שמיעה פנימית (ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים)

תמונה קולית עולה בדמיון שלנו. הוא פועל על החלקים המקבילים של המוח, מעורר אותם בהתאם לבהירותו, ואז העירור הזה מועבר למרכזי העצבים המוטוריים המעורבים בעבודה מוזיקלית. זוהי... הדרך שבה מבצע הופך את הרעיון המוזיקלי שלו למציאות קולית. לכן, כאשר לומדים יצירה חדשה, הכרחי שתיווצר תמונת קול ברורה לחלוטין בתודעה.

אני הופמן

בנושא הייצוגים המוזיקליים-שמיעתיים, שברוב המחקרים המוזיקולוגיים מזוהים בדרך כלל עם המושג שמיעה פנימית, יש אמירות ודעות שהן די סותרות במבט ראשון. כמה מומחים מפרשים אותם כיכולת ליצור מחדש בייצוג השמיעתי ("באופן ספקולטיבי") שילובים וצירופים של צלילים שנתפסו בעבר (E. Ephrussi, I. T. Nazarov). אחרים (ב"מ טפלוב וחסידיו), המפתחים ומממשים את המושג שמיעה פנימית, מדגישים את החלק שלו הקשור שְׁרִירוּתבפעולה עם הייצוגים התואמים: "פְּנִיםשמיעה, עלינו... להגדיר זאת לא רק כיכולת לדמיין צלילים, אלא כ היכולת לפעול באופן שרירותי עם ייצוגים שמיעתיים מוזיקליים"(ב.מ. טפלוב). לבסוף, אחרים (S. I. Savshinsky, A. L. Ostrovsky, V. A. Seredinskaya ואחרים) מאמינים שתפקוד השמיעה הפנימית (יחד עם הצגת תופעות מוזיקליות "שנתפסו קודם לכן") היא גם היכולת לייצג "תופעות מוזיקליות חדשות ועדיין לא ידועות", שמתגלים כמוצרים של "עיבוד יצירתי של מה שנתפס פעם". בפרט, הפסיכולוג הידוע ש. ל. רובינשטיין, שסבור כי "אוזן מוזיקלית במובן הרחב של המילה חורגת לא רק מעבר לגבולות התחושה, אלא גם מעבר לגבולות התפיסה, מחזיק בעמדות דומות. אוזן מוזיקלית, מובנת כיכולת לתפוס ולייצג דימויים מוזיקליים, קשורה קשר בל יינתק עם תמונות הזיכרון וה דִמיוֹן"(הטות שלי. - G.Ts.).

יודגש כי ההוראות הנ"ל, על כל עצמאותן לכאורה ואף בידוד מסוים, שונות רק ככל שהן משקפות ומאפיינות את השלבים (השלבים) השונים של היווצרות והתפתחות השמיעה הפנימית. לפיכך, סיווג היכולת הנחשבת על ידי E. Ephrussi או I. T. Nazarov, הכולל הן את התמונות הראשוניות של הזיכרון והן את הייצוג עצמו (כלומר, ייצוגים המופרדים על ידי פרק זמן מסוים מהתפיסה), מזכיר את אחד התמונות הראשוניות. , השלבים התחתונים של התפתחות השמיעה הפנימית. פרשנות של אותה יכולת על ידי ב"מ טפלוב, בהתבסס על הנחת החובה של חינם, שרירותיפועל עם ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים, משקף את המאפיינים האופייניים של השלב הבא, הגבוה יותר של היווצרות והתפתחות זו. לבסוף, הגדרות, כאשר המושג שמיעה פנימית כולל רגעים הקשורים לפעילות דִמיוֹן,כאשר ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים נחשבים כמעין נגזרת מהעיבוד היצירתי של התפיסות המקבילות, נדחים מהתכונות הספציפיות הגלומות ב גבוה יותרשלבי התפתחות של יכולת זו.

כך, אוזן פנימית- היכולת להתפתח, להשתפר בפעילות המקבילה, להתקדם בהיווצרותה מצורות נמוכות לגבוהות יותר (יתרה מכך, תהליך זה, שמקורו בשלבים מסוימים של היווצרות התודעה המוזיקלית והשמיעתית, אינו מפסיק למעשה לאורך כל הפעילות המקצועית של מוזיקאי). פיתוח יכולת זו טיפוחההוראה שלה היא אחת המשימות המורכבות והאחראיות ביותר של הפדגוגיה המוזיקלית.

באשר להגדרות ולניסוחים השונים של שמיעה פנימית, נעיר עתה כי בהבדלים גלויים, יש בהם גם מרכיב של משותף, רגע מסוים דומה, שבאמצעותו נראה כי כל האמירות הנ"ל מצטמצמות למכנה משותף. הבנה מקובלת זו היא ההבנה של שמיעה פנימית כיכולת מיוחדת לייצג ולחוות מוזיקה מבלי להסתמך על צליל חיצוני, "היכולת לייצג מנטלית צלילים מוזיקליים ויחסיהם ללא עזרת כלי או קול", לפי ההגדרה הקלאסית. של נ.א רימסקי-קורסקוב.

היכולת של הצגה תוך אודיטורית ("ספקולטיבית") של מוזיקה שאינה זקוקה לתמיכה מבחוץ היא אחד המרכיבים החשובים ביותר (אם לא החשוב ביותר) של האוזן המוזיקלית. למעשה, אף אחד ממגוון הפעילות המוזיקלית, החל מתפיסה משמעותית, האזנה והתנסות במוזיקה וכלה בהלחנת האחרונה, אינו בלתי אפשרי מחוץ לביטויי התפקוד השמיעתי הפנימי, שהם שונים באופיים ובמידת העוצמה.

תפקיד מיוחד מאוד ממלאים ייצוגים שמיעתיים בפרקטיקה של ביצוע מוזיקלי. בעיה זו כבר זכתה לסיקור חלקי בעמודים הקודמים. התזה הייתה מבוססת, לפיה הביצוע האמנותי של מוזיקה תמידיש כתנאי מוקדם הכרחי ייצוג שמיעתי מסוים של המתורגמן (מה שמכונה "אב טיפוס קול") - ייצוג המשמש מעין דחף לכוון פעולת משחק. עוד נאמר כי כל טרנספורמציה של נוסחת "אני שומע - אני מנגן", שינוי במקומות החברים בתוכה, מובילה ישירות לצורות מוטוריות מכניות של רפרודוקציה מוזיקלית, לביצוע בעל אופי אנטי-אמנותי.

השאלה הגיונית: אילו דרישות ייצוגים שמיעתיים צריכים לעמוד בתהליך הביצוע המוזיקלי? ידוע כי ממספר סיבות, דהיינו: התפתחות לא שוויונית של שמיעה פנימית אצל אנשים, השלמות גדולה או פחותה של תפיסת תופעה מוזיקלית, עוצמת הקיבוע שלה בזיכרון וכו', לייצוגים אלו יכולים להיות מגוון רחב מאוד של הבדלים ביציבות, בהירות, דיוק, בהירות שלהם. אילו מהם "מתאימים" במקרה זה ואילו לא?

כפי שעולה מכל מה שנאמר קודם לכן, ביצוע בעל ערך אמנותי של יצירה מוזיקלית אפשרי רק אם יש חזק, עמוק, משמעותימצגות שמיעתיות. יתרה מכך, הספציפיות של ביצוע שמיעה פנימית טמונה בעובדה שיחד עם ייצוגי הגובה והקצב של צלילים, היא פועלת גם עם קטגוריות כמו דינמיקה, צבע, גוון, צבע. מוזיקאי מבצע אמיתי לא רואה רק את המרקם המוזיקלי בעיני רוחו, הוא רואה אותו, כביכול, "בצבע". S.M. Maykapar, למשל, שציין את הפונקציות של האוזן הפנימית של פסנתרן, דיבר על "היכולת לדמיין כל מיני צבעי צליל, מבלי לקבל רשמים מוזיקליים מבחוץ כלל". בקיצור, יש כל סיבה לטעון שהשמיעה הפנימית של מוזיקה על ידי מבצע מוסמך מרכזת בפני עצמה את כל הרגעים הקשורים לפרשנות שלה, שה"כשירות" של שמיעה זו כוללת טימברודינמיקה, ניואנסים וכו', כל מה שיכול להיות. מסווג כמעגל אמצעים ראויים מְבַצֵעַהעברת תוכן (תמונה) של יצירה מוזיקלית. זה הראשון.

יצירת רעיון אמנותי ופיוטי, "השערה פרשנית" היא כמעט בלתי אפשרית ללא היכולת לנהל ייצוגים חופשיים, "טהורים" (בטרמינולוגיה של S.M. Maykapar), כלומר ייצוגים נפרדים מצליל אמיתי, מבודדים לחלוטין.

יואו נימי ממנו. ידוע שלמוזיקאים רבים יש את המתנה היקרה ביותר לעורר, לפי רצונם ורצונם, רעיונות על היצירה שהם לומדים, לחדד ולצחצח אותה בתודעה השמיעתית; יתרה מכך, הדבר נעשה בכוונה, בכוונה, בכל זמן שנוח למבצע. יְכוֹלֶת שרירותי,הפעלה עם ייצוגים שמיעתיים, שאינה מוגבלת בהסתמכות החובה על צליל חיצוני, היא הדרישה השנייה לשימוע פנימי של נציגי מקצועות הביצוע המוזיקלי.

לבסוף, וזוהי השלישית, אמנות הבמה, כל עוד היא נמדדת על פי קנה מידה אמנותי באמת, אינה דורשת השתקפות רבייה של מוזיקה במוחו של הנגן, אלא יוזמה, יצירתית, הקשורה קשר הדוק לפעילותו של המוזיקה. דמיון, עם עיבוד אינדיבידואלי מורכב של החומר הנתפס. התמונה התוך שמיעתית המבצעת היא ניאופלזמה, ולא העתקה פשוטה של ​​תופעת קול כלשהי (עבודה); רק בתנאי זה התמונה הזו מבטיחה להפוך בהירה, בעלת דם מלא, עשירה רגשית ומשמעותית. הדיאלקטיקה של מנגנון הפעולה הנחקר היא, באופן עקרוני, כדלקמן: בהיותו תנאי הכרחי לתהליך ביצוע מוזיקלי יצירתי באמת, אחד המרכיבים המהותיים שלו, ייצוגים שמיעתיים עצמם מתפתחים, מעשירים, משתנים במהלך תהליך זה, עולים. לרמה חדשה וגבוהה יותר, ובכך להוביל לשיפור איכותי ולתוצאות ביצוע ישירות, לשיפור נוסף של הצד האמנותי של המשחק.

ייצוגים מוזיקליים-שמיעתיים בדרך כלל מתעוררים באופן ספונטני, באופן ספונטני עם מגע קרוב יותר או פחות עם תופעה מוזיקלית: בסיס פיזיולוגיאחד מהם הוא התלקחות של "עקבות" בקליפת המוח במהלך תפיסת תחושות קול. אצל אנשים מוכשרים מוזיקלית, שיש להם אוזן מוזיקלית יציבה למדי, נוצרים הרעיונות האלה, כשכל שאר הדברים שווים, מהירים יותר, מדויקים יותר, תקיפים יותר; "עקבות" בתחום המוח הם כאן יותר ברורים ומתאר הקלה. להיפך, חולשה, חוסר התפתחות של התפקוד התוך-שמיעתי מתבטא באופן טבעי בחיוורון, עמום, פיצול רעיונות. כעת חשוב לקבוע את הדברים הבאים: הופעתם של ייצוגים שמיעתיים אצל תלמיד מוזיקה תלויה, כפי שמראה הניסיון והתצפיות המיוחדות, שיטותהוֹרָאָה.

שיטות הפעולות המעשיות של המורה, המערכת והארגון של כיתותיו יכולות לעורר שמיעה פנימית, להפעיל את ביטוייה או להוביל לכיוון ההפוך. לכן, כל דרך שיטתית בהוראה, המכוונת לעקוף את התודעה השמיעתית של התלמיד, תוך העלאת הגורם המוטורי-מוטורי כאבן היסוד, גורמת, כפי שנאמר קודם לכן, את הנזק החמור ביותר להיווצרות ולפיתוח של יכולת זו. "העובדה שיש מוזיקאים כאלה שמונעים מהם "חינם" הופעות מוזיקליות... הפדגוגיה המוזיקלית אשמה", אומר ב.מ. טפלוב. ובנוסף, תוך התייחסות ספציפית לפסנתרנים, הוא נותן תיאור מדויק למדי של המקורות שמהם נובעת לרוב הפדגוגיה ה"אנטי-שמיעתית": "אתה צריך לזכור את המנגינה. קשה לשנן את זה מבחינה שמיעתית... זו הדרך להתנגדות הגדולה ביותר. אבל מסתבר שאפשר לזכור אותו בדרך אחרת, שללא כל השתתפות של ייצוגים שמיעתיים, מאפשרת לשחזר במדויק את המנגינה – לזכור את תנועות הפסנתר הנחוצות לביצועה. נתיב ההתנגדות הכי פחות נפתח. וברגע שנפתח השביל הזה, תהליך נפשייבקשו בהכרח ללכת בעקבותיו, ולגרום לו להפוך לנתיב ההתנגדות הגדול ביותר הופך למשימה בעלת קושי עצום.

הסיכויים להתפתחות השמיעה הפנימית של התלמיד עשויים להיות שונים לחלוטין אם המורה צעדים ראשוניםההוראה מציבה כמשימה מיוחדת את החינוך והזיהוי של ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים, עוזרת לתלמידו לממש את תפקידם ומשמעותם בביצוע בפועל. שליטה בחומר מוזיקלי באוזן (סלקציה), ביסוס וקיבוע הקשר של סימן מוזיקלי עם הייצוג השמיעתי המתאים (הקשר "לראות-שומע", המתעצם בתהליך של שירה נפשית ונגינה, עליו נדון בהמשך ), בניית "ביצוע - תנועה" ספציפי וחשוב מאוד למבצע הגשר - כל זה, בשימוש מיומן, מתמיד ועקבי, מההתחלה מעלה את התלמיד לפסנתר על הדרך הנכונה, מוביל אותו. הדרך הקצרה ביותרלגיבוש ופיתוח היכולת לשמוע מוזיקה פנימית.

