II.1.1. všeobecné charakteristiky Vek. Základom pre určenie vekových hraníc tohto obdobia je čas vzdelávania detí v základnej škole. Donedávna u nás vek základnej školy pokrýval obdobie od 7 do 9-10 rokov (vzdelávanie v I.-III. ročníku). Teraz, v súvislosti s prechodom do vzdelávania zo 6-ročnej a štvorročnej základnej školy, sa patrične posunula spodná veková hranica. V iných krajinách sú hranice tohto obdobia určené v závislosti od vzdelávacích systémov v nich prijatých. Rozhodujúci je však vo všetkých prípadoch prechod dieťaťa k učeniu ako k systematickej, cieľavedomej činnosti. Existuje rozsiahla literatúra o problémoch veku základnej školy, ale existuje pomerne málo zovšeobecňujúcich prác ( Pozri napr.: Bozhovich L. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. - M., 1968; Bozhovich L. I. Etapy formovania osobnosti v ontogenéze//Otázky psychológie. - 1979. - č. 2, č. 4; Bozhovich L.I., Slavina L.S. Psychický vývoj školáka a jeho výchova. - M., 1979; Príležitosti súvisiace s vekom na asimiláciu vedomostí: mladšie ročníky školy / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydová. - M., 1966; Zankov L.V. O základnom vzdelávaní. - M., 1963; Zankov L.V. Rozhovory s učiteľom: Problematika vyučovania v triedach prvého stupňa - M., 1975; Individuálne možnosti rozvoja pre mladších školákov / Ed. L. V. Žanková, M. V. Zverevoy. - M., 1973; Učiteľovi o psychológii mladšieho školáka. - M., 1977; Svet detstva: Mladší školák / Rep. vyd. V.V. Davydov. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. Učiteľovi o psychológii detí vo veku šiestich rokov. - M., 1987). V posledných rokoch sa u nás objavilo veľa prác o probléme vyučovania detí od 6 rokov (pozri literatúru na konci II. časti).

V tomto období dochádza k aktívnemu anatomickému a fyziologickému dozrievaniu tela. Vo veku 7 rokov dochádza k morfologickému dozrievaniu frontálna oblasť hemisfér, čo vytvára možnosti na realizáciu cieľavedomého svojvoľného správania, plánovania a realizácie akčných programov. Vo veku 6-7 rokov sa pohyblivosť zvyšuje nervové procesy, dochádza k väčšej rovnováhe excitačných a inhibičných procesov ako u predškolákov, aj keď prevládajú excitačné procesy (čo určuje také charakteristické črty mladších školákov ako nepokoj, zvýšená emočná excitabilita a pod.). Zvyšovanie funkčná hodnota druhého signalizačného systému slovo nadobúda všeobecný význam podobný tomu, ktorý má u dospelého človeka. Vo všeobecnosti môžeme povedať, že u detí vo veku 7-10 rokov sa základné vlastnosti nervových procesov vo svojich charakteristikách približujú vlastnostiam nervových procesov dospelých. Zároveň sú tieto vlastnosti u jednotlivých detí stále veľmi nestabilné, takže mnohí fyziológovia sa domnievajú, že hovoriť o type nervový systém u mladších žiakov je to možné len podmienečne.

V tomto veku dochádza aj k výrazným zmenám v orgánoch a tkanivách tela, ktoré výrazne zvyšujú fyzickú odolnosť dieťaťa v porovnaní s predchádzajúcim obdobím. To všetko vytvára priaznivé anatomické a fyziologické predpoklady na realizáciu vzdelávacích aktivít.

Z vlastností anatomického a fyziologického dozrievania si zasluhujú pozornosť aj tieto body: vývoj veľkých svalov predstihuje vývoj malých, a preto deti lepšie vykonávajú pomerne silné a prudké pohyby ako tie, ktoré vyžadujú presnosť, ktorá musí pri učení detí písať. Dôležité je mať na pamäti aj nerovnomernosť anatomického a fyziologického dozrievania detí.

Zvýšená fyzická odolnosť a zvýšený výkon sú relatívne a vo všeobecnosti pre deti zostáva charakteristická vysoká únava. Ich výkon zvyčajne prudko klesá po 25-30 minútach lekcie a po druhej lekcii. Deti sú veľmi unavené, keď navštevujú predĺženú dennú skupinu, ako aj keď sú hodiny a udalosti intenzívne emotívne. Toto všetko treba špecificky brať do úvahy, berúc do úvahy už spomínanú zvýšenú emocionálnu vzrušivosť.

Vstupom dieťaťa do školy nastávajú v jeho živote významné zmeny, radikálne sa mení sociálna situácia vývinu a formujú sa výchovno-vzdelávacie aktivity, ktoré preňho vedú. Práve na základe výchovno-vzdelávacej činnosti sa rozvíjajú hlavné psychické novotvary veku základnej školy. Výchova prináša myslenie do centra vedomia dieťaťa (L. S. Vygotskij). Myslenie sa tak stáva dominantnou funkciou a začína určovať prácu všetkých ostatných funkcií vedomia – intelektualizujú sa a stávajú sa svojvoľnými. V sovietskej psychologickej literatúre sa v súčasnosti ako hlavný nový vývoj veku základnej školy označuje svojvoľnosť duševných procesov a vývoj vnútorného plánu činnosti.

Predtým sa všeobecne uznávalo, že u detí vo veku základnej školy vedie konkrétno-figuratívne myslenie, no v súčasnosti sa predovšetkým vďaka práci D. B. Elkonina, V. V. Davydova a ich zamestnancov dokázalo, že deti tohto veku majú veľa väčšie kognitívne schopnosti, čo im umožňuje rozvíjať základy teoretických foriem myslenia.

Podľa koncepcie slávneho amerického psychológa Eriksona sa v tomto období formuje taká dôležitá osobná formácia ako zmysel pre sociálne a psychologickú kompetenciu(alebo v prípade nepriaznivého vývoja - sociálna a psychická menejcennosť), ako aj pocit diferenciácie svojich schopností.

Osobitnú úlohu v živote mladšieho školáka zohráva učiteľ, ktorý často vystupuje ako akési centrum jeho života (aj v prípadoch, keď dieťa učiteľa „neakceptuje“); „viazané“ na emocionálnu pohodu dieťaťa. Na konci veku základnej školy začínajú názory rovesníkov nadobúdať osobitný význam a dieťa sa začína snažiť získať uznanie svojich kamarátov.

Popri výchovno-vzdelávacej činnosti aj naďalej zaujímajú významné miesto v živote mladších školákov herné aktivity, predovšetkým hry s pravidlami a dramatizačné hry.

Pozrime sa na najtypickejšie problémy, ktoré školský psychológ rieši pri práci na základnej škole.

II.1.2. Školská pripravenosť. Pri určovaní psychickej pripravenosti dieťaťa na školu si psychológ musí jasne uvedomiť, prečo to robí.

Ak existuje otázka týkajúca sa výberu detí do školy alebo vhodnosti odloženia prijatia dieťaťa do školy, zrejme by sme sa mali obmedziť na definíciu základná línia funkčná pripravenosť, alebo školská zrelosť(t. j. korešpondencia stupňa zrenia určitých mozgových štruktúr, neuropsychických funkcií s podmienkami a úlohami školského vzdelávania). Je známe, že deti s nízkou úrovňou funkčnej pripravenosti tvoria „rizikovú skupinu“ tak z pohľadu zvládnutia programu, ako aj z pohľadu únavy a zvýšenej chorobnosti. Mnohé z týchto detí sa od prvých dní doslova zaraďujú do kategórie slabších, iné „(zvyčajne majú dobrú úroveň intelektuálneho rozvoja alebo sú dobre pripravené na školu z hľadiska zvládnutia základných školských zručností - čítanie, počítanie, písanie) môžu študovať celkom dobre, ale neustále prežívať nadmernú nervozitu – psychickú záťaž, ktorá vedie k neurotizmu, psychosomatickým ochoreniam (67).Na diagnostickú funkčnú pripravenosť u nás a v rade iných krajín východnej Európy sa používa Kern-Jirasek test. technika je podrobnejšie opísaná nižšie (pozri tiež 31, 47).

