksia (2 tai 3 sairauden yhdistelmä).

Johtuen useista objektiivisista ja subjektiivisia syitä Vammaisen lapsen on aluksi paljon vaikeampaa tulla sosialisoinnin kohteeksi.

Sosialisaatioprosessi tapahtuu koko ihmisen elämän ajan toiminnassa, viestinnässä ja itsetietoisuudessa, ja se on joukko kaikkia sosiaalisia prosesseja, joiden ansiosta yksilö oppii ja toistaa tietojärjestelmän, normit ja arvot, jotka mahdollistavat hänen toimia yhteiskunnan täysivaltaisena jäsenenä, hallitseen sosiaalisia rooleja ja kulttuuriset normit.

Vammaisten lasten sosialisointia on 1990-luvun 90-luvulta lähtien pidetty tutkimuksessa itsenäisenä ongelmana.

Tutkimus I.P. Pomeštšikova, V.A. Ystävät, A.I. Klimenko osoitti, että kehitysvammaisten lasten psyyken ja fysiologian erityispiirteet voivat johtaa sopeutumiskyvyn heikkenemiseen, mikä vaikeuttaa sosiaalistumisen ja elämän mahdollisuuksia yhteiskunnassa. . Yksilön henkilökohtainen kehitys ei aluksi vastaa yhteiskunnassa vahvistettuja standardeja. Näistä syistä monet vammaiset lapset sopeutuvat erityiseen ympäristöön, mikä vaikeuttaa heidän sosiaalista integroitumistaan koulutukseen, julkinen elämä yleisesti.

Nazarova N.M. kirjoituksissaan hän nimeää sosialisoitumisen "prosessiksi ja tulokseksi, jossa ihminen hallitsee sosiaalisen elämän tiedot ja taidot, yleisesti hyväksyttyjen käyttäytymisstereotypioiden kehittyminen, yhteiskunnassa hyväksyttyjen arvoorientaatioiden kehittyminen, joiden avulla voit osallistua täysimääräisesti erilaisia tilanteita sosiaalinen kanssakäyminen". Kirjoittaja uskoo, että osavaltiossamme ihmisillä on "holhoava" asema suhteessa lapsiin, joilla on kehityspiirteitä. Tällainen asenne muuttaa kaikki normaalit ihmissuhteet ja ulkoinen ympäristö, kehittää vammaisten kuluttajien käyttäytymismalleja. Tähän mennessä teoria sosiaalinen kuntoutus vammaisten henkilöiden osalta, määrittää, että jokaiselle yksilölle tarjotaan samat mahdollisuudet osallistua täysimääräisesti kaikilla ihmiselämän aloilla. Elämäntuki ja itsepalvelu, viestintä, virkistys ja sosiaalisuus, Nazarova N.M. määrittelee itsenäisen elämäntavan.

Shipitsyna L.I. määrittelee sosialisaation "lapsen muodostumisena sosiaalisten suhteiden järjestelmässä tämän järjestelmän osana, toisin sanoen lapsesta tulee osa yhteiskuntaa, kun taas hän omaksuu kulttuurin elementit, sosiaaliset normit ja arvot".

Erilaisia kehitysongelmia omaaville lapsille sosialisointi aiheuttaa suuria vaikeuksia. Näiden lasten valmistaminen itsenäiseen elämään, opiskeluun ja tulevaan työhön on kiistanalainen. Vammaisten lasten yhteys ympäröivään yhteiskuntaan voidaan saavuttaa vain erityisillä toimenpiteillä, jotka on suunnattu tällaisten lasten psyykkiseen ja pedagogiseen tukeen koulutuksen ja kasvatuksen aikana. Vammaisten lasten integroituminen yhteiskuntaan voidaan ymmärtää "tämän yhteiskunnan itsensä kehittämiseksi, sen vaikutukseksi lapsen nousevaan persoonallisuuksiin ja osallistumisena tähän lapsen itsensä integraatioprosessiin".

Tutkijat tunnistavat vammaisen lapsen persoonallisuuden piirteitä, jotka estävät häntä sosiaalinen kehitys. Androsova G.L. ehdotti vaihtoehtoa näiden piirteiden tutkimiseksi ja jakoi ne tavanomaisesti kolmeen ryhmään: "Minä arvona sinänsä", "Minä ja sinä", "Minä ja maailma". Näiden ryhmien avulla voit systematisoida näitä ominaisuuksia ja keskittyä niiden sisällön luonteeseen ja rakenteeseen.

Ensimmäiselle projektiolle ovat ominaisia sellaiset piirteet kuin itsetunnon riittämättömyys, vakaan motiivihierarkian puuttuminen, johtavan toiminnan puuttuminen ja kyvyttömyys toimia määrätietoisesti.

B.I. Pinsky huomauttaa, että tietyillä lapsilla on alhainen ja heikko itsetunto; nämä lapset ovat hyvin riippuvaisia ulkomaailman arvioinnista. Toiset, lapset, joilla on syvempiä kehitysongelmia, ovat hieman yliarvioineet itsetuntonsa; Tällaiset lapset eivät juuri reagoi ulkopuoliseen arviointiin. Tämä ilmiö on ymmärrettävä "tietyksi riippumattomuudeksi ulkoisesta arvioinnista". Tämä ilmiö voi esiintyä myös lapsilla, joilla on alhainen itsetunto, mutta jotka ovat tottuneet omiin virheisiinsä ja luoneet tietyn suojan ulkomaailmalta.

Teoreettinen tutkimus vammaisen lapsen itsetunnon piirteistä osoittaa sen kehityksen omaperäisyyden iän myötä ja sen muodonmuutoksen mahdollisuuden.

Tunteiden ja tunteiden fysiologinen perusta on aivokuoressa ja alikuoressa muodostuvien yhteyksien yhdistelmä. Vähentynyt aktiivisuus kaikki korkeampi hermosto ja kehitysongelmista kärsivän lapsen henkisen kehityksen tason ja nopeuden lasku vastaa hänen tunneprosessejaan ja sillä on useita erityispiirteitä.

Vammaisilla lapsilla on havaittavissa piirteitä, kuten jatkuvasti muuttuvat halut ja motivaation puute pitkän aikavälin tavoitteisiin. Syy tähän käyttäytymiseen voidaan selittää sillä, että tällaisella lapsella on vähentynyt aivotoimintojen ja heikko sävy koko kognitiivisella alueella. Tällaisilla lapsilla ei ole optimaalista impulsiivisten reaktioiden tasoa tahdonvoimaisen teon toteuttamiseen: he voivat aloittaa yrityksen, olla lopettamatta sitä loppuun ja unohtaa sen sitten kokonaan.

Osana toista projektiota vammaisten lasten persoonallisuuden piirteitä tarkastellaan liike- ja ihmissuhdeviestinnän sekä käyttäytymispiirteiden kautta. Toimissa on tietty ajattelemattomuus, riittämätön mahdollisuus ymmärtää niitä kriittisesti. Ihmissuhteissa voidaan havaita välinpitämätön suhtautuminen asemaansa työryhmässä ja labilisuutta. Yritysviestinnälle on ominaista vaikeus, tyydyttämätön viestintätarve prosessina.

I.G. Eremenko tutki tieteellisessä tutkimuksessaan vammaisten lasten välisen suhteen piirteitä. Riittämätön ja usein virheellinen motivaatio ystävän valintaan, välinpitämätön suhtautuminen asemaansa ryhmässä, labilisuus ihmissuhteissa. Kirjoittaja selittää tällaisten ominaisuuksien syyn matala taso oppilaan itsetietoisuus, hänen toiminnan rajallinen motivaatioperusta ja luonteenmuodostuksen vaikeus sekä sosiaalisen suuntautumisen alikehittyminen.

E.I. Razuvan korostaa, että vammaisilla lapsilla on suuria vaikeuksia kommunikoida ikätovereidensa ja ympärillään olevien ihmisten kanssa. He eivät juuri ole kehittäneet tällaista käsitettä viestintäaloitteeksi. He joutuvat helposti kosketuksiin heille läheisten ja tuttujen ihmisten kanssa pitkään, mutta uusiin ihmisiin tutustuminen aiheuttaa suuria ongelmia. Tällaisten lasten kouluympäristö on usein tekijä irrottautumiseen. Opiskelijoiden koostumuksen erityispiirre on tärkeä tekijä muodostus ihmissuhteet lapsella, jolla on erityistarpeita. Sellaisen lapsen psyyken ja persoonallisuuden ominaisuudet määräävät kapeat kiinnostuksen kohteet, suhteet, rajalliset yhteydet. Hänen rakentamansa suhteet ovat tunteiden ja kokemusten tasolla, ne ovat subjektiivisia, tiedostamattomia, useimmiten tilannekohtaisia ja käytännössä epävakaita. .

Kolmas projektio perustuu yksilön taipumuksiin ja ammatilliseen suuntautumiseen, ympäristöä koskevien ajatusten omaperäisyyteen, käsitykseen arvoorientaatiot. Tässä on ammatillisten etujen kypsymättömyyttä, niiden tietoisuuden ja vakauden puutetta. Esitykset ympäröivästä maailmasta ovat epätarkkoja ja hajanaisia, ne eivät heijasta olemassa olevia suhteita.

Jos teini-ikäisellä, jolla on kehittynyt äly koulusta valmistuessaan, on normaali itsetunto, halu hallita ammattia kasvaa jatkuvasti, hänellä on halu osallistua työelämään. Erityiskoulusta valmistuneiden päämotiivilla on useimmiten jäljittelevä luonne. Nuoret eivät usein ymmärrä tietyn ammatillisen toiminta-alan merkitystä, heitä karkottaa se, kuinka houkutteleva se heille on. .

Tällaisten lasten kanssa tehdyn psykokorjaavan työn tuloksena voidaan havaita selkeä motivoivan suuntautumisen ja henkilökohtaisen kasvun dynamiikka. Useimmiten erityiskoulujen oppilailla on kapeampi kiinnostusalue, ymmärrys itsestään yksilönä ei ole käytännössä kehittynyt, eikä henkilökohtaista kasvua haluta. Suurin osa vammaisista lapsista kokee olevansa täysin valmistautunut itsenäiseen elämään, heillä ei ole huolta tulevaisuudestaan, mikä johtuu vähäisestä kontaktien määrästä muihin ihmisiin ja yliarvioituun korvausvaatimustasoon.

Kirjoittajat panevat merkille vammaisten lasten esteettisen kehityksen puutteet, kun taas tällaiset puutteet eivät edusta jonkinlaista vakaata tilaa. Psykologinen ja pedagoginen korjaus ja perheen itsensä panos vammaisen lapsen kasvatukseen mahdollistavat lasten nopean tuloksen näkemisen oikeaan suuntaan. Lapsen tunnetausta paranee, persoonallisuus muuttuu rakenteellisesti ja paranee, ilmaantuu uusia vaihtoehtoja vaikeuksien voittamiseen; harrastuksia ja uusia harrastuksia ilmaantuu. Erityiskoulusta valmistuneet otetaan vähitellen mukaan työtoimintaa erikoisaloissaan ja ovat helposti kiinnittyvät ammattiryhmiin. Vaikeuksien ilmaantuminen näkyy työstä poikkeavilla aloilla: tällaisten ihmisten voi olla vaikeaa kohdistaa omaa aikaansa ja käyttää sitä oikein henkilökohtaisessa elämässään ja vapaa-ajallaan.