הרבה יותר קשים, תפקידים פסיכולוגיים רבים של מורה לפסנתר ליותר מדרגות גבוהותלמידה, כאשר הפדגוגיה המוזיקלית באה במגע ישיר עם בעיית יצירת תכנית ביצוע ליצירה - "רעיון של מתורגמן"; כאשר ייצוגי התלמיד מבוססים על קריאייטיב דִמיוֹןמתחילים להתגבש בהדרגה ולצמוח לאמנות תוך שמיעתית תמונה.

אם נסכם את הניסיון המעשי של המאסטרים בהוראת הפסנתר, תוך השוואה בין המושגים הדידקטיים המוזיקליים שלהם, קל לקבוע שברוב המוחלט של המקרים מאמציהם של מוזיקאים מצטיינים הופנו ומופנים להכרת המבצע הצעיר לשיטת "מחשבה" ראשונית, הבנה מקיפה ויסודית של מוזיקה "לפני איך הידיים יתחילו להעביר אותה" (א' הופמן). מתוך עמדות אלה, שיטת העבודה על דימוי קול "בדמיון", המומלצת לעתים קרובות על ידי מורים סמכותיים, מבוססת, במנותק מהמכשיר, על פי עקרון "פעולה לא אובייקטיבית". הנחת העומס המרבי על השמיעה הפנימית של המבצע, טכניקה זו מאמנת ומשפרת את האחרון בצורה אינטנסיבית ביותר. "תחשוב יותר, לא לנגן", יעץ ארתור רובינשטיין לתלמידי פסנתר. "לחשוב פירושו לנגן מנטלית..." "...ביצוע פסנתר ככזה צריך להיות תמיד במקום השני..." I. הופמן מפתח את אותו רעיון. התלמיד יעשה לעצמו שירות טוב מאוד אם לא ימהר למקלדת עד שהוא מודע לכל תו, רצף, קצב, הרמוניה ולכל האינדיקציות שיש בתווים... רק כאשר שולטים במוזיקה בצורה זו , אתה יכול "להשמיע" את זה בפסנתר ... שכן "נגן" הוא רק ביטוי בעזרת הידיים של מה שהוא (המבצע. - G.Ts.)יודע טוב מאוד".

דוגמאות מהביוגרפיות האמנותיות של הסדרה דמויות בולטותאמנויות הבמה המוזיקליות הן לפעמים דוגמאות לעבודות "ספקולטיביות" (או, כפי שאומרים כמה מומחים, פסיכוטכניות) פוריות באופן מפתיע על חומר מוזיקלי, היישום היעיל ביותרשיטה של ​​"פעולה לא אובייקטיבית". F. Liszt, G. Bulow, A. G. Rubinshtein, I. Hoffman, V. Gieseking, E. Petri היו בעלי יכולות פנומנליות מבחינה זו; מהפסנתרנים הסובייטים, יש לציין כאן קודם כל את שמו של G. R. Ginzburg. עמיתים שהכירו אותו מקרוב מספרים שלפעמים הוא החליף בכוונה את התרגילים הרגילים במקלדת הפסנתר - ועם יתרונות ברורים וממשיים למטרה - עבודה "בנפש", תרגילים "מייצוג ודמיון". "הוא ישב על כיסא בתנוחה נוחה ורגועה ובעצם עיניו "ניגן" כל יצירה מתחילתה ועד סופה בקצב איטי, תוך שהוא מעורר בהצגה שלו בדיוק מוחלט את כל פרטי הטקסט, הצליל של כל אחד. התו וכל המרקם המוזיקלי בכללותו.

עבודה זו דרשה ריכוז וריכוז מקסימלי של תשומת לב על כל גווני הדינמיקה, הניסוח והתנועה הקצבית. תחושות ויזואליות ומוטוריות השתתפו בייצוג מנטלי כזה של הצליל, שכן תמונת הקול הייתה קשורה לטקסט המוזיקלי ובמקביל לאותן פעולות פיזיות שהתרחשו בתהליך ביצוע היצירה על הפסנתר.

יהיה זה שגוי לחשוב ששיטות העבודה "בלי פסנתר עם תווים" ו"בלי פסנתר ובלי תווים" (כפי שכינה אותם אני. הופמן) נגישות רק לסינגלים מקרב מוזיקאים מקצועיים מאורגנים ביותר מבחינת שמיעה. . הניסיון שנצבר בתרגול פסנתר-פדגוגי מוכיח את ההיפך.

עצם העבודה בייצוג (בתנאי שהמוזיקאי הצעיר לימד זאת במיומנות) מפשטת באופן עקרוני את העניין: היא מאפשרת להסיח את דעתו, להתרחק מקשיים ודאגות מוטוריים ("מלאכת יד") בלבד, מאותה "התנגדות של חומר", בעת פתרון בעיות פרשניות מרכזיות, התגברות אשר גוזלת נתח עצום מתשומת הלב והכוח של המבצע במהלך המשחק. לכן, הפעולות ה"לא אובייקטיביות" של מוזיקאי יכולות להעניק - ואכן, על פי התצפיות שלנו - "יעילות" גבוהה מספיק בעבודתו עם הוצאה קטנה יחסית של זמן ואנרגיה עצבנית. יתרה מכך, נדגיש שוב שאין לזה שום קשר תופעות בודדותבפסנתרנות.

אז, מזהה יְסוֹדִיהרגע בתהליך הביצוע המוזיקלי, יצירת הדימוי האמנותי והפרשני המשמעותי והרב-גוני ביותר, פדגוגיה מתקדמת לפסנתר, על כל ההבדלים בין הכיוונים היצירתיים שהיו וקיימים בה, מובילה את התלמיד ללא הרף לפיתוח ושיפור של הרעיונות המוזיקליים והשמיעתיים שלו. מבין האמצעים העומדים לרשות הפדגוגיה הזו להשגת מטרה זו, אחד הספציפיים והיעילים ביותר קשור לעבודה על יצירה ללא מכשיר.

הבה נפנה כעת לשיטות אחרות, שהשימוש בהן יכול לתת תוצאות חיוביות בגיבוש ופיתוח האוזן הפנימית של תלמיד בכיתת הפסנתר. החשוב שבהם:

1. בחירת מוזיקה לפי אוזן (בדרך כלל מתורגלת ב תקופה התחלתיתלמידה, אך לאחר מכן נשכחה במהירות על ידי התלמידים והמורים כאחד). מבחינה אמפירית, זה זמן רב הוכח כי הבחירה של שניהם סוג מיוחדפעילות פסנתרנית שימושית בצורה יוצאת דופן, כי עם כל הבלתי משתנה היא דורשת ייצוגים שמיעתיים ברורים ומדויקים מהמי שעומד מאחורי הכלי (אכן, בבחירת מוזיקה אי אפשר לנוע לאורך המקלדת בצורה מיומנת-מוטורית; הכל כאן הוא משמיעה ).

מה שנאמר על בחירה ישים באופן מלא לטרנספוזיציה.

• 2. ביצוע קטעי הרפרטואר החינוכי בהילוך איטי, עם תפאורה לשמיעה מוקדמת ("סיור באוזן") של פריסת המוזיקה לאחר מכן.
• 3. השמעת קטע מוזיקלי בשיטת "הקו המקווקו" - ביטוי אחד "בקול רם" (באמת), אחר "לעצמו" (מנטלית), תוך שמירה על תחושת המשכיות, אחדות תנועת זרם הקול.
• 4. נגינה שקטה על המקלדת של הכלי (פעולת הנגינה ממוקמת בעיקר בתודעה השמיעתית של התלמיד - "בנפש"; האצבעות, בקושי מורגשות, תנועות "ראשוניות", נוגעות קלות במקשים).
• 5. האזנה ליצירות לא מוכרות בביצוע של מישהו אחר (או מוקלט) תוך ספיגת הטקסטים המוזיקליים המתאימים בו זמנית. "שימושי... לעקוב אחר ביצועי המוזיקה לפי תווים. יש להתחיל תרגול כזה מוקדם ככל האפשר", מייעץ א.ד. אלכסייב.
• 6. הטמעה של חומר מוסיקלי, חדירה למהותו האקספרסיבית אך ורק באמצעות השמעה מחשבתית של טקסט מוזיקלי, ביצוע "לעצמי", על פי העיקרון "אני רואה - אני שומע". "אתה חייב לפתח את עצמך עד כדי כך שאתה מבין מוזיקה על ידי קריאתה בעיניים שלך," הורה שומאן לתלמיד.
• 7. לבסוף, אחת הצורות הגבוהות ביותר, היעילות ככל שהיא מורכבת, לפיתוח האוזן הפנימית של פסנתרנים היא לשנן יצירה (או קטע שלה) באותה שיטה. נַפשִׁי(במצגת) השמעת מוזיקה מתוך תווים. מעניין לזכור ש-V.I. Safonov המליץ ​​על טכניקה זו לתלמידי כיתות פסנתר כעזרה גם במהלך עבודה טכנית: "אנו ממליצים לך ללמוד קודם את המקומות הקשים ביותר בעיניים, ורק כאשר הקטע טבוע בזיכרון בבירור. דרך קריאה,להתחיל לנגן אותו מהזיכרון על המקלדת. למען פיתוח התחום התוך-שמיעתי וזכרם של תלמידי הפסנתרנים, השתמשו א.ג. רובינשטיין, פ.מ. בלומנפלד, ג.ג. נויהאוז בשיטה דומה בזמנם; חלק מהעוקבים שלהם משתמשים בו, אם כי לא לעתים קרובות.

• טרמינולוגיה של ק.ס. סטניסלבסקי. על "פעולות לא אובייקטיביות" של שחקן, מבחינות רבות דומות לפעולות מוזיקליות וביצוע, ראה: סטניסלבסקי ק.ס. עבודת שחקן על עצמו.
• ניקולייב א.א.ג.ר. גינזבורג. - ב: שאלות של ביצוע פסנתר. נושא. 2. מ., 1968, עמ'. 179.

1) תחושת דאגה, כלומר, היכולת להבחין רגשית בין הפונקציות המודאליות של צלילי המנגינה, או להרגיש את הביטוי הרגשי של תנועת הגובה. יכולת זו יכולה להיקרא אחרת - המרכיב הרגשי, או התפיסתי של האוזן המוזיקלית. התחושה המודאלית יוצרת אחדות בלתי נפרדת עם תחושת הגובה המוזיקלי, כלומר הגובה המופרד מהגוון. התחושה המודאלית באה לידי ביטוי ישירות בתפיסת המנגינה, בזיהויה, ברגישות לדיוק האינטונציה. זה, יחד עם תחושת הקצב, מהווה את הבסיס להיענות רגשית למוזיקה. בילדותו ביטוי אופייני- אהבה ועניין בהאזנה למוזיקה.

2) היכולת לייצוג שמיעתי,כלומר, הוא מסוגל להשתמש באופן שרירותי בייצוגים שמיעתיים המשקפים תנועות גובה. יכולת זו יכולה להיקרא אחרת המרכיב השמיעתי או הרבייה של האוזן המוזיקלית. זה בא לידי ביטוי ישירות בשחזור של מנגינות באוזן, בעיקר בשירה. יחד עם התחושה המודאלית היא עומדת בבסיס השמיעה ההרמונית. בשלבי התפתחות גבוהים יותר, הוא יוצר את מה שנקרא בדרך כלל אוזן פנימית. יכולת זו מהווה את הליבה העיקרית של הזיכרון המוזיקלי והדמיון המוזיקלי.

3) תחושה מוזיקלית-קצבית, כלומר, היכולת לחוות מוזיקה באופן אקטיבי, להרגיש את כושר ההבעה הרגשי של הקצב המוזיקלי ולשחזר אותו במדויק. IN גיל מוקדםהתחושה המוזיקלית-קצבית באה לידי ביטוי בכך ששמיעת מוזיקה מלווה ישירות בתגובות מוטוריות מסוימות המעבירות פחות או יותר את קצב המוזיקה. תחושה זו עומדת בבסיס אותם גילויים של מוזיקליות הקשורים לתפיסה ושעתוק של מקהלה זמנית של תנועה מוזיקלית.

זיכרון מוזיקלי

יכולת מוזיקלית מחונן בגיל הרך

ר' דרייק דיבר על התפקיד החשוב של הזיכרון המוזיקלי באמנות המוזיקה הזמנית. זיכרון מוזיקלי, לדעתו, הוא יכולת מוזיקלית עצמאית.

ק.סישור ייחס חשיבות מיוחדת ליכולת לתפוס מוזיקה מהזיכרון ביצירתיות מוזיקלית. הוא קרא לזה היכולת "ליצור דימוי שמיעתי" וקישר אותו עם זיכרון לטווח ארוך ועבודת "דמיון שמיעתי". BM Teplov [Teplov 1985] האמין ש"היכולת לייצוג שמיעתי" מהווה את "הליבה העיקרית של הזיכרון המוזיקלי והדמיון המוזיקלי". ל' מאייר אמר: "ערך הזיכרון המוזיקלי בציפייה לתהליך התפתחות הדימוי המוזיקלי". B. Gordon, A. Bentley, W. Young, כולל זיכרון מוזיקלי במבנה המוזיקליות, חילק את תופעות הגובה והזיכרון הקצבי.

יש שתי נקודות מבט. ידוע ש-BM Teplov [Teplov 1985] סבר "שאין בסיס לדבר על זיכרון מוזיקלי כעל יכולת מוזיקלית עצמאית". במקביל, מספר חוקרים קובעים את קיומם של "מספריים" ברמות התפתחות השמיעה המוזיקלית ותחושת הקצב אצל חלק מהילדים מחד, וזיכרון מוזיקלי מאידך (A.L. Gotsdiner, I.P. Teinrichs, G.M. Tsypin, A.K.Bryl). ג"מ ציפין [ציפין 1994] כותב: "יחד עם האוזן למוזיקה וחוש הקצב, הזיכרון המוזיקלי יוצר שלישיה של יכולות מוזיקליות בסיסיות ומובילות... בעיקרו של דבר, שום פעילות מוזיקלית לא תתאפשר מחוץ לביטויים פונקציונליים מסוימים. של זיכרון מוזיקלי".

