Caur smadzeņu darbību cilvēks apzinās pasaule un var tajā darboties. Apziņā nemitīgi noris apkārtējās pasaules modeļa veidošanas process, savukārt cilvēka smadzeņu darbībai psiholoģijā ir vairākas formas un savas īpatnības, kuras sauc: vizuāli efektīvā un. tēlaina domāšana, konceptuāls un pirmskonceptuāls utt.

pamata garīgā darbība, sākot no primitīvas sabiedrības, ir vizuāli efektīva domāšana. Tā ir atbildīga par lēmumu praktiskas problēmas, piemēram, nepieciešamība apstrādāt zemi vai būvēt māju.

Psiholoģijā vizuāli efektīva domāšana tiek definēta kā praktiska darbība, lai mainītu apkārtējo realitāti, kas tiek veikta, mijiedarbojoties ar patiešām taustāmiem objektiem un objektiem.

No zīdaiņa vecuma līdz trīs gadiem vizuāli efektīva domāšana ir galvenais smadzeņu darbības veids. Pamatojoties uz reālām darbībām un operācijām ar objektiem, notiek domāšanas spējas attīstības process. Bērna attīstība un apkārtējās pasaules izzināšana notiek caur pieskārienu – viņš cenšas pieskarties, izjaukt, atdalīt, savienot utt., visam. Bērni rotaļājoties lauž priekšmetus un rotaļlietas, kas ir pirmais solis ceļā uz apkārtējās realitātes, tās priekšmetu un priekšmetu struktūras izpēti un izpratni.

Bērna domāšanas procesa īpatnības ir tādas, ka jebkuras problēmas risinājums uzreiz pārvēršas darbībā, nevis sākotnēji tiek radīts prātā, kā tas notiek nobriedušam cilvēkam.

Šādas uzvedības piemēri ir sastopami visiem bērniem - ja bērnam divu gadu vecumā nepieciešams iegūt priekšmetu, kuru viņš nevar aizsniegt ar rokām, viņš izmantos blakus stāvošo krēslu; Nedaudz vecākam bērnam būs tādas pašas darbības. Un piecus vai sešus gadus vecu bērnu domāšanas īpatnība ir tāda, ka viņi jau spēj paļauties uz savu pieredzi un savā prātā veidot provizorisku priekšstatu par savas rīcības rezultātu. Šis eksperiments ir pamats secinājumam, ka bērni pakāpeniski attīsta konceptuālās uztveres spēju. Spēja risināt problēmas iztēlē attīstās trīs līdz piecu gadu laikā un psiholoģijā tiek apzīmēta kā iztēles domāšana.

Attīstība bērnībā

Jebkurš domāšanas veids tiek attīstīts caur darbībām, spēlēm un saziņu ar pieaugušajiem. Bērniem domāšanas veidošanās notiek 3 posmos:

1. Darbīga domāšana. To raksturo risinājums vienkāršus uzdevumus manipulējot ar objektiem - bērnu attīstība notiek, ar savām rokām pētot visus objektus un objektus, ko viņi redz: spilgts piemērs– smalkās motorikas izmantošana, bērnam velkot, atverot, griežot.
2. Radoša domāšana. Šāda veida uztveres iezīmes izpaužas tajā, ka bērns mācās radīt savā iztēlē iespējamās sekas jūsu darbībām. Šis garīgās darbības veids ir visnozīmīgākais un dominē pār citiem mācību laikā skolā un augstskolā.
3. Verbāli-loģiski. Bērni attīsta spēju domāt jēdzienos, kas tiek izteikti ar vārdiem. Priekš mazs bērns vārds ir asociācija ar objektu vai priekšmetu, ko mazulis zināja iepriekš. Piemērs: vārds “suns” mazuļa prātā nozīmē konkrētu suni, ar kuru viņš jau ir ticies. Vecākā vecumā bērni jau spēj vispārināt.

Vecāku līdzdalība visu veidu garīgās darbības attīstībā agrīnā vecumā ir ārkārtīgi svarīga. Vizuālas un efektīvas domāšanas veidošana neprasa daudz pūļu un laika, pietiek ar mazuli regulāri spēlēt dažas spēles:

• Pirms viena gada vecuma iemāciet mazulim izmantot virves, lai sasniegtu viņu interesējošo objektu. Lietošanas piemērs: piesieniet virvi pie rotaļlietas un novietojiet to tā, lai bērnam būtu tikai jāvelk virve, lai iegūtu rotaļlietu. Periodiski mainiet rotaļlietas, lai jūsu mazulis būtu ieinteresēts.
• Kad bērns sāk piecelties, viņš parasti izmet rotaļlietas un vēro, kā tās krīt. Rotaļlietas piesien pie gultiņas sāniem, lai mazulis varētu pavilkt virvi un dabūt rotaļlietu.
• Kad mazulis sāk sēdēt, izmēģiniet ar viņu šādas spēles: novietojiet viņa redzamības laukā interesantu priekšmetu, piemēram, bumbiņu vai kubu, piesieniet tam lenti un vienu galu ielieciet mazuļa rokās.

Vecāki paši var izdomāt līdzīgas spēles, galvenais ir pieturēties pie mērķa iemācīt bērniem izmantot jebkuru priekšmetu, lai iegūtu rezultātu.

Nozīme pieaugušā vecumā

Būtu aplami uzskatīt, ka vizuāli efektīvais domāšanas veids, kas vēlāk pārveidots par tēlainu un verbāli-loģisku, zaudē savu nozīmi nobriedušam cilvēkam. Patiesībā mēs regulāri izmantojam šo smadzeņu darbības veidu, bet mēs to nepamanām. Efektīva cilvēka smadzeņu darbības veida izmantošanas piemēri ir atrodami ikdienas dzīvē plaša spektra: tā arī ir jāsaprot darbības principi jauna tehnoloģija, pārkārtot mēbeles, kā arī visas tās darbības, kurās nevaram paredzēt rezultātu. Tāpat vizuāli efektīva domāšana ir īpaši raksturīga cilvēkiem, kuru darbībai ir vairākas formas: remontdarbi, mašīnbūves darbi un citi darba veidi, kas saistīti ar praktiska rakstura aktivitātēm.

Noslēgumā

Psiholoģijā domāšanas process ir garīgās darbības veids, kura rezultātā radošuma un praktisku izmaiņu rezultātā apkārtējā pasaulē veidojas jaunas zināšanas vai produkts.

Psiholoģijā ir trīs garīgās aktivitātes veidošanās posmi, caur kuriem tiek risināti galvenie ar vecumu saistītie uzdevumi, piemēram: praktisku darbību veikšana, iztēlē plāna izveidošana rezultāta sasniegšanai un konceptuālā aparāta veidošana - tie ir efektīvi, tēlaini un konceptuāli domāšanas veidi.

IN sākotnējais periods izglītība (jaunākā un vidējā skolas vecums) liela nozīme viņam ir zināma iztēles domāšanas procesa veidošanās pakāpe - galu galā viņš ir atbildīgs par problēmu risināšanas veidu un rīcības plāna izveidi savā galvā. Taču šis domāšanas veids neveidojas patstāvīgi – tā pamatā ir aktīva objektīva darbība, kas tiek realizēta dažādu objektu projektēšanā, zīmēšanā, montāžā un izjaukšanā utt. zīdaiņa vecumā un agrīnā pirmsskolas vecumā. Šajā sakarā vecāku uzdevums ir kopā ar bērniem vadīt dažādas spēles, kuru mērķis ir attīstīt vizuālu, efektīvu un pēc tam figurālu.

Viens no domāšanas veidiem, kas atšķiras nevis pēc problēmas veida, bet gan pēc risināšanas procesa un metodes; nestandarta problēmas (praktiskās vai teorētiskās, kognitīvās) risinājums tiek meklēts, novērojot reālus objektus, to mijiedarbību un īstenojot materiālās transformācijas, kurās piedalās pats domāšanas subjekts. Intelekta attīstība sākas ar vizuāli efektīvu domāšanu gan filo-, gan ontoģenēzē. Tas rada sākumu un sākotnējo pamatu vispārinātam realitātes atspoguļojumam individuālās pieredzes struktūrās.