Mainittua aihetta koskevan kirjallisuuden analyysin tuloksena voidaan todeta, että vammaisten lasten erityispiirteistä huolimatta kaikki tutkijat panevat merkille tutkittavien lasten henkilökohtaisen kehityksen olemassa olevat mahdollisuudet. Siksi on suositeltavaa puhua sosiaalistumisprosessin psykologisista varauksista vammaisten lasten suhteen ja siitä, että vammaisten lasten sosiaalisen potentiaalin kehittämisen olemus riippuu suoraan lasten kohdistetusta pedagogisesta tuesta, joka paljastaa heidän potentiaalinsa erilaisissa elämän muodot.

Kirjallisuus

1. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. jne. Erikoispedagogiikka: Oppikirja opiskelijoille. korkeampi. ped. koulutuksellinen laitokset.; Alla. Ed. N.M. Nazarova // 2. painos, stereotyyppi. - M.: Akatemian julkaisukeskus, 2001.

2. Androsova G.L. Kehitysvammaisen teini-ikäisen sosiaalinen kehitys. - Surgut: RIO SurGPI, 2004.

3. Androsova, G. L. Kurssi "Sosiaalinen ja kotimainen suuntautuminen" pedagogisena keinona henkisesti vammaisen teini-ikäisen sosialisointiin. 2003.

4. Dolgoborodova N.P. Joidenkin yhteiskuntahistoriallisten käsitteiden olemuksen ymmärtäminen apukoulun oppilaiden toimesta. julkaisussa: Kysymyksiä kehitysvammaisten koululaisten koulutuksesta / Toim. toim. G.I. Danilkin. L. //1971.

5. Druz V. A., Klimenko A. I., Pomeshchikova I. P. Tuki- ja liikuntaelimistön häiriöistä kärsivien henkilöiden sosiaalinen sopeutuminen liikuntakasvatuksen avulla // Opiskelijoiden fyysinen koulutus. - 2010. - Nro 1.

6. Eremenko I.G. Oligofrenopedagogia. Kiova. 1985.

7. Materiaalit apu-opiston opetustyön ohjelmaluonnokseen. M. I. Kuzmitskajan toimituksella. M. // Publishing House of Acad. ped. RSFSR:n tieteet, 1961.

8. Pinsky B.I. Työn korjaava ja kasvatuksellinen arvo toisen asteen oppilaiden henkiseen kehitykseen / Nauch. tutkimusta Institute of Defectology Acad. ped. Neuvostoliiton tieteet // M.: Pedagogia, 1985.

9. Razuvan, E.I. Taitojen muodostuminen yritysviestintä lukiolaisissa / Razuvan, E.I. // Defectology: tieteellinen ja metodologinen aikakauslehti: julkaistu tammikuusta 1969 lähtien: julkaistu kahden kuukauden välein / toim. IN JA. Lubovski. - 1989. - Nro 3 1989.

10. Vammaisten lasten määrä Venäjällä on kasvanut lähes 10 % viiden vuoden aikana // Interfax, 2015. [elektroninen resurssi]. URL-osoite: http://www.interfax.ru/russia/445003 (käyttöpäivä: 18.11.2015)

11. Shipitsyna L.M. "Oppimaton" lapsi perheessä ja yhteiskunnassa. Kehitysvammaisten lasten sosiaalistaminen // 2. painos, tarkistettu. ja ylimääräisiä - Pietari: Puhe, 2005.

12. Yuldasheva O. N. Vammaisten lasten perhesosialisaatio: olosuhteet ja tekijät: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. dis. … cand. sosiologinen Tieteet. - Ufa, 2010.

Arvosanasi: Ei

Ihmisen muodostuminen persoonallisuutena on sosiaalinen prosessi laajimmassa merkityksessä. Tiedetään, että vauva kehittyy jo sosiaalisena olentona, jolle ympäristö ei toimi vain kehityksen edellytyksenä, vaan myös sen lähteenä. Lapsi astuu sisään ympäröivän todellisuuden koko monimutkaiseen maailmaan ääretön luku suhteet, joista jokainen kehittyy, kietoutuu muihin suhteisiin lapsen itsensä kehityksen yhteydessä. Ja nämä lapsen suhteet ympäröivään todellisuuteen ovat suhteita, jotka suoritetaan "avulla tai toisen henkilön kautta" (L. S. Vygotsky). Lapsen vuorovaikutus ympäristön ja ennen kaikkea sosiaalisen ympäristön, mikroympäristön kanssa, "ihmiskunnan luoman kulttuurin" (A. N. Leontiev) assimilaatiolla on ensiarvoisen tärkeä rooli hänen henkisessä kehityksessään, hänen muodostumisessaan ihmisenä . Lapsen persoonallisuuden kehitys, ajatus hänen "minästä", hänen itseluottamuksensa (epävarmuus) aste, emotionaalinen hyvinvointi kokonaisuutena määräytyy suurelta osin yksittäisten alajärjestelmien monimutkaisen vuorovaikutusjärjestelmän avulla. hänen henkilökohtaisesta mikroympäristöstään ("lapsi-aikuinen", "lapsi-lapsi"). Lapsen henkilökohtaisia ominaisuuksia ei kuitenkaan yksinkertaisesti "välitetä" tai "kasvatusta" ulkopuolelta. Hän ei ole passiivinen esine ulkoisista vaikutuksista. Erityisesti ihmisen ominaisuudet, henkilökohtaiset ominaisuudet muodostuvat vain lapsen vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa, hänen oman voimakkaan toimintansa prosessissa. Esikouluvuosina lapsi hallitsee uusia, melko monimutkaisia toimintoja (leikki, tuottava toiminta), astuu uusiin kommunikaatiomuotoihin aikuisten kanssa (tilanteen ulkopuolinen kognitiivinen, tilanteen ulkopuolinen henkilökohtainen). Suhteet kanssa ympäröivät ihmiset, ensinnäkin - aikuisten kanssa. Kaikki tämä on olennaisen tärkeää niille lapsen henkisen kehityksen laadullisille muutoksille, jotka tapahtuvat esikoulu- ja varhaiskouluiässä. Kotimaisten psykologien mukaan esikouluikä on yksilön psykologisten mekanismien todellisen taittumisen ajanjakso. Esikouluvuosina, kuten erityistutkimukset osoittavat (A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, V. S. Mukhina, Z. V. Manuylenko, Ya. 3. Neverovich, V. K. Kotyrlo jne.), henkilökohtaiset käyttäytymismekanismit muodostuvat , solmitaan ensimmäiset yhteydet, suhteet, solmut, jotka yhdessä muodostavat laadullisesti uuden korkeamman subjektin ykseyden - yksilön yhtenäisyyden.

KÄYTÄNNÖLLINEN 8

Kysymys 1

Henkilökohtaisten käyttäytymismekanismien muodostuminen esikouluiässä.

Esikoululapsuus on aikaa persoonallisuuden alkuperäinen todellinen taittuminen , henkilökohtaisten käyttäytymismekanismien kehitysvaihe, joka liittyy lapsen motivaatioalueen muodostumiseen. Loppuun varhainen ikä vauva jää ikään kuin ulkoisten vaikutelmien armoille. Hänen kokemuksensa ja käyttäytymisensä riippuvat täysin siitä, mitä hän havaitsee tässä ja nyt. Häntä on helppo houkutella johonkin, mutta yhtä helppoa häiritä häntä. Jos vauva on esimerkiksi hukannut lelun ja itkenyt katkerasti, häntä voidaan helposti lohduttaa tarjoamalla uusi. Tällainen 2-3-vuotiaiden lasten tilanne selittyy lasten toiminnan erityisrakenteella.

Lapsia motivoivien motiivien välillä ei ole vielä muodostettu suhdetta. Kaikki ne ovat samanarvoisia, tasa-arvoisia ja vierekkäisiä. Sen sijaan motiivien korrelaatio voidaan todeta vain ulkopuolelta, lapsesta itsestään riippumatta. Tämän tai toisen motiivin suurempi tai pienempi merkitys määräytyy vauvan biologisten tarpeiden perusteella (kun lapsi haluaa kovasti nukkua tai syödä, kaikki hänen käyttäytymisensä määräytyvät näiden tarpeiden mukaan) tai aikuiset, jotka ohjaavat ja järjestävät hänen toimintaansa. Lapsen itse käyttäytyminen ei vielä muodosta mitään vakaata järjestelmää. Siksi 2-3-vuotias lapsi ei voi tietoisesti uhrata mitään

houkutteleva toisen, tärkeämmän vuoksi, mutta jopa hänen voimakas surunsa voidaan hälventää jollain pikkujutulla.

Ensimmäistä kertaa nähty esikouluiässä vakaa motiivisuhde . Jotkut heistä tulevat esiin ja alistavat toiset. A. N. Leontievin mukaan tänä aikana kehittyy alisteisuus tai motiivihierarkia .

Tämän asian havainnollistamiseksi hän mainitsee seuraavan tapauksen. Lapselle, joka ei selvinnyt ehdotetusta tehtävästä ja oli tästä erittäin järkyttynyt, kerrottiin, että hän voi edelleen hyvin, ja kuten kaikki muutkin menestyneemmät lapset, hänelle myönnettiin pieni palkinto - herkullinen karkki. Hän kuitenkin otti tämän makeisen ilman mielihyvää ja kieltäytyi päättäväisesti syömästä sitä, eikä hänen surunsa vähentynyt yhtään. Epäonnistumisen takia ansaitsematon karamelli osoittautui hänelle "katkeraksi". Onnistuminen aikuisen tehtävässä ja ympärillä olevien ansaittu kunnioitus osoittautui hänelle paljon tärkeämmiksi kuin hetkellinen ruokanautinto karamellista, joka sai hänelle aivan toisen merkityksen. Samanlaisia ilmiöitä lapsilla (eikä vain lapsilla), kun sisäinen kokemus omasta epäonnistumisesta osoittautuu vahvemmaksi kuin ulkoisesti houkutteleva lohdutuspalkinto, alettiin kutsua "katkera makeisilmiöksi".

Yksityiskohtaisemmin kysymys motiivien ensisijaisen alisteisuuden syntymisestä lapsilla esikouluikäinen opiskeli K. M. Gurevichin työssä.