· אולטרה קצרזיכרון (מיידי) - חותם של צלילים קצרים, לסירוגין ובלתי צפויים, בעיקר סימני צליל - גובה צליל, גוון. משך הזמן שלהם קטן - 0.1-0.5 שניות. זכר שנעלם במהירות נשאר בתודעה, שלצורך תחייתו יש צורך לחזור על האות.

· טווח קצרזיכרון - מובחן על ידי כמות גדולה של מוזיקה שנשמעת בנפש, מה שמבטיח שלא ישנן סימנים בודדים של צלילים, אלא בלוקים שיש להם משמעות סמנטית - מניעים, ביטויים, מנגינות.

· מִבצָעִיזיכרון - משתמש הן בחומר של תפיסה ישירה והן בזיכרון לטווח קצר, ונלמד בעבר. תוכנו העיקרי הוא שירות הפעילות המוזיקלית המתמשכת ישירות - מיוצגת או אמיתית, ביצוע או הלחנה.

· מָנוֹעַזיכרונו של המוזיקאי מתבטא בכך שביצוע תנועות ותסביכיהן זכורים היטב. החשיבות של הזיכרון המוטורי היא עצומה. סימן לזיכרון מוטורי טוב הוא וירטואוזיות, מיומנות, קלות שליטה בקשיים טכניים, שליטה ("ידי זהב"). חשיבות רבהיש לה עבור המבצע. מקל על שינון ושליטה ביצירה מוזיקלית. ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים בהירים ויציבים אופייניים לבעלים צִיוּרִיזיכרון. זיכרון פיגורטיבי טוב, שמיעתי - מקל על היווצרות שמיעה פנימית, ויזואלית - גורם בקלות לדימויים חזותיים של טקסט מוזיקלי יחד עם קול.

· רִגשִׁיזיכרון - זיכרון לתחושות ורגשות מנוסים. הוא צובע את כל התפיסה, הפעולות והמעשים של אדם ב"טונאליות" מסוימת בהתאם לרגשות שליוו את תפיסת המוזיקה או הביצוע שלה. זיכרון רגשי הוא הבסיס לתחושה ולמוזיקליות מודאלית.

· באופן מילולי-הגיוניזיכרון - מתבטא בשינון קל של מתחמים מכלילים ומשמעותיים - הצורה והמבנה של יצירות מוזיקליות, ניתוח ביצועים ותוכנית ביצוע.

זיכרון טוב קשור למחוננות גדולה. ההיסטוריה שמרה לנו דוגמאות לזיכרון הביצועים של אנשים מצטיינים. למלחינים W. Mozart, A. Glazunov, S. Rakhmaninov, המנצח א. Toscanini היה זיכרון פנומנלי.

אם נמשיך מכאן, מכלול כזה של יכולות שנדרשות לעסוק דווקא בפעילות מוזיקלית, הנקראת כמובן מוזיקליות, אלו לא כל היכולות שצריך להיות למוזיקאי. אבל דווקא היכולות הללו מהוות את הליבה העיקרית של המוזיקליות.

מבוא
בין סוגים רבים של אמנות, המוזיקה תופסת בצדק מקום מיוחד בחינוך האסתטי והאמנותי ובכל מערכת הגיבוש של אדם מפותח באופן מקיף והרמוני.
פלטת המוזיקה עשירה, שפתה גמישה ומגוונת. כל מה שלא כפוף למילה, לא מוצא בה את ביטויו, משתקף במוזיקה. היא שרה באופן חי במיוחד על ההרמוניה הגדולה של הטבע.
ילדים בגיל הגן מגלים אהבה מיוחדת לאמנות המוזיקה ויכולים להיות מעורבים בפעילויות שאפשריות לגילם, שמטרותיהן לפתח עניין במוזיקה, תפיסה נכונה של תוכנה, מבנהה, צורתה וכן ההתעוררות. של הצורך בתקשורת מתמדת איתו והרצון להתבטא באופן פעיל בתחום זה.
בהדרכת מבוגר, הילד לומד להזדהות, לפנטז ולדמיין בתהליך תפיסת המוזיקה, הוא שואף לבטא את עצמו בשירה, ריקוד, נגינה בכלי נגינה. כולם מחפשים אופי תנועה ייחודי, המתאר ציפור עליזה ודבורת בומבוס מזמזמת, דוב מגושם ושועל ערמומי.
הניסיון הראה עד כמה מועיל להתפתחות הכללית של ילדים לערב אותם בפעילויות עצמאיות, לטפח גישה יצירתית למוזיקה. על ידי לימוד ילדים, אנו מפתחים את העניין, הדמיון שלהם, כלומר את מיידיות המעשים, ההתלהבות, הרצון להעביר את התמונה בדרכנו שלנו, לאלתר בשירה, בנגינה, בריקוד.
בתהליך האזנה למוזיקה ילדים מתוודעים ליצירות אינסטרומנטליות ווקאליות בעלות אופי שונה, הם חווים תחושות מסוימות. האזנה למוזיקה מפתחת עניין, אהבה אליה, מרחיבה את האופקים המוזיקליים, מגבירה את הרגישות המוזיקלית של ילדים, מעלה את יסודות הטעם המוזיקלי.
שיעורי נגינה תורמים להתפתחות הכללית של אישיות הילד. הקשר בין כל היבטי החינוך מתפתח בתהליך של סוגים וצורות שונות של פעילות מוזיקלית. היענות רגשית ואוזן מוזיקלית מפותחת יאפשרו לילדים להגיב לרגשות ולמעשים טובים בצורות נגישות, יסייעו בהפעלת פעילות מנטלית ובשיפור מתמיד בתנועות יפתחו את ילדי הגן מבחינה פיזית.

1.חלק תיאורטי.
1.1 בעיית התפתחות ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים בילדים בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית.
הפסיכולוגיה פולשת יותר ויותר לתיאוריה ולפרקטיקה של חינוך מוזיקלי. כמעט כל נושא הכשרה וחינוך מצריך השתתפות משותפת של מורים ופסיכולוגים. עד לאחרונה, שני המדעים התפתחו בנפרד, ומצאנו אישור לכך במחקר של בעיה זו. בפדגוגיה לגיל הרך, שאלות לגבי השפעת רעיונות על השליטה של ​​הילד בכל סוגי הפעילות המוזיקלית נחשפות בצורה גרועה. ידוע שהילד מתפתח רק בפעילות (D.B. Elkonin, L. N. Leontiev). אחד מתהליכי הפעילות המובילים הוא תהליך החשיבה. תהליכי מחשבה נחשבים גם בתיאוריות לגבי סוגי פעילות ספציפיים (A.V. Zaporozhets), וכן בתיאוריה לגבי תפקידה של פעילות מוזיקלית בפיתוח יכולות מוזיקליות (B.M. Teplov). בהתבסס על התיאוריה של הבסיס האמנותי והפיגורטיבי של פעילות מוזיקלית (N. A. Vetlugina), תוך שימוש במחקר על האינטראקציה בין אמנויות (M. S. Kagan), השתכנענו בחשיבות תפקידם של ייצוגים בהתפתחות הרמונית ובחינוך של אדם. , שכן החיים הרוחניים מורכבים משלושה תחומים עיקריים - מחשבות, רגשות, רעיונות. ספרות, מוזיקה וציור מכסים תחומים אלה "באופן מקיף ומלא" שכן יש להם אמצעי ביטוי נאותים לכך, ושילובים ואינטראקציות שונות של צורות אמנות יכולים להעביר את "החיבור ההדדית של תהליכים" המתרחשים בחיי הרוח.
ייצוג הוא תהליך חשיבה שללא היווצרותו אי אפשר לשלוט בשלוש הדרכים העיקריות לשליטה בעולם: ידע, הבנה, טרנספורמציה. הילד תופס מוזיקה על בסיס מאגר של רשמים מהחיים, חוויה אישית: חושית, קינסתטית, חברתית. מוזיקה היא אמצעי חשוב וחיוני לגיבוש התכונות האישיות של האדם, עולמו הרוחני. כדי להבין את הפרטים הספציפיים של האמנות - הכללה של תופעות חיים בדימויים אמנותיים - יש צורך פשוט לנווט את העולם סביבנו, לקבל רעיונות על העולם האובייקטיבי והחושני, להשתמש נכון בייעוד המילים, ולשלוט בדיבור.
קשה לתאר את הדימוי המוזיקלי בפירוט. כדי להבין את השפה המיוחדת של יצירות מוזיקליות, יש צורך לצבור ניסיון מינימלי של האזנה, לרכוש כמה רעיונות על תכונות הביטוי של השפה המוזיקלית. לאורך ההיסטוריה של האנושות, מערכות מסוימות, נבנו באופן קבוע סדרות של צורות, גדלים, צבעים, צלילים וכו'. קיבל ייעוד דיבור מסוים. המילה עצמה היא ייצוג של משהו. הכרה של תכונות אובייקט מתבצעת בתהליך ההתפתחות של הילד של רעיונות על סטנדרטים ופעולות מעשיות עם אובייקטים. יצירת קשרים בין הנושאים הנלמדים מתרחשת על ידי ביצוע פעולות לוגיות. השוואות, סיווגים וכדומה. לפי פ' יא גלפרין, היכולת לבודד תכונות בודדות מאובייקט שלם, לבחור את המשמעותיות שבהן ולמצוא אותן באובייקטים אחרים, לזהות את הקשרים הקיימים בין אובייקטים ותופעות היא דבר חשוב. תנאי לילד להבין את העולם הסובב אותו.
ללא היווצרות רעיונות, ההתפתחות הנפשית של הילד בלתי אפשרית. היעדר ייצוגים ברורים של אובייקטים חיצוניים משפיע על תפיסת הילד, והיעדר רעיונות לגבי היחסים הקיימים בין אובייקטים מקשה על תהליך החשיבה. לא משנה כמה פשוטות הפעולות (להאזין להצגה, לשיר, לרקוד), הן פעולות מעשיות מוזיקליות. לכן, ייצוגים נוצרים ומתפתחים על ידי חזרה חוזרת על פעולות שונות. הפעילות מורכבת מפעולות רבות (נושא חיצוני ופנימי) שמטרתן לפתור בעיות מיידיות (למשל: לימוד וביצוע שיר). הילד מקשיב היטב להקדמה לשיר, מנסה להתחיל אותו בזמן, קולט את הקצב הנתון, את הניואנסים, ומסיים את הביצוע במקביל לבני גילו. ללא ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים, לא סביר שילד יתמודד עם משימה פשוטה. בשלב הגיבוש, רעיונות יכולים להתנתק מהפעילויות הנוכחיות, לרכוש עצמאות יחסית והיגיון התפתחות משלהם. ייצוגים, במיוחד, יכולים לצפות פעולות מעשיות, תוך מתן רגולציה.
כדי לשלוט בידע מוזיקלי (עקבי, מסודר, מעודן, שיטתי), על הילד לקבל הבנה ברורה של מטרתם ותכונותיהם, שלא ניתן לצבור ללא למידה מערכתית.
ייצוגים מוזיקליים-שמיעתיים היא יכולת המתבטאת בשחזור מנגינות באוזן. זה נקרא המרכיב השמיעתי או הרבייה של האוזן המוזיקלית. יכולת זו מתפתחת בעיקר בשירה, כמו גם בנגינה באוזן בכלי נגינה בעלי צלילים גבוהים. היא מתפתחת בתהליך התפיסה שלפני שכפול המוזיקה. כדי להפעיל ייצוגים מוזיקליים-שמיעתיים, החיבור לתפיסה של מנגינה שנשמעת צודקת חשוב, "להמשיך מנגינה שנשמעת כבר בייצוג", כותב ב"מ טפלוב, קל לאין ערוך מאשר לדמיין מההתחלה" (טפלוב) ב"מ פסיכולוגיה של יכולות מוזיקליות, עמ' 163-164), כלומר מבלי להסתמך על תפיסתה. בנוסף, היות והתנועות תורמות לשינון מנגינות, ניתן להשתמש בהן לפיתוח ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים – שירה פנימית, דוגמנות יחס הצלילים בגובה בעזרת ידיים וכו'.
על מנת לשחזר מנגינה בקול או בכלי נגינה, יש צורך ברעיונות שמיעתיים כיצד נעים צלילי המנגינה - למעלה, למטה, בצורה חלקה, בקפיצות, בין אם הם חוזרים, כלומר. יש ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים (צליל-גובה ותנועה קצבית). כדי לנגן מנגינה באוזן, אתה צריך לזכור אותה. לכן, ייצוגים מוזיקליים-שמיעתיים כוללים זיכרון ודמיון. כשם ששינון יכול להיות בלתי רצוני ושרירותי, ייצוגים מוזיקליים-שמיעתיים שונים במידת השרירותיות שלהם. ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים שרירותיים קשורים להתפתחות שמיעה פנימית. שמיעה פנימית אינה רק היכולת לדמיין נפשית צלילים מוזיקליים, אלא לפעול באופן שרירותי עם ייצוגים שמיעתיים מוזיקליים.
תצפיות ניסיוניות מוכיחות כי לצורך הצגה שרירותית של מנגינה, אנשים רבים פונים לשירה פנימית, ולומדי פסנתר מלווים את הצגת המנגינה בתנועות אצבעות (אמיתיות או בקושי מוקלטות) המחקות את השמעתה על המקלדת. זה מוכיח את הקשר של ייצוגים מוזיקליים-שמיעתיים עם מיומנויות מוטוריות. קשר זה קרוב במיוחד כאשר אדם צריך לשנן ניגון באופן שרירותי ולשמור אותו בזיכרון. "שינון פעיל של ייצוגים שמיעתיים", מציין ב.מ. טפלוב, "הופך את ההשתתפות של רגעים מוטוריים למשמעותיים במיוחד". המסקנה העולה מהחומר הנ"ל היא שהפעלת ייצוגים מוזיקליים-שמיעתיים היא החוליה המרכזית ביכולות המוזיקליות, התפתחותן המתמדת היא אחד הגורמים ההכרחיים לפיתוח החשיבה המוזיקלית.