Vizuāli efektīvā domāšana bieži tiek raksturota kā elementāra, zemāka, vienkārša, kuras pazīmes ir sastopamas ne tikai bērnu, bet arī dzīvnieku uzvedībā (piemēram, pērtiķu intelekta pētījumi; līdzīgi pētījumi par bērnu intelektu agrīnā vecumā). Bet pētījumos par esošajām domāšanas formām cilvēkiem ir konstatēts, ka M. n.-d. kopīgs daudzām sugām profesionālā darbība, tās līdzekļi atrisina diezgan sarežģītas problemātiskas problēmas, kas rodas zinātnieku, izgudrotāju, ķirurgu, atšifrētāju, vadītāju un pat ģenerāļu darbībā. Realitātes vispārinātās atspoguļošanas augstākie līmeņi ir atkarīgi no realitātes “diskrēcijas, redzējuma” rezultātiem, kas tiek sasniegti ar M. N.-D. Jāatzīmē, ka bērnu psiholoģijā ir sena tradīcija sinonīmu lietot terminus “praktiskā domāšana” (sk. Praktiskā domāšana) un “Vizuāli efektīva domāšana”, taču plašākā domāšanas psiholoģijas kontekstā no tā būtu jāizvairās (par to rakstīja B.M.Teplovs).

“Vizuālā” definīcija uzsver objektu attēlojuma formas un garīgās darbības apstākļu iezīmes. Visas objektu pazīmes ir attēlotas vizuālā veidā, tās var tieši uztvert un pilnībā identificēt, pamatojoties uz esošajām zināšanām. Objektu, parādību iespējamā mijiedarbība, to īpašību un attiecību izmaiņas paliek nezināmas. Informācija par to tiek iegūta reālas situācijas pārveidošanas procesā, uz ko norāda termina 2. daļa - “efektīvs”. Tāpat kā jebkura domāšana, arī vizuāli efektīva domāšana ir jēgpilna objektu pazīmju atlase, ietekmes līdzekļu izvēle un situācijas pārveidošana. Jēgīgums izpaužas arī apstāklī, ka visu darbību mērķis un virziens nav noteikts iepriekš, bet tiek noteikts, pamatojoties uz vispārinātā satura transformāciju starprezultātiem.

Normālajā un klīniskajā psihodiagnostikā vizuāli efektīvās domāšanas pārbaudei tiek izmantoti dažādi kombinatoriski un konstruktīvi uzdevumi, no kuriem slavenākie ir “Seguin boards”, Link kuba salikšanas uzdevumi un attēla reproducēšanas uzdevumi, izmantojot Kos kubus. (V.M. Gordons, B.M.)

Psiholoģiskā vārdnīca. A.V. Petrovskis M.G. Jaroševskis

Vizuāli efektīva domāšana- viens no domāšanas veidiem, kam raksturīgs tas, ka problēmas risinājums tiek veikts, izmantojot reālu, fizisku situācijas transformāciju, pārbaudot objektu īpašības. M. n.-d. elementārās formas, kas novērotas augstākajos dzīvniekos, pētīja I.P. Pavlovs, V. Kellers, N.N. Ladygina-Kots un citi zinātnieki.

Bērnam vizuāli efektīva domāšana veido pirmo domāšanas attīstības posmu.
Pieaugušam cilvēkam M. n.-d. sadzīvo ar vizuāli-figurālo un verbāli-loģisko domāšanu.

Praktiskā psihologa vārdnīca. S.Yu. Golovins

Vizuāli efektīva domāšana- viens no domāšanas veidiem, kam raksturīgs tas, ka problēmas risinājums tiek veikts ar reālu, fizisku situācijas pārveidošanu, pārbaudot objektu īpašības; domāšanas forma, kas savijas ar reālu manipulāciju ar priekšmetiem un kalpo galvenokārt praktiskiem uzdevumiem.

Tās elementārās formas, kas novērotas augstākajos dzīvniekos, pētīja I.P. Pavlovs uc Bērnam vizuāli efektīva domāšana veido pirmo domāšanas attīstības posmu; pieaugušajam tas sadzīvo ar vizuāli-figurālo un verbāli-loģisko domāšanu.

Šai domāšanas formai kļūstot sarežģītākai, tiek pakāpeniski nodalītas darbības, kas tiek veiktas, lai atrisinātu problemātisku situāciju no ārējiem, vizuāli uztveramiem apstākļiem. Šajā gadījumā tiek veidota iekšējā darbības telpa, kurā attiecības starp problemātiskās situācijas elementiem parādās diezgan shematizētā formā.

Neiroloģija. Pilns Vārdnīca. Ņikiforovs A.S.

Oksfordas psiholoģijas vārdnīca

nav vārda nozīmes vai interpretācijas

termina priekšmeta joma

Psiholoģijā galvenokārt izšķir trīs domāšanas veidus: vizuāli-efektīvā (konkrēti-vizuālā), figurālā un abstrakti-loģiskā (teorētiskā). Pirmie divi veidi ir apvienoti zem praktiskās domāšanas nosaukuma. Vizuāli efektīva domāšana ir vienkāršākais zināmais domāšanas veids, kas raksturīgs daudziem dzīvniekiem un, iespējams, dominē primitīvu cilvēku vidū. To var pamanīt maziem bērniem, sākot no sestā līdz astotajam dzīves mēnesim. Šāda veida domāšanas piemērs ir tālu objektu sasniegšana, pārvarot fiziskus šķēršļus ceļā uz tiem. Ja bērns vēlas paņemt sev pievilcīgu priekšmetu, kas atrodas tālu un nav sasniedzams ar roku, tad viņš tam var izmantot nūju. Ja pievilcīgais objekts atrodas augstu, bērns var izmantot krēslu, lai to iegūtu. Visi šie ir vizuāli efektīvas domāšanas piemēri. Tas ir ģenētiski agrākais cilvēka domāšanas veids un tajā pašā laikā tā vienkāršākais veids.

FHLEGMATIC ir augsta aktivitāte, kas ievērojami dominē pār zemu reaktivitāti, zemu jutīgumu un emocionalitāti. Viņu ir grūti likt smieties un apbēdināt – kad apkārt cilvēki skaļi smejas, viņš var palikt mierīgs. Lielās nepatikšanās viņš paliek mierīgs.

Parasti viņam ir slikta sejas izteiksme, viņa kustības ir neizteiksmīgas un lēnas, tāpat kā viņa runa. Viņš ir neatjautīgs, viņam ir grūtības pārslēgt uzmanību un pielāgoties jaunai videi, un viņš lēnām atjauno prasmes un ieradumus. Tajā pašā laikā viņš ir enerģisks un efektīvs. Raksturīga pacietība, izturība, savaldība. Parasti viņam ir grūti saprasties ar jauniem cilvēkiem, viņš slikti reaģē uz ārējiem iespaidiem, ir intraverts, flegmatiska cilvēka trūkums ir viņa inerce un neaktivitāte. Inerce ietekmē arī tās stereotipu stingrību un grūtības to pārstrukturēt. Tomēr šai īpašībai, inercei, ir arī pozitīva nozīme, kas veicina personības stingrību un noturību.

MELANHOLISKS. Persona ar augstu jutību un zemu reaktivitāti. Paaugstināta jutība ar lielu inerci tas noved pie tā, ka nenozīmīgs iemesls var likt viņam raudāt, viņš ir pārlieku jūtīgs, sāpīgi jūtīgs. Viņa sejas izteiksmes un kustības ir neizteiksmīgas, balss klusa, kustības vājas. Parasti viņš ir nepārliecināts par sevi, bailīgs, mazākās grūtības liek padoties. Melanholisks cilvēks nav enerģisks, nestabils, viegli nogurst un nav īpaši produktīvs. To raksturo viegli izklaidīga un nestabila uzmanība un lēns temps garīgie procesi. Lielākā daļa melanholisko cilvēku ir intraverti. Melanholiķis ir kautrīgs, neizlēmīgs, bailīgs. Tomēr mierīgā, pazīstamā vidē melanholisks cilvēks var veiksmīgi tikt galā ar dzīves uzdevumiem. Var uzskatīt, ka jau ir stingri noteikts, ka cilvēka temperamenta veids ir iedzimts, bet no kādām konkrētām viņa iedzimtās organizācijas īpašībām tas ir atkarīgs, vēl nav pilnībā noskaidrots.