Keď je účelom stanovenia pripravenosti včas identifikovať tie deti, ktoré na organizáciu svojich aktivít na hodine potrebujú dodatočnú pozornosť zo strany učiteľa, okrem funkčnej pripravenosti sa diagnostikujú aj také zložky psychologickej pripravenosti, ako je rozvoj dobrovoľnosti. (predovšetkým schopnosť počúvať, rozumieť a presne dodržiavať pokyny dospelého, konať podľa pravidla, používať vzorku). Účinnou diagnostickou metódou v tomto smere je technika „Graphic Dictation“ od D. B. Elkonina. Uvádzame popis tejto techniky podľa knihy „Funkcie duševný vývoj deti vo veku 6-7 rokov“ (59):

„Prvotnú predstavu o tom, do akej miery sú deti prichádzajúce do školy pripravené učiť sa, možno získať technikou „Grafický diktát“, ktorá sa vykonáva s celou triedou naraz v jeden z prvých školských dní.

Na hárku zošita, ustupujúcom 4 bunky od ľavého okraja, sú umiestnené tri bodky pod sebou (vertikálna vzdialenosť medzi nimi je 7 buniek). Každý žiak dostane hárok s jeho menom a priezviskom. Učiteľ vopred vysvetľuje:

"Teraz sa vy a ja naučíme kresliť rôzne vzory. Musíme sa snažiť, aby boli krásne a úhľadné. Aby ste to urobili, musíte ma pozorne počúvať - ​​poviem vám, ktorým smerom a koľko buniek nakresliť čiaru. Nakreslite len tie riadky, ktoré vám nadiktujem. Keď nakreslíte čiaru, počkajte, kým vám poviem, kam nasmerovať ďalšiu. Každý nový riadok začnite tam, kde predchádzajúci skončil, bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera. Každý si pamätajte, kde máte právo ruka je? Toto je ruka, v ktorej držíte ceruzku. Potiahnite ju nabok. Vidíte, ona ukazuje na dvere (uvádza sa skutočný orientačný bod dostupný v triede). Takže, keď poviem, že musíte kresliť čiaru doprava, nakreslíte ju takto - k dverám (na tabuľu, predkreslená do štvorčekov, čiara je nakreslená zľava doprava po jednej bunke) Ja som nakreslila čiaru o jednu bunku doprava. A teraz, bez toho, aby som zdvihol ruku, nakreslím čiaru o dve bunky nahor a teraz o tri bunky vpravo (slová sú doplnené čiarami na doske) “.

Potom prejdú na kreslenie tréningového vzoru.

"Začneme kresliť prvý vzor. Umiestnite ceruzku na úplne hornú bunku. Pozor! Nakreslite čiaru:, o jednu bunku nadol. Nedvíhajte ceruzku z papiera. Teraz o jednu bunku doprava. O bunku nahor. O jednu bunka vpravo. Jedna bunka dole. Jedna bunka doprava. Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole. Potom pokračujte v kreslení rovnakého vzoru sami.“

Pri práci na tomto vzore učiteľ chodí po radoch a opravuje chyby, ktorých sa deti dopustili. Pri kreslení nasledujúcich vzorov sa takáto kontrola ruší a učiteľ dbá len na to, aby deti neprevrátili listy a nezačali nový zo správneho bodu. Pri diktovaní si treba dať pauzu dostatočne dlho, aby žiaci stihli dokončiť predchádzajúci riadok. Jeden a pol až dve minúty sú poskytnuté na nezávislé pokračovanie vzoru. Deti treba upozorniť, že nemusí zaberať celú šírku strany.

Ďalší pokyn znie takto:

"Teraz položte ceruzky na ďalší bod. Pripravte sa! Pozor! Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka hore. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole. Jedna bunka doprava. Jedna bunka dole. Jedna bunku vpravo. Teraz pokračujte v kreslení tohto sami." vzor".

Pokyny pre konečný vzor.

"To je ono. Tento vzor nemusíte ďalej kresliť. Budeme pracovať na poslednom vzore. Položte ceruzky na ďalší bod. Začínam diktovať. Pozor! O tri bunky hore. O jednu bunku vpravo . Dve bunky nadol. Jedna bunka doprava. Dve bunky hore. Jedna bunka doprava. Tri štvorce nadol. Jedno pole doprava. Dve políčka hore. Jedno pole doprava. Dve políčka nadol. Jedno pole doprava . Tri štvorce hore. Teraz pokračujte v kreslení tohto vzoru sami."

Pri analýze výsledkov dokončenia úlohy by ste mali samostatne vyhodnotiť akcie prijaté na základe diktátu a správnosť nezávislého pokračovania vzoru. Prvý indikátor naznačuje schopnosť pozorne počúvať a jasne dodržiavať pokyny učiteľa bez toho, aby ho rozptyľovali cudzie podnety. Druhá je o miere samostatnosti dieťaťa vo výchovno-vzdelávacej práci. V oboch prípadoch sa môžete zamerať na nasledujúce úrovne vykonávania:

1. Vysoká úroveň. Oba vzory (nepočítajúc tréningový) vo všeobecnosti zodpovedajú nadiktovaným; V jednom z nich sú individuálne chyby.

2. Priemerná úroveň. Oba vzory čiastočne zodpovedajú diktovaným, ale obsahujú chyby; alebo jeden vzor je vyrobený bezchybne a druhý vôbec nezodpovedá tomu, čo bolo nadiktované.

3. Podpriemerná úroveň. Jeden vzor čiastočne zodpovedá tomu, čo je nadiktované, druhý nezodpovedá vôbec.

4. Nízka úroveň. Ani jeden z týchto dvoch vzorov vôbec nezodpovedá diktovanému“ (59, s. 126-128).

Pre organizáciu aktivít dieťaťa v triede má veľký význam aj to, ako dieťa reaguje na pochvalu a poznámky zo strany dospelého - učiteľa, vychovávateľa (je citlivé na pochvalu, poznámku, ľahostajné, uráža sa pri odpovedi na zlú známku, či je citlivá na pochvalu, poznámku, je ľahostajná, uráža sa v reakcii na zlú známku). poznámku, opravuje svoje správanie v reakcii na požiadavku? dospelý, je pripravený urobiť čokoľvek pre pochvalu dospelého atď.). Zaujímavé údaje uvádza aj štúdia M. N. Kostikovej (21).

A to len vtedy, keď je cieľom rozvíjať sa individuálny rozvojový program u žiaka je vhodné, podľa nášho názoru, určiť psychickú pripravenosť v celom rozsahu, t.j. diagnostikovať jej rôzne aspekty: intelektuálnu pripravenosť (rozvinuté predškolské formy myslenia - vizuálno-figuratívne, vizuálno-schematické a pod.; tvorivá predstavivosť , prítomnosť základných predstáv o prírodných a spoločenských javoch), vôľová pripravenosť (utvorenie primeranej úrovne dobrovoľnosti), motivačná pripravenosť (chuť chodiť do školy, získavať nové vedomosti, chuť zaujať nové spoločenské postavenie – postavenie školáka), ako aj postoj dieťaťa k učiteľovi ako dospelému, ktorý má osobitné sociálne funkcie, rozvoj potrebných foriem komunikácie s rovesníkmi (schopnosť nadväzovať rovnocenné vzťahy a pod.). Veľký význam pochopiť, či je dieťa zrelé na školu a má rozvinuté herné aktivity.

Opakujeme však, že takáto komplexná analýza je potrebná iba v prípadoch, keď psychológ stojí pred úlohou vypracovať spolu s učiteľmi a rodičmi špecifický program rozvoja dieťaťa.