1.2 התפתחות ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים בילדות הגן.
יכולותיו של הילד מתפתחות בתהליך של פעילות מוזיקלית פעילה. תפקידו של המורה לארגן ולכוון אותו כראוי מהילדות המוקדמת, תוך התחשבות בשינויים ברמות הגיל. אחרת, לפעמים יש פיגור בהתפתחות. לדוגמה, אם לא מלמדים ילדים להבחין בצלילים מוזיקליים לפי גובה הצליל, אז עד גיל 7 ילד לא יוכל להתמודד עם משימה שמתבצעת בקלות על ידי צעיר יותר. המאפיינים המשמעותיים ביותר של התפתחות מוזיקלית הם:
תחושת שמיעה, אוזן מוזיקלית;
איכות ורמת היענות רגשית למוזיקה בעלת אופי שונה;
הכישורים הפשוטים ביותר, פעולות בשירה וביצוע מוזיקלי-קצבי.
שנה ראשונה לחיים. פסיכולוגים מציינים שילדים מפתחים רגישות שמיעה בשלב מוקדם. לדברי A. A. Lyublinskaya, ביום ה-10-12 לחייו, לתינוק יש תגובות לצלילים. בחודש השני הילד מפסיק לנוע ונרגע, מקשיב לקול, לצלילי הכינור. בגיל 4-5 חודשים ישנה נטייה להבדלה מסוימת של צלילים מוזיקליים: הילד מתחיל להגיב למקור שממנו נשמעים צלילים, להקשיב לאינטונציות של קול השירה. מהחודשים הראשונים, ילד שמתפתח בדרך כלל מגיב לאופי המוזיקה עם מה שנקרא תסביך החייאה, שמח או נרגע. עד סוף השנה הראשונה לחייו, התינוק, מאזין לשירתו של מבוגר, מסתגל לאינטונציה שלו בהשתוללות, בקשקושים.
שנה שנייה לחיים. כאשר הם תופסים מוזיקה, ילדים מראים רגשות מנוגדים: אנימציה עליזה או מצב רוח רגוע. תחושות שמיעתיות מובחנות יותר: הילד מבחין בין צלילים גבוהים לנמוכים, צלילים חזקים ושקטים, ואפילו צבע גוון (מטלופון או תוף מנגנים). נולדות אינטונציות השירה הראשונות, המשוכפלות במודע; לשיר יחד עם מבוגר, הילד חוזר אחריו על סיומות הביטויים המוזיקליים של השיר. הוא שולט בתנועות הפשוטות ביותר: מחיאות כפיים, רקיעה, סיבוב לצלילי מוזיקה.
שנים שלישית ורביעית לחיים. לילדים יש רגישות מוגברת, יכולת להבחין בצורה מדויקת יותר בין מאפיינים של חפצים ותופעות, כולל מוזיקליות. ישנם גם הבדלים אינדיבידואליים ברגישות השמיעה. לדוגמה, תינוקות מסוימים יכולים לשחזר במדויק מנגינה פשוטה. תקופה זו של התפתחות מאופיינת בשאיפה לעצמאות. יש מעבר מדיבור מצבי לקוהרנטי, מחשיבה ויזואלית-אפקטיבית לוויזואלית-פיגורטיבית, מערכת השרירים והשלד מתחזקת בצורה ניכרת. לילד יש רצון לעשות מוזיקה, להיות פעיל. עד גיל 4 ילדים יכולים לשיר שיר קטן בעצמם, עם מעט עזרה ממבוגר. יש להם תנועות רבות המאפשרות, במידה מסוימת, לרקוד ולשחק באופן עצמאי.
שנה חמישית לחיים. זה מאופיין בסקרנות הפעילה של ילדים. זו תקופה של שאלות: "למה?", "למה?". הילד מתחיל להבין את הקשר בין תופעות לאירועים, יכול לעשות את ההכללות הפשוטות ביותר. הוא שומר מצוות, מסוגל לקבוע: המוזיקה עליזה, שמחה, רגועה; נשמע גבוה, נמוך, חזק, שקט; בחלק של היצירה (אחד מהיר והשני איטי), על איזה כלי מנגנים את המנגינה (פסנתר, כינור, אקורדיון כפתורים). הילד מבין את הדרישות: איך לשיר שיר, איך לזוז בריקוד עגול רגוע ואיך לזוז בריקוד. הקול בגיל הזה רוכש קוליות, ניידות. אינטונציות שירה נעשות יציבות יותר, אך דורשות תמיכה מתמדת של מבוגרים. קואורדינציה קולית-שמיעתית משופרת. שליטה בסוגי התנועה הבסיסיים - הליכה, ריצה, קפיצה - מאפשרת לילדים להשתמש בהם באופן נרחב יותר במשחקים וריקודים. חלקם מבקשים, מבלי לחקות זה את זה, למלא תפקיד בדרכם שלהם (למשל, במשחק סיפור), אחרים מגלים עניין רק בסוג אחד של פעילות, בהתאם לנטיות וליכולות האישיות של כל אחד.
שנות החיים השישית והשביעית. זו תקופת ההכנה של הילדים לבית הספר. על סמך הידע וההתרשמות שנצברו, ילדים יכולים לא רק לענות על השאלה, אלא גם לאפיין באופן עצמאי את היצירה, להבין את אמצעי הביטוי שלה ולחוש את גווני הרוח השונים שמעבירה המוזיקה. הילד מסוגל לתפיסה הוליסטית של הדימוי המוזיקלי, שחשובה מאוד לחינוך של יחס אסתטי לסביבה. אבל האם זה אומר שפעילות אנליטית יכולה להזיק לתפיסה ההוליסטית? מחקרים שנערכו בתחום היכולות החושיות והתפיסה המוזיקלית של ילדים הראו דפוס מעניין. התפיסה ההוליסטית של המוזיקה אינה מצטמצמת אם המשימה היא להקשיב, להדגיש, להבחין באמצעים הבולטים ביותר של "השפה המוזיקלית". הילד יכול להקצות את הכספים הללו ובהינתן להם לפעול בצורה מסוימת בעת האזנה למוזיקה, ביצוע שירים ותנועות ריקוד. זה תורם לפיתוח מוזיקלי ושמיעתי, הטמעת הכישורים הדרושים להתכונן לשירה מתוך תווים.
אצל ילדים בגילאי 6-7, המנגנון הקולי מתחזק עוד יותר, המנעד מתרחב ומתיישר, מופיעים מלודיות וקוליות רבה יותר. שירים, ריקודים, משחקים מבוצעים באופן עצמאי, אקספרסיבי ובמידה מסוימת גם יצירתי. תחומי עניין ויכולות מוזיקליים אינדיבידואליים בולטים יותר. תקופה זו מאופיינת ב: הרחבת הניסיון הנרכש בהשפעת השכלה ושיפור התחושות האופייניות לתקופה זו. A.V. Zaporozhets מציין כי "התחושות ממשיכות להשתפר בעיקר בשל התפתחות הפעילות של החלק המרכזי של הנתחים". כמו כן נקבעה תלות ישירה של רגישות שמיעתית בשיעורי מוזיקה שיטתיים. כאשר קולטים תופעות, ילדים בגיל זה מסוגלים לתאם את תפיסתם עם ההנחיות המילוליות של המורה. יתרה מכך, הם מסוגלים לנסח מילולית את המשימות העומדות בפניהם. צמיחת התפתחות החיים של הילד בתקופת המבוגר גיל הגןמתגלה בבירור לא רק במאפיינים של מאפייני התפיסה הקשורים לגיל, אלא גם בשינויים באופי פעילותו, בפרט במשחק.
הבנת מאפייני הגיל של ההתפתחות המוזיקלית מאפשרת למורה להבהיר את רצף המשימות והתכנים של החינוך המוזיקלי של הילדים בכל שלב של גיל.
לפיכך, ילד בגיל הרך, עם השתתפות פעילה בפעילויות מוזיקליות ומעשיות, עושה קפיצת מדרגה עצומה בהתפתחות הכללית והמוסיקלית, המתרחשת:
· בתחום הרגשות - מתגובות אימפולסיביות לתופעות המוזיקליות הפשוטות ביותר ועד לביטויים רגשיים בולטים ומגוונים יותר.
· בתחום התחושה, התפיסה והשמיעה - מהבחנות נפרדות של צלילים מוזיקליים לתפיסה הוליסטית, מודעת ואקטיבית של מוזיקה, ועד להבחנה של גובה הצליל, קצב, גוון, דינמיקה.
· בתחום גילוי היחסים - מתשוקה לא יציבה לתחומי עניין, צרכים יציבים יותר ועד לגילויים ראשונים של טעם מוזיקלי.
· בתחום הפעילות הביצועית - מפעולות להצגה, חיקוי ועד לביטויים אקספרסיביים ויצירתיים עצמאיים בשירה ובתנועה מוזיקלית-קצבית.
1.3 מתודולוגיה לארגון האזנה למוזיקה, בליווי פיתוח ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים בגילאי הגן.
התהליך המורכב של התפתחות התפיסה המוזיקלית של הילדים כרוך בשימוש בביצוע אמנותי של יצירות, במילים של המורה ובאמצעים חזותיים. ביצוע אמנותי של מוזיקה הוא אקספרסיביות, פשטות, דיוק. כאן, סוגים שונים של הפשטות ועיוותים אינם מקובלים, המונעים מהילדים את החוויות הרגשיות הנחוצות. מכיוון שילדים בגיל הגן מאזינים ליצירות ווקאליות ואינסטרומנטליות, חשוב שהסאנוריטי והקצב יהיו מתונים (ללא גיוון מרהיב), והסאונד יהיה טבעי ורך.
המילה של המורה על מוזיקה צריכה להיות קצרה, בהירה, פיגורטיבית ומכוונת לאפיון תוכן היצירה, אמצעי הביטוי המוזיקלי. אין להחליף תפיסה חיה של צליל בדיבורים מוגזמים על מוזיקה, על תכונותיה. שיחות המעודדות ילדים לתגובות פורמליות יכולות להיחשב נטולות משמעות פדגוגית: מוזיקה רועשת, שקטה, מהירה וכו'. אך לפני האזנה לשירים והצגות יש צורך במילה מנחה של מנהיג.
דבר המורה צריך להסביר, לחשוף רגשות, מצבי רוח המובעים באמצעים מוזיקליים. אפילו קולו של המורה במהלך הסברים צבעוני רגשית בהתאם לאופי העבודה. מספרת בחום, בחיבה על שיר ערש, בשמחה, בהתלהבות מצעד חגיגי, חגיגי, בשובבות, בעליזות על ריקודים.
צורות המנהיגות המילולית שונות: סיפורים קצרים, שיחות, הסברים ושאלות. השימוש בהם תלוי במשימות החינוכיות והחינוכיות הספציפיות, סוג היצירה המוזיקלית (קולית, אינסטרומנטלית), רגע ההיכרות (האזנה ראשונית או חוזרת), ז'אנר, אופי היצירה, גיל המאזינים הצעירים.
בהפניית תשומת הלב של הילדים לתפיסה של מוזיקה ווקאלית, המורה בונה שיחה המבוססת על אחדות הטקסט המוזיקלי והפואטי. כשהוא מציג מוזיקה אינסטרומנטלית, הוא מסביר הסברים קטנים בעלי אופי כללי יותר. אם למחזה יש תוכנית, היא מתבטאת בדרך כלל בכותרת, למשל, מצעד חיילי העץ של פ' צ'ייקובסקי. בביצועה לראשונה מסבירה המורה: "המוזיקה בהירה, קלילה, כי החיילים קטנים, מעץ - זו מצעד צעצוע". כשהוא מקשיב שוב, הוא מפנה את תשומת הלב לכך שכשהחיילים מתקרבים, המוזיקה נשמעת חזק יותר, וכשהם עוזבים, הצליל דועך. מאוחר יותר, ילדים מבחינים באופן עצמאי בין גוונים דינמיים, מבינים את המשמעות האקספרסיבית שלהם.
הסברים של המורה בכיתה עם הילדים מגבילים, קצרים, ממוקדים בתמונה הראשית. "המוזיקה עליזה, רוקדת, והבובות שלנו רוקדות בשמחה", אומרת המורה, מבצעת מנגינה של ריקוד עם, או מזכירה: "אתמול טיילנו איתך ושמענו: הציפורים שרו. איך הם שרים, איך הם מצייצים? הילדים עונים. המורה מסיים: "ואני אשיר לך שיר על ציפור". לאחר מכן הוא מבצע תחילה את הליווי הפסנתר של שירו ​​של מ' ראוכוורגר "ציפור", כדי שהילדים ירגישו את האופי הציורי של המוזיקה, ולאחר מכן את השיר כולו. שימו לב שההקדמות המוזיקליות והמסקנות של שירים מהרפרטואר קבוצות צעירותגני ילדים הם לרוב ציורי באופיים. הסברים קצרים של המורה, מלווים מיד בדוגמאות מוזיקליות, עוזרים לילדים להרגיש את התמונה האמנותית.
ההסברים של המורה, המבוססים על דוגמאות מוזיקליות חזותיות, מפנים את תשומת הלב של הילדים למוזרויות של מצגת הפסנתר, המעבירה את התמונות של תרנגול, ציפור, מתופף קטן.
בעבודה עם ילדים בגיל הגן התיכון ובעיקר מבוגר יותר, השיחות מפורטות יותר, תשומת הלב מופנית לפיתוח הדימוי האמנותי, מוסברת מטרת הביטוי של אמצעים מוזיקליים.
קחו למשל את המחזה של פ' צ'ייקובסקי "קמארינסקאיה". הוא בנוי על מנגינה עממית המוצגת בצורה של וריאציות. כל וריאציה משנה את המנגינה בדרכה שלה, ולילדים יש הזדמנות לתפוס את תכונות הביטוי הללו. המחזה מעביר בצורה מאוד פיגורטיבית וחיה את אופיו של הריקוד הרוסי הפרובוקטיבי, שמתפתח בהדרגה וכאילו מתנתק מסתיים. מגביר ומקטין את עוצמת הקול. לכן, בשיחה, המורה יכול לציין את הגוונים המוזיקליים ולהסביר את משמעותם האקספרסיבית. אומרים לילדים שהריקוד מתחיל בתנועות קלות וחינניות, שלאחר מכן נעשות רחבות ומהירות יותר. פתאום הצליל שוכך, כאילו הרקדן מאט ומסיים את הריקוד. בשיחה ניתן לשים לב לאופי הציורי של המוזיקה המעבירה צליל של כלי נגינה עממיים. בווריאציה הראשונה מנגנים במקטרת, בשניה מצטרפת אליה הבלליקה, ואז מפוחית.
השיחה מלווה בנגינת וריאציות בודדות, ביטויים מוזיקליים. מוזיקה נתפסת בצורה מתפתחת, ילדים מתחילים להרגיש ולהבין "דיבור מוזיקלי".
בהנחיות מילוליות, המורה מציין שוב ושוב (בעזרת סיפור פיגורטיבי, קצר או שיר שנקרא בצורה אקספרסיבית) את הקשר של המוזיקה עם אותן תופעות חיים המשתקפות בה.
השימוש בטכניקות חזותיות לשיפור התפיסה המוזיקלית תלוי במקור המידע הנוסף על מוזיקה. אם זו יצירה ספרותית (שירה, ציטוט מטקסט פיוטי של שיר, מסיפור, חידה, פתגם) או קטע מיצירה שבוצעה (זכור את ההקדמה המוזיקלית לשירים "תרנגול", "ציפורה "), אז נוכל לדבר על השימוש בטכניקות חזותיות-שמיעתיות. טכניקות אלו מכוונות לשמיעת הילד. הדמיה מובנת כשיטת לימוד מוזיקה. התבוננות חיה אינה בהכרח ויזואלית. לפיתוח התפיסה המוזיקלית, ציטוטים מוזיקליים וספרותיים הם בעלי ערך רב, שמטרתם להדגיש כל מאפיינים אופייניים של מוזיקה. זה גם שימושי להשתמש בהקלטה.
יש לציין שתקשורת ישירה עם המבצע מקלה על תפיסת הילד. אבל להאזנה למוזיקה מוקלטת יש יתרונות. אם הילדים מאזינים ליצירה שמבצעת המורה מספר פעמים, אז, לאחר ששמעו אותה אז בהצגה תזמורתית, הם יקבלו ייצוגים ויזואליים נוספים שירחיבו ויעשירו את אופקיהם באופן משמעותי.
תפיסת יצירות מוזיקליות תיעזר גם באיורים ציוריים, צעצועי אמנות, מדריכים, כלומר טכניקות חזותיות-חזותיות.
במתודולוגיה של עבודה עם ילדים, צעצועי אמנות נמצאים בשימוש נרחב, הם "זזים", "מדברים" עם ילדים, משתתפים באירועים שונים. מסתבר, כביכול, הצגות תיאטרון קטנות, שבמהלכן ילדים מאזינים למוזיקה. איורי ספרים, הדפסים משמשים לעתים קרובות יותר בעבודה עם ילדים בגיל הרך. תמונות פואטיות של טבע, עמל אנושי, אירועים חברתיים, המועברות באמצעות אמנות יפה ומוסיקלית, משלימות מופעי ילדים.
ניתן להשתמש גם בעזרים מתודולוגיים שונים המפעילים תפיסה מוזיקלית, למשל, כרטיסים קטנים המתארים ילדים רוקדים וצועדים (האזנה לריקוד או מצעד, החבר'ה מציגים קלף עם סֵמֶל), נער רץ ואדם שהולך לאט (תופסים את צורת ההצגה בת שניים או שלושה, שמייחדת אותה בשינוי קצב, הילדים מסמנים את תחילתו של כל חלק עם התמונה המתאימה על הפלנלגרף).
אתה יכול גם להתמקד בתחושות השרירים-מוטוריות של ילדים כדי ליצור ייצוגים חזותיים של כמה תופעות מוזיקליות. כאשר מאזינים למוזיקה בעלת אופי עליז או רגוע בקבוצות צעירות יותר, ניתן להשתמש בתנועות עם מקלות, דגלים, קוביות. בקבוצות בוגרות יותר, מציעים לילדים להבחין בין חלקים, ביטויים של היצירה, רגיסטרים גבוהים, בינוניים, נמוכים, מאפיינים קצביים, ניתן להשתמש גם באלמנטים מוטוריים שונים: הקשה, מחיאת כפיים, הרמת ידיים, הורדת ידיים וכו'.
בהאזנה לאותן מחזות, יש לחזור על שירים פעמים רבות, תוך מתן טכניקה כזו שבכל פעם הילד שמח, לומד עליהם משהו חדש.
ההיכרות הראשונה עם המוזיקה מספקת תפיסה הוליסטית, הבנה של מצב הרוח הכללי שלה. לכן, חשוב לבצע בצורה אקספרסיבית את העבודה כמכלול, לתת תיאור קצר של התוכן, לציין את המאפיינים הבולטים ביותר שלו.
כאשר מאזינים שוב, תשומת הלב של ילדים (במיוחד מבוגרים יותר) נמשכת לא רק להתגלמות האמנותית של הרעיון הכללי, אלא גם לאמצעי ביטוי מוזיקליים אינדיבידואליים. בכל שיעור נקבעות משימות חדשות המפעילות את תפיסת הילדים.
העבודה על פיתוח מיומנויות האזנה למוזיקה מתבצעת בכיתה, בידור, תוך כדי פעילות עצמאית של הילד. יש לייחס חשיבות רבה להאזנה למוזיקה בכיתה. התוצאות של עבודה זו אינן ברורות כמו בשירה ובקצב. עם זאת, היכרות עם ילדים ליצירות מוזיקליות, פיתוח אוזנם, הרחבת אופקים, חינוך מאזין פעיל, הכרחי באופן עקבי ושיטתי בכל שיעור.
צורה חשובה מאוד של העשרה רגשית עבור מאזינים צעירים היא קונצרטים. הם מתמלאים ברשמים, יוצרים מצב רוח אופטימי וחגיגי. תוכן הקונצרטים משויך בדרך כלל לתוכנית השיעורים. הם, כביכול, מסכמים את החומר המכוסה, מכניסים אותם למעגל האינטרסים החדשים. לדוגמה, קונצרטים המוקדשים למלחין (פ' צ'ייקובסקי, ד' קבלובסקי) מאפשרים למורה להכיר באופן נרחב ורב פנים לגיל הרך את עבודתו של מאסטר גדול. הקונצרט "כלי נגינה" נותן לילדים הזדמנות ללמוד על כלי נגינה שונים, כיצד לנגן בהם ותכונות סאונד. קונצרטים כאלה כוללים "חידות מוזיקליות" שונות, נעשה שימוש בהקלטה.
צורת העבודה הבאה היא שימוש במוזיקה בפעילות העצמאית של הילד. על מנת שלתהליך התפיסה המוזיקלית תהיה השפעה מתפתחת ומתמשכת על הילדים, על המחנך שתהיה מעין ספריית מוזיקה בחדר הקבוצות. הוא צריך להכיל ערכת תקליטים עם הקלטות של יצירות תוכנית התואמות לגיל הילדים, כרטיסים עם ציורים הממחישים את התוכן של מחזות או שירים אינסטרומנטליים וכו'. בהכרת החומר הקיים בספרייה, הילדים בוחנים אותו, בוחרים את היצירות האהובות עליהם. , תקשיב להם. לפעמים היוזמה שייכת למורה, שמציע להאזין למוזיקה, לפתור חידה מוזיקלית, לדבר עם החבר'ה על יצירה מסוימת.
האפקטיביות של תוצאות הארגון של האזנה למוזיקה מושגת על ידי ביצוע אקספרסיבי של יצירות מוזיקליות, אינטראקציה בין שיטות מילוליות וויזואליות, הגדרה עקבית של משימות שונות המפעילות את תפיסת הילדים.
2. חלק מעשי.
2.1 קביעת יעילות המתודולוגיה לארגון האזנה למוזיקה, התורמת לפיתוח ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים בגילאי הגן.
פיתוח מופעים מוזיקליים מתבצע בקשר מורכב ובקשר הדוק עם פתרון בעיות חינוכיות. פעילויות מוזיקליות וחינוכיות מכוונות לשליטה במידע יסודי על מוזיקה, שפתה, אמצעי הביטוי, הז'אנרים שלה, כמו גם רכישת מלאי מסוים של מיומנויות ויכולות בסוגים שונים של ביצוע.
ניהול תהליך החינוך המוזיקלי של ילדי הגן הוא בלתי אפשרי מבלי לקחת בחשבון את הרמה הכללית של ההתפתחות המוזיקלית של כל הילדים בקבוצה, כמו גם ללא תשומת לב למאפיינים האישיים של ההתפתחות המוזיקלית של כל ילד.
לשם כך, ערכנו אבחון של רמת ההתפתחות המוזיקלית של הילדים, והצענו להם לבצע משימות מסוימות המאפשרות לנו לזהות את רמת ההתפתחות של היכולות המוזיקליות של הילדים, כמו גם את מידת השליטה במיומנויות וביכולות הנדרשות. בסוגים שונים של פעילות מוזיקלית.
אבחון היכולות המוזיקליות של הילד צריך להתבסס לא כל כך על הערכתו החד פעמית אלא על זיהוי השינויים שלו בהשוואה לעבר ובהתאם לכך, נכונות לשיפור בעתיד.
נושא הסקר עבורנו היה ההתפתחות המוזיקלית של ילדים בכלל, הכוללת:
א) פיתוח יכולות מוזיקליות;
ב) הערכת ידע, מיומנויות ויכולות בתחום תפיסת המוזיקה וביצוע פעילות מוזיקלית;
מטרת המחקר היו ילדים בגיל הגן הבוגר. תקפות ומהימנות תוצאות האבחון הושגו באמצעות שימוש בגישות אינסטרומנטליות התואמות את מטרות המחקר ומטרותיו. מכל הספרות המתודולוגית המודרנית על חינוך מוזיקלי של ילדים, בחרנו צורה נוחה ושיטות לתיקון תוצאות אבחון. הם מתאימים לנו כמאבחנים, הם מהירים וקלים לשימוש, הם לוקחים בחשבון את המאפיינים האישיים והיכולות המקצועיות שלנו.
כדי לזהות את רמות ההתפתחות המוזיקלית של הילדים, ריכזנו טבלאות אבחון ופיתחנו משימות אבחון - אחת לכל מדד להתפתחות מוזיקלית.