Tas, kā cilvēks īsteno savas darbības, ir atkarīgs no temperamenta, bet to saturs no tā nav atkarīgs. Temperaments izpaužas garīgo procesu norises īpatnībās. Atmiņas ātruma un iegaumēšanas spēka, garīgo darbību raituma, uzmanības stabilitātes un pārslēdzamības ietekmēšana.

Vizuāli efektīva (praktiskā) domāšana gan vēsturiski, gan ontoģenētiski ir senākais cilvēka domāšanas veids.

Vizuālās un efektīvas domāšanas veidošanās bērnā sākas ar praktisko darbību, kad vēl nav plānotas darbības, netiek izcelta iepriekšēja orientēšanās darbība, un darbība ir pakļauta tiešiem iespaidiem.

Lenija. Vizuāli efektīvas domāšanas pamati jau ir novērojami 7 mēnešus veciem bērniem, un līdz 3 gadiem tā aktīvi attīstās. Sākotnēji bērns risina problēmas, tieši mijiedarbojoties ar priekšmetiem un rotaļlietām.

Īsta vizuāli efektīva domāšana izpaužas, kad bērns, risinot uzdevumu uzbūvēt jebkuru struktūru, spēj izvirzīt hipotēzes un pārbaudīt tās tiešās praktiskās darbības procesā. To dažreiz sauc par "manuālās domāšanas" fāzi. Jau 3-5 gadu vecumā redzīgs bērns plāno un būvē mājas no kubiem, montē automašīnas un lidmašīnas no celtniecības komplekta detaļām; izjauc rotaļlietu, mēģinot rast atbildes uz sev interesējošiem jautājumiem: no kā tā ir izgatavota, kā izgatavota utt.

Vizuāli efektīvā domāšanā runa ir iesaistīta mazākā mērā nekā citos domāšanas veidos, īpaši verbāli-loģiskajā.

Domāšanas attīstībā svarīga ir priekšstatu veidošana un precizitāte par objektiem un apkārtējās realitātes objektiem.

Vizuālās uztveres trūkums (aklajiem) vai nepilnvērtība (redzes invalīdiem), kā rezultātā objektīvi praktiskās pieredzes pasivitāte un nabadzība apgrūtina priekšstatu veidošanos par apkārtējās pasaules objektiem un objektiem. Tas savukārt aizkavē vizuāli efektīvas domāšanas veidošanos un attīstību bērniem ar redzes traucējumiem.

Konstruktīvas darbības iezīmes neredzīgajiem pirmsskolas vecuma bērniem

L. I. Solntsevas pētījums ir veltīts neredzīgo pirmsskolas vecuma bērnu konstruktīvās darbības izpētei. Lai akls bērns pieņemtu piedāvāto uzdevumu, eksperimentālajā pētījumā tika izveidota spēles situācija - “palīdzi meitenei Mašai salabot ratiņus”. Bērni, iepazinušies ar gatavo modeli un saņēmuši būvniecībai nepieciešamās konstrukcijas komplekta detaļas, labprāt iesaistījās situācijā, izsakot gatavību palīdzēt Mašai.

Veicot ratiņu konstruēšanas uzdevumu, bērnam ir jāatrisina vairākas problēmas: garīgi jāidentificē ratu sastāvdaļas (riteņi, ass vārpstas, dēlis), jāsaprot ass vārpstas un riteņa savienošanas, kā arī riteņa piestiprināšanas principi. uz valdi.

Šo problēmu risināšana no bērniem prasīja ne tikai vizuālas un praktiskas prāta darbības, bet arī pietiekami koordinētas roku kustības un telpiskās orientācijas precizitāti.

Eksperiments sastāvēja no vairākiem posmiem. Pirmajā posmā bērnam tika lūgts uzbūvēt ratiņus pēc idejas. Ja

\viņš to nevarēja izdarīt, eksperimentētājs pievērsa uzmanību \ banka paraugam. Otrais posms ir projektēšana atbilstoši modelim. Ja ratiņi tika uzbūvēti nepareizi, bērnam tika lūgts patstāvīgi izjaukt paraugu - trešais posms. Pēc ratu izjaukšanas viņam tika lūgts no izjauktajām daļām ratus uzbūvēt vēlreiz – ceturtais posms.

Mazāku bērnu grupā pirmsskolas vecums ratu demontāžu papildināja gan detaļu, gan izstrādājuma izgatavošanas metožu verbāla analīze.

Eksperimentālo datu analīze parādīja, ka ne visiem neredzīgajiem bērniem bija vajadzīga palīdzība. Daudzi no viņiem pareizi pabeidza ratiņu veidošanu pēc pirmās uzvednes, t.i. pēc tam, kad viņiem ir dota iespēja pārbaudīt paraugu. Bet lielais vairums bērnu ratus salika tikai pēc parauga ratiņu izjaukšanas.

Tika veikts eksperiments ar tādu pašu paņēmienu ratiņu konstruēšanai ar tāda paša vecuma redzīgiem bērniem. Redzi bērni pabeidza ratiņu veidošanas uzdevumu ar izslēgtu redzi, nespējot vizuāli kontrolēt savas darbības ar detaļām.

Redzīgo bērnu sniegums būvniecības uzdevumā būtiski atšķīrās no neredzīgajiem bērniem. Neviens no redzīgajiem bērniem nesāka būvēt ratiņus pēc prezentācijas, iepriekš neaptaustot piedāvāto modeli. Tas viņiem deva iespēju noteikt dotā ratiņu uzbūves principu.

Pirmsskolas vecuma neredzīgie bērni pēc norādījumu saņemšanas centās nekavējoties sākt pildīt uzdevumu, nepievēršot uzmanību eksperimentētāja piedāvātajam modelim. Dažos gadījumos viņi varēja izveidot ratiņus, izmantojot izmēģinājumus un kļūdas.

Visi vecākā pirmsskolas vecuma redzīgie bērni uzdevumu izpildīja pareizi; 80% bērnu paveica uzdevumu uzreiz pēc gatavā parauga pārbaudes. Viņiem nebija nepieciešama iepriekšēja praktiska analīze un ratiņu izjaukšana, kā tas bija neredzīgiem bērniem.

Jau parauga apskates laikā redzīgie bērni detalizēti aptaustīja ratu riteņus un noskaidroja riteņa un dēļa savienošanas principu. Tikai 20% redzīgo vecākā pirmsskolas vecuma bērnu bija jāizjauc paraugs, lai saprastu ratiņu uzbūves principu. Vidējā pirmsskolas vecumā 72% bērnu pabeidza uzdevumu pēc tam, kad bija pārbaudījuši gatavu paraugu, un 25% pēc parauga izjaukšanas; agrīnā pirmsskolas vecumā 54% redzīgo bērnu pareizi pabeidza dizainu otrajā posmā, 36% bērnu - pēc parauga izjaukšanas.

Neskatoties uz neparastajiem apstākļiem, kādos darbojās redzīgi bērni, to būvniecības rezultāti tika iegūti, izmantojot tikai

Pieskāriena sajūta izrādījās ievērojami labāka nekā neredzīgajiem. Redzi bērni ratus būvēja, balstoties uz taustes pārbaudi, balstoties uz iepriekš veidotiem vizuāliem attēliem, kas tika atjaunoti būvniecības procesā.

Ratu konstrukcija, pamatojoties uz C attēlojumu

Visi neredzīgie pirmsskolas vecuma bērni vecuma grupām nevarēja uzbūvēt ratus pēc prezentācijas, neskatoties uz to, ka bija pazīstami ar to dažādajiem veidiem, iepriekš bija līmējuši ratiņus no sērkociņu kastītes un aplīšus, spēlējušies ar ratiņiem kubu pārvadāšanai un konstruējuši no kubiņiem.

Bērniem vai nu nebija vispārināta ratu tēla, vai arī viņi nevarēja atrast jaunu principu tā uzbūvei (no konstrukcijas komplekta daļām).