Lapset saivat tehtäväksi suorittaa epämiellyttävä toiminto (lukuisten mosaiikkiyksityiskohtien kokoaminen ja järjestäminen värin mukaan) saadakseen houkuttelevan lelun, joka esiteltiin erilaisia vaihtoehtoja: 1) lapselle kerrottiin vain lelusta; 2) lelu oli esillä, mutta se poistettiin välittömästi; 3) lapsi näki lelun, mutta saattoi ottaa sen vasta suoritettuaan tylsän toiminnon.

K. M. Gurevichin kokeiden tulokset osoittivat, että toisessa ja kolmannessa tapauksessa useimmat 3-4-vuotiaat lapset eivät pystyneet määrittämään suhdetta motiivin (hanki uusi lelu) ja tavoitteen (poista mosaiikki) välillä. Jos motivoiva kohde (objekti-motiivi) ilmestyy jo ennen toiminnan alkua, se ikään kuin estää, hidastaa toisen toiminnan suorittamista. Lapsi ei suuntaa pyrkimyksiään saavuttaakseen hänelle asetettua päämäärää, vaan poistaakseen aikuisen kiellon. "Ihanteellisella motivaatiolla", eli kun esine-aihe on annettu vain lapsen mielikuvituksessa, kaikki lapset suorittivat epämiellyttävän toiminnan.

Gurevichin tutkimuksen materiaalit osoittavat, että motiivien alistuminen syntyy aikaisemmin "ideaalisen" motivaation pohjalta. "Ihanteellisessa" mentaalisessa muodossa annetun toiveen toteutuminen voi viivästyä helpommin ajallisesti kuin suoraan stimuloivassa muodossa annetun halun toteutuminen. On ominaista, että tehdessään tylsää tehtävää lapsi ei vain häiritse kuvatusta lelusta eikä missään tapauksessa unohda sitä, vaan toimii juuri sen vuoksi: mosaiikin puhdistamisen jälkeen hän muistuttaa aikuista heti, että hän on nyt piti saada luvattu lelu.

Tämä tosiasia osoittaa, että mahdollisuus alistaa toimintansa kaukaisemmalle motiiville edellyttää ihanteellisen, ajateltavissa olevan motivaation läsnäolo ja säilyttäminen lapsen käytöksestä. Ajatuksen halutusta aiheesta tulisi tulla tärkeämmäksi ja merkityksellisemmäksi kuin hetkelliset, todelliset toimet, joita nyt ei tehdä itsestään, vaan halutun tuloksen saavuttamiseksi. Vasta myöhemmin tavoitteen ylläpitäminen suhteessa motiiviin ulottuu lapsen suoraan havaitsemiin esineisiin. Sitten lapsen käytös muuttuu "kentältä", kuten se oli varhaislapsuudessa, sellaiseksi vahvatahtoinen eli määräytyy lapsen oman päätöksen ja tarkoituksen mukaan.

Kykyä voittaa välittömät halut ja luoda motiivin suhde tavoitteeseen tutkittiin N. I. Nepomnyashchayan työssä. Tämä työ perustuu hypoteesiin, että tavoite-motivaatiosuhteet syntyvät valitsemalla ja pitämällä motiivissa vaaditun toiminnan tavoitteen merkkejä.

N. I. Nepomnyashchayan tutkimuksessa lasten piti leikata paperinauhoja tehdäkseen niistä väkän. Kohteen "liittäminen" (nauhojen leikkaaminen) aiheeseen (paperinpyörittäjä) saavutettiin harjoittelemalla taitoja esittää aihetta kohteen läpi (eli näkemään pyörän raitojen takana). Tarpeellinen kunto Tavoitteen ja motiivin suhteen luominen nuoremmille esikoululaisille oli aikuisen läsnäolo, joka auttoi lapsia säilyttämään tekojensa merkityksen. Vanhemmille lapsille motiivi voisi myös kiinnittyä johonkin toiminnan sisältöön liittyvään esineeseen (laatikko, jossa lahjoja säilytetään, tai nalle, jota varten ne on valmistettu).

Sama ongelma oli Ya. 3. Neverovichin tutkimuksen kohteena. Hänen kokeilunsa tulokset osoittivat, että lasten asenne ehdotettua työtä kohtaan ja sen tehokkuus riippuvat motiivin suhteesta toiminnan tavoitteeseen.

Saman esineen (lipun tai lautasliinan) valmistusprosessi ja tulos riippuvat olennaisesti siitä, kenelle tämä esine on tarkoitettu. Joten jopa 3-vuotiaat lapset tekivät lipun lahjaksi lapsille kovasti. Mutta kun sama lippu tehtiin lahjaksi heidän äidilleen, lapset lopettivat nopeasti työnteon, koska se ei ollut heidän mielestään järkevää. Lautasliinan kanssa kaikki oli päinvastoin: lapset leikkasivat sen mielellään lahjaksi äidilleen ja kieltäytyivät tekemästä sitä lapsille. Jos siis yhteys toiminnan motiivin ja tuloksen välillä on lapselle selvä ja perustuu hänen elämänkokemukseensa, hän jo ennen toiminnan alkamista ennakoi emotionaalisesti tulevan tuotteensa merkitystä ja emotionaalisesti virittynyt sen valmistusprosessiin. Tapauksissa, joissa tätä yhteyttä ei synny, toiminta on lapselle merkityksetöntä ja hän joko tekee sen huonosti tai välttää sen kokonaan. Toisessa Ya. Z. Neverovichin tutkimuksessa toteutettiin merkityksen mallinnus eri tavoilla. Kokeissa lapset saivat saman tehtävän (pyramidien kokoaminen), mutta eri motiiveilla: suorita toiminta mallin mukaan, siivoa huone, valmista lapsille leluja tuomaan heille iloa. Jälkimmäisessä tapauksessa havaittiin 4-6-vuotiaiden lasten maksimiaktiivisuus ja toiminnan suurin tehokkuus. Lisäksi tämän toiminnon merkitys ilmestyi lapsille selvemmin, kun aikuinen ei vain selittänyt sanoin heidän toimintojensa merkitystä, vaan myös havainnollistanut tarinaansa sopivilla kuvilla, jotka kuvaavat niiden lasten tilaa ja mielialaa, jotka saivat kauniisti kootut pyramidit. lahja. Tämä tekniikka mahdollisti herättämisen ja aktivoinnin esikoululaisissa emotionaalinen mielikuvitus, mikä vaikutti siihen, että lapset kuvittelivat etukäteen ja kokivat tekojensa pitkän aikavälin seuraukset. Tällaisen "merkitysmallinnuksen" vaikutuksen alaisena lapset kokivat emotionaalisen odotuksen tekojensa tuloksista.

Nämä tutkimukset antoivat A. V. Zaporozhetsille mahdollisuuden muotoilla opinnäytetyön aiheesta vaikutuksen siirtyminen toiminnan lopusta alkuun. Jos enemmän alkuvaiheessa Kehityksen alkuvaiheessa vaikutteet syntyvät toiminnan lopussa, arvioituna havaitusta tilanteesta ja jo saavutetusta tuloksesta, sitten esikouluiässä ne voivat ilmaantua ennen toiminnan suorittamista, emotionaalisen odotuksen muodossa. sen mahdollisia seurauksia. Tällainen emotionaalinen ennakointi antaa lapselle paitsi kuvitella tekojensa tuloksia, myös tuntea etukäteen merkityksen, joka niillä on muille ja itselleen. On selvää, että emotionaalinen ennakointi antaa lapselle mahdollisuuden alistaa tekojensa yksilölliset motiivit ja säädellä omaa käyttäytymistään.

Joten noin 3-vuotiaasta lähtien lapset alkavat muodostaa monimutkaisempaa sisäistä käyttäytymisorganisaatiota. Lapsen toimintaa kannustaa ja ohjaa yhä enemmän ja enemmän erilliset motiivit, jotka korvautuvat tai joutuvat ristiriitaan keskenään, vaan tietyt yksittäisten tekojen motiivin alisteinen. Nyt lapsi voi pyrkiä saavuttamaan tavoitteen, joka ei sinänsä ole hänelle kovin houkutteleva, vuoksi jotain muuta. Tämän seurauksena hänen yksittäiset toimintansa voivat saada hänelle ikään kuin monimutkaisemman, heijastunut merkitys , joka määräytyy sen motiivin mukaan, johon ne sisältyvät. Esimerkiksi ansaitsematon karamelli saa oman epäonnistumisensa merkityksen ja pyramidin mielenkiinnon poimiminen voidaan ymmärtää lasten ilon kautta heidän tulevasta pelistään sen kanssa.

A. N. Leontiev piti erityisen tärkeänä ensimmäisten solmujen ilmestymistä, jotka yhdistävät yksilölliset tarkoituksenmukaiset toimet niin, että jotkut heistä tulevat alisteiseen suhteeseen muihin. Loppujen lopuksi yhteinen kuvio alkaa kietoutua näistä kyhmyistä, joita vastaan pääasiallinen semanttiset liljat ihmiselämää, luonnehtien hänen persoonallisuuttaan.

Puhuessamme ihmisen persoonasta, tarkoitamme aina tiettyä suuntaa, hänen johtavia elämänmotiivejaan, muiden alistamista. Kun sellaista alisteisuutta ei ole, kun yksittäiset motiivit asettuvat vierekkäin ja tulevat yksinkertaiseen vuorovaikutukseen, meillä on kuva persoonallisuuden hajoamisesta, paluusta puhtaasti kenttäkäyttäytymiseen. Siksi lapsen kehityksen ajanjakso on niin tärkeä, jolloin hänen toiminnassaan ensimmäiset alisteiset muodostuvat, kun itse näiden alisteisten "mekanismeja" kehitetään . Tämä ajanjakso osuu myös esikouluikäisyyteen. Jos noin 3 vuotta siitä ilmaantuu vain ensimmäiset merkit, niin 6-7 vuoden kuluttua ne saavuttavat jo täyden kehityksensä. Motiivihierarkia on psykologinen perusta, jolle esikoululaisen tahto ja mielivalta muodostuvat.

Moskovan osavaltion alueyliopisto

Testata

Kurinalalla: "Lasten vamma".

Aiheesta: "Vammaisen lapsen persoonallisuuden kehittyminen."

Valmistunut: opiskelija gr.14

Yudina T.V.

Tarkistettu: __________________

Moskova - 2011

1. Esittely
1.1. Henkilökohtaista kehitystä.
2. Vammaisen lapsen persoonallisuuden kehittäminen
terveys
2.1. Yksilön sosialisaatio sen kehityksen pääedellytyksenä.
2.2. Ihmisen kehityksen periodisointi.
2.3. Kriittiset ja herkät jaksot persoonallisuuden kehityksessä.
3. Johtopäätös
3.1. Vammaisen lapsen persoonallisuuden kehityksen hallinta terveysmahdollisuuksia.
4. Viitteet

Johdanto

Huomattava osa kehitysvammaisista lapsista, huolimatta yhteiskunnan ponnisteluista heidän kouluttamiseen ja kouluttamiseen, aikuistuminen on valmistautumaton integroitumaan sosioekonomiseen elämään. Samaan aikaan tutkimuksen ja käytännön tulokset osoittavat, että kuka tahansa kehitysvammainen voi sopivissa olosuhteissa kehittyä täysivaltaiseksi persoonaksi, kehittyä henkisesti, elättää itsensä taloudellisesti ja olla hyödyllinen yhteiskunnalle.