רמה גבוהה - 3 נקודות;
רמה ממוצעת- 2 נקודות;
רמה נמוכה - נקודה אחת.

אנו משתמשים בטבלאות כדי לתעד את תוצאות התצפית.
על סמך תוצאות האבחון בתחילת השנה מוסקות מסקנות כיצד כל ילד מתפתח, למי להפנות תשומת לב מיוחדת. אם הילד מבחין בהצלחות חדשות, יש לפתח אותן עד לחשיפה מלאה. אם להפך, הילד מתקשה לעזור לו בבחירת השיטות והטכניקות הנכונות לפיתוח יכולותיו.
משימות אבחון.
(קבוצה בכירה)
משימה מספר 1.
מטרה: לקבוע את רמת ההתפתחות של תחושה מודאלית.
המנהל המוזיקלי מבצע פזמון או שיר מוכר בפסנתר או בגלוקנשפיל. ראשית, השירה מתבצעת במלואה, ובפעם השנייה המורה מבקש לשמוע מה השתנה במשחקו. על הילד לקבוע אם המנגינה הסתיימה או שהמורה לא השמיעה אותה עד הסוף (לטוניק).
רפרטואר: r.n.p. "פעם הייתה עז אפורה עם סבתא שלי".
משימה מספר 2.
מטרה: לחשוף את רמת ההתפתחות של ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים.
המנהל המוזיקלי מנגן כל שיר פשוט בפסנתר או בגלוקנשפיל. המשימה של הילד היא להרים אותו באוזן, לשיר או לנגן בפסנתר או מטלופון.
רפרטואר: ר.נ.מ. "אנדריי הדרור" או "תרנגול".
משימה מספר 3.
מטרה: לזהות את רמת ההתפתחות של חוש הקצב.
המנהל המוזיקלי מנגן פזמון במטלופון או בפסנתר. המשימה של הילד היא לחזור על התבנית הקצבית של שירה במחיאות כפיים, רקיעה או בכלי הקשה.
רפרטואר: "דפוק, דופק, עם פטיש", "קאפ-קאפ" או "טיק-טיק-טוק".
משימה מספר 4.
מטרה: לחשוף את הידע של הילד בז'אנרים מוזיקליים (שיר, ריקוד, מצעד).
חומר המשחק: כרטיסים המתארים חיילים צועדים, ילדים שרים ורוקדים. ביצועי פונוגרמות או פסנתר של היצירות הבאות:

פ"י צ'ייקובסקי "מצעד חיילי הפח";
פ"י צ'ייקובסקי "פולקה";
ר.נ.פ. "היתה ליבנה בשדה".

לילד נותנים קלפים. המנהל המוזיקלי מופיע בפסנתר או כולל פסקול של קטעים מוזיקליים התואמים לתוכן הציורים בקלפים. על הילד לזהות את היצירה לפי ז'אנר, להרים את הקלף המתאים ולענות על שאלות המורה:

באיזה ז'אנר הייתה היצירה?
מה אפשר לעשות בשביל זה?
מאפיינים.