L.I.Solnceva noteica vairākas problēmu risinājumu grupas ratiņu konstruēšanā pēc viņiem pazīstamām metodēm! no iepriekšējās pieredzes, tos izmantoja bērni, ražojot izstrādājumu. Bērni piestiprināja pie dēļa riteņus, kas atgādināja ratiņu konstruēšanas metodi no sērkociņu kastītes, novietoja dēli uz brīvi stāvošiem riteņiem, atveidoja konstrukcijas paņēmienu no kubiem, veidoja vienu asi no divām asu asīm, turēja vietu, kur tie tika savienoti ar rokām, kā arī uz vienas ass ass tika uzvilkti divi riteņi un uzlikti dēļi virsū, atveidojot ratu veidošanas metodi, kas viņiem tika parādīta iepriekš spēlē.

Ceturtā daļa no visiem bērniem spēja patstāvīgi atrast jaunus, iepriekš nezināmus paņēmienus ratiņu komplektēšanai. Tomēr lielākā daļa veica haotiskas un nesistemātiskas kustības, mēģinot ievietot ass vārpstas visos dēļa caurumos.

Ratiņu būvēšana pēc modeļa

Ratu būvēšana pēc modeļa ietver darbību, kas pēc kvalitātes un īpašībām ir pilnīgi atšķirīga, nekā tā, kas notika, būvējot pēc idejas.

Bērns pie pareizas ratiņu uzbūves pēc modeļa var tikt divos veidos: secīgi korelējot atsevišķas detaļas ar modeli un precizējot ratiņu konstruēšanas principu, balstoties uz modeļa apskati. Uzzināt vispārējs princips būvniecība ir vairāk augsts līmenis garīgā darbība, veicinot vizuāli figurālās un pēc tam attīstību abstraktā domāšana. Montāžas noteikuma atrašanas metodes apgūšana nozīmēja lēcienu bērna garīgajā darbībā.

Pirmsskolas vecuma bērni nevarēja uzbūvēt ratiņus pēc modeļa. Mēģinājumi pārbaudīt paraugu

viņi neievēroja. Viņi turpināja rīkoties tāpat kā prezentācijas posmā.

Vidējā pirmsskolas vecuma bērni centās ne tik daudz izdomāt riteņu savienošanas un piestiprināšanas pie dēļa principu, bet gan ripināt ratiņus un griezt riteņus. Taču arī pēc parauga pārbaudes šī vecuma bērni ratus nav uzbūvējuši pietiekami precīzi. Ratiņu apskate vien nesniedza iespēju bērniem vidējā pirmsskolas vecumā izprast tā uzbūves principu. Tikai daži bērni to spēja.

Vecākā pirmsskolas vecuma bērniem jau veidojas kritiska attieksme pret sava darba rezultātiem. Viņi saprata kļūmes, pauda neapmierinātību ar to, ka nevar nostiprināt riteņus, un jautāja: "Kā tiek piestiprināti riteņi?"

Gatavā parauga aptaustīšana un pārbaude nepalīdzēja visu vecumu neredzīgajiem pirmsskolas vecuma bērniem noteikt ratu konstruēšanas metodi un radīt skaidru priekšstatu par dizainu kopumā.

Visu vecuma grupu redzīgi bērni (80% vecāki, 72% vidēji un<|4 % младшего дошкольного возраста) смогли понять прин­цип построения тележки на основе обследования готового образ­ца, не разбирая его, и руководствоваться им при ее конструиро­вании.

Vecākās grupas redzīgie bērni ratus salika veselos kompleksos: bērni vispirms salika visus riteņus no asu vārpstām un apļiem, bet pēc tam piestiprināja pie dēļa. Tas liecina par raitāku telpisko jēdzienu apgūšanu, kā arī par to, ka bērniem ir skaidrs visa produkta parauga attēlojums, kas neredzīgajiem netika novērots. Pareizas konstrukcijas veic bērni, patstāvīgi vēršoties pie modeļa būvniecības procesā.

Arī redzīgo bērnu konstruēšanas procesam bija kopīgas iezīmes ar neredzīgajiem. Piemēram, gan aklie, gan redzīgie pirmsskolas vecuma bērni centās savākt rokās visas detaļas, kas bija nepieciešamas ratiņu uzbūvēšanai. Kreisajā rokā viņi ir sākuši ratu būvniecību, bet labajā - visas pārējās daļas. Bērniem darbu veikt ir neērti, būvniecība norit lēnā tempā. Vēlmi koncentrēt visus struktūras elementus sava pieskāriena laukā, ierobežot to līdz plaukstu izmēram, izraisa vēlme nemitīgi sajust un zināt, kuras detaļas vēl nav izmantotas montāžai, un norāda, ka detaļu attēls nav pietiekami fiksēts bērnu atmiņā.

L.I.Solnceva atzīmē šādu dizaina iezīmi, kuras pamatā ir pieskāriens gan redzīgajiem, gan neredzīgajiem cilvēkiem. Bērni tiecas izprast struktūras konstruēšanas principu, kas tiek panākts, aptaustot paraugu, tā attēls tiek fiksēts atmiņā, un konstruējot produkts tiek salīdzināts ar no parauga iegūtajām idejām.

Ratiņu uzbūve, balstoties uz praktisku parauga demontāžu

Ievērojamai daļai bērnu bija nepieciešams izjaukt paraugu, lai izveidotu ratiņus. Daži no viņiem zināja, ka visi ratu riteņi ir savienoti ar ass vārpstām pēc viena principa. Tomēr daudziem neredzīgiem bērniem, īpaši vidējā pirmsskolas vecuma bērniem, nepietika ar viena riteņa izjaukšanu, lai saprastu savienojuma principu. Viņi secīgi noņēma visus riteņus no parauga ratiņiem un atkal salika paraugu. Tikai pēc tam viņi sāka izstrādāt piedāvāto produktu.

Lai izdomātu riteņa un ratu savienošanas principu, daži bērni divas reizes izjauca un salika paraugu, pēc tam no dotā materiāla sāka būvēt ratiņus. Ne viens vien akls bērns ir salicis ratus, izmantojot pa gabalu metodi. Visi bērni vispirms pārbaudīja un izjauca paraugu, pēc tam viņi pārgāja uz būvniecību. Samontētie rati tika pārbaudīti pret paraugu tikai pēc darba pabeigšanas.

Praktiskā dizaina analīze ir visefektīvākais līdzeklis konstruktīvu aktivitāšu mācīšanai neredzīgiem pirmsskolas vecuma bērniem. Lielākā daļa neredzīgo pusmūža bērnu un visi vecākā pirmsskolas vecuma bērni pēc parauga izjaukšanas un praktiskās analīzes ar ratiņu uzbūvi tika galā nevainojami. Ar to nepietika aklajiem pirmsskolas vecuma bērniem. Viņiem bija nepieciešama ne tikai praktiska parauga demontāža, bet arī tā verbālā analīze, detaļu savienošanas noteikumu skaidrojums. Bija svarīgi ne tikai parādīt un nosaukt detaļas, bet arī pievērst bērna uzmanību, kā rīkoties, un, vadot bērnu rokas, parādīt, kā tiek noņemti un ievietoti riteņi.

Ratiņu uzbūvēšana no trīs veidu detaļām neredzīgajiem pirmsskolas vecuma bērniem izrādījās sarežģīta. Pat pēc verbālās analīzes tikai puse no viņiem tika galā ar šo konstrukciju.

Iegūtie dati liecina, ka vispārējie konstruēšanas pēc modeļa darbības principi aklam bērnam ir tādi paši kā redzīgam bērnam (N. S. Pantiņa). Intelektualizētākas un progresīvākas projektēšanas metodes meistarība (parasti) sāk attīstīties neredzīgajiem bērniem no agra pirmsskolas vecuma.

Redzīga bērna konstruktīvā darbība sākas ar pieauguša cilvēka imitācijas darbībām, ar produkta konstruēšanu pa elementam. Arī akls bērns apgūst konstrukciju pa elementiem, taču šādai konstrukcijai ir pavisam cits raksturs. Sajūtot paraugu, bērns nosaka, kā viņam jāturpina savas aktivitātes. Šajā gadījumā uzmērīšana un dizains atkal tiek atdalīti laikā.

