Ak ste v depresívnom stave, uvedomte si krehkosť bytia, starajte sa a premýšľajte o svojej vlastnej nedokonalosti, nebojte sa - je to dočasné. A ak je váš emocionálny stav v rovnováhe a nič vás nevyrušuje, nelichotte si – možno to nie je na dlho.

Celý ľudský život pozostáva z mnohých psychofyziologických období, z ktorých každé je charakterizované určitými emocionálnymi úrovňami. Koniec každého obdobia je spojený s psychickou krízou veku. Nie je to diagnóza, je to súčasť života, veku človeka. Vopred varovaný je predpažený. Je ľahké prekonať krízu veku pochopením toho, čo sa presne deje v tele v tej či onej dobe.

Vek a vekové vlastnosti

Od narodenia až po smrť prechádza človek mnohými štádiami vývoja osobnosti. Ľudská psychika sa počas života mení, prestavuje a vyvíja. Človek prežíva ako emočne stabilné obdobia, tak aj krízové ​​štádiá osobnostného vývinu, pre ktoré je charakteristické nestabilné emočné pozadie.

Psychológovia postupne popisujú psychologické charakteristiky súvisiace s vekom. Najzreteľnejšie zmeny spojené s duševným vývojom osobnosti v detstve a dospievaní. Toto obdobie je charakterizované najvýraznejšími výbuchmi emocionálnej nestability. Takéto obdobia sú zvyčajne spojené s krízou veku. Nebojte sa však hrozného slova „kríza“. Väčšinou sa takéto ťažké a emočne nestabilné obdobie končí kvalitatívnym skokom vo vývoji v detstve a dospelý človek prekonáva ďalší krok na ceste k formovaniu zrelej osobnosti.

Stabilné obdobie a veková kríza

Stabilné obdobie vývinu aj krízové ​​povahy sa vyznačujú kvalitatívnymi zmenami osobnosti. Stabilné psycho-emocionálne štádiá sa vyznačujú dlhým trvaním. Takéto obdobia pokoja sa zvyčajne končia kvalitatívnym pozitívnym skokom vo vývoji. Osobnosť sa mení a nové nadobudnuté zručnosti a vedomosti zostávajú dlho, často bez vytláčania predtým vytvorených.

Kríza je spontánna udalosť v psycho-emocionálnom stave človeka. Za nepriaznivých podmienok sa takéto obdobia môžu predĺžiť až na 2 roky. Ide o krátke, no búrlivé štádiá formovania osobnosti, ktoré prinášajú aj nové zmeny v charaktere a správaní. Čo znamenajú nepriaznivé podmienky ovplyvňujúce trvanie krízového obdobia? V prvom rade sú to nesprávne vybudované vzťahy „človek – spoločnosť“. Odmietanie nových potrieb jednotlivca inými. Tu si treba všimnúť najmä krízové ​​obdobia vo vývoji detí.

Rodičia a pedagógovia sa často zameriavajú na náročnosť vzdelávania detí v kritických obdobiach ich vývoja.

"Nechcem a nebudem!" Dá sa kríze vyhnúť?

Psychológovia tvrdia, že živé prejavy kritického obdobia nie sú problémom pre dieťa, ale pre spoločnosť, ktorá nie je pripravená zmeniť správanie. Vekové charakteristiky detí sa formujú od narodenia a menia sa počas života pod vplyvom výchovy. Formovanie osobnosti dieťaťa prebieha v spoločnosti, čo má priamy vplyv na psycho-emocionálny vývin jedinca. Krízy v detstve sú často spojené so socializáciou. Kríze ako takej sa vyhnúť nedá, no správne vybudované vzťahy „dieťa – dospelý“ pomáhajú skrátiť trvanie tohto obdobia.

Kríza raného veku vzniká z neschopnosti bábätka uspokojiť svoje nové potreby. Vo veku 2 alebo 3 rokov si je vedomý svojej nezávislosti a snaží sa samostatne rozhodovať. Ale vzhľadom na svoj vek nedokáže rozumne posúdiť situáciu alebo nie je schopný fyzicky vykonať nejaký úkon. Dospelý príde na záchranu, ale to spôsobí jasný protest zo strany dieťaťa. Poviete dieťaťu, aby išlo po rovnej ceste, a ono schválne vlezie do mláky alebo do blata. Keď navrhnete ísť domov, dieťa utečie prenasledovať holuby. Všetky pokusy pretiahnuť cez seba deku končia detskou hystériou a slzami.

Žiadny východ?

V takýchto obdobiach sa všetkým rodičom zdá, že ich dieťa nepočuje a časté negatívne emocionálne výbuchy zneisťujú. V takýchto chvíľach je dôležité zachovať si tvár, bez ohľadu na to, aké ťažké to môže byť, a pamätajte, že ste jediný dospelý v tejto situácii a iba vy ste schopní vybudovať konštruktívnu komunikáciu.

Čo robiť? Reakcia na záchvaty hnevu detí

Ak sa chce dieťa rozhodovať samo, stojí za to mu pomôcť s adekvátnym výberom. Čo robiť, ak dôjde k záchvatu hnevu? Nie vždy sa treba bezhlavo ponáhľať, aby ste dieťa utešili a na oplátku mu sľúbili pokoj a ticho. Samozrejme, spočiatku to bude najviac rýchly spôsob ukončiť hystériu a v budúcnosti povedie k elementárnemu vydieraniu zo strany dieťaťa. Deti sa veľmi rýchlo naučia chápať vzťahy príčina-následok, takže keď si uvedomí, prečo zrazu dostane sladkosť alebo hračku, bude si to s plačom vyžadovať.

Samozrejme, nemožno ignorovať pocity dieťaťa, ale v niektorých prípadoch sa dá pokojne vysvetliť, že takéto správanie je jeho vlastnou voľbou a ak je v tomto stave pohodlný, tak áno. Črty súvisiace s vekom vo forme rozmarov a záchvatov hnevu detí vo veku 2-3 rokov sú často skúškou sily, hľadaním hraníc prípustnosti a je dôležité tieto hranice jasne definovať, aby sa dieťa nepripravilo o právo voľby. Môže sedieť uprostred ulice a plakať alebo ísť s rodičmi pozrieť sa, kam sa podel ten modrý kamión, je to jeho voľba. Vo veku 2-3 rokov môžete na svoje dieťa delegovať základné domáce práce: vytriediť nákupnú tašku, nakŕmiť domáceho maznáčika alebo priniesť príbor. To pomôže dieťaťu primerane vnímať svoju nezávislosť.

Základný mladší vek

Prvé kritické obdobie v ranom detstve nastáva u novorodencov. Volá sa to novorodenecká kríza. Ide o prirodzenú fázu vývoja nového človeka, ktorý je náhle konfrontovaný s katastrofálnou zmenou podmienok prostredia. Bezmocnosť spojená s uvedomením si vlastného fyzického života prispieva k stresu malého organizmu. Zvyčajne sú prvé týždne života dieťaťa charakterizované stratou hmotnosti - je to dôsledok stresu v dôsledku globálnych zmien podmienok a úplnej reštrukturalizácie tela. Hlavnou úlohou, ktorú musí dieťa vyriešiť v kritickom období svojho vývoja (novorodenecká kríza), je získať dôveru vo svet okolo seba. A svetom pre drobcov prvých mesiacov života je predovšetkým jeho rodina.

Dieťa plačom vyjadruje svoje potreby a pocity. Toto je jediný spôsob komunikácie, ktorý má v prvých mesiacoch života k dispozícii. Všetky vekové obdobia sa vyznačujú určitým súborom potrieb a spôsobov vyjadrenia týchto potrieb. Nie je potrebné znovu vynájsť koleso a snažiť sa pochopiť, čo 2-mesačné dieťa potrebuje a prečo plače. Novorodenecké obdobie charakterizujú len základné primárne potreby: jedlo, spánok, pohodlie, teplo, zdravie, čistota. Niektoré potreby si dieťa dokáže uspokojiť samo, ale hlavnou úlohou dospelého je zabezpečiť podmienky na uspokojenie všetkých potrebných potrieb bábätka. Prvé krízové ​​obdobie končí vznikom pripútanosti. Na príklade novorodeneckej krízy možno jasne vysvetliť, že všetky znaky správania a emocionálneho stavu v určitých obdobiach života sú spôsobené vznikom kvalitatívneho novotvaru. Novorodenec prechádza mnohými fázami prijímania seba a svojho tela, volá o pomoc, uvedomuje si, že dostáva to, čo potrebuje, prejavuje emócie a učí sa dôverovať.

Kríza prvého roku

Vek a individuálne vlastnosti človeka sa formujú pod vplyvom spoločnosti a závisia od zručností komunikácie s vonkajším svetom. V prvom roku života dieťa začína komunikovať s okolím, spoznáva určité hranice. Úroveň jeho potrieb sa zvyšuje a podľa toho sa mení aj spôsob dosahovania jeho cieľov.

Medzi túžbami a spôsobom ich vyjadrenia je priepasť. To je dôvod pre začiatok kritického obdobia. Dieťa musí ovládať reč, aby uspokojilo nové potreby.

Tri roky života sú spojené s formovaním osobnosti a vlastnej vôle. Toto ťažké obdobie je charakteristické neposlušnosťou, protestmi, tvrdohlavosťou a negativizmom. Dieťa si uvedomuje podmienenosť určených hraníc, chápe svoje nepriame spojenie so svetom a aktívne prejavuje svoje „ja“.

Ale toto kritické obdobie hrá veľmi dôležitú úlohu v schopnosti formovať si ciele a nájsť adekvátne spôsoby, ako ich dosiahnuť.

Ľudský vývoj nie je spontánny a ani zďaleka nie kŕčovitý proces, ale úplne jednotný priebeh, ktorý podlieha rozumnému riadeniu a sebaregulácii. Vekové charakteristiky detí a dospelých závisia od výsledkov komunikácie s vonkajším svetom a so sebou samým. Príčinou vzniku kritických období je nesprávne absolvovanie stabilného obdobia rozvoja osobnosti. Človek prichádza do fázy zavŕšenia jedného obdobia s určitými potrebami a cieľmi, no nevie pochopiť, čo s tým. Existuje vnútorný rozpor.

Je možné vyhnúť sa kritickým obdobiam? Keď už hovoríme o prevencii kríz v detstve, stojí za to venovať pozornosť zóne proximálneho vývoja. Čo to znamená?

O krok vpred

V procese učenia sa oplatí zdôrazniť úroveň skutočného a potenciálneho rozvoja. Úroveň skutočného vývoja dieťaťa je určená jeho schopnosťou vykonávať určité činnosti nezávisle bez vonkajšej pomoci. Týka sa to jednoduchých každodenných záležitostí a úloh súvisiacich s intelektuálnou činnosťou. Princípom zóny proximálneho vývinu je dôraz na úroveň potenciálneho vývinu dieťaťa. Z tejto úrovne vyplýva, že dieťa je schopné rozhodovať v spolupráci s dospelými. Podobný princíp učenia pomôže rozširovať hranice v jeho rozvoji.

Teoreticky aj prakticky túto metódu môžu využívať aj dospelí. Koniec koncov, kritické obdobia sú charakteristické pre všetky vekové kategórie.

krízy dospelých

Detská spontánnosť, mladistvý maximalizmus, senilná mrzutosť - všetky tieto črty človeka súvisiace s vekom charakterizujú kritické obdobia jeho vývoja. Vo veku 12-15 rokov sa mladí ľudia veľmi agresívne snažia vyšplhať o stupienok vyššie, čím dokazujú svoju vyspelosť a stabilný svetonázor.

Negativizmus, protest, egocentrizmus sú bežné vekové charakteristiky školákov.

Obdobie dospelosti vystrieda turbulentné obdobie tínedžerského maximalizmu, ktoré sa vyznačuje túžbou mladého človeka zaujať dospelejší postoj. A tu prichádza buď dlhé emočne stabilné obdobie, alebo ďalšia kríza spojená s určovaním si životnej cesty. Toto kritické obdobie nemá jasné hranice. Môže predbehnúť 20-ročného človeka, alebo môže náhle doplniť krízy stredného veku (a ešte viac ich skomplikovať).

kým sa chcem stať?

Mnoho ľudí nedokáže nájsť odpoveď na túto otázku po celý život. A nesprávne zvolená životná cesta môže negatívne ovplyvniť uvedomenie si svojho osudu. Človek nemá vždy úplnú kontrolu nad vlastným osudom. Pamätáme si, že človek sa roztopí v drsných podmienkach sociálneho prostredia.

Cestu života deťom často vyberajú rodičia. Niektorí dávajú slobodu voľby, nasmerujú ich určitým smerom, zatiaľ čo iní zbavujú svoje deti práva voliť a sami rozhodujú o svojom profesionálnom osude. Ani prvý, ani druhý prípad nezaručuje vyhnutie sa kritickému obdobiu. Ale akceptovať vlastnú chybu je často jednoduchšie, ako nájsť niekoho, kto by mohol za svoje fiasko viniť.

Príčinou vzniku kritického obdobia je často nesprávne ukončenie predchádzajúceho obdobia, absencia určitého bodu zlomu. Na príklade otázky „čím sa chcem stať“ je to celkom jednoduché vysvetliť a pochopiť.

Táto otázka nás sprevádza už od detstva. Stáva sa, že keď poznáme presnú odpoveď, postupne smerujeme k dosiahnutiu nášho cieľa a v dôsledku toho sa stávame tým, o čom sme v detstve snívali: lekárom, učiteľom, obchodníkom. Ak je táto túžba vedomá, prichádza uspokojenie potreby sebarealizácie a podľa toho aj sebauspokojenie.

Ale veľmi často otázka „kým sa ešte chcem stať“ môže človeka sprevádzať veľmi dlho. A teraz sa zdá, že osoba už vyrástla, ale stále sa nerozhodla. Početné pokusy o sebarealizáciu končia neúspešne, no na otázku stále neexistuje odpoveď. A táto rastúca snehová guľa sa valí z jedného obdobia do druhého, čo často zhoršuje krízu 30 rokov a krízu stredného veku.

Tridsiate narodeniny sú obdobím, kedy sa produktivita v rodinných vzťahoch stáva opakom tvorivej stagnácie. V tomto veku má človek tendenciu preceňovať svoju spokojnosť s osobným a pracovným životom. Počas tohto obdobia sa ľudia často rozvádzajú alebo prepúšťajú pod zámienkou „schopných viac“ (spomeňte si na otázku „kým chcem byť“).

Hlavnou úlohou kritického obdobia 30 rokov je podriadiť svoju činnosť myšlienke. Buď pevne nasledujte zamýšľaný cieľ zvoleným smerom, alebo si určte nový cieľ. Týka sa to rodinného života aj profesionálnych aktivít.

Kríza stredného veku

Keď už nie ste mladí, ale staroba sa ešte nepláca po pleci, je čas pristúpiť k prehodnocovaniu hodnôt. Je čas zamyslieť sa nad zmyslom života. Hľadanie hlavnej myšlienky a predurčenia, neprispôsobivosť – to sú vekové črty obdobia zrelosti.

Niekedy človek zostúpi zo svojho piedestálu, aby prehodnotil svoje predstavy a ciele, pozrel sa späť na cestu, ktorou prešiel, a prijal chyby. Počas kritického obdobia sa rieši určitý rozpor: človek buď ide do rodinného kruhu, alebo prekračuje úzko vymedzené hranice a prejavuje záujem o osudy ľudí mimo rodinného kruhu.

Debrief Crisis

Staroba je časom na zhrnutie, integráciu a objektívne zhodnotenie prejdenej etapy. Toto je najťažšia etapa, keď dochádza k poklesu sociálneho postavenia, zhoršeniu fyzická kondícia. Človek sa obzrie späť a prehodnotí svoje rozhodnutia a činy. Hlavná otázka, na ktorú treba odpovedať, je: „Som spokojný?

Na rôznych póloch sú ľudia, ktorí robia svoj život a svoje rozhodnutia, a tí, ktorí pociťujú rozhorčenie a nespokojnosť so životom, ktorý žili. Tí druhí často premietajú svoju nespokojnosť na ostatných. Staroba je múdra.

Dve jednoduché otázky vám pomôžu urobiť správne rozhodnutia v akomkoľvek kritickom období: „Kým chcem byť? a "Som spokojný?" Ako to funguje? Ak je odpoveď na otázku „som spokojný“ áno, ste na správnej ceste. Ak je negatívny, vráťte sa k otázke „kým chcem byť“ a hľadajte odpoveď.

ÚVOD 3

KAPITOLA 1. VÝZNAM MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV V OSOBNOM ROZVOJI 6

1. Pochopenie medziľudských vzťahov v psychológii 6

   Typy, formy medziľudských vzťahov 12

   Význam medziľudských vzťahov v osobnom rozvoji 18

KAPITOLA 2. TVORBA MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV U DETÍ S INTELEKČNÝM POSTIHNUTÍM 23

2.1. Vzorce utvárania medziľudských vzťahov 23

2.2. Vlastnosti formovania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím 30

KAPITOLA 3

3.1. Metódy štúdia medziľudských vzťahov 34

3.2. Štúdium medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím pomocou "Draw Apperception Test" (PAT) 37

3.3. Analýza údajov získaných pri použití techniky "Draw Apperception Test" (PAT) 40

ZÁVER 42

DODATOK 44

LITERATÚRA 52

ÚVOD

V súčasnej fáze sa aktívne riešia otázky sociálnej adaptácie detí s mentálnym postihnutím. Schopnosť nadviazať pozitívne medziľudské vzťahy so „špeciálnym“ dieťaťom s dospelými a rovesníkmi okolo neho závisí od schopnosti správne posúdiť situáciu, nájsť adekvátny spôsob reakcie. Medziľudské vzťahy odhaľujú nielen najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a subjektov komunikácie, ale v rôznych smeroch ovplyvňujú aj ďalšie formovanie osobnosti a najzreteľnejšie na takých blokoch vlastností, v ktorých nachádza vyjadrenie svojho vzťahu k iným ľuďom a k sebe samému. . Okrem toho sú kladené požiadavky na kognitívne procesy, emocionálnu a vôľovú sféru detí s mentálnym postihnutím. Zmeny, ku ktorým dochádza pod vplyvom medziľudskej interakcie, s pozitívnym alebo negatívnym výsledkom pre ciele každého účastníka, zasa viac či menej silno ovplyvňujú také základné osobnostné vlastnosti, ktoré vyjadrujú jeho postoj k rôznym spoločenským inštitúciám a komunitám ľuďom, prírode, práci.

A.F. Lazurský, V.N. Myasishchev, L.S. Vygotsky, Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. Najviac preštudovaná komunikácia ako jedna zo zložiek medziľudských vzťahov v dielach M.I. Lisina, L.M. Shipitsyna a ďalšie.

Vlastnosti duševného vývoja dieťaťa s mentálnym postihnutím mu neumožňujú plne nadviazať interakciu s prostredím. Porušenie intelektuálnej činnosti ovplyvňuje schopnosť primerane reflektovať podnety prichádzajúce z okolia, vrátane vnímania behaviorálnych reakcií iných, ktoré sa vyskytujú v medziľudských vzťahoch. Zohľadnili sa črty komunikácie a medziľudských vzťahov detí s mentálnym postihnutím vedeckých prác Zh.I. Shif, V.G. Petrová, L.M. Shipitsyna, V.A. Varyanen, A.I. Gaurilius.

Vlastnosti však nie sú úplne opísané a nie sú zohľadnené vo všetkých vekových obdobiach. Preto je štúdium charakteristík medziľudských vzťahov u detí s mentálnym postihnutím naliehavým problémom.

objektštúdia sú medziľudské vzťahy v predškolskom veku.

Predmet výskum je štúdium medziľudských vzťahov u detí s mentálnym postihnutím.

Cieľ: identifikovať znaky medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím na základe metodiky „Draw Apperception Test“ (PAT).

Úlohy:

Určiť miesto medziľudských vzťahov v psychológii;

Vybrať typy, formy medziľudských vzťahov;

Určiť dôležitosť medziľudských vzťahov v osobnom rozvoji človeka;

Zvýrazniť vzorce formovania medziľudských vzťahov;

Zistiť znaky formovania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím;

Analyzovať metódy štúdia medziľudských vzťahov;

Študovať medziľudské vzťahy u predškolákov s mentálnym postihnutím pomocou techniky Drawn Apperception Test (PAT).

Analyzujte údaje získané počas používania metodiky;

Výskumné metódy:

Teoretická analýza vedeckej literatúry;

Metodika "Kreslový apercepčný test" (PAT).

KAPITOLA 1. VÝZNAM MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV V OSOBNOM ROZVOJI

1. Pochopenie medziľudských vzťahov v psychológii

Vzhľadom na problematiku medziľudských vzťahov je potrebné študovať interakciu človeka s vonkajším svetom. Interakcia sa v psychológii chápe ako proces priameho vzájomného ovplyvňovania predmetov (subjektov), ​​vytvárania vzájomného podmieňovania a spájania. Štúdia skúma interakciu medzi ľuďmi. Interpersonálnu interakciu možno posudzovať z dvoch hľadísk:

Ide o náhodný alebo zámerný, súkromný alebo verejný, dlhodobý alebo krátkodobý kontakt dvoch alebo viacerých osôb, pri ktorom dochádza k vzájomnej zmene správania, činností, postojov;

Toto je systém vzájomnej závislosti jednotlivé akcie spojené s cyklickým kauzálnym vzťahom, v ktorom správanie každého z účastníkov pôsobí ako stimul aj ako reakcia na správanie ostatných.

Znakmi interpersonálnej interakcie sú objektivita (prítomnosť vonkajšieho cieľa (objektu) vo vzťahu k interagujúcim jednotlivcom, čo si vyžaduje spojenie úsilia), explicitnosť (dostupnosť pre pozorovanie a registráciu), situalita (regulácia aktivity špecifickými podmienkami (intenzita, normy). , pravidlá)) a reflexívna nejednoznačnosť.

Interpersonálne interakcie sa môžu prejaviť na rôznych úrovniach:

1. intrapersonálne (citovo-vôľové postoje vo vzťahu k subjektu k sebe samému);

2. úroveň interakcie v malých skupinách;

3. úroveň práce alebo iného zamestnania (priemyselného, ​​vzdelávacieho atď.);

4. na úrovni sociálneho spoločenstva (triedneho, národného, ​​rodinného a pod.).

Na všetkých úrovniach medziľudskej interakcie sú medziľudské vzťahy veľmi dôležité. Postoj (k ľuďom a činnostiam) je subjektívnou stránkou odrazu reality, výsledkom interakcie človeka s okolím.

Medziľudské vzťahy sú subjektívne prežívané vzťahy medzi ľuďmi, prejavujúce sa povahou a metódami vzájomného ovplyvňovania, ktoré ľudia na seba navzájom vyvíjajú v procese spoločných aktivít a komunikácie.

Medziľudské vzťahy sú vnímané ako zložité a dynamické štruktúry, ktoré sa učia od útleho veku. Schopnosť vytvárať medziľudské vzťahy určuje výchovu prijatú v rodine, v predškolskom zariadení, škole a pracovnom kolektíve. Vymedzuje okruh priateľov, známych a iných ľudí, s ktorými sa budujú medziľudské vzťahy. V štúdiách A.F. Lazursky považuje koncepciu osobnostných vzťahov za súbor teoretických predstáv, podľa ktorých je psychologickým jadrom osobnosti individuálny hodnotový systém jej subjektívno-selektívnych vzťahov k činnostiam a predstavujúci zvnútornené prežívanie vzťahov s inými ľuďmi v sociálnom prostredí. . V.N. Myasishchev poznamenáva, že systém vzťahov určuje povahu skúseností jednotlivca, zvláštnosti vnímania reality, povahu reakcií správania na vonkajšie vplyvy. Pozitívne a negatívne prežívanie medziľudských vzťahov tvorí systém vnútorných vzťahov jednotlivca.

V sociálno-psychologickej literatúre sa na otázku, kde sa „nachádzajú medziľudské vzťahy“, vyjadrujú rôzne názory, predovšetkým vo vzťahu k systému sociálnych vzťahov. Niekedy sú považované za rovnocenné so sociálnymi vzťahmi, za ich základ, alebo naopak na najvyššej úrovni, v iných prípadoch - ako odraz vo vedomí sociálnych vzťahov atď. .

Povahu medziľudských vzťahov možno správne pochopiť, ak nie sú postavené na roveň spoločenským vzťahom, ale ak v nich vidíme zvláštny rad vzťahov, ktoré vznikajú v rámci každého typu sociálnych vzťahov, nie mimo nich. Schematicky to možno znázorniť ako sekciu osobitnou rovinou systému sociálnych vzťahov: v tejto „sekcii“ ekonomických, sociálnych, politických a iných druhov sociálnych vzťahov sa nachádzajú medziľudské vzťahy. Pri tomto chápaní sa ukazuje, prečo medziľudské vzťahy akoby „sprostredkúvajú“ vplyv na osobnosť širšieho spoločenského celku. V konečnom dôsledku sú medziľudské vzťahy podmienené objektívnymi sociálnymi vzťahmi, no v konečnom dôsledku presne. V praxi sú obe série vzťahov dané spolu a podcenenie druhej série bráni skutočne hĺbkovej analýze vzťahov a prvej série. Existencia medziľudských vzťahov vo vnútri rôzne formy sociálne vzťahy sú akoby realizáciou neosobných vzťahov v činnostiach konkrétnych jednotlivcov, v aktoch ich komunikácie a interakcie. Zároveň sa v priebehu tejto realizácie opäť reprodukujú vzťahy medzi ľuďmi (aj sociálne). Inými slovami to znamená, že v objektívnej štruktúre spoločenských vzťahov sú momenty vychádzajúce z vedomej vôle a špeciálnych cieľov jednotlivcov.

Pre každého účastníka medziľudských vzťahov sa tieto vzťahy môžu javiť ako jediná realita akéhokoľvek druhu vzťahu. Hoci v skutočnosti je obsahom medziľudských vzťahov v konečnom dôsledku ten či onen typ sociálnych vzťahov, t.j. určité spoločenské aktivity, no obsah a tým viac ich podstata zostáva do značnej miery skrytá. Napriek tomu, že v procese medziľudských, a teda aj sociálnych vzťahov si ľudia vymieňajú myšlienky, uvedomujú si svoje vzťahy, toto uvedomenie často nepresahuje poznanie, že ľudia vstúpili do medziľudských vzťahov. Oddelené momenty sociálnych vzťahov sú ich účastníkom prezentované len ako ich medziľudské vzťahy: niekto je vnímaný ako „zlý učiteľ“, ako „prefíkaný obchodník“ atď. Na úrovni každodenného vedomia, bez špeciálneho teoretického rozboru, sa presne toto deje. Preto sa motívy správania často vysvetľujú týmto, na povrchu daným, obrazom vzťahov, a už vôbec nie skutočnými objektívnymi vzťahmi, ktoré za týmto obrazom stoja. Všetko ešte komplikuje fakt, že medziľudské vzťahy sú skutočnou realitou spoločenských vzťahov: mimo nich niekde neexistujú „čisté“ sociálne vzťahy. Preto takmer vo všetkých skupinových aktivitách vystupujú ich účastníci akoby v dvoch kvalitách: ako interpreti neosobnej sociálnej roly a ako jedinečné ľudské osobnosti. To dáva dôvod zaviesť pojem „interpersonálna rola“ ako fixácia postavenia človeka nie v systéme sociálnych vzťahov, ale v systéme iba skupinových vzťahov, a to nie na základe jeho objektívneho miesta v tomto systéme, ale na základe individuálnych psychologických vlastností jednotlivca. Objavovanie osobnostných čŕt v štýle vykonávania sociálnej roly vyvoláva odozvy u ostatných členov skupiny, a tak v skupine vzniká celý systém medziľudských vzťahov.