משימה מספר 5.
מטרה: לקבוע את יכולתו של הילד לתפוס יצירה מוזיקלית בעזרת מדדי צבע למצבים רגשיים.
חומר המשחק: קלפים בשלושה צבעים (אדום, כחול, ירוק), פונוגרמות או ביצוע של יצירות מוזיקליות.
נקודת המוצא לבניית אבחנה כזו היא התאמת גווני צבע מסוימים שנקבעו בפסיכולוגיה למצבים רגשיים שונים של אדם.
בתהליך האזנה לקטע קצר מתוך יצירה מוזיקלית, הילד מוזמן לבחור קלף בדיוק בצבע שאיתו היה מצייר את המנגינה הזו.
המשימה של הילד היא ליצור תמונה צבעונית של הקומפוזיציה המוזיקלית (עליז, עליז - אדום; עצוב, עצוב - כחול; קל, לירי - ירוק.)
באמצעות הכנסת סמליות צבע, נבדקת התגובה הרגשית לשלוש מנגינות שונות.
רפרטואר: "קמארינסקאיה", "מחלת הבובה" מאת פ.י. צ'ייקובסקי, "חלום מתוק" מאת פי.אי. צ'ייקובסקי.
משימה מספר 6.
מטרה: לחשוף את יכולתו של הילד לקבוע את צורתו של יצירה מוזיקלית (הקדמה, סיום, פזמון, מנגינה בשיר, 2-3 עמודים)
הילד מוזמן להאזין למספר יצירות מוזיקליות בצורות שונות. לאחר ההופעה, הילד קובע כמה חלקים יש ביצירה ובאיזה אמצעי ביטוי הוא הבין אותה.

ו' שיינסקי "תנו להם לרוץ במגושם";
ו' סלמנוב "חתול רעב וחתול מאכיל היטב"
ד.קבלבסקי "ליצנים".

וכו.................

בעבודה שלי, אני משתמש באופן פעיל במשחקים ובתרגילי משחק שלא רק מביאים הנאה לילדים, וזה מאוד חשוב כשלעצמו, אלא גם עוזרים לפתח פעילות פעילה. לֵקסִיקוֹן, יצירתיות, יכולת להקשיב ולשמוע. היכולת של ילד להתמקד בקול, או בקשב שמיעתי, היא תכונה חשובה מאוד בהתפתחות. תפיסה שמיעתית מתחילה בקשב שמיעתי – היכולת להתמקד בצליל, לזהות אותו ולתאם אותו עם האובייקט שפולט אותו. את כל הצלילים שאדם קולט ומנתח, ואז משחזר, הוא זוכר בזכות הקשב השמיעתי והזיכרון השמיעתי.

הורד:

תצוגה מקדימה:

פיתוח ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים בילדים בגיל הרך.

זה לא סוד שלילד עם זיכרון טוב, תשומת לב, חשיבה, דמיון, חופש בביטוי היכולות היצירתיות שלו לא רק יהיה קל יותר ללמוד בבית הספר, אלא גם בהמשך חייו.

בעבודתי אני משתמשת באופן פעיל במשחקים ובתרגילי משחק שלא רק מביאים הנאה לילדים, וזה מאוד חשוב כשלעצמו, אלא גם עוזרים לפתח אוצר מילים פעיל, יצירתיות, מיומנויות הקשבה ושמיעה. היכולת של ילד להתמקד בקול, או בקשב שמיעתי, היא תכונה חשובה מאוד בהתפתחות. תפיסה שמיעתית מתחילה בקשב שמיעתי – היכולת להתמקד בצליל, לזהות אותו ולתאם אותו עם האובייקט שפולט אותו. את כל הצלילים שאדם קולט ומנתח, ואז משחזר, הוא זוכר בזכות הזיכרון השמיעתי.

משחקים לפיתוח ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים בילדים בגיל הרך

המשחק "קופסאות רועשות".

מטרה: לפתח את היכולת להקשיב ולהבחין בין רעשים בעוצמה. ציוד: ערכת קופסאות שממולאות בפריטים שונים (גפרורים, מהדקי נייר, חלוקי נחל, מטבעות ועוד) ובעת הטלטול הם משמיעים קולות שונים (משקט ועד חזק). תיאור המשחק: המורה מזמינה את הילד לנער כל קופסה ולבחור את זו שגורמת לרעש להיות חזק יותר (שקט) מהאחרים.

המשחק "איפה זה מצלצל?"

יַעַד. פיתוח התמצאות במרחב.

ציוד: פעמון או רעשן.

תיאור המשחק. המורה נותנת לילד אחד פעמון או רעשן, ומציעה לשאר הילדים להסתובב ולא להסתכל היכן חברם מתחבא. מקבל הפעמון מתחבא איפשהו בחדר או יוצא מהדלת ומצלצל. ילדים לכיוון הצליל מחפשים חבר.

המשחק "למי יש טמבורין? »

מטרה: להפעיל קשב שמיעתי

משימות: ללמד להבחין בין גווני טמבורין לצלילים מוזיקליים

התקדמות המשחק: ילדים עומדים במעגל. לליווי האינסטרומנטלי הם מנגנים בטמבורין, מעבירים אותו זה לזה. הנהג בעיניים עצומות עומד במרכז המעגל. בהפסקה, כשהמשחק נפסק, עליו לקבוע למי יש את הכלי בידיו. זו משימה לא פשוטה לילד. אדם חייב להיות מסוגל, על ידי הפעלת הקשב השמיעתי, לבודד את גוון הטמבורין מהצלילים המוזיקליים של הליווי.

המשחק "ריקוד עגול אינסטרומנטלי"

מטרה: לפתח את היכולת להבדיל בין צלילים, קצב, רישום, עוצמת קול.

משימות: יצירת דימויים דמיוניים בעזרת כלי נגינה בעת החלפת הליווי המוזיקלי.

התקדמות המשחק: מכשירים מונחים על הכיסאות העומדים במעגל. ילדים, היוצרים מעגל חיצוני, בליווי הוואלס-בדיחה של ל. שוסטקוביץ', מתחילים לנגן בכלי המונח לפניהם. בהפסקה על חשבון "אחד, שתיים, שלוש" הם עוברים בכיוון אחד לכיסא הבא. וכך הלאה עד שכל העיגול מכוסה.

ילדים שמחים לקחת חלק במשחק הזה. הם מסדרים כיסאות, פורסים כלים. הם אוהבים את זה כאשר המנהיג משנה את הליווי על ידי שינוי הקצב, הרגיסטר, עוצמת הקול של הצליל. בהחלפת הליווי רצוי להזכיר להם את התמונות שייצרו הילדים בעזרת כלים: ציפור שרה על ענף, דוב הולך ביער, עז קופצת. לפעמים הילדים עצמם מציעים נושאים להשמעת מוזיקה: השעון מתקתק, יורד גשם. כלי נגינה יכולים לשמש כעזר דידקטי חזותי בהוראה ופיתוח יכולות מוזיקליות וחושיות. יש צורך לחקור עם ילדים את יכולות הגוון-דינמיות של כלים ואת טכניקות הנגינה בהם. ילדים צריכים להתנסות בצליל בעצמם, לבחור גוונים לאפיין תמונות: דוב (תוף, ארנב (טמבורין), ציפורים (פעמונים). פתרון הבעיה בעצמך תורם טוב יותר לריכוז, פיתוח זיכרון ודמיון יצירתי. עבודה קולקטיבית יוצרת תנאים לרכישת מיומנויות של שיתוף פעולה, ביטוי אינדיבידואליות.

משחק "שבלול"

תיאור המשחק. הנהג (שבלול) הופך באמצע המעגל, הוא מכוסה בעיניים. כל אחד מהילדים המשחקים, משנה את קולו, שואל:

חילזון, חילזון,

תוציא את הקרניים

אני אתן לך סוכר

חתיכת פשטידה,

נחשו מי אני.

המשחק "זכוכית - עץ".

מטרה: להמשיך וליצור קשב וזיכרון שמיעתיים.

משימות: ללמוד לנחש באמצעות צליל מאיזה חומר עשויים החפצים המוצגים.

סט פריטים מאחורי מסך: כלים (פורצלן, מתכת, עץ); חפצים טבעיים עשויים עץ, מתכת, זכוכית

המשחק "מי ישמע מה? »

מטרה: לפתח תפיסה קולית.

משימות: ללמד לזהות את המכשיר באוזניים.

התקדמות המשחק: ילדים יושבים עם הגב לשולחן עם כלי נגינה. המנהל המוזיקלי מנגן בכלים אחד אחד. על הילדים לקבוע באיזה כלי נגינה מנגן.

קופלטים לפיתוח אודיו תשומת לב

זוגות מעולים לפיתוח תשומת הלב השמיעתית וחוש השפה של ילדים. על ידי משחק והכנת חרוזים, ילדים לומדים להכניס נכון מילים במשפטים, מפתחים זיכרון ודיבור קוהרנטי.
מומלץ לילדים להוסיף המילה האחרונהבצמד.

עכבר רשרש במזווה,
מתחת לאורן שכב ... (קונוס)

גר בבית שלנו גאריק,
יש לו ... (כדור) כחול.

קפריזי מאשה שלנו,
בצלחת שלה... (דייסה).

יש בית ישן בכפר,
נתפסנו ברשת... (שפמנון).

הספרייה לקחה את הכרך
בחורף, החבר'ה מפסלים ... (com).

עכברים אוהבים גבינה
יש הרבה... (חורים) בגבינה טובה.

הרוח נשבה חזק מאוד
היה... (זמזום) נוראי בכל מקום.

חפיסה נפלה על הסיפון
כי זה היה... (מתגלגל).

הבת כותבת מכתב לאמא
בסוף הסיפור הוא ... (נקודה).

החייט בחר במשי אדום,
אז, הוא יודע באופנה... (פרשנות).

הדייסה מעשנת בקערה,
עם תה הוא ... (כוס).

זה היה רע מאוד באגדה,
עד שהיה... (נס).

הילד בוכה חזק מאוד
הוא כאב מזכוכית... (אצבע).

בצל גדל בגינה
מאי זחלה בגינה... (חיפושית).

בשיח הפטל רטן הדוב,
לידו נחל... (מלמל).

הספורטאי לבש את הז'קט שלו,
הוא מחזיק בידיו... (מחבט).

הילדים מחכים לחגים
הקיץ אדום... (הולך).

צרור ירוק של פטרוזיליה
זולל אכל... (באג).

באגדות הם אוהבים משתה,
כל אחד בעולם צריך... (שלום).

ייצור בטון באתר בנייה
המטרו ידרוש ... (אסימון)

הילד ז'ורה חי בעולם,
יש לו אחות... (לורה)

הכל מתגאה טניארושקה,
יש לה על הכובע... (סיכה)

כלב זקן חי בעולם,
הוא שירת בקביעות ... (נשא)

נתן לרקס מקטרת
ושומר... (דוכן).

לוואלי יש שיער יפה
ונעים, קולני... (קול).

משחק "מה לא בסדר?"

הסכימו עם הילד שתקראו לו שירה, והוא צריך להקשיב היטב ולתקן אתכם אם יש טעות בפסוקים. קראו לילדכם שירים קצרים, אולי משתי שורות. בכל שיר, שנה את המילה האחרונה כך שמשמעות הפסוק תאבד. ככל שהילד צעיר יותר, החריזה צריכה להיות פשוטה יותר.

דוגמאות לשירים:

עשן עולה מהתנור

אופים בו מגף טעים. (נכון - פאי)

השועל הערמומי רואה

היכן מקנן SPOKE הנודד (ציפור)

קטיה אוספת פטל אדום,

בתמונת הנצרים הגדולה ביותר. (סַל)

דבורה שותה צוף מפרח

ותכינו ICE מתוק. (דבש)

תתעורר מותק -

קו-קה-רה-קו צועק הרועה. (תַרְנְגוֹל)

הסירה שטה על הנהר

והוא מתנפח כמו נר. (תַנוּר)

עם לשון ארוכה, שושן

תופרת זוחלת על הקרקע. (נָחָשׁ)

מי מפצח אגוזים דק?

ובכן, כמובן שזה HOTEL. (סנאי)

רעם ליתר בטחון

הביא לנו שלל גשם. (ענן)

אנחנו דופקים עם הידיים,

אנחנו טופחים ברגליים.

https://doi.org/10.24158/spp.2017.9.12

קמאלובה לורה סורקייבנה

קמאלובה לורה סורקייבנה

מרצה במחלקה למוזיקולוגיה, ניצוח מקהלה ושיטות חינוך מוזיקלי, האוניברסיטה הפדגוגית הממלכתית של דאגסטן

יצירת תמונות מוזיקליות-אודישנים-ייצוגים בעבודה על פיתוח מיומנויות הביצוע של מוזיקאי

לימודי מוזיקה, המחלקה לניצוח מקהלה ושיטות חינוך מוזיקלי, האוניברסיטה הפדגוגית הממלכתית של דאגסטן

היווצרות של ייצוגי זיכרון מוזיקלי ושמיעתי במהלך פיתוח מיומנויות ביצוע של מוזיקאי

הערה:

בעבודה על יצירה מוזיקלית יש חשיבות רבה לגורם הפיגורטיבי-אסוציאטיבי. זה מתייחס לצד האמנותי של ביצוע המוזיקה. בעבודה על משיכות, דינמיקה, אינטונציה, המבצע לא תמיד יכול להשיג מיד את האופי הרצוי של הצליל של אלמנטים בודדים, שברים, העבודה כולה. שאלת התפוקה של השיטות היוצרות את החשיבה היצירתית של מוזיקאי מבצע רלוונטית מאוד. המאמר דן במושג שמיעה פנימית, תפקידו בפיתוח חשיבה מוזיקלית יצירתית, מתווה את הגישה האסוציאטיבית לעבודה על יצירה מוזיקלית, מדגיש היווצרות ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים, בחירה באוזן. יש לציין כי בשיעורי נגינה נעשה שימוש שטחי במשמעויות המפורטות, או אפילו מתעלמות מוחלטת, מה שמפחית משמעותית את איכות התפיסה וההטמעה של חומר מוזיקלי בתהליך הלמידה.

מילות מפתח:

חשיבה מוזיקלית, שמיעה פנימית, ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים, אסוציאציות, תפיסה שמיעתית, כישורי ביצוע.