Vo všetkých ostatných prípadoch sa takáto komplexná diagnóza ukáže ako zbytočná, pretože, ako ukazuje prax, najmenej v prvých fázach výcviku relatívne vysoký stupeň rozvoj jedného z aspektov pripravenosti na učenie sa ukazuje ako dostatočný na zabezpečenie uspokojivého úspechu dieťaťa v škole a možnosti jeho rozvoja (samozrejme za predpokladu dobrej funkčnej pripravenosti). Z nášho pohľadu najkompletnejší a najkomplexnejší program predstavujú štúdie realizované pod vedením D. B. Elkonina a A. L. Wengera (20; 57).

II.1.3. Adaptácia na školu. Obdobie adaptácie na školu je pre prvákov (aj tých, ktorí študujú od 6 rokov, aj tých, ktorí študujú od 7 rokov) veľmi ťažké. Zvyčajne sa pohybuje od 4 do 7 týždňov. Niektoré deti sú v adaptačnom období veľmi hlučné, kričia, nekontrolovateľne sa ponáhľajú po chodbe, a keď sa im podarí „vykradnúť“ z podlahy, používajú schody, často sú na vyučovaní roztržité, k učiteľkám sa správajú dosť drzo; iní sú naopak stískaní, obmedzovaní, prehnane bojazliví, snažia sa zostať nepovšimnutí, sú v rozpakoch, keď ich učiteľ osloví, a pri najmenšom neúspechu či poznámke plačú; Niektoré deti majú narušený spánok a chuť do jedla, sú veľmi rozmarné, zrazu sa zvyšuje ich záujem o hry, hračky, knihy pre veľmi malé deti a zvyšuje sa počet chorôb. Všetky tieto porušenia (zvyčajne tzv funkčné odchýlky) sú spôsobené záťažou psychiky dieťaťa a jeho organizmu v dôsledku prudkej zmeny životného štýlu, výrazného nárastu a kvalitatívnej komplikácie požiadaviek, ktoré musí dieťa spĺňať. Samozrejme, nie všetky adaptácie detí sprevádzajú takéto odchýlky, ale sú prváci, ktorí majú viacero funkčných odchýlok.

Všeobecne sa uznáva, že deti doma, ktoré predtým nenavštevovali školu, sa najťažšie adaptujú na školu. MATERSKÁ ŠKOLA ktorí mali malý kontakt so svojimi rovesníkmi. Prax však ukazuje, že to nie je pravda. Deti, ktoré predtým navštevovali materskú školu, môžu mať tiež značné ťažkosti s adaptáciou.

Osobitné ťažkosti sa vyskytujú u detí zapísaných do trojročného programu základných škôl (od 7 rokov), pretože sa musia okamžite zapojiť do intenzívneho štúdia. výcvikový kurz, prebieha v pomerne rýchlom tempe.

Názory na to, aké sú úlohy psychológa pri práci so žiakmi prvého stupňa v adaptačnom období, sú rôzne. Podľa jedného z nich by mal byť psychológ čo najaktívnejší, pomáhať žiakom rýchlejšie a lepšie sa adaptovať a učiteľ nájsť správny prístup ku každému dieťaťu. Psychológ venuje osobitnú pozornosť tým deťom, ktoré vykazujú výrazné funkčné odchýlky, poruchy spánku a iné prejavy neurotizmu.

Podľa iného uhla pohľadu by psychológ mal využiť tento čas na zbieranie informácií o duševnom vývoji každého dieťaťa, pozorovanie triedy a zasahovanie len v najextrémnejších prípadoch.

Podľa nášho názoru je vhodné, aby psychológ v adaptačnom období odišiel z triedy „sám s učiteľom“ a zasiahol len na špeciálnu žiadosť učiteľa, keďže pri bežnom priebehu adaptačného procesu v drvivej väčšine prípadov , funkčné odchýlky odchádzajú akoby samé od seba (67), takže tu nie je potrebná žiadna špeciálna práca. Prítomnosť psychológa na hodinách alebo triedach v predĺženej dennej skupine môže byť dodatočným priťažujúcim momentom pre deti aj učiteľov, a tým zhoršiť toto už aj tak dosť ťažké obdobie pre oboch. Najužitočnejšou formou práce psychológa tu môže byť jeho prejav na rodičovskom stretnutí s príbehom o črtách tohto obdobia, o tom, čo môžu rodičia urobiť, aby deťom uľahčili adaptáciu na školu.

Ako už bolo spomenuté, väčšina detí sa adaptuje na školu pomerne rýchlo, sú však prváci, u ktorých je tento proces značne oneskorený a u niektorých nenastane úplná adaptácia na školu v prvom roku štúdia (treba si to uvedomiť v r. myslite na to, že k tomu môže dôjsť na pozadí dobrého akademického výkonu). Takéto deti často ochorejú na dlhú dobu a choroby majú prevažne psychosomatický charakter; tieto deti tvoria „rizikovú skupinu“ z hľadiska výskytu školskej neurózy. Deťom so zdĺhavým adaptačným procesom po všetkých stránkach je potrebná osobitná pozornosť školského psychológa.

Obyčajne v týchto prípadoch psychológ poskytuje učiteľom a rodičom poradenskú pomoc pri pochopení dôvodov a hľadaní takých techník a metód výchovnej práce, ktoré by pomohli dieťaťu lepšie sa adaptovať na školu.

Uveďme si ako príklad úryvok z knihy rakúskeho psychológa G. Eberleina „Strach zo zdravých detí“ (83): „Niektoré (deti) sú už v polovici dňa unavené, pretože škola je pre nich stresujúcim faktorom. mnohí z nich.V mestách je už čas ísť do školy, vyžaduje si od nich zvýšenú pozornosť Automobilová doprava, hluk, ruch na ulici, znečistenie plynom je stále väčšia záťaž Počas celého dňa nemajú úplný relax (je tu žiadny les, lúka, každodenné spojenie s prírodou, z ktorej čerpá pokoj a sila ducha).

Jedno sedemročné dieťa v úplnom zúfalstve prehovorilo, že už nemá čas sa hrať. A školu už považoval za nudnú a zbytočnú a jedného dňa hodil svoju školskú tašku pred učiteľa so slovami: „Nechaj si to pre seba, už do školy neprídem. A potom bolo treba každému, rodičom aj učiteľom, nejaké úsilie, aby dieťa poslali späť do školy.

Niektoré deti sú už ráno zachmúrené, vyzerajú unavene, bolí ich hlava a bruško. Tieto deti majú často poruchy spánku. Strach z blížiacej sa práce v triede je taký veľký, že dieťa v rozhodujúcich dňoch nemôže ísť do školy vôbec. Ráno začne zvracať. Čo má robiť matka v tomto prípade, má dať dieťa do školy?

Učiteľ, ktorý dobre pozná svoju triedu, má predstavu o ťažkostiach takýchto citlivých detí a pri bežnej komunikácii s rodičmi dieťaťa vie priateľským spôsobom objasniť možné relevantné okolnosti. Poznám teda jedného učiteľa, ktorý počas vyučovania môže študenta potľapkať po hlave: „Trochu si oddýchni a potom pokračuj v práci.“ Dieťa sa rozžiari, naberie odvahu a sebavedomie a v priebehu niekoľkých minút je opäť pripravené na aktivitu.

Tento učiteľ používa autogénny tréning, aby pomohol študentovi zbaviť sa stuhnutosti a uvoľniť sa. Žiakom tiež vysvetľuje, čo znamená opäť sa upokojiť a zostať pokojní.

Znižuje sa agresivita a odstraňuje sa slabosť kontaktu s ostatnými. Takáto jemná pomoc, ktorá vedie k sebavedomiu, výrazne zvyšuje výkonnosť dieťaťa. „To však nie je to najdôležitejšie," hovorí učiteľ. „Hlavnou, zásadnou vecou je tu možnosť prekonať strach z chodenia do školy, vytvoriť spoločnú prácu medzi učiteľmi a rodičmi."