Charakter medziľudských vzťahov sa výrazne líši od charakteru sociálnych vzťahov: ich najdôležitejším špecifikom je citový základ. Preto medziľudské vzťahy možno považovať za faktor psychickej „klímy“ skupiny.

Emocionálny základ medziľudských vzťahov znamená, že vznikajú a rozvíjajú sa na základe určitých pocitov, ktoré ľudia vo vzťahu k sebe majú. V domácej psychológii existujú tri typy alebo úrovne emocionálnych prejavov osobnosti: afekty, emócie a pocity.

Pocit ako analytickú jednotku na určovanie medziľudských vzťahov považovali mnohí psychológovia. Napriek tomu, že sa ľudia správajú v súlade s konvenčnými normami, pocity, určujúce črty vnímania a interpretácie udalostí, vo väčšej miere regulujú správanie jednotlivcov. Pocity určujú medziľudské vzťahy v rôznych sociálnych situáciách.

Najjednoduchšia a najvšeobecnejšia typológia pocitov sa vyznačuje kritériami pozitívnych a negatívnych postojov a úrovňou uvedomenia. Je teda možné rozlíšiť pocity pozitívne, negatívne, ambivalentné, vedomé a nevedomé.

1. pozitívne alebo konjunktívne pocity spájajú ľudí;

2. negatívny alebo disjunktívny sever;

3. ambivalentné sú protichodné vzťahy, v ktorých sa prežívajú pozitívne aj negatívne pocity voči tej istej osobe v závislosti od charakteristík osobnosti a charakteru človeka.

Nie všetky medziľudské vzťahy sprevádzajú city. Človek nemusí prežívať žiadne pocity vo vzťahu k druhému, t.j. byť ľahostajný. Absencia pocitov, takzvaný neemocionálny stav, je tiež charakteristikou kontextu vzťahov. A.B. Dobrovich označil ľahostajnosť za vlastnosť emocionálnej sféry človeka, ktorá sa vyskytuje v situácii interakcie. Ľahostajnosť vo vzťahu k inej osobe sa interpretuje ako nepriaznivý faktor, ak je interakcia dlhá. Subjekt zároveň každý deň vstupuje do komunikácie s ľuďmi, ku ktorým s najväčšou pravdepodobnosťou nemôže cítiť nič (pokladníci, predajcovia, vodiči MHD a pod.). V takýchto prípadoch je ľahostajnosť alebo stav bez emócií celkom normálny.

4. vedomý;

5. nevedomé pocity.

Určuje ich nielen osobnosť človeka, ale aj sociálna kontrola. Vo vzťahu k tej istej osobe môže jednotlivec prežívať niektoré pocity na vedomej úrovni a úplne iné na nevedomej úrovni. Ak sú pocity v rozpore so sociálnymi normami, potom si ich človek často neuvedomuje, pretože normy, sankcie a očakávania sociálnej kontroly sú internalizované v procese vzdelávania, rozvoja a socializácie. Problémom niektorých ľudí je, že celkom nerozumejú tomu, aké pocity v danej situácii prežívajú, ak sa na vedomej a nevedomej úrovni pocity nezhodujú.

Pocity človeka sú teda jedinečným základom všetkých jeho vzťahov k sebe samému, k iným ľuďom a k okolitému svetu. Sú to pocity, ktoré určujú medziľudské vzťahy v sociálnej skupine.

Medziľudský vzťah je determinovaný sociálnymi pozíciami jednotlivcov, „systémom ich významovej tvorby, schopnosťou sociálno-psychologickej reflexie“ . Interpersonálny postoj je spôsobený niekoľkými mechanizmami vzájomného ovplyvňovania:

A) presviedčanie. Toto je proces logického zdôvodnenia akéhokoľvek rozsudku alebo záveru. Presviedčanie zahŕňa takú zmenu vo vedomí partnera alebo publika, ktorá vytvára ochotu brániť tento názor a konať v súlade s ním.

B) Duševná infekcia. „Uskutočňuje sa prostredníctvom vnímania duševných stavov, nálad, zážitkov“. Na infekciu sú náchylné najmä deti, ktoré ešte nemajú pevné životné presvedčenie, životné skúsenosti, majú schopnosť ľahko sa adaptovať, prijímať rôzne postoje.

B) imitácia. Je zameraná na reprodukciu vonkajších znakov správania alebo vnútornej logiky duševného života inej významnej osoby dieťaťom.

D) návrh. Vyskytuje sa s dôverou v posolstvá rečníka a generuje ochotu konať v súlade s priradenými nastaveniami. Deti sú tiež obzvlášť citlivé na návrhy, pretože učitelia a rodičia majú v ich očiach autoritu, a preto vedia, ako myslieť a konať.

Vo veľkej väčšine prípadov sa medziľudské vzťahy takmer vždy pretavia do aktivít a považujú sa za komunikáciu. Bez vzájomne komunikujúcich ľudí nemôže existovať kolektívna práca, vyučovanie, umenie, hry a fungovanie médií. Dôležitou zložkou medziľudských vzťahov je aj interpersonálna percepcia alebo interpersonálna percepcia, ktorá je definovaná ako pochopenie a hodnotenie človeka človekom. V porovnaní s hodnotením neživých predmetov je medziľudské vnímanie viac neobjektívne, výraznejšie je tu hodnotiace a hodnotové zafarbenie. Dôležitou črtou je vnímanie nielen kvalít človeka, ale aj jeho vnímanie vo vzťahoch s inými ľuďmi. Väčšia pozornosť sa venuje štúdiu interpersonálnej percepcie sociológiou, ktorá zdôrazňuje tieto mechanizmy:

Identifikácia – pochopenie a interpretácia inej osoby tak, že sa s ňou stotožníte;

Sociálno-psychologická reflexia – pochopenie druhého človeka tým, že za neho premýšľame;

Empatia – pochopenie druhého človeka prostredníctvom emocionálnej empatie v jeho zážitkoch;

Stereotypizácia je vnímanie a hodnotenie druhého tým, že sa na neho rozširujú charakteristiky sociálnej skupiny.

V súčasnosti sa pokúšajú zostaviť univerzálnejšie mechanizmy interpersonálneho vnímania.

Medziľudské vzťahy sú nielen nevyhnutnou zložkou činnosti, pri realizácii ktorej dochádza k interakcii ľudí, ale zároveň aj nevyhnutnou podmienkou normálneho fungovania komunity ľudí.

1.2 Typy, formy medziľudských vzťahov

Aby sme sa mohli lepšie orientovať v rôznych vzťahoch, má zmysel odvolávať sa na klasifikácie, ktoré existujú v psychologickej literatúre. Rôzni výskumníci identifikujú veľké množstvo parametrov na klasifikáciu vzťahov, čo vytvára určité ťažkosti pri klasifikácii vzťahov ako jedného alebo druhého typu. Pomerne často sa tie isté vzťahy označujú rôznymi pojmami, čo vedie k pseudorozdielom v klasifikácii ich typov.

Stupeň vyjadrenia takých charakteristík, ako je primeranosť, stabilita, efektívnosť, harmónia a hĺbka, umožňuje vyčleniť niekoľko typov alebo skupín vzťahov, ktoré sa navzájom líšia. Tieto charakteristiky sa môžu ovplyvňovať nielen navzájom, ale aj množstvo ďalších parametrov vzťahu. V dôsledku toho existuje široká škála medziľudských vzťahov, ktoré si vyžadujú vhodné kritériá na ich klasifikáciu.

V. N. Mjasiščev hovorí o vzťahoch sympatie a antipatie ako o prejavoch integrálnejších vzťahov priateľstva a nepriateľstva. J. Gozman vyčleňuje vzťah sympatie a lásky, vrátane rešpektu ako súčasti štruktúry vzťahu sympatie. V. V. Stalin empiricky vyčlenil tri bipolárne škály vzťahov: sympatie – antipatia, rešpekt – neúcta, blízkosť – odľahlosť. A. Kronik a E. Kronik, ktorí používajú pojmy „valencia“, „pozícia“ a „vzdialenosť“ na označenie tých istých bipolárnych škál, tiež rozlišujú pozitívne vzťahy - negatívne vzťahy, vzťahy zdola - vzťahy zhora, blízke vzťahy - vzdialené vzťahy.

N. N. Obozov ponúka nasledujúcu klasifikáciu medziľudských vzťahov: známy, priateľský, kamarátsky, priateľský, milostný, manželský, príbuzenský a deštruktívny. Táto klasifikácia je založená na niekoľkých kritériách: hĺbka vzťahu, selektivita pri výbere partnerov, funkcia vzťahu. Hlavným kritériom je podľa neho miera, hĺbka zapojenia jednotlivca do vzťahov a ďalšími kritériami sú vzdialenosť medzi partnermi, trvanie a frekvencia kontaktov, účasť rolových klišé na komunikačných aktoch, normy vzťahy, požiadavky na kontaktné podmienky. Podľa N. N. Obozova rôzne typy medziľudských vzťahov zahŕňajú zahrnutie určitých úrovní osobnostných charakteristík do komunikácie.

V. Shute označuje tri dimenzie medziľudských vzťahov – prístup (alebo inklúziu), kontrolu a otvorenosť. Každá dimenzia má svoj vlastný typ vzťahu. Tieto vzťahy sa vytvárajú v určitých štádiách vekového vývoja človeka. Vzťahy pripútanosti teda dominujú v prvej etape života človeka a sú nevyhnutné pre jeho prežitie. Vzťahy kontroly sa vytvárajú vo veku okolo dvoch až štyroch rokov. Sústreďujú sa okolo rozdelenia moci a zodpovednosti a zabezpečujú socializáciu dieťaťa. Vzťahy otvorenosti sa vytvárajú medzi štvrtým a šiestym rokom života. Sú spojené s narastajúcou zložitosťou vzťahu lásky a pripútanosti, do ktorého je malé dieťa zapojené. Aby sa úspešne rozvíjal ďalej, potrebuje sa v tejto fáze naučiť byť otvorený, teda vyjadrovať a komunikovať svoje pocity s ostatnými.

Afiliácia súvisí so zbližovaním ľudí – spolupatričnosťou, oddanosťou, spoločným životom. Spojenie si nevyžaduje také silné citové väzby ako otvorenosť. Správanie človeka v tomto type vzťahu je určené tým, ako výrazne sa v ňom človek cíti. V závislosti od toho môže byť jeho správanie subsociálne (ak sa cíti bezvýznamné a snaží sa udržiavať odstup medzi sebou a ostatnými), supersociálne (ak sa cíti málo významné a bojí sa zostať nepovšimnuté) a sociálne (ak sa cíti byť cenná a významná osoba a úspešne vyriešený problém s pripútanosťou v detstve).

Miera kontroly vo vzťahu závisí od toho, ako kompetentne a primerane sa človek cíti. Môže sa správať ako abdikát, teda zriecť sa moci a kontroly nad ostatnými, ak nechce robiť rozhodnutia a vyhýba sa zodpovednosti; ako autokrat, ktorý hľadá moc zo strachu, že nebude mať vplyv a chce si tento pocit kompenzovať; a byť demokratom, teda cítiť sa kompetentne rozkazovať a poslúchať druhých.

Miera otvorenosti vo vzťahu je založená na schopnosti milovať a spôsobovať lásku. V závislosti od toho bude človek subpersonálny, ak sa vyhýba otvorenosti a udržiava vzťahy na povrchnej úrovni, obávajúc sa intimity; nadosobný, ak každému hovorí o svojich pocitoch a snaží sa potešiť ostatných; a osobné, ak sa cíti dobre „ako v situáciách vyžadujúcich blízkosť, tak aj v situáciách, v ktorých je vhodnejšie zachovať si odstup“.

Inklúzia alebo afiliácia teda ovplyvňuje trvanie vzťahu, kontrola ovplyvňuje, kto bude rozhodovať, otvorenosť ovplyvňuje to, ako blízky vzťah bude. Tieto typy vzťahov sa pre človeka aktualizujú vždy, keď je zaradený do určitej skupiny alebo sociálnej organizácie.

I. Yalom na základe analýzy diel A. Maslowa a E. Fromma identifikuje autentické, pravé alebo zrelé, deficitné či patologické medziľudské vzťahy. Rôznorodosť vo vzťahoch je spôsobená rozdielnou orientáciou jednotlivcov – orientácia na rast alebo na dopĺňanie deficitu. Jednotlivec orientovaný na rast nezaobchádza s ostatnými ako so zdrojom ponuky, ale je schopný ich vnímať ako komplexné, jedinečné, celistvé bytosti. Človek orientovaný na nedostatok vníma druhých z hľadiska užitočnosti a tie aspekty toho druhého, ktoré nesúvisia s jeho vlastnými potrebami, buď vôbec nevenuje pozornosť, alebo ich považuje za dráždivé. V deficitných vzťahoch je hlavným motívom ochrana pred osamelosťou a iní ľudia tu zohrávajú úlohu prostriedku. Takéto vzťahy odďaľujú osobný rast, pretože partneri sa nikdy poriadne nepoznajú. Charakteristickými znakmi deficitných vzťahov je stieranie osobných hraníc, často až do splynutia s druhým, závislosť, strata vlastného „ja“, vyhýbanie sa izolácii a zúfalstvu, nutkavosť, neúplná angažovanosť, kedy si človek buď ponecháva časť sám mimo vzťahu, alebo do nich zahrnie nejakú vtedy fiktívnu osobu, napríklad ich partnerov z minulosti či rodičov. V takýchto vzťahoch je strata sebauvedomenia často sprevádzaná upokojením a získaním iluzórneho pocitu bezpečia prostredníctvom rozšírenia seba o ostatných.

Stupeň zrelosti ovplyvňuje mnoho ďalších parametrov vzťahov – mieru istoty, hĺbky, stability, uvedomelosti, etiky. Charakteristickými znakmi zrelého vzťahu sú vzájomnosť, aktivita, úcta k druhému, skutočné poznanie toho druhého, schopnosť dávať, samostatnosť.

Zrelé vzťahy teda vedú k vzájomným zmenám a osobnostnému rastu, vzájomnému duchovnému obohacovaniu a zjemňujú existenčnú osamelosť človeka. Tí, ktorí dokázali prežiť svoju izoláciu a preskúmať ju, sú schopní vytvárať takéto vzťahy. Takáto skúsenosť rozvíja schopnosť „tolerovať izoláciu“ a schopnosť nadviazať „spojenie s ostatnými“. Je to spôsobené tým, že v zrelom vzťahu sa človek v dôsledku stretnutia s druhým mení a táto skúsenosť sa zvnútorní, stáva sa vnútorným referenčným bodom, všadeprítomnou pripomienkou možnosti a hodnoty skutočného stretnutia.

Ďalšou klasifikáciou vzťahov je typológia štýlov medziľudských vzťahov od T. Learyho. V typológii T. Learyho sa rozlišujú dve podskupiny - podskupina agresívno-dominantných štýlov a podskupina štýlov priateľsko-podriadených. Prvá podskupina spája vedúce štýly medziľudských vzťahov, druhá - riadené. Medzi štýly vedenia patrí dominantný-vedúci, nezávislý-dominantný, priamočiary-agresívny a nedôverčivý-skeptický. Medzi štýly vedenia patrí submisívny – plachý, závislý – poslušný, kooperatívny – konvenčný a zodpovedný – veľkorysý.

Typológia štýlov medziľudských vzťahov T. Learyho je založená na dvoch vzájomne súvisiacich parametroch: dominancia – podriadenosť a dobrá vôľa – nepriateľstvo. Prirodzene, táto klasifikácia nemôže pokryť celú škálu vzťahov v priestore dvoch dimenzií.

V domácej sociálnej psychológii existujú tri rôzne typy medziľudskej komunikácie: imperatív, manipulácia a dialóg.

Imperatívna komunikácia je autoritárska, direktívna forma ovplyvňovania komunikačného partnera s cieľom dosiahnuť kontrolu nad jeho správaním a nútiť ho k určitým krokom. Zvláštnosťou imperatívu je, že konečným cieľom komunikácie je prinútiť partnera, aby nebol zahalený. Ako prostriedok vplyvu sa používajú príkazy, pokyny, pokyny a požiadavky.

Možno pomenovať skupinu sociálnych aktivít, v ktorých je použitie imperatívneho typu komunikácie plne opodstatnené z cieľového aj z etického hľadiska. Patria sem vojenské štatutárne vzťahy, vzťahy „náčelník-podriadený“ v zložitých a extrémnych podmienkach.

Zároveň je možné identifikovať tie oblasti medziľudských vzťahov, kde je používanie imperatívu nevhodné až neetické. V prvom rade hovoríme o intímno-osobných vzťahoch, manželských vzťahoch a vzťahoch rodič-dieťa. Je známe, že pomocou príkazov, príkazov a bezpodmienečných zákazov sa dá dosiahnuť vonkajšia poslušnosť a splnenie akýchkoľvek požiadaviek. Nestávajú sa však súčasťou vnútorných osobných presvedčení človeka, jeho introvertnej motivácie.

Manipulácia je bežná forma medziľudskej komunikácie, ktorá zahŕňa ovplyvňovanie partnera s cieľom dosiahnuť jeho skryté zámery. Rovnako ako imperatív, aj manipulatívna komunikácia zahŕňa ovplyvňovanie partnera s cieľom dosiahnuť jeho ciele. Zásadný rozdiel je v tom, že partner nie je informovaný o skutočných cieľoch komunikácie. Buď sa pred ním skryjú, alebo ich nahradia iní.

V súvislosti s manipuláciou možno tiež povedať, že sú oblasti ľudskej interakcie, kde je to celkom vhodné a kde je to prakticky neprijateľné. Sférou „povolenej manipulácie“ je nepochybne obchod a obchodné vzťahy vôbec. Koncept komunikácie medzi D. Carnegiem a jeho početnými nasledovníkmi sa už dlho stal symbolom tohto typu vzťahu. Zároveň je tu nebezpečenstvo prenosu takýchto zručností osvojovania si prostriedkov manipulatívneho ovplyvňovania iných ľudí vo sfére obchodu a iných oblastí medziľudských vzťahov, kontroly nad sebou samým a nad svojím životom.

Porovnanie imperatívnych a manipulatívnych typov komunikácie odhaľuje ich hlbokú vnútornú podobnosť. Keď ich spojíme dokopy, možno ich charakterizovať ako rôzne typy monológovej komunikácie. Človek, ktorý považuje druhého za objekt svojho vplyvu, v skutočnosti komunikuje sám so sebou, so svojimi cieľmi a zámermi, akoby ignoroval svojho partnera.

Ako skutočnú alternatívu k tomuto typu vzťahu medzi ľuďmi možno považovať dialógovú komunikáciu, ktorá vám umožní prejsť k nastaveniu partnera. Dialóg je postavený na zásadne iných princípoch ako monológová komunikácia. Je to možné len vtedy, ak sú dodržané nasledujúce nemenné pravidlá interakcie:

Psychologický postoj k súčasnému stavu partnera a jeho aktuálnemu psychickému stavu;

Neoceniteľné vnímanie partnera, a priori dôvera v jeho zámery;

Vnímanie partnera ako rovnocenného, ​​ktorý má právo na vlastný názor a vlastné rozhodnutie;

Personifikácia komunikácie je rozhovor vo vlastnom mene, bez odkazu na názory a autority, prezentácia svojich skutočných pocitov a túžob.

Analýza komunikácie ukazuje, aký zložitý a rôznorodý je tento proces vo svojich prejavoch a funkciách, čo súvisí s jeho úlohou a významom v živote. individuálna osoba a spoločnosti ako celku.

Rovnako zložitá je aj samotná vnútorná štruktúra komunikácie. Sú v ňom tri vzájomne súvisiace aspekty: komunikatívny, percepčný a interaktívny.

Komunikačná stránka komunikácie spočíva vo výmene informácií medzi komunikačnými partnermi, odovzdávaní a prijímaní poznatkov, myšlienok, názorov a pocitov. Interaktívna stránka komunikácie (od slova „interakcia“ – interakcia) spočíva vo výmene akcií medzi komunikujúcimi stranami, t.j. organizácia interpersonálnej interakcie. Napokon, percepčnou stránkou komunikácie je proces vzdelávania a vzájomného poznávania ľuďmi, po ktorom nasleduje nadväzovanie na tomto základe určitých medziľudských vzťahov.

1.3 Význam medziľudských vzťahov v osobnom rozvoji

Povaha medziľudských vzťahov v každej komunite je pomerne zložitá. Prejavujú tak čisto individuálne vlastnosti osobnosti - jej emocionálne a vôľové vlastnosti, intelektuálne schopnosti, ako aj normy a hodnoty spoločnosti asimilované osobnosťou. V systéme medziľudských vzťahov sa človek realizuje, dáva spoločnosti to, čo v ňom vníma. Práve aktivita jednotlivca, jeho činy sú najdôležitejším článkom v systéme medziľudských vzťahov. Vstupovaním do medziľudských vzťahov najrozmanitejších vo forme, obsahu, hodnotách, štruktúre ľudských spoločenstiev – v materskej škole, v triede, v kruhu priateľov, v rôznych druhoch formálnych i neformálnych združení – sa jedinec prejavuje ako osoba a poskytuje príležitosť hodnotiť sa v systéme vzťahov s ostatnými.

Formovanie vedomého postoja k predmetu poznania a konania je spojené s rozvojom všetkých aspektov psychiky. Uvedomenie si vzťahu k okoliu dáva vznik primeraným citom a emóciám, ktoré naopak podnecujú aktivitu a ovplyvňujú rozvoj orientácie osobnosti. Osobitný vplyv na osobnosť majú vzťahy, ktoré jednotlivcovi pomáhajú osvojiť si vzťahy v spoločnosti a spoznávať iné komunity. Na tieto vzťahy sa dá pozerať na rôznych úrovniach. Úroveň sociálnych spoločenstiev tvorí triedne, národnostné, skupinové a rodinné vzťahy. Pomáhajú človeku uvedomiť si seba samého ako sociálnu jednotku spoločnosti, prijať a zachovať sociálnu skúsenosť budovania vzťahov. Úroveň skupín ľudí zapojených do tejto alebo tej činnosti pomáha budovať pracovné vzťahy, vzdelávacie, divadelné atď. Úroveň vzťahov medzi ľuďmi v skupinách možno považovať za schopnosť človeka uvedomiť si svoje miesto v skupine, dostať adekvátne hodnotenie svojho správania. Úroveň v rámci osobného vzťahu iniciuje emocionálno-vôľové postoje človeka vo vzťahu k sebe samému, t.j. sebauvedomenie a sebaúctu.

Úlohu medziľudských vzťahov je potrebné včas správne vyhodnotiť, aby sa stimulovalo optimálne emocionálne naladenie jednotlivca, maximalizoval sa prejav jeho spoločensky uznávaných sklonov a schopností a napokon sa formoval ako celok v smer potrebný pre spoločnosť, je nevyhnutný, pretože medziľudské vzťahy ako hodnota v systéme hodnôt, ktorý má väčšina ľudí, zaujímajú veľmi vysoké postavenie.

Medziľudské vzťahy sú komplexnou a dynamickou štruktúrou, ktorú sa učíme budovať už od útleho veku, z tohto dôvodu môžeme povedať, že schopnosť vytvárať medziľudské vzťahy je ovplyvnená výchovou, ktorú sme dostali v rodine, v škole a pod. Taktiež naša výchova určuje okruh našich medziľudských vzťahov alebo takzvané kruhy rotácie v spoločnosti: naši priatelia, naši známi a ďalší ľudia, s ktorými budujeme medziľudské vzťahy.

Hodnota medziľudských vzťahov, ich „kvalita“ a obsah sa zachováva vo všetkých etapách životnej cesty človeka, keďže sú nevyhnutnou podmienkou, atribútom existencie človeka od prvého do posledného dňa jeho života. V dospelosti, keď sa človek stáva plnohodnotným a vedomým pánom svojej životnej cesty, keď si sám viac-menej dokáže vyberať ľudí, ktorí tvoria jeho najbližšie okolie, subjektívny význam vzťahov s ostatnými vôbec neklesá. . Pohoda a možnosť osobného rastu dospelého človeka, nie menej ako novovznikajúcej osobnosti, závisí od kvality medziľudských vzťahov, do ktorých je zaradený a ktoré si dokáže „vybudovať“. Nie je náhoda, že spokojnosť s medziľudskými vzťahmi a spokojnosť s pozíciou v týchto vzťahoch je najdôležitejším kritériom sociálnej adaptácie. Úzke a uspokojivé vzťahy s priateľmi, príbuznými či členstvo v úzkych skupinách (sociálnych, náboženských a pod.) prispievajú k zlepšeniu nielen psychického, ale aj fyzického zdravia.

Taký vysoký význam medziľudských vzťahov pre každého konkrétna osoba vychádza zo skutočnosti, že kontakty a priaznivé vzťahy s inými ľuďmi sú nevyhnutným prostriedkom, spôsobom, ako uspokojiť najdôležitejšie, základné potreby jednotlivca: napríklad potrebu vlastnej identity a vlastnej hodnoty, ktorej realizácia je nemožné bez potvrdenia jeho existencie, uvedomenia si svojej istoty, svojho „ja“ – tu a teraz. Nevyhnutnými podmienkami pre takéto „potvrdenie“ je pozornosť, záujem, prijatie človeka inými – najmä blízkymi, dôležitý ľudia. Už sa stalo učebnicovým vyjadrením W. Jamesa, že existencia človeka v spoločnosti, kde si ho nevšímajú, kde o neho nejavia záujem, je „čertovským trestom“. Dlhá existencia v systéme „nepotvrdzujúcich“ vzťahov totiž vedie k rôznym druhom deformácií osobnosti.

Existuje množstvo životne dôležitých potrieb, ktorých uspokojenie je nemožné bez kontaktov s inými ľuďmi:

Okrem vyššie uvedenej potreby „potvrdenia“ možno vyčleniť

potreba spolupatričnosti (potreba začlenenia sa do rôznych skupín a komunít);

potreba náklonnosti a lásky (milovať a byť milovaný);

V sympatiách;

v sebaúcte (v prestíži, postavení, uznaní);

v „kontrole“ nad ostatnými;

v zmysle individuality a zároveň v systéme presvedčení a názorov, ktoré dávajú životu zmysel atď.

Človek sa vedome alebo nevedome zameriava na to, aby vlastnosti, ktoré iní v sebe nesú, zodpovedali systému jeho motívov. Celková životná pozícia človeka, povaha jeho činnosti, úroveň sociálnej zrelosti a možnosť realizácie svojich potenciálnych schopností do značnej miery závisia od toho, do akej miery a akým spôsobom sú tieto potreby naplnené. Preto iní ľudia a vzťahy s nimi a k ​​nim nadobúdajú osobný význam a životnou hodnotou sa stáva túžba nadväzovať a udržiavať vzťahy, ktoré uspokojujú osobnosť.