Henkilökohtaista kehitystä

Koulutuskäytännössä käsitteitä "psyke" ja "persoonallisuus" käytetään laajalti. Ne edustavat hajoamatonta yhtenäisyyttä, koska ihmisen persoonallisuus edellyttää hyvin organisoitua psyykettä, niillä on erilainen sisältö. Psyyke- se on aivojen ominaisuus, subjektiivinen kuva objektiivisesta maailmasta, jonka perusteella ja jonka avulla suuntautumista ja käyttäytymisen hallintaa suoritetaan. Se on luontainen kaikille eläville olennoille. Mutta evoluutioprosessissa ulkoisten vaikutusten suoran heijastuksen ohella ihmisellä on epäsuora heijastus sanoilla ilmaistujen käsitteiden avulla, kyky toimia näiden sanojen kanssa on kehittynyt, tietoisuus on ilmestynyt sääntelyn johtavana tasona. käyttäytymisen ja toiminnan sekä persoonallisuuden muodostumisen perusta.

Persoonallisuus, toisin kuin käsite "psyyke", on ihmisen sosiaalinen systeeminen laatu ihmissuhteiden subjektina, joka on hankittu ontogeneesissä. Persoonallisuus, kuten psyyke, kehittyy vaihtelevalla intensiteetillä koko elämän ajan. Kehitys on yhteistä omaisuutta, joka on luontaista luonnolle ja yhteiskunnalle kokonaisuudessaan ja jokaiselle yksilölle. Kehitys ymmärretään muutoksena, jolle on ominaista siirtyminen yhdestä tilasta laadullisesti erilaiseen, täydellisempään. Persoonallisuuden kehitysprosessi on erottamaton psyyken kehityksestä, mutta se ei rajoitu ihmisen yksilöllisyyttä luonnehtivien kognitiivisten, emotionaalisten ja tahdonalaisten komponenttien kehittymiseen. Persoonallisuuden kehittymistä sen yleisimmässä muodossaan pidetään psykologiassa prosessina, jolla se astuu uuteen sosiaaliseen ympäristöön ja integroituu siihen.

Ihmisen persoonallisuus alkaa muodostua ensimmäisistä elinkuukausista lähtien. Ensimmäisenä elinvuotena persoonallisuuden piirteet lapsi ei esiinny avoimesti, mutta kolmannen vuoden lopussa he tulevat havaittaviksi. Joissakin hänen toimissaan ja teoissaan näkyy määrätietoisuus, tarve saattaa aloitettu työ loppuun. Esimerkiksi pelin aikana tai muita toimintoja tehdessään hän voi jo tehdä itsenäisiä päätöksiä, kieltäytyä tarjotusta avusta, mikä ilmenee lausunnossa "minä itse".

Koulunkäynnin alussa lapsi on jo täysin muodostunut persoonallisuus. Hän osaa ymmärtää muita ihmisiä ja täyttää heidän pyyntönsä, omistaa käyttäytymisnormit, hänellä on itsetunto ja väitteiden taso, luonteenomaiset ominaisuudet korostuvat.

Kouluvuosien aikana persoonallisuuden kehittymisprosessi jatkuu. Mielenkiinnon kohteet, kyvyt, tarpeet, maailmankuva, uskomukset muodostuvat, elämäntavoitteet määräytyvät, tahto ja luonne vakiintuvat. Koulun päätyttyä opiskelijan persoonallisuus saavuttaa pääosin täydellisen luonteen.

Ihmisen persoonallisuuden kehittymisen määräävä edellytys on hänen monipuolinen toimintansa ja kommunikaationsa, ja lapsen persoonallisuus muodostuu hänelle tietyssä toiminnassa - leikissä, viestinnässä, oppimisessa, työssä. Samaan aikaan toiminta suorittaa kehittävää tehtävää vain, jos sen motivoiva puoli on tarjottu, jos lapsi kehittää riittävän tietoisia, pysyviä ja vahvoja sisäisiä impulsseja. Koska toiminta on monitahoista, sen toteuttamiseen kannustavat monet sisällöltään, mielivaltaisuudeltaan ja tietoisuudeltaan erilaiset motiivit. Toiminnan motiivit ja niiden toteutus muodostavat yhtenäisen toisiinsa yhteydessä olevan järjestelmän psykologinen perusta persoonallisuuden kehittyminen. Lasta ohjaavasta motiivista riippuen muodostuu ja kehittyy erilaisia persoonallisuuden piirteitä. Vallitsevien motiivien vakaan rakenteen järjestelmä on ominaista toiminnan suuntaa persoonallisuus.

L.S:n näkemyksen mukaan Vygotsky, lapsen kehitysprosessi on vuorovaikutusprosessi todellisten ja ihanteellisten muotojen välillä. Lapsi ei heti hallitse ihmiskunnan henkistä ja aineellista rikkautta. Mutta ihanteellisten muotojen assimilaatioprosessin ulkopuolella kehitys on yleensä mahdotonta.

Lapsen fyysinen, henkinen ja henkilökohtainen kehitys on monimutkainen dynamiikka orgaanisten, henkisten ja henkilökohtaisten ominaisuuksien muodostumiselle, jotka ovat toisiinsa yhteydessä ja toisistaan riippuvaisia. Samanaikaisesti fyysisten muutosten kanssa lapsen kehossa tapahtuu syvä psyyken uudelleenjärjestely, joka johtuu paitsi fysiologisista tekijöistä, myös suurelta osin psykososiaalisista syistä.

Persoonallisuuden muodostumiseen murrosiässä ja murrosiässä vaikuttavat erityisesti murrosikään liittyvät tilanteet ja kummallekin sukupuolelle ominaiset ongelmat. Siten teini-ikäisen minäkuva muodostuu sen mukaan, kuinka paljon sosiaalinen reaktio hänen fyysisen ulkonäönsä muutokseen on muiden taholta (hyväksyntä, ihailu, inho, pilkka, halveksuminen). Monet murrosiän kriisit murrosiässä liittyvät kömpelöihin tai loukkaaviin asenteisiin aikuisten nuoria ja ikätovereita kohtaan. Nuoret tuntevat olonsa itsevarmemmaksi, jos heillä on henkilökohtaisen identiteetin tunne. He haluavat saada kaiken kuten kaikki muutkin. Arvellaan, että noin puolet tytöistä ja kolmanneksen pojista on kasvaessaan huolissaan vartalon koostaan, vartalostaan ja painostaan pelkäävänsä jäävänsä liian pieneksi tai suureksi.

Yhtä hälyttäviä ovat kehon mittasuhteiden rikkomukset. Sekä pojat että tytöt ovat huolissaan esimerkiksi siitä, millainen nenä heillä on, lyhyet vai pitkät, näennäisesti pitkät käsivarret ja paljon muuta. Kehityksen ominaisuuksien tunteminen auttaa pääsemään eroon alemmuuden tunteesta. Tälle ikäkaudelle on myös tyypillistä olla haluton myöntämään tällaisia kokemuksia, koska pelkäävät joutuvansa aikuisten naurunalaiseksi.

Nämä lasten ja erityisesti nuorten psykososiaalisten vaikutusten piirteet iän kypsymisen aikana vaikuttavat eri tavoin heidän henkilökohtaisten ominaisuuksiensa muodostumiseen. Joissakin tapauksissa lapset selviävät menestyksekkäästi siirtymäkauden ongelmista, toisissa vaikeuksia syntyy erilaisista henkilökohtaisista poikkeamista moraalisista, eettisistä, neuroottisista jne.

Erityinen rooli persoonallisuuden muodostumisessa ja kehityksessä on sen omalla toiminnalla. Lisäksi mitä kehittyneempi persoonallisuus on, sitä aktiivisempi rooli sillä on siihen vaikuttavien ulkoisten ja sisäisten tekijöiden korjaamisessa. Kuten tunnettu kotimainen psykologi S.L. Rubinsteinin mukaan minkä tahansa tehokkaan kasvatustyön sisäinen edellytys on koulutettavan oma moraalinen työ, ja ihmisen henkisen kuvan muodostustyön onnistuminen riippuu tästä sisäisestä työstä, siitä kuinka paljon hän pystyy stimuloimaan ja ohjaamaan sitä.

Tämä toiminta saa ilmentymisen itsekoulutuksessa. itsekoulutukseen edustaa yksilön korkeinta osallistumismuotoa omaan kehitykseen sekä yksinkertaisempia itsensä kehittämisen ja itsensä kehittämisen muotoja. Itsekoulutuksen lähteet eivät ole vain ulkoisia, vaan myös sisäisiä tekijöitä: halu jonkinlaiseen toimintaan tai jonkin ihanteen seuraaminen jne. Itsekoulutuksen menetelmiä voivat olla moraalin vaatimukset, halu saada tunnustusta ryhmä, arvovaltaisten ihmisten esimerkki jne.

B.C. ehdotti erittäin tuottavaa persoonallisuuden kehittämiskonseptia. Mukhin. Hän uskoo, että ihminen historiallisena subjektina ontogeneettisessä kehityksessä perii sosiaalisesti henkisiä ominaisuuksia ja kykyjä, aktiivisesti "omaksua" ihmiskunnan luoman henkisen kulttuurin, minkä seurauksena hänestä tulee persoonallisuus. Pääasia tässä prosessissa on itsetietoisuuden muodostuminen, joten sen rakenteen rakentamisen määräävien ilmiöiden tulisi aina olla mukana yksilön kaikissa kehitysvaiheissa.

Hänen näkemyksensä mukaan ihmisen itsetietoisuus kehittyy seuraavasti: 1 - erisnimi plus persoonapronomini (jota seuraa samaistuminen ihmisen ruumiiseen, fyysiseen ulkonäköön ja yksilölliseen henkiseen olemukseen); 2 - tunnustamista koskeva vaatimus; 3 - sukupuolen tunnistaminen; 4 - yksilön psykologinen aika: itsensä olemassaolo menneisyydessä, nykyisyydessä, tulevaisuudessa; 5 - sosiaalinen tila: velvollisuus ja oikeudet.

Ihmisen itsetietoisuuden rakenne on universaali (vaikka eri kansojen edustajien keskuudessa sillä on jokaisessa historiallisessa vaiheessa oma erityinen sisältönsä ja omat tavat välittää se uudelle sukupolvelle) ja muodostuu seuraavasti.

- Oikea nimi yksilön kehittymisprosessissa siitä tulee ensimmäinen persoonallisuuden kristalli, jonka ympärille myöhemmin muodostuu ihmisen oma olemus.