Najdôležitejším výsledkom takejto pomoci je obnovenie pozitívneho postoja dieťaťa k životu, vrátane každodenných školských aktivít, voči všetkým osobám, ktoré sa podieľajú na výchovno-vzdelávacom procese dieťaťa – rodičom a učiteľom.

Keď deti učenie baví, škola nie je problém. Jeden z mojich synov o svojej škole povedal: „V našej škole je najhorší žiak stále veselý“ (83, s. 29-30).

V našej praxi sa často vyskytli prípady, keď ťažkosti dieťaťa s adaptáciou na školu súviseli s postojom rodičov k školskému životu a školským úspechom dieťaťa (predovšetkým matky). To je na jednej strane strach rodičov zo školy, strach, že sa dieťa v škole bude cítiť zle (napr. úplne typický je tento výrok: „Keby to bolo na mne, nikdy by som ho neposlal škola. V hrozných snoch sa mi ešte snívajú prvé učiteľské sny"), obavy, že dieťa prechladne alebo ochorie. Na druhej strane je to od dieťaťa očakávanie len veľmi vysokých úspechov a aktívne mu demonštrovať svoju nespokojnosť s tým, že sa s niečím nevie vyrovnať, niečo nedokáže.

Niekedy je vhodné, aby psychológ poskytol dieťaťu priamu emocionálnu podporu, akoby ho odlíšil od ostatných detí, a tým mu dal ďalšiu podporu.

II.1.4. "Silný" študent. Zisťovanie funkčnej a psychickej pripravenosti na školu je dôležité predovšetkým z hľadiska prevencie, odhaľovania tých skrytých nedostatkov a porúch, ktoré môžu narúšať normálnu asimiláciu učiva a plnohodnotný rozvoj dieťaťa počas vzdelávania. Pre učiteľa vyučujúceho prvý stupeň je však takmer dôležitejší doslova od prvého dňa a minimálne do konca prvého ročníka problém nerovnomernej počiatočnej prípravy detí z hľadiska ovládania základných akademických zručností – čítania, písania, počítania ( nazvime to podmienečne „pedagogická pripravenosť“).

Takmer vo všetkých prvých ročníkoch sú deti s „nadmernou“ pedagogickou pripravenosťou. Vedia plynule sčítať a odčítať veľké čísla, dobre čítajú a mnohí vedia písať. Na hodinách matematiky a ruštiny rýchlo plnia úlohy a potom musia čakať, kým to urobia iní, na hodinách čítania je pre nich ťažké sledovať pomalé, zmätené čítanie ostatných žiakov, sú rozptýlení, čítajú príbehy na konci učebnice a venujú sa vlastným veciam. Zdá sa teda, že tieto deti „vypadnú“ zo vzdelávacieho procesu. Úprimne povedané, v škole sa nudia.

Nebezpečenstvo tu nespočíva len v tom, že sa naučia „slúžiť“ hodiny bez toho, aby v skutočnosti niečo robili. Dôležitejšie podľa nás je, že táto vysoká pedagogická pripravenosť často nie je podporená zodpovedajúcou funkčnou a psychickou pripravenosťou. Psychická pripravenosť takýchto detí na školu je často charakterizovaná relatívne vysokou intelektuálnou pripravenosťou a nízkou úrovňou vôľovej pripravenosti a v priebehu výcviku sa využíva práve silná stránka a tá sa nerozvíja. Zvyk dosahovať dobré známky bez vynaloženia námahy, nedostatok zručností v serióznej každodennej práci sa zvyčajne prejaví v treťom ročníku a najmä pri prechode na strednú školu, keď výkon týchto detí prudko klesá. Negatívne dôsledky Pre formovanie osobnosti, najmä sebaúcty, je to zrejmé.

Školský psychológ by mal venovať osobitnú pozornosť takýmto deťom. Významný problém pri riešení tohto problému spočíva v tom, že počas celej základnej školy sa produktívne aktivity žiakov sústreďujú výlučne na učiteľa, na postupnú organizáciu činností dieťaťa učiteľom. Preto, aby bolo možné takéto deti načítať do hodín a dať im ďalšie úlohy, je potrebné v nich cielene a cielene rozvíjať schopnosť samostatne vykonávať prácu podľa pokynov učiteľa. Nezávislosť takýchto detí by sa mala rozvíjať v akademických aj mimoškolských aktivitách. Veľmi dôležitá je tu spolupráca s rodičmi.

„Sklamanie“ v škole, učení a strata záujmu často vedú k zníženiu kognitívnej aktivity detí. Takto o tom píše slávny učiteľ V.A. Karakovsky: "Všimli ste si, čo deti prestanú robiť, keď prídu do prvej triedy? Prestanú sa pýtať. Alebo skôr, pýtajú sa ich, nie tým slávnym "prečo", že práve v poslednej dobe doslova potrápil všetkých dospelých. Povaha otázok sa mení: „Môžem zdvihnúť ruku?“, „Môžem sa opýtať?“, „Môžem ísť von?“ Nový školský život objíma dieťa tak pevne svojím prísnym nariadením ( ako sedieť, ako stáť, ako chodiť, čo, kedy a ako robiť), že už nie je priestor na prejavy obyčajnej zvedavosti“ (34, s. 15). K tomu dodajme, že samotný program neposkytuje stimul na rozvoj kognitívnej činnosti a u detí s vysokou pedagogickou pripravenosťou sa môže ukázať dokonca ako inhibítor takejto činnosti. Z toho pramenia časté sťažnosti rodičov a často aj učiteľov, že dieťa v predškolskom veku stratilo originalitu myslenia, záujem o svet a fantáziu. Ako presne poznamenáva ten istý V.A. Karakovsky, „na konci prvého roku štúdia sa navzájom veľmi podobajú aj vo výrazoch tváre“ (34, s. 10).

Čiastočne je tento proces prirodzený a súvisí s kolapsom bezprostredného, ​​detského a začiatkom formovania nepriameho, dospelého vnímania sveta. Zároveň, aby k takémuto formovaniu skutočne došlo a aby sa rozvíjali kognitívne záujmy, je potrebná špeciálna práca, ktorú z objektívnych dôvodov, predovšetkým z dôvodu prítomnosti detí s úplne odlišnými úrovňami vzdelania, nemožno v triede vykonávať. v triede. Školský psychológ môže pomôcť rodičom a učiteľom mimo vyučovania vytvoriť program na rozvoj kognitívnych záujmov dieťaťa.

II.1.5. Pre koho je ťažké študovať? Významné miesto v práci školského psychológa na 1. stupni majú slabé deti, ktoré nezvládajú školské učivo a neprospievajúce deti. Uveďme si príčiny a druhy neúspechu, ktoré sú na základnej škole najčastejšie.

V prvom rade deti nemajú čas s príznakmi mentálnej retardácie a rôzne druhy mentálna retardácia. Takéto deti sú takmer v každom juniorské triedy, a aby sa k nim vyvinul správny prístup, psychológ by sa mal poradiť s psychoneurológom alebo defektológom. Najpálčivejším problémom školského psychológa je však problém diferenciálnej diagnostiky: oddeľovanie prípadov patopsychologického alebo defektologického charakteru od neprospievania zapríčineného pedagogickými dôvodmi (mikrosociálne pedagogické zanedbávanie, nesformované základné predpoklady pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, poruchy osobnostného rozvoja a pod.). ). Ako diagnostický postup na takéto odlíšenie môžeme odporučiť Wechslerov test, ktorý, ako je známe, obsahuje kritériá pre „ťažkú ​​inteligenciu“ a „mentálnu retardáciu“. Treba mať na pamäti, že samotný psychológ nemá právo na stanovenie diagnózy, ale môže rodičom len odporučiť, aby kontaktovali odborníka.

Deti s lokálne lézie centrálneho nervového systému, čo má za následok poruchy reči, počítania, motoriky a mechanickej pamäte. Prejavuje sa to v ťažkostiach s rozvojom písania, zvládnutím počítania, zapamätaním si pravidiel atď. Ťažkosti s ovládaním ruského jazyka, „patologická negramotnosť“ sú často spojené s nedostatkami vo vývine reči a zvláštnosťami fonetického sluchu. Deti s takýmito poruchami potrebujú špeciálnu konzultáciu s logopédom.