Subjektívne uspokojujú človeka a vytvárajú predpoklady pre primerané a plné uspokojenie týchto potrieb, hlboko mravné vzťahy, ktoré sú budované na báze bezpodmienečnej pozitívnej pozornosti, vzájomnej úcty, dobrej vôle, porozumenia, lásky. Je vhodné pripomenúť takzvané „zlaté pravidlo morálky“ – univerzálny princíp správania sa civilizovaných národov: „Vo všetkom, čo chcete, aby ľudia robili vám, robte vy im.“ Postoj k ľuďom sa jednotlivcovi „vracia“ nielen v podobe konkrétnych vzťahov, ale aj v podobe kvalitatívne nového „priestoru“, v ktorom jedinec žije ďalej. Tento „priestor“ sa môže stať arénou rozvoja alebo pádu, prinášajúci človeku buď uspokojenie, alebo odrezanie možnosti ďalšieho rastu a sebarealizácie.

2. KAPITOLA TVORBA MEDZIĽUDSKÝCH VZŤAHOV U PREDŠKOLSKÝCH DETÍ S INT.

2.1 Vzorce utvárania medziľudských vzťahov v predškolskom veku

Medziľudské vzťahy detí sa formujú nielen vďaka mechanizmom interpersonálnej interakcie, ale aj prostredníctvom medziľudského vnímania a komunikácie. Ich prejav si môžeme všimnúť predovšetkým v komunikácii. Empatia a reflexia sú dôležitými mechanizmami medziľudského vnímania. Navyše reflexia nie je chápaná vo filozofickom zmysle, ale „...reflexia je chápaná ako uvedomenie si každého z účastníkov procesu interpersonálneho vnímania toho, ako ho vníma jeho komunikačný partner“ .

Dieťa žije, rastie a vyvíja sa v prelínaní rôznych druhov väzieb a vzťahov. V detských skupinách sa vytvárajú medziľudské vzťahy, ktoré odrážajú vzájomné vzťahy účastníkov týchto skupín v konkrétnej historickej situácii vo vývoji spoločnosti. Napriek tomu, že prejavy medziľudských vzťahov v každej konkrétnej skupine majú svoju jedinečnú históriu, v rôznych vekových štádiách existujú všeobecné vzorce ich formovania a vývoja.

Prvý z nich odráža podmienenosť charakteru medziľudských vzťahov miestom, ktoré veková sociálna skupina v spoločnosti zastáva.

Druhou charakteristikou medziľudských vzťahov je ich závislosť od spoločnej aktivity, ktorá v ktorejkoľvek historickej ére sprostredkúva vývoj medziľudských vzťahov v skupine a určuje ich štruktúru.

Tretia črta medziľudských vzťahov spočíva v ich stupňovitej povahe - trochu etablovaná skupina má určitú úroveň vývoja, od ktorej závisí prítomnosť alebo absencia určitých sociálno-psychologických charakteristík a povaha jej vplyvu na jednotlivcov.

Každá skupina na akejkoľvek vekovej úrovni sa vyznačuje svojou vlastnou osobitnou sociálnou situáciou vývoja. Koncept sociálnej situácie rozvoja zaviedol L.S. Vygotského charakterizovať vývoj osobnosti dieťaťa v určitej vekovej fáze na základe špecifického historického systému jeho vzťahov so sociálnou realitou. Koncepciu sociálnej situácie vývinu možno aplikovať aj na charakteristiku detského kolektívu.

Ide predovšetkým o objektívne podmienky existencie danej skupiny, determinované historickou dobou, kultúrou a pod.

Ďalšou zložkou sociálnej situácie rozvoja detskej skupiny je jej objektívny sociálny status, determinovaný predovšetkým postavením detstva ako sociálne - veková skupina v štruktúre spoločnosti.

Okrem objektívnych podmienok sociálnej situácie rozvoja detskej skupiny existuje subjektívna stránka sociálnej situácie rozvoja. Predstavuje ho sociálna pozícia, t.j. postoj členov detskej skupiny k týmto objektívnym podmienkam, postavenie a ich pripravenosť prijať toto postavenie a konať v súlade s ním.

Vnímanie detí je výrazne ovplyvnené postojmi pedagógov a iných významných dospelých. Dieťa, aj skryté, implicitne neakceptované vychovávateľom, môže byť rovesníkmi odmietnuté.

Vplyv dospelého možno vysledovať v mnohých oblastiach duševného vývoja: od oblasti zvedavosti detí a končiac rozvojom osobnosti sa uskutočňuje z dôvodu, že:

Dospelý je pre deti najbohatším zdrojom rôznych vplyvov (senzoricko-motorických, sluchových, hmatových atď.);

Pri obohacovaní skúseností dieťaťa ho dospelý najskôr s niečím zoznámi a potom mu často zadá úlohu zvládnuť nejakú novú zručnosť;

Dospelý posilňuje úsilie dieťaťa, jeho podporu a nápravu;

Dieťa v kontaktoch s dospelými pozoruje svoju činnosť a čerpá z nej vzory.

V prípade nedostatočných kontaktov s dospelými sa pozoruje zníženie rýchlosti duševného vývoja. Úplná izolácia detí od dospelých im neumožňuje stať sa ľuďmi a ponecháva ich v pozícii zvierat (deti sú Mauglí).

Úloha dospelého človeka v medziľudských vzťahoch.

Predškolské obdobie je maximálnou úlohou dospelých, minimálnou úlohou detí. .

V detských kolektívoch možno medzi rovesníkmi rozlíšiť funkčno-rolové, citovo-hodnotiace a osobnostno-sémantické vzťahy.

Funkčne – rolové vzťahy. Tieto vzťahy sú zafixované vo sférach životnej činnosti detí špecifických pre danú komunitu (pracovná, výchovná, produktívna, hra) a rozvíjajú sa v priebehu osvojovania si noriem a metód konania dieťaťa v skupine pod priamym vedením a kontrolou. dospelý. Dospelý povoľuje určité vzorce správania. Funkčno - rolové vzťahy, prejavujúce sa v herných činnostiach, sú do značnej miery samostatné a nepodliehajú priamej kontrole dospelým;

Hlavnou funkciou emocionálno-hodnotiacich vzťahov v detskom kolektíve je realizácia korekcie rovesníckeho správania v súlade s prijatými normami spoločnej činnosti. Tu vystupujú do popredia emocionálne preferencie – sympatie, nesympatie, priateľstvá atď. Vznikajú pomerne skoro v ontogenéze a formovanie tohto typu vzťahu je spôsobené buď čisto vonkajšími momentmi vnímania, alebo sprostredkované hodnotením dospelého, či minulou skúsenosťou s komunikáciou s týmto dieťaťom – negatívnou alebo pozitívnou. Emocionálno-hodnotiace vzťahy sú regulátormi v situáciách možných konfliktov v rozdelení rolí v hre. Každé dieťa, ktoré si nárokuje významnú úlohu v hre, čelí podobným ašpiráciám iných detí. V tejto situácii môžu spontánne vzniknúť prvé prejavy požiadavky na spravodlivosť vo vzťahoch - orientácia na normu priority pri rozdeľovaní prestížnych rolí, ocenení a vyznamenaní, ktoré, ako deti predpokladajú, treba dôsledne dodržiavať. Niekedy však nároky dieťaťa zostanú nenaplnené a dieťa sa musí uspokojiť s bezvýznamnou rolou, pričom nedostane to, čo sa od neho očakáva. V detskom kolektíve sa uskutočňuje vzájomná náprava správania v súlade s naučenými sociálnymi normami. Ak dieťa dodržiava tieto normy, ostatné deti ho hodnotia pozitívne; ak sa od týchto noriem odchyľuje, dospelému vznikajú „sťažnosti“ diktované túžbou potvrdiť normu.

Osobnostno-sémantické vzťahy sú vzťahy v skupine, v ktorých motív jedného dieťaťa nadobúda osobný význam pre ostatných rovesníkov. Účastníci spoločných aktivít zároveň začínajú pociťovať záujmy a hodnoty tohto dieťaťa ako svoje vlastné motívy, v záujme ktorých konajú v rôznych sociálnych rolách. Osobno-sémantické vzťahy sa obzvlášť zreteľne prejavujú v prípadoch, keď dieťa vo vzťahoch s inými preberá rolu dospelého človeka a koná v súlade s ním. Môže sa prejaviť v kritických situáciách.

Zvážte vlastnosti medziľudských vzťahov u detí predškolského veku.

Predškolské detstvo je obdobie od okamihu, keď si človek uvedomí seba ako člena ľudskej spoločnosti (cca od 2-3 rokov) do momentu systematického učenia (6-7 rokov). Tu zohrávajú rozhodujúcu úlohu nie kalendárne termíny vývoja, ale sociálne faktory formovania osobnosti. V období predškolského detstva sa formujú hlavné individuálne psychologické charakteristiky dieťaťa, vytvárajú sa predpoklady pre formovanie sociálnych a morálnych vlastností jednotlivca.

Toto obdobie detstva je charakterizované:

Maximálna potreba dieťaťa na pomoc dospelých pri uspokojovaní základných životných potrieb;

Najvyššia možná úloha rodiny pri uspokojovaní všetkých základných typov potrieb (materiálnych, duchovných, kognitívnych);

Minimálna možnosť vlastnej ochrany pred nepriaznivými vplyvmi prostredia .

Vo vzťahoch s dospelými a rovesníkmi sa dieťa postupne učí jemne reflektovať druhého človeka. V tomto období sa prostredníctvom vzťahu k dospelému intenzívne rozvíja schopnosť identifikovať sa s ľuďmi, ako aj s rozprávkovými a imaginárnymi postavami, s prírodnými predmetmi, hračkami, obrázkami a pod. Dieťa zároveň pre seba objavuje pozitívne, negatívne sily izolácie, ktoré si bude musieť v neskoršom veku osvojiť.

Pociťovaním potreby lásky a súhlasu, uvedomovaním si tejto potreby a závislosti na nej sa dieťa učí akceptovaným pozitívnym formám komunikácie, ktoré sú vhodné vo vzťahoch s inými ľuďmi. Napreduje v rozvoji verbálnej komunikácie a komunikácie prostredníctvom výrazových pohybov, konania, ktoré odzrkadľuje emocionálne rozpoloženie a ochotu budovať pozitívne vzťahy.

Najsilnejším a najdôležitejším zdrojom zážitkov dieťaťa sú jeho vzťahy s inými ľuďmi – dospelými a deťmi. Keď sa ostatní k dieťaťu správajú láskyplne, uznávajú jeho práva, prejavujú mu pozornosť, prežíva citovú pohodu – pocit dôvery, bezpečia. Zvyčajne v týchto podmienkach u dieťaťa prevláda veselá, veselá nálada. Emocionálna pohoda prispieva k normálnemu rozvoju osobnosti dieťaťa, k rozvoju pozitívnych vlastností v ňom, k benevolentnému postoju k iným ľuďom.

IN každodenný život Postoj druhých k dieťaťu má širokú paletu pocitov, čo spôsobuje, že má rôzne vzájomné pocity - radosť, hrdosť, odpor atď. Dieťa je mimoriadne závislé od postoja, ktorý mu prejavujú dospelí.

Dieťa, ktoré je závislé na láske dospelého, prežíva pocit lásky k blízkym ľuďom, najmä k rodičom, bratom, sestrám.

Potreba lásky a súhlasu, ktorá je podmienkou získania citovej ochrany a pocitu pripútanosti k dospelému, nadobúda negatívny nádych, ktorý sa prejavuje rivalitou a žiarlivosťou.

Vzhľadom na vzťah s rovesníkmi vidíme, že v predškolskom tíme existuje jednota cieľov, noriem a pravidiel správania, vynikajú ich „vodcovia“, „hviezdy“, „preferovaní“. Žiaľ, sú aj deti, ktoré nemajú veľmi priaznivé postavenie, akési „vyvrhnuté“. Nefungujú tu riadiace orgány, ako v školskej komunite, ale regulácia vzťahov stále prebieha prostredníctvom neformálneho vedenia, v rámci akejsi infraštruktúry prepojení a interakcií. Špecifikom tohto tímu je, že starší vystupujú ako hovorcovia, nositelia vedúcich funkcií aktíva: vychovávatelia, najstarostlivejšie pestúnky, obslužný personál. Rodičia zohrávajú obrovskú úlohu pri formovaní a regulácii vzťahov detí.

Hlavnou funkciou skupiny predškolákov je formovať model vzťahov, s ktorými deti vstúpia do života a ktorý im umožní čo najskôr sa s čo najmenšími stratami zapojiť do ďalšieho procesu sociálneho dozrievania, odhaliť svoje intelektuálne a morálne potenciál. Hlavným jadrom je vytváranie humánnych vzťahov, to znamená vzťahov priateľstva, úcty k starším, vzájomnej pomoci, vzájomnej starostlivosti, schopnosti obetovať svoje pre iných. Na vyriešenie tohto problému je potrebné, aby dieťa v skupinovej komunikácii vytvorilo atmosféru emocionálnej pohody. Vyjadruje sa tým, že dieťa chce ísť k rovesníkom, prichádza v dobrej nálade, neochotne od nich odchádza. Je dôležité zdôrazniť, že nejde ani tak o náladu, ako o stav. Prvý je premenlivý v závislosti od mnohých náhodných príčin a príčin. Druhý je stabilnejší, určuje dominantný reťazec sentimentov. Nálada je formou prejavu a existencie stavu.

Medziľudské vzťahy v predškolskom veku sa teda vyznačujú:

Vzťahy s rovesníkmi sú funkčno-rolové – dospelý vystupuje ako nositeľ noriem a foriem správania, ktoré si dieťa osvojuje prostredníctvom vzťahov s rovesníkmi;

Stanovujú sa a formujú základné normy, stereotypy upravujúce medziľudské vzťahy;

Motívy interpersonálnej príťažlivosti nie sú uznané;

Iniciátorom vzťahu je dospelý;

Kontakty (vzťahy) nie sú dlhodobé;

Medziľudské vzťahy sú relatívne stabilné;

Vo svojom konaní sa riadia názorom dospelých;

Majú tendenciu prejavovať identifikáciu s významnými ľuďmi vo svojom živote (blízkymi ľuďmi), rovesníkmi vnútorný kruh;

Špecifickosť sa prejavuje v duševnej infekcii a napodobňovaní v emocionálne prejavy, hodnotenia a úsudky o ľuďoch.

2.2 Znaky utvárania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím

Ľudská osobnosť je produktom spoločensko-historického vývoja. Vzniká v procese rôznorodých interakcií s prostredím. V dôsledku intelektuálnej menejcennosti sa osobnosť dieťaťa s intelektovou nedostatočnosťou formuje v zvláštnych podmienkach, ktoré sa nachádzajú v rôznych aspektoch.

Deti s intelektovou nedostatočnosťou, v dôsledku ich prirodzeného nedostatočne vyvinutého myslenia, slabosti osvojovania si všeobecných pojmov a vzorcov, pomerne neskoro začínajú chápať otázky sociálnej štruktúry, v pojmoch morálka a morálka. Ich predstavy o tom, čo je dobré a čo zlé, sú v predškolskom veku skôr povrchné. Pravidlá morálky sa učia od učiteľov, od rodičov, z kníh, no nemôžu vždy konať v súlade s týmito normami alebo ich použiť v obvyklej konkrétnej situácii, na základe uvažovania. Preto sa stáva, že deti s intelektovou nedostatočnosťou v dôsledku neznalosti alebo nestálosti morálnych pojmov z dôvodu sugestibility podľahnú zlým vplyvom a páchajú nesprávne činy.

Všeobecná emocionálna chudoba väčšiny detí s mentálnym postihnutím podmieňuje výrazný pokles emocionálnej reakcie na komunikáciu dospelých. Vyjadruje sa to v skutočnosti, že veľmi dôležitý ukazovateľ rozvoja - "komplex oživenia" - vo väčšine prípadov buď dlho chýba, alebo je extrémne depresívny a vyjadrený v rudimentárnej forme. Najčastejšie sa u detí s intelektovou nedostatočnosťou prejavuje až do konca prvého roku života vo forme, ktorá je veľmi chudobná na štruktúru a emocionálne zafarbenie.

Pokiaľ ide o pôvod ich emocionálnych prejavov, treba zdôrazniť aj nedostatočnú pozornosť dieťaťa voči úsmevu dospelého. Úsmev, ako aj iná mimika, ktorú používajú dospelí pri kontakte s dieťaťom, ostávajú preňho úplne nepochopiteľné. Nečas a náročnosť nadviazania citového kontaktu medzi dieťaťom a dospelým negatívne ovplyvňuje rozvoj zložitejších typov komunikácie.

Nedostatočná predverbálna komunikácia s dospelým, nedostatok objektívnych činov (manipulácia s predmetmi), nedostatočný rozvoj dobré motorové zručnosti Na konci prvého roku života dieťaťa sú rané lézie centrálneho nervového systému úzko spojené s extrémnym nedostatkom počiatočných prejavov reči.

Nedostatočný rozvoj objektívnej činnosti do značnej miery určuje skutočnosť, že tieto deti začínajú bľabotať veľmi neskoro. Vzájomné, intonačne presýtené bľabotanie, charakteristické pre normálne sa vyvíjajúce bábätká na konci prvého roku života, je u ich rovesníkov, ktorí zaostávajú vo vývoji, extrémne vyčerpané: tieto deti takmer nebľabotajú. Nemajú tiež komunikáciu pomocou bľabotajúcich slov votkaných do situácie, gest, mimických pohybov atď.

U detí s intelektuálnou nedostatočnosťou, bez špeciálneho tréningu, sa rečová aktivita nevyskytuje, verbálne typy komunikácie s ostatnými sa nepridávajú a objektívna aktivita sa nerozvíja.

V štruktúre nerozvinutosti intelektu zaujíma osobitné miesto špecifická porucha reči, ktorá úzko súvisí tak s rozumovou, ako aj celkovou osobnostnou nedostatočnosťou detí tejto kategórie.

Pre ich vývin reči charakterizované absenciou alebo neskorým objavením sa spontánneho bľabotania v reakcii na rozprávanie dospelého. Objavenie sa prvých slov je značné oneskorenie; proces osvojovania si frázovej reči prebieha veľmi pomaly, s ťažkosťami: prechod od vyslovovania jednotlivých slov ku konštrukcii dvojslovnej vety sa naťahuje dlho.

U detí s nedostatočným rozvojom intelektu sa formy reči formujú a upevňujú extrémne pomaly, v tvorivosti reči nie je samostatnosť; majú pretrvávajúcu fonetickú nevyvinutosť, dominanciu podstatných mien v reči, nedostatočné používanie slov označujúcich činy, znaky a vzťahy, zníženú rečovú aktivitu, chudobu rečovej komunikácie.

Deti s nedostatočne rozvinutým intelektom, ktoré majú dostatočne veľkú slovnú zásobu na vytváranie výrokov s cieľom nadviazať komunikáciu s ostatnými, sú v skutočnosti zbavené možnosti verbálnej komunikácie, pretože naučené rečové prostriedky nie sú navrhnuté tak, aby vyhovovali potrebe komunikácie. To vytvára ďalšie ťažkosti pri nadväzovaní medziľudských vzťahov.

Výrazné odchýlky v priebehu ontogenetického vývinu vzhľadom na samotný charakter porúch výrazne bránia včasnému a plnému rozvoju rečovej komunikácie, u predškolákov s mentálnym postihnutím sa formuje veľmi chybne, jej motívy vychádzajú najmä z organických potrieb detí. . Potreba komunikovať s ostatnými je spravidla diktovaná fyziologickými potrebami.

V predškolskom veku sú deti s nedostatočným rozvojom intelektu ochotnejšie sa hrať ako spolupracovať s dospelým, čo svedčí o nízkej potrebe komunikácie s inými ľuďmi. Slabý rozvoj sociálnych potrieb vedie k tomu, že deti už do konca predškolského veku veľmi ťažko ovládajú prostriedky verbálnej komunikácie, a to aj v prípadoch, keď majú dostatočnú slovnú zásobu a uspokojivé porozumenie oslovovanej reči.

Pozoruhodná je skutočnosť, že deti vo veku 5-6 rokov s miernym stupňom nedostatočne rozvinutého intelektu, ktoré vstúpili do skupiny špeciálnej materskej školy, vykazujú neschopnosť používať reč; ticho konajú s predmetmi a hračkami, zriedka sa obracajú na rovesníkov a dospelých.

Dlhodobé pozorovanie žiakov v MŠ pre deti s mentálnym postihnutím ukázalo, že v situácii neorganizovanej hrovej činnosti využívajú najmä dve formy komunikácie. Pre väčšinu detí staršieho predškolského veku s mentálnym postihnutím je charakteristická mimosituačno-kognitívna forma komunikácie, ostatné deti sa uchyľujú k ešte elementárnejšej - situačno-obchodnej forme. Ani jeden z nich nemal mimosituačno-osobnú formu komunikácie, ktorá je charakteristická pre normálne sa vyvíjajúce deti rovnakého veku. Deti s mentálnym postihnutím sa často snažia vyhýbať verbálnej komunikácii. V prípadoch, keď dôjde k rečovému kontaktu medzi dieťaťom a rovesníkom alebo dospelým, sa ukazuje ako veľmi krátkodobý a neúplný. Je to spôsobené niekoľkými dôvodmi [1].

Medzi nimi sú:

Rýchle vyčerpanie nutkania k vyhláseniam, čo vedie k ukončeniu rozhovoru;

Nedostatok informácií dieťaťa potrebných na odpoveď, slabá slovná zásoba, ktorá bráni vytvoreniu výpovede;

Nepochopenie partnera - predškoláci sa nesnažia pochopiť, čo sa im hovorí, preto sú ich rečové reakcie nedostatočné a neprispievajú k pokračovaniu komunikácie.

Vlastnosti formovania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím:

Sklon k duševnej infekcii emóciami;

Tendencia aktívne napodobňovať spôsoby nadväzovania medziľudských vzťahov;

Časté sú neadekvátne reakcie v komunikácii;

Neformované medziľudské vnímanie.

Kapitola 3

3.1 Metódy štúdia medziľudských vzťahov v predškolskom veku

V súčasnosti v psychológii existuje pomerne veľké množstvo špecifických metód, ktoré umožňujú skúmať medziľudské vzťahy. V.B. Bystrickas a G.T. Homentauskas poznamenáva nasledujúce dôvody na systematizáciu týchto metód:

Na základe objektu (diagnostika vzťahov medzi skupinami, vnútroskupinové procesy, dyadické vzťahy atď.);

Na základe úloh riešených výskumníkom (zisťovanie skupinovej súdržnosti, kompatibility a pod.);

Na základe štruktúrnych znakov používaných metód (dotazníky, projektívne metódy, sociometria atď.);

Na základe východiska diagnostiky medziľudských vzťahov (metódy subjektívnych preferencií a pod.).

Zároveň podotýkajú: „... Hodnotenie medziľudských vzťahov v rôznych prístupoch vychádza z rôznych mentálnych determinantov osobnosti... Výskumník tak vždy stojí pred problémom výberu „hĺbky“ metodológie , ktorá od neho vyžaduje presnú realitu, bola vybudovaná metodika...“. Na základe tohto kritéria autori poskytujú stručný prehľad nasledujúcich skupín metód:

Diagnostika medziľudských vzťahov na základe subjektívnych preferencií. Tradičnou metódou tejto skupiny je sociometrický test G. Morena, ako aj celý rad jeho modifikácií – napríklad autosociometrické metódy. Upozorňujúc na metodologické nedostatky tejto skupiny autori poznamenávajú nasledovné: „... vedomé hodnotenie v dôsledku sociálnych postojov, postojov k samotnému výskumnému procesu alebo v dôsledku vplyvu procesu mentálnej obrany... sa môže dramaticky zmeniť. ..“ A ďalej: „... vo všeobecnosti nie je jasné, aké psychologické skutočnosti sa odhaľujú, povedzme, sociometrickými technikami v každom jednotlivom prípade...“;

Techniky nepriame hodnotenie medziľudské vzťahy. Autori poznamenávajú, že ide o najmladšiu a najmenej rozvinutú kategóriu metodologických metód na štúdium medziľudských vzťahov. Vychádza zo zákonitostí vplyvu emocionálneho stavu na neverbálne správanie (hlavne - proxemické hodnotenie, t. j. výber polohy subjektu v priestore voči inej osobe) a paralingvistických parametrov. Medzi nedostatky patrí nedostatočná rozvinutosť a obmedzenosť poskytovaných informácií;

Metódy pozorovania a odborného hodnotenia výkladu. Dôraz je tu kladený na objektívny a rozsiahly popis interakcie, ktorý je následne interpretovaný na základe určitých teoretických názorov. Výskumník sa tu zaoberá polysémantickým psychologickým materiálom; jeho interpretácia je integratívnejšia, viac závislá od psychologickej teórie, na ktorej výskumník stojí;

Diagnostika jednotlivých vlastností, ktoré ovplyvňujú medziľudské vzťahy. Boli vytvorené testy a škály na meranie takých vlastností, ako je štýl vedenia, autoritárstvo, kompatibilita, úzkosť, osobné hodnoty atď. Autori identifikujú dve z najúspešnejších metód tejto skupiny – „Kalifornský psychologický osobnostný dotazník“ a metódu T. Learyho. Bohužiaľ, "... zostáva nejasné, ako navzájom spájať rôzne úrovne ...", - táto autorská poznámka sa týka poslednej techniky. Keďže podrobná analýza nemôže poskytnúť syntetizovaný holistický obraz obrazu medziľudských vzťahov;

Metódy výskumu subjektívnej reflexie medziľudských vzťahov. Väčšina týchto metód je projektívna. Umožňujú získať informácie o subjektívnej reflexii medziľudských vzťahov jednotlivca, jeho samého v nich, o jeho očakávaniach a psychologickom význame určitého spôsobu odpovede subjektu. Tieto momenty určuje určitá kombinácia dôvodov: história vzťahov vo všeobecnosti, situácia, potreby subjektu, osobnostné črty tých, ktorí komunikujú. Takéto metódy, napriek tomu, že môžu poskytnúť rozsiahle a hlboké informácie o človeku, sa vyznačujú „veľkým podielom“ subjektivity pri interpretácii údajov.

Štúdium charakteristík vzťahu dieťaťa k jeho rovesníkom je pomerne zložitá a jemná oblasť praktickej psychológie. Použitie diagnostických techník môže poskytnúť dostatočne spoľahlivé a spoľahlivé výsledky iba vtedy, ak sú splnené tieto podmienky:

Metódy by sa mali používať v kombinácii (najmenej tri alebo štyri), pretože žiadna z nich samostatne nemôže poskytnúť dostatočne úplné a spoľahlivé informácie. Použitie techník musí byť nevyhnutne doplnené pozorovaním správania detí v prirodzených podmienkach alebo špeciálne vytvorených problémových situáciách (napríklad ako sa deti budú správať, keď samy rozdajú bonboniéru);

Diagnóza sa najlepšie vykonáva v miestnosti, kde nič neodvádza pozornosť dieťaťa od riešenia navrhovaného problému (napríklad v herni alebo v triede); prítomnosť cudzincov môže výrazne ovplyvniť správanie a reakcie, skresliť skutočný obraz vzťahov;

Všetky diagnostické postupy by mali byť dôverným a priateľským vzťahom medzi dieťaťom a dospelým;

Diagnostické vyšetrenie by sa malo vykonávať prirodzenou a známou formou hry alebo rozhovoru pre predškolákov, pričom akékoľvek hodnotenia, napomínanie alebo povzbudzovanie smerujúce k dieťaťu sú neprijateľné;

Výsledky diagnostického vyšetrenia by mali zostať len v kompetencii diagnostika, neoznamovať ich dieťaťu a jeho rodičom.