הגורם הפיגורטיבי והאסוציאטיבי ממלא תפקיד גדול במהלך ביצוע יצירה מוזיקלית. זה מתייחס לחלק האמנותי של נגינה. בעבודה על משיכות, דינמיקה, אינטונציה, המבצע לא תמיד יכול להשיג את אופי הצליל הרצוי של אלמנטים נפרדים, שברים, הקומפוזיציה כולה. השיטות היעילות המפתחות חשיבה יצירתית של מוזיקאי הן הנושא הנוכחי. המאמרעוסק במושג האוזן הפנימית למוזיקה, תפקידה בפיתוח חשיבה מוזיקלית יצירתית. חוץ מזה, הוא מתווה גישה אסוציאטיבית לביצוע יצירה מוזיקלית ומדגיש את הסוגיות של יצירת ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים ובחירה. המחבר מציין שהמושגים הנ"ל משמשים באופן שטחי בשיעורי מוזיקה או נשארים ללא מענה. הוא מוריד משמעותית את איכות לימוד החומר המוזיקלי ואת תפיסתו בתהליך הלמידה.

חשיבה מוזיקלית, אוזן פנימית למוזיקה, ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים, אסוציאציות, תפיסה שמיעתית, כישורי ביצוע.

פעם פלט פ' ליסט משפט מסתורי: "צור את הטכניקה שלך מהרוח". מילים אלו פורשו בדרכים שונות, אולם לא משנה איזו משמעות שמים בהן, דבר אחד ברור: פ. ליסט התכוון לכך שהטכניקה של מוזיקאי מבצע מושרשת בתחום הנפשי. אופיו של אדם, תכונות המזג שלו, תכונות הפעילות העצבית הגבוהה והמבנה הנפשי - כל זה ועוד הרבה יותר בא לידי ביטוי ישירות (או בעקיפין) בטכניקה של מוזיקאי.

המוזיקאי-חוקר ק.א. מרטינסן חילק את האמנים ל"טיפוסים": "קלאסיים", "רומנטיים", "אימפרסיוניסטיים". הם נבדלו, לדבריו, לא במכשיר הידיים, אלא ב"התקן" של המבנים המוחיים, הנוירו-פיזיולוגיים. מה שהיה שונה במקרה זה לא היה "פיזיקה", אלא "נפש". "טכניקה... היא לא רק על אצבעות וידיים או כוח וסיבולת. הטכניקה הגבוהה ביותר מתרכזת במוח. אמירה ידועה זו שייכת לפ' בוסוני וכפי שאתה יכול לראות, צמודה הן לדבריו של פ' ליסט, שאגב היה אליל פ' בוסוני, והן לדבריו של צ.א. מרטינסן.

נגינה בכלי נגינה היא סוג מיוחד של פעילות שבה התלמיד רוכש ידע, מיומנויות ויכולות ספציפיים. זה עשוי לכלול קריאת תווים מגיליון, התאמה נכונה לכלי, בחירה באוזניים וכו' חשוב שבתהליך לימוד הנגינה על כלי נגינה ייווצרו מיומנויות ביצוע.

מיומנות היא פעולה שנוצרת על ידי חזרה חוזרת והבאה לאוטומטיזם. לפי ר.ס. הכישורים של נמוב מסווגים לתפיסה, מוטורית ואינטלקטואלית. תפיסתי - השתקפות חושית אוטומטית של תכונות ומאפיינים

מקל של חפץ ידוע, שנתפס שוב ושוב לפני כן; מנוע - השפעה אוטומטית בעזרת תנועות על עצם חיצוני על מנת להפוך אותו, שבוצעה שוב ושוב קודם לכן; אינטלקטואל - טכניקה אוטומטית, דרך לפתור בעיה שנתקלה בה בעבר. פיתוח מיומנות הוא תהליך המושג באמצעות ביצוע תרגילים (פעולות חוזרות ומאורגנות במיוחד). באמצעות פעילות גופנית, אופן הפעולה משתפר ומתגבש. השלבים העיקריים בגיבוש המיומנויות: מבוא - הבנת הפעולה והיכרות עם שיטות יישומו; הכנה (אנליטית) - שליטה במרכיבים האישיים של הפעולה, ניתוח דרכי יישומם; סטנדרטיזציה (סינטטי) - אוטומציה של מרכיבי פעולה, שילוב ושילוב של תנועות אלמנטריות לפעולה אחת; משתנה (מצבי) - שליטה בוויסות שרירותי של אופי הפעולה.

אחת המשימות החשובות ביותר של ביצוע מוזיקלי היא פיתוח מיומנויות מוזיקליות ושמיעתיות הקשורות ליצירת ייצוג-דימוי בתהליך העבודה על יצירה מוזיקלית. ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים צופים ומעצבים את הצליל. טבעם של תמונות קול הוא המשפיע על בחירת מיומנויות מסוימות במצב מסוים. כפי שצוין לעיל, התפתחות הטכנולוגיה היא משהו יותר מ"פשוט פיתוח של אצבעות וידיים". נדבר על עבודה בנפש, בתחום הייצוגים השמיעתיים הפנימיים, עבודה שמתקדמת מבלי להסתמך על הצליל האמיתי של הפסנתר (או כלי נגינה אחר). יש לומר כי עבודה מסוג זה, ככלל, זוכה לזלזל הן על ידי תלמידי המוזיקה והן על ידי מוריהם. ההיגיון הוא בדרך כלל זה: למה לשחק בראש, לדמיין, לדמיין, כשאפשר לשבת ליד הכלי ולתרגל באמת? גישה מפושטת, אומנותית לעסקים, תמיד נמצאה בחיי היומיום המוזיקליים והפדגוגיים ההמוניים, אשר, עם זאת, אינה משנה את מהות העניין ואינה מטילה ספק בעקרון עצמו: על מנת לנגן היטב יצירה מוזיקלית. , צריך קודם כל לדמיין היטב, בכל הפרטים, את הצליל העתידי שלו, כדי שיהיה לנגד עיניך משהו כמו דגימה אידיאלית. זה חל במלואו על שברים קשים מבחינה טכנית. חייבים לדמיין אותם כאיזושהי סטנדרטי סאונד, דגימות מושלמים. ורק אחרי זה אתה יכול להוריד את מלוא הכוח של תרגילים טכניים מיוחדים על מקום קשה. העיקר לא להתחיל ללמד מבלי לשמוע קודם את הביצועים שהייתם רוצים להשיג.

היתרונות של עבודה במוח, בשקט, ברורים למדי ואינם ניתנים לערעור, שאליהם יש הרבה עדויות של מוזיקאים מפורסמים. לדוגמה, G.R. גינזבורג: "הוא ישב על כיסא בתנוחה נוחה ורגועה ועצם עיניו "ניגן" כל יצירה מתחילתה ועד סופה בקצב איטי, תוך שהוא מעורר בהצגה שלו בדיוק מוחלט את כל פרטי הטקסט, הצליל של כל תו ושל המרקם המוזיקלי כולו. עבודה זו דרשה ריכוז וריכוז מקסימלי של תשומת לב על כל גווני הדינמיקה, הניסוח והתנועה הקצבית. הן תחושות חזותיות והן תחושות מוטוריות השתתפו בייצוג מנטלי שכזה של הצליל, שכן תמונת הקול הייתה קשורה לטקסט המוזיקלי ובו בזמן לאותן פעולות פיזיות שהתרחשו בתהליך ביצוע היצירה על הפסנתר.

כמעט כל המוזיקאים המודעים לטכנולוגיה של למידה מנטלית ואשר ניסו אותה באופן אישי הדגישו שכאשר מנגנים לעצמם מוזיקה, יש לשמוע אותה לא בשחור לבן, אלא "בצבע", במלוא העושר של משיכות צבעוניות ו ניואנסים שיידרשו בהמשך, במהלך הביצוע בפועל של יצירה מוזיקלית על הפסנתר (או כלי נגינה אחר). הטכניקה של המבצע חייבת להיות לא רק מדויקת ללא רבב מבחינת פרמטרים פורמליים גרידא, היא חייבת להיות גם יפה, ציורית, רבת צבעים, כך שהמבצע יוכל להעביר בנגינתו את כל קשת הצבעים וטעמי הצליל הכלול ביצירה של מוּסִיקָה. וכדי שהטכניקה שלו תהיה כזו, צריך לדמיין אותה נפשית. אין צורך להוכיח שהצליל של הפסנתר הוא רק שקט או חזק, כפי שהוא נראה בדרך כלל לפסנתרנים מתחילים. זה יכול להיות כבד או קר, רך או חד, בהיר או כהה, בהיר או מט, מבריק או עמום וכו'. על המבצע לצפות מראש את כל זה, לשחזר את האוזן הפנימית שלו לפני שידיו נוגעות במקלדת. גם אם זה יצליח בהתחלה רק חלקית, יש לחדש את הניסיונות שוב ושוב. בסופו של דבר, הם יתנו את התוצאה הרצויה.

על מנת שתו, אקורד, קטע, שילוב מרקם וכו' יישמע בדיוק כפי שהמבצע היה רוצה, יש צורך לדמיין לא רק את צבע הצליל או הגוון, אלא גם את טכניקת הנגינה שתיושם במקרה זה. רצוי לעורר בעצמו, לדמיין נפשית את אותן תחושות מישוש וקינסתטיות הכלולות בטכניקה זו, מחוברות אליה באופן אורגני, מלוות אותה. לתמונה הפנימית, לדימוי התנועה יש משאבי אנרגיה מיוחדים. הרעיון של מה יעשו הידיים, אם הוא מספיק ברור, מוטבע, באמת מעורר תגובות מוטוריות נאותות. מופעלים

המנגנונים האידיאו-מוטוריים כביכול: הפנימי עובר אל החיצוני, האידיאלי אל החומר, הגלוי נפשית, הדמיוני אל הממשי. הייצוג הפנימי של התנועה מקל מאוד על הפתרון המעשי של הבעיה המוטורית-מוטורית (הטכנית). הדחפים המגיעים מהמוח מכוונים את הידיים לטריקים ולשיטות הנגינה הדרושים, מציעים דרכים מתאימות לפעול על המקלדת.

יש לציין שאתה צריך לשחק לעצמך לא רק באיטיות, אלא גם בקצבים מהירים ("אמיתיים"). תלמידים לרוב לא מצליחים מבחינה טכנית במקום קשה כזה או אחר בעבודה רק בגלל שהם לא רגילים לחשוב מהר בזמן משחק, הם לא מסוגלים לפעול בצורה ברורה ומהירה בתנועה מהירה. כמו בתנאים של ביצוע אמיתי, עדיף לנוע, תוך עבודה בראש, מקצב איטי למהיר בהדרגה ובאופן עקבי, כאילו עולה כל פעם יותר ויותר, מתקרב יותר ויותר לטמפו שנדרש בסופו של דבר. כדאי לעבוד בצורה זו לא רק עם חומר אמנותי, אלא גם עם סקיצות, סולמות ותרגילים מיוחדים. אותו דפוס חל עליהם: ככל שהאב-טיפוס השמיעתי ברור יותר וחד יותר, כך הביצועים טובים יותר.

בתיאורטי ו עבודות שיטתיותסופרים רוסים וזרים (ז. קודאי, ב. ברטוק, ק. אורף, ב.ל. יבורסקי, ב.ו. אספייב, מ. וארו, ל. קסטנברג, פ. לבנשטיין, ל.א. בארנבוים ועוד) היבטים של חינוך הפעילות השמיעתית של המבצע נחשף. זה כולל התפתחות של קשב וזיכרון שמיעתיים; היווצרות מיומנויות של הבדלים שמיעתיים עדינים בצליל בגובה הצליל, בקצב, בגוון, ביחסים דינמיים, מרקם-מרחבי; פיתוח מיומנויות הקשורות להתבוננות שמיעתית וניתוח התהליך המוזיקלי. התפקיד המהותי מאוד של פעילות השמיעה הפנימית, כלומר ייצוגים שמיעתיים ודמיון, הוכר. דיוק, בהירות, שלמות ייצוגי הקול, פעולה שרירותית איתם - הן בפעולת הביצוע (מבפנים אל חוץ, משמיעה ועד מיומנויות מוטוריות, "ריצה קדימה") והן במהלך הטמעה נפשית של היצירה (הבהירות). של תמונת הקול בנפש, עליה דיברתי, למשל, I. Hoffman) - המחשבה הביצועית והמתודולוגית שאושרה כמסגרת חשובה ביסודה, יסודית. סופרים זרים עכשוויים רבים התייחסו לבעיה זו. כך, למשל, החוקר הגרמני T.V. אדורנו, באחד ממאמריו, מתייחס לתהליך המעבר מתפיסה חיצונית למודעות פנימית למוזיקה, מתוך אמונה ש"במוזיקה, הצד החיצוני אינו קיים מעצמו, למוזיקה יש תוכן של דמיון חושי". לדעתו, יש צורך להיות מסוגל לשלב בין התפיסה האישית שלך למוזיקה לבין "הדרישות המבניות של השפה המוזיקלית".

מוזיקאים סובייטים העשירו באופן משמעותי את הרעיונות על התרבות השמיעתית של המבצע-פסנתרן. מושג התרבות השמיעתית הוא אחד הקרדינלים בתורת האינטונציה של אספייב. "אנשים רבים מאזינים למוזיקה, אך מעטים שומעים אותה" - באמירה המרוכזת באופן אפוריסטי זה, הפותחת את הפרק הראשון של "אינטונציה", המחבר, כביכול, נותן את הטון לחקר "דפוסי האינטונציה האנושית כאל גילוי מחשבה...". או, למשל, אמירה כזו של B.V. אספייב: "כמו כל פעילות אנושית קוגניטיבית ומשחזרת מציאות, המוזיקה מונחית על ידי התודעה והיא פעילות רציונלית. מוזיקה היא אמנות המשמעות של אטימות. זה נובע מהטבע והתהליך של האינטונציה האנושית: אדם בתהליך זה אינו חושב על עצמו מחוץ ליחס למציאות. . העיקר בתזות אלו הוא הקביעה של הצד הסמנטי של האינטונציה המוזיקלית. לשמוע מוזיקה באמת פירושו, קודם כל, להבין את המשמעות האינטולאומית שלה. אם אין מוזיקה מחוץ לאינטונציה, אז אין תפיסת שמיעה מוזיקלית מחוץ לפעילות הפיגורטיבית-קוגניטיבית של התודעה.

