Ismailov Amangeldy Dzhaksylykovich Razvoj figurativnog mišljenja mlađih učenika

U razredu umjetnosti i obrta

Opće karakteristike studije

Relevantnost problema. Jedna od središnjih zadaća postavljenih u "Temeljnim pravcima reforme općeobrazovnih i strukovnih škola" je značajno unapređenje radnog odgoja, estetskog razvoja i likovnog odgoja učenika, što psiholozima je usmjereno na proučavanje uvjeta i načina unapređenja školskog obrazovanja. Zadatak od znanstvene psihologije zahtijeva posebno proučavanje obrazaca i mehanizama procesa svrhovitog i kontroliranog formiranja razvijene mašte i figurativnog mišljenja kod djece.

Figurativno mišljenje obavlja specifične funkcije u različitim područjima ljudske djelatnosti: radu, umjetnosti, dizajnu, znanosti itd. Sposobnost razmišljanja u slikama, operiranja slikama na ovaj ili onaj način potrebna je svakoj osobi za potpunu provedbu njegove životne aktivnosti, tj. je uvjet za uspješan razvoj pojedinca u cjelini. Viši oblici ove sposobnosti najučinkovitije razvijaju likovnu nastavu (E.V. Ilyenkov).

Psihološke značajke razvoja figurativnog mišljenja u osnovnoškolskoj dobi proučavane su mnogo manje nego u drugim dobnim razdobljima. A postojeća praksa poučavanja u osnovnoj školi još ne pridonosi dovoljno razvoju maštovitog mišljenja kod djece. Smatra se da je razmišljanje mlađeg učenika vizualno, konkretno, stoga se "načelo vizualizacije" obrazovanja najčešće svodi na ilustrativnost, koja ne zahtijeva od djeteta samostalno rješavanje problema za konstrukciju određenih slika.

Osim toga, značajna prevlast verbalnih metoda poučavanja ostavlja još manje mogućnosti za razvoj maštovitog mišljenja kod djece. Rezerve za razvoj figurativnog mišljenja mlađih školaraca, skrivene u nastavi s djecom u raznim vrstama likovne umjetnosti, očito se ne koriste dovoljno.

Psihološki i pedagoški aspekti razvoja mašte i figurativnog mišljenja mlađih školaraca proučavani su uz naše sudjelovanje 1979-81. skupina istraživača pod vodstvom Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Rezultati ovih studija pokazali su da se u osnovnoškolskoj dobi može razviti takav oblik figurativnog mišljenja u kojem dijete u proces konstruiranja slike uključuje ne samo vizualne, već i "fizički" nevidljive, imaginarne karakteristike njezine konstrukcije. . Najvažnija komponenta takve konstrukcije slike je odnos između dijelova i elemenata njezinih sastavnica. Najznačajniji utjecaj na razvoj ovog oblika figurativnog mišljenja kod djece na određeni način ima organizirana nastava raznih vrsta likovnih umjetnosti. Formiranje sposobnosti kod mlađih učenika da misaono grade različite vrste odnosa kroz tematske i prirodne zadatke, iako je moguće, međutim, otežano je kako dobnim mogućnostima vizualne aktivnosti djece, tako i multifaktorskom prirodom takvih zadataka, tj. formacija u ovom slučaju neće biti svrhovita, a dijagnoza rezultata razvoja figurativnog mišljenja pokazuje se subjektivnom. Znatno veće mogućnosti, u tom smislu, daje nastava umjetničkih obrta, čiji je jedan od glavnih temelja osjećaj za simetriju i ritam.

Predmet istraživanja postojale su značajke formiranja razvijenog osjećaja za simetriju kod mlađih učenika.

Hipoteza. Pretpostavili smo da će u osnovnoškolskoj dobi poučavanje umjetnosti i obrta, posebno usmjereno na razvoj osjećaja za simetriju, aktivno utjecati na razvoj onih aspekata figurativnog mišljenja djece koji su povezani s konstrukcijom prostorno strukturiranih slika.

Svrha našeg istraživanja bila je identificirati mogućnosti i psihološko-pedagoške značajke razvoja figurativnog mišljenja mlađih školaraca u nastavi umjetnosti i obrta.

U skladu s tim ciljem slijedi sljedeće zadaci:

1. Razmotrite teorijske temelje razvoja figurativnog mišljenja kod djece i identificirajte one pokazatelje koji ukazuju na takav razvoj.

2. Razraditi i testirati metodologiju za dijagnosticiranje figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda (metoda "Simetrične figure").

3. Utvrditi dobnu dinamiku razvoja osjećaja za simetriju kod djece 7-10 godina.

4. Razviti i testirati u eksperimentu nekoliko razreda umjetnosti i obrta, koji omogućuju svrhovito formiranje osjećaja za simetriju kod mlađih učenika.

Glavna metoda istraživanja bio je formativni eksperiment temeljen na psihološkoj teoriji aktivnosti učenja (D.B. El'konin, V.V. Davydov). Korištena je i dijagnostička tehnika „Simetrične figure“, analiza dječjih likovnih proizvoda, te metoda promatranja.

U istraživanju je sudjelovalo 347 učenika od 1. do 3. razreda škola br. 91, 554, 538 u Moskvi. Od toga je 65 osoba sudjelovalo u formativnom eksperimentu - dva 2. razreda škole br. 91 u Moskvi. Edukaciju u eksperimentalnim razredima vodio je učitelj V.A. Mindarov.

Brane se sljedeće:

1. Stupanj razvoja figurativnog mišljenja mlađih školaraca može se okarakterizirati strukturom izgrađene slike u procesu rješavanja određenog problema.

2. Obilježja stupnja razvoja figurativnog mišljenja djece osnovnoškolske dobi mogu biti različite vrste prostornih transformacija i odnosa između dijelova i elemenata slike.

3. Razina razvijenosti figurativnog mišljenja u osnovnoškolskoj dobi značajno je povezana s vrstom obrazovanja.

Znanstvena novost istraživanja. Otkrivaju se komponente figurativnog mišljenja koje se mogu identificirati kod mlađih školaraca na temelju analize proizvoda njihove vizualne aktivnosti. Pokazuje se kako je u učionici umjetnosti i obrta moguće svrhovito formirati figurativno mišljenje djece.

Teorijski i praktični značaj istraživanja. Otkrivaju se psihološke karakteristike tog novog oblika figurativnog mišljenja koji se može formirati u osnovnoškolskoj dobi, što omogućuje pristup rješavanju niza praktičnih pitanja osnovnog obrazovanja. Posebno dublje razmotriti jedno od najvažnijih didaktičkih načela – načelo vidljivosti u nastavi. U suvremenom osnovnom obrazovanju ovo se načelo često svodi na ilustriranje onoga što je dano u verbalnoj definiciji ili zahtijeva verbalnu interpretaciju učenika. U disertacijskom istraživanju razvijen je niz tehnika za poboljšanje stvaranja slike. Testirana je metoda za dijagnosticiranje figurativnog mišljenja, uz pomoć koje je moguće identificirati razine razvoja prostornih transformacija kod djece, značajke izgradnje odnosa i strukturiranja slika, pod uvjetom da subjekt

samostalno postavlja i realizira zadatak izgradnje imidža, tj. djeluje kreativno. Materijali rada korišteni su za izradu programa problemskog laboratorija Psiholoških i pedagoških osnova četverogodišnjeg osnovnog obrazovanja (voditelj V.V. Davydov). Izrađene su i objavljene smjernice za učitelje razredne nastave.

Provjera studije. Glavni sadržaj studije iznijet je na skupu Laboratorija za psihologiju razvoja spoznajnih procesa u obrazovanju (1986.) i na proširenom skupu kompleksnog laboratorija Psihološko-pedagoške osnove četverogodišnjeg osnovnog obrazovanja. (1987) Istraživački institut za opću i pedagošku psihologiju Akademije pedagoških znanosti SSSR-a.

Struktura i djelokrug rada. Disertacija se sastoji od uvoda, tri poglavlja, zaključka, popisa literature, a sadrži i 17 tablica i 9 slika.

GLAVNI SADRŽAJ DIPLOMSKOG RADA

U uvodu obrazložena je relevantnost, određeni predmet, hipoteza, svrha i ciljevi istraživanja, formuliran problem disertacije, znanstvena novost, teorijski i praktični značaj rada, te metodologija i organizacija istraživanja. otkriveno.

U prvom poglavlju - "Pitanja razvoja figurativnog mišljenja u ontogenezi" analizira trenutno stanje problema razvoja figurativnog mišljenja u osnovnoškolskoj dobi, otkriva ulogu slike u kognitivnoj aktivnosti, daje karakteristiku figurativnog mišljenja.

Imaginativno mišljenje obično se shvaća kao sposobnost stvaranja slika i rada s njima. Posebna literatura sadrži naznake o važnoj ulozi figurativnog mišljenja u mentalnom razvoju djece (R. Arnheim, B.I. Bespalov, L.A. Venger, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, S. .L. Rubinshtein, I.S. Yakimanskaya). Uočava se samostalna linija razvoja figurativnog mišljenja, pri čemu se ukazuje da figurativno mišljenje ulazi u složene odnose s ostalim vrstama mišljenja: vizualno-djelotvornim i pojmovnim. Naglašava se da figurativno mišljenje ima svoje osobitosti, koje su samo njemu svojstvene, naime reprodukciju raznolikosti strana subjekta u stvarnim, a ne logičnim vezama; sposobnost prikazivanja u senzualnom obliku kretanja, interakcija nekoliko objekata odjednom; prikaz ne pojedinačnih izoliranih znakova svojstava objekta, već sastavnog dijela stvarnosti, uključujući ovaj objekt, prostornu distribuciju objekata i njihovih dijelova.

Postoje i neka "temeljna" obilježja figurativnog mišljenja, kao što su stvaranje i djelovanje slika, struktura slike, kao i činjenica da se razvoj i funkcioniranje figurativnog mišljenja temelji na posebnim sredstvima mentalne aktivnosti - modelima. ("vizualna osnova", "operatorski standardi", "manipulator slika", "ikonička" i "uvjetna grafika"). Na temelju identificiranih karakteristika razmatraju se različiti stupnjevi razvoja figurativnog mišljenja.

Budući da je glavna funkcija figurativnog mišljenja stvaranje i rad sa slikama, problemi ovog područja psihologije usko su povezani s problemom slike.

Pojam slike u psihologiji višestruk je i pokriva široku klasu mentalnih fenomena. Brojni autori sliku shvaćaju kao mentalni odraz uopće (A.N. Leontiev, V.V. Petukhov, S.D. Smirnov) ili samo perceptivne oblike spoznaje stvarnosti (L.A. Venger, V.P. Zinchenko, Ya.A. Ponomarev, N.N. Poddyakov, J. Piaget). i drugi).

Trenutno su provedena mnoga istraživanja o značajkama razvoja figurativnog mišljenja u djetinjstvu (R. Arnheim, D. Bruner, L.A. Wenger, A.V. Zaporozhets, J. Piaget, N.N. Poddyakov, I.S. Yakimanskaya i dr.). uočiti da se pri rješavanju praktičnih problema figurativno mišljenje očituje kao sposobnost izvođenja prostornih transformacija i uspostavljanja prostornih odnosa. Ove se vještine počinju razvijati već u predškolskoj dobi kod djece u predmetno-manipulativnim, igranim aktivnostima, u procesu crtanja, projektiranja.

U osnovnoškolskoj dobi djeca razvijaju sposobnost razumijevanja slika prostora na crtežima, operiranja formom i veličinom na slikama (M.G. Bodnar, I.P. Glinskaja, M. Cole i J. Scribner, R. France i dr.). .). Međutim, često se primjećuje da je do početka adolescencije razina razvoja ovih vještina kod mnogih učenika nedovoljna za uspješno rješavanje problema povezanih s korištenjem dijagrama, crteža, modela (I.Ya. Kaplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. Yakimanskaya). Posljedično, do kraja osnovnoškolske dobi mnoga djeca nemaju odgovarajuće preduvjete za razvoj ovih vještina.

U brojnim studijama provedenim u laboratoriju Psihologije obrazovanja i obrazovanja učenika osnovnih škola Istraživačkog instituta OPP APS SSSR-a, pokazalo se da je pri izgradnji obrazovanja na temelju smislene generalizacije moguće postići višu razinu mišljenja kod djece nego što je to slučaj pri podučavanju prema općeprihvaćenim programima (V.V. Davydov , G.G. Mikulina, Yu. A. Poluyanov, V. V. Repkin i dr.). Posebno se to odnosi na lekcije estetskog ciklusa (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Svrhovito je razvijati sposobnosti mlađih školaraca da misaono izvode prostorne transformacije i uspostavljaju prostorne i značenjske odnose između dijelova i elemenata predmeta i pojava u likovnoj aktivnosti poznatoj djeci ove dobi (prema iskustvu predškolske dobi), u okviru koje se identificirali su nastavu dekorativne i primijenjene umjetnosti.

Drugo poglavlje "Metodologija proučavanja figurativnog mišljenja djece" sadrži kratak opis postojećih metoda za dijagnosticiranje figurativnog mišljenja, model za proučavanje figurativnog mišljenja djece, teoretsko i eksperimentalno utemeljenje metodologije "Simetrične figure".

Trenutno postoji niz metoda za dijagnosticiranje razine razvoja figurativnog razmišljanja. To su testovi Amthauera, Wexlera, Ravena, Piagetova ljestvica i dr. Ove metode uglavnom mjere sposobnost uspostavljanja prostornih transformacija kao što su rotacija, rotacija, prijenos, au nekim slučajevima, u nejasnom i nesegmentiranom obliku, zahtijevaju od ispitanika uspostaviti prostorne odnose drugačije prirode. Međutim, prvo, u svim tim tehnikama zadatak postavlja eksperimentator, a ne sam subjekt; drugo, da bi se riješio ovaj problem, subjekt mora djelovati s uzorcima koje daje eksperimentator, a ne sastavljati ih ili birati samostalno; i, konačno, treće, glavni pokazatelj većine ovih metoda je brzina mentalnih procesa, što je odlučujući čimbenik u određivanju razine razvoja figurativnog mišljenja, što ne dopušta kvalitativna analiza proces rješavanja problema.

Za naše istraživanje bilo je važno pronaći metodologiju koja bi omogućila, na temelju konačnih rezultata produktivne kreativne aktivnosti djeteta, rekonstruirati one imaginarne radnje koje je subjekt izvodio. Ovaj uvjet je zadovoljen metodom "Simetrične figure" (Yu.A. Poluyanov) čiji je cilj identificirati takve karakteristike figurativnog mišljenja tipova strukturiranja, tipova prostornih transformacija i tipičnih odnosa građenja slika koje su djeca osnovnoškolske dobi sposobna. manifestiraju se pri kreativnom rješavanju problema stvaranja i prikazivanja simetričnih likova. Razvoj postupka i pokazatelja ove metodologije proveden je uz naše sudjelovanje.

Pokus se može provoditi pojedinačno i sa skupinom djece. Prilagodljivi dio eksperimenta sastoji se u činjenici da djeca identificiraju razlike između slika i predmeta, od kojih su neki organizirani proporcionalno i skladno, drugi sadrže povrede dosljednosti dijelova i elemenata. U kontrolnom dijelu pokusa od ispitanika se traži da osmisle i dočaraju najmanje 4 (stimuliranije) lijepo organizirane figure koje se međusobno ne bi ponavljale i ne bi bile slične onima koje su djeca prije vidjela (u eksperiment, u školi, kod kuće itd.). d.). Potiču se izvorne ideje, potiču se ponavljanja (izravna i napamet).

Prilikom obrade rezultata pokusa rekonstruiraju se oni zamišljeni (mentalni) načini djelovanja koje je ispitanik izvodio razmišljajući o stvaranju slike simetrične figure. Za to su korištene odredbe opće teorije simetrije u estetici (A.F. Losev), u umjetnosti (N.N. Volkov, Yu.A. Lotman, B.A. Uspensky), u filozofiji (N.F. Ovchinnikov, Yu. A. Urmantsev), u matematici ( M. I. Voitsekhovsky, G. Weil, A. V. Shubnikov), u biologiji (I. I. Shafransky). Analiza ovih djela pokazuje da koncept simetrije odražava opću sposobnost osobe da vidi u svijetu oko sebe, iza različitih nezgoda, uzoraka strukture i formiranja pravilnih oblika. Naravno, ovi obrasci djeci nisu dostupni u cijelosti. Ali oni u svojoj aktivnosti mogu uočiti reproduciranje zakona ornamentalne simetrije. Ove vještine čine psihološku osnovu osjećaja za simetriju.

Primarna obrada rezultata eksperimenta ograničena je na analizu koje zakonitosti simetrije odgovaraju slici koju prikazuju ispitanici. Stoga su pokazatelji analize slike ovdje definirani u definicijama teorije simetrije.

Naime:

- Prostorne transformacije. Karakterizirajte sposobnost subjekta da izvodi zamišljene radnje prilikom konstruiranja slike figure: (P - zrcalna simetrija) okrenite se okomito ili vodoravno za 180 °; (R2 - simetrija rotacije) rotacija oko točke za fiksni kut rotacije; (P3 - simetrija kretanja) usmjereno usmjereno kretanje (ili paralelno) na fiksnom koraku. Svaka od ovih vrsta radnji prostorne transformacije slike zajednička je operacijama rješavanja široke klase problema upućenih prostornom mišljenju čovjeka, a u svojoj ukupnosti i različitim kombinacijama predstavljaju sve ili gotovo sve opće karakteristike mentalnih prostornih transformacija.

- Odnosi ekvivalencije. Karakteriziraju sposobnost subjekta da u imaginarnom obliku uspostavi odnos između dijelova i elemenata slike prema osjetilno percipiranim i semantičkim značajkama, kao i zamislivim (nevidljivim) objektivnim i subjektivnim svojstvima predmeta koje stvara ili opaža. Tehnika omogućuje otkrivanje karakteristika četiri vrste odnosa: (a-identitet) potpuna jednakost u svim pogledima; (a2 - sličnosti) slične promjene jednog ili dva znaka (npr. veličine, oblika ...) uz jednakost ostalih; (a3 - kontrast) suprotnosti jedne značajke (na primjer, orijentacije ili oblika) s jednakošću svih ostalih; (a4 - varijacije) izmjena nekih značajki uz zadržavanje najčešće i glavne značajke. Svaki od ovih tipova odnosa zajednički je za rješavanje široke klase kognitivnih problema, a između identiteta i kontrasta postoje gotovo svi zamislivi odnosi.

- Strukturiranje slike. Karakterizira sposobnost subjekta za imaginarnu cjelovitu konstrukciju objekta, koristeći veći ili manji skup određenih načina strukturiranja slike, bez obzira na dijelove i elemente njezinih sastavnica. Metoda strukturiranja slike integralna je karakteristika, tj. ukazuje na sposobnost subjekta da u stvoreni objekt ili percipirane pojave i slike (crteže, crteže, dijagrame itd.) uvede jednu ili drugu vrstu organizacije. Strukturiranje uključuje transformacije i odnose, ali nije zbroj tih radnji, već djeluje kao početni integritet (koncept) koji određuje izbor jedne ili druge vrste tih akcija. U opći pogled- to je sposobnost stvaranja ili opažanja u objektu zamislive strukture vidljive u stvarnosti ili mašti, što je princip (metoda) formiranja ovog objekta. .Metoda omogućuje identificiranje 12 tipova strukturiranja, koje označavamo na sljedeći način: P a; Pa2; P a3; P a4; P2 a; P2 a3; P2 a4; P3 a; P3 a2; P3 a3; P3 a4; P2 a2.

Individualni test metodologije otkrio je da ovi pokazatelji odražavaju sposobnost ispitanika da izgrade sliku pri rješavanju problema za praktičnu (objektivnu) aktivnost, za percepciju objekata, dijagrama i slika. Izrada metodologije na velikom uzorku ispitanika pokazala je prilično stabilne rezultate i osjetljivost na utjecaj vrste obrazovanja na razvoj maštovitog mišljenja učenika mlađih razreda.

treće oko - "Psihološko-pedagoški uvjeti za razvoj figurativnog mišljenja mlađih školaraca" sadrži podatke o dobnoj dinamici razvoja osjećaja za simetriju u djece od 7-10 godina, o metodologiji, organizaciji, sadržaju i rezultatima formativnog eksperiment, kao i usporedna analiza razvoja figurativnog mišljenja učenika eksperimentalnog i kontrolnog razreda .

Prilikom utvrđivanja dobne dinamike razvoja osjećaja za simetriju ispitano je 287 učenika 1.-3. razreda, koji su studirali prema općeprihvaćenom programu "Likovna umjetnost", kao rezultat čega je obrađeno više od 1150 slika.

Eksperimentalni podaci pokazali su da već na samom početku obrazovanja velika većina djece posjeduje jednostavan oblik osjećaja za simetriju. Pri konstruiranju simetričnog lika, oni se, u pravilu, služe radnjama prostorne rotacije i pritom uspostavljaju identične odnose između njegovih dijelova i elemenata. Mnogo rjeđe koristiti radnje usmjerenog kretanja i još rjeđe rotacije. Statistička provjera značajnosti razlika u rezultatima prema X² kriteriju pokazala je da dobne razlike za sve pokazatelje nisu značajne (p > 0,1). Prosječni podaci za djecu osnovnoškolske dobi pokazuju da transformacije prostorne rotacije pokazuje 99% djece, transformacije rotacije 36% djece, a transformacije usmjerenog kretanja 59% djece. Odnose identiteta koristilo je 100% djece, varijacije 3,7% djece, sličnost i kontrast 1,7%.

Nema značajnih razlika u broju načina strukturiranja slike koju djeca različite dobi svladavaju tijekom cijelog osnovnoškolskog obrazovanja.

(p > 0,1). Prosječni podaci pokazuju da 19% učenika vlada jednim načinom strukturiranja slike, 56% dvama, 22,3% trima, a 0,7% četirima.

Ovi podaci pokazuju da nema značajnih promjena u razvoju komponenti figurativnog mišljenja kao što su "prostorne transformacije, odnosi ekvivalencije, strukturiranje slike" kod djece 1., 3. i 3. razreda. Međutim,

uočena je velika individualna varijacija u stupnju razvoja ove sposobnosti, što se može objasniti mnogim čimbenicima, uključujući uvjete i predškolsko obrazovanje. Dakle, spomenuti „propust“ u razvoju maštovitog mišljenja kod adolescenata može se odrediti ne toliko dobnim karakteristikama samih adolescenata, koliko činjenicom da se ove komponente maštovitog mišljenja kod djece ne razvijaju tijekom osnovne škole. dob. Naravno, postavlja se zadatak provjeriti je li moguće postići značajniji pomak u razvoju figurativnog mišljenja u procesu primarnog obrazovanja.

Formativnim eksperimentom željelo se postići značajne promjene u razvoju osjećaja za simetriju kod djece kroz posebno osmišljene sadržaje i metode nastave umjetničkih obrta.

Eksperimentalni razredi sastojali su se od učenika dvaju 2. razreda (65 osoba) iz 91 škole u Moskvi, s kojima se nastava umjetnosti i obrta provodila prema posebno razvijenom programu. Kontrolni razredi odabrani su u različitim školama br. 538 i br. 554 u Moskvi, po jedan 2. razred u svakoj (ukupno 45 učenika), s kojima se također provodila nastava umjetnosti i obrta, predviđena općeprihvaćenim programom. th"Umjetnost". Prema anketi provedenoj prije početka školovanja u 2. razredu, razina razvijenosti osjećaja za simetriju kod djece u eksperimentalnim i kontrolnim razredima bila je prilično jednaka (učenici 91 škole u prvom razredu nisu učili na ovaj način prema općeprihvaćenom programu).

Eksperimentalni trening uključivao je 12 sati podijeljenih u 4 ciklusa: prvi ciklus - dva sata usmjerena na razvoj osjećaja za ritam kod djece; drugi ciklus - dva razreda u kojima su djeca svladavala radnje koje uvode u opći način oblikovanja simetrije; treći ciklus - tri lekcije o građenju opozicije odnosa "kontrast-analogija"; četvrti ciklus - tri sata koja uvode relacije "identitet-varijacija" i "identitet-sličnost" (dva razreda 7. i 12. su bila ispitna).

U metodologiji i organizaciji obuke, eksperimentalni program "Fine Arts", koji je razvio Yu.A. Polujanov. Budući da su njegove glavne odredbe poznate, zabilježit ćemo samo ono što je dodano našim sudjelovanjem i činilo specifičnosti našeg eksperimenta.

Pri razvijanju osjećaja za simetriju djeca u procesu zajedničkih praktičnih (predmetnih) radnji s učiteljem i ostalim učenicima, gradeći modele, analizirajući umjetnička djela i, što je najvažnije, u samostalnom i zajedničkom stvaralačkom radu, prema vlastitom planu, razvijaju osjećaj za simetriju. ovladao općim metodama mentalnih prostornih preobrazbi, građenja odnosa i organizacije strukturalne slike. Najjednostavnija i vrlo opća znanja o geometrijskim zakonima simetrije uvedena su tek nakon što su djeca svladala njihov estetski značaj i služila su godinu dana za kontrolu i ocjenjivanje u narednim razredima. Stoga je slijed svladavanja sadržaja obrazovanja bio podređen psihološkim karakteristikama djece osnovnoškolske dobi.

S tim u vezi, glavne odredbe formativnog eksperimenta bile su sljedeće.

Nova svojstva simetrije u početku se daju djeci u smislenom obliku, tj. kroz osjećaje, značenja, ideje koje su razumljive djeci ove dobi.Tek nakon toga uvodi se dinamička karakteristika ovog svojstva, a zatim strukturalna i operativna.

Formiranje osjećaja za simetriju učinkovito je pod uvjetom da dijete sve faze stvaranja slike od ideje i izbora sredstava za njezinu konstrukciju do implementacije u predmet ili sliku završi samostalno, a ne ponavljanjem modela, zadatak učitelja.

Djela umjetnosti i obrta, zajedno s dijagramima, služila su kao analogija modela za demonstraciju općeg principa konstruiranja simetrične figure.

Svako novo svojstvo simetrije otkriva se ne kroz definiciju, već kroz situaciju učenja u kojoj djeca izvode radnje koje su primjerene tom svojstvu.

Svako novo svojstvo simetrije prvo se uključuje u zadatak, što zahtijeva konstrukciju slike na temelju svojstva koje djeca već posjeduju.

Formiranje sposobnosti za izgradnju odnosa je učinkovito ako je svaki od njih asimiliran u jedinstvu s odnosom identiteta.

Ove i druge odredbe uključene su u metodičke preporuke za učitelja, prema kojima su se provodile eksperimentalne nastave.

Rezultati formativnog eksperimenta, temeljeni na podacima završnog ispita učenika eksperimentalnih razreda, pokazali su značajne promjene u svim pokazateljima. Tijekom obuke 36% učenika savladalo je zamišljeno kretanje, a 41% učenika savladalo je rotacijsku transformaciju, koju prije formativnog eksperimenta nisu koristili slobodno (bez posebnog zadatka i pomoći nastavnika). Dogodio se snažan "pomak" u razvoju sposobnosti uspostavljanja odnosa. Omjeri sličnosti porasli su u 60% djece, omjeri varijacija - u 59%. Najmanje učinkovito bilo je formiranje kod djece sposobnosti uspostavljanja "kontrastnih" odnosa pri izgradnji slike. U kontrolnim razredima ovaj pokazatelj nije pronađen u oba istraživanja. U eksperimentalnim - na inicijalnom ispitivanju kod učenika 1, na završnom ispitu kod 6 učenika, i to samo uz transformaciju prostorne rotacije. Ali tijekom formativnog eksperimenta, kada je zadatak postavljen od strane učitelja i predmet obrazovne suradnje između učitelja i učenika i djece međusobno,

gotovo svi učenici eksperimentalnih razreda uključili su omjer kontrasta u svoje zamišljene slike i svoje slike. Osim toga, svaki je učenik više puta gradio odnose na različitim modalitetima (oblici, veličine, boje, svjetlina, semantika).

Prema podacima završne ankete, učenici kontrolnih razreda ostali su približno na istoj razini razvijenosti osjećaja za simetriju kao na početku godine. Većina djece bila je sposobna napraviti zamišljen prostorni zaokret od 180° istovrsnih elemenata pri stvaranju i percipiranju predmeta i slika. Tijekom školovanja prema općeprihvaćenom programu, ova su djeca u osnovi usavršila upravo ovu metodu konstruiranja slike zrcalno simetrične figure (crteži su postali složeniji i pravilnog oblika). Neznatno povećanje učestalosti pokazatelja transformacije kretanja kod malog dijela djece očito je posljedica utjecaja drugih čimbenika, a ne učenja, nije bilo promjena u učestalosti korištenja rotacije. Također, nije bilo značajnijih promjena u razvoju vještina uspostavljanja odnosa ekvivalencije.

Podaci dobiveni na pokazatelju "strukturiranje slike" omogućuju nam da kažemo da je u eksperimentalnim razredima došlo do značajnih pomaka u svladavanju načina strukturiranja slike. U kontrolnim razredima razlike prije i poslije treninga nisu bile značajne u svim načinima strukturiranja slike. Došlo je do manjih promjena u sposobnosti strukturiranja slika, kombiniranja prostorne rotacije s omjerom kontrasta i kretanja s omjerom kontrasta kod djece u eksperimentalnim razredima. U kontrolnim razredima do takvih promjena nije došlo ni u strukturi prostorne rotacije s omjerom kontrasta. Glavna prepreka u formiranju takvih struktura, očito, je nesposobnost djece da samostalno postave zadatak, čije rješenje zahtijeva dogovor o uvjetima proturječnih podataka. Kada takav zadatak postavi učitelj ili djeca o njegovim uvjetima razgovaraju s odraslom osobom, tada se mlađi učenici samostalno nose s njegovim rješenjem (u crtežima događaja - gotovo težina, u ukrasnim crtežima - dvije trećine razreda). Međutim, čak i nakon tri ili četiri ovako organizirana sata, sposobnost samostalnog postavljanja zadatka izgradnje kontrastnih odnosa formira se samo kod malog dijela djece (u našem eksperimentu kod 10% ispitanika).

Podaci dobiveni brojem tipova simetrije koje student posjeduje,

dopustite nam da kažemo sljedeće. U eksperimentalnim razredima većina je djece prije treninga poznavala dva načina strukturiranja slike, rjeđe tri, još rjeđe jedan, a iznimno četiri (jedan učenik). Nakon treninga nije ostao niti jedan učenik koji je znao samo jedan način strukturiranja slike, značajno se smanjio broj djece koja su znala samo dva načina, ali broj onih koji su znali 4, 5, 6, 7 načina strukturiranja slike. slika se naglo povećala. U kontrolnim razredima takve promjene nisu zabilježene.

Ovi rezultati formativnog eksperimenta povezani su s podacima opažanja radnji djece u razredu, kao i s podacima analize proizvoda dječje likovne umjetnosti nastalih u različitim fazama eksperimentalne nastave, što je omogućilo dopuniti uvjete za svrhovito formiranje figurativnog mišljenja mlađih učenika. Otkrilo je:

Da se sposobnost prostornih transformacija formira na temelju djetetove praktične radnje, u kojoj su motoričke komponente u početku autonomne od vidne kontrole;

Da se sposobnost izgradnje odnosa (u figurativnom obliku) različitih vrsta (identitet, varijacija, sličnost, kontrast) formira na temelju emocionalnih i semantičkih predodžbi djece o razlikama u interakcijama među ljudima (jednakost i ravnopravnost; razlika u slična ili identična obilježja; suprotnost, kolizija i sl.);

Da se sposobnost građenja (i percipiranja) predmeta kao strukturiranih i organiziranih na određeni način formira na temelju proizvoljno postavljenog zadatka (ili cilja) vlastite aktivnosti, koji se inicijalno izražava u smislenoj karakteristici onoga što dijete želi učiniti (ili vidjeti).

Zaključno su doneseni sljedeći zaključci:

1. Jedan od pokazatelja razvoja figurativnog mišljenja može biti način konstruiranja slike na temelju takvih prostornih transformacija kao što su imaginarni okret, pomak i rotacija te korištenje takvih prostorni odnosi poput identiteta, sličnosti, kontrasta, varijacija. Različite kombinacije prostornih transformacija i odnosa daju strukturu slike, koja se može prepoznati po prirodi dječjih slika simetričnih likova. Ova struktura može poslužiti kao pokazatelj razvijenosti figurativnog mišljenja.

2. Podaci našeg istraživanja pokazuju da uz postojeću praksu nastave "Likovne kulture" tijekom obrazovanja u osnovnoj školi (od 7. do 10. godine) nema značajnijih promjena u načinima konstruiranja slika.

3. Istodobno, mlađi školarci mogu namjerno oblikovati sposobnost izgradnje slika koristeći sve navedene vrste transformacija i odnosa, podložni odgovarajućem restrukturiranju poučavanja djece umjetnosti i obrta.

4. Kashov eksperiment pokazao je da takvom obukom djeca doživljavaju značajne pomake (u usporedbi s djecom obučenom prema općeprihvaćenom programu "Likovne umjetnosti") u razvoju sposobnosti prostornih transformacija, izgradnje odnosa i strukturiranja slika. Istodobno, analiza dinamike napredovanja učenika u eksperimentalnim razredima sugerira da sposobnost izgradnje odnosa različitih vrsta, formirana u nastavi likovne kulture, pridonosi poboljšanju napretka neke djece u matematici (značajnost prema X² kriterij na razini P< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Glavni sadržaj disertacije ogleda se u sljedećim publikacijama autora:

Promjena načina djelovanja kod učenika mlađih razreda u procesu učenja

aktivnosti. - U knjizi: Psihologija odgojne djelatnosti učenika. Sažeci II Svesavezne konferencije o psihologiji obrazovanja / Tula, 28.-30. rujna 1982. / - M., 1982., str. 138-139.

2. Razvoj figurativnog razmišljanja mlađih školaraca u učionici umjetnosti i obrta. /Metodološke preporuke za nastavnike srednjih škola/ - Tselinograd, 1987. - 20 str.

3. Proučavanje razvoja figurativnog mišljenja mlađih školaraca u nastavi umjetnosti i obrta. - M., 1988 -19 str. Rukopis je pohranjen u ODNI "Škola i pedagogija" MP i ANN SSSR-a od 05.03.85. broj 80-88.

UVOD

1.2 Osnovnoškolska dob: razvoj osobnosti i mišljenja

1.3 Osobnost tinejdžera i razvoj njegovog mišljenja

2 ISTRAŽIVANJE RAZVOJA MIŠLJENJA MLAĐEG ŠKOLSCA I ADOLESCENATA

2.1 Analiza metoda za proučavanje mišljenja učenika

2.3 Nalazi studije

ZAKLJUČAK

POPIS KORIŠTENIH IZVORA

UVOD

O djetetovom mišljenju može se govoriti od trenutka kada ono počinje odražavati neke od najjednostavnijih veza između predmeta i pojava i ispravno postupati u skladu s njima.