Metóda sociometrie sa tradične používa na štúdium medziľudských vzťahov v rámci malej skupiny. Pojem „sociometria“ pochádza z latinských slov „socius“ – priateľ, súdruh a „metrum“ – meranie, miera. Sociometria vám umožňuje získať údaje o vzájomnom vzťahu členov tímu na základe vzájomných sympatií a antipatií.

Ciele aplikácie sociometrického postupu sú:

Meranie miery súdržnosti-nejednotnosti v skupine;

Identifikácia „sociometrických pozícií“, to znamená označenie toho, aké hierarchické miesto v skupine zaujímajú účastníci štúdie;

Odhaľovanie vnútroskupinových „aliancií“.

Jednou z kľúčových podmienok vykonávania tejto techniky je osobné zoznámenie sa s jej účastníkmi. Za pozornosť stojí aj fakt, že sociometrický výskum je možné realizovať až vtedy, keď sa členovia novovytvorenej skupiny dostatočne poznajú.

3.2 Štúdium medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím pomocou metodiky "Draw Apperception Test" (PAT)

Tematický apercepčný test (TAT) je projektívna technika na štúdium osobnosti. Jeden z najstarších a najrozšírenejších na svete. Vytvorili ju H. Morgan a G. Murray v roku 1935. Následne sa technika stáva známejšou pod menom G. Murray, ktorý sa významnou mierou pričinil o jej vývoj. Stimulačný materiál TAT je štandardná sada 31 tabuliek: 30 čiernobielych obrázkov a jedna prázdna tabuľka, na ktorej si subjekt môže predstaviť ľubovoľný obrázok. Použité obrázky predstavujú pomerne vágne situácie, ktoré umožňujú ich nejednoznačnú interpretáciu. Každá z kresieb má zároveň osobitú stimulačnú silu, vyvolávajúcu napríklad agresívne reakcie alebo prispievajúcu k prejavovaniu postojov subjektu v oblasti rodinných vzťahov. Počas experimentu je prezentovaných 20 obrázkov v určitom poradí, vybraných zo štandardnej sady v závislosti od pohlavia a veku (sú tu obrázky pre každého, pre ženy, mužov, chlapcov a dievčatá do 14 rokov). Je možné použiť zmenšené sady špeciálne vybraných obrazov. Zvyčajne sa vyšetrenie vykonáva v 2 etapách, 10 obrazov na sedenie s intervalom medzi reláciami nie dlhším ako jeden deň. Subjekt je požiadaný, aby vymyslel krátky príbeh o tom, čo viedlo k situácii zobrazenej na obrázku, čo sa teraz deje, čo si postavy myslia, čo postavy cítia, ako sa táto situácia skončí.

Existujú rôzne prístupy k analýze a interpretácii údajov. Existuje mnoho modifikácií TAT (pre skúmanie ľudí rôznych kultúrnych úrovní, dospievajúcich delikventov, starších a senilných ľudí atď.), ako aj metód založených na rovnakých východiskových princípoch, ktoré možno považovať za pôvodné. V domácom výskume bol TAT prvýkrát použitý na začiatku 60. rokov. na Leningradskom výskumnom psychoneurologickom inštitúte. V.M. Bekhtereva identifikovať významné, primárne patogénne, osobnostné vzťahy, odlišná diagnóza neurózy, psychózy a hraničné stavy. Neskôr sa TAT začal využívať vo všeobecnom psychologickom výskume.

Kreslený apercepčný test (PAT) je kompaktnejšia upravená verzia tematického apercepčného testu (TAT) od H. Murrayho. Vyšetrenie trvá menej času a je viac prispôsobené pracovným podmienkam praktického psychológa. A čo je najdôležitejšie, bol pre neho vyvinutý nový stimulačný materiál. Test bol vyvinutý L.N. Sobčik.

Rozdiel tejto metódy je v tom, že stimulačný materiál je v porovnaní s TAT ​​ešte menej štruktúrovaný. Nie je tu žiadny dotyk éry, kultúrnych a etnických čŕt, odtieňov sociálneho významu, ktoré sú jasne viditeľné v TAT.

V porovnaní s TAT ​​nemusí mať kreslený aperceptívny test také široké možnosti výskumu.

Každý obraz predstavuje variant medziľudského vzťahu, prípadne medziľudského konfliktu, ktorý subjekt interpretuje na základe vlastnej skúsenosti s medziľudskými vzťahmi. V tomto smere je psychologická štúdia s využitím RAT viac zameraná na výber psycho-korekčného prístupu, a to nielen so zameraním na obsahovú stránku a rozsah skúseností subjektu, ale aj s apelom na určitý jazykový a intelektuálny a kultúrna úroveň osoby, s ktorou sa konzultuje. Téma zápletky obrázkov je spojená s nasledujúcimi trendmi. Dominancia – túžba ovplyvňovať ľudí, viesť ich. Agresia je túžba prekonať nepriateľa, vyhnať ho alebo ponížiť. Odmietnutie - túžba prerušiť vzťahy, hrubosť, neústupnosť. Autonómia – tendencia vyhýbať sa akýmkoľvek obmedzeniam, individualizmus. Prispôsobenie - pasívna poslušnosť vonkajším silám, plachosť. Úcta - túžba poslúchať silnú osobnosť, obdivovať ju. Úspech je rýchle dosiahnutie cieľa. Túžba byť v strede je túžbou zapôsobiť na ostatných. V hre je optimizmus, aktivita, bezstarostnosť a nezodpovednosť. Sebectvo - starosť o osobný úspech, bolestivá pýcha. Sociabilita – rešpekt k názorom iných, záujem o druhých, altruizmus. Hľadanie patróna je potreba rady, jemného zaobchádzania, nedostatok dôvery v seba a vo svoje vyhliadky. Pomáhať druhým - výrazný pocit súcitu s druhými, starostlivosť o deti, túžba pomôcť, upokojiť. Vyhýbanie sa trestu - túžba potlačiť svoje bezprostredné impulzy, k správaniu vzdelaného človeka. Sebaobrana je ochrana vlastných práv, hľadanie vinníkov medzi ostatnými. Poriadok - túžba po čistote, zvýšená presnosť.

Subjekt má za úlohu postupne, podľa číslovania, zvážiť každý obrázok a zároveň sa pokúsiť popustiť uzdu fantázii a zostaviť pre každý z nich krátky príbeh, ktorý bude odrážať odpovede na nasledujúce otázky:

čo sa momentálne deje?

Kto sú títo ľudia?

Čo si myslia a ako sa cítia?

Čo viedlo k tejto situácii a ako to skončí?

Ochranárske sklony sa môžu prejaviť v podobe trochu monotónnych zápletiek, kde nedochádza ku konfliktu: môžeme hovoriť o tancoch alebo gymnastických cvičeniach, kurzoch jogy.

3.3 Analýza údajov získaných počas štúdie metódou "Draw Apperception Test" (PAT)

Základom pre štúdium bolo Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia MATERSKÁ ŠKOLA kompenzačný typ č. 203, Jekaterinburg.

Štúdia bola vykonaná s deťmi v predškolskom veku.

Cieľom bolo identifikovať znaky formovania medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím.

Analýza údajov získaných metódou RAT sa vykonáva hlavne na kvalitatívnej úrovni. Zvažovali sa relevantné a nepodstatné reakcie na obsah obrazov (príloha).

U predškolákov s mentálnym postihnutím výrazne prevažuje počet nevhodných odpovedí nad odpoveďami v podobe obranných reakcií, čiastočných a úplných odmietnutí odpovede.

Na obrázkoch, kde sú vyobrazení viac ako dvaja ľudia, si deti s mentálnym postihnutím vyberú do príbehu len dve postavy, tretí predmet deti neberú do úvahy (obrázok 2, 5, 7). Predškoláci s mentálnym postihnutím uvažujú o medziľudských vzťahoch v diáde, pretože sú v egocentrickej pozícii, je pre nich ťažké uvedomiť si, že medziľudské vzťahy sa dajú budovať v triáde atď. Najčastejšie po prezentácii pokynov deti s mentálnym postihnutím hovoria o interakcii dospelých.

Analýzou údajov sa dospelo k záveru, že použitie tejto techniky vo vzťahu k deťom predškolského veku s mentálnym postihnutím sa neodporúča, pretože. kvôli zvláštnostiam duševného vývoja nie sú deti schopné primerane vnímať pokyny a orientovať sa v úlohe. Nasvedčuje tomu fakt, že deti s mentálnym postihnutím nevnímajú 3. znak, neadekvátne odpovede na otázky. Okrem toho u predškolských detí s mentálnym postihnutím je vývoj reči a schopnosť porozumieť navrhovaným pokynom pomerne nízka a medziľudské vzťahy sú v štádiu formovania a majú množstvo funkcií:

Neformovaná potreba medziľudských vzťahov;

Hypertrofovaný egocentrizmus;

Nedostatok širokého kontaktu s rovesníkmi.

ZÁVER

Pod medziľudskými vzťahmi sa rozumejú: subjektívne prežívané vzťahy medzi ľuďmi, prejavujúce sa povahou a metódami vzájomného ovplyvňovania, ktoré ľudia na seba navzájom vyvíjajú v procese spoločnej činnosti a komunikácie.

V predškolskom veku sú to: funkčno-rolové vzťahy s rovesníkmi, kde dospelý vystupuje ako nositeľ noriem a foriem správania, ktoré si dieťa osvojuje prostredníctvom vzťahov s rovesníkmi; stanovujú a formujú sa základné normy, stereotypy upravujúce medziľudské vzťahy; motívy interpersonálnej príťažlivosti sa neuznávajú; iniciátorom vzťahu je dospelá osoba; kontakty (vzťahy) nie sú dlhodobé; medziľudské vzťahy sú pomerne nestabilné; deti sa vo svojom konaní riadia názorom dospelých; majú tendenciu prejavovať identifikáciu s významnými ľuďmi v ich živote (blízkymi ľuďmi), rovesníkmi z blízkeho okolia; špecifickosť sa prejavuje v duševnej infekcii a napodobňovaní v emocionálnych prejavoch, hodnoteniach a úsudkoch o ľuďoch.

V dôsledku teoretickej štúdie sú zdôraznené črty formovania medziľudských vzťahov u detí s mentálnym postihnutím. V predškolskom veku sú to: nedostatok formovania potreby takejto komunikácie; druhé dieťa nie je predmetom oddeleného pozorovania; stereotypy pri nadväzovaní medziľudských vzťahov; časté neadekvátne reakcie v komunikácii; nevytvorené medziľudské vnímanie.

Uskutočnil sa úvodný prehľad viacerých metód zameraných na štúdium medziľudských vzťahov v detskom kolektíve. Zároveň sa volilo nakreslený aperceptívny test (PAT), ktorý vyvinul L.M. Sobčik. Ide o kompaktnejšiu upravenú verziu tematického apercepčného testu (TAT) od G. Murrayho.

Vytýčený cieľ identifikovať charakteristiky medziľudských vzťahov u predškolákov s mentálnym postihnutím a analyzovať metodiku diagnostiky RAT bol dosiahnutý v procese riešenia problémov naznačených v úvode.

APLIKÁCIA

Obrázok 1.

Obrázok 2

Obrázok 3

Obrázok 4

Obrázok 5

Obrázok 6

Obrázok 7

Obrázok 8

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

Augene, D.I. Rečová komunikácia mentálne retardovaných detí predškolského veku a spôsoby jej aktivizácie // Defektológia / D.I. Augene 1987. - č. 4 - S. - 76 - 80.

Alifanov, S.A. Hlavné smery analýzy vedenia // Otázky psychológie / S.A. Alifanov, 1991. - č. 3 - S. - 90 - 96.

Andreeva G.M. Interpersonálne vnímanie v skupine / G.M. Andreeva, A.I. Doncov. M.: MGU, 1981. - 292 s.

Andreeva, G.M. Sociálna psychológia / G.M. Andreeva. - M.: Aspect-Press, 2009. - 363 s.

Anikeeva, N.P. Učiteľ o psychologickej klíme v tíme / N.P. Anikeeva. – M.: Osveta, 1983. – 94 s.

Belkin, A.S. Základy pedagogiky veku: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. štúdiá, inštitúcie / A.S. Belkin. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 192 s.

Bodaleva, A.A. Všeobecná psychodiagnostika. Základy psychodiagnostiky, nemedicínskej psychoterapie a psychologického poradenstva. / A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1987. - 304 s.

Burlachuk, L.F. Slovník-príručka o psychodiagnostike / L.F. Burlachuk, S.M. Morozov. - Petrohrad: Vydavateľstvo "Piter", 2000. - 528 s.

Wenger A. L. Schéma individuálneho vyšetrenia detí vo veku základnej školy: Pre poradenských psychológov. – M., 1989

Vygotsky, L.S. Problematika detskej psychológie / L.S. Vygotsky. - Petrohrad: Vydavateľstvo Sojuz, 2004. - 143 s.

Gaurilius, A.I. Veková dynamika predstáv stredoškolákov o sebe a spolužiakoch v systéme medziľudských vzťahov: autor. dis. ... cukrík. ped. Vedy: 19.00.07 / A.I. Gaurilius; Mn, 1998. - 20 s.

Gozman, L.Ya. Psychológia citových vzťahov / L.Ya Gozman, G.S. Prokopenko. - M .: Vydavateľstvo "Sign of Honor", 1987. - 23 s.

Golovin, S.Yu. Slovník praktického psychológa / S.Yu. Golovin. - Minsk: Žatva, 1998. - 800 s.

Golovina, Zh.N. Niektoré črty komunikácie s dospelými predškolskými deťmi s mentálnou retardáciou. Školenie a vzdelávanie mentálne retardovaných detí a mladistvých / Zh.N. Golovin. Irkutsk: IGPI. - 1989. - 231 s.

Doncov, A.I. Psychológia tímu: Metodologické problémy výskumu / A.I. Doncov. M.: MGU, 1984. - 207 s.

Doncov, A.I. Ku konceptu skupiny v sociálnej psychológii // Sociálna psychológia: Reader / Comp. E. P. Belinskaya, O. A. Tikhomandritskaya - M .: Aspect-Press, 2003 - 471 s.

Zaparozhets, A.V. Vybrané psychologické diela: V 2 zväzkoch / A. V. Zaporozhets. - M.: Pedagogika, 1986. - V.1 - 316 s.

Enikejev, M.I. Všeobecná a sociálna psychológia / M.I. Enikejev. - M.: Norma-Infa, 2000. - 624 s.

Campbell, D. Modely experimentov v sociálnej psychológii a aplikovanom výskume / D. Campbell, I.M. Bobnev. - M.: Progress, 1980. - 390 s.

Kuzmin, E.S. Základy sociálnej psychológie / E.S. Kuzminová. L.: Leningradská štátna univerzita, 1967. - 172 s.

Lazursky, A.F. Klasifikácia osobností // Psychológia individuálnych rozdielov. Texty / A.F. Lazurský. - M.: Moskovské vydavateľstvo. un-ta, 1982. - 119 s.

Litvinová, N.A. Základy matematickej štatistiky v psychológii: učebnica.-metóda. príspevok za 2 hodiny / N.A. Litvinová, N.L. Radčikov. - Mn.: BSPU, 2008. - 1. časť - 87 s.

Myers, D. Sociálna psychológia / D. Myers. - Petrohrad: Peter, 2003. - 752 s.

Maslow, A. Sebaaktualizácia // Psychológia osobnosti: Texty / A. Maslow. - M., 1982. - S. - 108 - 117.

Interpersonálne vnímanie v skupine / Ed. G.M. Andreeva, A.I. Doncov. - M.: MGU, 1981. - 292 s.

Moreno, D. Sociometria. Experimentálna metóda a veda o spoločnosti / D. Moreno. -M., 1958.

Mukhina, V.S. Psychologické črty detí predškolského a predškolského veku. Vek a pedagogická psychológia / V.S. Mukhina; upravil A.V. Petrovský. M.: Osveta. - 1973. - 400 s.

Myasishchev, V.N. Pojem osobnosti v aspektoch normy a patológie // Psychológia osobnosti. Čitateľ / V.N. Myasishchev. - Samara: Ed. Dom "BAHRAKH", 1999. - T 2 - S.197-244.

Nemov, R.S. Psychológia. Proc. pre stud. vyššie ped. učebnica prevádzkarní. Všeobecné základy psychológie: v 3 zväzkoch / R.S. Nemov. - Moskva: Vzdelávanie: VLADOS, 2003. - T 1. - 688 s.

Noss, I.N. Sprievodca psychodiagnostikou / I.N. Noss. - M .: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2005. - 688 s.

Obozov, N.N. Psychológia medziľudských vzťahov / N.N. Konvoje. - K .: "Lybid", 1990. - 192 s.

Všeobecná psychológia: Proc. pre študentov ped. in-tov / A.V. Petrovský, A.V. Brushlinsky, V.P. Zinchenko a ďalší; Ed. A.V. Petrovský. - Moskva: Vzdelávanie, 1986. - 464 s.

Základy špeciálnej psychológie: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie /L. V. Kuznecovová, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva a ďalší; Ed. L. V. Kuznecovová. - 2. vydanie, Rev. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2005. - 480 s.

Petrova, V.G., Belyakova, I.V. Psychológia mentálne retardovaných školákov: Učebnica pre študentov vysokých pedagogických inštitúcií / V.G. Petrova, I.V. Beljakovej. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 160 s.

Platonov, K.K. O systéme psychológie / K.K. Platonov. M.: "Myšlienka", 1972 - 216 s.

Projektívna psychológia / Per. z angličtiny. - M .: Vydavateľstvo EXNO press, 2000.

Protsko, T.A. Psychologické a pedagogické vyšetrenie základných ročníkov pomocnej školy: Výchovno-metodická príručka / T.A. Protsko. - Minsk: BSPU im. M. Tanka, 2000. - 111 s.

Rubinstein, S.L. Základy všeobecnej psychológie: V 2 zväzkoch / S.L. Rubinstein. - M .: Pedagogika, 1989. - T. 2 - 433 s.

Rubinshtein, S.Ya. Psychológia mentálne retardovaného školáka: Učebnica pre študentov pedagogické ústavy v odbore č. 2111 "Defektológia". – 3. vydanie, prepracované a doplnené / S.Ya. Rubinstein. - M.: Osveta, 1986. - 192 s.

Ruzskaya, A.G. Rozvoj komunikácie medzi predškolákmi a rovesníkmi. / A.G. Ruzskaja. M.: Osveta. - 1989. - 216

Rytčenko, T.A. Psychológia obchodných vzťahov / T.A. Rytčenko, N.V. Tatarkov. - M.: Mosk. štát Vysoká škola ekonómie, štatistiky a informatiky, 2001.

Samtsová, L.A. Využitie projektívnej metódy PAT v diagnostike detí predškolského veku s mentálnym postihnutím / L.A. Samtsova // Od nápadu k inovácii: Materiály XV Rep. stud. vedecko-praktické. Konf., Mozyr, 24. apríla. 2008 o 14.00 h / Mozyr. štát ped. un-t im. I. P. Shamyakina; vyd. počítať I.N. Kralevich [i dr.]; resp. vyd. I.N. Kralevich. - Mozyr: UO MGPU ich. I.P. Shamyakina, 2008. - Časť 1. - S. - 59.

Sobchik, L.N. Kreslený apercepčný test / L.N. Sobčik. - Petrohrad: Reč, 2002. - 21 s.

Špeciálna psychológia: Proc. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica prevádzkarne/V. I. Ľubovský, T. V. Rožanová. L. I. Solntseva a ďalší; vyd. V. I. Ľubovský. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2005. - 543 s.

Shibutani, T. Sociálna psychológia / T. Shibutani. - M.: Progress, 1969 - 535 s.

Yakimanskaya, I.S. Rozvoj priestorového myslenia školákov. – Výskumný ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie Akadémie pedagogických vied ZSSR / I.S. Yakimanskaya. - M .: Pedagogika, 1980. - 118 s.

Kapitola 5. Rozvoj kognitívnych procesov a činností v predškolskom veku Zhrnutie

Objektívna činnosť a hra

Vnímanie, pozornosť a pamäť predškoláka

Predstavivosť, myslenie a reč

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 6

Počiatočná fáza výcviku

Duševný rozvoj mladšieho žiaka

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 7

Zlepšenie duševných procesov

Rozvoj všeobecných a špeciálnych schopností

Rozvoj myslenia

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 8. Všeobecná charakteristika podmienok a teórií osobnostného rozvoja dieťaťa

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Témy pre samostatnú výskumnú prácu

Literatúra

Kapitola 9

Novotvary osobnosti v detstve

Rozvoj reči a osobnosti

Hlavné úspechy v duševnom vývoji dieťaťa od narodenia do troch rokov

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 10

Asimilácia morálnych noriem

Emocionálno-motivačná regulácia správania

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 11

Rozvoj motivácie k dosiahnutiu úspechu

Ovládanie pravidiel a noriem komunikácie

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma 1. Rozvoj motivácie k dosiahnutiu úspechu

Téma 2. Formovanie samostatnosti a pracovitosti

Téma 3. Osvojenie si pravidiel a noriem komunikácie

Téma 4. Integrálna charakteristika psychológie dieťaťa vo veku základnej školy.

Témy pre abstrakty

Literatúra

Kapitola 12

Formovanie vôľových vlastností

Rozvoj osobných obchodných kvalít

Úspechy v duševnom vývoji adolescentov

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 13

Formovanie a rozvoj morálky

Formovanie svetonázoru

Morálne sebaurčenie

Hlavné črty psychológie staršieho študenta

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 14

Vzťahy tínedžerov

Vzťahy s ľuďmi v ranom dospievaní

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma 1. Vzťah dojčiat a malých detí k iným ľuďom

Téma 2. Medziľudské vzťahy v predškolskom a základnom školskom veku

Téma 4. Vzťahy s ľuďmi v ranej mladosti

Časť II.

Predmet psychológia výchovy a vzdelávania

Problémy pedagogickej psychológie

Metódy pedagogickej psychológie

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Teória učebnej činnosti

Individuálne rozdiely a parametre, podľa ktorých je možné posudzovať formovanie výchovno-vzdelávacej činnosti medzi žiakmi

Vzťah medzi učením a rozvojom

Moderné koncepcie učenia

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma 1. Druhy, podmienky a mechanizmy učenia. Faktory, ktoré rozhodujú o úspechu učenia

Téma 2. Vzťah medzi učením sa a rozvojom

Téma 3. Teória učebných činností

Témy pre abstrakty

Témy pre samostatnú výskumnú prácu

Literatúra

Kapitola 17

Počiatočná fáza učenia

Kombinácia rôznych foriem učenia

Vlastnosti učenia v detstve

Skoré učenie

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Témy pre abstrakty

Kapitola 18

Zlepšenie vnímania, pamäti a myslenia

Výučba reči, čítania a písania

Príprava do školy

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma 1. Zlepšenie vnímania, pamäti a myslenia

Téma 2. Vyučovanie reči, čítania a písania

Téma 3. Príprava na učenie v škole

Kapitola 19

Vyučovanie mladších žiakov doma

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 20 Zhrnutie vyučovania a učenia na stredných a stredných školách

Formovanie teoretickej inteligencie

Zlepšenie praktického myslenia

Profesionalizácia pracovných zručností a schopností

Rozvoj všeobecných a špeciálnych schopností

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Sekcia 5.

Ciele vzdelávania

Prostriedky a metódy výchovy

Téma 1. Ciele výchovy

Kapitola 22

Komunikácia a vzdelávanie

Tímový a osobný rozvoj

Rodina a výchova

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma 1. Komunikácia a jej úloha vo výchove.

Téma 2. Tímový a osobný rozvoj

Téma 3. Rodina a výchova

Témy pre abstrakty

Témy pre samostatnú výskumnú prácu

Kapitola 23

Prvé kroky vo výchove

Morálna výchova detí v prvých rokoch života

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Formovanie charakteru dieťaťa

Vzdelávanie v domácich prácach

Vzdelávanie v hrách

Vzdelávanie v učení

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 25 Výchova tínedžerov a mladých mužov Zhrnutie

Vzdelávanie stredoškolákov na škole

Výchova v komunikácii s rovesníkmi a dospelými

Sebavýchova tínedžerov a mladých mužov

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 26 Psychológia pedagogického hodnotenia Zhrnutie

Podmienky účinnosti pedagogického hodnotenia

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma 1. Psychologické prostriedky stimulácie vzdelávania a výchovy detí

Téma 2. Pedagogické hodnotenie ako prostriedok stimulácie

Téma 3. Podmienky účinnosti pedagogického hodnotenia

Témy pre abstrakty

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 28

Úlohy, štruktúra

Etický kódex praktického psychológa

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Časť III.

Miesto učiteľa v modernej spoločnosti

Všeobecné a špeciálne schopnosti učiteľa

Individuálny štýl činnosti učiteľa

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Kapitola 30

Psychológia pedagogickej sebaregulácie

Autotréning v práci učiteľa

Téma 1. Organizácia psychologického sebavzdelávania učiteľa

Téma 2. Psychologické základy pedagogickej sebaregulácie

Téma 3. Psychokorekcia v činnosti učiteľa

Témy pre abstrakty

Témy pre samostatnú výskumnú prácu

Sekcia 7

Učiť deti komunikovať a komunikovať s ľuďmi

Osobnostný rozvoj v detských kolektívoch a kolektívoch

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Téma I. Učenie detí komunikačným zručnostiam

Téma 3. Organizácia činnosti detských skupín a kolektívov

Kapitola 32

Štýl a metódy vedenia. tím

Organizácia práce tímu

Témy a otázky na diskusiu na seminároch

Slovník základných psychologických pojmov

Obsah

Kapitola 14

Vzťah dojčiat a malých detí s inými ľuďmi.

Primárne citové vzťahy medzi deťmi a dospelými, ich mechanizmy a význam utvárania pocitov náklonnosti. Odtlačky a pokusy so zvieratami,

zmena povahy ich emocionálnej komunikácie s rodičmi od okamihu narodenia. Pozitívna hodnota skupinového vzdelávania pre rozvoj komunikácie. Hlavné kroky pri zlepšovaní prostriedkov a foriem komunikácie v prvých mesiacoch života bábätka. Vznik špecifickej potreby komunikovať s ľuďmi v druhej polovici prvého roku života. Vznik subjektmi sprostredkovanej komunikácie pri spoločných aktivitách dospelých a detí. Rozvoj kontaktov s rovesníkmi a rozšírenie okruhu komunikácie detí do konca raného detstva.

Medziľudské vzťahy v predškolskom a ranom detstve. Hra ako hlavný druh činnosti, v rámci ktorej sa uskutočňuje komunikácia a budujú sa medziľudské vzťahy u detí predškolského a základného školského veku. Prekračovanie úzkych rodinných väzieb a vzťahov. Vznik potreby dieťaťa mať dobré vzťahy s inými ľuďmi. Vznik vzájomných sympatií a antipatií na základe hodnotenia osobnostných vlastností a správania ľudí. Vstup do školy, začiatok novej etapy vo vývoji komunikácie a vzťahov. Rozšírenie rozsahu a obsahu komunikácie, začlenenie dieťaťa do zložitého systému medziľudských vzťahov. Prehĺbenie komunikácie a začiatok vytvárania neformálnych združení detí na základe osobných záujmov.