בתפיסת התוכן האינטולאומי של המוזיקה, הצדדים הרגשיים והאינטלקטואלים משחקים תפקיד דומיננטי. לשמוע מוזיקה זה להבין ולחוות אותה. אך כאן יש צורך לכלול גם גורם פיגורטיבי-אסוציאטיבי. רבים מהשתקפויותיו של אסאפייב, למשל, מצביעות על כך שהוא ראה בטריאדה "דימוי - תחושה - מחשבה" כמכלול תוכן יחיד, בלתי ניתן לחלוקה פנימית של אינטונציה ("ביטוי מחשבות ורגשות בדיבור מילולי ומוזיקלי", "רגישות למחשבה". וטון רגשי", "רושם פיגורטיבי-צלילי", "פעילות פיגורטיבית-קוגניטיבית של התודעה").

סגסוגת זו נושאת לא רק מידע על מצב הרוח האנושית, התודעה - היא מכילה גם אסוציאציות פיגורטיביות ספציפיות עם תנועה, מחוות, הבעות פנים, נשימה, דופק, גוון פיזי ונפשי וכו'. מכאן, התוכן האינטולאומי של המוזיקה נשמע - נתפס לא רק בספקולטיביות, הוא נחווה על ידי כל האדם, משפיע בצורה הוליסטית על כל רבדי הנפש - מרמת הרפלקסים והאינסטינקטים ועד שלבים גבוהיםתוֹדָעָה. ייצוגים מוטוריים, פלסטיים, שריריים, מישוש, נשימתיים ואחרים אינם ניתנים להפרדה מתפיסה שמיעתית גרידא של כושר הביטוי של אינטונציות. להופעות כאלה, המעוררות את הדמיון, יש את התכונה להגדיר פיזית את המבצעת בחיפוש אחר קוליות, ולפתות את שמיעתה. תפיסה מעניינת בצד הזה.

אינטונציה לפסנתר אקספרסיבית מאת S.E. פיינברג. בספרו "פסנתרנות כאמנות" הוא מדבר על "מחווה שמתמזגת עם תנועה תכליתית וטכניקה נכונה של הפקת סאונד". במערך תנועות מורכב המלווה את משחקו של כל נגן נגן, חלק מהתנועות מכוון למטרה המיידית (הרציונלית) – מימוש הצליל הנדרש. החלק השני "מבטא" את מצב הרוח של הנגן, יחסו לקומפוזיציה המבוצעת, מתח רצוני ומשמעות הכוונה הפרשנית.

שמיעה פנימית, או היכולת לפעול באופן שרירותי עם הצגת מוזיקה, ללא קול או כלי, היא המרכיב החשוב ביותר בתרבות השמיעה-אינטונציונלית של מוזיקאי. מוזיקאי בעל אוזן פנימית מעוצבת לא רק משחזר בדמיונו בחופשיות את הדימויים המוזיקליים השמורים בזיכרונו, אלא מסוגל לעבד אותם באופן אקטיבי בתודעתו השמיעתית, כלומר לנתח, לסנתז תמונות קול חדשות מאלמנטים. מוזיקאי כזה יודע לפרוש אותם בזמן, יכול לגוון מנטלית בעדינות ולשנות את הסאונד - ביחס לכל הפרמטרים הקול-זמניים. מכאן ברור שהאוזן הפנימית היא התנאי העיקרי לחשיבה מוזיקלית יצירתית.

למבצע חשוב לדעת להשמיע את הטקסט המוזיקלי, כלומר איך לשמוע בעיניים. פונקציה מיוחדת מבוצעת על ידי הייצוג הפנימי של הצליל בתהליך הביצוע עצמו. שמיעה מקדימה (“prehearing”), כאשר החשיבה השמיעתית של המבצע מקדימה את אצבעותיו, תוך הכנה מתמשכת של תמונות קול חדשות, מספקת את ההיגיון האמנותי של פריסה זמנית של מוזיקה, שהיא תנאי הכרחי לשלמות הפרוצדורלית של ההרכב המבצע.

השלב החשוב ביותר בהתפתחות הייצוגים המוזיקליים והשמיעתיים הוא המעבר מהתרחשותם הבלתי רצונית ליכולת לעורר באופן שרירותי את הדימויים המוזיקליים והשמיעתיים הנחוצים. לכן, רק תפיסת הצלילים אינה מספיקה: יש צורך בפעילות שדורשת בהכרח ייצוג מסוג זה. פעילות כזו היא קטיף באוזניים, מה שגם יוצר, הודות לצליל האמיתי שלה, את הבסיס להופעתם של דימויים מוזיקליים. ייצוגים חיים, קונקרטיים ומדויקים, לדברי ב.מ. טפלוב, לא מתעוררים מעצמם, הם מתפתחים רק בתהליך הפעילות, ויותר מכך, כזה שדורש תכונות אלה מרעיונות. זהו העיקרון הבסיסי של ייצוגים.

התנאים העיקריים להיווצרות רעיונות הם הדרישה להשלמת המשימה, האוריינטציה הפעילה של הפעילות. בקטיף באוזניים נוצרת אוריינטציה כזו המעודדת חשיבה יצירתית והשלמת המשימה. ייצוגי הצליל-גובה שעלו במהלך התפיסה מגולמים למעשה בצליל ולא רק מחזקים את התפיסות הראשוניות, אלא גם מפעילים אותן ובכך יוצרים תנאים מוקדמים לשיפור נוסף של הפעילות. לפיכך, עבודה חינוכית מובנית היטב על התאמה באוזן מובילה בהכרח לפיתוח רעיונות שמיעתיים וכתוצאה מכך לשמיעה פנימית.

ייצוגים הם דימויים של מציאות אובייקטיבית. בתהליך התפתחות אישיתהם נוצרים כידע כללי יותר ויותר על עצמים. האופי הוויזואלי, החושי-פיגורטיבי של ייצוגים, הודות לידע על הנושא, רוכש תכונה של הכללה ושרירותיות. תכונה ספציפית זו של מנגנוני הייצוג קובעת גם את בחירת הטכניקות המתודולוגיות בקליטת אוזן (יישום ניתוח תנועה מלודית, מבנה וכו'). ידע תיאורטי בצורת מושגים נלמדים לא רק שאינו מחליש או מעכב את היווצרותם של ייצוגים תחושתיים ואינדיבידואלים, אלא להיפך, הוא התנאי העיקרי לקונקרטיות, לשלמותם וליציבותם.

אם כבר מדברים על הצד האמנותי של ההופעה, חשוב לקחת בחשבון את המאפיינים האישיים של חשיבה מוזיקלית בעבודה עם תלמיד. אסור לשכוח שלכל אדם יש את החזון שלו לגבי המציאות הסובבת, את התפיסה שלו. כאשר עובדים על אופי הצליל של שני אלמנטים בודדים של המוזיקה והן של היצירה כולה, יש צורך לבחור בדיוק את השיטות או השיטות המתאימות ביותר לקטע או יצירה נתונה, תוך התחשבות בתכונות האופייניות לה. לדוגמה, בז'אנר הריקוד (פולקה, מזורקה, ואלס וכו'), אנו משתמשים בדימויים אמנותיים שונים-ייצוגים הקשורים לתנועת הריקוד: קפיצות, נדנוד חלק, תנועות הזזה וכו'. לכל מבצע יש מעגל משלו של תמונות אמנותיות הטבועות רק בשבילו. אם בעת העבודה על יצירה, אפשרויות השיוך שמציע המורה, המשמשות להשגת ההליכה הנכונה, אופן הביצוע, אופי הצליל, אינן מתאימות לתלמיד, אינן מספיק מבריקות ומשכנעות עבורו, יש צורך "להצמיח" את הרעיונות, הדגמים או התמונות שלו בחיפוש, אליהם הוא יפנה שוב ושוב, וזה יהפוך להרגל. כל זה צריך להתבצע ברמה חושנית, מופקדת בתת המודע. כשהוא מעביר תמונות כאלה דרך הפריזמה של רגשותיו שלו, התלמיד מתחיל להתרגל לחשוב בכיוון הזה, ושינון רוטינה יישאר הרחק מאחור.

יעילות היישום של המתודולוגיה המתוארת במאמר אושרה בפועל. במשך מספר שנים בוצעה עבודה מעשית מחקרית עם סטודנטים של אוניברסיטאות ומכללות בדרגות הכשרה שונות, נערכו תצפיות על תהליך הטמעת החומר המוזיקלי וכן הערכת התוצאות שהתקבלו כתוצאה מכך. דרכי עבודה אלו על גיבוש ופיתוח מיומנויות של מוזיקאי מבצע באמצעות אסוציאציות נחשבות לאמצעי היצרני ביותר בפיתוח אינטליגנציה, חשיבה דמיון, התורמת להבנה ושינון של מידע תוך צמצום הזמן והמאמץ.

בהתבסס על ניתוח המחקר הפסיכולוגי והפדגוגי והתנסות מעשית, הושקו המסקנות הבאות:

תפיסה מלאה של מוזיקה דורשת הפעלה של זיכרון שמיעתי, לוגי, אסוציאטיבי ומוטורי.

תהליך התפיסה מבוסס על חשיבה פיגורטיבית.

היחס בין סוגי תפיסה שונים (חזותי, שמיעתי, דיבור, קינסתטי) מעורר את הדמיון.

תפיסה (האזנה) של מוזיקה מפתחת את המיומנות של בניית רצפים אסוציאטיביים.

לפיכך, ליעילות מירבית של עבודה עם תלמידים, יש צורך להתמקד ב:

לשפר ידע, מיומנויות ויכולות מוזיקליות ותיאורטיות;

פיתוח חשיבה פיגורטיבית אישית;

היכולת להעביר את הקשב מהשלם לפרט ולהיפך;

פיתוח יכולתו של המורה ליצור מודלים אסוציאטיביים של התלמידים בלימוד החומר;

שימוש שיטתי בטכניקות המפעילות את הפעילות המנטלית (ניתוח, הבנה, דמיון) של התלמידים;

יכולות אישיות ורמת התפתחות של תלמידים.

השימוש בגישה אסוציאטיבית בעבודה על יצירה נותן חופש לחשיבה יצירתית, מפתח יכולות יצירתיות, משחרר את המבצע, משחרר אותו מקשיים טכניים.

1. גיליון ו. מאמרים נבחרים. מ', 1959.

2. מרטינסן ק.א. טכניקת פסנתר פרטנית המבוססת על רצון יצירתי צליל / לכל. איתו. ו.ל. מיכליס; עורך, שימו לב. ומבוא. אומנות. G.M. קוגן. מ', 1966. 220 עמ'.

3. Busoni F. מערכון של אסתטיקה חדשה של אמנות מוזיקלית. הדפסה חוזרת של מהדורת 1912. מ', 1996.

4. נמוב ר.ש. פסיכולוגיה: ב-3 ספרים. סֵפֶר. 2. פסיכולוגיה של החינוך. מ', 1995.

5. Nikolaev A.A., Ginzburg G.R. שאלות של ביצוע פסנתר. נושא. 2. מ', 1968. ג' 179.

6. Belova N.A. קישורים אסוציאטיביים בין מוזיקה למילים בהפעלת החשיבה המוזיקלית והיצירתית של תלמידי בית הספר למוסיקה לילדים // אומנות וחינוך. 2009. מס' 4. ש' 82-85.

7. ציפין ג.מ. מבצע וטכניקה: ספר לימוד. קצבה. מ', 1999.

8. מילשטיין יא שאלות תיאוריה ותולדות הביצוע. מ', 1983. 262 עמ'.

9. אדורנו T.W. מחקר אנליטי של שעת הערכת המוזיקה של NBC // The Musical Quarterly. 1994 כרך 78, לא. 2. עמ' 325-377.

10. Malinkovskaya A.V. אינטונציה של ביצוע פסנתר. מ', 1990.

11. Asafiev B.V. צורה מוזיקלית כתהליך. מ', 1971.

12. Feinberg S.E. פסנתר כאמנות. מהדורה שניה, הוסף. מ', 1969.

13. טפלוב ב.מ. פסיכולוגיה של יכולות מוזיקליות. מ', 2003. 384 עמ'.

אדורנו, TW 1994, "מחקר אנליטי של שעת הערכת המוזיקה של NBC", The Musical Quarterly, vol. 78, לא. 2, עמ' 325-377. https://doi.org/10.1093/mq/78.2.325.

Asafyev, BV 1971, מוזיקה כתהליך, מוסקבה, (רוסית).

Belova, NA 2009, "יחסים אסוציאטיביים בין מוזיקה למילים תוך הפעלת חשיבה מוזיקלית ויצירתית של תלמידי בית ספר למוזיקה", Iskusstvo i obrazovaniye, no. 4, עמ' 82-85, (רוסית).

Busoni, F 1996, שרטוט של אסתטיקה חדשה של מוזיקה: נדפס מחדש מהמהדורה של 1912, מוסקבה, (רוסית). Feinberg, SE 1969, אומנות הנגינה בפסנתר, מהדורה שנייה, מוסקבה, (רוסית). רשימה, F 1959, מאמרים נבחרים, מוסקבה, (רוסית).

Malinkovskaya, AV 1990, אינטונציה של ביצוע פסנתר, מוסקבה, (רוסית).

Martinsen, KA, Mikhelis, VL (תרגום) & Kogan, GM (ed.) 1966, טכניקת פסנתר אישית המבוססת על הרצון שנוצר בצלילים, מוסקבה, 220 עמ', (רוסית).

מילשטיין, יא 1983, סוגיות תיאורטיות והיסטוריות של ביצוע, מוסקבה, עמ' 262, (רוסית). נמוב, RS 1995, פסיכולוגיה, ב-3 ספרים, ספר 2, מוסקבה, (רוסית).

Nikolaev, AA & Ginzburg, GR 1968, The issues of performance piano, eds. 2, מוסקבה, עמ'. 179, (רוסית). טפלוב, BM 2003, פסיכולוגיה של יכולות מוזיקליות, מוסקבה, 384 עמ', (רוסית). ציפין, GM 1999, אמן וטכניקה, מדריך לימוד, מוסקבה, (רוסית).