- Vaadi tunnustusta. Se alkaa varhaisessa iässä ja saa vähitellen henkilökohtaisen merkityksen henkilölle,

joka edistää itsensä kehittämistä, yksilöllisyyden vahvistamista, monipuolisia saavutuksia.

- Sukupuolen tunnistaminen. Jokaisella kulttuurilla on omat erityiset suuntauksensa lapsen kasvattamiseen niin, että hän tuntee itsensä miehenä tai naisena. Lapsi alkaa omaksua sukupuolensa perheestä. Nais- ja mieskäyttäytymisen stereotypiat tulevat itsetietoisuuteen kommunikoinnin ja saman sukupuolen edustajien kanssa samaistumisen kokemuksen kautta.

- Persoonallisuuden psykologinen aika- Kyky suhteuttaa nykyinen minä itseensä menneisyydessä ja tulevaisuudessa on kehittyvän persoonallisuuden tärkein positiivinen kasvatus, joka varmistaa sen täyden olemassaolon. Pitkälle kehittynyt persoonallisuus henkilökohtaisessa menneisyydessä, nykyisyydessä ja tulevaisuudessa sisältää sekä kansansa historiallisen menneisyyden että isänmaansa tulevaisuuden. Ihminen ikään kuin imee tämän itseensä henkilökohtaisen kohtalonsa ja elämänsä lisäksi. rajoitettu mahdollisuudet terveys sosiaalisen kuntoutuksen järjestämisessä Diplomityö >> Sosiologia

henkinen uudelleenjärjestely ja kehitystä asettaa ominaisuuksia persoonallisuuksia lapsi Kanssa rajoitettu mahdollisuudet terveys avulla organisaation, ... suuri rooli muodostumista persoonallisuuksia lapsi Kanssa rajoitettu mahdollisuudet terveys pystyy integroimaan onnistuneesti...

Sosiaalityön järjestäminen lasten kanssa rajoitettu mahdollisuudet terveys

Diplomityö >> Sosiologia

kuntoutus lapsi Kanssa rajoitettu mahdollisuudet terveys mutta myös sen sosiaalista integraatiota. Samaan aikaan, lasten sosiaaliturva rajoitettu mahdollisuudet... näkökohtia ongelma-analyysiin kehitystä lapsi-vammainen tykkää persoonallisuuksia

Taiteeseen tutustuminen, jolla on merkittäviä korjaus- ja kehitysmahdollisuuksia, paljastaa lapselle todellisen maailman, laajentaa hänen näköalaansa, opettaa näkemään ja ymmärtämään todellisuutta paremmin. Tätä helpottaa menetelmien ja tekniikoiden taitava yhdistäminen.

VAIKEUDELLISEN LAPSEN PERSONALUUDEN MUODOSTAMINEN TAITEEEN TUTKIMUSPROSESSISSA

Skripchenko Alla Vasilievna, kasvattaja, Nikitenko Marina Sergeevna, kasvattaja, Alekseevskaya peruskoulu, Alekseevka, Belgorodin alue

Aihe (suunnistus): opetustyö sisäoppilaitoksessa 8 tyyppiä.

Tiedetään, että taiteeseen perehtyminen edellyttää kyvyn tuntea, arvioida ja luoda kauneutta muodostumista. On selvää, että vankeuskoulun oppilaiden taiteeseen tutustuminen on luonnollisesti vaikeaa heidän yleisen henkisen alikehittyneisyytensä ja erittäin heikkojen itsenäisen luovuuden vuoksi. Taiteeseen perehtyminen, joka antaa tietyn suunnan vammaisten lasten kognitiiviselle ja luovalle toiminnalle, henkisten tarpeiden kehittymiselle ja tyydyttämiselle monitahoisen toiminnan prosessissa, kattaa kaikki nousevan persoonallisuuden henkisen elämän osa-alueet.

Ajatus kauniista, ylevästä ja majesteettisesta ajatuksissa, tunteissa, kokemuksissa muodostuu lapsessa, jolla on älyllinen alikehitys, ensimmäisistä päivistä lähtien, kun hän oleskelee vankeuskoulussa. Pedagoginen vaikutus epänormaalin lapsen persoonallisuuksiin taiteeseen perehtymisprosessissa on erityisen voimakas, koska juuri lapsille tarjottava materiaali herättää heidän suoraa kiinnostusta; organisaatiomuodot, metodologiset työkalut antavat sinun esitellä viihteen elementtejä, näkyvyyttä; materiaalin mielikuvitus saa mielikuvituksen toimimaan.

Tämän ansiosta sen oppilaat edistyvät vankeuskoulussa oleskelunsa aikana merkittävästi esteettisessä kehityksessään, vaikka he eivät tietenkään saavuta tasoa, joka on tyypillistä joukkokoulussa opiskeleville ikätovereilleen. Kasvatusvaikutusjärjestelmän vaikutuksesta lapset kehittävät kykyä tuntea ja arvostaa kaunista, ja monet heistä hallitsevat taiteellisen luovuuden elementit.

Taiteeseen perehtyessään oppilaat onnistuvat muodostamaan älyllistä ja emotionaalista reagointikykyä suhteessa esteettisen havainnoinnin esineisiin, kykyä havaita ja korostaa kaunista. Pedagogisen vaikutuksen ansiosta lasten tunteet rikastuvat ja heidän tunnekokemuksensa ja reaktiot muuttuvat monipuolisiksi ja vakaiksi.

Vammaiset lapset alkavat suhteellisen myöhään ymmärtää estetiikan, moraalin ja etiikan kysymyksiä heidän luontaisen alikehittyneisyydestään johtuen. Siksi yksi vankeuskoulun päätehtävistä on epänormaalien lapsen kehityksen vikojen korjaaminen.

Käsitellen taiteeseen perehtymisen kysymyksiä vankeuskoulussa, on huomattava, että se on luonteeltaan systeeminen, ts. uusi tieto ja kauneuskäsitteet vahvistuvat jatkuvasti käytännön tiedolla.

Kehitysvammaisten lasten kasvatuksen parissa työskentelevien opettajien on kaikessa korjaus- ja koulutustyössä asianmukaisen käyttäytymisen muodostamiseksi kiinnitettävä huomiota suhteidensa yhdenmukaistamiseen ikätovereiden ja aikuisten kanssa. Samalla luodaan moraalisen tunteen perusta: keskinäinen auttaminen ja reagointikyky, ystävällisyys ja kärsivällisyys, toteuttamiskokemus, jonka lapset hankkivat Jokapäiväinen elämä.

Kehitysvammaisilla lapsilla havainto on merkittävää omaperäisyyttä: se on hidasta, havaitun materiaalin määrä on kaventunut. Ahdistus, rajallinen havainto estävät opiskelijoita navigoimasta tietyssä tilanteessa, varsinkin vieraassa ympäristössä. Heille on ominaista sekä tämän henkisen prosessin riittämätön erilaistuminen että vähentynyt aktiivisuus. Katsoessaan mitä tahansa esinettä lapset eivät voi kurkistaa yksityiskohtiin, analysoida ja verrata sitä muihin esineisiin. Oppilaat eivät osaa korostaa tärkeitä ja tunnusomaisia piirteitä. Tämän seurauksena ympäristön käsitys ja ymmärtäminen yksinkertaistuu ja usein vääristyy. Tämä jättää jäljen esteettisten vaikutelmien vastaanottamiseen ja käsittelyyn.

Vankeuskoulun oppilaat näkevät kuvataiteen teokset (jäljennökset, maalaukset, taiteelliset kuvitukset) hyvin omituisella tavalla. He eivät ymmärrä perspektiiviilmiöitä, eivät erota chiaroscuroa, erottelevat huonosti välivärejä ja sävyjä ja tekevät virheitä tunnistaessaan ääriviivoiltaan samanlaisia esineitä. Melko usein lapset tekevät virheitä selittäessään kuvan hahmon ilmettä, eivätkä hahmojen kokemukset ota tai tulkitse niitä primitiivisesti; hahmojen liikkeet ja asento eivät liity heidän tunnetilaansa.

Älyn vajaatoiminnasta kärsivät lapset ovat täysin välinpitämättömiä tietyntyyppisten taiteen suhteen (oopperaesitykset, surua, surua, meditaatiota ilmaisevat musiikkiteokset). Voit havaita täysin riittämättömiä reaktioita, esimerkiksi naurua surun sijaan.

Merkittävä este koululaisten luovien ja taiteellisten taitojen kehittymisessä on viive fyysinen kehitys ja ennen kaikkea moottorialalla. Ja tämä vaikuttaa negatiivisesti lasten esteettiseen koulutukseen, erityisesti visuaalisen ja musiikki-rytmisen toiminnan, koreografian ja manuaalisen työn aikana.

Joten kuvien katseleminen, elokuvien näyttäminen, luonnon tarkkailu on mahdotonta ilman sanallista selitystä, tämä on välttämätöntä myös piirustuksen, mallinnuksen ja applikoinnin luokkia järjestettäessä. Kehitysvammaisten koululaisten kasvatuksessa on erityistä juuri se, että sanalliset selitykset on välttämättä yhdistettävä visualisoinnin välittömään vaikutukseen, koska lasten tunteet paljastuvat selkeimmin hyvin organisoidun vaikutelman seurauksena.

Ratkaiseessaan taiteeseen perehtymisen ongelmia kasvattajan tulee erityisesti pyrkiä muodostamaan kuvaannollinen puhe, joka puuttuu niin paljon kehitysvammaisten koululaisten suullisista lausunnoista. Tätä varten on suositeltavaa suorittaa erilaisia leksikaalisia harjoituksia kävelyn, manuaalisen työn aikana, lomien valmistelussa jne.

Taideteosten käsitys- monimutkainen, monipuolinen luova prosessi. Se vaatii vaivaa, empatiaa ja aikaa. Aikuiset vaativat taitoa, tahdikkuutta ja kärsivällisyyttä. Työn olemuksen tunkeuttamiseksi ei pidä kiirehtiä.

On todettu, että kehitysvammaisten lasten emotionaalisen reaktion aiheuttavat ne taideteokset, joissa välitetään heille läheisimpiä ja ymmärrettävimpiä tunteita ja ihmissuhteita (äiti, lapsi ja heidän suhteensa).

Lapset tulisi perehdyttää kauneuteen mahdollisimman varhain. Juuri vankeuskoulussa kehitysvammaiset lapset saavat ensimmäisen tiedon erilaisista elämän ilmiöistä, omaksuvat kunnioituksen kansaansa, isänmaata kohtaan, oppivat paljon menneisyydestä ja nykyisyydestä, tutustuvat kauneutta luoviin mestareihin. Tänä aikana on äärimmäisen tärkeää muodostaa lapsen ympärille henkinen ympäristö, auttaa tuntemaan tämä maailma taideteosten kautta, jotka samanaikaisesti kehittävät ja kasvattavat.

erottuu kansantaidetta, ammatti- ja harrastajataidetta.