U procesu učenja u školi unaprjeđuje se i sposobnost učenika da formuliraju sudove i donose zaključke. Rasuđivanje učenika razvija se postupno od jednostavnijih ka složenijim oblicima, kako se svladavaju znanja i složeniji gramatički oblici govora.

Relevantnost ove teme leži u činjenici da tek u adolescenciji, pod utjecajem učenja, učenik počinje primjećivati ​​vjerojatnost ili mogućnost prisutnosti ili odsutnosti bilo kojeg znaka, iz ovog ili onog razloga, fenomena, koji je povezan s shvaćanje da činjenice, događaji i radnje mogu biti rezultat ne jednog, već više uzroka.

Znanstveni razvoj ove teme je prilično velik. U ruskoj psihologiji, u studijama koje se odnose na proučavanje integralnog utjecaja obrazovanja na razvoj dječjeg mišljenja, stečeno je veliko iskustvo u dijagnosticiranju takvih komponenti teorijskog mišljenja kao što su analiza, razmišljanje, planiranje (Y.A. Ponomarev, V.N. Puškin, A.Z.Zak , V.Kh.Magkaev, A.M.Medvedev, P.G.Nezhnov i drugi), dosljednost (V.V.Rubtsov, N.I.Polivanova, I.V.Rivina), objektivnost, dosljednost i generalizacija (G.G.Mikulina, O.V.Saveljeva).

Predmet istraživanja su učenici 2. i 5. razreda srednje škole br. 24 u Podolsku.

Predmet istraživanja je proučavanje posebnosti mišljenja djece osnovnoškolske dobi i adolescenata.

Svrha istraživanja je identificirati glavne faze u razvoju i dijagnostici mišljenja u osnovnoj školi i adolescenciji.

Za postizanje postavljenih ciljeva potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

1. Proučiti znanstvenu literaturu o problemu razmišljanja o dobi u psihologiji.

2. Razmotrite dobne značajke razvoja osobnosti i razmišljanja kod mlađih školaraca i adolescenata.

3. Analizirati različite metode za proučavanje mišljenja mlađih školaraca i adolescenata.

4. Provesti komparativno istraživanje razvoja mišljenja mlađih školaraca i adolescenata kombinacijom različitih metoda.

5. Analizirati rezultate istraživanja i otkriti posebnosti mišljenja mlađih školaraca i adolescenata.

Pri pisanju rada korištene su sljedeće metode znanstvenog i pedagoškog istraživanja:

1. Metoda znanstvene spoznaje je metoda dobivanja, otkrivanja pouzdanih, uvjerljivih činjenica o stvarnosti, saznanja o vezama i ovisnostima koje postoje među pojavama, o pravilnim tokovima njihova razvoja, metoda sažimanja dobivenih informacija i njihove ocjene.

2. Promatranje je metoda psihološka istraživanja namijenjene izravnom primitku potrebne informacije preko osjetilnih organa.

3. Metode ispitivanja i statističke obrade dobivenih podataka.

4. Teorijsko istraživanje i njegove metode - analiza, vrednovanje, dovođenje u sustav empirijske generalizirane građe sa stajališta određenog svjetonazora.

Hipoteza- Razmišljanje adolescenata ima svoje karakteristike, lakše i učinkovitije prelaze s jednog predmeta razmišljanja na drugi.

1 TEORIJSKE OSNOVE ZA RAZVOJ MIŠLJENJA ŠKOLSKE DJECE

1.1 Razmišljanje: pojam, vrste i glavne faze razvoja

Psihologija mišljenja, kao pravac, javlja se tek u 20. stoljeću. Prije toga je dominirala asocijativna teorija, koja je sadržaj misli svodila na čulne elemente osjeta, a zakone tijeka mišljenja - na asocijativne zakone.

Problemi mišljenja počeli su se prepoznavati od 17. stoljeća. Koncept senzacionalizma sastojao se u razumijevanju znanja kao kontemplacije. Senzualisti su iznijeli načelo: "Ne postoji ništa u umu što ne bi bilo u osjetima." Na toj osnovi razvili su se koncepti u senzacionalističkoj asocijativnoj teoriji, prema kojoj se svi mentalni procesi temelje na reprodukciji osjetilnih podataka, tj. akumulirano osjetilno iskustvo. Ova reprodukcija se odvija na principu asocijacije. Kako bi se objasnila usmjerena priroda mišljenja, pojavio se koncept očuvanja - tendencija ideja da ustraju. Ekstremni oblik očuvanja je opsesija. (G. Ebbinghaus je definirao mišljenje kao "nešto između skoka ideja i opsesivnih ideja".)

Würzburška je škola, nasuprot senzacionalizmu, zastupala stav da mišljenje ima svoj specifični sadržaj koji se ne može svesti na vizualno-figurativno. Würzburška je škola zastupala stav o objektivnoj usmjerenosti mišljenja i, nasuprot mehanizmu asocijativne teorije, naglašavala usmjerenu prirodu mišljenja.

Predstavnici Würzburške škole iznijeli su koncept "determinirajućih tendencija", koje usmjeravaju asocijativne procese prema rješavanju problema. Stoga je zadatku nesvjesno pripisana sposobnost samospoznaje. (O. Seltz je mišljenje predstavio kao "sustav refleksoidnih veza".)

K. Koffka, predstavnik škole Gestalt psihologije, za razliku od Würzburške škole, ponovno se vratio ideji senzualne kontemplacije, ali s drugačijeg stajališta. Vjerovao je da mišljenje nije operiranje odnosima, već transformacija strukture vizualnih situacija. Uz pomoć niza takvih prijelaza, struktura se transformira, što u konačnici dovodi do rješenja problema.

Sovjetska škola na čelu s L. S. Vigotskim identificirala je razvoj mišljenja s razvojem jezika i govora. Naravno, postoji odnos između govora i mišljenja, i "tko jasno misli, on jasno kaže" i obrnuto, ali samo mišljenje, kako situacijsko tako i teorijsko, obično se odvija daleko od verbalnih oblika. Očito, nije riječ ta koja tvori pojam, već se pojam može s većom ili manjom točnošću izraziti u riječi.

Predmeti i pojave stvarnosti imaju takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati neposredno, uz pomoć osjeta i opažaja (boje, zvukovi, oblici, smještaj i kretanje tijela u vidljivom prostoru), te takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati samo neizravno i kroz generalizaciju, tj. kroz razmišljanje.

Mišljenje je posredovani i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti koja se sastoji u spoznavanju suštine stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima. Prva značajka mišljenja je njegov neizravni karakter. Ono što čovjek ne može spoznati izravno, izravno, spoznaje neizravno, neizravno: neka svojstva kroz druga, nepoznato kroz poznato. Mišljenje se uvijek temelji na podacima osjetilnog iskustva - osjetima, opažajima, predodžbama - i na prethodno stečenim teorijskim znanjima.Posredno znanje je posredno znanje. Druga značajka mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao spoznaja o općem i bitnom u predmetima stvarnosti moguća je jer su sva svojstva tih predmeta međusobno povezana. Opće postoji i očituje se samo u pojedinačnom, u konkretnom.

Mišljenje je najviša razina čovjekove spoznaje stvarnosti.Sutilnu osnovu mišljenja čine osjeti, percepcije i ideje. Preko osjetilnih organa - to su jedini kanali komunikacije između tijela i vanjskog svijeta - informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija obrađuje mozak. Najsloženiji (logički) oblik obrade informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, donosi zaključke i time spoznaje bit stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti, a zatim na temelju toga preobražava svijet. Mišljenje nije samo usko povezano s osjetima i percepcijama, već se na temelju njih i oblikuje. Prijelaz od osjeta do mišljenja je složen proces, koji se sastoji, prije svega, u izdvajanju i izdvajanju predmeta ili njegovog atributa, u apstrahiranju od specifičnog, pojedinačnog i uspostavljanju bitnog, zajedničkog mnogim objektima. Razmišljanje djeluje uglavnom kao rješenje za probleme, pitanja, probleme koje život stalno postavlja pred ljude. Rješavanje problema čovjeku uvijek treba dati nešto novo, novo znanje. Pronalaženje rješenja ponekad je vrlo teško, pa mentalna aktivnost, u pravilu, aktivna je aktivnost koja zahtijeva koncentriranu pozornost i strpljenje.

Mišljenje je funkcija mozga, rezultat njegove analitičke i sintetičke aktivnosti. Osigurava se radom oba signalna sustava s vodećom ulogom drugog signalnog sustava. Prilikom rješavanja psihičkih problema u kori velikog mozga odvija se proces transformacije sustava privremenih neuronskih veza. Pronaći novu misao fiziološki znači zatvoriti živčane veze u novu kombinaciju.

Jedna od najčešćih u psihologiji je klasifikacija vrsta mišljenja ovisno o sadržaju problema koji se rješava. Izdvojite predmetno-učinkovito, vizualno-figurativno i verbalno-logičko razmišljanje. (Sl. 1)

Sl. 1. Vrste mišljenja

Treba napomenuti da su sve vrste mišljenja usko međusobno povezane. Kada započnemo bilo kakvu praktičnu akciju, već imamo u mislima sliku koju još moramo postići. Odvojene vrste mišljenja stalno međusobno prelaze jedna u drugu. Dakle, praktički je nemoguće razdvojiti vizualno-figurativno i verbalno-logičko mišljenje kada su sadržaj zadatka dijagrami i grafikoni. Praktično učinkovito razmišljanje može biti i intuitivno i kreativno u isto vrijeme. Stoga, pokušavajući odrediti vrstu razmišljanja, treba imati na umu da je taj proces uvijek relativan i uvjetovan. Obično su u čovjeku uključene sve moguće komponente, a treba govoriti o relativnoj prevlasti jednog ili drugog načina razmišljanja. Samo razvoj svih vrsta mišljenja u njihovom jedinstvu može osigurati ispravan i dovoljno potpun odraz stvarnosti od strane osobe.

Značajke predmeta- djelotvorno razmišljanje očituju se u tome što se problemi rješavaju uz pomoć stvarne, fizičke transformacije situacije, ispitivanja svojstava objekata. Dijete uspoređuje predmete stavljajući jedan na drugi ili stavljajući jedan na drugi; on analizira, trgajući svoju igračku; sintetizira gradeći “kuću” od kockica ili štapića; on klasificira i generalizira, slažući kocke po bojama. Dijete si još ne postavlja ciljeve i ne planira svoje postupke. Dijete misli djelujući. Pokret ruke u ovoj fazi je ispred razmišljanja. Stoga se ova vrsta razmišljanja naziva i ručnim. Ne treba misliti da se objektno učinkovito mišljenje ne pojavljuje kod odraslih. Često se koristi u svakodnevnom životu (na primjer, kada preuređujete namještaj u sobi, ako je potrebno, koristeći nepoznatu opremu) i ispada da je potrebno kada je nemoguće u potpunosti predvidjeti rezultate bilo koje radnje unaprijed (rad tester, dizajner).

Vizualno-figurativno mišljenje povezano je s radom slika. O ovoj vrsti razmišljanja govorimo kada osoba, rješavajući problem, analizira, uspoređuje, generalizira različite slike, ideje o pojavama i predmetima. Vizualno-figurativno razmišljanje najpotpunije rekreira čitav niz različitih stvarnih karakteristika predmeta. Vizija objekta s nekoliko točaka gledišta može se istovremeno fiksirati na slici. U tom je svojstvu vizualno-figurativno mišljenje praktički neodvojivo od mašte.

U najjednostavniji oblik vizualno-figurativno razmišljanje očituje se u predškolskoj dobi od 4-7 godina. Ovdje praktične radnje kao da nestaju u pozadini i dok uči predmet, dijete ga ne mora dodirivati ​​rukama, ali treba jasno percipirati i vizualizirati taj predmet. Upravo je vidljivost karakteristična značajka razmišljanja djeteta u ovoj dobi. Izražava se u činjenici da su generalizacije do kojih dijete dolazi usko povezane s pojedinačnim slučajevima koji su njihov izvor i oslonac. U početku sadržaj njegovih pojmova uključuje samo vizualno percipirane znakove stvari. Svi dokazi su ilustrativni i konkretni. Vizualizacija je u ovom slučaju, takoreći, ispred razmišljanja, a dijete na pitanje zašto čamac pluta može odgovoriti zato što je crven ili zato što je Vovin čamac.

Odrasli također koriste vizualno-figurativno mišljenje. Dakle, počevši popravljati stan, možemo unaprijed zamisliti što će od toga doći. Upravo slike tapeta, boje stropova, boje prozora i vrata postaju sredstva za rješavanje problema, a metode interni testovi. Vizualno-figurativno razmišljanje omogućuje vam da takvim stvarima i njihovim odnosima, koji su sami po sebi nevidljivi, date oblik slike. Tako su nastale slike atomske jezgre, unutarnje strukture globusa itd. U tim slučajevima slike su uvjetne.

Verbalno-logičko mišljenje funkcionira na temelju jezičnih sredstava i predstavlja najnoviji stupanj u povijesnom i ontogenetskom razvoju mišljenja. Verbalno-logičko mišljenje karakterizira korištenje pojmova, logičkih konstrukcija, koje ponekad nemaju izravan figurativni izraz (na primjer, cijena, poštenje, ponos itd.). Zahvaljujući verbalno-logičkom mišljenju, osoba može uspostaviti najopćenitije obrasce, predvidjeti razvoj procesa u prirodi i društvu, generalizirati različite vizualne materijale.

Pritom se ni najapstraktnije mišljenje nikada u potpunosti ne odvaja od vizualno-osjetilnog iskustva. A svaki apstraktni koncept za svaku osobu ima svoju specifičnu senzualnu potporu, koja, naravno, ne može odražavati cijelu dubinu koncepta, ali vam u isto vrijeme omogućuje da se ne odvojite od stvarnog svijeta. U isto vrijeme, prekomjerna količina svijetlih pamtljivih detalja u objektu može odvratiti pozornost od glavnih, bitnih svojstava predmeta koji se spoznaje i time komplicirati njegovu analizu.

Isprva, odraz stvarnosti u svoj raznolikosti veza i odnosa pojava i predmeta djetetovo mišljenje provodi vrlo nesavršeno. Razmišljanje kod djeteta nastaje u trenutku kada prvi put počinje uspostavljati najjednostavnije veze između predmeta i pojava svijeta koji ga okružuje i ispravno djelovati. Početno razmišljanje djeteta usko je povezano s vizualnim slikama predmeta, s praktičnim radnjama. I. M. Sečenov je ovu fazu u razvoju mišljenja nazvao fazom “objektivnog” mišljenja.

Od početka aktivnog ovladavanja govorom djetetovo mišljenje ulazi u novi stupanj razvoja, savršeniji i viši - stupanj verbalnog mišljenja. Predškolsko dijete može raditi s nekim relativno apstraktnim pojmovima. U cjelini, međutim, mišljenje u predškolskoj dobi karakterizira izrazita konkretnost i figurativnost, a još uvijek zadržava vrlo tijesnu vezu s praktičnom djelatnošću.

Pod utjecajem školovanja značajno se proširuju djetetova znanja i predodžbe koje se ujedno produbljuju te postaju sadržajnije i cjelovitije. Tijekom procesa učenja dijete stječe cijeli sustav temelje znanosti. Učenje učenika znanstveni pojmovi provodi se postupno, kako se znanja, vještine i sposobnosti akumuliraju. Da bi se usvojio određeni koncept, potrebno je otkriti njegov sadržaj, koji je pak određen prisutnošću određenog znanja i odgovarajućom razinom logičkog razmišljanja. Sve se to uči u školi. Na primjer, na satu crtanja iz prirode u 3. razredu učenici pod vodstvom učitelja analiziraju konstruktivnu strukturu predmeta, njihov oblik, perspektivna skupljanja predmeta te usporedbom, generalizacijom utvrđuju zajedničke i pojedinačne značajke. u proučavanim objektima, pojavama. Na taj način učenici razvijaju pojmove “dizajn predmeta”, “volumen”, “proporcije”, “fenomen linearne perspektive”, “hladne boje” itd.

Ovladavajući sustavom pojmova koji odražavaju stvarne veze i odnose predmeta i pojava, učenik se upoznaje sa zakonitostima objektivnog svijeta, upoznaje različite vrste biljaka, životinja, godišnja doba, objekte žive i nežive prirode. Postupno učenik klasificira predmete i pojave stvarnosti, uči analizirati i generalizirati, sistematizirati. Intenzivan razvoj analize i sinteze olakšava svrhovitost treninga koji zahtijevaju svrhovitu mentalnu aktivnost. Praktično tijekom cijelog sata učenikova je misao usmjerena na pronalaženje odgovora na određeno pitanje koje mu se postavi.

Dakle, od 1. razreda škola podučava djecu organiziranoj, svrhovitoj mentalnoj aktivnosti, formira sposobnost podređivanja svih mentalnih aktivnosti rješenju određenog problema. Istodobno, škola uči djecu da po potrebi prelaze s jedne radnje na drugu, s jednog zadatka na drugi, čime se razvija fleksibilnost i pokretljivost mišljenja školaraca. Ovo je vrlo važan zadatak, ako se ima u vidu da učenici, a posebno u osnovnim razredima, često pokazuju inertnost mišljenja. Zato od samog početka poučavanja djece u školi od 1. razreda treba koristiti široku paletu tehnika koje aktiviraju mentalnu aktivnost djeteta, potrebno je zahtijevati od učenika da samostalno i kreativno rješavaju obrazovne zadatke.

Kako prelaze iz jednog razreda u drugi, učenici se sve više upoznaju s apstraktnim pojmovima. Ovladavanje apstraktnim pojmovima znači dublje otkrivanje od strane učenika značajki, obrazaca fenomena, predmeta, uspostavljanje veza i odnosa među predmetima i pojavama kod učenika i dovodi do razvoja apstraktnog-apstraktnog mišljenja. U nižim razredima taj se proces odvija postupno i sporo, a tek od 4.-5. razreda dolazi do intenzivnog razvoja apstraktnog mišljenja, što je posljedica, prije svega, rezultata općeg razvoja djetetovog mišljenja u procesu prethodno obrazovanje i, drugo, prijelaz na sustavnu asimilaciju temelja znanosti, značajno širenje u srednjim i višim razredima proučavanja apstraktnog materijala - apstraktnih pojmova, obrazaca, teorija. (sl.2)

Riža. 2. Razvoj mišljenja mlađih školaraca i adolescenata

Mentalna aktivnost mlađeg školskog djeteta, unatoč značajnom napretku u asimilaciji verbalnog materijala, apstraktnih pojmova, prilično složenih obrazaca i obilježja predmeta i pojava, u osnovi zadržava vizualni karakter i u velikoj je mjeri povezana s osjetilnom spoznajom. Nije slučajno što se vizualna pomagala široko koriste u osnovnim razredima - demonstracija vizualnog pomagala koja otkriva određeno pravilo, znanstveni stav, zaključak, pojavu, pridonosi bržem i produktivnijem savladavanju tog pravila, stava, zaključka. Međutim, pretjerani entuzijazam za vizualizaciju može, pod određenim uvjetima, dovesti do kašnjenja, inhibicije apstraktnog mišljenja kod djece. Potrebno je strogo uskladiti vizualizaciju i riječ učitelja u procesu poučavanja učenika osnovne škole.

Također valja istaknuti da je prelazak na nove odgojno-obrazovne programe u osnovnim razredima uvelike uvjetovan potrebom za učinkovitijim razvojem apstraktnog mišljenja kod učenika osnovne škole te potrebom za intenzivnijim ukupnim razvojem djeteta. S druge strane, razvoj i uvođenje novih programa postali su mogući kao rezultat najnovijih istraživanja niza sovjetskih psihologa, koja su uvjerljivo dokazala mogućnost intenzivnijeg razvoja apstraktnog mišljenja kod učenika osnovne škole.

Dugoročna psihološka i pedagoška eksperimentalna istraživanja u području usvajanja znanja i vještina učenika u školskom kurikulumu (istraživanja E. I. Ignatieva, V. S. Kuzina, N. N. Anisimova, G. G. Vinogradova, itd.) Nastava je sposobna usvojiti mnogo složeniji materijal. nego što se donedavno mislilo.

Od velike je važnosti svijest učenika pod utjecajem učenja njegovih mentalnih radnji, formiranje sposobnosti da opravda svoje postupke, odluke. Svjesne misaone radnje određuju racionalne načine rješavanja odgojne zadaće, aktivnost, samostalnost i vodu, važnost djetetova mišljenja i, u konačnici, uspješan razvoj mišljenja.

Razmišljanje srednjoškolaca i srednjoškolaca odlikuje se željom za otkrivanjem uzroka pojava stvarnog svijeta. Učenici razvijaju sposobnost obrazlaganja svojih sudova, logičkog iznošenja zaključaka, generalizacija, zaključaka. Nastavlja se razvijati samostalnost mišljenja, sposobnost rješavanja određenih problema u novim situacijama, koristeći stara znanja i iskustva. Kritičnost uma raste, učenici kritički pristupaju dokazima, pojavama, svojim i tuđim postupcima, te na temelju toga pronalaze pogreške, određuju vlastito ponašanje i ponašanje prijatelja s moralne i etičke strane. . Neovisnost, kritičnost, aktivnost mišljenja dovode do kreativne manifestacije misli.

Dakle, ove osobine mentalne aktivnosti školaraca razvijaju se postupno i dolaze do življeg izražaja tek pri kraju školovanja. No već i u višim razredima ima pojedinačnih kvarova u dosljednom razvoju mišljenja učenika; te raščlanjenosti odražavaju složenost formiranja mišljenja, koje je najviši refleksivni proces. Opća linija razvoja razmišljanja školskog djeteta je niz faza u prijelazu od količine u kvalitetu, stalno povećanje razine sadržaja mišljenja.

1.2 Osnovnoškolska dob: razvoj osobnosti i mišljenja

Današnji stupanj razvoja društva, a shodno tome i informacije prikupljene iz različitih izvora informacija, izazivaju potrebu i kod mlađih učenika da otkrivaju uzroke i bit pojava, da ih objašnjavaju, tj. misliti apstraktno.

U dobi od 6 ili 7 godina svako dijete dramatično mijenja cijeli život - počinje učiti u školi. Gotovo sva djeca pripremaju se za školu kod kuće ili u vrtiću: uče ih se čitati, brojati, a ponekad i pisati. No, bez obzira na to kako je dijete pedagoški pripremljeno za školovanje, ono se ne uzdiže automatski u novu dob, prešavši prag škole. Postavlja se pitanje njegove psihičke spremnosti za školu.

Prema N.I. Gutkina, gotovo sva djeca koja kreću u školu u dobi od 6 i 7 godina izražavaju pozitivan stav prema budućem učenju.

U početku djecu mogu privući čisto vanjski atributi školskog života - šareni ruksaci, lijepe pernice, olovke itd. Javlja se potreba za novim iskustvima, novim okruženjem, želja za novim prijateljstvima. I tek tada postoji želja za učenjem, učenjem nečeg novog, dobivanjem ocjena za svoj "rad" (naravno, najboljim) i samo pohvalama od svih okolo.

Ako dijete zaista želi učiti, a ne samo ići u školu, tj. ako ima motivaciju za učenje, govore o formiranju "unutarnjeg položaja učenika" (L.I. Bozhovich).

Dijete koje je psihički spremno za školu želi učiti jer ima potrebu za komunikacijom, nastoji zauzeti određeni položaj u društvu, ima i kognitivnu potrebu koja se ne može zadovoljiti kod kuće. Spoj ovih dviju potreba - kognitivne i potrebe za komunikacijom s odraslima na novoj razini - određuje novi stav djeteta prema učenju, njegovu unutarnju poziciju kao školarca.

Razredno-satni sustav obrazovanja pretpostavlja ne samo poseban odnos između djeteta i učitelja, već i specifične odnose s drugom djecom. Odgojno-obrazovna djelatnost u biti je kolektivna djelatnost. Studenti bi trebali učiti međusobno poslovno komuniciranje, sposobnost uspješne interakcije izvođenjem zajedničkih aktivnosti učenja. Novi oblik komunikacije s vršnjacima oblikuje se na samom početku školovanja. Sve je teško za mladog učenika - od jednostavne sposobnosti slušanja odgovora razrednika do procjene rezultata njegova obrazovnog rada, čak i ako je dijete imalo puno predškolskog iskustva u grupnoj nastavi. Takva komunikacija ne može nastati bez određene osnove. Da bismo zamislili na kojoj razini djeca mogu komunicirati jedni s drugima, okrenimo se eksperimentu E.E. Kravcova.

Na toj su razini komunicirali, ne mogavši ​​zadatak tretirati kao zajednički, zajednički, djeca koja osobno nisu bila spremna za školovanje.

Još jednom pojasnimo: osobna spremnost za školu nužan je dio opće psihološke spremnosti. Dijete može biti intelektualno razvijeno iu tom pogledu spremno za školovanje, ali mu osobna nespremnost (nedostatak odgojnih motiva, potrebnog odnosa prema učitelju i vršnjacima, odgovarajućeg samopoštovanja, proizvoljnosti ponašanja) neće dati priliku da uspješno učiti u 1. razredu. Kako to izgleda u stvarnom životu? Evo zapažanja A.L. Wenger, koji je utvrdio psihičku spremnost za školu dječaka starog 6 godina i 4 mjeseca.

Nije tako malo djece koja su psihički nespremna za školovanje. Prema E.E. i G.G. Kravtsova, otprilike trećina 7-godišnjih učenika prvog razreda nije dovoljno spremna za školu. Kod šestogodišnje djece situacija je još složenija: uz rijetke iznimke, ona po stupnju psihičkog razvoja ostaju predškolci. Među šestogodišnjacima ima djece koja su spremna za školovanje, no ona su očita manjina.

Formiranje psihološke spremnosti za školu, posebno osobne, povezano je s krizom od 7 godina. Bez obzira kada dijete ide u školu, sa 6 ili 7 godina, u nekom trenutku svog razvoja prolazi kroz tu krizu. Ovaj prijelom može započeti u dobi od 7 godina, može se pomaknuti do 6 ili 8 godine. Kao i svaka kriza, ona nije usko povezana s objektivnom promjenom situacije. Važno je kako dijete doživljava sustav odnosa u koji je uključeno, radi li se o stabilnom odnosu ili odnosu koji se dramatično mijenja. Promijenjena je percepcija vlastitog mjesta u sustavu odnosa, što znači da se mijenja društvena situacija razvoja i dijete se nalazi na granici novog dobnog razdoblja.

Restrukturiranje emocionalno-potrebne sfere nije ograničeno na pojavu novih motiva i pomaka, preustroja u djetetovom hijerarhijskom motivacijskom sustavu. U kriznom razdoblju događaju se duboke iskustvene promjene pripremljene cjelokupnim tijekom osobnog razvoja u predškolskoj dobi. Na kraju predškolskog djetinjstva dijete počinje shvaćati svoja iskustva. Sada svjesna iskustva tvore stabilne afektivne komplekse.

Zasebne emocije i osjećaji koje je proživljavalo četverogodišnje dijete bile su prolazne, situacijske i nisu ostavile zamjetan trag u njegovom sjećanju.

Početak diferencijacije vanjskog i unutarnjeg života djeteta povezan je s promjenom strukture njegova ponašanja. Pojavljuje se semantička orijentacijska osnova čina - veza između želje da se nešto učini i radnji koje se odvijaju. Riječ je o intelektualnom momentu koji omogućuje koliko-toliko adekvatnu procjenu budućeg čina u smislu njegovih rezultata i daljih posljedica. No, to je istodobno i emocionalni trenutak, jer se određuje osobno značenje čina, njegovo mjesto u sustavu djetetovih odnosa s drugima i vjerojatni doživljaji promjene tih odnosa. Semantička orijentacija u vlastitom djelovanju postaje važan aspekt unutarnjeg života. Istodobno isključuje impulzivnost i neposrednost djetetova ponašanja. Zahvaljujući ovom mehanizmu gubi se dječja neposrednost: dijete razmišlja prije nego što djeluje, počinje skrivati ​​svoje osjećaje i oklijevanja, pokušava ne pokazati drugima da je bolesno. Dijete izvana više nije isto kao iznutra, iako će kroz osnovnu školsku dob još uvijek u velikoj mjeri biti očuvana otvorenost, želja da sve emocije izbacite na druge, da radite ono što stvarno želite.

Čisto krizna manifestacija diferencijacije vanjskog i unutarnjeg života djece obično postaje nestašluk, maniri, umjetna ukočenost ponašanja. Ove vanjske osobine, kao i sklonost hirovima, afektivnim reakcijama, sukobima, počinju nestajati kada dijete izađe iz krize i uđe u novu, mlađu školsku dob.

Završava se prijelaz s vizualno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje zacrtan u predškolskoj dobi. Dijete razvija logički ispravno zaključivanje: pri zaključivanju se služi operacijama. Međutim, to još nisu formalno-logičke operacije, mlađi školarac još ne može razmišljati hipotetski. J. Piaget je operacije karakteristične za određeno doba nazvao specifičnima, jer se mogu koristiti samo na određenom, vizualnom materijalu.

Školsko obrazovanje je strukturirano na način da se dominantno razvija verbalno-logičko mišljenje. Ako u prve dvije godine školovanja djeca puno rade s vizualnim uzorcima, onda se u sljedećim razredima obujam ove vrste rada smanjuje. Figurativni početak postaje sve manje potreban u obrazovnom djelovanju, u svakom slučaju, pri svladavanju osnovnih školskih disciplina. To odgovara dobnim tendencijama razvoja dječjeg mišljenja, ali, istovremeno, osiromašuje djetetov intelekt. Samo u školama s humanitarnim i estetskim predrasudama u razredu se razvija vizualno-figurativno razmišljanje u ne manjoj mjeri od verbalno-logičkog.

Na kraju osnovnoškolske dobi (i kasnije) javljaju se individualne razlike: među djecom psiholozi razlikuju skupine “teoretičara” ili “mislilaca” koji probleme učenja lako rješavaju verbalno, “praktičara” kojima je potreban oslonac na vizualizaciju i praktične radnje te "umjetnici" sa svijetlim figurativnim razmišljanjem. Kod većine djece postoji relativna ravnoteža između različitih vrsta mišljenja.

U procesu učenja kod učenika mlađih razreda formiraju se znanstveni pojmovi. Iako imaju iznimno važan utjecaj na formiranje verbalno-logičkog mišljenja, oni ipak ne nastaju iz nule. Da bi ih usvojili, djeca moraju imati dovoljno razvijene svjetovne pojmove - ideje stečene u predškolskoj dobi i nastavljaju se spontano javljati izvan školskih zidova, na temelju vlastitog iskustva svakog djeteta. Svakodnevni pojmovi su niža pojmovna razina, znanstveni su gornja, viša, odlikuju se svjesnošću i proizvoljnošću. Prema L.S. Vygotsky, "svakodnevni pojmovi rastu prema gore kroz znanstvene, znanstveni pojmovi rastu prema dolje kroz svakodnevne." Ovladavajući prirodoslovnom logikom, dijete uspostavlja suodnose među pojmovima, spoznaje sadržaj generaliziranih pojmova, a taj sadržaj, povezujući se s djetetovim svakodnevnim iskustvom, takoreći ga upija. Znanstveni koncept u procesu asimilacije ide od generalizacije do konkretnih objekata.

Ovladavanje sustavom znanstvenih pojmova u procesu učenja omogućuje govoriti o razvoju osnova pojmovnog ili teorijskog mišljenja kod mlađih učenika. Teoretsko mišljenje omogućuje učeniku rješavanje problema, ne usredotočujući se na vanjske, vizualne znakove i veze predmeta, već na unutarnja, bitna svojstva i odnose. Razvoj teorijskog mišljenja ovisi o tome kako i čemu se dijete uči, tj. o vrsti treninga.

Postoje različite vrste razvojnog učenja. Jedan od sustava učenja koje je razvio D.B. Elkonin i V.V. Davydov, daje značajan razvojni učinak. U osnovnoj školi djeca dobivaju znanja koja odražavaju pravilne odnose predmeta i pojava; sposobnost samostalnog stjecanja takvih znanja i njihove upotrebe u rješavanju različitih specifičnih problema; vještine koje se očituju u širokom prenošenju ovladane radnje u različite praktične situacije. Kao rezultat toga, teorijsko mišljenje u svojim početnim oblicima razvija se godinu dana ranije nego u tradicionalnim programima. Godinu dana ranije javlja se i refleksija - svijest djece o svojim postupcima, točnije rezultatima i metodama njihove analize stanja problema.

Osim izgradnje programa obuke, važan je oblik u kojem se provode obrazovne aktivnosti mlađih učenika. Suradnja djece koja zajedno rješavaju jedan obrazovni problem pokazala se učinkovitom. Nastavnik, organizirajući zajednički rad u skupinama učenika, na taj način organizira njihovu međusobnu poslovnu komunikaciju. U grupnom radu povećava se intelektualna aktivnost djece, bolje se apsorbira obrazovni materijal. Samoregulacija se razvija, jer djeca, kontrolirajući napredak zajedničkog rada, počinju bolje procjenjivati ​​svoje sposobnosti i razinu znanja. Što se tiče samog razvoja mišljenja, suradnja učenika je nemoguća bez usklađivanja njihovih stajališta, raspodjele funkcija i djelovanja unutar grupe, zbog čega se kod djece formiraju odgovarajuće intelektualne strukture.

1 .3 Osobnost tinejdžera i razvoj njegovog mišljenja

Nakon relativno mirne mlađe školske dobi, adolescencija se čini burnom i složenom. Nije ni čudo što ga je S. Hall nazvao razdobljem "oluje i stresa". Razvoj u ovoj fazi, doista, ide brzim tempom, posebno se uočavaju mnoge promjene u smislu formiranja ličnosti. I možda je prva značajka tinejdžera osobna nestabilnost. Suprotne osobine, težnje, tendencije koegzistiraju jedna s drugom, određujući nedosljednost karaktera i ponašanja djeteta koje sazrijeva. Anna Freud opisala je ovu adolescentnu osobinu na sljedeći način: „Tinejdžeri su izrazito sebični, smatraju sebe središtem svemira i jedinim objektom vrijednim interesa, a istovremeno ni u jednom narednom razdoblju života nisu sposobni za takvu predanost i samopožrtvovnost. Upadaju u strastvenu ljubavna veza— samo da bi ih prekinuli naglo kao što su i počeli. S jedne strane, s entuzijazmom su uključeni u život zajednice, as druge strane, obuzima ih strast za samoćom. Osciliraju između slijepe poslušnosti svom odabranom vođi i prkosne pobune protiv bilo kojeg autoriteta. Sebični su i materijalisti, au isto vrijeme ispunjeni uzvišenim idealizmom. Oni su asketski, ali iznenada upadaju u razvrat najprimitivnije prirode. Ponekad je njihovo ponašanje prema drugim ljudima nepristojno i neceremonijalno, iako su oni sami nevjerojatno ranjivi. Njihovo raspoloženje varira između blistavog optimizma i najtmurnijeg pesimizma. Ponekad rade s neiscrpnim entuzijazmom, a ponekad su spori i apatični.