\ Līdz ar to pat elementu projektēšanai pēc modeļa \ akliem bērniem ir dizaina pamati saskaņā ar likumu. \ Projektējot pēc pieskāriena modeļa, akls pirmsskolas vecuma bērns nonāk ārkārtīgi sarežģītos apstākļos, kas izvirza lielas prasības viņa motorajai atmiņai, domāšanai un runai. Pārbaudes un praktiskās analīzes laikā akls bērns stāsta visu savas garīgās darbības gaitu: "Tie ir riteņi, un es tos izvilku, šeit ir bedre, šeit ir vēl viens ritenis un atkal caurums, es tos visus izvilkšu, un tad ievietojiet tos vēlreiz." Īpaši tas attiecas uz brīdi, kad bērni veic viņiem sarežģītas darbības un operācijas.

Savas darbības izrunāšana ir raksturīga tikai vidējā un agrīnā pirmsskolas vecuma neredzīgajiem bērniem, vecāki bērni strādā klusi.

Salīdzinošā aklo un redzīgo bērnu ratiņu konstruēšanas procesa izpēte atklāja arī citas unikālas neredzīgo pirmsskolas vecuma bērnu darba iezīmes.

Būtiska neredzīgo darba iezīme, konstruējot ratus, ir vēlme detaļās pārvarēt telpiskās orientēšanās grūtības apļveida ceļā. Lai to izdarītu, neredzīgajiem bērniem ir vairākas metodes, kas saistītas ar šī procesa intelektualizāciju - tā ir detaļu klasifikācija, to izpratne.

Veidojot ratiņus, aklie bērni vadās pēc noteikuma, ko viņi atklāja parauga praktiskās analīzes un demontāžas laikā. Parauga ratiņu praktiskās analīzes laikā viņi var vieglāk atpazīt detaļas, kas viņiem piešķirtas būvniecībai ar vienādām detaļām paraugā. Bērns iegūst, piemēram, iespēju noņemt ass vārpstu un sajust tās formu, un pēc tam to pilnībā iedomāties tikai ar daļu, kas izvirzīta no riteņa. Neredzīgajiem bērniem ir mazāk bagāts priekšstatu krājums par objektīvo pasauli nekā redzīgajiem bērniem, tāpēc viņiem ir daudz grūtāk atpazīt veselu detaļu no tās puses. Tāpēc, mācot neredzīgus bērnus projektēt, nepieciešamais un galvenais posms bija parauga praktiskā demontāža un analīze. Bez praktiskas analīzes bērni nevarēja noteikt ārpus parauga esošās pusass identitāti ar to pašu pusasi, kas ir daļa no parauga.

Grūtību pārvarēšana, kas saistītas ar nepieciešamību kontrolēt un vienlaikus rīkoties ar roku, radās neredzīgiem bērniem, atjauninot attēlus un atmiņas, kas radušās parauga pārbaudes laikā.

Darba beigās bērni tika aicināti salīdzināt savu uzbūvēto izstrādājumu ar paraugu. Bērnam pietika pārbaudīt vai nu paraugu, vai paša izveidotos ratiņus, lai pārliecinātos par sava lēmuma pareizību. Tas norādīja

izglītība ratiņu tēla konstruēšanas procesā visās tā detaļās.

Tādējādi, konstruējot pēc modeļa, neredzīgie bērni arvien biežāk izmantoja konstruēšanas likumu, ko viņi bija identificējuši modeļa apskatē un izteica verbālā formā. Taustāmu detaļu salīdzināšana ar atmiņas attēliem, kas radušies parauga pārbaudes laikā, ir visefektīvākais veids, kā veikt projektēšanu, pamatojoties uz taustes uztveri. Darba iemaņu attīstība Autors noteikums, kas ietver aktīvu attēlu attēlojumu darbību un ir viens no veidiem, kā veidot kompensācijas mehānismus, kas nepieciešami, lai pārvarētu taustes kontroles grūtības, projektējot pēc modeļa.

Akluma kompensācija pirmsskolas vecumā ir saistīta ar jaunu zināšanu apguves veidu apgūšanu, balstoties uz bērnu spēju skaidri organizēt un regulēt savu darbību, vienlaikus paļaujoties uz runu, kas orientē neredzīgo bērnu uz vizuālu un efektīvu domāšanu, ko izmanto akls. bērns spēj radīt holistisku priekšstatu par apkārtējo pasauli.

Konstruktīvas darbības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar šķielēšanu un ambliopiju

L. A. Remezovas pētījums ir veltīts konstruktīvas aktivitātes izpētei pirmsskolas vecuma bērniem ar šķielēšanu un ambliopiju. Tika identificēti četri aspekti, kas visvairāk saistīti ar konstruktīvo darbību: ēkas parauga uztveres iezīmes; ēkas tēla veidošanas oriģinalitāte; konstruktīvo objektu-praktiskās darbības raksturojums, veidojot struktūras, un redzes un taustes mijiedarbība lieluma analīzē. Eksperimenti tika veikti dabiskos rotaļu un aktivitāšu apstākļos bērniem. Eksperimentā piedalījās bērni ar šķielēšanu un ambliopiju vecumā no 6 līdz 7 gadiem (skolas sagatavošanas grupa) un tāda paša vecuma bērni ar normālu redzi.

Bērniem ar šķielēšanu un ambliopiju darba veikšanas procesā vairumā gadījumu trūka skaidra saliekamā objekta attēla un priekšstata par tā montāžas secību. To montāža tika veikta galvenokārt izmēģinājumu un kļūdu ceļā: bērns novietoja detaļas vienu pēc otras un labākajā gadījumā skatījās uz notikušo. Bieži objekti bija vienkāršs detaļu sakrājums, un ļoti bieži redzes monokulārā rakstura dēļ netika nodrošināta konstrukcijas stabilitāte, un daļas sabruka. Bērns būvniecību sāka no jauna, kā rezultātā viņš aizmirsa uzdoto uzdevumu, zaudēja interesi un formāli izpildīja uzdevumu.

Konstrukcijas rezultātu analīze pēc modeļa atklāja specifikas uzdevumam, ko veica bērni ar šķielēšanu un ambliopiju septītajā dzīves gadā:

Sensoriski uztveres darbību nepietiekamība, kuras dēļ bērni formu, proporcijas, telpiskās attiecības vērtē sliktāk nekā tie, kuriem ir normāla redze, kas nenodrošina adekvātu objekta, tā detaļu un to attiecību atspoguļojumu;

Prasmju līmenis būvniecības un grafiskā dizaina secīgā analīzē bērniem ar šķielēšanu un ambliopiju ir zemāks nekā bērniem ar normālu redzi. To identificēšana nav balstīta uz visu informatīvo pazīmju un to attiecību ņemšanu vērā;

Redzes monokulārais raksturs apgrūtina praktisku darbību veikšanu, kas saistītas ar strukturālo daļu superpozīciju un kombināciju. Nav izveidojies kompensācijas mehānisms, šajā gadījumā taustes sajūta (rokas "nav iemācītas palīdzēt acīm", kas slikti redz);

Būvobjektu izvēle bērniem aprobežojas ar būvkonstrukcijām un mašīnām. Tas ir nedaudz nabadzīgāks bērniem ar šķielēšanu un ambliopiju, kas norāda uz viņu priekšstatu par vidi nepietiekamību, salīdzinot ar tiem, kuriem ir normāla redze.

Bērniem ar ambliopiju un šķielēšanu ir grūti noteikt objekta daļas, viņiem trūkst spējas korelēt daļas un to īpašības. Bērniem ar ambliopiju un šķielēšanu ir lielas grūtības apvienot dažādas daļas vienā veselumā. Tika atklāts, ka spēja integrēt funkcijas un izmantot tās sensoriski uztveres salīdzināšanas, analīzes un sintēzes procesā ir nenobriedusi.