Kehitysvammaiset lapset pääsevät käsittämään ja kehittämään kansantaidetta kaikessa monimuotoisuudessaan. Kansantaide heijastaa ja säilyttää historiallisesti kansan luonteen ja ajattelun piirteitä. Lapsi saa ensimmäiset ajatukset kansansa kulttuurista äidinkielen laulun, sadun, kansansa kielen, tapojen ja koristeellisten tuotteiden tutustumisen kautta. Satuja, arvoituksia, sananlaskuja, sanontoja ovat todellinen aarre kansanviisaus, poikkeuksellisia esimerkkejä kielestä. Laulu, musiikki, tanssi välittävät äänten harmoniaa, melodiaa, liikkeiden rytmiä, jotka ilmaisevat ihmisten luonteenpiirteitä, luonteen leveyttä. Ja kuinka ilmeikkäät ovat lapsille kansantaide- ja käsityöteoksia: Khokhloma, Gzhel, Dymkovo, Kargopol, Filimonov-lelut, eri käsitöiden pesimänuket, kirjonta. Lapset leikkivät mielellään Bogorodsk-lelulla, pesivien nukkejen kanssa, tekevät itse Dymkovo-leluja, tutkivat koruompeluksia mielenkiinnolla. Kansankäsityöläisten tuotteet auttavat ymmärtämään ja tuntemaan, että ihminen on osa luontoa, ja tämä on perusta lapsen harmoniselle kehitykselle.

Lasten varhainen perehtyminen todelliseen ammattitaiteeseen edistää aidosti esteettisen todellisuudenkäsityksen syntymistä lapsen sielussa.

Maailma on lasten ulottuvilla ja houkuttelevin kirjan grafiikkaa. Kirjan piirustukset ovat ensimmäisiä taideteoksia, joihin lapset tutustuvat. Ensimmäiset kirjat kirkkailla, kauniilla taiteilijoiden kuvituksella avaavat lapselle ikkunan elävien kuvien maailmaan, fantasiamaailmaan. Vammainen lapsi reagoi emotionaalisesti nähdessään värikkäitä piirroksia. Ne ovat konkreettisia, ymmärrettäviä, heidän ulottuvillaan, niillä on heille suuri kasvatuksellinen arvo. Kuvitus taiteenlajina liittyy läheisesti kirjaan. Kyky havaita se yhtenäisyydessä tekstin kanssa on yksi esteettisen havainnon indikaattoreista, koska graafinen kuva mahdollistaa runon, tarinan tai sadun sisällön näkemisen ja ymmärtämisen. Ei ole sattumaa, että lapset valitsevat kuvitettuja kirjoja ja yrittävät "lukea" heidän avullaan. Lapset on johdettava ehdollisten, graafisten kuvien maailmaan, selittää ja näyttää, kuinka taiteilijat kuvaavat samoja esineitä eri tavoin.

Maalaus, yhtenä taiteen muodoista, luo uudelleen kaiken maailman monimuotoisuuden ja rikkauden. Lapset näkevät emotionaalisesti kirkkaat visuaaliset kuvat maalauksista. He oppivat näkemään kuvan pääasia, kuvaamaan tarkasti ja elävästi kuvattua, ilmaisemaan ajatuksensa loogisessa järjestyksessä ja kuvaamaan kuvien sisältöä, mutta myös keksimään aikaisempia ja myöhempiä tapahtumia. Koululaiset tutustuvat maalauksen eri genreihin: muotokuva, maisema, asetelma, juonimaalaus.

Toinen ammattitaiteen tyyppi on veistos . Todellisuudessa lapset kohtaavat veistosteoksia erilaisia tyyppejä(monumentaali, maalausteline, pienten muotojen veistos). Toisin kuin maalauksessa ja grafiikassa, veistoskuvilla on todellinen volyymi ja tietty materiaali. Ottaen huomioon iän ominaisuudet lapset, on ensinnäkin tarkoituksenmukaista käyttää pienten muotojen veistoksia. Veistosmateriaalien monimuotoisuus (kivi, puu, metalli, keramiikka) rikastuttaa suuresti oppilaiden aistikokemusta, ja veistoksen pieni koko tekee siitä jokaisen lapsen ulottuvilla.

julkisesti tunnettu vaikutus fiktiota yhtenä taiteen tyypeistä lapsen henkiseen ja esteettiseen kehitykseen. Kirjallisuus, kuten maalaus, avaa ja selittää kehitysvammaiselle lapselle yhteiskunnan ja luonnon elämää, ihmisten tunteiden ja ihmissuhteiden maailmaa. Se kehittää lapsen puhetta, ajattelua ja mielikuvitusta, rikastuttaa hänen tunteitaan, antaa erinomaisia esimerkkejä venäjän kirjallisesta kielestä. Kouluttajan päätehtävänä on juurruttaa rakkautta taiteelliseen sanaan, kunnioittaa kirjaa.

Musiikki Se vangitsee ihmisen syvimmin, kommunikoidessaan sen kanssa lapsi löytää helposti kanavan tunnetoiminnalleen ja luovalle aloitteelle. Lapset saavat taiteellisesti täysipainoisia musiikkivaikutelmia lapsuudesta ja oppivat kansanmusiikin ja klassisen musiikin kielen. Kehitysvammaisten lasten täydellinen kehittäminen ja perehdyttäminen ammattitaiteeseen on tarpeen järjestää vierailuja museoihin, näyttelyihin, konsertteihin, esityksiin, tehdä retkiä monumentteihin, luontoon, mielenkiintoisiin arkkitehtonisiin rakenteisiin.

Taiteen kolmas suunta on amatööritaidetta tai itsenäistä luovaa toimintaa. Kehitysvammaiset lapset rakastavat luomista. Siksi olisi mukavaa varustaa lasten luovuuden kulmat luokkahuoneessa. Missä oppitunnista vapaa-ajallaan lapset voivat soveltaa tietojaan ja piirtää, muovata, tanssia, soittaa soitinta, laulaa, tehdä jotain. Voit useammin järjestää näyttelyitä lasten luovuudesta, minikonsertteja, teatteriesityksiä. Jokainen lasten työ on osa lapsen henkistä maailmaa. Mitä rikkaampi se on, sitä monipuolisempia ja omaperäisempiä ovat ideat ja kuvat lasten luovuudesta.

Lopuksi on huomattava, että taide ei tarjoa vain esteettistä nautintoa, vaan se esittelee yhden vaikeimmista taiteista, joka kaikkien on hallittava - tämä on maailman näkemisen taidetta. Taide on siis erityinen kehitysvammaisten lasten tiedon, kasvatuksen ja persoonallisuuden muodostumisen muoto.

Luodaan edellytykset kehitysvammaisten opiskelijoiden persoonallisuuden kehittymiselle
oppilaitoksessa.

Nykyihmistä ympäröivä maailma on erittäin monimutkainen ja monimuotoinen. Ja opettajan tehtävänä on valmistaa oppilaita kokonaisvaltaiseen käsitykseen ympäröivästä tilasta monimutkaisena, jatkuvasti kehittyvänä luonnollisena ja sosiaalisena kompleksina.

Kohde pedagogista työtä on suunnattu tieteen perusteet hallitsevan henkilön muodostumiseen, mukaan lukien tiedot ja taidot, jotka mahdollistavat uuden tiedon itsenäisen hankkimisen ja soveltamisen uusissa tilanteissa.
Päätehtävät pedagogista toimintaa ovat: optimaalisten edellytysten luominen, kunkin opiskelijan kiinnostuksen kohteiden ja kykyjen kehittämishalukkuuden tunnistaminen, opiskelijoiden valmistaminen itsenäiseen, luovaan työhön, opiskelijoiden toiminnallisen lukutaidon kehittäminen, oppimisprosessin kokonaisuuden parantaminen.

Vikoja kognitiivinen toiminta ne estävät jo varhaislapsuudessa normaaleja suhteita "erityisen" lapsen ja muiden lasten välille, mikä vaikeuttaa sosiaalisen kokemuksen omaksumista, muodostaa tapoja ihmisten väliseen kommunikaatioon ja vaikeuttaa lasten emotionaalista kehitystä. .

Sopeutumisvaihe riippuu suurelta osin asiantuntijoiden oikea-aikaisesta ja rakentavasta avusta.

Kehitysvammaisille lapsille luodun pedagogisen järjestelmän tulee ratkaista sekä korjaus- ja pedagogisen tuen ongelmat että sen sosialisointiongelmat.

Älyllisistä vajaatoiminnasta kärsiville lapsille on ominaista ikään liittyvien psykologisten kasvainten ja epätasaisuuksien alkamisen viivästyminen ja epätäydellisyys, psykofyysisen kehityksen eheyden loukkaus.

Kaikki tämä vaikeuttaa lapsen sisällyttämistä inhimillisen kokemuksen sosiaalisten ja kulttuuristen saavutusten kerroksen kehittämiseen perinteisellä tavalla.

Yksilön järjestelmä korjaavat luokat, jonka tarkoituksena on tarjota jokaiselle lapselle riittävät nopeudet ja tavat hallita taitoja, ratkaisee tällaiset ongelmat, Miten:

Kuulon kehittäminen suuntaavia reaktioita;

Puheen, ajattelun, muistin ymmärtämisen kehittäminen kommunikaatioprosessissa aikuisen kanssa;

Puhetoiminnan kehittäminen;

Visuaalisten suuntautumisreaktioiden, jäljitelmäreaktioiden kehittäminen.

Niiden lasten pääpiirre, joiden kanssa he aloittavat harjoittelun, on täydellinen mahdottomuus osallistua mihinkään tarkoitukselliseen toimintaan, heidän kiinnostuksensa on epävakaa, he voivat keskittyä vain hyvin lyhyeen aikaan. Jotkut lapset ovat raivottomia, juoksevat ympäri huonetta, reagoivat elävästi uusiin esineisiin ja leluihin, tarttuvat niihin, vetivät ne suuhunsa, ravistelevat niitä, mutta heittävät ne pois hyvin nopeasti. Toisissa päinvastoin henkisen toiminnan taso on riittävä matala: ne ovat estyneitä, kiinnostus ympäristöä kohtaan puuttuu lähes kokonaan. Kasvojen ilmeiden köyhyys, kyvyttömyys tehdä ymmärrettäviä eleitä, sensomotorisen sfäärin poikkeamat, kinesteettinen havainto estävät ei-verbaalisten viestintäkeinojen kehittymisen. (ekspressio-mimic ja objekti-tehokas).

Lasten ominaisuuksien perusteella työ heidän kanssaan alkaa emotionaalisten suhteiden muodostumisesta ympäristöön, aikuisiin, ikätovereihin, kiinnostukseen ympärillä tapahtuvaan.