Dospievajúce vzťahy. Prechod od komunikácie s dospelými ku komunikácii s rovesníkmi, od „detských“ k „dospeláckym“ vzťahom. Konflikty v medziľudských vzťahoch adolescentov, ich príčiny. Typická dynamika vývoja konfliktov a spôsoby ich odstraňovania. Diferenciácia vzťahov medzi adolescentmi s rovesníkmi a dospelými, ich črty. Dôvody zintenzívnenia komunikácie s rovesníkmi v dospievaní. Povaha medziľudských vzťahov, ktoré sa rozvíjajú v dospievajúcich skupinách. Vznik kamarátskych a priateľských vzťahov, osobitný význam týchto vzťahov pre dospievajúcich. Vznik záujmu a nadviazanie prvého vzťahu s adolescentmi opačného pohlavia.

Vzťahy s ľuďmi v ranom dospievaní.Ďalší rozvoj vzťahov s rovesníkmi a dospelými v ranej adolescencii. Diferenciácia rolí a stabilizácia týchto vzťahov. Osobné vlastnosti, pre ktoré mladí muži a ženy oceňujú svojich rovesníkov ako komunikačných partnerov, akceptujú ich ako priateľov a kamarátov. Pohlavné rozdiely v postojoch k priateľstvu v ranom dospievaní. Vznik potreby intímneho vzťahu s osobou opačného pohlavia. Prvá láska a súvisiace vzťahy. Zmena vzťahu chlapcov a dievčat k dospelým počas prvej lásky. Vznik ideálu osoby opačného pohlavia. Voľba povolania a prechod na novú úroveň rozvoja vzťahov s inými ľuďmi.

VZŤAHY DOJČAT A MLADÝCH DETÍ K ĽUĎOM V OKOLÍ

Nevyhnutnou podmienkou je nadviazanie priamych kontaktov novonarodeného dieťaťa s okolitými ľuďmi, začiatok spoločného života a interakcie s ľuďmi vo svete predmetov materiálnej a duchovnej kultúry vytvorených ľuďmi s využitím prirodzených prostriedkov a foriem komunikácie vyvinutých ľudstvom. premena bábätka na človeka, jeho ďalší vývoj ľudská línia. Medzi novorodencom a dospelým a následne medzi dieťaťom a okolitými ľuďmi vznikajú určité vzťahy, ktoré ovplyvňujú obsah, štýl a emocionálne zafarbenie komunikácie. Tieto vzťahy v konečnom dôsledku určujú duševný a behaviorálny vývoj detí.

Špecifické ľudské vzťahy vznikajú medzi dieťaťom a ľuďmi okolo neho od prvých mesiacov života dieťaťa a prakticky sa neprerušia až do konca jeho dní. Pri každom ďalšom

V štádiu fyzického a psychického vývoja nadobúdajú kvalitatívne jedinečný charakter, určujúci špecifiká vývoja dieťaťa v danom časovom období. V tejto záverečnej kapitole o psychológii vekom podmieneného vývinu detí sa budeme zaoberať otázkou, ako sa u detí zlepšuje komunikácia a vzťahy s ľuďmi okolo nich, ako sa budujú a transformujú v rôznych štádiách ontogenézy. Začnime od útleho detstva a raného detstva, kde hlavnú úlohu pri vzniku a rozvoji komunikácie zohrávajú biologické potreby detí a niektoré vrodené formy sociálneho správania, ktoré pôsobia spolu s mechanizmami získavania životných skúseností, ako sú imprinting, podmienené reflexné, operantné a zástupné učenie.

Schopnosť usmievať sa, ako aj prežívať emocionálnu pripútanosť, je zjavne charakteristická pre človeka svojou povahou. Už v počiatočnom období rozvoja komunikácie medzi deťmi a inými ľuďmi sa rozvíja vrodená reč mimiky, gest a pantomímy (cca do jedného roku života), ako aj ľudská reč (počínajúc 8-10 mesiacom od narodenia resp. pri jeho formovaní zohrávajú dôležitú úlohu. V novorodeneckom období a v dojčenskom veku vznikajú primárne, emocionálne priame vzťahy medzi deťmi a ľuďmi okolo nich, následne vzniká vzájomná náklonnosť ľudí, ich dôvera a otvorenosť voči sebe. Takéto vzťahy zohrávajú obzvlášť dôležitú úlohu vo vývoji detí v tomto veku a usmerňujú tento vývoj. Nie nadarmo sa emocionálne priama komunikácia dieťaťa s inými ľuďmi považuje za vedúcu aktivitu tohto obdobia detstva. V experimentoch vedených vedcami na zvieratách sa zistilo, že vytváranie pripútanosti je do značnej miery inštinktívna forma správania, že objekt pripútanosti môže byť prvým z predmetov, ktoré náhodne zachytili oko novonarodeného živého tvora, najmä pohyb, dávať mu potešenie. Tento jav bol pomenovaný odtlačok a prvýkrát ho študoval a podrobne opísal slávny etológ 36 K. Lorenz u káčat a kurčiat. Hoci na rozdiel od ľudí sú novonarodené kurčatá schopné samy sa už od narodenia živiť, napriek tomu prejavujú zreteľnú pripútanosť k rodičom alebo k niekomu (čomu), čo berú za rodiča, pričom väčšinu času sa snažia tráviť vedľa neho.

Známy experiment uskutočnený s novonarodenými opicami sa v tomto smere ukázal ako veľmi demonštratívny. Hneď po narodení im boli obdarované dve takzvané „umelé matky“, z ktorých jedna bola vyrobená z drôteného pletiva a v ráme mala zapustenú fľašu mlieka a druhá bola vyrobená z mäkkej vlny, no bez mlieka. Pri prvej „matke“ sa dalo kŕmiť a pri druhej vyhrievať. Ukázalo to pozorovanie správania opíc v priebehu ich neskoršieho života najviacČas, najmä keď boli v stave úzkosti a strachu, trávili opice vedľa „mäkkej matky“, hoci ich kŕmila „tvrdá, drôtená matka“. Ukázalo sa tiež, že pripútanosť k rodičom u zvierat je reakcia, ktorá sa vyskytuje prostredníctvom mechanizmov dedičnosti a je externe spojená s takými vlastnosťami objektu, ktorý sa vydáva za matku, ako je mäkkosť, teplo, hojdanie a schopnosť uspokojiť elementárne biologické potreby novorodenca. Ukázalo sa, že opice, ktoré vyrastali vedľa umelej matky, ktorá poskytovala len uspokojenie ich fyziologických potrieb, mali neskôr trochu nezvyčajné črty vnútrodruhového správania. Málokedy z vlastnej iniciatívy nadviazali kontakt s vlastným druhom, často sa za hrozivých okolností skrývali sami a prejavovali zvýšenú agresivitu. Ako dospelí sa tiež ukázali ako zlí rodičia pre svoje deti, zaobchádzali s nimi kruto, ignorovali ich.

Pozorovanie správania opíc v experimentálnych podmienkach ja ukázali, že tí z nich, ktorí vyrastali a komunikovali iba so svojou matkou, nemali možnosť hrať sa s inými zvieratami v rovnakom veku a stali sa dospelými, vykazovali odchýlky od normálneho správania. Báli sa iných zvierat a neznámych situácií, všetkého sa báli, vyhýbali sa priamemu kontaktu s inými opicami alebo na ne reagovali zvýšenou agresivitou.

Zvieratá, hranie a trávenie času spolu s inými jedincami v prvých rokoch svojho vývoja, sa učia navzájom si rozumieť v komunikácii. U ľudí zohrávajú kontakty s rovesníkmi v ranom detstve ešte dôležitejšiu úlohu. Formujú a rozvíjajú základné schopnosti, najmä schopnosť komunikovať, sociálne zručnosti a schopnosti, osvojujú si pravidlá a normy správania potrebné pre samostatný život medzi ľuďmi v spoločnosti.

Aby sa dieťa v dojčenskom veku plne rozvinulo, potrebuje mať dôveru v osobu, ktorá sa oň stará. Emocionálny a sociálny vývoj dieťaťa v tomto veku závisí menej od uspokojovania jeho organických potrieb ako od charakteru komunikácie a vzťahov s inými ľuďmi. V detstve si všetky normálne sa vyvíjajúce deti vyvinú citovú väzbu, ktorá slúži ako základ pre následný sociálny a emocionálny vývoj. Dieťa od narodenia reaguje špecifickým spôsobom na ľudí. Pripomeňme, že do konca prvého mesiaca života deti rozlišujú hlasy, zvyknú si na tváre. Medzi druhým a tretím mesiacom života si vybudujú známy revitalizačný komplex. Zhruba do troch-štyroch mesiacov však deti veľmi nevedia rozoznať známych od cudzích.

Dojčatá staršie ako šesť mesiacov jasne začínajú prejavovať pripútanosť k určitým jednotlivcom. Každý človek, ktorý sa o dieťa stará od narodenia, sa môže stať objektom infantilnej náklonnosti a tento pocit sa najlepšie prejaví, keď dieťaťu hrozí nejaké nebezpečenstvo. Tu vidíme určitú analógiu medzi správaním mladých zvierat a ľudí zodpovedajúceho veku.

Najdôležitejšia pre rozvoj pripútanosti dieťaťa je schopnosť dospelého cítiť a reagovať na signály dieťaťa, či už je to pohľad, úsmev, plač alebo hlas. Deti sa zvyčajne silne naviažu na svojich rodičov, ktorí rýchlo a pozitívne reagujú na iniciatívu dieťaťa. Teplo, jemnosť, povzbudzovanie detí od rodičov prispieva k rozvoju pripútanosti.

Skupinová výchova v zdravom, pokojnom prostredí vytvára rovnaké podmienky pre normálny vývoj dieťaťa ako individuálna domáca výchova. To sa však deje len vtedy, keď deti v skupine nepociťujú nedostatok emocionálne pozitívnej komunikácie, získavajú bohaté a pestré motorické a kognitívne skúsenosti.

Hlavné kroky vo vývoji prostriedkov a foriem komunikácie u dojčiat možno znázorniť nasledovne. Mesačné bábätko dokáže upierať pohľad na tvár človeka a reprodukovať po ňom niektoré pohyby častí tváre, najmä úst a pier. Usmievajte sa na tvári dieťaťa je prvým jasným znakom pocitu, ktorý v ňom vzniká v dôsledku komunikácie s ľuďmi. Dospelému dáva jasne najavo, že sa od neho očakáva, že bude opakovať alebo pokračovať v činnostiach, ktoré vyvolali úsmev. Pôsobí tiež ako ontogeneticky prvý signál v komunikácii, ako emocionálna reakcia, ktorá ľudí spája a riadi ich vzájomné správanie, Vzťahy, ktoré sa medzi nimi rozvíjajú. Už samotný fakt, že sa na tvári dojčaťa objaví úsmev ako odpoveď na úsmev matky, naznačuje, že má vrodenú schopnosť vnímať a správne posúdiť emocionálny stav inej osoby.

Nasleduje, a niekedy aj spolu s úsmevom, ako mimický signál pohyby rúk a nôh ako prejav gestikulácie. Schopnosť gestikulácie, jej vnímanie a chápanie v elementárnych formách sa dedí. Úsmev dieťaťa spolu s jeho aktiváciou motorická aktivita predstavuje revitalizačný komplex, ktorý sa objavuje v druhom alebo treťom mesiaci života. Hovorí, že dieťa malo prvú, najranejšiu formu komunikácie – emocionálnu, ktorej obsah a zmysel spočíva v tom, že odvtedy dieťa a dospelý dostávajú príležitosť navzájom si odovzdávať užitočná informácia o ich podmienkach. Informácie tohto druhu zohrávajú v komunikácii veľmi dôležitú úlohu, pretože nám umožňujú vnímať a hodnotiť komunikačného partnera, ako sa k nám správa (pozitívne alebo negatívne), ako je nastavený, či chce alebo nechce pokračovať v komunikácii ďalej. . Treba si uvedomiť, že bábätko, ktoré má štyri až päť mesiacov, reaguje obrodným komplexom len na blízkych a známych ľudí, čím na začiatku svojej životnej cesty jasne preukazuje selektivitu v komunikácii.

V siedmom až deviatom mesiaci dojča pozorne sleduje pohyby a reč dospelého človeka, čo je predpokladom formovania a rozvoja jeho reči ako najdokonalejšieho prostriedku ľudskej komunikácie. V druhej polovici života dieťa samo začína vydávať zvuky, veľa bľabotať a s potešením, čo spôsobuje odozvu dospelého, túžbu viesť emocionálne pozitívnu komunikáciu s dieťaťom. Výsledkom je, že dieťa rozvíja a upevňuje potrebu komunikovať s ľuďmi - afilatívnu potrebu.

Po emocionálne priamom vzniká a postupuje pomerne rýchlo objektovo sprostredkovaná komunikácia, sprevádzané ďalším zdokonaľovaním rôznych komunikačných prostriedkov. Do konca prvého roku života sa dieťa vyvíja asociatívne rečové spojenie medzi objektmi a ich názvami; keď dospelí pomenúvajú známe predmety, dieťa ich nezávisle začne aktívne vyhľadávať. Často spolu s tým, sledujúc dospelého, opakuje vhodnú kombináciu zvukov označujúcich predmet, akoby sa ho snažil zapamätať. Do konca prvého roku života vzniká na základe syntézy emocionálne priamej a objektovo sprostredkovanej komunikácie spoločná objektívna aktivita detí a dospelých, vrátane komunikácie ako povinného momentu.

Ďalšou etapou vo vývoji komunikácie u detí je vzhľad v nich rovesnícke kontakty, ktoré dopĺňajú a nahrádzajú komunikáciu dieťaťa s dospelými v prípade jeho nedostatku. Okrem toho je komunikácia s rovesníkmi zjavne potrebná na to, aby si dieťa rozvíjalo schopnosť a schopnosť prevziať iniciatívu a byť aktívny v medziľudských vzťahoch. Je takmer nemožné presne určiť, kedy sa vplyv rovesníkov na rozvoj komunikácie detí stáva rozhodujúcim. Veľa detí už je nízky vek uskutočňovať pokusy nadviazať kontakty s inými ľuďmi, tieto kontakty sú však zvyčajne krátkodobé a najčastejšie sú jednostranné. Až v druhom roku života sa dieťa začína systematicky hrať s inými deťmi.

Bolo pozorované, že deti začínajú medzi sebou komunikovať ešte skôr, ako sa naučia rozprávať. Pomocou gest, mimiky, pantomímy si navzájom vyjadrujú svoj emocionálny stav a žiadajú o pomoc. Dvojročné deti sú schopné hovoriť priamo medzi sebou, s dospelými, reagovať krátkymi, trhanými frázami na známe javy okolitej reality. Deti v tomto veku reagujú celkom správne na väčšinu výziev adresovaných im osobne. Dvojtrojročné deti sa cítia dobre v spoločnosti detí, ktoré poznajú, sú menej závislé na rodičoch.

Medzi tretím a štvrtým rokom sú kontakty s rovesníkmi častejšie, prvé detské vzájomné zodpovednosti. Približne od troch rokov sa dievčatá a chlapci radšej hrajú oddelene, čo možno považovať za znak toho, že komunikácia sa pre nich stáva prostriedkom učenia sa rodových rolí.

Ďalší rozvoj komunikácie a vzťahov medzi deťmi, spojený s raným vekom, je v súlade s spoločné vecné aktivity - hry, pri ktorých dochádza k postupnému nahrádzaniu neverbálnych prostriedkov komunikácie verbálnymi. Do roka a pol sa dieťa aktívne učí v priemere asi 40 - 50 slov, používa ich veľmi zriedka. Po roku a pol je jeho vlastná rečová aktivita zreteľnejšia, začína sa pýtať na názvy vecí, robí samostatné, celkom zreteľné pokusy ich zopakovať a zapamätať si. Na konci druhého roka už dieťa používa až 30 a na konci raného detstva od 500 do 1500 slov.

V tejto súvislosti si všimneme dve významné okolnosti: po prvé, ostrý a rýchly zvýšenie aktívneho slovníka u detí vo veku jeden a pol až tri roky, po druhé, prítomnosť a rast od tej doby individuálne rozdiely nielen v zručnostiach a schopnostiach reči, ale aj v aktivite a intenzite komunikácie. Potreba afiliácie spojená s komunikáciou a jej ovládaním sa u detí rozvíja a po prvý raz zreteľne prejavuje práve v tomto veku.

Trojročné dieťa sa celkom dobre orientuje v rôznych komunikačných prostriedkoch, ktoré mu umožňujú rýchlo sa ďalej psychicky rozvíjať, nadväzovať dobré obchodné a osobné vzťahy s ľuďmi vo svojom okolí (podnikaním v tomto veku samozrejme myslíme jednoduché vzdelávacie alebo herné vzťahy).

MEDZIĽUDSKÉ VZŤAHY V PREDŠKOLSKOM A MLADŠÍM ŠKOLSKOM VEKU

Vznik spoločnej objektívnej činnosti a komunikácie dieťaťa s rovesníkmi v ranom veku vedie k vzniku početných detských hier, ktoré dávajú ďalší impulz k zdokonaľovaniu prostriedkov, foriem a typov komunikácie. V hrách sa deti rozvíjajú a po prvýkrát si uvedomujú svoje priame vzťahy medzi sebou, deti sa tu učia chápať podstatu vzťahov, získavajú potrebné komunikačné zručnosti a zručnosti.

Hra je charakteristickou formou činnosti detí predškolského veku. Formovanie dieťaťa ako osoby prebieha v hrách organizovaných v detských skupinách, kde sa modelujú ľudské vzťahy, ktoré existujú v komunitách dospelých. V rolových hrách sa podľa ich známeho bádateľa D. B. Elkonina medzi deťmi rozvíjajú vzťahy spolupráce, vzájomnej pomoci, deľby a kooperácie práce, starostlivosti a pozornosti k sebe navzájom, niekedy aj vzťahy panovačnosti, až despotizmu a hrubosti. , teda .také, v ktorých sú pozitívne aj negatívne osobné kvality dieťa. 37

V predškolskom veku sa komunikácia detí stáva pravidelnejšou a dlhšou, hry sú rozmanitejšie. V nich sú role rozdelené na prísnejšom základe, rozvíja sa dejový základ hry, najmä z hľadiska komunikácie a interakcie účastníkov navzájom. V tomto období nastáva aj prechod na novú, hravú formu komunikácie, ktorá sa vyznačuje väčšou iniciatívou a samostatnosťou dieťaťa. V hrách sa dieťa učí vnímať a prenášať informácie, sledovať reakcie účastníkov rozhovoru, brať ich do úvahy vo svojich vlastných činoch. V tomto veku sa sociálny okruh dieťaťa rozširuje a presahuje úzke rodinné väzby a vzťahy. Zahŕňa ostatných dospelých, nie rodinných príslušníkov, rovesníkov na dvore a z najbližšieho sociálneho prostredia.

Predškoláci rozvíjajú motiváciu komunikácie, prvýkrát otvorene prejavuje potrebu dobrého prístupu k sebe od ľudí okolo seba, túžbu byť nimi pochopený a akceptovaný. Deti v spoločných hrách sa na seba pozerajú, hodnotia a v závislosti od takýchto hodnotení prejavujú alebo neprejavujú vzájomné sympatie. osobnostné rysy, ktoré v hre objavili, určujú vznikajúci vzťah. S deťmi, ktoré nedodržiavajú stanovené pravidlá v hre a prejavujú negatívne charakterové črty v komunikácii, sa rovesníci odmietajú zaoberať. V komunikácii je postavená dejová rola a osobná selektivita, postavená na vedomom, motivovanom základe.

Nový významný krok v rozvoji komunikácie a v skomplikovaní systému vzťahov nastáva v súvislosti s prijatím dieťaťa do školy. Je to dané jednak tým, že okruh kontaktov sa výrazne rozširuje a zapája sa doň veľa nových ľudí. So všetkými týmito ľuďmi dieťa nadväzuje určité, spravidla rôzne vzťahy. Po druhé, kvôli zmene vonkajšej a vnútornej polohy žiak základnej školy rozširuje rozsah jeho komunikácie s ľuďmi. Do okruhu komunikácie patria otázky súvisiace so vzdelávacími a pracovnými činnosťami.

Počas školských rokov sa okruh priateľov dieťaťa začína rýchlo rozrastať a osobné väzby sa stávajú trvalejšími. Komunikácia sa posúva na kvalitatívne vyššiu úroveň, pretože deti začínajú lepšie chápať pohnútky svojich rovesníkov, čo prispieva k nadväzovaniu dobrých vzťahov s nimi. V počiatočnom období školskej dochádzky, vo veku 6 až 8 rokov, sa po prvýkrát vytvárajú neformálne skupiny detí s určitými pravidlami správania. Tieto skupiny však neexistujú dlho a zvyčajne majú pomerne stabilné zloženie.

Deti v predškolskom veku stále trávia veľa času rôznymi hrami, no ich hernými partnermi sa čoraz viac nestávajú dospelí, ale ich rovesníci. V detských kolektívoch sa pri hre nadväzujú vlastné špecifické vzťahy s viac či menej výraznými motívmi medziľudských preferencií.

Technika René Gilles- poloprojektívna technika zameraná na štúdium sociálnej adaptability dieťaťa a jeho vzťahu k druhým.

Rusko-jazykovú úpravu metodiky R. Gillesa urobil v rokoch 1976–1978 I.N. Gilyasheva a N.D. Ignatieva.

Stimulačný materiál pozostáva zo 42 obrázkov a testovacích položiek. Obrázky zobrazujú životné situácie, ktoré ovplyvňujú vzťah dieťaťa k iným ľuďom (členom rodiny, rovesníkom, dospelým). Subjekt si musí vybrať miesto pre seba medzi zobrazenými ľuďmi.

V testovacích úlohách dieťa odpovedá na otázky, ktoré odhaľujú jeho typickú formu správania.

Účel testu: štúdium sociálnej zdatnosti dieťaťa, rozsah jeho medziľudských vzťahov a ich charakteristiky, jeho vnímanie vnútrorodinných vzťahov, niektoré charakteristiky jeho správania. Táto technika umožňuje identifikovať konfliktné zóny v systéme medziľudských vzťahov dieťaťa.

Techniku ​​je možné použiť pri vyšetrovaní detí od 4 do 12 rokov, v prípade výrazného infantilizmu a mentálnej retardácie aj starších.

Popis testu

Projektívna vizuálno-verbálna technika R. Gillesa pozostáva zo 42 úloh, z toho 25 obrázkov zobrazujúcich deti alebo deti a dospelých, krátkeho textu vysvetľujúceho zobrazovanú situáciu a otázku k predmetu, ako aj 17 textových úloh.

Experimentátorovi možno odporučiť, aby vyšetrenie sprevádzal rozhovorom s dieťaťom, počas ktorého je možné objasniť jednu alebo druhú odpoveď, zistiť podrobnosti o výbere dieťaťa, možno zistiť niektoré špeciálne, „chúlostivé“ momenty v jeho živote. , dozviete sa o skutočnom zložení rodiny , a tiež sa opýtajte, kto sú ľudia, ktorí sú nakreslení, no na obrázkoch neuvedení (napr. obrázok č. 1, pričom je dôležité zapísať si poradie, v akom sú pomenované ). Vo všeobecnosti môžete využiť príležitosti, ktoré poskytujú projektívne techniky.

Psychologický materiál, ktorý charakterizuje systém osobných vzťahov dieťaťa, získaný pomocou metodológie, možno rozdeliť do dvoch veľkých skupín premenných:

Charakteristické premenné konkrétne osobné vzťahy dieťaťa s inými ľuďmi:

• postoj k matke;
• vzťah k otcovi;
• postoj k matke a otcovi, vnímaný dieťaťom ako rodičovským párom (rodičmi);
• postoj k bratom a sestrám;
• postoj k starým rodičom a iným blízkym dospelým príbuzným;
• postoj k priateľovi (priateľke);
• postoj k učiteľovi.

Charakteristické premenné vlastnosti dieťaťa:

• zvedavosť;
• túžba komunikovať vo veľkých skupinách detí;
• snaha o dominanciu, vedenie v skupinách detí;
• konflikt, agresivita;
• reakcia na frustráciu;
• túžba po samote

A ako všeobecný záver, mieru sociálnej primeranosti správania dieťaťa, ako aj faktory (psychologické a sociálne), ktoré túto primeranosť porušujú.

skúšobný materiál

1. Tu je stôl, kde sedia rôzni ľudia. Označte krížikom miesto, kde sedíte.
2. Označte krížikom miesto, kde budete sedieť.
3. Teraz okolo tohto stola umiestnite pár ľudí a seba. Uveďte ich vzťah (otec, matka, brat, sestra) alebo (kamarát, kamarát, spolužiak).
4. Tu je stôl, na čele ktorého sedí muž, ktorého dobre poznáte. kde by si sedel? Kto je tento muž?
5. Vy a vaša rodina budete tráviť dovolenku s majiteľmi, ktorí majú veľký dom. Vaša rodina už obsadila niekoľko izieb. Vyberte si izbu pre seba.
6. Už dlho navštevujete priateľov. Označte krížikom miestnosť, ktorú by ste si vybrali (vyberte).
7. Ešte raz s priateľmi. Označte izby niektorých ľudí a svoju izbu.
8. Rozhodol sa dať jednej osobe prekvapenie. Chcete, aby to urobili? komu? Alebo ti je to možno jedno? Napíšte nižšie.
9. Máte možnosť odísť si na pár dní oddýchnuť, no tam, kam idete, sú len dve voľné miesta: jedno pre vás, druhé pre ďalšiu osobu. Koho by si zobral so sebou? Napíšte nižšie.
10. Stratili ste niečo, čo je veľmi cenné. Komu poviete o tomto probléme ako prvému? Napíšte nižšie.
11. Bolia vás zuby a musíte ísť k zubárovi, aby vám zlý zub vytrhli. Pôjdeš sám? Alebo s niekym? Ak idete s niekým, kto je tá osoba? Napíšte.
12. Skúšku ste zvládli. Komu o tom poviete ako prvému? Napíšte nižšie.
13. Ste na prechádzke za mestom. Označte krížikom, kde sa nachádzate.
14. Ďalšia prechádzka. Označte, kde ste tentoraz.
15. kde si tentokrát?
16. Teraz do tohto výkresu umiestnite niekoľko ľudí a seba. Nakreslite alebo označte krížikmi. Podpíšte, akí sú to ľudia.
17. Vy a niektorí ďalší ste dostali darčeky. Niekto dostal darček oveľa lepšie ako ostatní. Koho by ste chceli vidieť na jeho mieste? Alebo ti je to možno jedno? Napíšte.
18. Idete na dlhú cestu, idete ďaleko od svojich príbuzných. Kto by ti najviac chýbal? Napíšte nižšie.
19. Tu sú vaši súdruhovia, ktorí idú na prechádzku. Označte krížikom, kde sa nachádzate.
20. S kým sa rád hráš: so súdruhmi v tvojom veku; mladší ako ty starší ako ty? Podčiarknite jednu z možných odpovedí.
21. Toto je detské ihrisko. Označte, kde sa nachádzate.
22. Tu sú vaši súdruhovia. Bojujú z dôvodov, ktoré nepoznáte. Označte krížikom, kde budete.
23. Toto sú vaši kamaráti, ktorí sa hádajú kvôli pravidlám hry. Označ, kde si.
24. Kamarát do teba naschvál strčil a zrazil ťa z nôh. Čo urobíš: budeš plakať; Sťažujte sa učiteľovi udrel ho; urobiť mu poznámku; nič nepovieš? Podčiarknite jednu z odpovedí.
25. Tu je muž, ktorého dobre poznáte. Hovorí niečo tým, ktorí sedia na stoličkách. Patríte medzi nich. Označte krížikom, kde sa nachádzate.
26. Pomáhaš veľa svojej mame? Málo? zriedka? Podčiarknite jednu z odpovedí.
27. Títo ľudia stoja okolo stola a jeden z nich niečo vysvetľuje. Patríte medzi tých, ktorí počúvajú. Označ, kde si.
28. Vy a vaši súdruhovia ste na prechádzke, jedna žena vám niečo vysvetľuje. Označte krížikom, kde sa nachádzate.
29. Počas prechádzky sa všetci usadili na tráve. Označte, kde sa nachádzate.
30. Sú to ľudia, ktorí sledujú zaujímavé predstavenie. Označte krížikom, kde sa nachádzate.
31. Toto je tabuľkový pohľad. Označte krížikom, kde sa nachádzate.
32. Jeden z vašich súdruhov sa vám smeje. Čo urobíš: budeš plakať; pokrč ramená; ty sám sa mu budeš smiať; budeš ho volať, biť? Podčiarknite jednu z týchto odpovedí.
33. Jeden zo súdruhov sa smeje vášmu priateľovi. Čo urobíš: budeš plakať; pokrč ramená; ty sám sa mu budeš smiať; budeš ho volať, biť? Podčiarknite jednu z týchto odpovedí.
34. Priateľ vám vzal pero bez dovolenia. Čo budeš robiť: plakať; sťažovať sa; kričať; pokúsiť sa odniesť začať ho biť? Podčiarknite jednu z týchto odpovedí.
35. Hráte loto (alebo dámu alebo inú hru) a dvakrát za sebou prehráte. nie si šťastný? Čo budeš robiť: plakať; Hraj ďalej; nič nehovor; budeš sa hnevať? Podčiarknite jednu z týchto odpovedí.
36. Otec ti nedovolí ísť na prechádzku. Čo urobíš: nebudeš nič odpovedať; naduť sa; začať plakať; protestovať; skúsite ísť proti zákazu? Podčiarknite jednu z týchto odpovedí.
37. Mama ti nedovolí ísť na prechádzku. Čo urobíš: nebudeš nič odpovedať; naduť sa; začať plakať; protestovať; skúsite ísť proti zákazu? Podčiarknite jednu z týchto odpovedí.
38. Učiteľ vyšiel a poveril vás dohľadom nad triedou. Ste schopní splniť túto úlohu? Napíšte nižšie.
39. Išli ste s rodinou do kina. Kino má veľa voľných miest. kde budeš sedieť? Kde budú sedieť tí, ktorí prišli s vami?
40. V kine je veľa voľných miest. Vaši príbuzní už zaujali svoje miesta. Označte krížikom miesto, kde sedíte.
41. Opäť v kine. kde budeš sedieť?