Zložitejšia situácia je v prípadoch, keď je psychológ podľa metód a pozorovaní presvedčený, že neprospievanie dieťaťa je pedagogického charakteru a učiteľ vyhodnotí žiaka ako mentálne retardovaného a na základe toho požaduje, aby ho „vytiahol“ zo školy. školy. To platí najmä pre deti s pedagogické zanedbávanie. Expresívny popis takéhoto porušenia podáva známy sovietsky psychiater V.V.Kovalev: „Základom mikrosociálneho a pedagogického zanedbania je sociálna nezrelosť jedinca... Intelektuálny nedostatok u týchto detí... sa prejavuje viac-menej výrazný nedostatok vedomostí, predstáv, ktoré by mali mať dieťa v tomto veku, ak má dostatočnú schopnosť zovšeobecňovať, schopnosť využívať pomoc pri plnení určitých úloh, dobrú orientáciu v bežných životných situáciách. intelektuálny deficit s mikrosociálnym a pedagogickým zanedbaním... zahŕňa... chudobu intelektuálnych záujmov, nedostatočnosť vyšších potrieb a postojov jednotlivca“ (cit. z 61, s. 38). Tieto prípady sú zvyčajne zhoršené nedostatkami rodinnej výchovy, problémami v rodine (neustále konflikty, alkoholizmus rodičov, duchovné alebo skutočné zanedbávanie dieťaťa a pod.), takže rodina spravidla nemôže poskytnúť pomoc pri prekonaní pedagogického zanedbávania. .

Efektívna práca s takýmito deťmi sa môže vykonávať v špeciálnych skupinách (napríklad predĺžený deň), kde by sa hlavná pozornosť nemala venovať ďalším triedam podľa programu, ale všeobecný rozvoj deti, rozširujúc si obzory.

Vyžaduje osobitnú pozornosť psychológa intelektuálne pasívne deti. Vyznačujú sa tiež nízkou úrovňou skutočnej intelektuálnej práce. Ak však pedagogicky zanedbávané deti nevedia vynaložiť úsilie a nedokážu splniť žiadnu z úloh učiteľa, potom sú intelektuálne pasívne deti spravidla veľmi usilovné, dobre vykonávajú jednoduché úlohy a starostlivo si vedú zošity. V prvom ročníku sa takéto deti vo všeobecnosti úspešne vyrovnávajú so štúdiom: píšu krásne a veľa, dokážu opakovane prepisovať nesprávne vyplnenú úlohu, pozorne dodržiavajú všetky pravidlá práce s formátovaním atď. V druhom a najmä treťom ročníku začínajú prudko zaostávať a vo veľkom počte prípadov dochádza k regresii tých zručností, ktoré sa vytvorili v prvom ročníku na pomerne vysokej úrovni. Typické pre nich je, že oni neprideľovať skutočnú intelektuálnu úlohu z množstva iných úloh, že táto intelektuálna úloha sa pred nimi neobjavuje ako úloha vyžadujúca si svoje riešenie špecifické intelektuálne spôsoby, a nepodnecuje ich k aktívnej intelektuálnej práci" (75, s. 117). Výchovná činnosť zameraná na technickú stránku práce u týchto detí v značnej miere nahrádza intelektuálnu činnosť, ktorá je pre ne náročná. Metódy práce psychológa prekonanú intelektuálnu pasivitu uvádza štúdia L S. Slavina (75).

Existuje mnoho prístupov k identifikácii rôznych kategórií žiakov základných škôl s nízkymi výsledkami. Zaujímavý prístup napríklad navrhujú detskí psychoneurológovia V. P. Petrunek a L. N. Taran (61). Celú paletu jednotlivých variantov akademického neúspechu možno z ich pohľadu zredukovať na dva hlavné: akademický neúspech u príliš aktívnych detí a u príliš pomalých. Autori konkrétne zdôrazňujú, že hovoríme konkrétne o excesu, teda o zjavnej prevahe jedného alebo druhého, ktorá určuje celé správanie dieťaťa. Tí prví sú nepokojní, nepokojní, ľahko sa rozptýlia, nedokážu na nič dlho sústrediť pozornosť a často sa ponáhľajú odpovedať bez toho, aby si otázku čo i len vypočuli. Prečítaný príbeh alebo obsah aritmetického problému je často pochopený na základe prvých slov, ktoré náhodne upútajú pozornosť. Zvyčajne nedokončia prácu, ktorú začnú, ich úlohy sú nedokončené, ich kresby nie sú dokončené. Sú úzkostliví, vrtia sa v triede a rušia ostatných.

Tí druhí sa naopak správajú dobre, ale sú mimoriadne inertní a letargickí. Snažia sa robiť všetko, čo učiteľ povie, ale na hodinách neprejavujú samostatný záujem ani iniciatívu. Pomalosť takýchto detí sa prejavuje nielen v triede, ale aj v iných činnostiach, v pomalých, pomalších pohyboch a pod. deti. Ak je však učivo vysvetlené dostatočne pomaly, zvládnu ho naplno a s dostatkom času dokončia úlohu nie horšie ako ostatné deti.

Produktivita identifikácie týchto skupín spočíva v tom, že na jednej strane umožňujú odhaliť súvislosť medzi školským neúspechom a charakteristikami centrálneho nervového systému dieťaťa, čo je dôležité najmä pre žiaka základnej školy a na na druhej strane umožňujú načrtnúť špecifické spôsoby korekcie pre každú zo skupín.

Osobitnú skupinu detí s nízkou výkonnosťou tvoria deti so zlým zdravotným stavom (prítomnosť alergií, gastroenterologických ochorení, pretrvávajúce bolesti hlavy, myopatia, nedostatok vitamínov a pod.) (62). Takéto deti sa rýchlo unavia, majú poruchy spánku, zvyšuje sa podráždenosť, čo ovplyvňuje ich štúdium. Všetky tieto javy sú obzvlášť zosilnené v prípadoch, keď dieťa navštevuje predĺžený denný krúžok. Takéto deti potrebujú liečbu a v škole vyžadujú používanie špeciálneho systému psychohygienických opatrení, na ktorých tvorbe a realizácii sa určitou mierou podieľa školský psychológ (bližšie pozri III. časť).

Ťažkosti s učením v základných ročníkoch môžu byť spôsobené aj nedostatočným rozvojom vôle, nedostatočným formovaním potrebných prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti, nízkou úrovňou pamäti, pozornosti a niektorými poruchami osobnosti. Pozrime sa na niektoré z týchto problémov podrobnejšie.

II.1.6. Rozvoj dobrovoľnosti. Pozornosť a pamäť. Je známe, že vo veku základnej školy sa formovanie dobrovoľnosti dostáva do centra duševného vývoja dieťaťa: rozvíja sa dobrovoľná pamäť, pozornosť a myslenie a organizácia aktivít sa stáva dobrovoľnou. Počas celého základného školského veku sa dieťa učí ovládať svoje správanie a tok duševných procesov (myslenie, pozornosť, pamäť). Deje sa to veľmi pomaly a postupne, ale požiadavky kladené na deti doslova od prvých dní v škole už predpokladajú dosť vysoký stupeň rozvoja vôle. Navyše sa dá dokonca povedať, že počas prvých rokov školskej dochádzky sa tieto požiadavky v podstate nemenia. Rozvoj dobrovoľnosti ako špeciálno-pedagogickej úlohy spravidla neurčujú ani učitelia, ani rodičia - vyžadujú pozornosť, usilovnosť a pracovitosť dieťaťa bez toho, aby nejako špeciálne ovplyvňovali formovanie týchto vlastností.