Među brojnim crtama ličnosti svojstvenim tinejdžeru, posebno ćemo izdvojiti osjećaj odraslosti koji se kod njega formira.

Kada se kaže da dijete odrasta, misli se na formiranje njegove spremnosti za život u društvu odraslih, štoviše, kao ravnopravnog sudionika ovog života. Naravno, tinejdžer je još daleko od prave odrasle dobi - fizički, psihički i socijalno. On se objektivno ne može uključiti u život odraslih, ali tome teži i traži jednaka prava s odraslima. Novi položaj očituje se na raznim područjima, najčešće u izgledu, u ponašanju. U novije vrijeme, dječak koji se slobodno kreće, počinje se gegati, s rukama duboko u džepovima i pljujući preko ramena. Možda ima cigarete i, naravno, nove izraze. Djevojčica počinje ljubomorno uspoređivati ​​svoju odjeću i frizuru s uzorcima koje vidi na ulici i naslovnicama časopisa, izbacujući majci emocije zbog nepodudarnosti.

Imajte na umu da izgled tinejdžera često postaje izvor stalnih nesporazuma, pa čak i sukoba u obitelji. Roditelji nisu zadovoljni ni modom za mlade, ni cijenama stvari koje su njihovom djetetu toliko potrebne. A tinejdžer, koji sebe smatra jedinstvenom osobnošću, istovremeno nastoji izgledati ne drugačije od svojih vršnjaka. Odsustvo jakne - kao i svi u njegovom društvu - može doživjeti kao tragediju. Želju za stopljenjem sa skupinom, ne isticanjem ni po čemu, koja zadovoljava potrebu za sigurnošću, psiholozi smatraju psihološkim obrambenim mehanizmom i nazivaju je socijalnom mimikrijom.

Oponašanje odraslih nije ograničeno na ponašanje i odjeću. Imitacija ide i linijom zabave, romantičnih veza. Bez obzira na sadržaj tih odnosa, "odrasli" oblik se kopira: datumi, bilješke, izleti izvan grada, diskoteke itd.

Iako su tvrdnje o punoljetnosti smiješne, ponekad i ružne, a uzori baš i ne najbolji, u principu je korisno da dijete prođe takvu školu novih odnosa, nauči se uživljavati u razne uloge. Ali postoje i uistinu vrijedne mogućnosti za odraslu dob, povoljne ne samo za voljene osobe, već i za osobni razvoj samog tinejdžera. To je uključivanje u potpuno odraslu intelektualnu aktivnost, kada je dijete zainteresirano za određeno područje znanosti ili umjetnosti, duboko uključeno u samoobrazovanje. Ili brigu o obitelji, sudjelovanje u rješavanju kako složenih tako i svakodnevnih problema, pomoć onima kojima je potrebna - mlađem bratu, majci umornoj na poslu ili bolesnoj baki. Međutim, samo mali dio adolescenata dostiže visoku razinu razvoja moralne svijesti, a rijetki su sposobni preuzeti odgovornost za dobrobit drugih. Češći u našem vremenu je društveni infantilizam.

Istovremeno s vanjskim, objektivnim manifestacijama odrasle dobi, javlja se osjećaj odrasle dobi - odnos tinejdžera prema sebi kao odrasloj osobi, ideja, osjećaj da je, u određenoj mjeri, odrasla osoba. Ova subjektivna strana odrasle dobi smatra se središnjom neoplazmom mlađe adolescencije.

Osjećaj odrasle dobi poseban je oblik samosvijesti. Nije kruto povezan s procesom puberteta; može se reći da pubertet ne postaje glavni izvor formiranja osjećaja odrasle dobi. Događa se da se visok, fizički razvijen dječak još uvijek ponaša kao dijete, a njegov mali vršnjak s tankim glasom osjeća se kao odrasla osoba i zahtijeva priznanje te činjenice od okoline.

Kako se kod tinejdžera manifestira osjećaj zrelosti? Prije svega u želji da ga svi – i odrasli i vršnjaci – tretiraju ne kao malo dijete, nego kao odraslu osobu. Zahtijeva ravnopravnost u odnosima sa starijima i ulazi u sukobe, braneći svoj "odrasli" položaj. Osjećaj odrasle osobe očituje se i u želji za neovisnošću, želji da se neki aspekti vlastitog života zaštite od uplitanja roditelja. To se odnosi na pitanja izgleda, odnosa s vršnjacima, možda studija. U potonjem slučaju, ne samo da se odbija kontrola nad akademskim uspjehom, vremenom zadaće itd., nego se često odbija i pomoć. Osim toga, pojavljuju se vlastiti ukusi, pogledi, procjene, vlastita linija ponašanja. Tinejdžer ih strastveno brani (bilo da se radi o ovisnosti o nekom smjeru u modernoj glazbi ili stavu prema novom učitelju), čak i usprkos neodobravanju drugih. Budući da je u adolescenciji sve nestabilno, pogledi se mogu promijeniti za nekoliko tjedana, ali dijete će jednako emocionalno braniti suprotno stajalište.

Osjećaj odrasle dobi povezan je s etičkim standardima ponašanja koje djeca u ovom trenutku uče. Pojavljuje se moralni "kodeks" koji adolescentima propisuje jasan stil ponašanja u prijateljskim odnosima s vršnjacima. Zanimljivo je da je tinejdžerski kodeks partnerstva internacionalan, baš kao i knjiga A. Dumasa "Tri mušketira", koja se smatra tinejdžerskim romanom, s motom: "Jedan za sve, svi za jednoga". M. Argyle i M. Henderson, provevši opsežnu anketu u Engleskoj, utvrdili su osnovna nepisana pravila prijateljstva. Ovo je uzajamna podrška; pomoć u slučaju potrebe; povjerenje u prijatelja i povjerenje u njega; zaštita prijatelja u njegovoj odsutnosti; prihvaćanje uspjeha prijatelja; emocionalna ugoda u komunikaciji. Također je važno čuvati povjerljive tajne, ne kritizirati prijatelja pred strancima, biti tolerantan prema njegovim drugim prijateljima, ne biti ljubomoran i ne kritizirati druge osobne odnose prijatelja, ne biti nametljiv i ne držati lekcije , da ga poštuju. unutrašnji svijet i autonomija. Budući da je tinejdžer u velikoj mjeri nedosljedan i kontradiktoran, često odstupa od ovih pravila, ali očekuje da ih se prijatelji strogo pridržavaju.

Uz osjećaj odraslosti, D.B. Elkonin smatra adolescentsku tendenciju prema odrasloj dobi - želju da se bude, izgleda i da se smatra odraslim. Želja da izgledate kao odrasla osoba u očima drugih ljudi pojačava se kada ne naiđe na odgovor kod drugih. Istodobno, postoje adolescenti s nejasno izraženom sklonošću - njihovi zahtjevi za odraslošću javljaju se sporadično, u određenim nepovoljnim situacijama, kada im se ograničava sloboda i neovisnost.

Razvoj odrasle dobi u različitim pojavnim oblicima ovisi o području u kojem se tinejdžer pokušava afirmirati, kakav karakter poprima njegova samostalnost - u odnosima s vršnjacima, korištenju slobodnog vremena, raznim aktivnostima, kućanskim poslovima. Također je važno zadovoljava li ga formalna neovisnost, vanjska, prividna strana odrasle dobi, ili je potrebna stvarna neovisnost, koja odgovara dubokom osjećaju. Na taj proces značajno utječe sustav odnosa u koji je dijete uključeno – prepoznavanje ili nepriznavanje njegove odraslosti od strane roditelja, učitelja i vršnjaka.

Za dijete je važno ne samo znati kakvo je zapravo, već i koliko su značajne njegove individualne karakteristike. Procjena vlastitih kvaliteta ovisi o sustavu vrijednosti koji se razvio uglavnom zahvaljujući utjecaju obitelji i vršnjaka. Različita djeca, dakle, doživljavaju nedostatak ljepote, briljantnog intelekta ili fizička snaga. Osim toga, slika o sebi treba odgovarati određenom stilu ponašanja. Djevojka koja sebe smatra šarmantnom ponaša se sasvim drugačije od svoje vršnjakinje koja sebe smatra ružnom, ali vrlo pametnom.

Ponudimo mlađim školarcima i tinejdžerima sljedeći zadatak, na primjer: „Svi Marsovci imaju žute noge. Ovo stvorenje ima žute noge. Može li se reći da je ovo Marsovac? Mlađi učenici ili uopće ne rješavaju ovaj problem ("Ne znam") ili do rješenja dolaze slikovito ("Ne. I psi imaju žute noge"). Tinejdžer ne samo da daje ispravnu odluku, već je i logično obrazlaže. Zaključuje da bi odgovor bio potvrdan samo ako se zna da su sva bića sa žutim stopalima Marsovci.

Tinejdžer zna operirati hipotezama, rješavajući intelektualne probleme. Osim toga, sposoban je sustavno tražiti rješenja. Suočen s novim problemom, pokušava pronaći različite moguće pristupe njegovom rješenju, testirajući logičku učinkovitost svakog od njih. Pronalaze načine primjene apstraktnih pravila za rješavanje cijele klase problema. Ove se vještine razvijaju u procesu školovanja, svladavanjem znakovnih sustava usvojenih u matematici, fizici i kemiji. Na primjer, pri rješavanju problema: "Pronađi broj koji je dva puta jednak sebi minus trideset", tinejdžeri, koristeći složenu operaciju - algebarsku jednadžbu (x \u003d 2x - 30), brzo pronalaze odgovor (x \u003d 30). Istodobno, mlađi učenici taj problem pokušavaju riješiti odabirom – množe i oduzimaju različite brojeve dok ne dođu do točnog rezultata.

Razvijaju se operacije kao što su klasifikacija, analogija, generalizacija i druge. Uz jedanaest godina učenja, skok u ovladavanju ovim mentalnim operacijama uočava se na prijelazu iz VIII u IX razred. Refleksivna priroda mišljenja stalno se očituje: djeca analiziraju operacije koje izvode, načine rješavanja problema.

U studijama J. Piageta prati se proces rješavanja složenih kognitivnih problema od strane adolescenata. U jednom od pokusa djeca su dobila 5 posuda s bezbojnim tekućinama, morali su pronaći takvu kombinaciju tekućina koja daje žutu boju. Adolescenti nisu djelovali metodom pokušaja i pogrešaka, poput mlađih učenika koji su nasumično miješali rješenja. Izračunali su moguće kombinacije tekućina za miješanje, postavili hipoteze o mogućim rezultatima i sustavno ih testirali. Nakon što su izvršili praktičnu provjeru svojih pretpostavki, dobili su rezultat koji je bio unaprijed logički opravdan.

Značajke teorijskog refleksivnog razmišljanja omogućuju tinejdžerima da analiziraju apstraktne ideje, traže pogreške i logičke kontradikcije u prosudbama. Bez visokog stupnja razvoja intelekta ne bi bilo moguće zanimanje za apstraktne filozofske, religijske, političke i druge probleme karakteristične za ovo doba. Tinejdžeri govore o idealima, o budućnosti, ponekad stvaraju vlastite teorije, stječu novi, dublji i općenitiji pogled na svijet. Formiranje temelja svjetonazora, koje počinje u ovom razdoblju, usko je povezano s intelektualnim razvojem.

Povezano s općim intelektualnim razvojem i razvojem mašte. Približavanje mašte teoretskom razmišljanju daje poticaj kreativnosti: tinejdžeri počinju pisati poeziju, ozbiljno se bave raznim vrstama dizajna itd. Mašta tinejdžera je, naravno, manje produktivna od mašte odrasle osobe, ali je bogatija od mašte djeteta.

Imajte na umu da u adolescenciji postoji druga linija razvoja mašte. Ne teže svi tinejdžeri postizanju objektivnog kreativnog rezultata (stvaraju predstave ili grade leteće modele zrakoplova), ali svi koriste mogućnosti svoje kreativne imaginacije, dobivajući zadovoljstvo od samog procesa maštanja. To je kao dječja igra. Prema L.S. Vygotsky, dječja igra se razvija u fantaziju tinejdžera.

Prema L.S. Vygotsky, "ne postoji ništa stabilno, konačno, nepokretno u strukturi ličnosti tinejdžera." Osobna nestabilnost dovodi do sukobljenih želja i postupaka: tinejdžeri nastoje u svemu biti poput svojih vršnjaka i nastoje se istaknuti u grupi, žele zaslužiti poštovanje i razmetati se svojim nedostacima, zahtijevaju odanost i mijenjaju prijatelje. Zahvaljujući intenzivnom intelektualnom razvoju javlja se sklonost introspekciji; prvi put postaje moguće samoobrazovanje.

2 ISTRAŽIVANJE RAZVOJA MIŠLJENJA MLAĐEG ŠKOLSCA I ADOLESCENATA

2.1 Analiza metoda za proučavanje mišljenja učenika

Za potvrdu hipoteze istraživanja odabrali smo tri metode koje se mogu primijeniti i na učenike osnovnih škola i na adolescente.

Ove metode su raznolike i usmjerene su na proučavanje različitih vrsta mišljenja. Osim toga, pokušat ćemo istražiti koliko se učinkovito razmišljanje može primijeniti u tri vrlo različita pokusa.

1. Ravenove progresivne matrice

Ova je tehnika namijenjena procjeni vizualno-figurativnog mišljenja učenika osnovne škole i adolescenata. Ovdje se pod vizualno-figurativnim mišljenjem podrazumijeva ono koje je povezano s operiranjem različitim slikama i vizualnim prikazima pri rješavanju problema.

Konkretni zadaci kojima se provjerava stupanj razvijenosti vizualno-figurativnog mišljenja u ovoj tehnici preuzeti su iz poznatog Ravenovog testa. Oni su posebno odabrani uzorak od 10 Raven matrica koje postupno postaju složenije

Djetetu se nudi niz od deset postupno rastućih zadataka iste vrste: tražiti uzorke u rasporedu dijelova na matrici (predstavljenih u gornjem dijelu naznačenih figura u obliku velikog četverokuta) i odabrati jedan od osam danih slika u nastavku kao umetak koji nedostaje ovoj matrici koji odgovara njenom uzorku (ovaj dio matrice prikazan je u nastavku u obliku zastavica s različitim uzorcima na njima). Proučivši strukturu velike matrice, dijete mora označiti onaj detalj (osam zastavica na dnu) koji najbolje odgovara ovoj matrici, tj. odgovara njegovom obrascu ili logici rasporeda njegovih dijelova okomito i vodoravno.

Dijete ima 10 minuta da ispuni svih deset zadataka. Nakon tog vremena pokus se prekida i utvrđuje se broj točno riješenih matrica, kao i ukupan broj bodova koje je dijete osvojilo za njihova rješenja. Svaka točno riješena matrica vrijedi 1 bod.

Točno, rješenja svih deset matrica su sljedeća (prvi od parova brojeva u nastavku označava broj matrice, a drugi točan odgovor: 1-7.2-6.3-6.4-1, 5-2.6-5 , 7-6, 8-1,9-3,10-5.

Zaključci o stupnju razvoja

1. Metodologija proučavanja fleksibilnosti mišljenja

Tehnika omogućuje određivanje varijabilnosti pristupa, hipoteza, početnih podataka, gledišta, operacija uključenih u proces mentalne aktivnosti. Može se koristiti i pojedinačno iu grupi.

Napredak zadatka.

Učenicima se prezentira obrazac sa snimljenim anagramima (skupovima slova) (Tablica 2). Unutar 3 min. moraju oblikovati riječi od skupova slova, bez propuštanja ili dodavanja ijednog slova. Riječi mogu biti samo imenice.

stol 1

Obrada rezultata. (Tablica 2)

Broj složenih riječi pokazatelj je fleksibilnosti mišljenja.

tablica 2

1. Metodologija proučavanja rigidnosti mišljenja

Rigidnost je inertnost, nefleksibilnost mišljenja kada je potrebno prijeći na novi način rješavanja problema. Inertnost mišljenja i sklonost preferiranju reproduktivnog, izbjegavanju situacija u kojima se moraju tražiti nova rješenja, važan je dijagnostički pokazatelj kako za utvrđivanje tipoloških značajki živčanog sustava (tromost živčanog sustava), tako i za dijagnosticiranje značajki živčanog sustava. psihički razvoj djeteta.

Ova tehnika je prikladna za školsku djecu od prvog razreda do adolescencije. Tehnika se može koristiti i individualno i u grupi. Eksperimentalni materijal sastoji se od 10 jednostavnih aritmetičkih zadataka. Ispitanici pismeno rješavaju zadatke počevši od prvog.

Prije završetka zadatka učitelj se obraća djeci riječima:

"Na obrascu se nalazi deset zadataka za čije rješavanje trebate izvršiti elementarne aritmetičke radnje. Neposredno na obrascu zapišite ih redom, primjenom za rješavanje svakog problema (od 1 do 10). Vrijeme rješavanja je ograničeno .

1. Date su tri posude - 37, 21 i 3 litre. Kako izmjeriti točno 10 litara vode?

1. Date su tri posude - 37,24 i 2 litre. Kako izmjeriti točno 9 litara vode?

1. Date su tri posude - 39, 22 i 2 litre. Kako izmjeriti točno 13 litara vode?

1. Date su tri posude - 38, 25 i 2 litre. Kako izmjeriti točno 9 litara vode?

1. Date su tri posude - 29, 14 i 2 litre. Kako izmjeriti točno 11 litara vode?

1. Date su tri posude - 28, 14 i 2 litre. Kako izmjeriti točno 10 litara vode?

1. Date su tri posude - 26, 10 i 3 litre. Kako izmjeriti točno 10 litara vode?

1. Date su tri posude - 27, 12 i 3 litre. Kako izmjeriti točno 9 litara vode?

1. Daju se tri posude - 30, 12 i 2 litre. Kako izmjeriti točno 15 litara vode?

1. Date su tri posude - 28, 7 i 5 litara. Kako izmjeriti točno 12 litara vode?

Obrada rezultata.

Zadaci 1-15 mogu se riješiti samo uzastopnim oduzimanjem oba manja broja od većeg. Na primjer: 37-21-3-3= 10 (prvi zadatak) ili 37-24-2-2=9 (drugi zadatak) itd. Imaju samo jedno rješenje (tj. njihovo je rješenje uvijek racionalno). ^

Kriterij racionalnosti rješavanja problema 6-10 je korištenje minimalnog broja aritmetičkih operacija - dvije, jedne ili nijedne (odnosno, odgovor se daje odmah).

Ovi problemi mogu se riješiti na neki drugi, jednostavniji način. Zadatak 6 može se riješiti ovako: 14-2-2=10. Rješenje zadatka 7 uopće ne zahtijeva proračune, jer je za mjerenje 10 litara vode dovoljno upotrijebiti postojeću posudu od 10 litara. Zadatak 8 također dopušta sljedeće rješenje: 12-3=9. Problem 9 također se može riješiti dodavanjem:

12+3=15. I, konačno, problem 10 dopušta samo jedno, ali drugačije rješenje:

7+5=12 nego u 1-5 zadacima.

2.2 Provođenje studije u 2. i 5. razredu srednje škole br. 24 u Podolsku

Baza istraživanja: srednja škola br. 24 u Podolsku, 2 "A", 5 "B" razreda.

U istraživanju je sudjelovalo 17 mlađih školaraca (2 "A") i 15 tinejdžera (5 "B").

Predmet istraživanja je mišljenje učenika.

Svrha studije je uz pomoć testiranja potvrditi hipotezu postavljenu na početku studije.

1. Podijeljene su Ravenove matrice (slika 3). Dijete ima 10 minuta da ispuni svih deset zadataka.
2. Leci su podijeljeni s deset jednostavni zadaci koje je potrebno riješiti pomoću jednostavnih aritmetičkih operacija.

Slika 3 Ravenove progresivne matrice

2.3 Nalazi studije

U 2. "A" razredu istraživanje je provedeno sa sljedećim rezultatima. (Tablica 3)

Tablica 3

(2 "A" razred)

	Puno ime studenta
	Aleksejev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasiljeva E.
	Vedernikov V.
	Gadžajev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Čičerin M.
	Shershov N.
	Jakovljeva T.

Iz podataka u tablici 3 vidljivo je da niti jedan učenik nije postigao najvišu ocjenu 9-10.

Provedeno u 5. "B" razredu istraživanje Ravenovih matrica (tablica 4) dalo je sljedeće rezultate.

Tablica 4

Obrada rezultata dijagnostike mišljenja metodom Raven

(5 "B" razred)

	Puno ime studenta
	Astahova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Iljuhina G.
	Mišina I.
	Meljničenko I.
	Ovsjanikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terehova S.
	Filinova K.
	Ščerbakov D.

Iz podataka u tablici 4. proizlazi da je u 5. "B" razredu nekoliko osoba postiglo najviše bodova te je ukupna razina riješenih matrica znatno viša nego u 2. "A" razredu.

Sastavimo zbirnu tablicu rezultata koristeći metodu Ravenovih progresivnih matrica. (tablica 5)

Tablica 5

Zbirni rezultati za progresivne Raven matrice

u 2 „A“ i 5 „B“ razreda

Iz podataka u tablici 5. proizlazi da se rezultati dijagnostike mišljenja metodom Raven značajno razlikuju u dvije klase. (dijagram 1.2)

Dijagram 1. Razina riješenosti Ravenovih matrica

Iz dijagrama 1 jasno se vidi razlika u odgovorima školaraca. To može značiti da u adolescenciji razmišljanje postaje maštovitije i fleksibilnije.

Rezultati dobiveni u klasi 2 "A" bili su sljedeći (Tablica 6)

Tablica 6

Rezultati istraživanja fleksibilnosti mišljenja u 2 "A" razredu

	Puno ime studenta
	Aleksejev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasiljeva E.
	Vedernikov V.
	Gadžajev A.
	Denisova N.
	Zakaev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Čičerin M.
	Shershov N.
	Jakovljeva T.

Iz tabličnih podataka vidimo da niti jedan učenik nije osvojio više od 15 bodova. Oni. visoka razina fleksibilnost mišljenja je prisutna kod nekih učenika (2 osobe), ali u najmanjoj mjeri.

Razmotrite rezultate slično provedene studije u 5. "B" razredu. (tablica 7)

Tablica 7

Rezultati istraživanja fleksibilnosti mišljenja u 5. "B" razredu

	Puno ime studenta
	Astahova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Iljuhina G.
	Mišina I.
	Meljničenko I.
	Ovsjanikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terehova S.
	Filinova K.
	Ščerbakov D.

Iz podataka u tablici 7 vidimo da mnogi učenici imaju visoke stope fleksibilnosti mišljenja. Neki su osvojili bodove koji odgovaraju visokom pokazatelju fleksibilnosti mišljenja odrasle osobe (3 učenika).

Sastavimo zbirnu tablicu pokazatelja razine fleksibilnosti mišljenja u dva proučavana razreda. (Tablica 8)

Tablica 8

Zbirna tablica rezultata istraživanja fleksibilnosti mišljenja

u 2 „A“ i 5 „B“ razreda

Iz rezultata tablice vidimo da je među učenicima osnovnih škola više djece s niskim rezultatom nego među adolescentima. Adolescenti su u jednakom broju postigli prosječne i visoke rezultate. Samo 3 osobe postigle su visok rezultat među mlađom školskom djecom. (dijagram 2)

Dijagram 2. Razina riješenih zadataka za fleksibilnost mišljenja

Procijenili smo treću fazu studije u skladu s preporukama predloženim u stavku 2.2.

Oni. Razinu rigidnosti mišljenja procijenili smo pomoću dva pokazatelja:

1. Brzina rješavanja problema: 10 min. - 3 boda; više od 15 min. - 2 boda; više od 20 min. - 1 bod.
2. Točnost rješenja: za svaki točan odgovor dobiva se jedan bod.

Dakle, analizirajmo rješenje zadataka u 2 "A" razredu. (tablica 9)

Tablica 9

Evaluacija rezultata krutog mišljenja u 2 "A" razredu

Puno ime studenta	Brzina odluke	Ispravnost odluke
Aleksejev M.
Antonov A.
Burlin S.
Vasiljeva E.
Vedernikov V.
Gadžajev A.
Denisova N.
Zakaev R.
Kurenkova N.
Stepanov A.
Tumanyan A.
Uzhanska O.
Filipova N.
Kharitonova D.
Čičerin M.
Shershov N.
Jakovljeva T.

Na temelju podataka u tablici 9 vidimo da nitko nije riješio sve zadatke.

Vrijeme obrade nije bilo brzo.

Za usporedbu, razmotrite rezultate dobivene u 5 "B" razredu.

Tablica 10

Evaluacija rezultata krutog mišljenja u 5 "B" razredu

Puno ime studenta	Brzina odluke	Ispravnost odluke
Astahova N.
Belova R.
Bokova N.
Bukatin Yu.
Volodin O.
Egorov D.
Iljuhina G.
Mišina I.
Meljničenko I.
Ovsjanikova N.
Radaev A.
Sviridova A.
Terehova S.
Filinova K.
Ščerbakov D.

Iz podataka u tablici vidimo da su u 5. „B“ razredu zadaci riješeni brže i učinkovitije nego u 2. „A“ razredu.

Unatoč tome niti jedan ispitanik nije uspio riješiti sve zadatke.

Sastavimo zbirnu tablicu rezultata proučavanja dvaju razreda u pogledu brzine donošenja odluka (tablica 11) i kvalitete (tablica 12).

Tablica 11

Zbirna tablica rezultata istraživanja brzine rješavanja zadataka u 2 "A" i 5 "B" razredu

Tablica 12

Zbirna tablica rezultata istraživanja kvalitete rješavanja problema

u 2 „A“ i 5 „B“ razreda

Razmotrite rezultate istraživanja u obliku dijagrama (dijagram 3, dijagram 4)

Dijagram 3. Brzina rješavanja problema u dva razreda

Dijagram 4. Ispravnost rješavanja zadataka u dva razreda

Iz podataka istraživanja vidljivo je da su brzina i promjenjivost mišljenja karakterističniji za adolescenciju.

Uz sve navedeno, sa sigurnošću se može reći da do adolescencije učenici počinju ovladavati sve složenijom mentalnom aktivnošću te se povećava učinkovitost i fleksibilnost mišljenja.

Za razvoj mišljenja od osnovnoškolske dobi do adolescencije potrebno je stalno ispitivati ​​njegovu razinu i poduzimati potrebne mjere za razvoj mišljenja.

ZAKLJUČAK

Tijekom istraživanja došli smo do sljedećih zaključaka.

Mišljenje je posredovani i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti koja se sastoji u spoznavanju suštine stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima.

Razmišljanje djeluje uglavnom kao rješenje za probleme, pitanja, probleme koje život neprestano postavlja pred ljude. Rješavanje problema čovjeku uvijek treba dati nešto novo, novo znanje. Potraga za rješenjima ponekad je vrlo teška, pa je mentalna aktivnost, u pravilu, aktivna aktivnost koja zahtijeva usredotočenu pažnju i strpljenje.

Jedna od najčešćih u psihologiji je klasifikacija vrsta mišljenja ovisno o sadržaju problema koji se rješava. Izdvojite predmetno-učinkovito, vizualno-figurativno i verbalno-logičko razmišljanje.

Kako prelaze iz jednog razreda u drugi, učenici se sve više upoznaju s apstraktnim pojmovima. Ovladavanje apstraktnim pojmovima znači dublje otkrivanje od strane učenika značajki, obrazaca fenomena, predmeta, uspostavljanje veza i odnosa među predmetima i pojavama kod učenika i dovodi do razvoja apstraktnog-apstraktnog mišljenja. U nižim razredima taj se proces odvija postupno i sporo, a tek od 4.-5. razreda dolazi do intenzivnog razvoja apstraktnog mišljenja, što je posljedica, prije svega, rezultata općeg razvoja djetetovog mišljenja u procesu prethodno obrazovanje i, drugo, prijelaz na sustavnu asimilaciju temelja znanosti, značajno širenje u srednjim i višim razredima proučavanja apstraktnog materijala - apstraktnih pojmova, obrazaca, teorija.

U osnovnoškolskoj dobi mišljenje postaje dominantna funkcija. Zbog toga se sami mentalni procesi intenzivno razvijaju, obnavljaju, a, s druge strane, razvoj ostalih psihičkih funkcija ovisi o intelektu.

Završava se prijelaz s vizualno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje zacrtan u predškolskoj dobi.

Dijete razvija logički ispravno zaključivanje: pri zaključivanju se služi operacijama. Međutim, to još nisu formalno-logičke operacije, mlađi školarac još ne može razmišljati hipotetski. J. Piaget je operacije karakteristične za određeno doba nazvao specifičnima, jer se mogu koristiti samo na određenom, vizualnom materijalu.

Školsko obrazovanje je strukturirano na način da se dominantno razvija verbalno-logičko mišljenje. Ako u prve dvije godine školovanja djeca puno rade s vizualnim uzorcima, onda se u sljedećim razredima obujam ove vrste rada smanjuje. Figurativni početak postaje sve manje potreban u obrazovnom djelovanju, u svakom slučaju, pri svladavanju osnovnih školskih disciplina. To odgovara dobnim tendencijama razvoja dječjeg mišljenja, ali, istovremeno, osiromašuje djetetov intelekt. Samo u školama s humanitarnim i estetskim predrasudama u razredu se razvija vizualno-figurativno razmišljanje u ne manjoj mjeri od verbalno-logičkog.

U adolescenciji se nastavlja razvijati teorijsko refleksivno mišljenje. Operacije stečene u osnovnoškolskoj dobi postaju formalno-logičke operacije. Tinejdžer, apstrahirajući od konkretnog, vizualnog materijala, raspravlja u čisto verbalnom smislu. Na temelju općih pretpostavki gradi hipoteze i provjerava ih, tj. argumentira hipotetičko-deduktivno.

Tinejdžer stječe odraslu logiku razmišljanja. Istodobno dolazi do daljnje intelektualizacije mentalnih funkcija kao što su percepcija i pamćenje. Ovaj proces ovisi o rastućoj složenosti u srednjoj klasi. Na satovima geometrije i crtanja razvija se percepcija; pojavljuje se sposobnost vidjeti dijelove trodimenzionalnih figura, čitati crtež itd. Za razvoj pamćenja važno je da kompliciranje i značajno povećanje volumena proučavanog materijala dovodi do konačnog odbacivanja pamćenja razreda uz pomoć ponavljanja. U procesu razumijevanja, djeca transformiraju tekst i, pamteći ga, reproduciraju glavno značenje onoga što čitaju. Aktivno se svladavaju mnemotehnike; ako su se formirale u osnovnoj školi, sada su automatizirane i postale stil aktivnosti učenika.

Kako bismo potkrijepili hipotezu ove teze, proveli smo istraživanje u 2. "A" i 5. "B" razredu škole br. 24 u Podolsku.

Zadaci su izgrađeni na temelju Ravenovih progresivnih matrica, metodologije za proučavanje fleksibilnosti mišljenja i metodologije za proučavanje rigidnosti mišljenja.

Studija se odvijala u tri faze:

Najprije su raspodijeljene Ravenove matrice (slika 3). Dijete ima 10 minuta da ispuni svih deset zadataka.

Rezultate prvog zadatka vrednovali smo 1 bodom za svaku točno riješenu matricu.

U 2. A razredu niti jedan učenik nije postigao najvišu ocjenu 9-10.

U 5. "B" razredu nekoliko je ljudi postiglo najviše bodova i ukupna razina riješenih matrica znatno je viša nego u 2. "A" razredu.

Drugi dio istraživanja bio je usmjeren na utvrđivanje fleksibilnosti mišljenja slaganjem riječi za brzinu.

Podijeljene su tablice sa skupovima slova, formular sa snimljenim anagramima (skupovima slova) i tri minute za sastavljanje riječi.

U 2. razredu niti jedan učenik nije osvojio više od 15 bodova. Oni. kod nekih učenika (2 osobe) prisutna je visoka razina fleksibilnosti mišljenja, ali na najnižoj razini.

Visoki pokazatelji fleksibilnosti mišljenja prisutni su kod mnogih učenika. Neki su osvojili bodove koji odgovaraju visokom pokazatelju fleksibilnosti mišljenja odrasle osobe (3 učenika).

Podijeljeni su letci s deset jednostavnih zadataka koje je trebalo riješiti pomoću jednostavnih računskih operacija. Rezultati su ocijenjeni brzinom i učinkovitošću provedbe.

Iz podataka studije postalo je jasno da su brzina i promjenjivost mišljenja karakterističniji za adolescenciju.

U 2 "A" niti jedno dijete nije moglo riješiti više od 7 zadataka. U 5. "B" zadaci su riješeni učinkovitije, ali nitko nije riješio svih deset.

Dakle, na temelju istraživanja možemo sa sigurnošću reći da do adolescencije učenici počinju ovladavati sve složenijom mentalnom aktivnošću te se povećava učinkovitost i fleksibilnost mišljenja, što potvrđuje hipotezu postavljenu na početku rada.

Na temelju materijala dobivenih našim istraživanjem, psiholozi će moći rješavati probleme razvojne i edukacijske psihologije. Dakle, biti u uvjetima pravog obrazovnog obrazovni proces, mogu testirati i modificirati poznate metode, kao i razviti nove za proučavanje i dijagnosticiranje psihe školske djece različite dobi.

Takav rad je neophodan za praksu nastave. To je zbog činjenice da trenutno još uvijek postoji malo metoda za prepoznavanje i procjenu promjena povezanih s dobi koje se događaju u djetetovoj psihi tijekom jedne godine školovanja. Ali upravo su takve metode neophodne da bi utjecaj treninga na mentalni razvoj bio upravljiv i kontroliran.

U jednom slučaju potrebno je pravodobno poduprijeti metode i oblike odgoja i obrazovanja koji pridonose razvoju učenika, au drugom se na vrijeme odreći onoga što koči formiranje osobnosti djece.

Istodobno, radeći stalno u školi, psiholozi imaju priliku promatrati istu djecu niz godina.

Na temelju toga mogu provoditi ozbiljan istraživački rad na stvaranju tipologije individualnih mogućnosti mentalnog razvoja djece, kako općenito, tijekom svih godina školovanja, tako i posebno za pojedine uzraste: za mlađe školarce, za srednje i srednjoškolci.

Razmatrajući sadržaj našeg istraživanja u odnosu na predložena područja rada psihološke službe u školi, valja istaknuti da se naši rezultati mogu vrlo široko koristiti.