Ierobežotas redzes iespējas (zems centrālās redzes asums, redzes monokulārais raksturs, necentrāla fiksācija) kvalitatīvi maina objekta praktisko darbību, jo redze nenodrošina darbību sensoro komponentu. Šajā sakarā slodze krīt uz roku, kas apvieno izpildes un maņu darbības. Bērna ar šķielēšanu un ambliopiju roka nav gatava pildīt šo lomu, jo nav pietiekami izveidota "manuālā" kontrole un kustību pašregulācija. Dati, kas iegūti, pētot redzes un pieskārienu mijiedarbību telpisko pazīmju analīzē, parādīja, ka bērni ar šķielēšanu un ambliopiju, salīdzinot ar tiem, kuriem ir normāla redze, uzdevumus veica grūtāk. Bērniem ar šķielēšanu un ambliopiju bija mazāka iespēja izrādīt palpēšanas un kontroles darbības. 47% pirmsskolas vecuma bērnu ar šķielēšanu un 27% bērnu ar normālu redzi orientēšanās aktivitātes ārējās izpausmes bija ārkārtīgi vājas: bērni bez īpašas intereses un uzmanības apskatīja piedāvātos skaitļus, bija izklaidīgi un pabeidza mācības.

Lasot līdz galam neizjūtot visus skaitļus. Tas noteikti ietekmēja problēmu risināšanas efektivitāti.

Pareiza instrukciju izpratne un bezkļūdu figūru klasifikācijas ieviešana pēc pašidentifikācijas pazīmes bija pieejama vairāk nekā pusei bērnu bez redzes patoloģijas (virs 60%) un 47 % bērni ar šķielēšanu un ambliopiju.

Uzdevumos, kuros nepieciešama formas, izmēra, telpisko attiecību analīze redzes un taustes mijiedarbībā, bērnu grupā ar šķielēšanu un ambliopiju tiek atzīmēti zemāki rezultāti, salīdzinot ar bērniem ar normālu redzi.

Vizuāli-figurālā domāšana

Vizuāli-figurālā domāšana sāk attīstīties vizuāli efektīvās domāšanas ietvaros un ir nākamais posms domāšanas attīstībā. To raksturo tas, ka prāta uzdevuma saturs tiek pasniegts vizuālā formā, un risinājums tiek veikts, prātā darbojoties ar objektu attēliem-attēliem vai to attēliem, pārveidojot šos attēlus vai to daļas. Līdz ar to vizuālo problēmu risināšanas panākumi ir atkarīgi no vizuālo tēlu veidošanās līmeņa, prāta operācijām, vizuāli efektīvas domāšanas attīstības līmeņa.

Vizuāli-figurālās domāšanas pētīšanai un tās veidošanās novērtēšanai plaši tiek izmantota J. Ravena tehnika (progresīvās matricas).

Kad V.A.Loniņa pētīja vājredzīgos skolēnus salīdzinājumā ar normāli redzīgajiem, viņa izmantoja T.V.Rozanovas izstrādātās J.Ravena matricas.

Konstatēts, ka vizuāli-figurālā domāšana intensīvi attīstās visā sākumskolas vecumā un turpina attīstīties tālāk vidusskolas vecumā. Tieši sākumskolas vecuma periods ir uzskatāms par jutīgu periodu vizuāli figurālās domāšanas attīstībai. Un tas ir dabiski. Šis vecuma periods ir tieši saistīts ar redzes funkciju attīstību, kas ilgst līdz 13 gadiem (L.A. Novikova, D.A. Farber u.c.).

Norādītos modeļus vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībā sākumskolas un vidējā vecuma skolēniem apstiprina lielāks patstāvīgo pareizu lēmumu skaita pieauguma temps līdz pamatskolas vecuma beigām nekā vidusskolas vecuma beigās. nepieciešamās palīdzības apjoma samazināšanās un uzdevumu veikšanai veltītā laika samazināšanās. Tātad, normāli redzīgi pirmklasnieki

Es pareizi atrisināju 72,6% problēmu bez palīdzības ceturtklasnieku vidū | rezultāti augstāki - 82,6%, septītklasniekiem - nedaudz vairāk | 85,8%. Redzes invalīdiem rezultāti ir zemāki. Tie veido atbilstošo

* īpaši I, IV un VII klašu skolēniem - 55,9, 72,8 un 79,3%.

Salīdzinot normāli redzīgu un vājredzīgu skolēnu rādītājus, redzams, ka vājredzīgie ir<, ности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Причем наибольшие различия отмечаются между первоклассни­ками (16,7%) и наименьшие между семиклассниками (6,5%).

Ne visi uzdevumi tiek atrisināti vienlīdz veiksmīgi. Vieglāk atrisināt

vienkāršas identitātes problēmas. Nedaudz sliktāk - līdz sarežģītai

; identitāte un simetrija. Risinot analoģijas uzdevumus, skolēni

* Nikiem ir grūtības. Tomēr vecākās klases ir vājas
ar tiem veiksmīgi tiek galā arī mazi bērni.

Vizuāli-figurālu problēmu risināšanas process prasa analīzi, kas sastāv no atsevišķu elementu, daļu, figūras vai vairāku attēlā attēloto figūru atpazīšanas un tajā pašā laikā korelācijas, pretnostatīšanas un sintēzes - saikņu nodibināšanas starp dažādiem elementiem, sapludināšanas daļām. šīs daļas vienā figūrā vai sarežģītās figūrās. Problēmu risināšanā veiktā analīze un salīdzināšana rada iespēju identificēt atsevišķu elementu, figūru daļu būtiskās pazīmes, sakarības un telpiskās attiecības un abstrahēt vispārīgas būtiskās īpašības un sakarības.

Vienotības, analīzes un sintēzes pārkāpums, nepilnīga, nesistemātiska elementārā analīze, virspusējs salīdzinājums, nepareiza abstrakcija, nesvarīgu pazīmju un sakarību izcelšana noved pie vienpusējas sintēzes un nepareiziem vispārinājumiem, it īpaši pie kļūdainas problēmas risināšanas.

Ar otro un dažos gadījumos arī trešo risināšanas mēģinājumu dažas kļūdas tiek labotas, jo, atkārtoti un pēc tam pārdomājot problēmas apstākļus, studentu iepriekš saņemtā informācija tiek papildināta un precizēta. Tajā pašā laikā tiek aktivizēti domāšanas procesi. Īpaši tas ir raksturīgi skolēniem ar normālu redzi, kuri ātrāk un veiksmīgāk izlabo pieļautās kļūdas pirmā risinājuma laikā.

Ne maza nozīme sekmīgā problēmu risināšanā ir eksperimentālos apstākļos veidoto vizuāli telpisko priekšstatu pietiekamai skaidrībai un stabilitātei. Uztveres procesa lēnums un neprecizitāte redzes invalīdiem noved pie nepilnīgām, slikti diferencētām, neskaidrām un nestabilām idejām.

Pētot iekšējās runas un vizuālās domāšanas mijiedarbības problēmu, risinot J. Ravena matricas uzdevumus, A. N. Sokolovs atzīmēja, ka pat nenozīmīgi sarežģījumi matricas uzdevumu struktūrā rada nepieciešamību pēc verbālām definīcijām.

Slinkums un secinājumi un vizuālā domāšana kļūst vizuāli verbāla. Ar vizuālo domāšanu (šajā gadījumā līdzīgu figūru vizuālās meklēšanas laikā) lielākā daļa situācijas tiek uztverta figurālā formā, un tikai tad, kad nepieciešama sīkāka situācijas analīze, tiek aktivizēti otrās signalizācijas sistēmas mehānismi, caur kuru: 1) tiek verbāli fiksētas uztveramo figūru un tēmu raksturīgās iezīmes, tādējādi vizuālās skaidrības pārvēršana runas zīmju sistēmā un 2) uzdevumā nepieciešamie secinājumi (šajā gadījumā, pirmkārt, sadalīšana un secinājumi pēc analoģijas) tiek veikti loģisku entīmēmu veidā, t.i. ar izlaidumiem sākotnējās premisās, jo pēdējie ir skaidri parādīti 1.

Vājredzīgiem un vājredzīgiem skolēniem vieni un tie paši uzdevumi ir sarežģīti, lai gan viņu veiksmes rādītāji to risināšanā ir atšķirīgi.

Nepietiekami dziļa problēmas analīze un daļēja, vienpusēja sintēze noved pie kļūdām. Bērni “izrauj” vienu no zīmēm uzdevuma nosacījumos un rezultātā atrod nepareizu risinājumu.