Siten lohko pelejä ja peliharjoituksia, joiden tavoitteena on muodostaa positiivinen emotionaalinen tunnelma yhteistoimintaan aikuisen kanssa, kehittää omia liikkeitä, joissa aistileikkejä "Ripottele kahvoihin", "Piilota kahvat" jne. viljan ja irtotavaran kanssa on myös terapeuttinen vaikutus.

Pelin yksinkertaisimmissa hetkissä aististimulaatio tukee omaansa kinesteettinen lapsen tuntemukset poimivat ja jakavat hänen reaktioidensa. Tällainen keskinäinen terapia on iloista ja parantavaa samanaikaisesti, koska erityisesti järjestetty samanlainen viestintätilanne tuo lapselle miellyttäviä vaikutelmia, ei vaadi hänelle saavuttamattomia vuorovaikutusmuotoja.

Pikkuhiljaa peliin tulee pieniä vaikeuksia, joita tukevat myös aistivaikutukset, aikuisen ja lapsen välinen vuorovaikutus laajenee, aististimulaatio monipuolistuu. .

Lasten kiihottaminen aikuisten toimintojen, ilmeiden ja intonaatioiden tahattomaan matkimiseen, ekholaliaan, kun niitä pelataan äänireaktioita pelien ja toimintojen emotionaalisen ja semanttisen kommentoinnin avulla.

Opettaja ja kasvattajat hankkivat laadullisesti erilaisen kommunikointityylin lapsen kanssa: viestintävälineitä etsitään jatkuvasti intuitiivisesti - ilmeet, silmien liikkeet, intonaatiot. Aikuinen leikkiessään viestintää improvisoi, muodostaa visuaalisen kontaktin puhumattoman lapsen kanssa, ja nämä ovat jo lapsen ensimmäisiä kommunikatiivisia edistysaskeleita.

Joten peliimprovisaatiosta, teatterista leikistä tulee aktiivisia välineitä korjaava pedagogiikka.

Improvisoitu pelivuorovaikutus, elävä vastaus vastauksena lapsen reaktioihin parantaa luonnetta, hänen tunteidensa muotoa ja ajattelua.

Opettaja määrittelee yhdessä psykologin kanssa jokaisen lapsen kanssa tehtävän yksilöllisen työn tarpeen ja keston. Oppimateriaalin assimilaatioasteen ja -vauhdin mukaan tuntien sisältöä voidaan vaihdella. Joidenkin aiheiden hallitseminen vie enemmän aikaa, kun taas toiset lasten hyvin oppineet aiheet voidaan jättää pois.

Järjestä yksittäisiä oppitunteja lasten kanssa pelin muodossa. Pelikumppani voi olla aikuinen tai toinen lapsi. SISÄÄN didaktinen peli tietojen ja taitojen lujittaminen, syventäminen. Pelin säännöt selitetään lapselle yksityiskohtaisesti, pidetään koepeli, jossa selvitetään, ovatko sen ehdot ja säännöt hänelle selvät. Jos samaa peliä käytetään useissa luokissa, on kuvamateriaalia muutettava.

koulutusmateriaalia järjestetty periaatteen mukaan - yksinkertaisesta monimutkaiseen. Täten, yksilöllistä työtä lasten kanssa on jaettu useisiin vaiheisiin. Jokainen vaihe tarjoaa toiston ja monimutkaisen matemaattiset esitykset. Ajalliset ja spatiaaliset esitykset suositellaan kiinnitettäväksi jokapäiväiseen elämään.

Näiden lasten kasvatuksen pääperiaate on tapojen muodostuminen heissä.

Myös opettajien tulee huolehtia lasten ympä- ristökäsityksen kehittymisestä. Aikuisten tulisi tuoda enemmän positiivisia tunteita lapsen elämään, kiinnittää huomionsa useammin hyviin tekoihin, iloa tuoviin aktiviteetteihin.

Kehitysvaikeuksista kärsivän lapsen kasvattaminen vaatii paljon kärsivällisyyttä, sinnikkyyttä, ymmärrystä ja epäilemättä pedagogista kekseliäisyyttä.

Tahdonvoima on erittäin tärkeää. lapsi sen sijaan "Minä haluan sen", täytyy pakottaa itseni tekemään mitä "tarpeellista". Peleissä kotitaloustehtäviä suoritettaessa erillisessä luokassa on tarpeen asettaa lapselle tehtäviä, joiden ratkaiseminen vaatii häneltä vahvaa tahtoa. Ei pidä sallia, että hänet vietiin toiseen teokseen suorittamatta yhtä työtä. Lapsen on opittava lujasti, että kaikki liiketoimet on lopetettava.

henkistä valmiutta.

Toinen välttämätön edellytys oppimiselle on lapsen tietty henkisen kypsyyden taso. Henkisen valmiuden määrää lapsen tieto ympäröivästä maailmasta, elävästä ja elottomasta luonnosta, joistakin sosiaalisista ilmiöistä ja näiden ajatusten systematisoinnista. Lapsen tulee osata tehdä yksinkertaisia yleistyksiä, eli löytää esineistä yhtäläisyyksiä ja yhdistää ne tunnistettujen piirteiden mukaan ryhmiin sekä tunnistaa samankaltaisten esineiden ja ilmiöiden erot. Auttamaan kehitysvammaista lasta , on tarpeen kiinnittää hänen huomionsa esineiden väriin, muotoon, kokoon ja muihin ominaisuuksiin, opettaa heitä vertailemaan niitä samankaltaisten ja erilaisia merkkejä; selittää ympärillä tapahtuvien ilmiöiden syyt ja seuraukset. Kehitysvammaiset lapset eivät itse osoita henkistä aktiivisuutta, eivät kysy kysymyksiä "Miksi?". Heitä tulisi rohkaista tähän luomalla tilanteita, joissa lapsen on ratkaistava yksinkertaiset ongelmat ja löydettävä ulospääsy. Kehitysvammaisille lapsille on ominaista ajattelun laiskuus: he eivät halua ajatella. Tästä syystä he usein kieltäytyvät suorittamasta tehtävää. Samaan aikaan he pystyvät aikuisten osallistuessa tekemään sen, mitä heille tarjotaan. Aikuisten ei tule antaa heille valmiita vastauksia, vaan heidän tulee auttaa heitä löytämään tapoja toimia, opettaa heitä suunnittelemaan työtään, ajattelemaan päätöstä ja harjoittamaan itsehillintää. Seuraavat harjoitukset auttavat aktivoimaan henkistä toimintaa, kehittämään kykyä analysoida, vertailla, yleistää: "Ota mikä sopii", "mikä menee minkä kanssa", "Sano yksi sana", "Neljäs lisä".

Puheen kehitys.

Mitä tahansa aikuiset tekevät lapsen kanssa, heidän on ehdottomasti kiinnitettävä huomiota hänen puheeseensa. Puhevalmius edellyttää kaikkien äidinkielen äänten oikeaa ääntämistä, sananmuodostustaitoja ja kieliopillisesti oikein lausumien muotoilua, kykyä johdonmukaisesti kertoa ja kertoa uudelleen. On erittäin tärkeää, että kehitysvammainen lapsi ymmärtää puhutun kielen ja osaa sen itse. Sinun on seurattava jatkuvasti, kuinka hän ääntää sanat, rakentaako hän lauseita oikein, käyttääkö hän sanoja aiottuun tarkoitukseen. Lapsen puheeseen on lisättävä uusia sanoja, jotka selittävät niiden merkityksen. Kehitysvammaisella lapsella on heikentynyt kyky havaita ja erottaa ääniä sanoissa, eli foneeminen kuulo ei ole kehittynyt. Tätä varten voit tarjota lapselle seuraavaa tehtäviä: "Valitse sanat niin, että ääni M on sanan alussa?", "Voitko arvata, mikä ääni kuuluu lopussa?", "Valitse vain ne kuvat, joiden nimessä on ääni K?" jne. Sanojen semanttinen puoli on yhtä tärkeä. On hyödyllistä valita yhdessä lapsen kanssa erilaisia sanoja sekä samalla että päinvastaisella merkityksellä. Lapsi leikkii mielellään pelejä: "Sano päinvastoin", "Lisää oikea sana" jne. Puheen törkeissä loukkauksissa tai alikehityksessä on tärkeää hakea apua puheterapeutilta ajoissa.

Muisti.

Onnistuneen oppimisen kannalta merkityksellisen muistin tietty kehitystaso on erittäin tärkeä. Kehitysvammaisilla lapsilla on heikentynyt muisti . Heidän on vaikea muistaa uutta materiaalia. Luokittelu on paras tilaisuus oppia mielekkään ulkoamisen tekniikoita. Luokitteluprosessissa oleva lapsi luo ryhmän. Hän nimeää jokaisen kuvan ja antaa sitten ne yleinen nimi. Jonkin ajan kuluttua sinun on kysyttävä lapselta, mitä esineitä kuvissa näytettiin. Voit leikkiä lapsesi kanssa seuraavassa pelejä: "Kerro mitä muistat", "Kuuntele ja toista", "Muista sanat ulkoa".

Motiliteetti.

Emme saa unohtaa, että käsien kätevyys, liikkeiden koordinointi, käden pienten lihasten motoristen taitojen kehittäminen ovat välttämättömiä kirjoitustaitojen muodostumiselle. Hienomotoristen taitojen kehitystaso on yksi älyllisen valmiuden mittareista. Yleensä lapsi, jolla on korkeatasoinen hienomotoristen taitojen kehittyminen, osaa päätellä loogisesti, hänellä on riittävästi kehittynyt muisti, huomiokyky, johdonmukainen puhe. Kehitysvammaisten lasten motoriset taidot ovat huonosti kehittyneet. Ne ovat kömpelöitä, kömpelöitä. Käden pienten lihasten liikkeille on ominaista koordinaation puute, jännitys (esimerkiksi: Tolmachev, Matveev)

Kehitysvammaiset lapset menettävät eri syistä mahdollisuuden hankkia uusia tietoja ja taitoja normaalisti kehittyvien ikätovereidensa kanssa. Ohjelmamateriaalin omaksumisen vaikeudet vaikeuttavat erityisesti heidän koulutustaan monimutkainen prosessi persoonallisuuden muodostumista.

Työvoimatoimintaa.

Synnytys toimii myös lasten fyysisen kasvatuksen välineenä, sillä visuaalinen-motorinen koordinaatio, hienomotoriset taidot kehittyvät, liikkeet, niiden koordinaatio ja johdonmukaisuus paranevat. Hyvin tärkeä on liikkeiden mielivaltaisuuden muodostumista prosessissa työvoimatoimia. Työtavoitteiden saavuttaminen, niiden tulokset tuovat iloa lapsille, aiheuttavat tunnereaktion.

Työ edistää sekä fyysistä että henkistä kehitystä lapsi. Synnytyksen aikana lapsi rikastuu erilaisilla käsitteillä, oppii ymmärtämään esineiden ominaisuuksia, analysoimaan, erottamaan yksittäisiä piirteitä koko kompleksista ja hallitsee kyvyn käyttää niitä.