Dakle, metode koje smo razvili mogu poslužiti za prikupljanje podataka o godišnjim promjenama u razvoju mišljenja kod mlađih školaraca i adolescenata. Takvi su podaci nužni za ispravnu procjenu razvojnog učinka treninga. S druge strane, potrebni su materijali koji svjedoče o stupnju formiranosti mišljenja kod pojedinog djeteta obrazovni rad učinkovitije i svrhovitije, i što je najvažnije - ne formalno.

BIBLIOGRAFIJA

1. Alekseeva A. V., Bokut E. L., Sideleva T. N. Nastava u osnovnoj školi: Psihološko-pedagoška praksa. Pomoć u nastavi. - M.: TsGL, 2003. - 208 str.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kako prevladati poteškoće u podučavanju djece: Psihodijagnostičke tablice. Psihodijagnostičke metode. korektivne vježbe. - M.: Os - 89, 2001. - 272 str.
3. Bolotina L. R. Razvoj mišljenja učenika // Osnovna škola - 1994. - br.11.
4. Vokhmyanina. A.E. Proučavanje mišljenja i inteligencije. Gavranov stol. - Magnitogorsk. 1985. godine.
5. Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Formiranje geometrijskih prikaza među učenicima prvog razreda // Osnovna škola. - 1996. - br. 3.
6. Davydov V.V., Markova A.K. Razvoj mišljenja u školskoj dobi // Princip razvoja u psihologiji. M., 1978.
7. Zak A. Z. Zabavni zadaci za razvoj mišljenja // Osnovna škola. - 1985. - br.5.
8. Narudžba. Razvoj mentalnih sposobnosti učenika mlađih razreda. Moskva: Prosvjetljenje, Vlados. - 1994. (prikaz).
9. Cle M. Psihologija tinejdžera. M., 1991.
10. Kolegij opće, razvojne i pedagoške psihologije: 2 / pod. ur. M. V. Gamezo. - M.: Prosvjetljenje, 1982.
11. Martsinkovskaya T. D. Dijagnostika mentalnog razvoja djece. -M.: Linka-press, 1998.
12. Menchinskaya N. A. Problemi nastave i mentalnog razvoja školskog djeteta: Odabrana psihološka djela. - M.: Prosvjetljenje, 1985.
13. Mukhina V.S. “Dječja psihologija” - M: Obrazovanje, 1985.
14. Nemov R.S. Psihologija u 3 knjige. Knjiga. 2 Psihologija obrazovanja ur. - M: Prosvjeta: Vlados. 2005. godine.
15. Obukhova L.F. Dječja psihologija: teorija, činjenice, problemi, - M: Trivola, 1995.
16. Fridman L. M. Zadaci za razvoj mišljenja. - M.: Prosvjetljenje, 1963.
17. Shardakov V.S. Razmišljanje školske djece.- M .: Obrazovanje, 1963.
18. Čitanka o razvojnoj i pedagoškoj psihologiji. - 1. dio - M: Prosvjeta, 1980.
19. Elkonin D.B. Psihologija djeteta - M: Pedagogija 1960.
20. Elkonin D.B. Izabrana psihološka djela. Problemi razvojne i pedagoške psihologije / ur. DI. Feldstein - M: Međunarodna pedagoška akademija, 1995.
21. Elkonin D.B. Dobne i individualne karakteristike mlađih adolescenata / / Odabrano. psiho. djela. M., 1989.
22. Erdniev P. M. Nastava matematike u osnovnim razredima. - M.: AO Stoljeće, 1995.

Uvod

Poglavlje I. Razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja u integriranim satima matematike i radne obuke.

Klauzula 1.1. Karakterizacija mišljenja kao mentalnog procesa.

Klauzula 1.2. Značajke razvoja vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolske dobi.

Klauzula 1.3. Proučavanje iskustva učitelja i metoda rada na razvoju vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda.

poglavlje II. Metodičke i matematičke osnove za formiranje vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca.

Klauzula 2.1. Geometrijski likovi u ravnini.

Klauzula 2.2. Razvijanje vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja u proučavanju geometrijske građe.

poglavlje III. Eksperimentalni rad na razvoju vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda u integriranoj nastavi matematike i radnog obrazovanja.

Klauzula 3.1. Dijagnostika stupnja razvijenosti vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u procesu izvođenja integrirane nastave matematike i radnog obrazovanja u 2. razredu (1.-4.)

Klauzula 3.2. Značajke korištenja integriranih lekcija iz matematike i radne obuke u razvoju vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja mlađih učenika.

Klauzula 3.3. Obrada i analiza eksperimentalnog materijala.

Zaključak

Popis korištene literature

Primjena

Uvod.

Stvaranje novog sustava osnovnog obrazovanja proizlazi ne samo iz novih socioekonomskih uvjeta života u našem društvu, već je određeno i velikim proturječjima u sustavu javnog obrazovanja, koja su se razvila i jasno očitovala u posljednjih godina. ovo su neki od njih:

Dugo vremena autoritarni sustav obrazovanja i odgoja u školama sa strogim stilom upravljanja, korištenjem prisilnih metoda poučavanja, ignoriranjem potreba i interesa učenika, ne može stvoriti povoljne uvjete za uvođenje ideja za preorijentaciju obrazovanja uz usvajanje ZUN-a. na razvoj djetetove osobnosti: njegovih kreativnih sposobnosti, samostalnosti mišljenja i osjećaja osobne odgovornosti.

2. Potreba učitelja za novim tehnologijama i razvojem pedagogije.

Dugi niz godina pozornost istraživača bila je usmjerena na proučavanje problema učenja, što je dalo mnoge zanimljive rezultate. Prethodno je glavni smjer u razvoju didaktike i metodike išao putem usavršavanja pojedinih sastavnica procesa učenja, metoda i organizacijskih oblika učenja. I tek nedavno, učitelji su se okrenuli osobnosti djeteta, počeli razvijati problem motivacije za učenje, načine formiranja potreba.

3. Potreba za uvođenjem novih odgojno-obrazovnih predmeta (osobito predmeta estetskog ciklusa) te ograničeni opseg nastavnog plana i programa i vremena poučavanja djece.

4. Činjenicu da suvremeno društvo potiče razvoj sebičnih potreba (socijalnih, bioloških) u čovjeku također se može pripisati broju proturječja. A te kvalitete malo pridonose razvoju duhovne osobnosti.

Te je proturječnosti nemoguće razriješiti bez kvalitativnog preustroja cjelokupnog sustava osnovnog obrazovanja. Društveni zahtjevi koji se postavljaju pred školu diktiraju traženje novih oblika obrazovanja učitelja. Jedan od takvih hitnih problema je i problem integracije obrazovanja u osnovnu školu.

Zacrtan je niz pristupa pitanju integracije obrazovanja u osnovnoj školi: od izvođenja sata dvaju učitelja različitih predmeta ili spajanja dvaju predmeta u jedan sat i izvođenja jednog učitelja do izrade integriranih kolegija. Činjenicu da je potrebno učiti djecu da vide povezanost svega što postoji u prirodi i svakodnevnom životu, učitelj osjeća, zna, pa je integracija u učenju imperativ današnjice.

Kao temelj za integraciju obrazovanja potrebno je uzeti, kao jednu od sastavnica, produbljivanje, proširivanje, pojašnjavanje nebrzih općih pojmova koji su predmet proučavanja raznih znanosti.

Integracija obrazovanja ima za cilj: u osnovnoj školi postaviti temelje cjelovitom pogledu na prirodu i društvo te oblikovati odnos prema zakonitostima njihova razvoja.

Dakle, integracija je proces zbližavanja, povezivanja znanosti, koji se odvija uz procese diferencijacije. integracija poboljšava i pomaže u prevladavanju nedostataka predmetnog sustava te je usmjerena na produbljivanje odnosa među subjektima.

Zadaća integracije je pomoći učiteljima da integriraju pojedine dijelove različitih predmeta u jedinstvenu cjelinu s istim ciljevima i funkcijama učenja.

Integrirani tečaj pomaže djeci spojiti stečeno znanje u jedinstveni sustav.

Integrirani proces učenja pridonosi činjenici da znanje poprima kvalitete sustava, vještine postaju generalizirane, složene, razvijaju se sve vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, logično. Osobnost postaje svestrano razvijena.

Metodološka osnova integriranog pristupa učenju je uspostavljanje unutarpredmetnih i međupredmetnih veza u asimilaciji znanosti i razumijevanju obrazaca cjelokupnog postojećeg svijeta. A to je moguće pod uvjetom opetovanog vraćanja pojmovima u različitim lekcijama, njihovog produbljivanja i obogaćivanja.

Stoga se kao temelj za integraciju može uzeti svaki sat čiji će sadržaj sadržavati skupinu pojmova koji se odnose na ovaj nastavni predmet, ali integrirani sat uključuje znanja, rezultate analize, pojmove sa stajališta drugih znanosti, drugim znanstvenim predmetima. U osnovnoj školi mnogi pojmovi su međusektorski i razmatraju se na satovima matematike, ruskog jezika, čitanja, likovne umjetnosti, radnog odgoja itd.

Stoga je trenutno potrebno razviti sustav integrirane nastave, čija će psihološka i kreativna osnova biti uspostavljanje veza između pojmova koji su zajednički, međusektorski u nizu predmeta. Svrha obrazovne pripreme u osnovnoj školi je formiranje osobnosti. Svaki predmet razvija opće i posebne kvalitete pojedinca. Matematika razvija inteligenciju. Budući da je glavna stvar u djelatnosti učitelja razvoj mišljenja, tema našeg diplomskog rada je relevantna i važna.

Poglavlje ja . Psihološko-pedagoške osnove razvoja

vizualno-efektivan i vizualno-figurativan

misleći na učenike mlađih razreda.

klauzula 1.1. Karakterizacija mišljenja kao psihološkog procesa.

Predmeti i pojave stvarnosti imaju takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati neposredno, uz pomoć osjeta i opažaja (boje, zvukovi, oblici, smještaj i kretanje tijela u vidljivom prostoru), te takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati samo posredno i generalizacijom, tj. mišljenjem.

Mišljenje je posredovani i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti koja se sastoji u spoznavanju suštine stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima.

Prva značajka mišljenja je njegov neizravni karakter. Ono što čovjek ne može spoznati neposredno, neposredno, on spoznaje posredno, neizravno: neka svojstva kroz druga, nepoznato kroz poznato. Mišljenje se uvijek temelji na podacima osjetilnog iskustva - osjetima, opažajima, predodžbama, te na prethodno stečenim teorijskim znanjima. neizravno znanje je neizravno znanje.

Druga značajka mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao spoznaja o općem i bitnom u predmetima stvarnosti moguća je jer su sva svojstva tih predmeta međusobno povezana. Opće postoji i očituje se samo u pojedinačnom, konkretnom.

Ljudi izražavaju generalizacije kroz govor, jezik. Verbalna oznaka ne odnosi se samo na jedan predmet, već i na čitavu skupinu sličnih predmeta. Generalizacija je također svojstvena slikama (reprezentacijama, pa čak i percepcijama), ali je uvijek ograničena vidljivošću. Riječ vam omogućuje neograničeno generaliziranje. Filozofski pojmovi materije, gibanja, zakona, suštine, pojave, kakvoće, kvantitete itd. najšire su generalizacije izražene riječima.

Mišljenje je najviša razina čovjekove spoznaje stvarnosti. Senzualna osnova mišljenja su osjeti, opažaji i predodžbe. Preko osjetilnih organa - to su jedini kanali komunikacije između tijela i vanjskog svijeta - informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija obrađuje mozak. Najsloženiji (logički) oblik obrade informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, donosi zaključke i time spoznaje bit stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti, a zatim na temelju toga preobražava svijet.

Naše znanje o okolnoj stvarnosti počinje s osjetom i percepcijom i prelazi na mišljenje.

Funkcija razmišljanja- širenje granica spoznaje izlaskom izvan granica osjetilne percepcije. Razmišljanje omogućuje, uz pomoć zaključivanja, otkrivanje onoga što nije dano izravno u percepciji.

Zadatak razmišljanja- otkrivanje odnosa između objekata, identificiranje veza i njihovo odvajanje od slučajnih slučajnosti. Mišljenje operira pojmovima i preuzima funkcije generalizacije i planiranja.

Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanje veza i odnosa između spoznatnih objekata.

Ministarstvo obrazovanja i znanosti Ruske Federacije

savezna državna proračunska obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja

KRASNOYARSK DRŽAVNO PEDAGOŠKO SVEUČILIŠTE nazvano po V.P. Astafjeva

(KSPU nazvan po V.P. Astafjevu)

fakultet osnovne škole

Odjel za glazbeni i likovni odgoj

Smjer (specijalnost) glazbe

Završni kvalifikacijski rad iz Metodike glazbenog odgoja

Razvoj figurativnog mišljenja mlađih učenika kroz slušanje glazbe

Izradila studentica grupe MZK

Dopisni oblik obrazovanja

Ponomareva K.A. I.P.

(Prezime, ime) (Potpis, datum)

Znanstveni savjetnik:

Harčenko L.E.

(Prezime, ime) (Potpis, datum)

Datum zaštite ___________________

Razred_________________________

Krasnojarsk, 2015

Naslovna stranica se mora pogledati i ispravno formatirati

Uvod ................................................. ................................................ .. 3

1. Teorijski dio .............................................. ................................................. 5 1.1 Psihološke karakteristike učenika mlađih razreda, glavne aktivnosti ..................................................... .................. ................................ ................... 5 1.2 Razmišljanje. Kreativno razmišljanje................................................ ........ 9 1.3 Aktivnosti na satu glazbe. „Slušanje“ glazbe .............................. 14 1.4 Sredstva za razvoj maštovitog mišljenja ...... ........................ ........................ ........ 20 2. Praktični dio .............................. ....... ............................................ .25

2.1 Analiza situacije................................................. .. ................................. 25

2.2 Opis praktičnog radnog iskustva ............................................ ......... ..28

Zaključak................................................. ................................................. 38

Bibliografija....................................................... ........... 40

Prijave ................................................. ................................................. 43

UVOD

Trenutno, kao što je poznato, obrazovni sustav Ruska Federacija prolazi kroz razdoblje raznih reformi usmjerenih na poboljšanje kvalitete obrazovanja te znanja i kompetencija učenika. Također, moderno društvo shvaća potrebu za humanizacijom učenja, u vezi s tim, postoji porast važnosti predmeta, na primjer, kao što je "Glazba". Zašto je tako ružno? Kao što znate, "Glazba" je prilično specifičan predmet koji zahtijeva poseban pristup. Osavremenjavanje sadržaja i metoda glazbenog obrazovanja stalna je usmjerenost prema idealu koji je iu budućnosti iu prošlosti, što znači ne nadilaženje tradicije, već njezino razumijevanje sa stajališta današnjice. A gdje je barem nešto o Saveznom državnom obrazovnom standardu? Oblik refleksije svijeta, specifičan za umjetnost, je figurativno mišljenje. Kao i svi mentalni proces potrebno je razviti i prilagoditi figurativno mišljenje. Stoga je ideja o razvijanju figurativnog razmišljanja u nastavi glazbe relevantna za modernu školu. Osobito je razvoj figurativnog mišljenja relevantan za osnovnoškolsku dob, jer. ovo doba ima predispoziciju za spoznaju svijeta kroz slike. Cilj ovaj istraživački rad – razvoj figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda kroz slušanje glazbe. objekt ove studije je razvoj figurativnog mišljenja. Predmet ovog studija je slušanje glazbe. U skladu sa svrhom studije, slijedeće zadaci: 1. Proučiti psihološko-pedagoške karakteristike učenika osnovne škole; 2. Razmotrite značajke razvoja figurativnog razmišljanja u nastavi glazbe za mlađe učenike; 3. Razviti metodološke i praktične tehnike (preporuke za "Slušanje") koje pridonose razvoju figurativnog mišljenja u nastavi glazbe; 4. Isprobajte ove tehnike u praksi.

Ova studija koristi takve metode kako: 1. Analiza psihološke i pedagoške literature; 2. Empirijske metode: Promatranje, razgovor s učenicima; 3. Metoda kolegijalne provjere (razgovor s učiteljem glazbe); 4. Proučavanje produkata učeničkog stvaralaštva. Eksperimentalno-praktična Rad je izveden na temelju opće škole br. 17 u Krasnojarsku.

1. TEORIJSKI DIO

1. 1. Psihološke karakteristike učenika mlađih razreda, glavne aktivnosti

Bolje je ne započeti rečenicu prezimenom. Ya. A. Kamensky, izvanredni češki učitelj, napisao je: „Sve što treba savladati treba rasporediti prema dobnim razinama tako da se nudi samo ono što je dostupno za percepciju u svakoj dobi. za studij.” Stoga, računovodstvo dobne značajke, prema Ya. A. Kamenskom - jedno od temeljnih pedagoških načela. Osnovnoškolska dob određena je trenutkom polaska djeteta u školu u dobi od 6-7 godina i nastavlja se do dobi od 10-11 godina – to je razdoblje pozitivnih promjena i transformacija. Najvažnije novotvorine nastaju u svim sferama mentalnog razvoja: intelekt, osobnost, društveni odnosi se transformiraju (10, str. 50). U osnovnoj školi razvijaju se svi kognitivni procesi, ali D.B. Elkonin, slijedeći L.S. Vygotsky, vjeruje da promjene u percepciji i pamćenju proizlaze iz mišljenja. Upravo razmišljanje postaje središte razvoja u tom razdoblju djetinjstva. Zbog toga razvoj percepcije i pamćenja ide putem intelektualizacije. Učenici se služe misaonim radnjama pri rješavanju problema opažanja, pamćenja i reprodukcije (24, str. 123). Kao što je već spomenuto, osnovnoškolsku dob karakterizira intenzivan intelektualni razvoj. U tom razdoblju dolazi do intelektualizacije svih psihičkih procesa i djetetove svijesti o vlastitim promjenama koje se događaju u tijeku odgojno-obrazovnih aktivnosti. L. S. Vigotski je smatrao da se najznačajnije promjene događaju u sferi mišljenja. Razvoj mišljenja postaje dominantna funkcija u razvoju ličnosti mlađih školaraca, koja određuje rad svih ostalih funkcija svijesti. “Zahvaljujući prijelazu mišljenja na novu, višu razinu, dolazi do restrukturiranja svih ostalih mentalnih procesa, pamćenje postaje mišljenje, a percepcija postaje mišljenje. Prijelaz misaonih procesa na novu razinu i restrukturiranje svih drugih procesa koji su s time povezani čine glavni sadržaj mentalnog razvoja u osnovnoškolskoj dobi” (25, str. 65). Kognitivnu aktivnost mlađeg učenika karakterizira prije svega emocionalnost percepcije. Slikovnica, svijetla prezentacija, vizualno pomagalo - sve izaziva trenutnu reakciju kod djece. Mlađi školarci u rukama su živopisne činjenice: slike koje nastaju na temelju opisa tijekom učiteljeve priče ili čitanja knjige vrlo su žive. Slikovitost se očituje i u mentalnoj aktivnosti djece. Učitelj glazbe trebao bi koristiti veliki broj vizualnih pomagala, otkrivati ​​sadržaj apstraktnih pojmova i figurativno značenje riječi na nizu konkretni primjeri, budući da mlađi učenici u početku ne pamte ono što je najvažnije u smislu obrazovnih zadataka, već ono što je na njih ostavilo najveći dojam: ono što je zanimljivo jarko je emocionalno obojeno. Prema dobnoj periodizaciji L. S. Vygotskog, vodeća aktivnost osnovnoškolske dobi (od 6-7 do 10-11 godina I-IV) je obrazovna aktivnost, u procesu njezine provedbe dijete, pod vodstvom učitelj, sustavno ovladava sadržajem razvijenih oblika društvene svijesti (znanost, umjetnost, moral, pravo) i sposobnošću djelovanja u skladu s njihovim zahtjevima. Međutim, vodeća, obrazovna aktivnost bit će tek u ovoj dobi; također u ovoj dobi tek se formiraju temelji teorijske svijesti i mišljenja (10, str. 87). Zašto ima toliko zareza na neočekivanim mjestima?

Razmišljanje mlađeg učenika karakterizira aktivno traženje poveznica i odnosa između razna događanja, pojave, stvari, predmeti. Značajno se razlikuje od razmišljanja djece predškolske dobi. Predškolsku djecu karakterizira nevoljnost, niska sposobnost kontrole, često razmišljaju o onome što ih zanima. A mlađi učenici, koji zbog učenja u školi moraju redovito ispunjavati zadatke, dobivaju priliku naučiti kontrolirati svoje mišljenje, razmišljati kada im je potrebno, a ne kada im se sviđa. Tijekom učenja u osnovnim razredima djeca razvijaju svijest, kritičko mišljenje. To je zbog činjenice da razred raspravlja o načinima rješavanja problema, razmatra rješenja, djeca uče potkrijepiti, dokazati i reći svoje sudove. Naravno, u ovoj se dobi dalje razvijaju druge vrste mišljenja, ali glavni teret pada na formiranje metoda zaključivanja i zaključivanja. Pritom je poznato da je razmišljanje djece iste dobi prilično različito. Neka djeca lakše rješavaju probleme praktične prirode, kada je potrebno koristiti metode vizualno-učinkovitog razmišljanja, na primjer, zadatke koji se odnose na dizajn i proizvodnju na nastavi rada. Drugima se lakše daju zadaci vezani uz potrebu zamišljanja i zamišljanja bilo kakvih događaja ili nekih stanja predmeta i pojava, na primjer, pri pisanju eseja, pripremi priče po slici ili određivanju slike prenesene u glazbi itd. Treća skupina djece lakše raspravlja, gradi uvjetne sudove i zaključke, što im omogućuje da uspješnije od druge djece rješavaju matematičke probleme, izvode opća pravila i koriste ih u konkretnim slučajevima.

Ima takve djece kojoj je teško praktično misliti, i operirati slikama, i rasuđivati, i one kojoj je sve to lako. Razlike u razmišljanju djece zahtijevaju individualizaciju odabira zadataka, vježbi koje se izvode u procesu kognitivne aktivnosti, uzimajući u obzir njihovu specifičnost i usmjerenost na razvoj određene funkcije mišljenja. Sistematizacija, akumulacija i odobravanje takvih zadataka u određenom logičkom slijedu, njihova integracija i usmjerenost na ispunjavanje zadataka razvoja intelektualnih sposobnosti, stvaranje okruženja koje omogućuje učeniku da ostvari ne samo sustav rezoniranja koji mu je predložen, već i vlastiti proces mišljenja, zadaci formiranja socijalne inteligencije, na kojima radi autorica eksperimenta. Dakle, budući da svaki put kada pomažemo djetetu postavljamo različite zadatke, moraju postojati različiti pristupi, tehnike i sredstva (vježbe, zadaci, treninzi i sl.) u provedbi te pomoći, koji mogu biti učinkoviti i poučni, i u organizaciji izvannastavnih aktivnosti. Dakle, tijekom osnovnoškolske dobi dolazi do značajnih promjena u psihofiziološkom i psihičkom razvoju djeteta: kognitivna sfera se kvalitativno transformira, uključuje se u nove aktivnosti, formira se osobnost, formira se složen sustav odnosa s vršnjacima.

1. 2. Razmišljanje. Kreativno razmišljanje

Figurativno mišljenje je proces kognitivne aktivnosti čiji je cilj odražavanje bitnih svojstava objekata (njihovih dijelova, procesa, pojava) i suštine njihovog strukturnog odnosa. O.m. predstavlja jedinstveni sustav oblika promišljanja - likovno-djelotvornog, likovno-figurativnog i likovnog mišljenja - s prijelazima od označavanja pojedinih jedinica predmetnog sadržaja promišljanja do uspostavljanja konstitutivnih veza među njima, generalizacije i izgradnje figurativnog. pojmovnog modela i zatim na njegovoj osnovi do identificiranja kategorijalne strukture bitne funkcije reflektiranog . U ovoj vrsti mišljenja uglavnom se koriste sredstva izdvajanja, oblikovanja, transformacije i generalizacije sadržaja odraza figurativnog oblika. Čija definicija?

Mišljenje je najviši oblik projekcije okolnog svijeta putem mozga, najsloženiji kognitivni proces spoznaje svijeta, svojstven samo čovjeku; stoga je vrlo važno razvijati i proučavati razvoj mišljenja kod djece u cijeloj fazi njihovog školovanja u školi, a posebno u razdoblju osnovnoškolske dobi. Značajka zdrave psihe djeteta je kognitivna aktivnost. Radoznalost djeteta stalno je usmjerena na upoznavanje svijeta oko sebe i izgradnju vlastite slike o ovom svijetu. Dijete teži znanju, prisiljeno je operirati znanjem, zamišljati situacije i pokušavati pronaći mogući način odgovora. On zamišlja stvarnu situaciju i, takoreći, djeluje u njoj u svojoj mašti. Takvo razmišljanje, u kojem se rješenje problema javlja kao rezultat unutarnjih radnji sa slikama, naziva se vizualno-figurativnim. Čija definicija? Figurativno mišljenje glavna je vrsta mišljenja u osnovnoškolskoj dobi. Naravno, mlađi učenik može logično razmišljati, ali treba imati na umu da je ova dob osjetljiva na učenje temeljeno na vizualizaciji (16, str. 122). O djetetovom mišljenju može se govoriti od trenutka kada počinje odražavati neke od najjednostavnijih veza između predmeta i pojava, te ispravno djelovati u skladu s njima. Sposobnost razmišljanja postupno se formira u procesu razvoja djeteta, razvoja njegove kognitivne aktivnosti. Spoznaja počinje odrazom stvarnosti u mozgu kroz osjete i opažaje, koji čine osjetilnu osnovu mišljenja. Figurativno mišljenje razlikuje se od ostalih vrsta mišljenja po tome što materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema nisu pojmovi, prosudbe ili zaključci, već slike. Oni se mentalno vraćaju iz sjećanja ili ih kreativno rekreira mašta. Takvo razmišljanje koriste djelatnici književnosti, umjetnosti, općenito ljudi kreativnog rada koji se bave slikom. Ova vrsta razmišljanja ima poseban utjecaj na mentalni razvoj osobe, formiranje njegovog kreativnog "ja" i razvoj visokih moralnih načela. Formira generaliziranu i dinamičnu ideju o okolnom svijetu i omogućuje vam da razvijete društveni i vrijednosni stav prema ovom svijetu, njegovu etičku i estetsku procjenu. Stvaranje slika i rad s njima jedna je od glavnih temeljnih značajki ljudskog intelekta. Bez toga, osoba nije u stanju analizirati, nije u stanju planirati svoje postupke, predviđati njihove rezultate i, ako je potrebno, mijenjati svoje postupke. Odavno je dokazano da su najsloženiji procesi figurativnog mišljenja rezultat osjetilne percepcije stvarnog svijeta. Ti se rezultati konceptualno obrađuju i mentalno transformiraju ovisno o zadatku s kojim se osoba suočava i ovisno o njezinu iskustvu. Unatoč bezuvjetnom uspjehu znanosti na području proučavanja prirode i specifičnosti figurativnog mišljenja, mnogi istraživači primjećuju proturječja i nedosljednosti u njegovoj definiciji (V. V. Meduševskij, O. I. Nekiforova, G. M. Cipin). Analiza znanstvene literature o ovom pitanju dovodi do zaključka da ne postoji konsenzus o ulozi figurativnog mišljenja u umjetničkoj i figurativnoj aktivnosti osobe. Dugo se vremena u znanosti razmišljanje shvaćalo kao isključivo kognitivna aktivnost, stoga nije slučajno da je apstraktno-logičko mišljenje određeno kao prioritet u procesu spoznavanja okolne stvarnosti, a njegovom proučavanju posvećena je posebna pozornost. Uloga figurativnog mišljenja često se smatrala nekom vrstom dobne faze u razvoju učenikove osobnosti, a faza je bila pomoćna, prijelazna (od vizualno-figurativnog do pojmovno-logičkog mišljenja). I sam pojam “figurativnog mišljenja” izazvao je sumnju u prikladnost korištenja ovog pojma u znanstvenom rječniku, budući da psihologija već ima prikladan izraz “imaginacija” za označavanje rada slika” (5, str. 69). Budući da se slika smatrala glavnim sredstvom "operativne jedinice" figurativnog mišljenja, sam koncept "slike" u psihologiji se najčešće koristio u užem smislu - samo kao osjetilno-vizualni elementi u odrazu stvarnosti. Formirano figurativno mišljenje je simultan i intuitivan proces, pa istiskuje paralelne logičke operacije. Figurativno mišljenje treba promatrati kao složen proces transformacije osjetilnih informacija. Tu transformaciju osiguravaju opažajne radnje koje omogućuju stvaranje slika u skladu s izvornim materijalom, operiranje s njima, rješavanje problema usporedbe slika, njihovo prepoznavanje, identifikaciju, transformaciju, vodeći računa o izvornosti subjektivnog iskustva” (26, str. 65). I. S. Yakimanskaya smatra maštu "mentalnim procesom, u složenom jedinstvu" s percepcijom, pamćenjem i reprezentacijom, koji funkcionira u figurativnom mišljenju. Figurativno mišljenje ne može se smatrati primitivnom mentalnom aktivnošću koja odumire u procesu razvoja djeteta. Naprotiv, tijekom razvoja figurativno mišljenje postaje sve složenije, raznovrsnije i fleksibilnije, i kao rezultat toga, ono je u stanju stvoriti figurativne generalizacije u ljudskom umu koje nisu niže u dubini od konceptualne generalizacije u odražavanju bitnih veza. Iz gore navedenog možemo zaključiti da figurativno razmišljanje izravno ovisi o takvom konceptu kao što je percepcija. A ako govorimo o razvoju maštovitog mišljenja kroz slušanje glazbe, onda je ta povezanost očita. Kaša, sve je nejasno u kojoj logici. Možda bi trebao postojati sljedeći odjeljak? Razvoj figurativnog mišljenja nemoguć je bez razvoja glazbene percepcije. Uloga glazbene percepcije u glazbenoj kulturi višestruka je i sveobuhvatna: prvo, ona je krajnji cilj muziciranja, kojemu je usmjereno stvaralaštvo skladatelja i izvođača; drugo, sredstvo je odabira i fiksiranja određenih skladateljskih tehnika, stilskih pronalazaka i otkrića - ono što je prihvaćeno od percipirajuće svijesti javnosti postaje dijelom glazbene kulture, u njoj se ukorijenjuje; i konačno, glazbena je percepcija ono što spaja sve vrste glazbene djelatnosti od prvih koraka učenika do zrelih skladateljskih djela: svaki je glazbenik neminovno sam svoj slušatelj (12, str. 75). Glazbena percepcija je složen proces koji se temelji na sposobnosti slušanja, doživljavanja glazbenog sadržaja kao likovnog i figurativnog odraza stvarnosti. Učenici bi se trebali takoreći „naviknuti“ na glazbene slike djela. Glazbena percepcija-mišljenje »usmjerena je na shvaćanje i poimanje značenja koja glazba ima kao umjetnost, kao poseban oblik odraza stvarnosti, kao estetski umjetnički fenomen« (17, str. 153). Opažanje - mišljenje određeno je sustavom nekoliko komponenti - glazbenim djelom, općim povijesnim, životnim, žanrovskim i komunikacijskim kontekstom, vanjskim i unutarnjim uvjetima ljudskog postojanja - kako odraslog tako i djeteta. Unatoč činjenici da se glazbena percepcija kao neposredni predmet proučavanja pojavila u muzikološkim radovima ne tako davno, nevidljiva prisutnost percipirajuće svijesti osjeća se u svim muzikološkim radovima, posebice onima općeteorijskog karaktera. Nemoguće je razmišljati o glazbi kao o sredstvu umjetničke komunikacije, a ne pokušati u isto vrijeme vidjeti "smjer glazbene forme prema percepciji", a time i metode koje um koristi da bi shvatio glazbenu formu. Ova psihološka tendencija, prisutna u djelima B. Yavorskog, B. Asafjeva, L. Mazela, prirodno je dovela do sažimanja, generalizacije ideja o percepciji glazbe koje su se razvile u dubinama klasične muzikologije. Takav generalizirani koncept bio je "adekvatna percepcija" - termin koji je predložio V. Meduševski (15, str. 56). „Adekvatna percepcija“ je čitanje teksta u svjetlu glazbenih, jezičnih, žanrovskih, stilskih, duhovnih i vrijednosnih načela kulture. Što čovjek potpunije upija iskustvo glazbene i opće kulture, to mu je (ceteris paribus) adekvatnija inherentna percepcija. Baš kao što u relativnim istinama svijetli apsolut, tako se u konkretnim činovima percepcije ostvaruje jedan ili drugi stupanj primjerenosti. Dakle, glavna funkcija figurativnog mišljenja je osigurati proces spoznaje najznačajnijih aspekata i redovitih veza objekata stvarnosti u obliku vizualnih slika.

1. 3. Vrste aktivnosti na satu glazbe. "Slušati muziku.

Trenutno u teoriji i praksi glazbenog obrazovanja postoje različiti pristupi tumačenju pojma "vrste glazbene aktivnosti učenika u nastavi glazbe". U najopćenitijem smislu, oni se mogu svesti na različite pozicije, ovisno o razini generalizacije na kojoj se pitanje razmatra. Ako se okrenemo tradiciji ruske pedagogije glazbenog obrazovanja, tada je uobičajeno govoriti o vrstama glazbene aktivnosti učenika:

· Slušati muziku;

· Zborsko pjevanje;

· Sviranje glazbenih instrumenata;

· Ritmički pokreti uz glazbu;

Improvizacija i skladanje dječje glazbe (dječje glazbeno stvaralaštvo).

Glazbena kultura učenika formira se u procesu aktivne glazbene aktivnosti. Dakle, u pjevanju, uz slušanje glazbe, na nastavi ritmike, sviranju na dječjim glazbalima učenici se upoznaju s djelima, uče ih razumjeti, stječu znanja, stječu vještine i sposobnosti potrebne za njihovo emocionalno svjesno opažanje i izražajno izvođenje. Stoga, što su aktivnosti djece na satu raznovrsnije i aktivnije, to se uspješnije može provesti razvoj njihovih glazbenih i kreativnih sposobnosti, formiranje interesa, ukusa i potreba.

Međutim, broj vrsta glazbene aktivnosti u školskom satu sam po sebi ne određuje uspjeh u rješavanju problema glazbenog obrazovanja. To zahtijeva integrirani pristup njegovoj organizaciji, kada su svi elementi sata podređeni njegovoj temi, temi tromjesečja, godine, a sam sat osigurava ciljani glazbeni razvoj učenika (9, str. 115).

Jedan od važnih i potrebnih dijelova nastave je slušanje glazbe.