Kľúč k testu

Každá z 13 premenných tvorí nezávislú škálu. Tabuľka, v ktorej sú uvedené všetky škály, uvádza aj počet úloh metodiky súvisiacich s jednou alebo druhou škálou (napríklad v škále č. 1 - „postoj k matke“ - je ich 20) a čísla. týchto úloh.

Názov stupnice	Pracovné čísla	Počet úloh
Postoj k matke	1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42	20
Postoj k otcovi	1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42	20
Spoločný postoj k matke a otcovi, vnímaný dieťaťom ako rodičovským párom ("rodičia")	1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42	12
Postoj k bratom a sestrám	2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42	18
Vzťah so starými rodičmi a inými blízkymi príbuznými	2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41	16
Vzťah s priateľom	4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40	14
Postoj k učiteľovi	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40	12
zvedavosť	5, 26, 28, 29, 31, 32	6
Túžba komunikovať vo veľkých skupinách detí ("sociálnosť v skupine detí")	4, 8, 17, 20, 22-24, 40	8
Snaha o dominanciu alebo vedenie v skupine detí	20-24, 39	6
konflikt, agresivita	22-25, 33-35, 37, 38	9
Reakcia na frustráciu	25, 33-38	7
Túžba po samote, izolácii	7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42	18

Registračný list pre metódu R. Gillesa

Postoj. Charakteristiky správania

Hodnoty v prirodzených jednotkách

Záujem

Hranice normy

Hranice normy

V prirodzených jednotkách

V percentách

III. rodičovský pár

IV. Brat, sestra

V. Babička, dedko atď.

VI. Priateľ, priateľka

VII. učiteľ

VIII. zvedavosť

IX. Sociabilita v skupine

X. Dominancia, vedenie

XI. konflikt, agresivita

XII. Reakcia na frustráciu

XIII. ohradené

I. Premenné, ktoré charakterizujú konkrétno-osobný vzťah dieťaťa k iným ľuďom:

1) postoj k matke;

2) postoj k otcovi;

3) postoj k matke a otcovi ako celku ako rodičom;

4) postoj k bratom a sestrám;

5) vzťahy so starými rodičmi;

6) postoj k priateľovi, priateľke;

7) postoj k učiteľovi (vychovávateľovi).

II. Premenné, ktoré charakterizujú samotné dieťa a prejavujú sa v jeho medziľudských vzťahoch:

8) stupeň zvedavosti;

9) stupeň túžby komunikovať s deťmi vo veľkých skupinách;

10) stupeň túžby po dominancii a vodcovstve;

11) konflikt, agresivita;

12) sociálna primeranosť správania – reakcia na frustráciu;

13) stupeň izolácie od ostatných, túžba po samote.

Poznámka. Po prvé, význam parametra „zvedavosť“. V bežnom vedomí je pojem „zvedavosť“ blízky pojmom „zpytivosť“, „kognitívna orientácia“, „kognitívna iniciatíva“. V Gillesovom teste je „zvedavosť“ operacionalizovaná len ako „blízkosť k dospelému, ktorý niečo hovorí“, dokonca ako „závislosť na dospelom, súlad s dospelými“, „sociálna primeranosť správania“.

Po druhé, koncept „oplotenia“, „túžby po samote“. Ukázalo sa, že tento faktor pozitívne koreluje s inteligenciou! Teda nie „zvedavé“ – blízke dospelému niečo hovoriace, vedené – deti, ale len „osamelé“ osamelé deti na testovacích obrázkoch sú intelektuálne rozvinutejšie a v tomto zmysle samostatnejšie, zamerané nie až tak na vzťah „človek – človek“, koľko na vzťahu „človek-objektívny svet“.

Výsledky spracovania (príklad)

Príklady úloh z testu R. Gillesa, (Odpovede detí sú označené krížikom)	Príklady schematického označovania odpovedí v testovacom zošite	Odpovedzte na príklady
3. Ukáž alebo krížikom označ, kde budeš sedieť.
		Stupnica #1 – (+) Stupnica #2 – (0) Stupnica #3 – (0)
6. Vy a vaša rodina budete tráviť prázdniny s priateľmi, ktorí majú veľký dom. Vaša rodina už obsadila niekoľko izieb. Vyberte si izbu pre seba.
		Stupnica #3 – (0) Stupnica #4 – (+)
23. Tu sú vaši súdruhovia. Bojujú z dôvodov, ktoré nepoznáte. Ukážte alebo označte krížikom, kde budete. Povedz mi čo sa stalo?
		Stupnica č. 9 - (+) Stupnica č. 10 - (+) Stupnica č. 11 - (+)

Výsledky, analýza, záver (príklad)

Podľa jeho rodičov nastúpil Sasha do školy vo veku 6,5 rokov a spočiatku bol veľmi sebavedomý, aktívne reagoval na hodinách a komunikoval so svojimi rovesníkmi. O mesiac neskôr výkon dieťaťa začal klesať, prípady tvrdohlavosti až zjavných záchvatov hnevu spojeného s neochotou chodiť do školy boli častejšie. Rodičia preložili Sashu do súkromnej školy v nádeji, že individuálny prístup zmení jeho postoj. Situácia sa trochu zlepšila, ale nestala sa normálnou. V súčasnosti chodí Sasha do školy neochotne, neustále žiada svojich rodičov, aby ho vyzdvihli skôr, komerčná škola s polpenziou: deti tam zostávajú od 9 do 17 hodín. Okrem toho sa chlapcova matka obáva o jeho zhoršené nočné obavy: dieťa sa často sťažuje na nočné mory, „neustále žiada, aby mu kúpili strašidelné roboty a hororové filmy“. Členovia rodiny majú rôzne postoje k obavám dieťaťa: matka sa ho snaží upokojiť, otec si to nevšimne a staršia sestra nazýva Sašu zbabelcom.

Rodinné zloženie: otec, 40 rokov (podniká), matka, 35 rokov (učiteľka na hudobnej škole), sestra Katya, 11 rokov, Sasha, 7,9 rokov.

V psychologickej štúdii chlapec vykazoval vysokú úroveň intelektuálneho rozvoja, ako aj výrazné emocionálne napätie (pozri stupnice č. 11, 12 metódy R. Gillesa). Agresívne zápletky a zápletky strachov sa objavili aj v doplnkových projektívnych technikách (napr. Sasha zobrazil cintorín v kresbe na voľnú tému).

Vo výsledkoch prieskumu podľa metódy Rene Gillesa je ukazovateľ na škále konfliktu nad normou agresivita a medzi behaviorálnymi reakciami (škála č. 12 „Reakcia na frustráciu“) reakcie aktívneho-agresívneho. typu boli dominantné. Preto je ukazovateľ sociálnej adaptácie pod normou. Zároveň je zreteľný sklon k izolácii od rovesníkov (škála č. 13 „Oplotenie“). Slabé zapojenie do interakcie s rovesníkmi (podceňovaný ukazovateľ na škále č. 9 „Sociabilita“) v prítomnosti tendencie k dominancii a vodcovstvu (nadhodnotený ukazovateľ na škále č. 10 „Vedenie“, č. 11 „Konflikt, agresivita“) môže naznačujú, že sférická interakcia "dieťa - dieťa" pre Sasha je konflikt. Tento konflikt je pravdepodobne založený na rozpore medzi „ja“ a „my“, keď dieťa chce, ale nemôže vstúpiť do referenčnej skupiny rovesníkov, hoci sa vo fantázii vidí ako vodca. Subjekt má teda túžbu komunikovať s inými deťmi, túžbu etablovať sa v ich očiach, ale v skutočnosti je neschopnosť vybudovať svoje správanie v súlade s normami.

Napriek tomu, že Saša je sociálne zameraný, zvedavý (škála č. 7, 8), snaží sa dominovať (škála č. 10), prítomnosť strachov znižuje jeho sebavedomie, robí jeho správanie sebaochranným a agresívnym, vytvára problémy v komunikácii s dospelými ho zbavuje plnohodnotnej komunikácie s rovesníkmi (podľa jeho matky má Sasha iba dvoch priateľov - jedného v škole, druhého na dvore).

V oblasti rodinných vzťahov si treba všimnúť úplné odmietnutie kontaktu chlapca s otcom na pozadí preferencie matky (ukazovateľ na stupnici č. 1 je oproti norme nadhodnotený). Možno Sašova silná náklonnosť k matke spôsobuje nechuť chodiť do školy, pretože to spôsobuje odlúčenie od nej, čo znamená stratu sebavedomia.

Najdôležitejšou oblasťou činnosti rodinného psychológa je práca s rodičmi, pretože ich úloha určuje formovanie vývinovej situácie, ktorá je pre každé dieťa jedinečná.

Praktický rodinný psychológ, ktorý študuje medziľudské vzťahy v systéme „rodič-dieťa“ očami rodiča, upozorňuje na črty rodinnej výchovy:

Postoje a reakcie rodičov;

Postoj rodičov k dieťaťu a životu v rodine;

Porušovanie výchovného procesu v rodine;

Príčiny odchýlok v rodinnej výchove;

Typy vzdelávania;

Úroveň rodičovskej kompetencie atď.

Tieto aspekty vzťahu medzi rodičmi a deťmi sa študujú pomocou špeciálnych techník. Test „Parent-Child Relations“ (PARI) Test „Parent-Child Relations“ (PARI – parental position research instrument – ​​technika na štúdium postojov rodičov) (E. S. Shefer, R. K. Bell; upravil T. N. Neshcheret; Raigorodsky, 1999) je určený študovať postoj rodičov (predovšetkým matiek) k rôznym aspektom rodinného života (rodinná rola). Metodika vyzdvihuje 23 rôznych aspektov vzťahu rodičov k dieťaťu a života v rodine. Z toho 8 znakov popisuje postoj k rodinnej role a 15 sa týka vzťahov medzi rodičmi a deťmi. Týchto 15 znakov je rozdelených do nasledujúcich 3 skupín: 1 - optimálny citový kontakt, 2 - nadmerná citová vzdialenosť od dieťaťa, 3 - nadmerná koncentrácia pozornosti na dieťa.

Vzťah k rodinnej úlohe

Je opísaná pomocou 8 znakov, ich čísla v dotazníku sú 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

I. Obmedzenie záujmov ženy v rámci rodiny, týka sa len rodiny (3).

II. Pocit sebaobetovania ako matky (5).

III. Rodinné konflikty (7).

V. Nespokojnosť s úlohou pani domu (13).

VI. „Ľahostajnosť“ manžela, jeho neangažovanosť v rodinných záležitostiach (17).

VII. Materská dominancia (19).

VIII. Závislosť a nesamostatnosť matky (23).

Postoj rodičov k dieťaťu

Optimálny emocionálny kontakt (pozostáva zo 4 znakov, ich čísla v dotazníku sú 1, 14, 15, 21):

I. Stimulácia verbálnych prejavov, verbalizácia (1).

II. Partnerstvá (14).

III. Rozvoj aktivity dieťaťa (15).

IV. Vyrovnanie vzťahu medzi rodičmi a dieťaťom (21).

Nadmerná emocionálna vzdialenosť s dieťaťom (pozostáva z 3 znakov, ich čísla v dotazníku sú 8, 9, 16):

V. Podráždenosť, popudlivosť (8).

VI. Závažnosť, nadmerná závažnosť (9).

VII. Vyhýbanie sa kontaktu s dieťaťom (16).

Nadmerná koncentrácia pozornosti na dieťa (opísané 8 znakmi, ich čísla v dotazníku sú 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):

VIII. Nadmerná starostlivosť, vytváranie vzťahov závislosti (2).

IX. Prekonanie odporu, potlačenie vôle (4).

X. Vytváranie bezpečnosti, strach z urážky (6).

XI. Vylúčenie mimorodinných vplyvov (10).

XII. Potlačenie agresivity (12).

XIII. Potláčanie sexuality (18).

XIV. Prílišné zasahovanie do sveta dieťaťa (20).

XV. Túžba urýchliť vývoj dieťaťa (20).

Každé znamenie sa meria pomocou 5 úsudkov, celkovo je ich 115. Úsudky sú usporiadané v určitej postupnosti a subjekt vyjadruje svoj postoj vo forme aktívneho alebo čiastočného súhlasu alebo nesúhlasu. Schéma prepočtu odpovedí na body je obsiahnutá v „kľúči“ metodiky. Súčet digitálnej významnosti určuje závažnosť funkcie. Maximálna závažnosť znaku je teda 20; minimálne 5, 18, 19, 20 - vysoké známky; 8, 7, 6, 5 sú nízke. Dotazník a odpoveďový hárok sú v prílohe.

Má zmysel najskôr analyzovať vysoké a nízke skóre.

Pokyn:

Tu je niekoľko otázok, ktoré vám pomôžu zistiť, čo si rodičia myslia o výchove detí. Neexistujú žiadne správne alebo nesprávne odpovede, pretože každý má pravdu vo vzťahu k svojim vlastným názorom. Pokúste sa odpovedať presne a pravdivo.

Niektoré otázky sa vám môžu zdať rovnaké. Avšak nie je. Otázky sú podobné, ale nie rovnaké. Stalo sa tak s cieľom podchytiť prípadné, aj malé rozdiely v názoroch na výchovu detí.

Vyplnenie dotazníka zaberie približne 20 minút. Nepremýšľajte dlho nad odpoveďou, odpovedzte rýchlo a snažte sa dať správnu odpoveď, ktorá vám príde na myseľ.

Vedľa každej pozície sú písmená A a b B, treba ich vybrať takto:

A - ak plne súhlasíte s týmto ustanovením;

a - ak s týmto ustanovením skôr súhlasíte ako nesúhlasíte;

b - ak s týmto ustanovením radšej nesúhlasíte, ako súhlasíte;

B – ak úplne nesúhlasíte s týmto ustanovením.

1. Ak deti veria, že ich názory sú správne, nemusia súhlasiť s názormi svojich rodičov.

2. Dobrá matka by mala chrániť svoje deti aj pred malými ťažkosťami a urážkami.

3. Pre dobrú matku sú domov a rodina najdôležitejšie v živote.

4. Niektoré deti sú také zlé, že pre ich dobro ich treba naučiť, aby sa báli dospelých.

5. Deti by si mali uvedomiť, že rodičia pre nich robia veľa.

6. malé dieťa pri umývaní ho vždy pevne držte v rukách, aby nespadol.

7. Ľudia, ktorí si myslia, že v dobrej rodine nemôže dôjsť k nedorozumeniam, nepoznajú život.

8. Keď dieťa vyrastie, poďakuje rodičom za prísnu výchovu.

9. Celodenný pobyt s dieťaťom môže viesť k nervovému vyčerpaniu.

10. Je lepšie, ak sa dieťa nezamýšľa nad tým, či sú názory jeho rodičov správne.

11. Rodičia by mali svojim deťom vštepovať úplnú dôveru v seba samých.

12. Dieťa treba naučiť vyhýbať sa bitkám, bez ohľadu na okolnosti.

13. Najhorší pre matku v domácnosti je pocit, že nie je pre ňu ľahké oslobodiť sa od povinností.

14. Pre rodičov je jednoduchšie prispôsobiť sa deťom ako naopak.

15. Dieťa sa musí naučiť veľa potrebných vecí v živote, a preto mu nesmie dovoliť strácať drahocenný čas.

16. Ak sa raz dohodnete, že dieťa klamalo, bude to robiť stále.

17. Ak by otcovia nezasahovali do výchovy detí, matky by lepšie zvládali deti.

18. Nehovorte o rodových otázkach v prítomnosti dieťaťa.

19. Keby matka neviedla dom, manžela a deti, všetko by bolo menej organizované.

20. Matka by mala urobiť všetko pre to, aby vedela, čo si deti myslia.

21. Keby sa rodičia viac zaujímali o záležitosti svojich detí, deti by boli lepšie a šťastnejšie.

22. Väčšina detí by mala byť schopná samostatne zvládať svoje fyziologické potreby už od 15. mesiaca.

23. Najťažšie pre mladú matku je zostať sama v prvých rokoch výchovy dieťaťa.

24. Je potrebné povzbudzovať deti, aby vyjadrili svoj názor na život a na rodinu, aj keď sa domnievajú, že život v rodine je nesprávny.

25. Matka by mala urobiť všetko pre to, aby ochránila svoje dieťa pred sklamaniami, ktoré život prináša.

26. Ženy, ktoré vedú bezstarostný život, nie sú veľmi dobré matky.

27. Je nevyhnutné odstrániť prejavy zlomyseľnosti u detí.

28. Matka musí obetovať svoje šťastie pre šťastie dieťaťa.

29. Všetky čerstvé mamičky sa obávajú svojej neskúsenosti pri zaobchádzaní s dieťaťom.

30. Manželia musia z času na čas prisahať, aby preukázali svoje práva.

31. Prísna disciplína voči dieťaťu v ňom rozvíja silný charakter.

32. Matky sú často tak sužované prítomnosťou svojich detí, že sa im zdá, že s nimi nemôžu byť ani o minútu dlhšie.

33. Rodičia by sa nemali pred svojimi deťmi ukazovať v zlom svetle.

34. Dieťa by malo rešpektovať svojich rodičov viac ako ostatných.

35. Dieťa by malo vždy hľadať pomoc u rodičov alebo učiteľov namiesto toho, aby svoje nedorozumenia riešilo bitkou.

36. Neustály pobyt s deťmi presviedča matku, že jej možnosti vzdelávania sú menšie ako jej zručnosti a schopnosti (mohla by, ale ...).

37. Rodičia si musia svojím konaním získať priazeň svojich detí.

38. Deti, ktoré sa nepokúšajú dosiahnuť úspech, by mali vedieť, že neskôr v živote ich môžu stretnúť neúspechy.

39. Rodičia, ktorí sa s dieťaťom rozprávajú o jeho problémoch, by mali vedieť, že je lepšie nechať dieťa samé a nevŕtať sa v jeho záležitostiach.

40. Manželia, ak nechcú byť sebeckí, by sa mali podieľať na rodinnom živote.

41. Dievčatám a chlapcom by sa nemalo dovoliť, aby sa videli nahí.

42. Ak je manželka dostatočne pripravená riešiť problémy sama, je to lepšie pre deti aj manžela.

43. Dieťa by nemalo mať pred rodičmi žiadne tajomstvá.

44. Ak ste akceptovali, že vám deti rozprávajú vtipy, a vy im hovoríte, potom sa mnohé problémy dajú vyriešiť pokojne a bez konfliktov.

45. Ak naučíte dieťa chodiť skoro, má to priaznivý vplyv na jeho vývoj.

46. ​​Nie je dobré, keď matka sama prekonáva všetky ťažkosti spojené so starostlivosťou o dieťa a jeho výchovou.

47. Dieťa by malo mať svoje názory a možnosť slobodne ich prejaviť.

48. Je potrebné chrániť dieťa pred ťažkou prácou.

49. Žena si musí vybrať medzi domácimi prácami a zábavou.

50. Chytrý otec by mal naučiť dieťa rešpektovať autority.

51. Len veľmi málo žien dostane od svojich detí vďačnosť za prácu vynaloženú na ich výchovu.

52. Ak má dieťa problémy, v každom prípade sa matka vždy cíti vinná.

53. Mladí manželia, napriek sile citov, majú vždy nezhody, ktoré spôsobujú podráždenie.

54. Deti, ktoré boli naučené rešpektovať normy správania, sa stávajú dobrými a rešpektovanými ľuďmi.

55. Málokedy sa stane, že sa matke, ktorá sa celý deň stará o dieťa, podarí byť prítulná a pokojná.

56. Deti by sa nemali učiť mimo domova, čo je v rozpore s názormi ich rodičov.

57. Deti by mali vedieť, že neexistujú múdrejší ľudia ako ich rodičia.

58. Neexistuje žiadne ospravedlnenie pre dieťa, ktoré udrie iné dieťa.

59. Mladé matky trpia kvôli tomu, že sú doma, viac ako z akéhokoľvek iného dôvodu.

60. Nútiť deti odmietať a prispôsobovať sa je zlou výchovnou metódou.

61. Rodičia by mali naučiť svoje deti, aby si našli niečo, čo by mohli robiť a nestrácali voľný čas.

62. Deti trápia svojich rodičov malichernými problémami, ak si na to zvyknú hneď od začiatku.

63. Keď si matka neplní dobre svoje povinnosti voči svojim deťom, pravdepodobne to znamená, že otec si neplní svoje povinnosti živiť rodinu.

64. Detské hry so sexuálnym obsahom môžu viesť deti k sexuálnym zločinom.

65. Plánovať by mala len matka, lebo len ona vie, ako zvládnuť domácnosť.

66. Pozorná matka vie, čo si jej dieťa myslí.

67. Rodičia, ktorí so súhlasom počúvajú úprimné vyjadrenia detí o ich zážitkoch na rande, priateľských stretnutiach, tancoch atď., im pomáhajú rýchlejšie sa sociálne rozvíjať.

68. Čím rýchlejšie sa oslabuje spojenie medzi deťmi a rodinou, tým rýchlejšie sa deti naučia riešiť svoje problémy.

69. Šikovná matka robí všetko pre to, aby bolo dieťa pred pôrodom aj po ňom v dobrom stave.

70. Deti by sa mali zapájať do dôležitých rodinných záležitostí.

71. Rodičia by sa mali vedieť správať, aby sa deti nedostali do zložitých situácií.

72. Príliš veľa žien zabúda, že ich správnym miestom je domov.

73. Deti potrebujú materská starostlivosť ktoré im niekedy chýbajú.

74. Deti by mali byť starostlivejšie a vďačnejšie svojej matke za prácu, ktorú do nich investovali.

75. Väčšina matiek sa bojí potrápiť svoje dieťa tým, že mu budú dávať malé úlohy.

76. V rodinnom živote je veľa problémov, ktoré sa nedajú vyriešiť pokojnou diskusiou.

77. Väčšina detí by mala byť vychovávaná prísnejšie, ako je to v skutočnosti.

78. Výchova detí je ťažká, nervózna práca.

79. Deti by nemali pochybovať o múdrosti svojich rodičov.

80. Viac ako ktokoľvek iný by si deti mali vážiť svojich rodičov.

81. Deti by sa nemali povzbudzovať, aby sa venovali boxu alebo zápaseniu, pretože to môže viesť k vážnym problémom.

82. Je zlé, keď matka nemá voľný čas na svoje obľúbené aktivity.

84. Keď dieťa robí, čo musí, je na dobrej ceste a bude šťastné.

85. Dieťa, ktoré je smutné, je potrebné nechať samé a neriešiť ho.

86. Najväčšou túžbou každej matky je, aby jej manžel porozumel.

87. Jedným z najťažších momentov pri výchove detí sú sexuálne problémy.

88. Ak matka vedie dom a stará sa o všetko, celá rodina sa cíti dobre.

89. Keďže dieťa je súčasťou matky, má právo vedieť všetko o jej živote.

90. Deti, ktoré majú dovolené žartovať a smiať sa s rodičmi, ľahšie prijímajú ich rady.

91. Rodičia by mali vynaložiť maximálne úsilie, aby čo najskôr naučili svoje deti zvládať fyziologické potreby samé.

92. Väčšina žien potrebuje po pôrode viac času na odpočinok, než v skutočnosti dostane.

93. Dieťa by malo mať istotu, že nebude potrestané, ak sa so svojimi problémami zdôverí rodičom.

94. Dieťa netreba doma zvykať na ťažkú ​​prácu, aby nestratilo chuť do akejkoľvek práce.

95. Pre dobrú matku stačí komunikácia s vlastnou rodinou.

96. Niekedy sú rodičia nútení konať proti vôli dieťaťa.

97. Matky obetujú všetko pre dobro vlastných detí.

99. Je prirodzené, že sa dvaja ľudia s opačnými názormi v manželstve hádajú.

100. Výchova detí v prísnej disciplíne ich robí šťastnejšími.

101. Matka sa prirodzene „zblázni“, ak sú jej deti sebecké a príliš náročné.

102. Dieťa by nikdy nemalo počúvať kritické poznámky o svojich rodičoch.

104. Rodičia spravidla uprednostňujú pokojné deti pred bojovníkmi.

105. Mladá matka je nešťastná, pretože veľa vecí, ktoré by chcela mať, nemá k dispozícii.

106. Nie je dôvod, aby rodičia mali viac práv a výsad ako deti.

107. Čím skôr si dieťa uvedomí, že nemá zmysel strácať čas, tým lepšie pre neho.