Työtaitojen hallitsemisen aikana muisti ja huomio vahvistuvat.

Työ kohottaa yleistä sävyä, nostaa liikkeiden tarkkuutta, josta tulee määrätietoisempia ja säännöllisempiä.

Työn tulee olla vahvaa ja kunnolla organisoitua. On myös tarpeen kouluttaa lapsia kykyyn pukeutua ja riisua, laittaa asiat paikoilleen tietyssä järjestyksessä; on tarpeen juurruttaa heihin kyky istua, nousta ylös puhuttaessa vanhinten kanssa, kehittää jokapäiväisten liikkeiden kätevyyttä. Nämä käyttäytymisnormit ovat tärkeitä kehitysvammaisen lapsen koko elämän ajan.

Kun kehitetään taitoja "erikoisilla" lapsilla, tarvitaan visuaalinen esittely ja useita toistoja. Samalla on korostettava, että rakkauden ja säälin sairaita lapsia kohtaan tulee toimia suuren kärsivällisyyden ja sitkeyden lähteenä. Ärtyneisyys ja käyttö fyysinen vaikutus pahentaa entisestään kehitysvammaisten lasten sairaalloisia piirteitä.

Pelitoiminta.

Kehitysvammaisen lapsen aktiivinen osallistuminen leikkitoimintaan edistää hänen henkilökohtaisten ominaisuuksiensa muodostumista ja kognitiivisen toiminnan korjaamista.

Jotta peli vaikuttaisi tehokkaammin tällaisten lasten kehitykseen, peliprosessi tulisi aloittaa pelin valmistelutyöllä. Visuaalien, esineiden, retkien käyttö kiinnostaa lapsia pelissä.

Lapselle tärkein roolipelejä. Niissä lapsi luo saavutettavassa muodossa uudelleen aikuisten maailmassa kehittyvät ihmissuhteet. Juuri peli on se mekanismi, joka muuttaa sosiokulttuurisen ympäristön ulkoiset vaatimukset lapsen omiksi tarpeiksi.

Peli luo suotuisimmat olosuhteet lapsen kokonaisvaltaiselle psykofyysiselle kehitykselle ja olemassa olevien puutteiden korjaamiseen. Lapsi kasvatetaan aktiivisuutta, itsenäisyyttä, aloitteellisuutta.

D. B. Elkonin korosti, että peli on alkuperältään ja luonteeltaan sosiaalinen. Sen syntyminen ei liity joidenkin sisäisten, synnynnäisten vaistovoimien toimintaan, vaan lapsen yhteiskunnallisen elämän varsin määrättyihin olosuhteisiin.

Sosiaalinen peli on vahvin keino lapsen sosialisoimiseksi, joka sisältää sosiaaliset prosessit, jotka vaikuttavat määrätietoisesti persoonallisuuden muodostumiseen, omaksuvat lapset yhteiskunnalle luontaisia tietoja, henkisiä arvoja ja normeja sekä tiettyä sosiaalista yhteisöä tai ryhmää. ikäisistä.

Leikkitoiminnan luonne mahdollistaa osallistumisen pedagoginen prosessi kehitysvammaisten lasten kanssa. Teatteripelien elementtejä käytetään matematiikan, lukemisen, puhumisen, piirtämisen, käsityön, rytmin, musiikin tunneilla herkillä hetkillä.

Pelin kehityspotentiaali mahdollistaa lasten motorisen toiminnan stimuloinnin, parantamisen hienomotoriset taidot, liikkeiden koordinaatio, aktivoida sensori-motorinen kehitys, kehittää kognitiivisia perusprosesseja, emotionaalisesti - tahdonvoimainen sfääri, kommunikointitaidot , kehittää persoonallisuuden ominaisuuksia.

Näin järjestetty leikkitoimintaa sillä on potentiaalia keskivaikeasta kehitysvammaisten lasten kehityksen ja korjaamisen lisäksi jokaisen lapsen persoonallisuuden muodostumiseen.

Yksi moraalikasvatuksen välineistä on aikuisten oma esimerkki, suhtautuminen toisiinsa, sukulaisiin ja ystäviin. Kehitysvammaiset lapset jäljittelevät käytöksessään hyvin aikuisia ja jäljittelevät heidän ilmeitään ja eleitään. Erityistapauksissa lapsille on näytettävä esimerkkejä keskinäisestä avusta, ystävyydestä ja huolenpidosta. Ohjeellinen ja vakuuttava moraalikasvatuksen muoto on myös lomien pitäminen, niihin valmistautuminen, huolenpidon ja huomion osoittaminen rakkaille. Lapsen tulee myös osallistua näihin toimiin.

Lapsen kasvaessa sosiaalisen kokemuksen muodostuksella tulisi olla suuri paikka kasvatustyössä. Se vaihtelee lasten älyllisistä kyvyistä riippuen. Ensinnäkin lapsille on opetettava käyttäytymissäännöt julkisilla paikoilla: liikenteessä, kaupassa, kadulla jne. Lasten on tunnettava liikennesäännöt, joukkoliikenteen säännöt ja noudatettava niitä koskevia vaatimuksia, koska. kyky ajaa itsenäisesti joukkoliikenteessä on yksi menestymisen edellytyksistä sosiaalinen sopeutuminen edelleen.

Lapset tulisi esitellä sosiaalisiin instituutioihin, ensisijaisesti erilaisiin liikkeisiin - ruoka- ja teollisuustavarat, niiden osastot. Sinun tulisi selittää heille näiden myymälöiden tarkoitus, opettaa heille ostosten tekoa. Monet kehitysvammaiset lapset voivat tehdä ostoksia itse. Ensin lapsi tekee ostoksia aikuisen kanssa. Sinun on totutettava hänet tähän vähitellen, toistaen toistuvasti samat toimet. Aluksi lapsi voi vain antaa rahaa myyjälle ja pyytää häntä ostamaan. Sitten hän oppii tekemään ostoksia itse. On muistettava, että sinun on aloitettava yhdestä asiasta, jonka hinta on lapsen ymmärryksen saatavilla. Vähitellen lapsi oppii tekemään ostoksia yhdessä aikuisen kanssa, aikuisen avulla ja lopulta itsenäisesti.

Kokemus osoittaa, että jotkut kohtalaisesti kehitysvammaiset nuoret käyttävät aikuisina ansaitsemansa rahat vaatteiden, korujen, levyjen jne. Ne, joita ei ole koulutettu tähän, pakotetaan turvautumaan tovereiden apuun. Paljon huomiota vaatii lasten opettamista tuntemaan rahan arvo. Tämä pitäisi opettaa mahdollisimman varhain. Teini-ikäisten pitäisi jo tietää setelien arvo. Lapsia tulee opettaa tietämään yksinkertaisimpien kodin tavaroiden ja välttämättömien tavaroiden hinta. Heidän pitäisi tietää, että rahaa voidaan vaihtaa, ja ostaessasi sinun pitäisi saada vaihtorahaa.

Nuoret, joilla on lievä tai kohtalainen kehitysvammaisuus pitää opetella suunnittelemaan perheen budjetti ostaa erilaisia taloustavaroita. Emme saa unohtaa itsepalvelutaitojen kehittämistä edelleen. Teini-ikäisten tulee pystyä paitsi pukeutumaan oikein, myös pukeutumaan kauniisti. Heille on opetettava, kuinka käyttää jokaista vaatetyyppiä vuodenajasta ja säästä riippuen. Teini-ikäisten tulee tarkkailla vaatteitaan huolellisesti, säilyttää niitä asianmukaisesti, pestä ja silittää ne. Heidän tulee juurruttaa kyky pukeutua fiksusti, tarkkailla vaatteiden yksinkertaisimpia väriyhdistelmiä. Teini-ikäisten tulee pitää kehonsa puhtaana ja leikata hiuksensa ajoissa. Erityinen paikka tulisi olla yksityiskohtaisilla keskusteluilla teini-ikäisten tyttöjen kanssa henkilökohtaisesta hygieniasta, jossa näytetään asianmukaiset menettelyt.

Siten aikuiset, joilla on tietty tieto, voivat tehdä paljon lapsen hyväksi, auttaa häntä sopeutumaan elämään.

Suhteet opiskelijoihin tulee rakentaa keskinäisen kunnioituksen, toistensa hyväksymisen, osallisuuden, empatian, yhteistyön, yhteisluomisen pohjalta. Luokkahuoneessa on tarpeen luoda hyväntahtoinen luova ilmapiiri, kouluttaa lapsia rakkaudesta isänmaahan, ystävällinen ja huolellinen asenne ympäröivään maailmaan, älykkyys ja säädyllisyys ihmisten välisessä kommunikaatiossa, viitaten jatkuvasti koululaisten subjektiivisiin kokemuksiin, eli oman elämänsä kokemukseen tunnistaen jokaisen opiskelijan omaperäisyyden ja ainutlaatuisuuden. Luokkahuoneen moraalinen ja psykologinen ilmapiiri on perusta keskinäisen ymmärryksen perustalle, joten on pyrittävä siihen, että luokkahuoneiden suunnittelu herättää positiivisia tunteita ja asiallista asennetta.
Siksi mitä enemmän opettajat pyrkivät kouluttamaan ja kouluttamaan kehitysvammaista lasta, sitä suotuisampi hänen kohtalonsa on.

Loppujen lopuksi jokainen oppitunti koulun ulkopuolista toimintaa olosuhteet luodaan johdonmukaisesti niin, että jokainen oppilas tuntee olevansa yhden koulumekanismin hampaaksi ja sen jälkeen yhden venäläisen yhteiskunnan kansalaiseksi. Tämän lähestymistavan avulla voit ylläpitää ja kehittää motivaatiota oppimistoimintaa.

Toiveet:

1. Älä koskaan sääli lasta, koska hän ei ole kuten kaikki muut.

2. Anna lapsellesi rakkautesi ja huomiosi.

3. Älä suojele lasta velvollisuuksilta ja ongelmilta. Tee kaikki hänen kanssaan.

4. Anna lapselle itsenäisyys toiminnassa ja päätöksenteossa.

5. Älä pelkää kieltäytyä lapseltasi jotain, jos luulet hänen vaatimuksensa olevan liiallisia.

6. Keskustele lapsesi kanssa useammin. Muista, että televisio tai radio eivät korvaa sinua.

7. Älä rajoita lasta kommunikoimaan ikätovereiden kanssa.

8. Muista, että jonain päivänä lapsi kasvaa ja hänen on elettävä omillaan. Valmista häntä tulevaan elämään, keskustele siitä lapsen kanssa.

Yhteenveto: Persoonallisuuden kehitys. Vammaisen lapsen ja nuoren persoonallisuuden kehittymisen piirteet. Esikouluikäisten vammaisten lasten sosiaalinen ja henkilökohtainen kehitys