Tento rozpor vedie k tomu, že dobrovoľnosť sa vyvíja spontánne a proces rozvoja je často nahradený stereotypným prispôsobovaním sa podmienkam vzdelávacej činnosti. V štúdii N. V. Repkina (73) sa teda ukázalo, že nízka úroveň rozvoja pamäte charakteristická pre mnohých žiakov základných škôl (všimnite si, že sťažnosti na „zlú pamäť“ detí patria medzi najčastejšie medzi učiteľmi, rodičmi a samotnými žiakmi ) je dôsledkom nezrelosti základných zložiek výchovno-vzdelávacej činnosti. Do konca tretieho ročníka si všetci žiaci osvojili určité minimum zručností spojených s memorovaním a reprodukovaním edukačného materiálu, čo však neodráža ani tak rozvoj dobrovoľnej pamäte, ako skôr jej prispôsobenie štandardným úlohám základnej školy.

Zaujímavé údaje o vývoji pozornosti v I.-IV. stupni získala v štúdii G. N. Ponaryadova (63). Pomocou longitudinálnej metódy študovala vývoj takých charakteristík pozornosti, ako je jej stabilita, rozloženie a prepínanie. Ukázalo sa, že u detí s rôznymi študijnými výsledkami sa pozornosť v tomto období vyvíja inak. Priemerní školáci a školáci s dobrými výsledkami majú priemernú úroveň pozornosti, zatiaľ čo väčšina školákov s nízkymi výsledkami má spočiatku nízku úroveň pozornosti. Následne v skupine žiakov „4“ a „5“ dochádza k intenzívnemu rozvoju dobrovoľnej pozornosti od ročníka po ročník, v skupinách priemerne a slabo prospievajúcich sa ukazovatele ročníkov I a II ukazujú približne rovnaké (a z hľadiska charakteristík prepínania pozornosti v II. stupni dokonca klesajú) a až v treťom stupni je pozorovaný určitý rast.

Spontánne formovanie dobrovoľnosti, rozvoj pamäti, pozornosti teda najviac trpí u tých detí, ktoré už na prvom stupni neprospievajú a sú zle pripravené do školy.

Podobná spontánnosť je zaznamenaná pri ovládaní jednotlivých prvkov výchovno-vzdelávacej činnosti. Už od tretieho ročníka majú slabo prospievajúci školáci teda slabo rozvinutú schopnosť prijať a udržať si výchovnú úlohu, identifikovať spôsob dokončenia úlohy a preniesť ju do iného materiálu. N. V. Repkina ukázal, že medzi žiakmi tretieho ročníka je iba 19 % schopných presne vykonať vzdelávaciu úlohu, ktorá im bola pridelená v súvislosti s asimiláciou teoretického materiálu, 58 % prehodnotí úlohu v súlade so záujmom o subjektívne nové skutočnosti a 23 % žiakov schopnosť prijať a udržať učebnú úlohu sa ukazuje ako úplne nesformovaná. Plnenie úloh takýmto žiakom bolo rozdelené do niekoľkých akcií, z ktorých každá bola pre nich samoúčelná. N. V. Repkina robí dôležitý záver, že v procese učenia na základnej škole nejde ani tak o rozvoj mechanizmu stanovovania cieľov, ale o prispôsobenie sa do konca tretieho ročníka štandardným podmienkam učenia sa štandardnými úlohami a metódami. na ich riešenie, čo zabezpečuje automatický výber v priebehu práce naučených cieľov konania. Je tiež dôležité dospieť k záveru, že deti si nerozvíjajú schopnosť sebakontroly: väčšina tretiakov nemá kontrolu nad svojou prácou ako špeciálnou činnosťou, ktorá sa vykonáva len vo forme mimovoľnej pozornosti.

V štúdii E. D. Telegina, V. V. Gagaia (77) sa zistilo, že počas celej základnej školy sa u detí prejavuje neschopnosť kontrolovať svoju činnosť a analyzovať správnosť jej vykonávania, o čom svedčia chyby zostávajúce v žiackych zošitoch po implementácii tzv. kontrolná akcia. Autori prichádzajú k záveru, že je to spôsobené jasným nedostatkom úloh vyžadujúcich vykonávanie takýchto kontrolných akcií. Zdá sa nám však, že tu nejde ani tak o malý počet úloh, ale o to, že tieto úlohy nie sú zamerané na rozvoj kontrolných akcií, ale spočiatku si vyžadujú ich formovanie, a to na pomerne vysokej úrovni. Zatiaľ na základe prác P. Ya.Galperina a S.L. Kabylnitskej (15) môžeme povedať, že získané údaje sú spôsobené typickou nedostatočnou internalizáciou kontrolných akcií pre mladších školákov a ako ukazuje výskum, vyžadujú si špeciálne organizovanú prácu pre ich rozvoj.

P. Ya.Galperin o tejto práci píše takto: „... ak k „fenoménu pozornosti“ pristupujeme inak a... pozornosť považujeme za výsledok internalizácie nejakej vonkajšej aktivity... tak naša prvá úloha bude nájsť takú vonkajšiu činnosť, ktorá zdokonaľuje každú inú, ale nemá svoj samostatný produkt... Ale medzi vonkajšími činmi človeka nie je vôbec ťažké nájsť takéto paradoxné pôsobenie – každá produktívna činnosť si vyžaduje kontrolu , a líši sa tým, že je potrebný pre kvalitu hlavnej akcie, ale iný, nevyrába samostatný produkt... svoju úlohu formulujeme takto: začnite s vonkajšou, objektívnou formou kontroly (nad nejakou inou produktívnou činnosť), preložiť do perfektný tvar, percepčnej alebo mentálnej a nakoniec získajte pozornosť...

Do experimentu boli vzatí školáci z druhého a tretieho ročníka, ktorí vynikali svojou nepozornosťou. Najprv sme sa pokúsili zistiť príčinu ich nepozornosti a zistili sme, že dôvodom bola orientácia týchto detí na všeobecný význam textu, slova alebo aritmetického výrazu - deti tento význam chápu a uspokoja sa s ním „zanedbávajú podrobnosti “...

To načrtlo bezprostrednú úlohu: prekonať toto globálne vnímanie, sformovať kontrolu nad textom, naučiť čítať s prihliadnutím na prvky na pozadí významu celku. Deti mali prečítať jedno slovo (aby určili jeho význam), potom ho rozdelili na slabiky a po prečítaní každej slabiky samostatne skontrolovali, či zodpovedá slovu ako celku.

Najviac rôzne slová(obe ťažké, aj ľahké a stredne ťažké). Najprv sa slabiky oddeľovali zvislou čiarou ceruzkou, potom sa čiary neumiestňovali, ale slabiky sa vyslovovali zreteľným oddelením (hlasom) a dôsledne sa kontrolovali. Zvukové delenie slabík bolo čoraz kratšie a čoskoro sa zredukovalo na dôraz na jednotlivé slabiky. Potom bolo slovo prečítané a skontrolované po slabikách pre seba („prvá je správna, druhá nie, chýba tu... preskupená...“). Až v poslednej fáze sme prešli k tomu, aby si dieťa prečítalo celé slovo samo a dalo mu ho celkové posúdenie(správne - nesprávne; a ak nesprávne, vysvetlite prečo). Potom nebol prechod na čítanie celej frázy s jej hodnotením a potom celého odseku (s rovnakým hodnotením) obzvlášť ťažký.

Už v tejto fáze sme dostali všeobecne uspokojivú odpoveď na pôvodnú otázku. V praxi však bolo potrebné odstrániť ešte veľa konkrétnych ťažkostí. Nedostatočné zníženie kontroly v štádiu hlasnej socializovanej reči teda viedlo k nestabilite výsledkov, ktoré sa spočiatku javili ako celkom uspokojivé. Ďalší problém: deti sa stali pozornými iba počas hodín s experimentátorom, ale naďalej robili chyby na hodine a v domácich úlohách; vyžadovalo sa osobitné zovšeobecnenie kontrolnej akcie podľa situácií jej aplikácie. Spolu s „kontrolou písania“ sa precvičovalo „kontrola významu“ (zhoda jednotlivých slov so všeobecným významom vety) a následne - kontrola správnosti obrázkov, vzorov, sád písmen alebo číslic (Bourdonov test), atď. Vytvorenie týchto typov kontroly išlo oveľa rýchlejšie a kratšie.