108. Deti robia všetko pre to, aby svojich rodičov zaujímali o ich problémy.

109. Len málo mužov chápe, že aj matka ich dieťaťa potrebuje radosť.

110. S dieťaťom nie je niečo v poriadku, ak sa veľa pýta na sexuálne otázky.

111. Žena by si pri vydaji mala uvedomiť, že bude nútená riadiť rodinné záležitosti.

112. Povinnosťou matky je poznať tajné myšlienky dieťaťa.

113. Ak dieťa zapojíte do domácich prác, ľahšie sa so svojimi problémami zdôverí rodičom.

114. S dojčením a kŕmením z fľaše je potrebné čo najskôr prestať (naučiť ich kŕmiť sa samé).

115. Od matky nemôžete požadovať príliš veľký zmysel pre zodpovednosť vo vzťahu k deťom.

Pre psychológa pracujúceho v produkčnom tíme je najväčší záujem o blok škál zameraný na zisťovanie postojov rodičov k rodinnej úlohe.

Technika umožňuje posúdiť špecifiká vnútrorodinných vzťahov, organizácie rodinného života.

V rodine môžete izolovať určité aspekty vzťahov:

I. Domácnosť, organizácia rodinného života (v metodike ide o škály 3, 13, 19, 23).

II. Manželská, spojená s morálnou, emocionálnou podporou, voľnočasovými aktivitami, vytváraním prostredia pre rozvoj jednotlivca, svoj aj partnera (v metodike je to stupnica 17).

III. Vzťahy, ktoré zabezpečujú výchovu detí, sú „pedagogické“ (v metodike škály 5, 11).

Pri pohľade na digitálne údaje si môžete urobiť „predbežný portrét“ rodiny. Mierka 7 (rodinné konflikty) je veľmi dôležitá. Vysoké skóre v tejto škále môže naznačovať konflikt, prenos rodinného konfliktu do pracovnoprávnych vzťahov.

Vysoké skóre na stupnici 3 poukazuje na prioritu rodinných problémov pred výrobnými, o sekundárnom charaktere záujmov „prípadu“, naopak možno povedať o škále 13. Ľudia s vysokým skóre v tomto atribúte sa vyznačujú závislosťou na rodina, nízka konzistentnosť v rozdelení ekonomických funkcií. Zlú integráciu rodiny dokazujú vysoké skóre na stupniciach 17, 19, 23.

Tu môžete okamžite vyvodiť záver o povahe kontaktu rodič-dieťa. Na tento účel sa porovnávajú priemerné skóre pre prvé tri skupiny škál: optimálny kontakt, emocionálna vzdialenosť, koncentrácia.

DOTAZNÍK

Znamenia:

1) verbalizácia;

2) nadmerná starostlivosť;

3) závislosť od rodiny;

4) potlačenie vôle;

5) pocit sebaobetovania;

6) strach z urážky;

7) rodinné konflikty;

8) podráždenosť;

9) nadmerná závažnosť;

10) vylúčenie vnútrorodinných vplyvov;

12) potlačenie agresivity;

13) nespokojnosť s úlohou hostesky;

14) partnerstvá;

15) rozvoj činnosti dieťaťa;

16) vyhýbanie sa konfliktom;

17) ľahostajnosť manžela;

18) potlačenie sexuality;

19) dominancia matky;

20) mimoriadny zásah do sveta dieťaťa;

21) vyrovnané vzťahy;

22) túžba urýchliť vývoj dieťaťa;

23) nedostatok nezávislosti matky.

Zvlášť zaujímavá je analýza jednotlivých škál, ktorá často poskytuje kľúč k pochopeniu charakteristík problematických vzťahov medzi rodičmi a dieťaťom.

Rodičovský test

The Parental Attitude Test Questionnaire (ORA) (A. Ya. Varga, V. V. Stolin) je psychodiagnostický nástroj na vyšetrenie ľudí, ktorí hľadajú psychologickú pomoc pri výchove detí a komunikácii s nimi (Raigorodsky, 1999).

Rodičovský postoj je chápaný ako systém rôznych pocitov a konania dospelých voči deťom. Z psychologického hľadiska je rodičovský postoj pedagogický sociálny postoj k deťom, ktorý zahŕňa racionálnu, emocionálnu a behaviorálnu zložku. Všetky sú hodnotené pomocou dotazníka. 61 výrokov dotazníka pokrýva päť škál, ktoré vyjadrujú rôzne aspekty rodičovstva:

1. Prijatie – odmietnutie dieťaťa. Táto škála vyjadruje všeobecný emocionálne pozitívny (akceptovanie) alebo negatívny (odmietnutie) postoj k dieťaťu.

2. Spolupráca. Táto stupnica vyjadruje túžbu dospelých spolupracovať s dieťaťom, prejav úprimného záujmu z ich strany a účasť na jeho záležitostiach.

3. Symbióza. Otázky tejto škály sú zamerané na zistenie, či sa dospelý snaží o jednotu s dieťaťom, alebo sa naopak snaží udržiavať medzi dieťaťom a sebou psychologický odstup.

4. Ovládanie. Táto stupnica charakterizuje, ako dospelí kontrolujú správanie dieťaťa, ako demokratickí alebo autoritatívni sú vo vzťahu s ním.

5. Postoj k zlyhaniam dieťaťa. Táto škála ukazuje, aký vzťah majú dospelí k schopnostiam dieťaťa, k jeho silným a slabým stránkam, úspechom a neúspechom.

Text dotazníka

Subjekt musí vyjadriť svoj súhlas alebo nesúhlas s tvrdeniami uvedenými nižšie pomocou odpovedí „áno“ alebo „nie“.

1. Vždy súcitím so svojím dieťaťom.

2. Považujem za svoju povinnosť vedieť všetko, čo si moje dieťa myslí.

3. Zdá sa mi, že správanie môjho dieťaťa výrazne vybočuje z normy.

4. Je potrebné držať dieťa dlhšie od skutočných životných problémov, ak mu ubližujú.

5. Cítim súcit s dieťaťom.

6. Rešpektujem svoje dieťa.

7. Dobrí rodičia chránia dieťa pred ťažkosťami života.

8. Moje dieťa je na mňa často nepríjemné.

9. Vždy sa snažím svojmu dieťaťu pomôcť.

10. Sú chvíle, keď mu neláskavý postoj k dieťaťu prospieva.

11. Vo vzťahu k môjmu dieťaťu sa cítim mrzuto.

12. Moje dieťa v živote nič nedosiahne.

13. Zdá sa mi, že iné deti si z môjho dieťaťa robia srandu.

14. Moje dieťa často robí veci, ktoré si zaslúžia odsúdenie.

15. Moje dieťa je mentálne zaostalé a na svoj vek vyzerá nedostatočne.

16. Moje dieťa sa zámerne správa zle, aby ma naštvalo.

17. Moje dieťa ako špongia absorbuje všetko najhoršie.

18. Pri všetkej námahe je ťažké naučiť moje dieťa slušnému správaniu.

19. Dieťa od detstva treba držať v prísnych medziach, len tak z neho vyrastie dobrý človek.

20. Milujem, keď k nám domov prídu kamaráti môjho dieťaťa.

21. Vždy sa zúčastňujem hier a aktivít dieťaťa.

22. Všetko zlé sa neustále „lepí“ na moje dieťa.

23. Moje dieťa v živote neuspeje.

24. Keď spoločnosť hovorí o deťoch, hanbím sa, že moje dieťa nie je také múdre a schopné ako ostatné deti.

25. Ľutujem svoje dieťa.

26. Keď porovnám svoje dieťa s rovesníkmi, zdajú sa mi slušnejšie a rozumnejšie ako moje dieťa.

27. Rád trávim voľný čas so svojím dieťaťom.

28. Často ľutujem, že moje dieťa vyrastá, a rád spomínam na časy, keď bolo ešte veľmi malé.

29. Často sa pristihnem pri nevraživosti a nevraživosti voči dieťaťu.

30. Snívam o tom, že moje dieťa dosiahne to, čo sa mne osobne v živote nepodarilo.

31. Rodičia by mali od dieťaťa nielen vyžadovať, ale sa mu aj prispôsobovať, správať sa k nemu s úctou ako k človeku.

32. Snažím sa splniť všetky požiadavky a priania svojho dieťaťa.

33. Pri rozhodovaní v rodine treba brať do úvahy názor dieťaťa.

34. Veľmi sa zaujímam o život môjho dieťaťa.

35. Často pripúšťam, že dieťa má svojím spôsobom pravdu vo svojich požiadavkách a nárokoch.

36. Deti sa skoro učia, že rodičia môžu robiť chyby.

37. Vždy beriem do úvahy dieťa.

38. Voči dieťaťu cítim priateľské pocity.

39. Hlavným dôvodom rozmarov môjho dieťaťa je sebectvo, lenivosť a tvrdohlavosť.

40. Ak trávite dovolenku s dieťaťom, potom je nemožné normálne odpočívať.

41. Najdôležitejšie je, aby malo dieťa pokojné, bezstarostné detstvo.

42. Niekedy sa mi zdá, že moje dieťa nie je schopné ničoho dobrého.

43. Zdieľam záľuby svojho dieťaťa.

44. Moje dieťa dokáže naštvať kohokoľvek.

45. Smútok môjho dieťaťa je mi vždy blízky a zrozumiteľný.

46.Moje dieťa ma často rozčuľuje.

47. Výchova dieťaťa je úplný problém.

48. Prísna disciplína v detstve rozvíja silný charakter.

49. Neverím svojmu dieťaťu.

50. Za prísnu výchovu sa deti neskôr poďakujú rodičom.

51. Niekedy sa mi zdá, že nenávidím svoje dieťa.

52. Moje dieťa má viac chýb ako cností.

53. Záujmy môjho dieťaťa sú mi blízke, zdieľam ich.

54. Moje dieťa nie je schopné samo robiť nič a ak áno, tak to určite nefunguje tak, ako by malo.

55. Moje dieťa vyrastie neprispôsobené životu.

56. Mám rád svoje dieťa také, aké je.

57. Starostlivo sledujem zdravie svojho dieťaťa.

58. Obdivujem svoje dieťa.

59. Dieťa by nemalo mať pred rodičmi tajomstvá.

60. Mám nízku mienku o schopnostiach svojho dieťaťa a neskrývam to pred ním.

61. Dieťa by sa malo kamarátiť s tými deťmi, ktoré majú jeho rodičia radi.

Spracovanie a vyhodnotenie výsledkov

Nižšie sú uvedené počty rozsudkov pre každú stupnicu.

Prijatie - odmietnutie dieťaťa:

3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Spolupráca:

21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

ovládanie:

2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Riešenie zlyhania dieťaťa

9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

Za každú odpoveď „áno“ dostane subjekt 1 bod a za každú odpoveď „nie“ 0 bodov. Vysoké skóre naznačuje významný rozvoj týchto typov vzťahov a nízke skóre naznačuje, že sú relatívne nedostatočne rozvinuté. Vyhodnotenie a interpretácia získaných údajov sa uskutočňuje nasledovne.

Vysoké skóre na škále prijatie – odmietnutie – od 24 do 33 – naznačuje, že subjekt má pozitívny vzťah k dieťaťu. Dospelý prijíma dieťa také, aké je, rešpektuje a uznáva jeho individualitu, schvaľuje jeho záujmy, podporuje plány, trávi s ním veľa času a neľutuje sa. Nízke skóre na tejto škále – od 0 do 8 – naznačuje, že dospelý prežíva voči dieťaťu najmä negatívne pocity: podráždenie, hnev, mrzutosť, nenávisť. Takýto dospelý považuje dieťa za zlyhanie, neverí v jeho budúcnosť, má nízky odhad jeho schopností a často sa k dieťaťu správa. Je jasné, že dospelý človek s takýmito sklonmi nemôže byť dobrým učiteľom.

Vysoké skóre na škále spolupráce - 7-8 bodov - znak toho, že dospelý prejavuje úprimný záujem o to, čo dieťa zaujíma, vysoko oceňuje schopnosti dieťaťa, podporuje samostatnosť a iniciatívu, snaží sa byť s dieťaťom rovnocenné. Nízke skóre na tejto škále – 1 – 2 body – naznačuje, že dospelý zaujíma opačnú pozíciu vo vzťahu k dieťaťu a nemôže tvrdiť, že je dobrým učiteľom.

Vysoké skóre na škále symbiózy - 6-7 bodov - nám umožňuje dospieť k záveru, že dospelý si nevytvára psychologickú vzdialenosť medzi sebou a dieťaťom, snaží sa mu byť vždy bližšie, uspokojovať jeho základné rozumné potreby a chrániť ho pred problémami. . Nízke skóre na tejto škále - 1-2 body - sú znakom toho, že dospelý, naopak, vytvára medzi sebou a dieťaťom značný psychologický odstup, málo sa oň stará. Je nepravdepodobné, že taký dospelý môže byť dobrý učiteľ a vychovávateľka pre dieťa.

Vysoké skóre na kontrolnej škále – 6 – 7 bodov – ukazuje, že dospelý sa k dieťaťu správa príliš autoritatívne, vyžaduje od neho bezpodmienečnú poslušnosť a stanovuje prísne disciplinárne limity. Takmer vo všetkom vnucuje dieťaťu svoju vôľu. Takýto dospelý človek nemôže byť vždy dobrým pedagógom. Nízke skóre na tejto škále - 1-2 body - naopak naznačujú, že dospelý prakticky nemá kontrolu nad konaním dieťaťa. To nie je veľmi dobré pre vzdelávanie a výchovu detí. Najlepšou možnosťou na hodnotenie pedagogických schopností dospelého v tejto škále sú priemerné známky: od 3 do 5 bodov.

Vysoké skóre na stupnici postoja k zlyhaniam dieťaťa - 7-8 bodov - znamenie, že dospelý považuje dieťa za trochu porazeného a zaobchádza s ním ako s neinteligentným tvorom. Záujmy, záľuby, myšlienky a pocity dieťaťa sa takémuto dospelému zdajú byť ľahkomyseľné a ignoruje ich. Je nepravdepodobné, že by sa takýto dospelý mohol stať dobrým učiteľom a vychovávateľom pre dieťa. Nízke skóre na rovnakej škále - 1-2 body, naopak, naznačuje, že dospelý považuje zlyhania dieťaťa za náhodné a verí v neho. Takýto dospelý človek sa pravdepodobne stane dobrým učiteľom a vychovávateľom.

Dotazník pre rodičov "Analýza rodinných vzťahov" (DIA)

Dotazník pre rodičov "Analýza rodinných vzťahov" (DIA) v dvoch verziách - pre deti a dospievajúcich (Eidemiller, Justickis, 1987; 1990) - umožňuje preskúmať rôzne porušenia výchovného procesu, identifikovať typ patologického vzdelávania a niektoré psychologické príčiny týchto porušení.

Porušenie procesu výchovy v rodine

Nižšie je uvedený popis tých škál dotazníka DIA, ktoré sú určené na diagnostiku porušení výchovy a na identifikáciu typov neharmonickej (patologickej) rodinnej výchovy.

A. Úroveň ochrany v procese vzdelávania

Je to o o tom, koľko úsilia, pozornosti, času rodičia venujú výchove dieťaťa. K narušeniu vedú dve polárne úrovne ochrany: nadmerná (hyperprotekcia) a nedostatočná (hypoprotekcia).

Hyperprotekcia (škála G+). Pri hyperprotekcii rodičia venujú dieťaťu veľa času, úsilia a pozornosti, jeho výchova sa stáva ústrednou záležitosťou ich života. Typické výroky takýchto rodičov zahŕňajú: „Všetko, čo robím, robím pre dobro svojho dieťaťa“; „Moje dieťa je najdôležitejšia vec v mojom živote“; „Väčšinu času mi zaberá starostlivosť o deti“ atď.

Hypoprotekcia (stupnica G-). Situácia, v ktorej je dieťa alebo tínedžer na okraji pozornosti rodiča, „nedočiahne na ruky“ alebo rodič „nedosiahne“. K dieťaťu sa pristupuje len z času na čas, keď sa stane niečo vážne.

B. Miera uspokojenia potrieb dieťaťa

Hovoríme o tom, do akej miery sú aktivity rodičov zamerané na uspokojovanie potrieb dieťaťa, a to tak materiálnych, ako aj každodenných (jedlo, oblečenie, hračky atď.), a duchovných - predovšetkým v komunikácii s rodičmi, v ich láske a pozornosť. Táto vlastnosť Zásadne sa líši od úrovne ochrany, keďže charakterizuje nie mieru zamestnanosti rodičov pri výchove dieťaťa, ale mieru uspokojovania jeho vlastných potrieb. Takzvaná „sparťanská výchova“ je na jednej strane príkladom vysokej protekcie, keďže rodič sa výchove veľa venuje, ale aj nízkej miery uspokojovania potrieb dieťaťa na strane druhej. V rámci tejto charakteristiky sú možné aj dve polárne odchýlky.

Zhovievavosť (stupnica U+). O zhovievavosti hovoríme v tých prípadoch, keď sa rodičia snažia uspokojiť akékoľvek potreby dieťaťa alebo tínedžera - „rozmaznávajú“ ho. Akákoľvek jeho túžba je pre nich zákonom. Pri vysvetľovaní potreby takejto výchovy rodičia uvádzajú argumenty, ktoré sú typickou racionalizáciou: „slabosť dieťaťa“, jeho exkluzivita, túžba dať mu to, o čo boli oni sami kedysi ukrátení, že dieťa vyrastá bez otca. , atď. Typické tvrdenia sú uvedené na stupnici Y +. Keď si rodičia doprajú, často nevedome premietajú svoje nenaplnené potreby na svoje deti.

Ignorovanie potrieb dieťaťa (škála U-). Tento výchovný štýl je opakom zhovievavosti a charakterizuje ho nedostatok odhodlania rodiča uspokojovať potreby dieťaťa. Častejšie trpia duchovné potreby, najmä potreba citového kontaktu, komunikácie s rodičom.

C. Počet požiadaviek na dieťa v rodine

Požiadavky na dieťa zo strany rodičov sú neoddeliteľnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. Konajú v prvom rade vo forme povinností dieťaťa, teda úloh, ktoré plní. Ide o štúdium, starostlivosť o seba, účasť na organizácii života, pomoc ostatným členom rodiny. Po druhé, požiadavky sa javia ako zákazy rodičov, ktoré dieťaťu hovoria, čo nemá robiť. Napokon, neplnenie povinností zo strany dieťaťa môže mať za následok rodičovské sankcie, od zhovievavého odsúdenia až po tvrdé tresty.

Formy porušení systému požiadaviek na dieťa sú rôzne, preto sú vyjadrenia rodičov, ktoré ich odrážajú, prezentované na niekoľkých škálach: T+, T-; Z+, Z-; C+, C-.

Nadmerné požiadavky - povinnosti (stupnica T +). Práve táto vlastnosť je základom patologickej výchovy typu „zvýšená morálna zodpovednosť“. Požiadavky na dieťa sú v tomto prípade veľmi vysoké, premrštené, nezodpovedajú jeho možnostiam a nielenže neprispievajú k plnému rozvoju osobnosti, ale naopak môžu spôsobiť psychickú traumu.

Nedostatočnosť požiadaviek - povinností (stupnica T-). V tomto prípade je počet povinností v rodine dieťaťa minimálny. Táto črta výchovy sa prejavuje vo vyjadreniach rodičov o tom, aké ťažké je zapojiť dieťa do akýchkoľvek domácich prác.

Prehnané nároky – zákazy (stupnica Z+). Takýto prístup môže byť základom patologickej výchovy typu „dominantná hyperprotekcia“. V tejto situácii je pre dieťa „všetko nemožné“. Predkladá sa mu obrovské množstvo požiadaviek, ktoré obmedzujú slobodu a nezávislosť. U stenických detí a dospievajúcich si takáto výchova vynucuje vznik reakcií opozície a emancipácie, u menej stenických detí predurčuje rozvoj citlivých a úzkostno-podozrievavých akcentácií. Typické vyjadrenia rodičov odrážajú ich strach z akýchkoľvek prejavov samostatnosti dieťaťa. Tento strach sa prejavuje v prudkom zveličovaní následkov, ku ktorým môže viesť aj nepatrné porušenie zákazov, ako aj v túžbe potlačiť samostatnosť myslenia dieťaťa.

Nedostatočnosť požiadaviek - zákazy voči dieťaťu (stupnica Z-). V tomto prípade je dieťa „všetko možné“. Aj keď existujú nejaké zákazy, dieťa alebo tínedžer ich ľahko poruší, vediac, že ​​sa ho to nikto nebude pýtať. Sám si určuje okruh svojich priateľov, čas jedenia, prechádzky, svoje aktivity, čas návratu vo večerných hodinách, otázku fajčenia a pitia alkoholu. Svojim rodičom, ktorí mu zároveň nechcú alebo nedokážu stanoviť žiadne hranice pre jeho správanie, sa z ničoho neúčtuje. Táto výchova podnecuje u tínedžera rozvoj hypertymického a najmä labilného typu osobnosti.

Prehnanosť (prísnosť) sankcií (trestov) za porušenie požiadaviek zo strany dieťaťa (C + stupnica). Pre výchovu typu „týranie“ sú charakteristické nadmerné sankcie. Takíto rodičia sú prívržencami prísnych trestov, neadekvátne reagujú aj na menšie prehrešky. Typické výroky odrážajú ich presvedčenie o výhodách prísneho zaobchádzania s deťmi a dospievajúcimi (pozri stupnicu C+).

Minimalizácia sankcií (trestov) za porušenie požiadaviek zo strany dieťaťa (stupnica C-). Takíto rodičia sa buď radšej zaobídu bez trestu, alebo ich používajú veľmi zriedka. Pochybujú o účinnosti trestu a spoliehajú sa na odmeny.

D. Nestabilita výchovného štýlu (škála H)

Pod nestabilnou výchovou (N) rozumieme prudkú zmenu výchovných metód. Prejavuje sa ako kolísanie medzi prísnym a liberálnym štýlom, medzi zvýšenou pozornosťou k dieťaťu a jeho citovým odmietaním.

Nestabilita štýlu výchovy podľa K. Leonharda (K. Leonhard, 1965) prispieva k formovaniu takých čŕt, ako je tvrdohlavosť, tendencia vzdorovať akejkoľvek autorite a často sa vyskytuje v rodinách detí a dospievajúcich s charakterom odchýlky. Väčšinou rodičia priznávajú drobné výkyvy vo výchove dieťaťa, ale podceňujú rozsah a frekvenciu týchto výkyvov.

Diagnostika typov neharmonickej (patologickej) výchovy

Nami uvedené porušenia rodinnej výchovy sa môžu vyskytovať v rôznych kombináciách. Z hľadiska analýzy príčin takých stavov, ako sú charakterologické poruchy, poruchy osobnosti, ako aj nepsychotické psychogénne poruchy správania a neurózy, sú však mimoriadne dôležité nasledujúce stabilné kombinácie (tabuľka 4.6). Tvoria typy neharmonickej (patologickej) výchovy dieťaťa v rodine.

Tabuľka 4.6

Diagnostika typov neharmonickej rodinnej výchovy

Poznámka: „+“ znamená nadmerné vyjadrenie zodpovedajúceho znaku; "-" - nedostatočné vyjadrenie; „+-“ - znamená, že pri tomto type vzdelávania je možný prebytok aj nedostatok tejto funkcie.

Zhovievavá hyperprotekcia (kombinácia vlastností odrážajúcich sa v škále G+, Y+ s T-, Z-, C-). Dieťa je v centre pozornosti rodiny, ktorá sa snaží o maximálne uspokojenie jeho potrieb. Tento typ vzdelávania prispieva k rozvoju demonštračných a hypertymických osobnostných vlastností u detí a dospievajúcich.

Dominantná hyperprotekcia (G+, U+-, T+-, Z+, C+-). Dieťa je tiež v centre pozornosti rodičov, ktorí mu venujú veľa času a energie, no zároveň ho zbavujú samostatnosti, kladú mu množstvo obmedzení a zákazov. U hypertymických adolescentov takéto zákazy zosilňujú emancipačnú reakciu a spôsobujú akútne afektívne výbuchy extratrestného typu. Pri úzkostno-suspektných a astenických typoch akcentácií dominantná hyperprotekcia výrazne zvýrazňuje astenické črty.

Zvýšená morálna zodpovednosť (G+, U-, T+, Z+-, C+-). Tento typ výchovy sa vyznačuje kombináciou vysokých nárokov na dieťa so zníženou pozornosťou k jeho potrebám. Stimuluje rozvoj čŕt úzkostného a podozrievavého zvýraznenia osobnosti.

Emocionálne odmietnutie (G-, U-, T + -, Z + -, C + -). V extrémnej verzii je to výchova ako Popoluška. Emocionálne odmietnutie je založené na vedomom alebo častejšie nevedomom stotožnení sa rodičov dieťaťa s akýmikoľvek negatívnymi aspektmi ich vlastného života. Dieťa v tejto situácii sa môže cítiť ako prekážka v živote rodičov, ktorí si s ním vytvárajú veľkú vzdialenosť. Emocionálne odmietnutie formuje a zosilňuje znaky inertno-impulzívnej akcentácie a epileptoidnej poruchy osobnosti, vedie k dekompenzácii a vzniku neurotických porúch u adolescentov s emočne labilnými a astenickými akcentáciami.

Keď rodičia týrajú svoje deti (G-, U-, T+-, Z+-, C+), do popredia sa dostáva emocionálne odmietanie, ktoré sa prejavuje vo forme trestu: bitie a týranie, odopieranie rozkoše, frustrácia potrieb.

Hypoprotekcia (hypoprotekcia - G-, U-, T-, Z-, C + -). Dieťa je ponechané samé na seba, rodičia sa oň nezaujímajú a nekontrolujú ho. Takáto výchova je nepriaznivá najmä pre akcentácie hypertymických a nestabilných typov.

Psychologické príčiny porušovania rodinnej výchovy

Príčiny patologickej výchovy sú rôzne. Niekedy sú to určité okolnosti v živote rodiny, ktoré bránia nadviazaniu adekvátnej interakcie. V tomto prípade sa ukazuje zvýšenie psychologickej gramotnosti rodičov (vysvetľujúca práca) a racionálna psychoterapia. Často však hlavnú úlohu v porušovaní výchovného procesu zohrávajú vlastnosti samotných rodičov. Pomerne často sa v praxi psychoterapeuta vyskytujú dve skupiny dôvodov: poruchy osobnosti samotných rodičov a ich psychické problémy riešené na úkor dieťaťa.

A. Poruchy osobnosti rodičov

Zdôrazňovanie a poruchy osobnosti rodičov často predurčujú porušenia vo výchove detí. Pri nestabilnej akcentácii rodič častejšie vedie výchovu charakterizovanú hypoprotekciou, zníženým uspokojovaním potrieb dieťaťa a úrovňou požiadaviek naňho.

Inertno-impulzívna akcentácia častejšie ako iné spôsobuje dominanciu, zneužívanie dieťaťa. Dominancia môže byť spojená aj so znakmi úzkostnej podozrievavosti.

Demonštratívne hyperkompenzačné zvýraznenie osobnosti u rodičov často predurčuje k rozporuplnému typu výchovy: prejavená starostlivosť a láska k dieťaťu pred publikom sa pri absencii spája s emocionálnym odmietaním (Eidemiller, 1994).