Ova vrsta glazbene aktivnosti - slušanje glazbe - omogućuje upoznavanje djece s glazbom poznatih skladatelja koja im je dostupna, stjecanje potrebnih znanja o glazbi, njezinim izražajnim sredstvima i glazbenicima. U procesu percepcije glazbe djeci se usađuje ljubav prema visokoumjetničkoj glazbi, stvara se potreba za komunikacijom s njom, odgajaju se njihovi glazbeni interesi i ukusi, formira se ideja da glazba govori o životu oko njih, izražava osjećaji i misli, raspoloženja osobe.

U osnovnoj školi učitelj uči djecu:

Slušajte pažljivo glazbu od početka do kraja, percipirajte glazbu;

· Biti prožet njegovim emocionalnim sadržajem;

· Napraviti moguću analizu djela (emocionalno-figurativni sadržaj, glazbena izražajna sredstva, struktura, izvedba);

· Prepoznati zvuk proučavanih glazbenih djela, zapamtiti njihove nazive i imena skladatelja.

Glavna zadaća aktivnosti slušanja je formiranje slušateljske glazbene kulture učenika. To je prvenstveno: a) stečeno iskustvo komuniciranja s visokoumjetničkim uzorcima narodne, klasične i moderne domaće i strane glazbe; b) sposobnost emocionalnog i dubinskog sagledavanja figurativnog i semantičkog sadržaja glazbe na temelju stečenih znanja o različitim glazbenim stilovima, žanrovima, oblicima i sl.; c) potreba za aktivnostima slušanja.

Pri organiziranju procesa razvijanja kulture slušanja učenika treba imati na umu postojanje različitih pristupa razumijevanju značenja i sadržaja glazbene umjetnosti. Prva se metoda temelji na shvaćanju glazbe kao odraza stvarnosti u figurativnom obliku. D. B. Kabalevsky je rekao: “Razumjeti glazbeno djelo znači razumjeti njegov životni plan, razumjeti kako je skladatelj tu ideju pretopio u svom stvaralačkom umu, zašto je utjelovio baš tu formu, jednom riječju, saznati kako, u kakvoj atmosferi ovo rad je rođen” . U isto vrijeme, glavna stvar je ponašanje učenika za razumijevanje različitih odnosa između glazbe i života. Osnova za uspostavljanje tih veza su takve osnovne kategorije glazbene umjetnosti kao što su žanrovska osnova glazbe, intonacija, glazbena slika, glazbena dramaturgija, stil, kao i odnos glazbe s drugim umjetničkim oblicima. Drugi način je da se smisao glazbe mora pronaći u samoj glazbi. Prema L. Bernsteinu, “glazba nikad nije o nečemu. Glazba jednostavno postoji. Glazba je masa prekrasnih nota i zvukova tako dobro povezanih da pružaju zadovoljstvo kada ih slušate” (2, str. 45). Pojam "glazbena percepcija" u glazbenoj pedagogiji ima dva značenja. Jedan, opsežniji, shvaćen je kao razvoj različitih vrsta glazbenih aktivnosti učenika u nastavi - zborskog pjevanja, sviranja glazbenih instrumenata, glazbenog i ritmičkog pokreta. Drugo značenje pojma, uže, podrazumijeva neposredno slušanje glazbe: upoznavanje s glazbenim djelima različitih žanrova i uloga, skladateljima, izvođačima. Pritom su dvije strane glazbenog razvoja mlađih školaraca – percepcija glazbe i samo stvaralaštvo – neraskidivo povezane i međusobno se nadopunjuju. Osnova glazbene percepcije je složeni psihološki proces izdvajanja u djelima glazbene umjetnosti svojstava i kvaliteta koji izazivaju estetske osjećaje. Slušati glazbu ne znači samo emocionalno reagirati na nju, već i razumjeti i doživjeti glazbu, njezin sadržaj, pohraniti njezine slike u svoje pamćenje, interno predstavljati njezin zvuk. Stoga je percepcija glazbe sposobnost slušanja, emocionalnog doživljavanja sadržaja glazbenih slika, umjetničko jedinstvo, likovno-figurativni odraz stvarnosti, a ne mehanički zbroj različitih zvukova. Samo slušanje glazbe ne čini puno, razumijevanje glazbe treba naučiti. Započeti formiranje procesa glazbene percepcije kod mlađih učenika treba biti sa senzualnog aspekta, buđenjem emocija, formiranjem emocionalne responzivnosti, kao dijela glazbene i estetske kulture, što podrazumijeva pomicanje naglaska s tehničke strane. glazbene umjetnosti na duhovno – sugestivno – emocionalno. Kako bi slušanje postalo slušanje, koji je pojam i što on znači? potrebno: glazbena analiza, analiza onoga što su čuli, razgovor s učenicima o onome što su čuli, tj. umjetničko-pedagošku analizu. Djeca trebaju dobiti točne informacije o glazbenom žanru, strukturi djela, elementima glazbenog govora, životu i djelu skladatelja. Već u nižim razredima treba obratiti pozornost na to da uspavanka bude mirna, umiljata, melodija tiha i uglađena, a ples obično veseo, melodija brza i glasna. U osnovnoj školi djeca uče na sluh pristupačne dvo- i troglasne oblike, upoznaju se s metodama glazbenog razvoja: ponavljanje, kontrast, varijacija.

Uobičajeno se u organizaciji procesa slušanja glazbe razlikuju sljedeće faze:

1. Upoznavanje s glazbenim djelom u obliku uvodnog govora nastavnika (potrebno je usmjeriti pozornost učenika, zainteresirati ih, ispričati o skladatelju);

2. Izvedba djela od strane nastavnika ili slušanje glazbe na snimci (početno slušanje glazbe u potpunoj tišini);

3. Analiza - raščlamba djela (uočavanje pojedinih epizoda, koncentracija pažnje učenika na izražajna sredstva, usporedba djela s drugim već poznatim). Teškoća ove faze je u održavanju emocionalnog stava prema slušanom djelu;

4. Ponavljano slušanje djela radi pamćenja, obogaćivanja novim zapažanjima. Percepcija djela tijekom ponovljenog slušanja provodi se na višoj razini, na temelju primljenog glazbenog iskustva;

5. Slušanje glazbenog djela u narednim satima radi ponavljanja, konsolidacije, usporedbe s novim djelima (usporedba glazbenih slika).

Slušanje glazbe jedan je od važnih i potrebnih dijelova nastave. Suvremeno dijete okruženo je bogatim svijetom zvukova koji stvaraju prije svega televizija, radio i kino. Sluša glazbu koja mu je dostupna i nedostupna, po tematici bliska i zanimljiva, te glazbu namijenjenu odraslima. Postizanje glavnog zadatka - podizanje interesa, ljubavi, potrebe za komunikacijom s umjetnošću - moguće je samo ako djeca steknu potrebne vještine za percepciju glazbe, što je, pak, nemoguće bez sustavnog glazbenog i slušnog razvoja djeteta. Stoga, razvijajući potrebne vještine za percipiranje glazbe kroz sustavni glazbeni i slušni razvoj djeteta, razvijamo i njegovo maštovito mišljenje. Pravilno organizirano slušanje glazbe, različite metode aktiviranja percepcije (na primjer, pokretom, sviranjem najjednostavnijih glazbenih instrumenata, kao i vokalizacija tema) pridonose razvoju interesa i ukusa učenika, formiranju njihovih glazbenih potreba. Dakle, percepcija glazbenih slika nastaje kao rezultat svojevrsne kreativne aktivnosti slušatelja, budući da uključuje njegovo vlastito iskustvo (glazbeno-slušno i životno). Ideju djela on doživljava kao nešto tajno. Zato muzikolozi kažu da glazbu treba slušati tako da je možete čuti, to je naporan rad srca i uma, a posebna kreativnost. Utječući, glazba je u stanju uzbuditi, oduševiti, pobuditi interes. Radost i tugu, nadu i razočaranje, sreću i patnju, svu tu gamu ljudskih osjećaja prenesenih glazbom, učitelj mora pomoći djeci da čuju, dožive i razumiju. Učitelj stvara sve uvjete za ispoljavanje emocionalnog odgovora učenika na glazbu. Tek tada ih dovodi do spoznaje sadržaja djela, izražajnih elemenata glazbenog govora i kompleksa izražajnih sredstava. Zahvaljujući tome djelo ima jači utjecaj na osjećaje i misli djece. Razvijaju vještinu kulturnog slušanja (slušanje djela do kraja, u potpunoj tišini), sposobnost razgovora o glazbi, odnosno davanja estetske ocjene njezina sadržaja.

1. 4. Sredstva za razvoj figurativnog mišljenja

Objektivni materijalni oblik figurativnog mišljenja i mišljenja uopće je govor, u mehanizmu mišljenja on je skriven, tih: unutarnji govor. I. Z. Postalovsky u svojim spisima piše da se verbalne definicije, prosudbe i zaključci također koriste u formiranju slike. Ali, koliko znamo, riječ u figurativnom razmišljanju nije glavna stvar. Može se tvrditi da se isti zadatak može riješiti stalnim prijelazima figurativnog mišljenja i verbalnog izražavanja misli. Svaki od njih zasebno ne može ispuniti zadatak spoznaje. Njihova interakcija i međusobni prijelaz uvjet je uspješne aktivnosti učenja, uvjet svake kreativnosti (22, str. 4). Prema tome, materijalni oblik mišljenja je jezik. U razdoblju osnovnoškolske dobi razvoj govora je vrlo intenzivan. Odvija se u dva glavna smjera: prvo, intenzivno se regrutira vokabular i asimilira morfološki sustav jezika kojim drugi govore; drugo, govor omogućuje restrukturiranje kognitivnih procesa (pažnja, percepcija, pamćenje, mašta, kao i mišljenje) (16). Zahvaljujući jeziku, ljudske misli se ne gube, već se prenose u obliku sustava znanja s koljena na koljeno. Misao postaje misao i za sebe i za druge samo kroz riječ - usmenu i pisanu. Razmišljanje je idealan odraz stvarnosti, ima materijalni oblik svoje manifestacije. Mehanizam ljudskog mišljenja je skriveni, tihi, unutarnji govor. Naravno, razmišljanje mlađih školaraca razvija se u kombinaciji s govorom, stoga, raspravljajući, raspravljajući o slušanim djelima, koja imaju živopisne slike, emocionalnost, dotičemo nekoliko područja. Dakle, da biste razvili figurativno razmišljanje mlađih učenika, prvo morate pokušati proširiti njihov vokabular, dodati mu veliki broj definicije koje točnije i slikovitije prenose prirodu djela. U ovom istraživanju bogaćenje rječnika učenika mlađih razreda bit će prvo i glavno sredstvo razvoja figurativnog mišljenja. Otkrivajući specifičnosti glazbe, Asafjev je istaknuo da "glazbena intonacija nikada ne gubi vezu ni s riječju, ni s plesom, ni s izrazima lica i plastikom ljudskog tijela...". „Svaki glazbeno-plastični znak ili intonacija ujedno je disanje, mišićna napetost i otkucaji srca“, razvija tu ideju V. Medushevsky i naglašava da su „intonacije usmjerene na glazbeni i govorni doživljaj zahvaćene stvarnim, ili sklopljenim mentalnim .. .suintonacija. Slušatelj na plastične znakove u kojima je šifrirana gesta odgovara simpatičnim pantomimskim pokretom. “Jedna gesta – pokret ruke”, piše Neuhaus, “može ponekad objasniti i pokazati mnogo više od riječi” (13, str. 163). Organsko jedinstvo glazbe i pokreta nužno je i prirodno. Pokreti trebaju otkrivati ​​sadržaj glazbe, odgovarati joj u sastavu, karakteru, dinamici, tempu, metro-ritmu. Istodobno pokreti potiču svjesnu percepciju glazbenog djela. Živopisne primjere odnosa između glazbe i pokreta pokazuju baletne predstave i sportovi poput umjetničkog klizanja i ritmičke gimnastike. Jedan od prvih razvio je sustav glazbeno-ritmičkog obrazovanja krajem 19. stoljeća. Švicarski učitelj i glazbenik Emile Jacques - Dalcroze. Osnova glazbenog i ritmičkog odgoja je razvoj dječje percepcije glazbenih slika i sposobnosti njihovog odražavanja u pokretu. Krećući se u skladu s vremenskim tijekom glazbenog djela, dijete percipira i visinsko kretanje, tj. melodija u vezi sa svim izražajnim sredstvima. Odražava karakter i tempo glazbenog djela u pokretu, reagira na dinamičke promjene, započinje, mijenja i završava pokret u skladu sa strukturom glazbenih fraza, reproducira jednostavan ritmički obrazac u pokretu. Posljedično, dijete, uočavajući izražajnost glazbenog ritma, cjelovito percipira cjelokupno glazbeno djelo. Njime se prenosi emotivnost glazbenog djela sa svim njegovim sastavnicama (razvoj i promjena glazbenih slika, promjene tempa, dinamike, registara itd.) (11, str. 132). Reprodukcija umjetničke slike u plastici, sposobnost održavanja određene brzine kretanja, prebacivanje iz jednog tempo-ritma u drugi, uzbuđuje i razvija emocionalno pamćenje i osjećaje djece. Dakle, glazbeno-ritamski pokreti su sredstvo razvijanja emocionalne reakcije na glazbu i osjećaja za glazbeni ritam, a time i figurativnog mišljenja. D. B. Kabalevsky smatrao je da već od prvih koraka malog čovjeka glazba treba ući u njegov svijet kao dio duhovne kulture čovječanstva, povezana tisućama niti s književnošću, likovnom umjetnošću, kazalištem, plastikom, gdje je pojam umjetničke slike. je sastavni. Integrativno načelo interakcije umjetnosti u odgojno-obrazovnom procesu omogućuje spajanje znanja i vještina umjetničkog djelovanja kroz umjetničku kulturu kroz glazbu. Načelo interakcije umjetnosti, predloženo u integrativnom tečaju D. B. Kabalevskog za mlađe učenike, omogućuje novi pristup problemu umjetničke sinteze u nastavi glazbe. Upravo ovaj pristup vođenju slušanja glazbe omogućuje rješavanje problema razvoja kreativnih sposobnosti i maštovitog razmišljanja. G. S. Rigina u svojoj knjizi za učitelje glazbe nudi neke metodičke tehnike i preporuke za provođenje slušanja s elementima integracije. G. S. Rigina tvrdi da percepciji pomažu takve tehnike kao što su: 1. Privlačni tekstovi i pjesme. Pa ako pričamo o velikom glazbenom djelu, kao što je glazba iz baleta, opere, kantate - učitelj razgovara s djecom o njihovom sadržaju, vremenu i povijesti nastanka; ili daje objašnjenja za naziv drame (npr. "Rondo na turski način" W.A. Mozarta); 2. Privlačenje reprodukcija slika i crtanje na temu slušane glazbe. Na primjer: za slušanje teme iz “Bogatyr Symphony” A.P. Borodina, nudi se slika V. Vasnetsova "Tri heroja" itd.; 3. Djeca crtaju na teme glazbe koju su slušali. Na primjer: "Zima" M. Krutitskog, "Bolest lutke" P.I. Čajkovski (23, str. 24). Umjetnike je oduvijek zaokupljao problem sinteze glazbe i slikarstva. Ta se sinteza najorganskije ostvarila u operama i baletima. Svima je dobro poznata važnost dobrih kostima i dekoracije u kazalištu koja korespondira s glazbom. Postoje mnoga glazbena djela u kojima skladatelji prenose svoje dojmove likovne umjetnosti. Takav je klavirski ciklus M.P. Musorgskog "Slike s izložbe", posvećenu sjećanju na njegovog prijatelja, arhitekta i umjetnika V.A. Hartmanna i nadahnut njegovim radom. Drame F. Liszta "Zaruke" uz sliku Rafaela i "Mislilac" uz skulpturu Michelangela. "More" i "Grafi" C. Debussyja, "Slika" sovjetskog skladatelja E. V. Denisova.

Odnos slikarstva i glazbe postoji od davnina do danas. Očituje se u svim sferama ljudskog djelovanja, emocionalno obogaćujući njegov duhovni svijet. Također, postoji izravna veza između glazbe i književnosti. Velik dio vokalne glazbe temelji se na djelima poznatih pjesnika. Zapleti opera i baleta također su preuzeti iz književnosti.

2. PRAKTIČNI DIO

2.1. Analiza stanja

Na temelju analize znanstvenih i teorijskih radova i pedagoške situacije o problemu razvoja figurativnog mišljenja mlađih školaraca, organizirana je studija. Istraživanje je provedeno na temelju opće škole br. 17 u Krasnojarsku, s učenicima 3. "B" razreda, u iznosu od 25 osoba. Kao rezultat primjene metode promatranja, što je opaženo, pod kojim uvjetima, koji parametri promatranja? Kako su bilježeni rezultati? Utvrđeno je da se tijekom obrazovnog procesa u ovoj općeobrazovnoj školi, nažalost, malo pažnje posvećuje razvoju figurativnog mišljenja (za razliku od apstraktnog – logičkog). Također, kao rezultat analize pedagoške situacije i znanstveno-metodičke literature, identificirani su sljedeći problemi: 1. Nepostojanje jasnih kriterija za određivanje stupnja razvijenosti figurativnog mišljenja i njihovu dijagnozu; 2. Mogućnosti razvoja figurativnog mišljenja, kroz raznolike veze glazbe s drugim vrstama umjetnosti, koriste se sporadično, u ograničenim okvirima; 3. Određeno ograničenje postoji u korištenju specifičnih metoda aktiviranja figurativno – emocionalne percepcije glazbe. U skladu s ciljem ovog eksperimentalnog i praktičnog istraživanja, pokušat će se razviti načini razvoja figurativnog mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi uz pomoć slušanja glazbe. Unutar 4 tjedna rad na razvoju figurativnog mišljenja provodit će se na sveobuhvatan način uglavnom u tri područja: govor, "slikanje", emocionalno utjelovljenje kroz plastičnost.

Pri implementaciji razvijenih tehnika vodimo računa o tome da se imaginativno mišljenje djeteta od 6-11 godina u procesu sagledavanja životnih odnosno glazbeno-umjetničkih pojava može intenzivno mijenjati i oblikovati. U početnoj fazi razvoja figurativnog mišljenja, prije sljedećeg slušanja određenog glazbenog djela, oslonit ćemo se na uvodni razgovor o tom djelu i njegovom autoru, kako bismo prilagodili percepciju učenika. Štoviše, sva glazbena djela koja nudimo za slušanje bit će nužno programska, tj. ima naziv koji odgovara glazbenoj slici ugrađenoj u njega, to olakšava figurativnu percepciju mlađih učenika i daje im priliku da zamisle nešto specifično. Kao kriteriji razvoj figurativnog razmišljanja djece, u ovoj studiji sve će morati biti napisano u prošlom vremenu: 1. Sposobnost davanja verbalnog opisa glazbene slike u predloženom djelu, izražavajući vlastite asocijacije i osjećaje; 2. Sposobnost uspostavljanja emocionalnih, tematskih, figurativnih i izražajnih veza između više djela različitih vrsta umjetnosti; 3. Zrelost glazbeno-figurativnih asocijacija i stupanj njihove podudarnosti sa sadržajem glazbe; 4. Sposobnost izražavanja vlastitih osjećaja i emocija prema ovom djelu (uz slušanje) kroz plastične pokrete. 5. Sposobnost prikazivanja predstavljene slike u vlastitom crtežu. Obrada rezultata provodit će se prema sljedećim parametrima: točnost glazbenih karakteristika, svjetlina slika, kao i mogućnost korelacije zadanih definicija za karakteristike glazbene slike i predložene glazbe, slike slikarskih i glazbenih djela, književna djela(pjesme), citati iz književnih djela (bajke) i glazba, plastični pokreti i glazba.

2.2 Opis praktičnog radnog iskustva

U prvom tjednu nastave provedena je ulazna kontrola kako bi se utvrdio i utvrdio stvarni stupanj razvoja figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda. Tako su korištene neke praktične metode za razvoj figurativnog mišljenja.

Prati se stupanj formiranosti figurativnog mišljenja učenika svaki učenik , prema E.P. Torrance.

U metodologiji E.P. Torrens, podtest "Krugovi" omogućuje procjenu razine razvoja maštovitog razmišljanja učenika.
Predlažem učenicima da to rade bezlično!!1 Nacrtajte na osnovu krugova (2 reda istih konturnih slika, po 8 komada) što više različitih crteža: predmeta, stvari. U isto vrijeme, možete dodati bilo koji detalj na figure i kombinirati figure u jedan crtež.
Zadatak se daje od 15 do 20 minuta. Studenti trebaju nacrtati što više slika vezanih uz temu semestra.
Glavni pokazatelj figurativnog razmišljanja u ovom subtestu je broj ideja koje dijete reproducira. Brojeći ih, morate obratiti pozornost na broj prikazanih tema. Svaka se slika ocjenjuje novim rezultatom.
Konačni rezultat ocjenjuje se prema tablici

Tablica - Razina razvoja figurativnog razmišljanja učenika

Razina razvoja figurativnog mišljenja

Shema - "Krugovi"

Prva lekcija. Za formiranje figurativnog razmišljanja provedene su sljedeće faze rada:

· Razvijanje figurativnog mišljenja kroz izbor predloženih slika (izbor slika uz razgovor).

Na ovom, prvom satu, tema sata glazbe u 3. "B" razredu bila je sljedeća: "Glazba zime". Kako bi proveli raspravu, studenti su podijeljeni u 4 grupe od četiri i pet osoba. Za slušanje je odabrano sljedeće djelo: Antonio Vivaldi "Godišnja doba" - "Zima" I dio Allegro molto.

Prvo saslušanje.

Prije prvog ročišta pročitan je epigraf:

Mrazna površina širi put,
I čovjek hladnih nogu.

Gazi put, cvokoće zubima,
Trči da se ugrije.

karakterizirati djelo, opisati predloženu sliku. Kako skladatelj otkriva tu sliku?

Nakon toga učenicima su ponuđene sljedeće reprodukcije slika sa zimskim pejzažima: A. Solomatkin „Snježna oluja“, Sviridov „Snježna oluja“, I.I. Šiškin "Na divljem sjeveru", I.I. Šiškin "Zima u šumi. Inje”, “Snijegom prekriven park” Isaac Levitan.

Vježba: odaberite koja od reprodukcija odgovara slici slušanog djela i obrazložite svoj odabir.

Prije završetka ovog zadatka, ponovno sam pročitao epigraf ovog djela.

Nakon obavljenog zadatka, zajedno sa svim učenicima, još jednom smo pregledali reprodukcije, otkrili sliku svake i identificirali one koje u potpunosti odgovaraju glazbenoj slici djela.

Ponovno slušanje:

Prije drugog saslušanja ponovno sam pročitao epigraf ovog djela.

Vježba: među ponuđenim definicijama na interaktivnoj ploči odaberite one koje odgovaraju glazbenoj slici djela i otkrivaju je.

Za ovaj zadatak odabrao sam 10 definicija, od kojih 5 u potpunosti odgovara karakteru i slici djela, preostalih 5 apsolutno ne odgovara. To je učinjeno kako bi se procijenilo koliko djeca adekvatno percipiraju sliku djela.

Domaća zadaća: nacrtati sliku za slušano djelo, pokušati prikazati sliku koju je predložio skladatelj. Znati ga predstaviti, dati usmeni opis slike. Kao rezultat dolazne kontrole otkriveno je: 30% (7 osoba) učenika - sposobno je dati verbalni opis glazbene slike, ali vokabular nije dovoljno razvijen da u potpunosti karakterizira glazbenu sliku, sposobni su uspostaviti emocionalne, tematske, figurativne i izražajne veze između glazbenog djela i predloženih slika. Preostalih 70% (18 osoba) slabo je u stanju dati verbalni opis glazbene slike, mali vokabular, koji nije dovoljan za karakterizaciju glazbene slike, može uspostaviti emocionalne, tematske, figurativno-ekspresivne veze između glazbenog djela. i predložene slike, ali su slabo potkrijepljene (pril.1). Iz rezultata ulazne kontrole vidimo da je kod 7 učenika 3. „B“ razreda imaginativno mišljenje dosta dobro razvijeno, a kod preostalih 18 učenika figurativno mišljenje je slabo ili uopće nije razvijeno.

Druga lekcija. Za razvoj figurativnog razmišljanja u drugom tjednu provedene su sljedeće faze rada:

· Razvoj figurativnog razmišljanja kroz izbor predloženog (Rječnik estetskih emocija koje postoje u glazbi, kao znakovi prirode zvuka V. Razhnikov).

· Razvoj figurativnog mišljenja kroz izbor predloženih stihova.

· Razvoj figurativnog mišljenja kroz plastičnost.

Tema lekcije u drugom satu bila je sljedeća: „Bajkoviti balet P.I. Čajkovski "Orašar". Čajkovskog iz baleta Orašar.

Na početku sata održali smo drugo slušanje djela Antonija Vivaldija „Godišnja doba“ – „Zima“ I dio Allegro molto iz prethodnog sata. Učenici su zatim prezentirali svoje domaće zadaće.

Prvo saslušanje.

Prije prvog ročišta vodio sam razgovor o P.I. Čajkovskog "Orašar", njegov sadržaj je otkriven. Odabrane su prikladne ilustracije za balet.

Zadatak nakon prvog slušanja: odaberite pjesme koje odgovaraju glazbenoj slici ovog djela, među onima koje sam predložio (Dodatak 2).

Vježba: odabrati definicije koje odgovaraju glazbenoj slici djela.

Što se tiče prve lekcije, odabrao sam 10 definicija, od kojih 5 u potpunosti odgovara prirodi i slici djela, preostalih 5 apsolutno ne odgovaraju. To je učinjeno kako bi se procijenilo koliko djeca adekvatno percipiraju sliku djela.

Prije drugog ročišta radila sam na plastičnim pokretima. Zajedno s učenicima osmislili smo kojim se plastičnim pokretima može prikazati jedan ili drugi dio djela, točnije uz pomoć kojih je plastičnih pokreta moguće dočarati glazbenu sliku djela.

Ponovno slušanje.

Rad na plastičnosti: učenici svojim pokretima odražavaju promjenjivu prirodu djela, mijenjaju pokrete (impulsivno kovitlanje snježnih pahulja, pjevanje zbora, pokreti poput valcera).

Domaća zadaća: nacrtati sliku za djelo i usmeno potkrijepiti nacrtanu glazbenu sliku.

Iz rezultata drugog sata vidimo da učenici postaju aktivniji u odgovorima, mogu potpunije potkrijepiti svoj odgovor koristeći se novim definicijama koje su usvojili tijekom prvog i drugog sata.

40% (10 osoba) daje dobar verbalni opis glazbene slike, potkrepljujući svoj odgovor, prilično točno odabire pjesme koje odgovaraju djelu i može utjeloviti glazbenu sliku kroz plastične pokrete.

60% (15 osoba) daje verbalni opis glazbene slike (ponekad se zbunjuju u definicijama, ima ponavljanja), griješe u prenošenju slike kroz plastičnost (ne osjećaju promjenu glazbene slike tijekom rada) , odabiru stihove koji odgovaraju glazbenom djelu, ali slabo potkrepljuju svoje odgovore (Prilog 3).

Treća lekcija. Za razvoj figurativnog razmišljanja korištene su sljedeće faze rada:

· Razvoj figurativnog razmišljanja kroz izbor iz predloženog ("Rječnik estetskih emocija", koji postoje u glazbi, kao znakovi prirode zvuka V. Razhnikov).

· Razvoj figurativnog razmišljanja kroz izbor citata iz bajke A.S. Puškin "Priča o caru Saltanu".

Tema lekcije: "Bajke u glazbi." Djela predložena za slušanje: N.A. Rimski-Korsakov, Priča o caru Saltanu, Tri čuda.

Na početku lekcije ponovno sam održao drugo slušanje djela donesenog na prošloj lekciji „Valcer snježnih pahuljica“ P.I. Čajkovskog iz baleta Orašar.

Dečki su predstavili svoju zadaću, potkrijepljujući svoje ideje o glazbenoj slici djela predstavljenog na slici.

Prvo saslušanje. Prije saslušanja vodio sam razgovor o priči A.S. Puškin "Priča o caru Saltanu". Odabrane su odgovarajuće ilustracije. Zajedno s učenicima prisjetili smo se sadržaja bajke i čuda koja su se tamo događala. "prvo čudo" tema je vjeverica. Morate odabrati prave definicije za to:

Vježba:

“Drugo čudo”, tema princeze labuda, također trebate odabrati točne definicije za ovaj odlomak:

Vježba: nađi citat A.S. Puškina ovom odlomku (Dodatak 4).

“Treće čudo”, tema heroja, također trebate odabrati točne definicije za ovaj odlomak:

Vježba: nađi citat A.S. Puškina ovom odlomku (Dodatak 4).

Ponovno slušanje. Prije drugog slušanja učenici i ja smo se prisjetili svega o čemu smo razgovarali na ovom satu, još jednom prepoznali tri glazbene slike koje nam je skladatelj ponudio te ih pokušali opisati.

Kao rezultat srednje kontrole otkriveno je da se 20% (6 osoba) učenika savršeno nosi sa zadacima, adekvatno i potpuno potkrepljuje svoj odgovor, dobro definira glazbenu sliku, koristi različite definicije, točno odabire citate za djela.

70% (17 osoba) učenika dobro se nosi sa zadacima, dobro definira glazbenu sliku, koristi različite definicije, ali nedovoljno, ima ponavljanja u odgovorima, odabire prave citate za fragmente glazbenih djela. Domaću zadaću rade dobro, svoj rad ne obrazlažu u potpunosti (ima ponavljanja u odgovorima).

10% (2 osobe) također se dobro nose sa zadacima, zadovoljavajuće definiraju glazbenu sliku, ponekad se zbune u definicijama. Rade zadaću, ali svoje odgovore slabo potkrepljuju (prilog 5).

Domaća zadaća: učenici su podijeljeni u grupe od pet i četiri, ponuđen im je popis fragmenata djela (fragmente su učenici snimili na flash memorije i diskove), koje su mogli slušati kod kuće i tijekom nastave (prilog 6. ). Radovi su odabrani tako da su u njima prisutni i pozitivni i negativni likovi, kao i djela koja mogu korespondirati s okruženjem. Svi radovi su softverski. Oni. imati ime.

Vježba: Osmislite kratku priču, bajku, na temelju predloženih fragmenata djela, ilustrirajte svoje priče prema glazbenim slikama. Svoj odgovor trebate i usmeno obrazložiti (izložiti priču).

Dečki predstavljaju svoje priče, pokazujući ilustracije, opravdavajući izbor ove ili one slike i otkrivajući sliku.

Četvrta lekcija. Ova lekcija je kontrolna. Kako bismo vidjeli konačne rezultate učinkovitosti naših praktičnih metoda za razvoj figurativnog mišljenja, u trećem satu djeca su dobila neobičnu domaću zadaću.

Prezentacija ove domaće zadaće kontrolni je događaj za razvoj figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda tijekom slušanja glazbe.

Dečki uključuju fragment rada, pokazuju odgovarajući crtež i objašnjavaju ga. I tako je kroz cijelu priču.

Rezultati:

40% (10 osoba) učenika izvrsno je riješilo zadatak, dobro i cjelovito verbalno opisalo glazbene slike odabranih djela, izrazilo vlastite asocijacije i osjećaje, potkrijepilo ih. Pokazali su zrelost glazbeno-figurativnih asocijacija i stupanj njihove podudarnosti sa sadržajem glazbe. Prikazivali su vrlo svijetle ilustracije koje odgovaraju glazbenim slikama.

70% (15 osoba) učenika se nosilo sa zadatkom, izradilo ilustracije za glazbene slike odabranih djela. Ali nisu uvijek njihovi odgovori-opravdanja bili potpuni, točni i detaljni. Ponekad je dolazilo do odstupanja između glazbene slike djela i crteža (prilog 7).

Uspoređujući rezultate dolazne dijagnostike i kontrolne lekcije, vidimo da se razina razvoja figurativnog mišljenja kod učenika 3. "B" razreda povećala, ali ne onoliko koliko bismo željeli, najvjerojatnije je to zbog ograničeni broj sati preddiplomske vježbe. Stoga možemo zaključiti da je korištenje ovih praktičnih i metodoloških tehnika doista prilično produktivan način za razvoj figurativnog mišljenja mlađih učenika.

Općenito, u praksi: eksperiment nije jasno opisan. Nema unosa histograma, nema sažetih ukupnih vrijednosti, nema usporedbe rezultata.

ZAKLJUČAK

Potreba za višestranim proučavanjem sfere figurativnog mišljenja kod djece prepoznata je kao hitan problem suvremene glazbene pedagogije. Najpovoljnija za razvoj figurativnog mišljenja putem slušanja glazbe je mlađa školska dob, budući da u tom razdoblju mišljenje postaje središte razvoja, te se postavlja i organizira temeljna kultura čovjeka, tj. koji se naziva temelj svih vrsta mišljenja. Do danas je glazbena pedagogija nakupila prilično bogat i opsežan materijal vezan uz probleme razvoja figurativnog mišljenja. U ovim znanstvenim i metodičkim radovima ističe se potreba pomne pripreme za slušanje na nastavi glazbe, naime preporučuje se korištenje dodatnih praktičnih metoda i tehnika tijekom slušanja koje bi pridonijele boljem opažanju glazbenih slika, poboljšanju emocionalnih reakcija i internog osjetljivost na glazbena djela. Dakle, razvijanje maštovitog mišljenja mlađih učenika. Međutim, nakon analize znanstvene i metodološke literature, nismo pronašli detaljne metodičke preporuke za slušanje glazbe za razvoj figurativnog mišljenja, kao ni rasprave o rezultatima opsežnih eksperimentalnih istraživanja ove problematike. U ovom istraživanju relevantnost je odredila glavna područja rada, uključujući: izradu praktičnih preporuka, oglednih zadataka i njihovo testiranje za aktivno slušanje, kako bi se razvilo maštovito mišljenje mlađih učenika. Njegovati kreativno maštovito mišljenje znači staviti učenika pred potrebu donošenja vlastitih odluka. Problem glazbenog figurativnog mišljenja neće biti dovoljno rasvijetljen ako se ne dotaknemo jednog od aspekata glazbenih sposobnosti, kao što su glazbene i slušne reprezentacije. U procesu glazbene nastave te se ideje razvijaju u sprezi s razvojem emocionalne osjetljivosti, pažnje, mašte i stvaralačke inicijative. Dakle, glazbene i slušne reprezentacije osnova su za nastanak i glazbenog mišljenja i figurativnog mišljenja, odnosno jamstvo njegovog utjelovljenja u glazbi. Provedeni eksperimentalni i praktični rad potvrdio je opravdanost odabranog puta za razvoj figurativnog mišljenja. Tijekom ovog istraživanja utvrđeno je da slušanje na nastavi glazbe ima izravan utjecaj na razvoj figurativnog mišljenja, au ovom radu je dokazano da korištenje ovih metodičkih tehnika omogućuje savršeniji razvoj figurativnog mišljenja. sredstva za slušanje glazbe.