Týmto spôsobom sme získali stabilnú a široko generalizovanú pozornosť u detí, ktoré sa predtým vyznačovali rovnakou stabilnou a výraznou nepozornosťou“ (14, s. 96-98).

Vezmime si ako príklad aj nápravný program, ktorý navrhla psychologička E. L. Yakovleva (86): „Na rozvoj schopnosti analyzovať písané slová, „vidieť“ písmená a ich, pozývame deti, aby si zahrali hru o pozornosť. v rámci testu „korektorského testu". Pri ňom sa berú staré knihy s veľkým písmom, vhodné len na zberový papier. Do 5 minút (iba 5) sú deti požiadané, aby preškrtli všetky písmená „a". stretnutia. Zároveň je dohodnuté, že ak deťom chýbajú viac ako štyri písmená, tak prehrali, 4 alebo menej prihrávok - vyhrali. Víťazi získajú napríklad zelené žetóny. Keďže je lepšie hrať každý deň , výhry je lepšie rátať raz za týždeň a výhercovia sú niečím odmenení... Úlohy si kontrolujú chlapi sami - sused susedovi Nevadí, že si nevšimnú žiadne vynechanie, hoci pri tomto deti vo veku sú viac naklonené práci iných ľudí ako svojej vlastnej, hlavnou vecou je, že na niekoľko minút bude dieťa v stave koncentrácie. Analýza výsledkov ukazuje, že po 3-4 týždňoch takejto hry môže výzva učiteľa „byť pozorný“ u detí vyvolať stav koncentrácie. Hra zvyčajne trvá 2-4 mesiace. Súčasne so zavedením hry by sa mal zmeniť postoj dieťaťa k čítaniu učebnice ruského jazyka. V našom prípade to bolo dosiahnuté komparatívnym vysvetlením toho, ako sa slová čítajú a ako sa píšu. Deti sa naučili, že cvičenie v učebnici ruského jazyka, na rozdiel od „Native Speech“, sa musí čítať nahlas tak, ako je napísané (pomenovanie nevysloviteľných písmen, interpunkčných znamienok atď.).

Pri kontrole splnenej úlohy dieťaťa treba zdôrazniť, že to, čo bolo napísané, treba prečítať nahlas a akoby to napísal niekto iný – „iné dievča“, „zle vycvičené šteniatko“ (86, s. 86-87 ).

Problém nedostatočného rozvoja vôle na základnej škole stojí za mnohými skutočnými výchovnými ťažkosťami detí a za takými skutočnosťami, ako je zlá disciplína v triede, neschopnosť vykonávať úlohy, ktoré sú o niečo zložitejšie ako štandardné, a určitá rozsahu aj výskyt u detí psychické preťaženie, zvýšená únava. Navyše počas celého obdobia vzdelávania na základnej škole je tento problém mimoriadne akútny.

Preto jednou z úloh školského psychológa na základnej škole môže byť vedenie špeciálnych tried s deťmi na rozvoj dobrovoľnosti. Prax ukazuje, že žiaci základných škôl s veľkým záujmom a usilovnosťou pristupujú k triedam, v ktorých je formovanie pozornosti a organizácie stanovené ako špeciálna výchovná úloha. Zjavne sa to vysvetľuje tým, že od prvého dňa školskej dochádzky sú deti konfrontované s požiadavkami, aby boli pozornejšie, organizovanejšie a chcú tieto požiadavky splniť, no väčšina z nich nemá potrebné zručnosti a nemá ani poňatia, ako na to. toto. Vypracovanie a realizácia programov na formovanie rôznych aspektov dobrovoľníctva je dôležitým aspektom rozvojovej práce školského psychológa v 1. ročníku. Prirodzene, okrem práce vykonávanej so všetkými študentmi sú potrebné aj špeciálne nápravné triedy pre deti, ktoré výrazne zaostávajú za ostatnými z hľadiska úrovne rozvoja vôle.

Zaujímavé programy na rozvoj pozornosti sú prezentované v prácach: Fereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). Pre vývojové programy na formovanie pamäti môžete použiť príručku L. M. Zhitnikovej (1985), odporúčania K. P. Maltseva (1958). Odporúčania na formovanie jednotlivých prvkov výchovného pôsobenia a rozvoj samostatnosti pozri v práci A. L. Wengera, M. R. Ginzburga (1983).

Metóda, ktorú používajú mnohí učitelia základných škôl na kontrolu pozornosti a aktivity detí, nazývaná „kontrola krok za krokom“, môže mať negatívny vplyv na formovanie dobrovoľnosti. Predpokladá sa, že spočiatku učiteľ komplexne vedie študentské aktivity, kontroluje každú, dokonca aj najmenšiu etapu, a potom sa vedenie stále viac obmedzuje a kontroluje sa iba celkový výsledok. Pomerne časté sú však prípady, keď sa zdá, že sa deti prechodu do novej etapy bránia: potrebujú dospelého, aby konkrétne a podrobne označil koniec jednej etapy práce a prechod do ďalšej. Pri samostatnom plnení úlohy pociťujú osobitné ťažkosti: po dokončení jednej jej časti nemôžu prejsť na ďalšiu, sú rozptýlení, a preto pôsobia dojmom, že sú dezorganizovaní, neprítomní atď.

Takzvaní „hyperaktívni“ študenti potrebujú špeciálne nápravné programy na rozvoj svojvôle. Pri práci s nimi má psychológ značné ťažkosti spojené v prvom rade s diagnózou. Je známe, že hyperaktivita môže byť spôsobená jednoducho určitým oneskorením emocionálneho a vôľového vývoja a na jej prekonanie je potrebný komplex špeciálnych psychologických a pedagogických techník (tzv. „harmonický infantilizmus“), alebo môže byť príznakom rôznych hraničných poruchy alebo aj vlastné psychiatrické poruchy ("disharmonický infantilizmus"). ", cerebrasténický syndróm) a vyžadujú si predovšetkým lekársky zásah(8; 27). Preto je potrebné dôkladne preštudovať kritériá, ktoré umožňujú psychológovi odporučiť rodičom návštevu lekára.

Po druhé, ide o ťažkosti spojené s taktikou učiteľa vo vzťahu k deťom, u ktorých je hyperaktivita spôsobená. zdravotných dôvodov, keďže študujú v hromadnej škole a učitelia sa obracajú na školského psychológa o najvhodnejších metódach a metódach práce s takýmito deťmi v triede.

Dôležitým aspektom nápravných programov pre rozvoj svojvôle je formovanie plánovacej funkcie. Účinnou technikou je tu špeciálne vedený tréning. Impulzívne deti sú vyzvané, aby úlohu splnili s oneskorením (10-15 sekúnd), počas ktorého museli premýšľať, čo a ako urobia. Okrem toho sa naučili špecifické pravidlá a techniky analýzy a kontroly úloh. Údaje ukázali, že 30 minút tréningu v priebehu mesiaca stačí na prekonanie zvýšenej impulzivity týchto detí a vybudovanie ich plánovacej funkcie (25).

II.1.7. Pozícia študenta. Motivácia k učeniu. Ťažkosti, ktoré sa vyskytujú u dieťaťa v škole, môžu byť spôsobené nedostatočným formovaním vnútornej pozície žiaka (4; 5). Zobrazené. že edukačná činnosť prebieha úspešne, ak je stimulovaná tak motívmi, ktoré pochádzajú zo samotnej vzdelávacej činnosti, ako aj motívmi spôsobenými postavením študenta.