Skolēnu pieļautās kļūdas problēmu risināšanā ir dažādas. Būtībā dominē divu veidu kļūdas. Pirmajā ietilpst kļūdas, kas ir rasējumos pieejamo pazīmju nepietiekama ņemšana vērā un to virspusēja salīdzināšana. Otrais veids ietver kļūdas, kas sastāv no dažādu komponentu, detaļu, kas veido vienu vai otru problēmā attēloto figūru, telpiskā relatīvā stāvokļa nenovērtēšanu un to saistību ar zīmējuma kopējo struktūru. Šo kļūdu iemesli ir dažādi, taču ir diezgan grūti tos atšķirt. Pirmā veida kļūdas lielākā mērā ir atkarīgas no sākotnējās uzdevuma nosacījumu vizuālās analīzes - identificējot zīmējumā uztveramās ģeometriskās figūras vai figurālās kompozīcijas būtiskās un nebūtiskās pazīmes un savienojumus. Otra veida kļūdas pamatā ir nepietiekama lokšņu plaknē attēloto figūru un figurālo kompozīciju telpisko attiecību uztveres operāciju meistarība.

Vizuālās un konceptuālās domāšanas veidošanās un attīstība bērniem ar redzes traucējumiem notiek saskaņā ar vispārējiem domāšanas attīstības likumiem bērnībā: vizuāli efektīva domāšana attīstās pirmsskolas vecumā, vizuāli-figurālā domāšana un konkrēti konceptuālā domāšana intensīvi attīstās sākumskolas vecumā. , tad pāreja uz domāšanas augstāko attīstības pakāpi – abstrakti-konceptuālo.

cm: Sokolovs A.N. Iekšējā runa un domāšana. - M., 1968. gads.

Neadekvāta redze ir iemesls bērnu salīdzinoši lielākai pasivitātei praktisko un izziņas aktivitāšu īstenošanā, sākot no agras bērnības, nekā ar normālu redzi.

Objektīvi praktiskās darbības nepilnības pirmsskolas vecumā nosaka konkrētas konceptuālās domāšanas veidošanās unikalitāti ar vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas nepietiekamu attīstību.

Bērniem ar redzes traucējumiem ir liels potenciāls vizuāli-figurālās un verbāli-konceptuālās domāšanas attīstībā, paļaujoties uz vizuāli efektīvu domāšanu un izmantojot dažādus abstrakcijas un vispārināšanas līdzekļus. Visredzamāk izpaužas vizuāli-figurālās un konceptuālās domāšanas attīstības unikalitāte pamatskolas un vidusskolas vecuma bērniem ar redzes traucējumiem. Vidusskolēniem ar redzes traucējumiem tēlainās domāšanas attīstības iezīmes tiek atzīmētas tikai risinot diezgan sarežģītas problēmas.

Salīdzinot pirmā un otrā veida kļūdu skaitu skolēniem ar vāju un normālu redzi, var atzīmēt, ka tiem, kuriem ir normāla redze, to ir daudz mazāk: trīs reizes mazāk pirmā veida kļūdu un četras reizes mazāk kļūdu. otrā veida. Pat pirmklasnieki ar redzes traucējumiem pieļauj daudz mazāk abu veidu kļūdu nekā vājredzīgi ceturtās klases skolēni.

Otrā tipa kļūdu pārsvars skolēniem ar vāju redzi, salīdzinot ar valsts skolu skolēniem, skaidrojams ar pieredzes apstākļos veidoto vizuāli telpisko jēdzienu nepietiekamo skaidrību un stabilitāti, ko savukārt izraisa vizuālās uztveres neprecizitāte. nepilnīga redze.

Ievērojama daļa no pirmā un otrā veida kļūdām, ko pieļāvuši jaunāko klašu skolēni, risinot trīs Raven matricu kopu uzdevumus, tiek labotas pēc vienreizējas vai dubultas stimulācijas (“skaties uzmanīgāk”, “skaties vēlreiz”). Tajā pašā laikā skolēni ar normālu redzi ātrāk un veiksmīgāk labo pieļautās kļūdas pirmā risinājuma laikā. Bērniem ar redzes traucējumiem ne vienmēr pietiek ar vispārēju stimulāciju. Ievērojamā daļā gadījumu problēmu risināšana bija iespējama pēc eksperimentētāja palīdzības – problēmas apstākļu skaidrošanas.

Tādējādi, risinot trīs kopu uzdevumus novēroto kļūdu būtību un cēloņus, tika konstatēts, ka bērniem ar redzes traucējumiem redzes problēmu risināšanas pamatā pēc analoģijas ir tie paši procesi, kas normāli redzīgajiem skolēniem. Tomēr ar redzes traucējumiem,

Būtiskas grūtības, veicot sarežģītāku vizuālo analīzi un sintēzi.

Jāņem vērā arī tas, ka skolēnu ar redzes traucējumiem panākumi redzes problēmu risināšanā dažādās vecuma grupās ievērojami atšķiras. No vienas grupas bērniem daži problēmas risina ļoti veiksmīgi, citi - ar mēreniem panākumiem, bet citi - ļoti zemā līmenī.

Skolas vecumā bērniem ar redzes traucējumiem ievērojami attīstās vizuāli figuratīvā domāšana. Laika posmā no 7-8 līdz 10-11 gadiem viņu tēlainās domāšanas attīstības temps ir pat nedaudz straujāks nekā normāli redzīgajiem cilvēkiem. Nākamajā vecuma periodā - no 10-11 līdz 13-14 gadiem tās attīstības temps samazinās, pareizu lēmumu skaits palielinās, bet tikai nedaudz. Redzes problēmu risināšanas panākumu atšķirības starp normāli redzīgiem un vājredzīgiem cilvēkiem ir izlīdzinātas.

Vairāki pašmāju un ārvalstu autori atzīmē, ka domāšanas attīstība nav atkarīga no redzes traucējumu pakāpes (M. I. Zemcova, A. I. Zotov, Yu. A. Kulagin, A. G. Litvak, V. A. Lonina, L. I. Solntseva, V. From , V. Rots, J. Jesenskis u.c.). Domāšana var būt ļoti attīstīta pilnīgi neredzīgajiem un nedzirdīgajiem (N. S. Kostjučeks, A. I. Meščerjakovs, I. A. Sokoljanskis, Ļ. I. Solnceva, A. V. Jarmoļenko u.c.).

Garīgās aktivitātes avots ir realitātes uztvere, kas tiek veikta ar redzes, dzirdes, taustes un cita veida jutīguma palīdzību. Vārda vispārinošajai lomai realitātes izzināšanā ir svarīga kompensējoša vērtība un tā palīdz bērniem pat ar dziļiem redzes traucējumiem iziet ārpus tiešās maņu pieredzes robežām. Mācību un mērķtiecīgas praktiskās darbības procesā bērniem ar redzes traucējumiem, tāpat kā tiem, kuriem ir normāla redze, mainās sensorās un verbāli-loģiskās attiecības. Tiešo sensoro izziņas formu loma vidusskolas vecumā ir sašaurināta garīgo operāciju attīstības un faktu loģiskās interpretācijas dēļ. Arī internalizācijas procesiem ir svarīga kompensējoša nozīme.

Skolēnu ar redzes traucējumiem veiktā problēmu analīze un risināšana liecina, ka viņu problēmu satura asimilācija, argumentācija un secinājumi neatšķiras no skolēniem ar normālu redzi.

Bērniem ar redzes traucējumiem īpaši svarīga ir deduktīvās domāšanas attīstība, kuras pamatā ir induktīvie secinājumi, kuru pamatā ir dažādas specifiskas redzes pieredzes.

Skolēniem ir svarīgi apgūt spēju izdarīt secinājumus pēc analoģijas. Veidojot

liela nozīme ir zināšanām, kas ir starpnieks jēdzienu izstrādē, verbālā komunikācija un komunikatīvi tehnisko līdzekļu izmantošana. Runai, ar kuras palīdzību tiek apgūtas zināšanas, ir liela nozīme traucētu redzes funkciju korekcijā un kompensācijā.

Saistītā informācija.

“Es domāju, tātad es eksistēju” (lat. Cogito ergo sum) ir Dekarta filozofiskā apcere par savas domāšanas apzināšanos kā argumentu savas esamības atklāšanai.