BIBLIOGRAFIJA

1. Abdulin, E.B. Metodička kultura učitelja glazbenika: Udžbenik / E.B. Abdulin. - M.: VLADOS, 2002. - 410s.;

2. Abdulin, E.B. Teorija glazbenog odgoja: udžbenik za studente. viši ped. udžbenik ustanove / E.B. Abdulin, E.V. Nikolaev. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2004. - 336 str.;

3. Aliev, Yu.B. Metodika nastave glazbe u odgojno-obrazovnim ustanovama: Proc. dodatak za studente. glazba, muzika fak. Pedagoška sveučilišta / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M .: Centar izdavačke kuće "Akademija", 2002. - 416 str.;

4. Aliev, Yu.B. Stolna knjiga školskog učitelja-glazbenika / Yu.B. Aliev. – M.: Humanit. izd. centar VLADOS, 2002. - 336 str.: bilješke .;

5. Blonsky, P.P. Pamćenje i mišljenje / P.P. Blonsky. - M.: Direct-Media, 2008. - 479 str.;

6. Vygotsky, L.S. Mišljenje i govor // Sabrana djela / L.S. Vigotski. - M.: Prosvjetljenje, 1982. - 354 str.;

7. Davidov, V.V. Teorija razvoja obrazovanja / V.V. Davidov. – M.: INTOR, 1996. - 544s.;

8. Dmitrieva, L.G. O problematici aktiviranja mišljenja mlađih školaraca u procesu percepcije glazbe // Problemi stručnog usavršavanja studenata glazbeno-pedagoškog fakulteta / L.G. Dmitrijev. - M.: MGPI, 1985. - 376 str.;

9. Dmitrieva, L.G. Metode glazbenog odgoja u školi; Proc. dodatak za studente. prosj. ped. udžbenik ustanove, - 2. izd., stereotip / L.G. Dmitrieva, N.M. Černoivanenko. - M .: Izdavački centar "Akademija", 1998. - 240 str.;

10. Dubrovina, I.V. Razvojna i pedagoška psihologija: Čitanka: Zbornik. dodatak za studente. prosj. ped. udžbenik ustanove / I.V. Dubrovina, A.M. Župljani, V.V. Zacepin. - M .: Izdavački centar "Akademija", 1999. - 320 str.;

11. Zimina, A.N. Osnove glazbenog odgoja i razvoja djece osnovnoškolske dobi: Zbornik. za stud. viši udžbenik ustanove / A.N. Zimin. - M .: VLADOS, 2000. - 304 str.: bilješke .;

12. Kirnarskaja, D.K. Psihologija glazbene djelatnosti: Teorija i praksa: Zbornik. dodatak za studente. glazba, muzika viši ped. udžbenik ustanove / D.K. Kirnarskaja, K.V. Tarasova; ur. G.M. Tsypin. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2003. - 368 str.;

13. Kritskaya, E.D. Tradicije i inovacije u glazbenom i estetskom obrazovanju: Zbornik radova s ​​međunarodnog skupa „Teorija i praksa glazbenog obrazovanja: povijesni aspekt, sadašnje stanje i perspektive razvoja“, posvećen 95. obljetnici rođenja D.B. Kabalevsky / Ed. E.D. Kritskoy, L.V. školarac. – M.: Flinta, 1999. - 296s.;

14. Lysenko E.M. Razvojna psihologija: kratak. kolegij predavanja za sveučilišta / I.M. Lysenko. - M.: VLADOS-PRESS, 2006. - 173 str.;

15. Medushevsky, V. Musicology// Suputnik učitelja glazbe/ V. Medushevsky, T.V. Chelyshev. - M.: Prosvjetljenje, 1993. - 325 str.;

16. Mukhina, V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, djetinjstvo, adolescencija: udžbenik za studente. sveučilišta. - 9. izd., stereotip / V.S. Mukhin. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2004. - 456 str.;

17. Nazaikinski, E.V. O psihologiji glazbene percepcije / E. V. Nazaykinsky. - M .: Glazba, 1972. - 376 str.;

18. Nikiforova, O.I. Istraživanja u psihologiji umjetničko stvaralaštvo/ O.I. Nikiforov. - M.: VLADOS, 1972. 214 str.;

19. Petrušin, V.I. Glazbena psihologija: udžbenik za srednje škole - 2. izd. / U I. Petrushin.– M.: Akademski projekt; Tricksta, 2008. - 400 str.;

20. Podlasy, V.M. Pedagogija / I. Podlasy. - M.: VLADOS, 1996. - 368 str.;

21. Polivanova, K.N. Psihologija dobnih kriza: Udžbenik. dodatak za studente. viši ped. udžbenik ustanove / K.N. Polivanova. -M .: Izdavački centar "Akademija", 2000. - 184s.;

22. Postalovsky, I.Z. Trening figurativnog mišljenja, broj 4 / I.Z. Postalovski. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168p.;

23. Regina, G.S. Knjiga za učitelja: Glazba: Nastava; kreativni razvoj; Obrazovanje (sustav razvoja obrazovanja L. V. Zankova) / G. S. Rigina - Samara: "Edukativna literatura", 2005. - 224 str.;

24. Talyzina, N.F. Pedagoška psihologija: Proc. za stud. prosj. ped. udžbenik ustanove / N.F. Talyzin. - M .: Izdavački centar "Akademija", 1999. - 228 str.;

25. Elkonin, D.B. Izabrana psihološka djela / D.B. Elkonin. - M.: VLADOS, 1989. - 225 str.;

26. Yakimanskaya, I.S. Figurativno mišljenje i njegovo mjesto u nastavi / I.S. Yakimanskaya. – M.: VLADOS, 1988. – 165 str.

Uvod

Poglavlje I. Razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja u integriranim satima matematike i radne obuke.

Klauzula 1.1. Karakterizacija mišljenja kao mentalnog procesa.

Klauzula 1.2. Značajke razvoja vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolske dobi.

Klauzula 1.3. Proučavanje iskustva učitelja i metoda rada na razvoju vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda.

poglavlje II. Metodičke i matematičke osnove za formiranje vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca.

Klauzula 2.1. Geometrijski likovi u ravnini.

Klauzula 2.2. Razvijanje vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja u proučavanju geometrijske građe.

poglavlje III. Eksperimentalni rad na razvoju vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda u integriranoj nastavi matematike i radnog obrazovanja.

Klauzula 3.1. Dijagnostika stupnja razvijenosti vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u procesu izvođenja integrirane nastave matematike i radnog obrazovanja u 2. razredu (1.-4.)

Klauzula 3.2. Značajke korištenja integriranih lekcija iz matematike i radne obuke u razvoju vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja mlađih učenika.

Klauzula 3.3. Obrada i analiza eksperimentalnog materijala.

Zaključak

Popis korištene literature

Primjena

Uvod.

Stvaranje novog sustava osnovnog obrazovanja proizlazi ne samo iz novih socioekonomskih uvjeta života u našem društvu, već je uvjetovano i velikim proturječjima u sustavu javnog obrazovanja koja su se razvila i jasno očitovala posljednjih godina. ovo su neki od njih:

Dugo vremena autoritarni sustav obrazovanja i odgoja u školama sa strogim stilom upravljanja, korištenjem prisilnih metoda poučavanja, ignoriranjem potreba i interesa učenika, ne može stvoriti povoljne uvjete za uvođenje ideja za preorijentaciju obrazovanja uz usvajanje ZUN-a. na razvoj djetetove osobnosti: njegovih kreativnih sposobnosti, samostalnosti mišljenja i osjećaja osobne odgovornosti.

2. Potreba učitelja za novim tehnologijama i razvojem pedagogije.

Dugi niz godina pozornost istraživača bila je usmjerena na proučavanje problema učenja, što je dalo mnoge zanimljive rezultate. Prethodno je glavni smjer u razvoju didaktike i metodike išao putem usavršavanja pojedinih sastavnica procesa učenja, metoda i organizacijskih oblika učenja. I tek nedavno, učitelji su se okrenuli osobnosti djeteta, počeli razvijati problem motivacije za učenje, načine formiranja potreba.

3. Potreba za uvođenjem novih odgojno-obrazovnih predmeta (osobito predmeta estetskog ciklusa) te ograničeni opseg nastavnog plana i programa i vremena poučavanja djece.

4. Činjenicu da suvremeno društvo potiče razvoj sebičnih potreba (socijalnih, bioloških) u čovjeku također se može pripisati broju proturječja. A te kvalitete malo pridonose razvoju duhovne osobnosti.

Te je proturječnosti nemoguće razriješiti bez kvalitativnog preustroja cjelokupnog sustava osnovnog obrazovanja. Društveni zahtjevi koji se postavljaju pred školu diktiraju traženje novih oblika obrazovanja učitelja. Jedan od takvih hitnih problema je i problem integracije obrazovanja u osnovnu školu.

Zacrtan je niz pristupa pitanju integracije obrazovanja u osnovnoj školi: od izvođenja sata dvaju učitelja različitih predmeta ili spajanja dvaju predmeta u jedan sat i izvođenja jednog učitelja do izrade integriranih kolegija. Činjenicu da je potrebno učiti djecu da vide povezanost svega što postoji u prirodi i svakodnevnom životu, učitelj osjeća, zna, pa je integracija u učenju imperativ današnjice.

Kao temelj za integraciju obrazovanja potrebno je uzeti, kao jednu od sastavnica, produbljivanje, proširivanje, pojašnjavanje nebrzih općih pojmova koji su predmet proučavanja raznih znanosti.

Integracija obrazovanja ima za cilj: u osnovnoj školi postaviti temelje cjelovitom pogledu na prirodu i društvo te oblikovati odnos prema zakonitostima njihova razvoja.

Dakle, integracija je proces zbližavanja, povezivanja znanosti, koji se odvija uz procese diferencijacije. integracija poboljšava i pomaže u prevladavanju nedostataka predmetnog sustava te je usmjerena na produbljivanje odnosa među subjektima.

Zadaća integracije je pomoći učiteljima da integriraju pojedine dijelove različitih predmeta u jedinstvenu cjelinu s istim ciljevima i funkcijama učenja.

Integrirani tečaj pomaže djeci spojiti stečeno znanje u jedinstveni sustav.

Integrirani proces učenja pridonosi činjenici da znanje poprima kvalitete sustava, vještine postaju generalizirane, složene, razvijaju se sve vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, logično. Osobnost postaje svestrano razvijena.

Metodološka osnova integriranog pristupa učenju je uspostavljanje unutarpredmetnih i međupredmetnih veza u asimilaciji znanosti i razumijevanju obrazaca cjelokupnog postojećeg svijeta. A to je moguće pod uvjetom opetovanog vraćanja pojmovima u različitim lekcijama, njihovog produbljivanja i obogaćivanja.

Stoga se kao temelj za integraciju može uzeti svaki sat čiji će sadržaj sadržavati skupinu pojmova koji se odnose na ovaj nastavni predmet, ali integrirani sat uključuje znanja, rezultate analize, pojmove sa stajališta drugih znanosti, drugim znanstvenim predmetima. U osnovnoj školi mnogi pojmovi su međusektorski i razmatraju se na satovima matematike, ruskog jezika, čitanja, likovne umjetnosti, radnog odgoja itd.

Stoga je trenutno potrebno razviti sustav integrirane nastave, čija će psihološka i kreativna osnova biti uspostavljanje veza između pojmova koji su zajednički, međusektorski u nizu predmeta. Svrha obrazovne pripreme u osnovnoj školi je formiranje osobnosti. Svaki predmet razvija opće i posebne kvalitete pojedinca. Matematika razvija inteligenciju. Budući da je glavna stvar u djelatnosti učitelja razvoj mišljenja, tema našeg diplomskog rada je relevantna i važna.

Poglavlje ja . Psihološko-pedagoške osnove razvoja

misleći na učenike mlađih razreda.

klauzula 1.1. Karakterizacija mišljenja kao psihološkog procesa.

Predmeti i pojave stvarnosti imaju takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati neposredno, uz pomoć osjeta i opažaja (boje, zvukovi, oblici, smještaj i kretanje tijela u vidljivom prostoru), te takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati samo posredno i generalizacijom, tj. mišljenjem.

Mišljenje je posredovani i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti koja se sastoji u spoznavanju suštine stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima.

Prva značajka mišljenja je njegov neizravni karakter. Ono što čovjek ne može spoznati neposredno, neposredno, on spoznaje posredno, neizravno: neka svojstva kroz druga, nepoznato kroz poznato. Mišljenje se uvijek temelji na podacima osjetilnog iskustva - osjetima, opažajima, predodžbama, te na prethodno stečenim teorijskim znanjima. neizravno znanje je neizravno znanje.

Druga značajka mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao spoznaja o općem i bitnom u predmetima stvarnosti moguća je jer su sva svojstva tih predmeta međusobno povezana. Opće postoji i očituje se samo u pojedinačnom, konkretnom.

Ljudi izražavaju generalizacije kroz govor, jezik. Verbalna oznaka ne odnosi se samo na jedan predmet, već i na čitavu skupinu sličnih predmeta. Generalizacija je također svojstvena slikama (reprezentacijama, pa čak i percepcijama), ali je uvijek ograničena vidljivošću. Riječ vam omogućuje neograničeno generaliziranje. Filozofski pojmovi materije, gibanja, zakona, suštine, pojave, kakvoće, kvantitete itd. najšire su generalizacije izražene riječima.

Mišljenje je najviša razina čovjekove spoznaje stvarnosti. Senzualna osnova mišljenja su osjeti, opažaji i predodžbe. Preko osjetilnih organa - to su jedini kanali komunikacije između tijela i vanjskog svijeta - informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija obrađuje mozak. Najsloženiji (logički) oblik obrade informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, donosi zaključke i time spoznaje bit stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti, a zatim na temelju toga preobražava svijet.

Naše znanje o okolnoj stvarnosti počinje s osjetom i percepcijom i prelazi na mišljenje.

Funkcija razmišljanja- širenje granica spoznaje izlaskom izvan granica osjetilne percepcije. Razmišljanje omogućuje, uz pomoć zaključivanja, otkrivanje onoga što nije dano izravno u percepciji.

Zadatak razmišljanja- otkrivanje odnosa između objekata, identificiranje veza i njihovo odvajanje od slučajnih slučajnosti. Mišljenje operira pojmovima i preuzima funkcije generalizacije i planiranja.

Mišljenje je najopćenitiji i najposredniji oblik mentalne refleksije, uspostavljanje veza i odnosa između spoznatnih objekata.

Razmišljanje- najviši oblik aktivnog promišljanja objektivne stvarnosti, koji se sastoji u svrhovitom, posredovanom i općenitom promišljanju subjekta bitnih veza i odnosa stvarnosti, u stvaralačkom stvaranju novih ideja, predviđanju događaja i djelovanja (govoreći jezikom filozofije ); funkcija višeg živčanog djelovanja (jezikom fiziologije); pojmovni (u sustavu jezika psihologije) oblik mentalne refleksije, karakterističan samo za osobu, uspostavljanje veza i odnosa između spoznatljivih pojava uz pomoć pojmova. Razmišljanje ima niz oblika - od prosudbi i zaključaka do kreativnog i dijalektičkog mišljenja i individualnih karakteristika kao manifestacije uma korištenjem postojećeg znanja, vokabulara i individualnog subjektivnog tezaurusa (tj.

1) rječnik jezika s potpunim semantičkim informacijama;

2) potpuni sistematizirani skup podataka o bilo kojem području znanja, omogućujući osobi da se slobodno kreće u njemu - od grčkog. thesauros – dionica).

Struktura misaonog procesa.

Prema S. L. Rubinshteinu, svaki misaoni proces je radnja usmjerena na rješavanje određenog problema, čija formulacija uključuje cilj I Uvjeti. Razmišljanje počinje problemskom situacijom, potrebom za razumijevanjem. pri čemu rješenje problema je prirodan završetak misaonog procesa, a njegov prekid kada cilj nije postignut subjekt će doživjeti kao slom ili neuspjeh. Emocionalno blagostanje subjekta povezano je s dinamikom misaonog procesa, napeto na početku i zadovoljan na kraju.

Početna faza misaonog procesa je svijest o problemskoj situaciji. Sama formulacija problema je čin razmišljanja, često zahtijeva puno mentalnog rada. Prvi znak osobe koja razmišlja je sposobnost da vidi problem tamo gdje on jest. Pojava pitanja (što je tipično za djecu) znak je razvoja misli. Što više problema čovjek vidi, to je širi krug njegovih znanja. Dakle, razmišljanje pretpostavlja prisutnost nekog početnog znanja.

Od razumijevanja problema misao se kreće prema njegovom rješenju. Problem se rješava na različite načine. Postoje posebni zadaci (zadaci vizualno-djelotvorne i senzomotorne inteligencije) za čije je rješavanje dovoljno korelirati početne podatke na novi način i promisliti situaciju.

U većini slučajeva za rješavanje problema potrebna je određena baza teorijskih generaliziranih znanja. Rješenje problema podrazumijeva uključivanje postojećih znanja kao sredstava i metoda rješavanja.

Primjena pravila uključuje dvije mentalne operacije:

Odredite koje pravilo treba uključiti za rješenje;

Primjena općih pravila na pojedine uvjete problema

Mogu se razmotriti automatizirane sheme djelovanja vještine razmišljanje. Važno je napomenuti da je uloga misaonih vještina velika upravo u onim područjima gdje postoji vrlo generaliziran sustav znanja, na primjer, u rješavanju matematičkih problema. Kod rješavanja složenog problema obično se zacrta put rješenja koji se realizira kao hipoteza. Svijest o hipotezi stvara potrebu za verifikacija. Kritičnost je znak zrelog uma. Nekritički um svaku slučajnost lako uzima kao objašnjenje, prvo rješenje koje se pojavi kao konačno.

Kada test završi, misaoni proces prelazi u završnu fazu - osuda po ovom pitanju.

Dakle, misaoni proces je proces kojemu prethodi svijest o početnoj situaciji (uvjetima zadatka), koji je svjestan i svrhovit, operira pojmovima i slikama, a završava nekim rezultatom (promišljanje situacije, pronalaženje rješenja , formiranje presude itd.).

Postoje četiri faze rješavanja problema:

Priprema;

Sazrijevanje otopine;

Inspiracija;

Provjera pronađenog rješenja;

Struktura misaonog procesa rješavanja problema.

1. Motivacija (želja za rješavanjem problema).

2. Analiza problema (isticanje "što je zadano", "što treba pronaći", koji suvišni podaci itd.)

3. Potražite rješenje:

Pronalaženje rješenja na temelju jednog poznatog algoritma (reproduktivno razmišljanje).

Pronalaženje rješenja na temelju odabira najbolje opcije iz niza poznatih algoritama.

Rješenje temeljeno na kombinaciji pojedinačnih poveznica iz različitih algoritama.

Potraga za temeljno novim rješenjem (kreativno razmišljanje):

a) na temelju produbljenog logičkog zaključivanja (analiza, usporedba, sinteza, klasifikacija, zaključivanje itd.);

b) na temelju uporabe analogija;

c) na temelju korištenja heurističkih tehnika;

d) na temelju korištenja empirijske metode pokušaja i pogrešaka.

4. Logičko obrazloženje pronađene ideje rješenja, logički dokaz točnosti rješenja.

5. Implementacija rješenja.

6. Provjera pronađenog rješenja.

7. Ispravak (ako je potrebno, vratite se na fazu 2).

Dakle, dok formuliramo svoju misao, mi je oblikujemo. Sustav operacija koji određuje strukturu mentalne aktivnosti i određuje njezin tijek sam se formira, transformira i konsolidira u procesu te aktivnosti.

Operacije mentalne aktivnosti.

Prisutnost problematične situacije, iz koje počinje misaoni proces, uvijek usmjeren na rješavanje nekog problema, ukazuje na to da je početna situacija dana u prikazu subjekta neadekvatno, u slučajnom aspektu, u beznačajnim vezama.

Da bi se problem riješio kao rezultat misaonog procesa, potrebno je doći do adekvatnijeg znanja.

Do takve sve primjerenije spoznaje svoga predmeta i rješenja problema koji pred njim stoji, mišljenje se odvija kroz različite operacije koje čine različite međusobno povezane i međusobno prijelazne aspekte misaonog procesa.

To su usporedba, analiza i sinteza, apstrakcija i generalizacija. Sve te operacije različiti su aspekti glavne operacije mišljenja - "posredovanja", odnosno razotkrivanja sve bitnijih objektivnih veza i odnosa.

Usporedba, uspoređujući stvari, pojave, njihova svojstva, otkriva istovjetnost i razlike. Otkrivajući istovjetnost jednih i različitosti drugih stvari, usporedba dovodi do njihovih klasifikacija . Usporedba je često primarni oblik znanja: stvari se prvo spoznaju usporedbom. To je također elementarni oblik znanja. Identitet i razlika, osnovne kategorije racionalne spoznaje, pojavljuju se najprije kao vanjski odnosi. Dublje znanje zahtijeva otkrivanje unutarnjih veza, obrazaca i bitnih svojstava. To se provodi drugim aspektima misaonog procesa ili vrstama mentalnih operacija - prvenstveno analizom i sintezom.

Analiza- ovo je mentalno rastavljanje objekta, fenomena, situacije i identifikacija njegovih sastavnih elemenata, dijelova, trenutaka, strana; analizom izdvajamo pojave iz onih slučajnih, nevažnih veza u kojima nam se često daju u percepciju.

Sinteza obnavlja analizu raščlanjenu cjelinu otkrivajući više ili manje značajne veze i odnose analizama utvrđenih elemenata.

Analiza rastavlja problem; sinteza kombinira podatke na nov način kako bi ih razriješila. Analizirajući i sintetizirajući, misao ide od više ili manje nejasne predodžbe o predmetu do pojma u kojem se glavni elementi otkrivaju analizom, a bitne veze cjeline otkrivaju sintezom.

Analiza i sinteza, kao i sve mentalne operacije, prvo nastaju na planu djelovanja. Teorijskoj mentalnoj analizi prethodila je praktična analiza stvari na djelu, koja ih je rasparčala u praktične svrhe. Na isti način, teorijska sinteza nastala je u praktičnoj sintezi, u proizvodnoj djelatnosti ljudi. Najprije formirane u praksi, analiza i sinteza zatim postaju operacije ili aspekti teorijskog misaonog procesa.

Analiza i sinteza u mišljenju su međusobno povezane. Pokušaji jednostrane primjene analize izvan sinteze dovode do mehaničkog svođenja cjeline na zbroj njezinih dijelova. Isto tako, sinteza bez analize također je nemoguća, jer sinteza mora obnoviti cjelinu u mišljenju u bitnim međupovezanostima njezinih elemenata, koji se razlikuju analizom.

Analiza i sinteza ne iscrpljuju sve aspekte mišljenja. Njegovi bitni aspekti su apstrakcija i generalizacija.

Apstrakcija- ovo je odabir, izolacija i izdvajanje jedne strane, svojstva, momenta pojave ili predmeta, u nekom pogledu bitne i apstrakcija od ostatka.

Dakle, s obzirom na predmet, možete istaknuti njegovu boju, a da ne primijetite oblik, ili obrnuto, istaknuti samo oblik. Počevši od odabira pojedinačnih osjetilnih svojstava, apstrakcija zatim prelazi na odabir neosjetilnih svojstava izraženih apstraktnim pojmovima.

Generalizacija (ili generalizacija) je odbacivanje pojedinačnih značajki uz zadržavanje zajedničkih uz otkrivanje značajnih odnosa. Generalizacija se može napraviti usporedbom, u kojoj opće kvalitete. Tako se generalizacija odvija u elementarnim oblicima mišljenja. U višim oblicima, generalizacija se postiže kroz razotkrivanje odnosa, veza i obrazaca.

Apstrakcija i generalizacija dvije su međusobno povezane strane jednog misaonog procesa, kroz koji misao ide do znanja.

Znanje se odvija u koncepti , prosudbe I zaključivanja .

koncept- oblik mišljenja koji odražava bitna svojstva povezanosti i odnosa predmeta i pojava, izražena riječju ili skupinom riječi.

Pojmovi mogu biti opći i pojedinačni, konkretni i apstraktni.

Osuda- ovo je oblik razmišljanja koji odražava odnos između predmeta ili pojava, to je potvrda ili poricanje nečega. Presude mogu biti lažne i istinite.

zaključak- oblik mišljenja u kojem se na temelju više sudova donosi određeni zaključak. Postoje induktivni, deduktivni i analogni zaključci. Indukcija - logički zaključak u procesu mišljenja od pojedinačnog prema općem, utvrđivanje općih zakona i pravila na temelju proučavanja pojedinačnih činjenica i pojava. Analogija - logičan zaključak u procesu razmišljanja od pojedinog do pojedinog (na temelju nekih elemenata sličnosti). Odbitak - logično zaključivanje u procesu mišljenja od općeg prema pojedinačnom, spoznaja pojedinačnih činjenica i pojava na temelju poznavanja općih zakona i pravila.

Individualne razlike u mentalnoj aktivnosti.

Individualne razlike u mentalnoj aktivnosti ljudi mogu se očitovati u sljedećim kvalitetama mišljenja: širina, dubina i neovisnost mišljenja, fleksibilnost mišljenja, brzina i kritičnost uma.

Zemljopisna širina razmišljanje- ovo je sposobnost pokrivanja cijelog pitanja u cjelini, bez gubitka dijelova koji su potrebni za slučaj.

Dubina razmišljanje izražena u sposobnosti prodiranja u bit složenih pitanja. Kvaliteta suprotna dubini razmišljanja je površnost prosudbi, kada osoba obraća pozornost na male stvari i ne vidi glavnu stvar.

neovisnost razmišljanje Karakterizira ga sposobnost osobe da postavi nove zadatke i pronađe načine za njihovo rješavanje bez pribjegavanja pomoći drugih ljudi.

Fleksibilnost misli izražava se u njegovoj slobodi od sputavajućeg utjecaja metoda i metoda rješavanja problema utvrđenih u prošlosti, u sposobnosti brze promjene postupaka kada se situacija promijeni.

Brzina lud- sposobnost osobe da brzo shvati novu situaciju, razmisli i donese pravu odluku.

kritično lud- sposobnost osobe da objektivno procjenjuje svoje i tuđe misli, pažljivo i sveobuhvatno provjerava sve iznesene prijedloge i zaključke. Individualne značajke razmišljanja uključuju sklonost osobe da koristi vizualno-efektivni, vizualno-figurativni ili apstraktno-logički način razmišljanja.

Postoje individualni stilovi razmišljanja.

sintetička stil mišljenja očituje se u stvaranju nečeg novog, originalnog, kombiniranju različitih, često suprotnih ideja, pogleda i provođenju misaonih eksperimenata. Moto sintisajzera je "Što ako ...".

Idealistički stil mišljenja očituje se u sklonosti intuitivnim, globalnim procjenama bez detaljne analize problema. Značajka idealista je povećani interes za ciljeve, potrebe, ljudske vrijednosti, moralne probleme, uzimaju u obzir subjektivne i društveni faktori, nastoje izgladiti proturječnosti i naglasiti sličnosti u različitim pozicijama. "Kamo idemo i zašto?" je klasično idealističko pitanje.

Pragmatičan stil razmišljanja temelji se na izravnom osobnom iskustvu, na korištenju onih materijala i informacija koji su lako dostupni, težnja da se što prije dobije konkretan rezultat (iako ograničen), praktična dobit. Moto pragmatičara: "Nešto će uspjeti", "Sve što radi"

Analitički stil mišljenja usmjeren je na sustavno i sveobuhvatno razmatranje pitanja ili problema u onim aspektima koji su postavljeni objektivnim kriterijima, sklon je logičnom, metodičkom, temeljitom (s naglaskom na detalje) načinu rješavanja problema.

Realno stil mišljenja je usmjeren samo na prepoznavanje činjenica i “stvarno” je samo ono što se može neposredno osjetiti, osobno vidjeti ili čuti, dotaknuti itd. Realistično mišljenje karakterizira konkretnost i stav prema ispravljanju, ispravljanju situacija kako bi se postići određeni rezultat.

Dakle, može se primijetiti da individualni stil razmišljanja utječe na način rješavanja problema, liniju ponašanja i osobne karakteristike osobe.

Vrste mišljenja.

Ovisno o tome koje mjesto zauzimaju riječ, slika i radnja u misaonom procesu, kako se međusobno odnose, razlikuju se tri vrste mišljenja: konkretno-djelatno ili praktično, konkretno-figurativno i apstraktno. Ove vrste mišljenja razlikuju se i na temelju karakteristika zadataka - praktičnih i teorijskih.

Vizualno akcijsko razmišljanje- vrsta razmišljanja koja se temelji na izravnoj percepciji objekata, stvarnoj transformaciji u procesu radnji s objektima. Vrsta ovog razmišljanja usmjerena je na rješavanje problema u uvjetima proizvodnih, konstruktivnih, organizacijskih i drugih praktičnih aktivnosti ljudi. praktično mišljenje je primarno tehničko, konstruktivno mišljenje. Karakteristične značajke vizualno-učinkovito razmišljanje su izraženo zapažanje, pozornost na detalje, pojedinosti i sposobnost njihovog korištenja u konkretna situacija, rad s prostornim slikama i shemama, sposobnost brzog prelaska s razmišljanja na akciju i obrnuto.

Vizualno-figurativno mišljenje- vrsta mišljenja koju karakterizira oslanjanje na reprezentacije i slike; funkcije figurativnog mišljenja povezane su s predstavljanjem situacija i promjena u njima koje osoba želi primiti kao rezultat svoje aktivnosti koja transformira situaciju. Vrlo važna značajka figurativnog mišljenja je uspostavljanje neobičnih, nevjerojatnih kombinacija objekata i njihovih svojstava. Za razliku od vizualno-efektivnog mišljenja, kod vizualno-figurativnog mišljenja situacija se transformira samo u smislu slike.

Verbalno-logičko mišljenje Usmjerena je uglavnom na pronalaženje zajedničkih obrazaca u prirodi i ljudskom društvu, odražava zajedničke veze i odnose, operira uglavnom pojmovima, širokim kategorijama, a slike i ideje u njoj imaju sporednu ulogu.

Sva tri tipa mišljenja su međusobno blisko povezana. Kod mnogih ljudi podjednako je razvijeno vizualno-djelotvorno, vizualno-figurativno, verbalno-logičko mišljenje, ali ovisno o prirodi zadataka koje čovjek rješava dolazi do izražaja jedan, pa drugi, pa treći tip mišljenja.

Poglavlje II

vizualno-efektivan i vizualno-figurativan

misleći na učenike mlađih razreda.

klauzula 2.2. Uloga geometrijskog materijala u formiranju vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika mlađih razreda.

Program matematike u osnovnim razredima sastavni je dio nastave matematike u srednjoj školi. Trenutno postoji nekoliko programa za nastavu matematike u osnovnim razredima. najčešći je trogodišnji program matematike u osnovnoj školi. Ovaj program pretpostavlja da će se proučavanje relevantnih pitanja provoditi tijekom 3 godine osnovnog obrazovanja, u vezi s uvođenjem novih mjernih jedinica i proučavanjem numeriranja. U trećem razredu sumiraju se rezultati ovog rada.

Program uključuje mogućnost ostvarivanja međupredmetnog povezivanja matematike, rada, razvoja govora, likovne umjetnosti. Programom je predviđeno proširivanje matematičkih pojmova na konkretno, životno gradivo, čime se djeci pokazuje da su svi oni pojmovi i pravila s kojima se upoznaju u nastavi služe praksi, proizašli iz njezinih potreba. Time se postavljaju temelji za formiranje ispravnog razumijevanja odnosa znanosti i prakse. Program matematike osposobit će djecu za samostalno rješavanje novih obrazovnih i praktičnih problema, usaditi im samostalnost i inicijativu, navike i ljubav prema radu, umjetnosti, osjećaj za odaziv, ustrajnost u svladavanju poteškoća.

Matematika pridonosi razvoju kod djece mišljenja, pamćenja, pažnje, kreativne mašte, zapažanja, strogog niza, zaključivanja i njegovih dokaza; daje realne preduvjete za daljnji razvoj vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika.

Ovaj razvoj je olakšan proučavanjem geometrijskog materijala povezanog s algebarskim i aritmetičkim materijalom. Proučavanje geometrijskog gradiva doprinosi razvoju kognitivnih sposobnosti učenika mlađih razreda.

Prema tradicionalnom sustavu (1-3) proučava se sljedeći geometrijski materijal:

¨ U prvom razredu ne obrađuje se geometrijsko gradivo, već se kao didaktički materijal koriste geometrijski oblici.

¨ U drugom razredu obrađuju se: isječak, pravi i neizravni kut, pravokutnik, kvadrat, zbroj duljina stranica pravokutnika.

¨ U trećem razredu: pojam mnogokuta i označavanje točaka, odsječaka, poliedra slovima, površina kvadrata i pravokutnika.

Paralelno s tradicionalnim programom, postoji i integrirani tečaj "Matematika i dizajn", čiji su autori S. I. Volkova i O. L. Pchelkina. Integrirani kolegij "Matematika i dizajn" spoj je u jednom predmetu dvaju po načinu svladavanja različitih predmeta: matematike čije je izučavanje teoretskog karaktera i nije uvijek jednako cjelovito u procesu studiranja, moguće realizirati njegov primijenjeni i praktični aspekt, te radno osposobljavanje, formiranje vještina i vještina, koje je praktične naravi, ne uvijek jednako duboko potkrijepljeno teorijskim razumijevanjem.

Glavne odredbe ovog tečaja su:

Značajno jačanje geometrijske linije osnovnog tečaja matematike, koja osigurava razvoj prostornih predodžbi i imaginacije, uključujući linearne, planarne i prostorne figure;

Intenziviranje razvoja djece;

Glavni cilj kolegija „Matematika i dizajn“ je numeričko opismenjavanje učenika, davanje početnih geometrijskih predodžbi, razvijanje vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja te prostorne imaginacije djece. U njima oblikovati elemente dizajnerskog mišljenja i konstruktivne vještine. Ovaj kolegij pruža mogućnost nadopune predmeta "Matematika" osmišljavanjem i praktičnim aktivnostima učenika, u kojima se jača i razvija mentalna aktivnost djece.