V prípadoch, keď sú uvedené typy neharmonickej výchovy identifikované pomocou dotazníka DIA, je potrebné pomocou doplnkových metód psychodiagnostiky identifikovať osobnostné vlastnosti rodičov, aby sa zabezpečilo, že zohrávajú rozhodujúcu úlohu pri výskyte priestupkov. Potom psychológ a psychoterapeut pracujú na uvedomení si rodičov o vzťahu medzi ich osobnostnými črtami, typom výchovy a poruchami správania u tínedžera či dieťaťa.

B. Psychologické (osobné) problémy rodičov, riešené na úkor dieťaťa

Neharmonická výchova v tomto prípade vychádza z akéhosi osobného problému rodiča, najčastejšie charakteru nevedomej potreby. Rodič sa snaží tento problém riešiť (uspokojiť potrebu) výchovou dieťaťa. Pokusy o vysvetľovaciu prácu, presviedčanie o zmene štýlu výchovy sú tu neúčinné. Psychológ a psychoterapeut stojí pred neľahkou úlohou identifikovať psychický problém rodiča, pomôcť mu uvedomiť si ho, prekonať pôsobenie obranných mechanizmov.

Pri načrtnutí najčastejších psychických problémov, ktoré sú základom patologickej výchovy, sme sa opierali o skúsenosti z praktickej práce s rodičmi detí a dospievajúcich s neurotickými poruchami, adaptačnými poruchami, poruchami osobnosti (psychopatiami) - 120, 60 a 80 rodín.

Súčasne s popisom týchto osobnostných problémov uvedieme škály ASV určené na ich diagnostiku.

Rozšírenie sféry rodičovských citov (škála RHR). Zodpovedajúcim porušením výchovy je zvýšená protekcia (zhovievavá alebo dominantná).

K takémuto narušeniu výchovy dochádza najčastejšie, keď sú manželské vzťahy z nejakého dôvodu deštruktívne: neprítomnosť manželského partnera (smrť, rozvod) alebo vzťahy s ním neuspokojujú rodiča, ktorý hrá hlavnú úlohu vo výchove (nekonzistentnosť postáv, citový chlad). , atď.). Často zároveň matka, menej často otec bez toho, aby si to uvedomovali, chcú, aby sa dieťa alebo tínedžer pre nich stali niečím viac než len dieťaťom. Rodičia sa usilujú o to, aby uspokojoval aspoň časť potrieb, ktoré sa v bežnej rodine realizujú vo vzťahu manželov – vo vzájomnej výlučnej náklonnosti, čiastočne ako erotické potreby. Zároveň matka často odmieta veľmi reálnu možnosť opätovného sobáša. Existuje túžba dať dieťaťu (tínedžerovi) - častejšie opačného pohlavia - "všetky pocity", "všetku lásku". V detstve sa stimuluje erotický postoj k rodičom - žiarlivosť, detská láska. Keď dieťa dosiahne pubertu, rodič má strach o jeho nezávislosť. Je tu túžba udržať si ho pomocou úskočnej alebo dominantnej hyperprotekcie.

Túžbu rozšíriť sféru rodičovských pocitov zahrnutím erotických potrieb do vzťahu medzi matkou a dieťaťom spravidla matka nerealizuje. Tento psychologický postoj sa nepriamo prejavuje najmä vo vyhláseniach, že nikoho okrem syna nepotrebuje, a v charakteristickom protiklade idealizovaných vzťahov so synom voči vzťahom s manželom, ktoré ju neuspokojujú. Niekedy si takéto matky uvedomujú svoju žiarlivosť na synove priateľky, aj keď častejšie sa žiarlivosť prejavuje v podobe ich početného hnidopichu.

Uprednostňovanie u teenagerov pre detinské vlastnosti

(MAC stupnica). Zodpovedajúcim porušením vzdelania je prešibaná hyperprotekcia. V tomto prípade majú rodičia tendenciu ignorovať dospievanie detí, stimulovať v nich zachovanie takých detských vlastností, ako je spontánnosť, naivita, hravosť. Pre takýchto rodičov je teenager stále „malý“. Často otvorene priznávajú, že sa im vo všeobecnosti viac páčia malé deti, čo pri veľkých nie je až také zaujímavé. Strach z vyrastania detí je niekedy spojený so zvláštnosťami životopisu rodiča (mal mladšieho brata alebo sestru, na ktorých sa kedysi pohybovala láska jeho rodičov, a preto svoj seniorát vnímal ako nešťastie).

Vzhľadom na to, že tínedžer je „ešte malý“, rodičia znižujú úroveň požiadaviek na neho, vytvárajú zhovievavú hyperprotekciu, a tým stimulujú rozvoj duševného infantilizmu.

Výchovná neistota rodiča (škála VN). Zodpovedajúcim porušením výchovy je zhovievavá hyperprotekcia alebo jednoducho znížená úroveň požiadaviek.

Výchovnú neistotu možno nazvať „slabým miestom“ osobnosti rodiča. V tomto prípade dochádza v rodine k prerozdeleniu moci medzi rodičmi a dieťaťom (adolescentom) v prospech toho druhého. Rodič pokračuje o dieťati, ustupuje aj v tých otázkach, v ktorých podľa neho ustúpiť nemožno. Deje sa tak preto, lebo teenager dokázal nájsť prístup k svojmu rodičovi, našiel svoje „slabé miesto“ a dosiahol pre seba pozíciu „minimálnych požiadaviek – maximálnych práv“. Typickou kombináciou v takejto rodine je temperamentný sebavedomý tínedžer (dieťa), ktorý si smelo kladie nároky, a nerozhodný rodič, ktorý si všetky neúspechy vyčíta spolu s ním.

V niektorých prípadoch je „slabé miesto“ spôsobené úzkostlivými a podozrievavými osobnostnými črtami rodiča. V iných sa táto vlastnosť formuje vo vzťahu rodiča k vlastným rodičom. Za určitých podmienok deti vychovávané náročnými, sebastrednými dospelými vidia vo svojich deťoch rovnakú náročnosť a sebastrednosť a cítia k nim rovnaký pocit „neopätovaného dlhu“, ktorý predtým pociťovali voči vlastným rodičom. Neistí rodičia zvyčajne priznávajú, že vo výchove urobili veľa chýb. Boja sa tvrdohlavosti, odporu svojich detí a nachádzajú nemálo dôvodov, prečo im ustúpiť.

Fóbia zo straty dieťaťa (FU stupnica). Zodpovedajúcim porušením výchovy je zhovievavá alebo dominantná hyperprotekcia. „Slabé miesto“ – zvýšená neistota, strach z omylu, prehnané predstavy o „krehkosti“ dieťaťa, jeho bolesti a pod.

Jeden zdroj takýchto skúseností možno nájsť v histórii narodenia dieťaťa: dlho sa naňho čakalo, po tom, čo vynaložil veľa úsilia na liečbu neplodnosti, narodilo sa krehké a bolestivé, bolo možné ho dostať von. Ťažkosti a pod. Ďalším zdrojom sú závažné ochorenia, ktorými dieťa trpí, ak boli dlhé a časté. Postoj rodičov k dieťaťu alebo tínedžerovi sa formoval pod vplyvom strachu zo straty. Tento strach núti rodičov úzkostlivo počúvať akékoľvek želania dieťaťa a ponáhľať sa ich uspokojiť (zhovievavá hyperprotekcia), v iných prípadoch ho malicherne povyšovať (dominantná hyperprotekcia). V typických výpovediach rodičov sa odráža ich hypochondrický strach o dieťa: nachádzajú na ňom mnohé bolestivé prejavy, čerstvé sú spomienky na minulé skúsenosti o zdraví tínedžera.

Nedostatočný rozvoj rodičovských citov (škála NHR). Zodpovedajúce porušenia výchovy - hypoprotekcia, emocionálne odmietanie, zneužívanie.

Adekvátna výchova detí a dospievajúcich je možná len vtedy, ak sú rodičia vedení dostatočne silnými motívmi: zmysel pre povinnosť, sympatie, láska k dieťaťu, potreba „realizovať sa v deťoch“, „pokračovať v sebe“. Slabosť, nedostatočný rozvoj rodičovských citov sa často vyskytuje u rodičov dospievajúcich s odchýlkami v osobnom rozvoji. Tento jav si však uvedomujú len veľmi zriedka. Navonok sa prejavuje neochotou jednať s dieťaťom (tínedžerom), rozprávať sa s ním, povrchným záujmom o jeho záležitosti.

Dôvodom nedostatočného rozvoja rodičovských pocitov u človeka môže byť to, že on sám naraz nedostal rodičovské teplo (odmietnutie v detstve vlastnými rodičmi). Ďalším dôvodom môžu byť osobnostné črty rodiča ako výrazná uzavretosť alebo schizoidnosť. Poznamenáva sa, že rodičovské city sú menej rozvinuté u veľmi mladých ľudí, hoci s vekom narastajú (príklad milujúcich starých rodičov).

Nedostatočný rozvoj rodičovských citov vedie v relatívne priaznivých podmienkach rodinného života k hypoprotekcii a najmä citovému odmietaniu. V ťažkých, napätých, konfliktných vzťahoch v rodine sa často prenáša významný podiel rodičovských povinností na dieťa (typom výchovy je „zvýšená morálna zodpovednosť“), prípadne vzniká podráždene-nepriateľský postoj k dieťaťu.

Typické vyjadrenia rodičov obsahujú sťažnosti na to, aké únavné sú rodičovské povinnosti, ľútosť, že ich tieto povinnosti odtrhávajú od niečoho dôležitejšieho a zaujímavejšieho. Pre ženy s nevyvinutým rodičovským zmyslom je celkom typická túžba po emancipácii a chuť si akýmkoľvek spôsobom „zariadiť život“.

Projekcia vlastných nežiaducich vlastností na dieťa (tínedžera).

(PNK stupnica). Zodpovedajúce porušenia výchovy - emocionálne odmietanie, zneužívanie. Príčinou takejto výchovy býva často fakt, že v dieťati rodič akoby vidí povahové vlastnosti, ktoré na sebe nepozná. Môžu to byť: agresivita, sklon k lenivosti, náklonnosť k alkoholu, negativizmus, protestné reakcie, nestriedmosť a pod. toto pre seba. Zápas s nežiaducou vlastnosťou u niekoho iného mu pomáha uveriť, že on sám je od tejto vlastnosti oslobodený. Rodičia veľa a ochotne hovoria o nezmieriteľnom a neustálom boji s negatívnymi vlastnosťami a slabosťami dieťaťa, o opatreniach a trestoch, ktoré tu uplatňujú. Nevera v dieťa je evidentná v ich výpovediach, inkvizičné intonácie nie sú nezvyčajné s charakteristickou túžbou odhaliť „pravý“, teda škaredý rozum pri akomkoľvek čine. Najčastejšie je týmto dôvodom vlastnosť, s ktorou rodič nevedome zápasí.

Prenesenie konfliktu medzi manželmi do sféry vzdelávania (škála VK). Zodpovedajúce porušenia – rozporuplný typ výchovy – kombinácia zhovievavej hyperochrany jedného rodiča s odmietaním alebo dominantnou hyperprotekciou druhého.

Konflikt vo vzťahoch medzi manželmi nie je nezvyčajný ani v relatívne stabilných rodinách. V takýchto podmienkach sa výchova mení na „bojisko“ rodičov. Tu dostávajú príležitosť otvorene prejaviť vzájomnú nespokojnosť, vedené „starosťou o blaho dieťaťa“. Rozdiel v názoroch je zároveň najčastejšie radikálny: jeden trvá na najprísnejšej výchove so zvýšenými požiadavkami, zákazmi a sankciami, druhý rodič má sklon dieťa „ľutovať“, nasledovať ho.

Charakteristickým prejavom riešenia konfliktu je prejav nespokojnosti s výchovnými metódami druhého z manželov. Zároveň sa dá ľahko zistiť, že každého nezaujíma ani tak výchova dieťaťa, ale to, kto má vo výchovných sporoch pravdu. Stupnica VK odráža typické výroky „prísnej“ strany. Je to spôsobené tým, že práve prísna stránka sa spravidla stáva iniciátorom odvolania sa na lekára alebo psychológa.

Posun v postojoch rodiča k dieťaťu v závislosti od pohlavia dieťaťa (škála preferencie mužských vlastností - MVP a škála preferencie ženských vlastností - PZhK). Zodpovedajúce porušenia výchovy - zhovievavá hyperprotekcia, emocionálne odmietnutie.

Vzťah rodiča k dieťaťu často nie je spôsobený skutočné vlastnosti dieťa, ale takými vlastnosťami, ktoré rodič pripisuje svojmu pohlaviu, teda celkovo chlapcovi alebo dievčaťu. Takže, keď rodič uprednostňuje ženské vlastnosti, dochádza k nevedomému odmietnutiu dieťaťa-chlapca. V tomto prípade sa treba vyrovnať so stereotypnými úsudkami o mužoch všeobecne: „Muži sú väčšinou drzí, neupravení. Ľahko podľahnú zvieracím pudom, sú agresívne a prehnane sexuálne, majú sklony k alkoholizmu. Každá osoba, či už muž alebo žena, by sa mala snažiť o opačné vlastnosti: byť jemný, jemný, elegantný, zdržanlivý v pocitoch. Práve tieto vlastnosti vidí rodič tohto typu u žien. Príkladom je tu otec, ktorý na svojom synovi vidí veľa nedostatkov a verí, že všetci jeho rovesníci sú rovnakí. Tento otec je zároveň blázon do chlapcovej mladšej sestry, keďže v nej nachádza samé cnosti. Potom sa vo vzťahu k dieťaťu mužského pohlavia formuje typ výchovy „emocionálne odmietanie“. Opačná zaujatosť je možná s výrazným protiženským postojom, ignorovaním matky dieťaťa, jeho sestier. Za týchto podmienok sa vo vzťahu k chlapcovi môže formovať výchova typu „pôžitkárskej hyperprotekcie“.

Pravidlá používania dotazníka DIA

Predtým, ako rodič začne vypĺňať dotazník, je potrebné vytvoriť atmosféru dôverného psychologického kontaktu medzi ním a výskumníkom. Rodič by sa mal zaujímať o pravdivé odpovede. Každý subjekt dostane text dotazníka a odpoveďový registračný formulár. Výskumník prečíta pokyny na začiatku dotazníka a uistí sa, že ho respondenti správne pochopili. Počas procesu plnenia už nie sú povolené pokyny alebo vysvetlenia.

Spracovanie výsledkov sa uskutočňuje nasledovne. Na registračnom formulári odpovede sú ich čísla umiestnené v jednom riadku podľa určitej stupnice. To umožňuje rýchlo vypočítať skóre na stupniciach: musíte spočítať počet zakrúžkovaných čísel. Za zvislou čiarou na registračnom formulári odpovede je diagnostická hodnota (DZ) pre každú stupnicu. Ak skóre dosiahne alebo prekročí DZ, svedčí to o určitom type výchovy. Písmená za zvislou čiarou sú skrátené názvy váh. Niektoré z nich sú podčiarknuté. To znamená, že výsledok na vodorovnej čiare (počet získaných bodov) sa musí pripočítať k výsledku na dodatočnej stupnici umiestnenej v spodnej časti formulára pod vodorovnou čiarou a označená rovnakými písmenami ako hlavná.

Ak existujú odchýlky na viacerých mierkach, je potrebné použiť tabuľku. 4.6 určiť typ neharmonickej rodinnej výchovy.

Dotazník umožňuje identifikovať len typy patologickej rodinnej výchovy a nie je určený na skúmanie parametrov adekvátneho vzdelania.

V prípadoch, keď nie je diagnostikovaná žiadna zo škál na formách subjektov, mali by sa vyvodiť aspoň dva závery:

- možno správanie subjektov pri inštalácii;

- ich výchovné pôsobenie bude skôr adekvátne ako patologické.

Dotazník DIA pre rodičov detí vo veku 3 - 10 rokov

Pokyny: „Vážený rodič! Tento dotazník obsahuje výroky o výchove detí. Výkazy sú očíslované. Rovnaké čísla sú na odpoveďovom hárku.

Prečítajte si tvrdenia v dotazníku jeden po druhom. Ak s nimi vo všeobecnosti súhlasíte, zakrúžkujte číslo vyhlásenia na odpoveďovom hárku. Ak vo všeobecnosti nesúhlasíte, prečiarknite rovnaké číslo vo formulári. Ak je veľmi ťažké si vybrať, dajte na číslo otáznik. Skúste mať najviac päť takýchto odpovedí.

V dotazníku nie sú žiadne „nesprávne“ alebo „správne“ tvrdenia. Odpovedzte tak, ako si myslíte. To pomôže psychológovi pracovať s vami.

Otcovia nemusia odpovedať na tvrdenia označené tučným písmom v dotazníku.“

1. Všetko, čo robím, robím pre syna (dcéru).

2. Často nemám dostatok času na prácu so synom (dcérou) - pokecať, hrať sa.

3. Musím svojmu dieťaťu dovoliť robiť veci, ktoré mnohí iní rodičia nedovoľujú.

4. Nemám rád, keď za mnou syn (dcéra) chodí s otázkami. Je lepšie uhádnuť seba (seba).

5. Naše dieťa má viac povinností starať sa o seba a upratovať ako väčšina detí v jeho veku.

6. Pre moje dieťa je veľmi ťažké dostať sa k niečomu, čo sa mu nepáči.

7. Vždy je lepšie, ak deti nerozmýšľajú nad tým, či ich rodičia konajú správne.

8. Môj syn (dcéra) ľahko porušuje tabu.

9. Ak chceš, aby sa tvoj (ja) syn (dcéra) stal (a) človekom, nenechaj bez trestu žiadne jeho (jej) zlé skutky.

10. Ak je to možné, snažím sa syna (dcéru) netrestať.

11. Keď mám dobrú náladu, často odpustím svojmu synovi (dcére) to, čo by som inokedy potrestal.

12. Milujem svojho syna (dcéru) viac ako svojho manžela (manželku).

13. Mladšie deti sa mi páčia viac ako staršie.

14. Ak je môj syn (dcéra) dlho tvrdohlavý alebo nahnevaný, mám pocit, že som urobil (a) vo vzťahu k nemu (jej) zle.

15. Dlho sme nemali dieťa, hoci sme sa naň tešili.

16. Komunikácia s deťmi je vo všeobecnosti únavná úloha.

17. Môj syn (dcéra) má niektoré vlastnosti, ktoré ma často privádzajú do šialenstva.

18. Výchova môjho syna (dcéry) by prebiehala oveľa lepšie, keby mi do toho neprekážal môj (môj) manžel (manželka).

19. Väčšina mužov je márnomyseľnejšia ako ženy.

20. Väčšina žien je márnomyseľnejšia ako muži.

21. Môj syn (dcéra) je najdôležitejšia vec v mojom živote.

22. Často sa stáva, že neviem, čo moje dieťa práve robí.

23. Ak sa dieťaťu hračka páči, kúpim ju, nech to stojí koľko chce.

24. Môj syn (dcéra) je pomalý. Je ľahšie to urobiť dvakrát sám, ako mu to (jej) raz vysvetliť.

25. Môj syn (dcéra) sa často musí (alebo musel) starať o svojho mladšieho brata (sestru).

26. Často sa to stáva takto: Pripomínam, pripomínam synovi (dcére), aby niečo urobil, a potom si odpľujem a urobím to sám (a).

27. Rodičia by v žiadnom prípade nemali dovoliť svojim deťom, aby si všimli ich slabosti a nedostatky.

28. Môj syn (dcéra) rozhoduje, s kým sa bude hrať.

29. Deti by svojich rodičov nemali len milovať, ale sa ich aj báť.

30. Veľmi zriedka nadávam na svojho syna (dcéru).

31. V našej tvrdosti voči synovi (dcére) sú veľké výkyvy. Niekedy sme veľmi prísni a niekedy dovolíme všetko.

32. S dieťaťom si rozumieme lepšie ako ja a manžel.

33. Rozčuľuje ma, že môj syn (dcéra) sa príliš rýchlo stáva dospelým (dospelým).

34. Ak je dieťa tvrdohlavé kvôli zlému zdraviu, je lepšie robiť, ako chce.

35. Moje dieťa vyrastá slabé a choré.

36. Keby som nemal deti, dosiahol by som (dosiahol) v živote oveľa viac.

37. Môj syn (dcéra) má nedostatky, ktoré nie sú opravené, hoci s nimi tvrdohlavo bojujem.

38. Často sa stáva, že keď trestám svojho syna (dcéru), môj manžel (manželka) mi okamžite začne vyčítať, že som príliš prísna a utešovať ho (ju).

39. Muži sú náchylnejší k cudzoložstvu ako ženy.

40. Ženy sú náchylnejšie na cudzoložstvo ako muži.

41. Väčšinu času mi zaberá starostlivosť o syna (dcéru).

42. Veľakrát som musel vynechať rodičovské stretnutia.

43. Snažím sa zabezpečiť, aby moje dieťa bolo zabezpečené lepšie ako ostatné deti.

44. Ak zostaneš v spoločnosti môjho syna (dcéry), môžeš sa veľmi unaviť.

45. Často som musel svojmu synovi (dcére) dávať úlohy náročné na jeho (jej) vek.

46.Moje dieťa nikdy neupratuje hračky.

47. Hlavná vec, ktorú môžu rodičia naučiť svoje deti, je poslúchať.

48. Moje dieťa rozhoduje o tom, koľko, čo a kedy zje.

49. Čím prísnejšie sa rodičia k dieťaťu správajú, tým lepšie pre neho.

50. Od prírody som jemný človek.

51. Ak môj syn (dcéra) niečo odo mňa potrebuje, (a) sa snaží vybrať si chvíľu, keď mám dobrú náladu.

52. Keď si myslím, že raz môj syn (dcéra) vyrastie a on (ona) ma nebude potrebovať, moja nálada sa zhorší.

53. Čím sú deti staršie, tým ťažšie je s nimi zaobchádzať.

54. Najčastejšie je tvrdohlavosť dieťaťa spôsobená tým, že rodičia nevedia, ako k nemu pristupovať.

55. Neustále sa obávam o zdravie svojho syna (dcéry).

56. Keby som nemal deti, moje zdravie by bolo oveľa lepšie.

57. Niektoré veľmi dôležité nedostatky môjho syna (dcéry) napriek všetkým opatreniam tvrdohlavo nezmiznú.

58. Môj syn (dcéra) nemá rád môjho manžela (manželku).

59. Muž je menej schopný pochopiť pocity inej osoby ako žena.

60. Žena dokáže pochopiť pocity iného človeka horšie ako muž.

61. Kvôli synovi (dcére) som sa musel a stále musím v živote veľa vzdať.

62. Rozčuľujú ma rodičia, ktorí sa okolo svojich detí príliš motajú.

63. Oveľa viac peňazí míňam na syna (dcéru) ako na seba.

64. Nemám rád, keď môj syn (dcéra) o niečo žiada. Sama viem lepšie, čo on (ona) potrebuje viac.

65. Môj syn (dcéra) má ťažšie detstvo ako väčšina jeho (jej) súdruhov.

66. Môj syn (dcéra) doma robí len to, čo chce on (ona), a nie to, čo potrebuje.

67. Deti by mali rešpektovať svojich rodičov viac ako všetkých ostatných ľudí.

68. Ak moje dieťa nespí, keď má, netrvám na tom.

69. K svojmu synovi (dcére) sa správam prísnejšie ako ostatní rodičia k svojim deťom.

70. Trest je málo užitočný.

71. Členovia našej rodiny nie sú na svojho syna (dcéru) rovnako prísni. Niektorí rozmaznávajú, iní sú naopak veľmi prísni.

72. Chcel by som, aby môj syn (dcéra) nemiloval (a) nikoho okrem mňa.

73. Mám rád malé deti, preto by som nechcel, aby (a) príliš rýchlo vyrástol.

74. Často neviem, čo mám robiť so svojím synom (dcérou).

75. Pre zlý zdravotný stav syna (dcéry) mu (jej) musíme veľa dovoliť.

76. Výchova detí je ťažká a nevďačná práca. Dáte im všetko a nedostanete za to nič.

77. Pri mojom synovi (dcére) málo pomáha milé slovo. Jedinou nápravou sú neustále prísne tresty.

78. Môj manžel (manželka) sa snaží poštvať svojho syna (dcéru) proti mne.

79. U mužov je väčšia pravdepodobnosť, že budú konať neuvážene bez toho, aby zvážili dôsledky.

80. Ženy častejšie ako muži konajú neuvážene bez toho, aby zvážili dôsledky.

81. Vždy myslím na svojho syna (dcéru), na jeho (jej) záležitosti, zdravie atď.

82. Stalo sa, že si pamätám dieťa, ak niečo urobilo alebo sa mu niečo stalo.

83. Môj syn (dcéra) vie odo mňa dostať to, čo chce.

84. Preferujem tiché a pokojné deti.

85. Snažím sa naučiť svoje dieťa pomáhať v domácnosti čo najskôr.

86. Môj syn (dcéra) má málo domácich prác.

87. Aj keď sú si deti isté, že sa ich rodičia mýlia, mali by robiť tak, ako hovoria starší.

88. V našej rodine je tak akceptované, že dieťa si robí, čo chce.

89. Sú chvíle, keď je najlepším trestom opasok.

90. Veľa nedostatkov v správaní môjho dieťaťa s vekom zmizne samo.

91. Keď náš syn (dcéra) niečo robí, staráme sa oňho (o ňu). Ak je všetko ticho, opäť ho (ju) necháme na pokoji.

92. Keby môj syn nebol môj syn a ja by som bola mladšia, určite by som sa do neho zamilovala.

93. Viac ma zaujíma rozhovor s malými deťmi ako s veľkými.

94. Ja sám si môžem za nedostatky svojho syna (dcéry), lebo som ho (ju) nevedel vychovať.

95. Len vďaka nášmu veľkému úsiliu náš (a) syn (dcéra) zostal (zostal) žiť.

96. Často závidím tým, ktorí žijú bez detí.

97. Ak je môjmu synovi (dcére) daná sloboda, (a) ju okamžite využíva na úkor seba alebo iných.

98. Často sa stáva, že svojmu synovi (dcére) poviem jednu vec a manžel (manželka) konkrétne povie opak.

99. Muži častejšie ako ženy myslia len na seba.

100. Ženy častejšie ako muži myslia len na seba.

101. Viac času a energie venujem svojmu synovi (dcére) ako sebe.

102. O záležitostiach môjho syna (dcéry) viem veľmi málo.

103. Túžba môjho syna (dcéry) po mne je zákonom.

104. Môj syn so mnou veľmi rád spí.

105. Môj syn (dcéra) má zlý žalúdok.

106. Dieťa potrebuje rodičov len dovtedy, kým nevyrastie. Potom si ich pamätá čoraz menej.

107. Kvôli svojmu synovi (dcére) by som priniesol akúkoľvek obetu.

108. Môj syn (dcéra) potrebuje venovať oveľa viac času, ako môžem ja.

109. Môj syn (dcéra) vie byť taký sladký, že mu (jej) všetko odpustím.

110. Chcel by som, aby sa môj syn oženil neskôr, po 30 rokoch.

111. Ruky a nohy môjho syna (dcéry) sú často veľmi studené.

112. Väčšina detí sú malí egoisti. Vôbec nemyslia na zdravie a pocity svojich rodičov.

113. Ak nedáš môjmu synovi (dcére) všetok čas a energiu, tak všetko môže skončiť zle.