Katrs cilvēks ir apveltīts ar spēju domāt. Cilvēka domāšana, tai skaitā idejas un tēli, ir ne tikai viņa mentalitātes (prāta, gudrības) un inteliģences (IQ) rādītājs, bet arī atkarībā no domāšanas veida, veida, formas - viņa jūtu, emociju un uzvedību un līdz ar to viņa dzīves programmu, likteni, ja vēlaties...

Šodien psiholoģiskajā vietnē http://vietne, jūs, cienījamie apmeklētāji, uzzināsiet par tādiem cilvēka domāšanas veidiem, veidiem un formām kā abstraktā, vizuālā, efektīvā, figurālā, verbāli-loģiskā, zinātniskā domāšana utt., un par to, kā tas ietekmē mūsu dzīvi un likteni.

Tātad, kādi ir cilvēka domāšanas veidi, veidi un formas?

Tas, kā es domāju, ir tas, kā es dzīvoju (vai eksistēju). Visa shēma: Kā es domāju (domāju, iztēlojos) tajā vai citā situācijā (šajā vai citā dzīves notikumā), tā es jūtos... un kā es jūtos (emocijas), tā es uzvedos (darbība, uzvedība, fizioloģija) .
Kopumā tas viss veido apgūtus, automātiskus domāšanas, sajūtu un uzvedības modeļus līdzīgās situācijās, t.i. veiksmīgs, banāls vai neveiksmīgs (pēdējais - komisks, dramatisks vai traģisks) dzīves scenārijs. Risinājums: Maini savu domāšanu, un tu mainīsi savu dzīvi

Ir daudz cilvēku domāšanas veidu, veidu un formu, caur kurām mūsu psihe uztver, apstrādā un pārveido visu informāciju, ko nolasa piecas maņas (redze, dzirde, oža, tauste un garša), kas nāk no ārpasaules.

Apskatīsim galvenos domāšanas veidus, veidus un formas: vizuālo, figurālo, objektīvo, efektīvo, verbāli loģisko, abstrakto, profesionālo un zinātnisko, kā arī domāšanas kļūdas, kas noved cilvēku pie psiholoģiskām, emocionālām un dzīves problēmām.

Vizuālā un figurālā domāšana

Vizuāli-figurālā domāšana - labās smadzeņu puslodes darbs - galvenokārt ir vizuāla (vizuāla) informācijas apstrāde, lai gan tā var būt arī dzirdes (dzirdes). Šāds domāšanas veids ir raksturīgs dzīvniekiem (tiem nav otras signalizācijas sistēmas - viņi nevar domāt vārdos) un maziem bērniem.

Pieaugušā dzīvē vizuāli figuratīvā domāšana (saukta arī par māksliniecisko domāšanu) raksturīga cilvēkiem ar dominējošo labo puslodi, radošām profesijām, piemēram, māksliniekiem, aktieriem...

Cilvēki ar tēlainu domāšanu bieži domā attēlos, patīk iztēloties situācijas attēlos, fantazēt, sapņot... un pat sapņot...

Praktiska vai objektīva, efektīva domāšana

Darbošanās ar objektiem, mijiedarbība ar tiem: skatīšanās, sajūta, klausīšanās, varbūt pat smaržošana un pagaršošana – attēlo objektaktīvo domāšanu. Tas ir raksturīgs maziem bērniem, kuri šādi apgūst pasauli, gūstot kādu dzīves pieredzi, un dzīvniekiem.

Pieaugušam cilvēkam piemīt arī objektīva un efektīva domāšana – šāda veida praktisko, konkrētu domāšanu izmanto ne tikai praktisko profesiju cilvēki, kur ar priekšmetiem ir nepieciešams nemitīgi manipulēt, bet arī parastā, sadzīvē, piemēram, kad cilvēks liek visu. priekšmetus savās vietās un zina, kur, kas tur atrodas (atšķirībā no radošā domāšanas veida - šādiem cilvēkiem raksturīgs “radošs nekārtība” un nemitīgi kaut kā jauna meklējumi).

Verbālā un loģiskā domāšana

Attīstoties un nobriest, cilvēks iemācās runāt un domāt loģiski. Attēli un attēli, tiešā uztvere (redzēt, dzirdēt, pieskarties, smaržot, garšot) tiek aizstāti ar verbāliem apzīmējumiem un loģiskām argumentācijas ķēdēm, kas noved pie noteiktiem secinājumiem.

Daudziem vairāk sāk strādāt kreisā puslode, cilvēki uztver un interpretē pasauli: dzīves situācijas un dažādas parādības vārdos, cenšoties loģiski aptvert apkārt notiekošo.

Arī labā puslode (figurālā, emocionālā domāšana) nekur nepazūd, un viss, kas tika uztverts vizuāli, tēlaini un objektīvi, kopā ar emocionālo krāsojumu glabājas cilvēka zemapziņā. Tomēr lielākā daļa cilvēku neatceras savu bērnību un jo īpaši bērnības pieredzi, jo... Pieaugušā vecumā cilvēks domā loģiski, vārdos, nevis tēlos un attēlos, kā bērnībā.

Un, piemēram, ja kādu bērnībā nobiedēja suns, viņš, būdams pieaugušais, var turpināt no viņiem šausmīgi baidīties, nemaz nesaprotot, kāpēc... galu galā viņš neatceras izbaiļu brīdi, jo.. . Tad es domāju tēlos un objektos, bet tagad vārdos un loģikā...
Un, lai cilvēks atbrīvotos no kinofobijas, viņam vajag uz laiku “izslēgt” (novājināt) kreiso, verbāli-loģisko puslodi... pāriet uz labo, emocionāli-figurālo puslodi, atcerēties un pārdzīvot situāciju no jauna. ar “biedējošo” suni fantāzijās, tādējādi atbrīvojot šīs bailes.

Abstraktā domāšana

Abstrakcija, uzmanības novēršana no tieši uztveramā, redzamā, aptaustāmā..., domāšana vispārinātos jēdzienos, ir abstraktā domāšana, kas raksturīga vecākiem skolēniem un pieaugušajiem, kuriem jau ir izveidojusies verbāli-loģiskā domāšana.
Piemēram, jēdziens “Laime” ir abstrakcija, t.i. tas vispārina daudz un dažādus cilvēciskus labumus, to nevar ne aiztikt, ne redzēt, plus katrs saprot savā veidā, ko viņam nozīmē laime...

Piemēram, nereti gadās, ka pārāk abstraktas domāšanas dēļ cilvēks katru dzīves situāciju vispārina, nevis skatās detalizēti, objektīvi un praktiski. Tie. ja kāds tiecas pēc kaut kā abstrakta, nevis konkrēta - papildus laimei - tad viņš nekad nesasniegs panākumus.

Profesionālā un zinātniskā domāšana

Pieaugušā vecumā cilvēks iegūst profesiju, viņš sāk domāt profesionāli, un tā viņš uztver pasauli un apkārt notiekošo.

Piemēram, ko jūs domājat, ja skaļi izrunāsiet vārdu “Sakne”, par ko domās cilvēki tādās profesijās kā zobārsts, literatūras skolotājs, dārznieks (botāniķis) un matemātiķis?

Profesionālā domāšana krustojas ar priekšmetu domāšanu, un zinātniskā domāšana krustojas ar radošo domāšanu, jo jebkurš zinātnieks, pētnieks, pastāvīgi meklē jaunus atklājumus.

Tomēr visiem šiem cilvēkiem nav sveša verbāli loģiskā, abstraktā un vizuāli figurālā domāšana. Cita lieta, ka cilvēki bieži pieļauj – parasti neapzināti, it kā pēc programmas – daudzas garīgas kļūdas. Tie. viņi neapzināti jauc, kad un kā domāt, lai dzīvē gūtu panākumus un to pašu bēdīgi slaveno laimi...

Domāšanas kļūdas, kas noved cilvēku pie neveiksmes un sabrukuma

Mūsu domāšana (vārdi, attēli un attēli) lielā mērā ir atkarīga no iekšējiem globāliem, bieži vispārinātiem uzskatiem, kas glabājas psihes dzīlēs (kas tur ielikti no ārpuses, izglītības, pilnveidošanās un primārās socializācijas procesā).