Kolegij „Matematika i dizajn“ s jedne strane doprinosi aktualizaciji i učvršćivanju matematičkih znanja i vještina kroz ciljani materijal logičkog mišljenja i vizualne percepcije učenika, as druge strane, stvara uvjete za formiranje elemenata dizajna. sposobnosti razmišljanja i dizajna. U predloženom tečaju, osim tradicionalnih informacija, daju se informacije o linijama: krivulja, izlomljena linija, zatvorena, kružnica i kružnica, središte i polumjer kružnice. Proširuje se pojam o kutovima, upoznaju se s trodimenzionalnim geometrijskim oblicima: paralelopiped, valjak, kocka, stožac, piramida i njihovo modeliranje. Postoje razne vrste konstruktivnih aktivnosti za djecu: konstrukcija od štapića jednake i nejednake duljine. Planarna konstrukcija od izrezanih gotovih figura: trokut, kvadrat, krug, ravnina, pravokutnik. Volumetrijsko projektiranje tehničkim crtežima, skicama i crtežima, projektiranje prema slici, prema prezentaciji, prema opisu i dr.

Program prati album s tiskanom podlogom koji sadrži zadatke za razvoj vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja.

Uz kolegij "Matematika i dizajn" postoji i kolegij "Matematika s jačanjem linije na razvoj kognitivnih sposobnosti učenika", autorica S. I. Volkova i N. N. Stolyarova.

Predloženi kolegij matematike karakteriziraju isti osnovni pojmovi i njihov redoslijed kao i postojeći kolegij matematike u osnovnoj školi. Jedan od glavnih ciljeva razvoja novog kolegija bio je stvaranje učinkovitih uvjeta za razvoj kognitivnih sposobnosti i aktivnosti djece, njihovog intelekta i kreativnosti te širenje njihovih matematičkih horizonata.

Glavna sastavnica programa je svrhovit razvoj kognitivnih procesa mlađih učenika i na njemu utemeljen matematički razvoj koji uključuje sposobnost promatranja i uspoređivanja, uočavanja zajedničkog u različitom, pronalaženja obrazaca i zaključivanja, građenja najjednostavnije hipoteze, testirati ih, ilustrirati primjerima i klasificirati objekte., pojmove na zadanoj osnovi, razvijati sposobnost jednostavnih generalizacija, sposobnost korištenja matematičkih znanja u praktičnom radu.

Četvrti blok programa iz matematike sadrži zadatke i zadatke za:

Razvoj kognitivnih procesa učenika: pažnje, mašte, opažanja, zapažanja, pamćenja, mišljenja;

Formiranje specifičnih matematičkih metoda djelovanja: generalizacije, klasifikacije, jednostavno modeliranje;

Formiranje vještina praktične primjene stečenih matematičkih znanja.

Sustavna provedba svrhovito odabranih sadržajno-logičkih zadataka, rješavanje nestandardnih zadataka razvit će i poboljšati kognitivnu aktivnost djece.

Među gore navedenim programima postoje programi razvojnog obrazovanja. Program razvojnog obrazovanja L. V. Zanyukova razvijen je za trogodišnju osnovnu školu i predstavlja alternativni obrazovni sustav koji je bio i još uvijek je u praksi. Geometrijsko gradivo prožima sva tri predmeta osnovne škole, odnosno uči se u sva tri razreda u odnosu na tradicionalni sustav.

U prvom razredu posebno mjesto daje se upoznavanju s geometrijskim figurama, njihovoj usporedbi, klasifikaciji, identifikaciji svojstava svojstvenih određenoj figuri.

"Upravo ovaj pristup proučavanju geometrijskog materijala čini ga učinkovitim za razvoj djece", kaže L. V. Zanyukov. Njegov program usmjeren je na razvoj kognitivnih sposobnosti djece, stoga udžbenik matematike sadrži mnoge zadatke za razvoj pamćenja, pažnje, percepcije, razvoja i mišljenja.

Razvijanje obrazovanja prema sustavu D. B. Elkonin - V. V. Davidov predviđa kognitivne funkcije u razvoju djeteta (razmišljanje, percepcija pamćenja, itd.) Program ima za cilj formiranje matematičkih pojmova kod mlađih učenika na temelju smislene generalizacije, što znači da dijete se u obrazovnom gradivu kreće od općeg prema posebnom, od apstraktnog prema konkretnom. Glavni sadržaj prezentiranog programa obuke je pojam racionalnog broja, koji počinje analizom genetski početnih relacija za sve vrste brojeva. Ovaj stav, koji rađa racionalni broj, je omjer količina. Proučavanjem veličina i svojstava njihovih odnosa, tečaj matematike počinje u prvom razredu.

Geometrijski materijal povezan je s proučavanjem količina i djelovanja s njima. Križanjem, izrezivanjem, modeliranjem djeca se upoznaju s geometrijskim oblicima i njihovim svojstvima. U trećem razredu posebno se razmatraju metode za izravno mjerenje površine figura i izračunavanje površine pravokutnika na zadanim stranicama. Među dostupnim programima je i program razvojnog obrazovanja N. B. Istomina. Kreirajući svoj sustav, autorica je nastojala cjelovito uzeti u obzir uvjete koji utječu na razvoj djece, Istomina ističe da se razvoj može odvijati u aktivnostima. Prva ideja Istominog programa je ideja aktivnog pristupa učenju - maksimalna aktivnost samog učenika. I reproduktivne i produktivne aktivnosti utječu na razvoj pamćenja, pažnje, percepcije, ali se misaoni procesi uspješnije razvijaju produktivnim, kreativnim aktivnostima. "Razvoj će se nastaviti ako je aktivnost sustavna", smatra Istomina.

Udžbenici za prvi i treći razred sadrže brojne zadatke geometrijskog sadržaja za razvoj pozitivnih sposobnosti.

1.2. Značajke razvoja vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolske dobi.

Intenzivan razvoj intelekta javlja se u osnovnoškolskoj dobi.

Dijete, osobito u dobi od 7-8 godina, obično razmišlja u određenim kategorijama, oslanjajući se na vizualna svojstva i kvalitete određenih predmeta i pojava, stoga se u osnovnoškolskoj dobi nastavlja razvijati vizualno-djelotvorno i vizualno-figurativno mišljenje. , što podrazumijeva aktivno uključivanje modela u nastavu različitih vrsta (predmetni modeli, dijagrami, tablice, grafikoni i sl.)

"Slikovnica, vizualno pomagalo, učiteljeva šala - sve kod njih izaziva trenutnu reakciju. Mlađi učenici su u stisku živopisne činjenice, slike koje proizlaze iz opisa tijekom učiteljeve priče ili čitanja knjige vrlo su svijetle ." (Blonsky P.P.: 1997, str. 34).

Mlađi učenici imaju tendenciju razumjeti doslovno figurativno značenje riječi, ispunjavajući ih određenim slikama. Učenici lakše rješavaju ovaj ili onaj mentalni problem ako se oslanjaju na određene predmete, ideje ili radnje. S obzirom na figurativno mišljenje, učitelj prihvaća veliki broj vizualnih pomagala, otkriva sadržaj apstraktnih pojmova i figurativno značenje riječi na nizu konkretnih primjera. A osnovnoškolci ne pamte ono što je najvažnije u zadacima učenja, nego ono što je na njih ostavilo najveći dojam: ono što je zanimljivo, emocionalno obojeno, neočekivano i novo.

Vizualno-figurativno razmišljanje vrlo se jasno očituje prilikom razumijevanja, na primjer, složenih slika, situacija. Za razumijevanje takvih složenih situacija potrebna je složena orijentacijska aktivnost. Razumijevanje složene slike znači razumijevanje njenog unutarnjeg značenja. Razumijevanje značenja zahtijeva složen analitički i sintetički rad, isticanje detalja njihove međusobne usporedbe. Vizualno-figurativno razmišljanje uključuje i govor, koji pomaže u imenovanju znaka, uspoređivanju znakova. Tek na temelju razvoja vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja u ovoj dobi počinje se oblikovati formalno-logičko mišljenje.

Razmišljanje djece ove dobi značajno se razlikuje od razmišljanja predškolske djece: tako da ako razmišljanje predškolskog djeteta karakterizira takva kvaliteta kao što je nevoljna, niska sposobnost kontrole kako u postavljanju mentalnog zadatka tako iu njegovom rješavanju, oni češće i lakše razmišljaju o tome što im je zanimljivije, što ih fascinira, zatim mlađi učenici kao rezultat učenja u školi, kada je potrebno redovito obavljati zadatke bez greške, naučiti kontrolirati svoje mišljenje.

Na mnogo načina, formiranje takvog proizvoljnog, kontroliranog mišljenja olakšavaju upute učitelja u lekciji, potičući djecu na razmišljanje.

Učitelji znaju da je razmišljanje djece iste dobi prilično različito. Neka djeca lakše rješavaju probleme praktične prirode, kada je potrebno koristiti metode vizualno-učinkovitog razmišljanja, na primjer, zadatke koji se odnose na dizajn i proizvodnju proizvoda na nastavi rada. Drugima se lakše daju zadaci vezani uz potrebu zamišljanja i predstavljanja bilo kakvih događaja ili bilo kakvih stanja predmeta ili pojava. Na primjer, kada pišete sažetke, pripremate priču prema slici itd. Trećina djece lakše rasuđuje, gradi uvjetne sudove i zaključke, što im omogućuje da uspješnije od druge djece rješavaju matematičke probleme, izvode opća pravila i koriste ih u konkretnim slučajevima.

Postoje takva djeca kojima je teško praktično misliti i operirati slikama i rasuđivati, i ona kojima je sve to lako činiti (Teplov BM: 1961, str. 80).

Prisutnost takve raznolikosti u razvoju različitih vrsta mišljenja kod različite djece uvelike komplicira i komplicira rad učitelja. Stoga je svrhovito da jasnije prikaže glavne razine razvoja tipova mišljenja kod mlađih učenika.

Prisutnost jedne ili druge vrste razmišljanja kod djeteta može se procijeniti prema tome kako rješava zadatke koji odgovaraju ovoj vrsti razmišljanja. Dakle, ako je dijete pri rješavanju lakših zadataka - o praktičnoj preobrazbi predmeta, ili o radu s njihovim slikama, ili o rasuđivanju - slabo upućeno u njihovo stanje, zbunjuje se i gubi tražeći njihovo rješenje, onda u ovom slučaju ono smatra se da ima prvi stupanj razvoja u odgovarajućem obliku mišljenja (Zak A.Z.: 1984, str. 42).

Ako dijete uspješno rješava lake zadatke namijenjene primjeni jedne ili druge vrste razmišljanja, ali mu je teško rješavati složenije probleme, posebice zato što ne može zamisliti cijelo rješenje u cjelini, budući da sposobnost planiranja nije dovoljno razvijena, onda se u ovom slučaju smatra da on ima drugu razinu razvoja u odgovarajućoj vrsti mišljenja.

I na kraju, ako dijete uspješno rješava i lake i teške zadatke u okviru odgovarajućeg načina mišljenja i čak može pomoći drugoj djeci u rješavanju lakših problema, objašnjavajući razloge njihovih pogrešaka, a može i samo izmišljati lake probleme, onda u u ovom slučaju se smatra da je to treći stupanj razvoja odgovarajućeg tipa mišljenja.

Na temelju tih razina u razvoju mišljenja nastavnik će moći konkretnije okarakterizirati mišljenje svakog učenika.

Za mentalni razvoj mlađeg učenika morate koristiti tri vrste razmišljanja. Istodobno, uz pomoć svakog od njih, određene kvalitete uma bolje se formiraju u djeteta. Dakle, rješavanje problema uz pomoć vizualno-učinkovitog razmišljanja omogućuje učenicima da razviju vještine kontrole svojih postupaka, provedbu svrhovitih, a ne nasumičnih i kaotičnih pokušaja rješavanja problema.

Takvo svojstvo ovog načina razmišljanja posljedica je činjenice da se njime rješavaju problemi u kojima se predmeti mogu podići kako bi im se promijenila stanja i svojstva, kao i rasporediti u prostoru.

Budući da je djetetu pri radu s predmetima lakše promatrati svoje radnje kako bi ih promijenilo, tada je u ovom slučaju lakše kontrolirati radnje, zaustaviti praktične pokušaje ako njihov rezultat ne zadovoljava zahtjeve zadatka ili, na naprotiv, prisiliti se da završi pokušaj do kraja, da postigne određeni rezultat. , umjesto da odustane od njegovog izvršenja ne znajući rezultat.

Uz pomoć vizualno-učinkovitog razmišljanja, prikladnije je razviti kod djece tako važnu kvalitetu uma kao što je sposobnost svrhovitog djelovanja, svjesnog upravljanja i kontrole svojih postupaka pri rješavanju problema.

Osobitost vizualno-figurativnog mišljenja leži u činjenici da pri rješavanju problema uz njegovu pomoć dijete nema priliku stvarno mijenjati slike i ideje, već samo maštom.

To vam omogućuje da razvijete različite planove za postizanje cilja, mentalno koordinirate te planove kako biste pronašli najbolji. Budući da pri rješavanju problema uz pomoć vizualno-figurativnog mišljenja dijete mora operirati samo slikama predmeta (tj. operirati predmetima samo mentalno), u ovom slučaju teže je kontrolirati svoje postupke, kontrolirati ih i biti svjestan nego u slučaju kada je moguće operirati same objekte.

Stoga je glavni cilj razvoja vizualno-figurativnog mišljenja kod djece da se pomoću njega formira sposobnost razmatranja različitih putova, različitih planova, različite varijante postizanje cilja, različiti načini rješavanja problema.

To proizlazi iz činjenice da operiranjem s objektima u mentalnoj ploči, zamišljanjem mogućih opcija za njihovu promjenu, možete brže pronaći pravo rješenje nego izvođenjem svake moguće opcije. Štoviše, ne postoje uvijek uvjeti za višestruke promjene u stvarnoj situaciji.

Osobitost verbalno-logičkog mišljenja, u usporedbi s vizualno-djelotvornim i vizualno-figurativnim mišljenjem, jest u tome što je to apstraktno mišljenje, tijekom kojeg dijete ne djeluje sa stvarima i njihovim slikama, već s pojmovima o njima, formaliziranim riječima ili znakovi. Istodobno, dijete djeluje prema određenim pravilima, odvraćajući se od vizualnih značajki stvari i njihovih slika.

Stoga je glavni cilj rada na razvoju verbalno-logičkog mišljenja kod djece da se pomoću njega formira sposobnost rasuđivanja, izvlačenja zaključaka iz onih sudova koji se nude u broju početnih, sposobnost ograničavanja na sadržaj ovih presuda i ne uključuju druga razmatranja povezana s vanjskim značajkama tih stvari ili slika koje se odražavaju i označavaju u izvornim presudama.

Dakle, postoje tri vrste mišljenja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logičko. Razine mišljenja kod djece iste dobi prilično su različite. Stoga je zadatak učitelja i psihologa diferenciran pristup razvoju mišljenja kod učenika mlađih razreda.

1.3. Razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja u proučavanju geometrijskog materijala u nastavi iskusnih učitelja.

Jedan od psihološke osobine djeca osnovnoškolske dobi - prevladava vizualno-figurativno mišljenje, a upravo u prvim stupnjevima nastave matematike velike mogućnosti za daljnji razvoj ovog načina mišljenja, kao i vizualno-efektivnog mišljenja, pruža rad s geometrijski materijal, dizajn. Znajući to, učitelji razredne nastave u nastavu uključuju geometrijske zadatke, kao i zadatke vezane uz dizajn ili provode integriranu nastavu matematike i radnog obrazovanja.

Ovaj odlomak odražava iskustvo učitelja u korištenju zadataka koji pridonose razvoju vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja mlađih učenika.

Na primjer, učiteljica T.A. Skranzhevskaya koristi igru ​​"Poštar" u svojim razredima.

U igri sudjeluju tri učenika – poštara. Svaki od njih treba dostaviti pismo u tri kuće.

Svaka kuća prikazuje jedan od geometrijskih oblika. Poštarska torba sadrži slova - 10 geometrijskih oblika izrezanih iz kartona. na znak učitelja, poštar traži pismo i nosi ga do odgovarajuće kuće. Pobjednik je onaj koji brzo dostavi sva slova kućama - razloži geometrijske oblike.

Učitelj moskovske škole br. 870 Popkova S.S. nudi takve zadatke za razvoj razmatranih vrsta mišljenja.

1. Koji su geometrijski oblici korišteni na crtežu?

2. Koji su geometrijski oblici koji čine ovu kuću?

3. Složite trokute od štapića. Koliko je štapića bilo potrebno?

Mnoge zadatke za razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja koristi Krapivina E.A. Navest ću neke od njih.

1. Koju ćete figuru dobiti ako joj spojite krajeve koji se sastoje od tri segmenta? Nacrtajte ovaj oblik.

2. Izrežite kvadrat na četiri jednaka trokuta.

Preklopite četiri trokuta u jedan trokut. Što je on?

3. Kvadrat izrežite na četiri oblika i savijte ih u pravokutnik.

4. Nacrtajte segment u svakoj slici da biste dobili kvadrat.

Razmotrimo i analizirajmo iskustvo učitelja razredne nastave Borisovske srednje škole br. 2 Belous I.V., koji veliku pažnju posvećuje razvoju mišljenja mlađih učenika, posebno vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog, vodeći integrirane lekcije matematike i radno osposobljavanje.

Belous I.V., uzimajući u obzir razvoj razmišljanja učenika, u integrirane lekcije pokušala je uključiti elemente igre, elemente zabave, koristi puno vizualnog materijala u nastavi.

Tako su se, primjerice, proučavajući geometrijsko gradivo, djeca na zabavan način upoznala s nekim osnovnim geometrijskim pojmovima, naučila se snalaziti u najjednostavnijim geometrijskim situacijama i otkrivati ​​geometrijske oblike u okolini.

Nakon proučavanja svakog geometrijskog lika, djeca su izvodila kreativne radove, konstruirala od papira, žice i sl.

Djeca su se upoznala s točkom i pravcem, odsječkom i zrakom. Prilikom konstruiranja dviju zraka koje izlaze iz jedne točke, za djecu je dobivena nova geometrijska figura. Sami su mu odredili ime. Tako se uvodi pojam kuta koji se tijekom praktičnog rada sa žicom, plastelinom, štapićima za brojanje i papirom u boji usavršava i postaje vještina. Nakon toga djeca su kutomjerom i ravnalom počela graditi razne kutove i učila ih mjeriti.

Ovdje je Irina Vasiljevna organizirala rad u parovima, grupama, prema pojedinačnim karticama. Znanje koje su učenici stekli na temu „Kutovi“ bilo je povezano s praktičnom primjenom. Uobličivši pojam isječka, zrake, kuta, povela je djecu na upoznavanje s mnogokutima.

U 2. razredu, uvodeći djecu u pojmove kao što su opseg, promjer, luk, pokazuje kako koristiti šestar. Kao rezultat toga, djeca stječu praktičnu vještinu rada sa šestarima.

U 3. razredu, kada su učenici upoznati s pojmovima paralelogram, trapez, valjak, stožac, lopta, prizma, piramida, djeca su modelirala i konstruirala ove likove od skenova, upoznala se s igrom „Tangram“, „Pogađanje“.

Ovdje su fragmenti nekoliko lekcija - putovanje u grad geometrije.

Lekcija 1 (fragment).

Predmet: Od čega se sastoji grad?

Cilj: uvesti osnovne pojmove: točka, linija (prava, krivulja), isječak, polilinija, zatvorena polilinija.

1. Bajka o tome kako je linija rođena.

Bila jednom crvena Točka u gradu geometrije (točku na ploču stavlja učiteljica, a djeca na papir). Point One se dosađivao i odlučio je otići na putovanje kako bi pronašao prijatelje. Crvena točka je upravo otišla preko oznake, a točka također ide prema njoj, samo zelena. Zelena Točka prilazi crvenoj i pita kamo ide.

Idem potražiti prijatelje. Stani pored mene, zajedno ćemo putovati (djeca stavljaju zelenu točku pored crvene). Nakon nekog vremena susreću plavu točku. Putem hodaju prijatelji - točke i svakim danom postaju sve duži i sve više i na kraju ih je toliko da su se poredali u jedan red, rame uz rame, i ispala je linija (učenici povlače crtu). Kada točke idu ravno, linija je ravna, kada je neravna, krivudava - linija je zakrivljena (učenici crtaju obje linije).

Jednog dana Olovka je odlučila prošetati po ravnoj liniji. Ide, umoran, i kad se linija ne vidi.

Koliko dugo moram ići? Hoću li izdržati do kraja? pita Direct.

I odgovorila mu je.

O ti, nemam kraja.

Onda ću se okrenuti na drugu stranu.

A drugoj strani neće biti kraja. Niz uopće nema kraja. Mogu čak i otpjevati pjesmu

Bez kraja i ruba, linija je ravna!

Prati me barem sto godina,

Nećeš naći kraj puta.

Uzrujana olovka.

Što da napravim? Ne želim beskrajno hodati!

Pa, onda mi označite dvije točke, - savjetovala je ravna crta.

Tako je Pencil i učinio. - Postoje dva kraja. Sada mogu hodati s jednog kraja na drugi. Ali onda sam razmislio o tome.

I što se ovo dogodilo?

Moj rez! - rekao je Direct (učenici vježbaju crtanje različitih segmenata).

a) Koliko odsječaka ima ova izlomljena crta?

Lekcija 2 (fragment).

Predmet: Ceste u gradu geometrije.

Cilj: uvesti sjecište pravaca, s paralelnim pravcima.

1. Savijte list papira. Proširite ga. Koju ste liniju dobili? Savijte list na drugu stranu. Proširiti. Dobili ste još jedno izravno.

Imaju li ta dva pravca zajedničku točku? označi je. Vidimo da se pravci sijeku u točki.

Uzmite drugi list papira i presavijte ga na pola. Što vidiš?

Takve se linije nazivaju paralelne.

2. Pronađite paralelne pravce u razredu.

3. Pokušajte iz štapića složiti lik s paralelnim stranama.

4. Pomoću sedam štapića rasporedite dva kvadrata.

5. U liku koji se sastoji od četiri kvadrata maknite dva štapića tako da ostanu dva kvadrata.

Proučavajući iskustvo Belousova I.V. i drugih učitelja, vidjeli smo da je to vrlo važno, počevši od niže razrede, prilikom izlaganja matematike koristiti razne geometrijske objekte. Još je bolje provoditi integriranu nastavu matematike i radne obuke koristeći geometrijski materijal. Važan način razvoja vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja je praktična aktivnost s geometrijskim tijelima.

Poglavlje II . Metodičke i matematičke osnove formacije

vizualno-efektivan i vizualno-figurativan

misleći na učenike mlađih razreda.

2.1. Geometrijski likovi u ravnini

Posljednjih godina postoji tendencija uključivanja značajne količine geometrijskog gradiva u početni tečaj matematike. Ali da bi učenike mogao upoznati s raznim geometrijskim oblicima, kako bi ih naučio kako ih ispravno prikazati, potrebna mu je odgovarajuća matematička obuka. Nastavnik treba biti upoznat s vodećim idejama kolegija geometrije, poznavati osnovna svojstva geometrijskih oblika i znati ih konstruirati.

Pri prikazivanju ravne figure nema geometrijskih problema. Crtež služi ili kao točna kopija izvornika ili predstavlja njemu sličnu figuru. Razmatrajući sliku kruga na crtežu, dobivamo isti vizualni dojam kao da promatramo izvorni krug.

Stoga proučavanje geometrije počinje s planimetrijom.

Planimetrija je grana geometrije u kojoj se proučavaju likovi na ravnini.

Geometrijski lik je definiran kao bilo koji skup točaka.

Segment, linija, krug - geometrijski oblici.

Ako sve točke geometrijskog lika pripadaju istoj ravnini, naziva se ravnim.

Na primjer, segment, pravokutnik su ravne figure.

Ima figura koje nisu ravne. Ovo je, na primjer, kocka, lopta, piramida.

Budući da je pojam geometrijskog lika definiran kroz pojam skupa, možemo reći da je jedan lik uključen u drugi, možemo razmatrati uniju, sjecište i razliku figura.

Na primjer, unija dviju zraka AB i MK je pravac KB, a njihovo sjecište je dužina AM.

Postoje konveksne i nekonveksne figure. Lik se naziva konveksnim ako, zajedno s bilo koje dvije svoje točke, sadrži i segment koji ih povezuje.

Slika F 1 je konveksna, a figura F 2 nekonveksna.

Konveksne figure su ravnina, pravac, zraka, segment, točka. lako je provjeriti da je konveksni lik krug.

Ako dužinu XY nastavimo do sjecišta s kružnicom, dobit ćemo tetivu AB. Budući da je tetiva sadržana u kružnici, segment XY također je sadržan u kružnici, pa je stoga kružnica konveksna figura.

Glavna svojstva najjednostavnijih likova na ravnini izražena su u sljedećim aksiomima:

1. Koji god pravac bio, postoje točke koje mu pripadaju i koje mu ne pripadaju.

Kroz bilo koje dvije točke možete povući pravac, i to samo kroz jednu.

Ovaj aksiom izražava glavno svojstvo pripadnosti točaka i pravaca ravnini.

2. Od tri točke na pravcu, jedna i samo jedna leži između druge dvije.

Ovaj aksiom izražava glavno svojstvo položaja točaka na liniji.

3. Svaki segment ima određenu duljinu veću od nule. Duljina segmenta jednaka je zbroju duljina dijelova na koje ga dijeli bilo koja njegova točka.

Očito, aksiom 3 izražava glavno svojstvo mjerenja segmenata.

Ova rečenica izražava glavno svojstvo položaja točaka u odnosu na ravnu liniju na ravnini.

5. Svaki kut ima određenu stupanjsku mjeru, veću od nule. Rašireni kut je 180 o. Stupanjska mjera kuta jednaka je zbroju stupnjevanih mjera kutova na koje ga dijeli bilo koja zraka koja prolazi između njegovih stranica.

Ovaj aksiom izražava osnovno svojstvo mjerenja kutova.

6. Na svakom se polupravcu iz njegove početne točke može povući isječak zadane duljine i to samo jedan.

7. Iz bilo kojeg polupravca u datoj poluravnini možete izdvojiti kut s danom stupnjevom mjerom manjom od 180 O, i to samo jedan.

Ovi aksiomi odražavaju osnovna svojstva odlaganja kutova i segmenata.

Glavna svojstva najjednostavnijih figura uključuju postojanje trokuta jednakog zadanom.

8. Koji god trokut bio, postoji jednak trokut na danom mjestu s obzirom na dani polupravac.

Glavna svojstva paralelnih pravaca izražena su sljedećim aksiomom.

9. Kroz točku koja ne leži na zadanom pravcu može se na ravnini povući najviše jedan pravac paralelan sa zadanim pravcem.

Razmotrite neke geometrijske oblike koji se proučavaju u osnovnoj školi.

Kut je geometrijska figura koja se sastoji od točke i dvije zrake koje izlaze iz te točke. Zrake se nazivaju stranicama kuta, a zajednički početak im je njegov vrh.

Kut se naziva ravnim ako njegove stranice leže na istoj pravoj liniji.

Kut koji je polovica ravnog kuta naziva se pravim kutom. Kut manji od pravog kuta naziva se šiljasti kut. Kut veći od pravog kuta, ali manji od ravnog kuta naziva se tupi kut.

Uz gore navedeni pojam kuta, u geometriji se razmatra i pojam ravnog kuta.

Ravni kut je dio ravnine omeđen dvjema različitim zrakama koje izlaze iz iste točke.

Postoje dva ravna kuta koje tvore dvije zrake sa zajedničkim ishodištem. Zovu se statisti. Slika prikazuje dva ravna kuta sa stranicama OA i OB, jedan od njih je osjenčan.

Kutovi su susjedni i okomiti.

Dva se kuta nazivaju susjednima ako imaju jednu zajedničku stranicu, a ostale stranice tih kutova su komplementarni polupravci.

Zbroj susjednih kutova je 180 stupnjeva.

Dva se kuta nazivaju okomitima ako su stranice jednoga kuta komplementne polupravci stranicama drugoga.

Kutovi AOD i SOV, kao i kutovi AOS i DOV su okomiti.

Vertikalni kutovi su jednaki.

Paralelne i okomite crte.

Dva pravca u ravnini nazivaju se paralelnima ako se ne sijeku.

Ako je pravac a paralelan s pravcem b, upišite a II c.

Dva se pravca nazivaju okomitima ako se sijeku pod pravim kutom.

Ako je pravac a okomit na pravac b, tada napišite a.

Trokuti.

Trokut je geometrijski lik koji se sastoji od tri točke koje ne leže na istoj ravnoj liniji i tri para odsječaka koji ih povezuju.

Svaki trokut dijeli ravninu na dva dijela: unutarnji i vanjski.

U bilo kojem trokutu razlikuju se sljedeći elementi: strane, kutovi, visine, simetrale, medijani, srednje linije.

Visina trokuta ispuštena sa zadanog vrha je okomica povučena iz tog vrha na pravac koji sadrži suprotnu stranicu.

Simetrala trokuta je isječak simetrale kuta trokuta koji spaja vrh s točkom na suprotnoj strani.

Medijan trokuta povučen iz zadanog vrha je segment koji povezuje ovaj vrh sa središtem suprotne stranice.

Srednja linija trokuta je crta koja spaja središta njegovih dviju stranica.

Četverokuti.

Četverokut je figura koja se sastoji od četiri točke i četiri odsječka koji ih povezuju u nizu, pri čemu niti jedna tri od tih točaka ne smiju ležati na istoj ravnoj liniji, a odsječci koji ih povezuju ne smiju se sijeći. Te se točke nazivaju vrhovima trokuta, a spojni segmenti nazivaju se njegovim stranicama.

Stranice četverokuta koje izlaze iz istog vrha nazivaju se suprotnim stranicama.

U četverokutu ABCD vrhovi A i B su susjedni, a vrhovi A i C nasuprotni; stranice AB i BC su susjedne, BC i AD nasuprotne; odsječci AC i BD su dijagonale tog četverokuta.

Postoje konveksni i nekonveksni četverokuti. Dakle, četverokut ABCD je konveksan, a četverokut KRMT nekonveksan.

Među konveksnim četverokutima razlikuju se paralelogrami i trapezi.

Paralelogram je četverokut čije su suprotne stranice paralelne.

Trapez je četverokut u kojem su samo dvije nasuprotne stranice paralelne. Ove paralelne stranice nazivaju se osnovice trapeza. Druge dvije strane nazivaju se bočne. Segment koji spaja središnje točke stranica naziva se središnja linija trapeza.

BC i AD su osnovice trapeza; AB i SD - bočne strane; KM - srednja linija trapeza.

Od mnogih paralelograma razlikuju se pravokutnici i rombovi.

Pravokutnik je paralelogram sa svim pravim kutovima.

Romb je paralelogram u kojem su sve stranice jednake.

Iz skupa pravokutnika biraju se kvadrati.

Kvadrat je pravokutnik u kojem su sve stranice jednake.

Krug.

Kružnica je lik koji se sastoji od svih točaka ravnine jednako udaljenih od zadane točke koja se naziva središtem.

Udaljenost od točaka do središta naziva se radijus. Isječak koji povezuje dvije točke na kružnici naziva se tetiva. Tetiva koja prolazi središtem naziva se promjer. OA je radijus, SD je tetiva, AB je promjer.

Središnji kut u krugu je ravni kut s vrhom u središtu. Dio kružnice koji se nalazi unutar ravnog kuta naziva se luk kružnice koji odgovara tom središnjem kutu.

Prema novim udžbenicima u novim programima M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanova u 4. razredu dobiva konstrukcione zadatke, kakvih ranije nije bilo u programu matematike u osnovnoj školi. To su zadaci kao što su:

Konstruirajte okomicu na pravac;

Podijelite segment na pola;

Konstruirajte trokut na tri strane;

Konstruirati pravilan trokut, jednakokračni trokut;

Konstruirati šesterokut;

Konstruirati kvadrat koristeći svojstva dijagonala kvadrata;

Konstruirajte pravokutnik koristeći svojstvo dijagonala pravokutnika.

Razmotrite konstrukciju geometrijskih figura na ravnini.

Dio geometrije koji proučava geometrijske konstrukcije naziva se konstruktivna geometrija. Osnovni koncept konstruktivne geometrije je koncept "konstruiraj lik". Glavni prijedlozi oblikovani su u obliku aksioma i svode se na sljedeće.

1. Svaka zadana figura je konstruirana.

2. Ako su konstruirane dvije (ili više) figura, tada je konstruirana i unija tih figura.

3. Ako su konstruirane dvije figure, tada je moguće odrediti hoće li njihovo sjecište biti prazan skup ili ne.

4. Ako sjecište dvaju konstruiranih likova nije prazno, tada je konstruirano.

5. Ako su konstruirane dvije figure, tada je moguće odrediti hoće li njihova razlika biti prazan skup ili ne.

6. Ako razlika dviju konstruiranih figura nije prazan skup, tada je konstruirana.

7. Možete nacrtati točku koja pripada nacrtanom liku.

8. Možete graditi točku koja ne pripada konstruiranoj figuri.

Za konstruiranje geometrijskih likova koji imaju neka od navedenih svojstava koriste se različiti alati za crtanje. Najjednostavniji od njih su: jednostrano ravnalo (u daljnjem tekstu samo ravnalo), dvostrano ravnalo, ugaonik, šestar itd.

Razni alati za crtanje omogućuju izvođenje različitih konstrukcija. Svojstva alata za crtanje koji se koriste za geometrijske konstrukcije također su izražena u obliku aksioma.

Budući da se konstrukcija geometrijskih figura uz pomoć kompasa i ravnala razmatra u školskom tečaju geometrije, također ćemo se zadržati na razmatranju glavnih konstrukcija koje izvode ovi crteži s alatima.

Dakle, uz pomoć ravnala, možete izvesti sljedeće geometrijske konstrukcije.

1. konstruirati isječak koji povezuje dvije konstruirane točke;

2. konstruirati pravac koji prolazi kroz dvije konstruirane točke;

3. konstruirati zraku koja polazi iz konstruirane točke i prolazi kroz konstruiranu točku.

Kompas vam omogućuje izvođenje sljedećih geometrijskih konstrukcija:

1. konstruirati kružnicu ako su konstruirani njezino središte i isječak jednak polumjeru kružnice;

2. konstruirati bilo koji od dva dodatna kružna luka, ako su središte kružnice i krajevi tih lukova konstruirani.

Elementarni zadaci za konstrukciju.

Konstrukcijski zadaci možda su najstariji matematički problemi, pomažu boljem razumijevanju svojstava geometrijskih oblika, doprinose razvoju grafičkih vještina.

Problem konstrukcije smatra se riješenim ako je specificirana metoda konstrukcije figure i dokazano da je kao rezultat navedenih konstrukcija zapravo dobivena figura sa traženim svojstvima.

Razmotrite neke elementarne konstrukcijske zadatke.

1. Konstruirajte dužinu SD na zadanoj pravoj crti koja je jednaka zadanoj dužici AB.

Mogućnost samo konstrukcije proizlazi iz aksioma odgode segmenta. Uz pomoć kompasa i ravnala, to se provodi na sljedeći način. Neka su zadani pravac a i dužina AB. Označimo točku C na pravoj liniji i sagradimo kružnicu s pravom crtom a sa središtem u točki C i označimo D. Dobivamo isječak SD jednak AB.

2. Kroz dana točka nacrtati pravac okomit na zadani pravac.

Neka su zadane točke O i pravac a. Moguća su dva slučaja:

1. Točka O leži na pravcu a;

2. Točka O ne leži na pravcu a.

U prvom slučaju iz označavamo točku C koja ne leži na pravcu a. Iz točke C kao iz središta otpišemo kružnicu proizvoljnog radijusa. Neka su A i B točke njegova sjecišta. Iz točaka A i B opišemo kružnicu jednog polumjera. Neka je točka O njihova sjecišta, različita od C. Tada je polupravac CO simetrala razvijenog kuta, kao i okomica na pravac a.

U drugom slučaju iz točke O kao iz središta povučemo kružnicu koja siječe pravac a, a zatim iz točaka A i B s istim polumjerom povučemo još dvije kružnice. Neka je O točka njihova sjecišta koja leži u poluravnini različitoj od one u kojoj leži točka O. Pravac OO/ je okomica na zadani pravac a. Dokažimo to.

Označimo sa C sjecište pravaca AB i OO/. Trokuti AOB i AO/B imaju tri jednake stranice. Dakle, kut OAC jednak je kutu O/AC jednake su dvije stranice i kut između njih. Stoga su kutovi ACO i ACO/ jednaki. A budući da su kutovi susjedni, oni su pravi kutovi. Dakle, OS je okomica na pravac a.

3. Kroz zadanu točku povuci pravac paralelan sa zadanom.

Neka su zadani pravac a i točka A izvan tog pravca. Uzmimo neku točku B na pravcu a i spojimo je s točkom A. Kroz točku A povučemo pravac C koji s AB tvori isti kut koji AB tvori s danim pravcem a, ali na suprotnoj strani od AB. . Konstruirani pravac bit će paralelan s pravcem a., što proizlazi iz jednakosti unakrsnih kutova nastalih u sjecištu pravaca a i sa sekantom AB.

4. Konstruirajte tangentu na kružnicu koja prolazi kroz zadanu točku na njoj.

Zadano je: 1) krug X (O, h)

2) točka A x

Konstruiraj: tangentu AB.

Izgradnja.

2. kružnica X (A, h), gdje je h proizvoljni radijus (aksiom 1 šestara)

3. točke M i N sjecišta kružnice x 1 i pravca AO, odnosno (M, N) = x 1 AO (aksiom 4 je opći)

4. kružnica x (M, r 2), gdje je r 2 proizvoljni radijus, takav da je r 2 r 1 (aksiom 1 šestara)

5. kružnica x (br. 2) (aksiom 1 šestara)

6. Točke B i C sjecišta kružnica x 2 i x 3, odnosno (B, C) = x 2 x 3 (opći aksiom 4).

7. BC je željena tangenta (aksiom 2 ravnala).

Dokaz: Konstrukcijom imamo: MV = MS = NV = NC = r 2 . Dakle, lik MBNC je romb. tangenta A je sjecište dijagonala: A = MNBC, BAM = 90 stupnjeva.

Razmotrivši gradivo ovog paragrafa, prisjetili smo se osnovnih pojmova planimetrije: segment, zraka, kut, trokut, četverokut, krug. Razmatraju se glavna svojstva ovih koncepata. Također su otkrili da se konstrukcija geometrijskih oblika sa zadanim svojstvima pomoću šestara i ravnala provodi prema određenim pravilima. Prije svega, morate znati koje se konstrukcije mogu raditi s ravnalom bez podjela i sa šestarom. Ove strukture nazivaju se osnovnim. Osim toga, potrebno je znati riješiti elementarne konstrukcijske probleme, tj. znati sagraditi: odsječak jednak zadanom: pravac okomit na zadani pravac koji prolazi kroz zadanu točku; pravac paralelan s danom točkom koji prolazi kroz danu točku i tangentu na kružnicu.

Već u osnovnoj školi djeca se počinju upoznavati s elementarnim geometrijskim pojmovima, geometrijsko gradivo zauzima značajno mjesto u tradicionalnim i alternativnim programima. To je zbog sljedećih razloga:

1. Omogućuje aktivno korištenje vizualno-djelotvorne i vizualno-figurativne razine mišljenja, koje su najbliže djeci osnovnoškolske dobi, a na temelju kojih djeca prelaze na verbalno-figurativnu i verbalno-logičku razinu.

Geometrija, kao i svaki drugi predmet, ne može bez vizualizacije. Još početkom 20. stoljeća poznati ruski metodist-matematičar Beljustin V.K. primijetio je da "nikakva apstraktna svijest nije moguća ako joj ne prethodi obogaćivanje svijesti potrebnim idejama". Formiranje apstraktnog mišljenja kod školaraca od prvih školskih koraka zahtijeva prethodno nadopunjavanje njihove svijesti specifičnim idejama. Ujedno, uspješno i vješto korištenje vizualizacije potiče djecu na kognitivno osamostaljivanje i povećava njihov interes za predmet, što je najvažniji uvjet uspjeha. U uskoj vezi s vidljivošću treninga je i njegova praktičnost. Iz života se crpi konkretan materijal za oblikovanje vizualnih geometrijskih prikaza. U tom slučaju obrazovanje postaje vizualno, u skladu sa životom djeteta i odlikuje se praktičnošću (N/Sh: 2000, br. 4, str. 104).

2. Povećanje obujma geometrijskog materijala omogućuje učinkovitiju pripremu učenika za proučavanje sustavnog tečaja geometrije, što stvara velike poteškoće učenicima u općim i srednjim školama.

Učenjem elemenata geometrije u osnovnim razredima rješavaju se sljedeći problemi:

Razvoj planske i prostorne imaginacije kod školaraca;

Pojašnjenje o obogaćivanju geometrijskih predodžbi učenika stečenih u predškolskoj dobi, kao i uz školovanje;

Obogaćivanje geometrijskih predodžbi učenika, formiranje nekih osnovnih geometrijskih pojmova;

Priprema za izučavanje sustavnog tečaja geometrije u srednjoj školi.

„U suvremenim proučavanjima učitelja i metodičara sve više se prepoznaje ideja o tri razine znanja kroz koje na ovaj ili onaj način prolazi psihički razvoj školskog djeteta. Erdniev B.P. i Erdniev P.M. navode ih na sljedeći način :

1. stupanj - znanje-poznavanje;

2. razina - logična razina znanja;

Razina 3 je kreativna razina znanja.

Geometrijsko gradivo u osnovnim razredima obrađuje se na prvoj razini, odnosno na razini znanja-upoznavanja (npr. nazivi predmeta: lopta, kocka, pravac, kut). Na ovoj se razini nikakva pravila i definicije ne uče napamet. ako vizualno ili dodirom razlikuje kocku od lopte, oval od kruga - i to je znanje koje obogaćuje svijet ideja i riječi. (N/S: 1996, br. 3, str. 44).

Trenutačno učitelji sami sastavljaju, odabiru matematičke probleme iz dovoljno raznolike literature objavljene u dovoljnoj količini, usmjerene na razvoj mišljenja, uključujući takve vrste razmišljanja kao što su vizualno-učinkovito i vizualno-figurativno, uključuju ih u izvannastavni rad.

To su, primjerice, sastavljanje geometrijskih oblika od štapića, prepoznavanje likova dobivenih savijanjem lista papira, dijeljenje cijelih likova na dijelove i sastavljanje cijelih likova od dijelova.

Navest ću primjere matematičkih zadataka za razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja.

1. Make up od štapića:

2. Nastavite

3. Pronađite dijelove na koje je podijeljen pravokutnik prikazan lijevo i označite ih križićem.

4. Spoji strelicama slike i nazive odgovarajućih figura.

Pravokutnik.

Trokut.

Krug.

Linija krivulje.

5. Stavite broj figure ispred njenog naziva.

Pravokutnik.

Trokut.

6. Konstruiraj od geometrijskih oblika:

Kolegij matematike je u početku integriran. To je pridonijelo stvaranju integriranog kolegija „Matematika i dizajn.

Budući da je jedan od zadataka nastave rada razvoj svih vrsta mišljenja kod djece osnovnoškolske dobi, uključujući vizualno-djelotvorno i vizualno-figurativno, time je stvoren kontinuitet s dosadašnjim predmetom matematike u osnovnim razredima, čime se osigurava matematičko opismenjavanje učenika.

najčešća vrsta rada na nastavi rada su aplikacije iz geometrijskih oblika. Prilikom izrade aplikacije djeca poboljšavaju svoje vještine označavanja, rješavaju probleme senzornog razvoja učenika, razvijaju mišljenje, jer dijeleći složene figure na jednostavne i, obrnuto, sastavljajući složenije od jednostavnih figura, školarci učvršćuju i produbljuju svoje znanje o geometrijske oblike, naučiti ih razlikovati po obliku, veličini, boji, prostornom rasporedu. Takva nastava pruža priliku za razvoj kreativnog dizajnerskog razmišljanja.

Specifičnost ciljeva i sadržaja integriranog kolegija "Matematika i dizajn" uvjetuje originalnost metoda njegova proučavanja, oblika i metoda izvođenja nastave, pri čemu do izražaja dolazi samostalno osmišljavanje i praktične aktivnosti djece, koje se provode u oblik praktičnog rada i zadataka, poredanih po težini i postupnom obogaćivanju novim elementima i novim aktivnostima. Postupno formiranje vještina za samostalno provođenje praktičnog rada uključuje izvođenje zadataka prema modelu i zadataka kreativne prirode.

Treba napomenuti da je, ovisno o vrsti sata (sat proučavanja novog matematičkog gradiva ili sat utvrđivanja i ponavljanja), težište njegove organizacije u prvom slučaju usmjereno na proučavanje matematičkog gradiva, a u drugi - na dizajnu i praktičnim aktivnostima djece, tijekom kojih se aktivno koriste i konsolidiraju prethodno stečena matematička znanja i vještine u novim uvjetima.

Zbog činjenice da se proučavanje geometrijskog materijala u ovom programu provodi uglavnom metodom praktičnih radnji s predmetima i figurama, veliku pozornost treba posvetiti:

Organizacija i izvođenje praktičnog rada na modeliranju geometrijskih oblika;

Rasprava o mogućim načinima izvođenja jednog ili drugog dizajna i praktičnog zadatka, tijekom kojih se mogu otkriti svojstva i samih modeliranih figura i odnosa između njih;

Formiranje sposobnosti preoblikovanja predmeta prema zadanim uvjetima, funkcionalnim svojstvima i parametrima predmeta, prepoznavanje i isticanje proučavanih geometrijskih oblika;

Formiranje elementarnih vještina konstrukcije i mjerenja.

Trenutno postoji mnogo paralelnih i alternativnih programa za nastavu matematike u osnovnim razredima. Pogledajmo ih i usporedimo.

Poglavlje III . Eksperimentalni razvojni rad

vizualno-učinkovito i vizualno-figurativno mišljenje

mlađi školarci u integriranoj nastavi

matematike i radnog odgoja.

3.1. Dijagnostika stupnja razvijenosti vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja mlađih školaraca u procesu izvođenja integrirane nastave matematike i radnog obrazovanja u 2. razredu (1-4).

Dijagnostika kao specifična vrsta pedagoške djelatnosti. nezaobilazan je uvjet za učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa. Prava je umjetnost pronaći u učeniku ono što je drugima skriveno. Pomoću dijagnostičke tehnike učitelj može pristupiti popravnom radu s većim povjerenjem, ispraviti otkrivene nedostatke i nedostatke, djelujući kao povratna informacija kao važna komponenta procesa učenja (Gavrilycheva G. F. U početku je bilo djetinjstvo // Osnovna škola. -1999, - br. 1).

Ovladavanje tehnologijom pedagoška dijagnostika omogućuje učitelju da pravilno provodi načelo dobnog i individualnog pristupa djeci. Ovo je načelo još u 40-ima iznio psiholog S. L. Rubinshtein. Znanstvenik je vjerovao da je "proučavati djecu, obrazovati ih i podučavati ih, kako bi ih obrazovali i obrazovali, proučavajući ih - to je put jedinog punopravnog pedagoškog rad i najplodniji način razumijevanja psihologije djece. (Davletishina A. A. Proučavanje individualnih karakteristika mlađeg učenika // Osnovna škola. -1993, - br. 5)

Rad na diplomskom projektu otvorio mi je jedno, ali vrlo važno pitanje: "Kako se vizualno-djelotvorno i vizualno-figurativno mišljenje razvija u integriranoj nastavi matematike i radnog obrazovanja?"

Prije uvođenja sustava integriranih lekcija, dijagnoza razine razvoja razmišljanja mlađih školaraca provedena je na temelju Borisovske srednje škole br. 1 u 2. razredu (1 - 4). Metode su preuzete iz knjige Nemova R.S. "Psihologija" 3 tom.

Metoda 1. "Rubikova kocka"

Ova je tehnika osmišljena za dijagnosticiranje razine razvoja vizualno-učinkovitog razmišljanja.

Koristeći dobro poznatu Rubikovu kocku, djetetu se daju praktični zadaci različitog stupnja složenosti za rad s njim i nudi se da ih riješi u uvjetima vremenskog pritiska.

Metodika sadrži devet zadataka, au zagradama je broj bodova koje dijete dobiva rješavanjem ovog zadatka u 1 minuti. Ukupno vrijeme eksperimenta je 9 minuta. Prelazeći s rješavanja jednog problema na drugi, svaki put je potrebno promijeniti boje prikupljenih lica Rubikove kocke.

Zadatak 1. Na bilo kojoj strani kocke sakupite stupac ili red od tri kvadrata iste boje. (0,3 boda).

Zadatak 2. Na bilo kojoj plohi kocke sakupite dva stupca ili dva reda kvadrata iste boje. (0,5 bodova)

Zadatak 3. Od kvadrata iste boje kompletno sastaviti jednu plohu kocke, tj. kompletan jednobojni kvadrat koji uključuje 9 malih kvadrata. (0,7 bodova)

Zadatak 4. Sakupite u cijelosti jednu plohu određene boje i uz nju još jedan red ili stupac od tri mala kvadrata na drugoj plohi kocke. (0,9 bodova)

Zadatak 5. Sakupite potpuno jednu stranu kocke i pored nje još dva stupca ili dva reda iste boje na nekoj drugoj strani kocke. (1,1 bod)

Zadatak 6. Potpuno sakupite dvije strane kocke iste boje. (1,3 boda)

Zadatak 7. Sakupite potpuno dvije strane kocke iste boje i dodatno jedan stupac ili jedan redak iste boje na trećoj strani kocke. (1,5 bodova)

Zadatak 8. . U potpunosti sakupite dvije strane kocke i njima još dva reda ili dva stupca iste boje treće strane kocke. (1,7 bodova)

Zadatak 9. Potpuno sakupite sve tri strane kocke iste boje. (2,0 boda)

Rezultati istraživanja prikazani su u sljedećoj tablici:

Br. p \ str	F. I. student	Vježbajte									Ukupni rezultat (bod)	Razina razvoja vizualno-učinkovitog mišljenja
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kushnerev Aleksandar	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	visoka
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	prosjek
3	Kirpičev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	prosjek
4	Mirošnikov Valerij	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	prosjek
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	prosjek
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	visoka
7	Tihonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	prosjek
8	Čerkašin Sergej	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	kratak
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	visoka
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	kratak

Evaluacija rezultata rada ovom tehnikom provedena je na sljedeći način:

10 bodova - vrlo visoka razina,

4,8 - 8,0 bodova - visoka razina,

1,5 - 3,5 bodova - prosječna razina,

0,8 bodova - niska razina.

Tablica pokazuje da većina djece (5 osoba) ima prosječnu razinu vizualno-efektivnog mišljenja, 3 osobe imaju visoku razinu razvoja, a 2 osobe imaju nisku razinu.

Metodologija 2 . "Gavran Matrix"

Ova je tehnika osmišljena za procjenu vizualno-figurativnog razmišljanja mlađeg učenika. Ovdje se pod vizualno-figurativnim mišljenjem podrazumijeva ono koje je povezano s operiranjem različitim slikama i vizualnim prikazima pri rješavanju problema.

Konkretni zadaci kojima se provjerava stupanj razvijenosti vizualno-figurativnog mišljenja u ovoj tehnici preuzeti su iz poznatog Ravenovog testa. oni su posebno odabran izbor od 10 postupno složenijih Raven matrica. (vidi Dodatak br. 1).

Djetetu se nudi niz od deset postupno složenijih zadataka iste vrste: tražiti uzorke u rasporedu deset dijelova na matrici i odabrati jedan od osam podataka ispod crteža kao umetak koji nedostaje ovoj matrici, odgovarajući svom crtežu. Proučivši strukturu velike matrice, dijete mora naznačiti detalje koji najbolje odgovaraju ovoj matrici, odnosno odgovaraju njenom uzorku ili logici okomitog i vodoravnog rasporeda njezinih detalja.

Dijete ima 10 minuta da ispuni svih deset zadataka. Nakon tog vremena pokus se prekida i utvrđuje se broj točno riješenih matrica, kao i ukupni broj bodova koje je dijete osvojilo za njihovo rješavanje. Svaka točno riješena matrica vrijedi 1 bod.

Ispod je primjer matrice:

Rezultati primjene metodike kod djece prikazani su u sljedećoj tablici:

Br. p \ str	F. I. student	Vježbajte										Točno riješeni zadaci (bodovi)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kushnerev Aleksandar	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpičev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Mirošnikov Valerij	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tihonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Čerkašin Sergej	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Zaključci o stupnju razvoja:

10 bodova - vrlo visoko;

8 - 9 bodova - visoko;

4 - 7 bodova - prosjek;

2 - 3 boda - niska;

0 - 1 bod - vrlo nisko.

Kao što je vidljivo iz tablice, 2 djece ima visoku razinu razvoja vizualno-figurativnog mišljenja, 6 djece ima prosječnu razinu razvoja, a 2 djece ima nisku razinu razvoja.

Metoda 3. "Labirint (A. L. Wenger).

Svrha ove tehnike je utvrditi stupanj razvoja vizualno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolske dobi.

Dijete treba pronaći put do određene kuće među ostalim, neispravnim, stazama i slijepim ulicama labirinta. U tome mu pomažu figurativno dane upute – pored kojih će predmeta (drveće, grmlje, cvijeće, gljive) proći. dijete se mora snaći u samom labirintu i shemi. odražava slijed faza puta. Istodobno, preporučljivo je koristiti tehniku ​​"Labirint" kao vježbe za razvoj vizualno-figurativnog i vizualno-učinkovitog mišljenja (vidi Dodatak br. 2).

Evaluacija rezultata:

Broj bodova koje je dijete dobilo određuje se na ljestvici ocjenjivanja (vidi Prilog br. 2).

Nakon provedene metode dobiveni su sljedeći rezultati:

2 djece imaju visoku razinu razvoja vizualno-figurativnog mišljenja;

6 djece - prosječni stupanj razvoja;

2 djece - nizak stupanj razvoja.

Tako je tijekom preliminarnog eksperimenta grupa studenata (10 osoba) pokazala sljedeće rezultate:

60% djece ima prosječnu razinu razvoja vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog mišljenja;

20% - visoka razina razvoja i

20% - niska razina razvoja.

Rezultati dijagnostike mogu se prikazati u obliku dijagrama:

3.2. Značajke korištenja integriranih lekcija iz matematike i radne obuke u razvoju vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja mlađih učenika.

Na temelju preliminarnog eksperimenta utvrdili smo da vizualno-djelotvorno i vizualno-figurativno mišljenje kod djece nije dovoljno razvijeno. za višu razinu razvoja ovih vrsta mišljenja održana je integrirana nastava matematike i radne nastave. nastava je provedena prema programu "Matematika i dizajn", čiji su autori S. I. Volkova i O. L. Pchelkina. (vidi Prilog br. 3).

Ovdje su dijelovi lekcija koje su pridonijele razvoju vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja.

Tema: Upoznavanje s trokutom. Konstrukcija trokuta. Vrste trokuta.

Ova lekcija je usmjerena na razvoj sposobnosti analize, kreativne mašte, vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja; naučiti kao rezultat praktičnih vježbi izgraditi trokut.

Fragment 1.

Spojite točku 1 s točkom 2, točku 2 s točkom, točku 3 s točkom 1.

Što je? upita Circulus.

Da, to je isprekidana linija! - uzviknula je Dot.

I koliko segmenata ima, ljudi?

A kutovi?

Pa, ovo je trokut.

Nakon što su se djeca upoznala s vrstama trokuta (oštrokutni, pravokutni, tupokutni), dobili su se sljedeći zadaci:

1) Zaokružite vrh pravog kuta trokuta crvenom olovkom, tupi kut plavom, a oštri kut zelenom bojom. Ispunite desni trokut.

2) Ispunite šiljaste trokute.

3) Pronađite i označite prave kutove. Izbroji i zapiši koliko je pravokutnih trokuta prikazano na crtežu.

Tema: Upoznavanje s četverokutom. Vrste četverokuta. Konstrukcija četverokuta.

Ova lekcija je usmjerena na razvoj svih vrsta razmišljanja, prostorne mašte.

Navest ću primjere zadataka za razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja.

Fragment 2.

I. Ponavljanje.

a) ponavljanje o kutovima.

Uzmite list papira. Savijte ga nasumično. proširiti. dobio ravnu liniju. Sada presavijte list na drugačiji način. Pogledajte kutove koje ste dobili bez ravnala i olovke. Imenujte ih.

Savijte od žice:

Nakon upoznavanja s četverokutom i njegovim vrstama predloženi su sljedeći zadaci:

Koliko kvadrata?

2) Prebrojite pravokutnike.

4) Pronađite 9 kvadrata.

Fragment 3.

Za praktični rad predložen je sljedeći zadatak:

Kopirajte ovaj četverokut, izrežite ga, nacrtajte dijagonale. Izrežite četverokut na dva trokuta duž dijagonale koja je duža i od dobivenih trokuta izrežite oblike kao što je prikazano u nastavku.

Tema: Ponavljanje znanja o kvadratu. Upoznavanje s igrom "Tangram", konstrukcija iz njegovih dijelova.

Ova lekcija je usmjerena na aktiviranje kognitivne aktivnosti kroz rješavanje logičkih problema, razvijanje vizualno-figurativnog i vizualno-učinkovitog razmišljanja, pažnje, mašte, poticanje aktivnog kreativnog rada.

Fragment 4.

II. Usmeno brojanje.

Započnimo lekciju s malim izletom u "geometrijsku šumu".

Djeco, nalazimo se u neobičnoj šumi. Da se ne bi izgubili u njoj, moraju se imenovati geometrijske figure koje su se "sakrile" u ovoj šumi. Imenuj geometrijske oblike koje ovdje vidiš.

Zadatak je ponoviti pojam pravokutnika.

Pronađite podudarne parove tako da kada se zbroje dobijete tri pravokutnika.

U ovom satu korištena je igra „Tangram“ – matematički konstruktor. doprinosi razvoju tipova mišljenja koje razmatramo, kreativne inicijative, domišljatosti (vidi Dodatak br. 4).

Za sastavljanje ravnih figura prema slici potrebno je ne samo znati nazive geometrijskih figura, njihova svojstva i razlikovna obilježja, već i sposobnost zamišljanja, zamisliti što će se dogoditi kao rezultat kombiniranja nekoliko figura, vizualno rastaviti uzorak predstavljen konturom ili siluetom na sastavne dijelove.

Podučavanje djece igre „Tangram“ odvijalo se u četiri faze.

1. faza. Upoznavanje djece s igrom: kazivanje imena, ispitivanje pojedinih dijelova, pojašnjavanje njihovih naziva, omjer dijelova po veličini, učenje njihovog međusobnog povezivanja.

Faza 2. Kompilacija figura parcele na temelju elementarne slike objekta.

Kompilacija predmetnih figura prema elementarnoj slici sastoji se od mehaničkog odabira, kopiranja metode raspoređivanja dijelova igre. Potrebno je pažljivo razmotriti uzorak, imenovati komponente, njihov položaj i vezu.

Faza 3. Kompilacija figura parcele na temelju djelomične elementarne slike.

Djeci se nude uzorci na kojima je naznačeno mjesto jedne ili dvije komponente, ostale moraju sami složiti.

Faza 4. Crtanje figura prema konturi ili silueti, uzorku.

Ova lekcija je bila uvod u igru ​​"Tangram"

Fragment 5.

Ovo je drevna kineska igra. Općenito, to je kvadrat podijeljen na 7 dijelova. (dijagram prikazuje)

Od ovih dijelova morate konstruirati sliku svijeće. (dijagram prikazuje)

Tema: Krug, opseg, njihovi elementi; šestar, njegova uporaba, konstrukcija kružnice šestarom. "Čarobni krug", sastavljanje raznih figura iz "čarobnog kruga".

Ova je lekcija služila za razvoj sposobnosti analize, usporedbe, logičkog mišljenja, vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja, mašte.

Primjeri zadataka za razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja.

Fragment 6.

(nakon objašnjenja i pokazivanja učitelju kako se šestarom crta krug, djeca rade isti posao).

Ljudi, imate karton na svojim stolovima. Na kartonu nacrtajte krug polumjera 4 cm.

Zatim na crvenim listovima učenici crtaju krug, izrezuju krugove, olovkom i ravnalom dijele krugove na 4 jednaka dijela.

Jedan dio se odvoji od kruga (blanko za klobuk šampinjona).

Izrađuju nogu za gljivu, lijepe sve dijelove.

Kompilacija predmetnih slika od geometrijskih oblika.

U "Zemlji okruglih figura" stanovnici su osmislili vlastite igre koje koriste krugove podijeljene u različite oblike. Jedna od tih igara zove se "Magic Circle". Pomozite. ove igre možete slagati razne čovječuljke od geometrijskih oblika koji čine krug. A ovi su mali čovječuljci potrebni za sakupljanje gljiva koje ste danas napravili u lekciji. Na stolovima imate krugove, podijeljene crtama na figure. Uzmite škare i izrežite krug duž označenih linija.

Zatim učenici postavljaju čovječuljke.

3.3. Obrada i analiza eksperimentalnog materijala.

Nakon provedene integrirane nastave matematike i radne nastave, proveli smo konstatirajuću studiju.

Sudjelovala je ista skupina učenika, a zadacima preliminarnog eksperimenta utvrđeno je za koliko se postotaka povećala razina razvoja mišljenja učenika mlađih razreda nakon integrirane nastave matematike i radnog obrazovanja. Nakon cijelog eksperimenta nacrtan je dijagram iz kojeg je vidljivo za koliko se postotaka povećao stupanj razvoja vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja djece osnovnoškolske dobi. Donosi se odgovarajući zaključak.

Metoda 1. "Rubikova kocka"

Nakon provedbe ove tehnike dobiveni su sljedeći rezultati:

Br. p \ str

F. I. student

Vježbajte

Ukupni rezultat (bod)

Razina razvoja vizualno-učinkovitog mišljenja

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kushnerev Aleksandar

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

visoka

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

visoka

3

Kirpičev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

prosjek

4

Mirošnikov Valerij

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

visoka

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

prosjek

6

Sulejmanov Renat

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

vrlo visoka

7

Tihonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

visoka

8

Čerkašin Sergej

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

prosjek

9

Tenizbaev Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

vrlo visoka

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

prosjek

Iz tablice je vidljivo da 2 djece ima vrlo visok stupanj razvoja vizualno-efektivnog mišljenja, 4 djece ima visok stupanj razvoja, 4 djece ima prosječan stupanj razvoja.

Metoda 2. "Raven Matrix"

Rezultati ove tehnike su sljedeći (vidi Dodatak br. 1):

2 osobe imaju vrlo visok stupanj razvoja vizualno-figurativnog mišljenja, 4 osobe imaju visok stupanj razvoja, 3 osobe imaju prosječan stupanj razvoja i 1 osoba ima nizak stupanj razvoja.

Metoda 3. "Labirint"

Nakon provedbe metodologije dobiveni su sljedeći rezultati (vidi Dodatak 2):

1 dijete - vrlo visok stupanj razvoja;

5 djece - visok stupanj razvoja;

3 djece - prosječna razina razvoja;

1 dijete - nizak stupanj razvoja;

Kombinirajući rezultate dijagnostičkog rada s rezultatima metoda, utvrdili smo da 60% ispitanika ima visoku i vrlo visoku razinu razvoja, 30% - prosječnu razinu i 10% - nisku razinu.

Dinamika razvoja vizualno-djelotvornog i vizualno-figurativnog mišljenja učenika prikazana je dijagramom:

Dakle, vidimo da su rezultati postali puno viši, razina razvoja vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog razmišljanja mlađeg učenika značajno je porasla, to ukazuje da su se integrirane lekcije matematike i radne obuke koje smo proveli značajno poboljšale. proces razvoja ovih vrsta mišljenja kod učenika drugog razreda, što je bila osnova za dokazivanje točnosti naše hipoteze.

Zaključak.

Razvoj vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja tijekom integrirane nastave matematike i radne obuke, kao što je pokazalo naše istraživanje, vrlo je važan i hitan problem.

Istražujući ovaj problem, odabrali smo metode za dijagnosticiranje vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog mišljenja u odnosu na osnovnoškolsku dob.

Kako bismo unaprijedili geometrijsko znanje i razvili razmatrane vrste razmišljanja, razvili smo i proveli integrirane lekcije iz matematike i radne obuke, u kojima su djeca trebala ne samo matematička znanja, već i radne vještine.

Integracija u osnovnoj školi u pravilu ima kvantitativni karakter – „o svemu pomalo“. To znači da djeca dobivaju sve više i više novih ideja o pojmovima, sustavno nadopunjujući i proširujući raspon postojećih znanja (kruženje znanja u spirali). U osnovnoj školi preporučljivo je graditi integraciju na objedinjavanju prilično bliskih područja znanja.

Na našim smo satovima pokušali spojiti dva predmeta različita po načinu savladavanja: matematiku, čije je proučavanje teorijskog karaktera, i radnu obuku, formiranje vještina i sposobnosti u kojem je praktične prirode. .

U praktičnom dijelu rada proučavali smo razinu razvoja vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja prije izvođenja integrirane nastave matematike i radnog obrazovanja. Rezultati primarne studije pokazali su da je razina razvoja ovih vrsta mišljenja slaba.

Nakon integriranih lekcija, provedena je kontrolna studija koristeći istu dijagnostiku. Uspoređujući dobivene rezultate s prethodno identificiranim, otkrili smo da su ove lekcije bile učinkovite za razvoj razmatranih vrsta mišljenja.

Dakle, možemo zaključiti da integrirana lekcija matematike i radne obuke doprinosi razvoju vizualno-učinkovitog i vizualno-figurativnog mišljenja.

Popis korištene literature:

1.	Abdulin O. A. Pedagogija. M.: Prosvjetljenje, 1983.
2.	Aktualna pitanja metodike nastave matematike.: Zbornik radova. – M.: MGPI, 1981
3.	Artemov AS Tečaj predavanja iz psihologije. Harkov, 1958.
4.	Babansky Yu.K. Pedagogija. M.: Prosvjetljenje, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Metodika nastave matematike u osnovnoj nastavi. - M. Prosvjeta, 1981
6.	Baranov S.P. Pedagogija. M.: Prosvjetljenje, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modeliranje u kolegiju "Matematika i konstrukcija". // N. Sh., 1990. - br. 9
8.	Bolotina L. R. Razvoj mišljenja učenika // Osnovna škola - 1994. - br. 11
9.	Brushlinskaya AV Psihologija mišljenja i kibernetika. Moskva: Obrazovanje, 1970.
10.	Volkova S. I. Matematika i dizajn // Osnovna škola. - 1993. - br.1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Studiranje kolegija "Matematika i dizajn". // N. Sh. - 1990. - br. 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album o matematici i dizajnu: 2. razred. M.: Obrazovanje, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Formiranje geometrijskih prikaza među učenicima prvog razreda // Osnovna škola. - 1996. - br. 3
14.	Didaktika srednje škole / Ed. M. N. Skatkina. M.: Obrazovanje, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Putovanje zemljom geometrije. M.: Pedagogija - Press, 1994
16.	Zak A. Z. Zabavni zadaci za razvoj mišljenja // Osnovna škola. 1985. br. 5
17.	Istomina N. B. Aktivacija učenika u nastavi matematike u osnovnoj školi. - M. Prosvjeta, 1985.
18.	Istomina N. B. Metodika nastave matematike u osnovnim razredima. Moskva: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya. L. Čovjek: psihologija. M.: 1986.
20.	Krutetsky V. A. Psihologija matematičkih sposobnosti učenika. Moskva: Obrazovanje, 1968.
21.	Kudryakova L. A. Proučavanje geometrije // Osnovna škola. - 1996. - br. 2.
22.	Kolegij opće, razvojne i pedagoške psihologije: 2 / pod. ur. M. V. Gamezo. M.: Obrazovanje, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. Dijagnostika mentalnog razvoja djece. Moskva: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Problemi nastave i mentalnog razvoja školskog djeteta: Odabrana psihološka djela. Moskva: Prosvjetljenje, 1985.
25.	Metodika početne nastave matematike. /Ispod ukupnog iznosa. izd. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minsk: Viš. škola, 1988.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. Metode nastave matematike u 1 - 3 ćelije. - M .: Obrazovanje, 1978.
27.	Nemov R.S. Psihologija. M., 1995.
28.	O reformi općeobrazovne strukovne škole.
29.	Pazushko Zh. I. Razvijanje geometrije u osnovnoj školi // Osnovna škola. - 1999. - br.1.
30.	Programi obuke prema sustavu L. V. Zankova 1 - 3 razreda. – M.: Prosvjetljenje, 1993.
31.	Programi općih obrazovnih ustanova u Ruskoj Federaciji u osnovnim razredima (1 - 4) - M .: Obrazovanje, 1992. Programi razvojnog obrazovanja. (sustav D. B. Elkovnin - V. V. Davidov)
32.	Rubinshtein S. L. Problemi opće psihologije. M., 1973.
33.	Stoilova L.P. Matematika. Tutorial. M.: Akademija, 1998.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. I uči i igraj se: matematika. Yaroslavl: Academy of Development, 1997.
35.	Fridman L. M. Zadaci za razvoj mišljenja. Moskva: Obrazovanje, 1963.
36.	Fridman L. M. Psihološki priručnik za učitelja M .: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Igrajući se učimo matematiku. - M., 1993.
38.	Shardakov V.S. Razmišljanje o školarcima. Moskva: Obrazovanje, 1963.
39.	Erdniev P. M. Nastava matematike u osnovnim razredima. M.: JSC "Century", 1995.