U detí s rozvinutým prístupom školáka vyvolávajú činnosti súvisiace s plnením žiackych povinností pozitívne zafarbené emocionálne zážitky a hry a činnosti, ktoré dieťa zaujímali v predškolskom detstve, strácajú na atraktivite a znehodnocujú sa. Časté sú však prípady, keď deti (najmä v prvých ročníkoch, ale často aj neskôr) majú silnejšie herné motívy. Prejavuje sa to najmä tým, že pri plnení úloh je dieťa často roztržité a pôsobí extrémne nepozorným dojmom, pričom pri hre sa vie veľmi sústrediť.

Rozvíjať vzdelávaciu motiváciu u takýchto detí si vyžaduje špeciálne pedagogickej práci. V závislosti od vývinových charakteristík dieťaťa môže školský psychológ odporučiť učiteľovi, aby si s dieťaťom napríklad nadväzoval vzťahy podobné predškolským, na základe priameho citového kontaktu. Osobitná pozornosť by sa mala venovať tomu, aby sa u dieťaťa rozvíjal pocit hrdosti na to, že je školákom, a aby zažívalo bezprostrednú emocionálnu príťažlivosť školy. U dieťaťa je potrebné rozvíjať schopnosť učiť sa, kognitívne záujmy a túžbu zvládnuť školské zručnosti nie horšie ako jeho rovesníci. Ako už bolo spomenuté vyššie, slávny americký psychológ Erikson označuje práve pocit kompetencie (alebo v prípade skresleného vývoja menejcennosti) za ústredný novotvar veku základnej školy. Stimulácia kompetenčného motívu je dôležitým faktorom formovanie osobnosti v tomto období.

Ťažšie sú prípady, keď má dieťa jasne vyjadrený negatívny vzťah ku škole a nechuť učiť sa, keď sa učeniu aktívne bráni. Prax ukazuje, že najčastejšie sa to deje v troch prípadoch.

Po prvé, keď dieťa v predškolskom detstve nie je zvyknuté obmedzovať svoje túžby, prekonávať ťažkosti a vytvorilo si zvláštny postoj k „odmietnutiu námahy“. Keďže škola vyžaduje od dieťaťa neustále úsilie a prekonávanie ťažkostí, vytvára si aktívny odpor k učeniu.

Po druhé, aktívna nechuť k učeniu sa vyskytuje u tých detí, ktoré si predtým vytvorili strach zo školy doma („Keď pôjdeš do školy, ukážu ti to!“).

A nakoniec, po tretie, pre tých, pre ktorých bol školský život (a budúce úspechy dieťaťa) naopak namaľovaný ružovými farbami. Čeliť realite v týchto prípadoch môže spôsobiť také silné sklamanie, že si dieťa vytvorí ostro negatívny vzťah ku škole. Najťažšie sú prípady, keď nechuť k učeniu vzniká na pozadí všeobecného pedagogického zanedbávania dieťaťa. Všetky tieto prípady si vyžadujú individuálnu analýzu a nielen pedagogickú, ale aj psychologickú nápravnú prácu.

Posledná vec, na ktorú by sme sa mali zamerať, keď hovoríme o motivácii k učeniu, sa týka efektívnosti vnútorného postavenia študenta. Je známe, že ku koncu základného školského veku a často aj skôr je motivačná funkcia vnútornej pozície akoby vyčerpaná, stráca svoju motivačnú silu. Inými slovami, plnenie povinností školáka stráca okamžitú príťažlivosť a stáva sa únavnou a niekedy aj nepríjemnou úlohou.

Slávny sovietsky psychológ L.I. Bozhovich pri vysvetľovaní tohto javu poznamenáva, že spočiatku dieťa plní svoje školské povinnosti rovnakým spôsobom, ako predtým plnilo pravidlá roly, ktorú prevzal v hre. Túžba byť na úrovni požiadaviek, ktoré na neho kladie pozícia študenta, je priamo silnejšia ako všetky ostatné. Táto „detská svojvôľa“ mizne, keď si dieťa zvykne na polohu školáka a zážitky s tým spojené strácajú bezprostredný pozitívny emocionálny náboj. Namiesto tejto „detskej dobrovoľnosti“ sa musí vytvoriť vyšší typ dobrovoľnosti, ktorý zodpovedá charakteristike výchovnej činnosti ako každodennej povinnosti dieťaťa a činnosti, ktorá je čoraz komplexnejšia. Ako však bolo uvedené vyššie, špeciálna práca na formovaní tohto vyššieho typu dobrovoľnosti sa v škole zvyčajne nevykonáva, rozvíja sa spontánne, nie u všetkých žiakov, a často je nahradená stereotypným prispôsobovaním sa školským podmienkam a úlohám.

Úlohou školského psychológa v zmysle rozvíjania tejto vyššej úrovne dobrovoľnosti u detí, okrem už spomínaných rozvojových aktivít, môže byť aj poradenstvo učiteľom a rodičom, ako rozvíjať u detí schopnosť prekonávať priamo silnejšie túžby kvôli menšej miere. silné, ale spoločensky významnejšie činy.v súlade s prijatým zámerom stanovený cieľ rozvoja tých osobnostných kvalít, ktoré môžu byť základom vôľového správania.

Skupinové formy práce s mladších školákov. Teoretická časť

Takí domáci psychológovia ako L.S. študovali vzdelávaciu spoluprácu. Vygotsky, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Tsukerman, V.V. Rubtsov a ďalší. Zo zahraničných bádateľov na túto tému sú J. Dewey, R. Biller, R. Hartill a ďalší.

Pod výchovnou spoluprácou rozumieme rôzne druhy spoločnej práce žiakov zameranej na riešenie výchovných problémov.

Mnohí výskumníci (A.I. Bozhovich, V.Ya. Lyaudis, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin atď.) sa prikláňajú k názoru, že povaha vzdelávacích motívov a efektivita výučby závisia od charakteristík spolupráce medzi učiteľom a študentmi. A táto závislosť existuje vážny vplyv pre mladšieho žiaka.

Analýzou špecifík vzdelávacej spolupráce na príklade veku základnej školy G. A. Tsukerman zdôraznil jej dôležité vlastnosti:

1. Budovanie výchovnej spolupráce s dospelým si vyžaduje vytváranie situácií, ktoré blokujú možnosť konať reprodukčne a zabezpečujú hľadanie nových spôsobov konania a interakcie. Zuckerman poukazuje na to, že „edukačná spolupráca s dospelým predpokladá schopnosť dieťaťa rozlišovať medzi situáciami, ktoré si vyžadujú použitie hotových modelov, a neimitatívnymi situáciami, ktoré si vyžadujú vytváranie nových modelov, pomocou ktorých môže dieťa ďalej určiť podmienky novej úlohy nezávisle.“

2. Aktivita dieťaťa a dospelého na základe skutočnej výchovnej spolupráce vzniká vtedy, keď si dospelý buduje svoj vzťah k dieťaťu nie na základe vôľového ovplyvňovania (pričom sa ignoruje alebo prekonáva vlastný pohľad dieťaťa) , ale na základe produktívnej interakcie s ním, keď sa dospelý snaží koordinovať pohľad dieťaťa.

Pri určovaní vhodnosti použitia skupinovej práce na vyučovacej hodine možno na rôznych úrovniach použiť rôzne vyučovacie metódy. Napríklad výskumné, problémové a heuristické metódy odôvodňujú ich použitie v kolektívnych formách učenia.

Samotným zmyslom práce učiteľa pri organizovaní vzdelávacej spolupráce je podľa Vygotského usmerňovať a regulovať prácu študentov prostredníctvom kolektívnej činnosti, prostredníctvom organizovania spolupráce medzi študentmi a študentmi s učiteľmi. Potom pri spoločných aktivitách v procese riešenia problému a stretu názorov je skutočná príležitosť rozvíjať komunikačné schopnosti, rozvíjať reč, naučiť sa medzi sebou vyjednávať, vidieť a pochopiť, že človek potrebuje vašu pomoc.

„Moji študenti sa odo mňa nebudú učiť nové veci;

túto novú vec objavia sami.

Mojou hlavnou úlohou je pomôcť im otvoriť sa,

rozvíjať svoje vlastné nápady."

I.G. Pestalozzi

Technologický proces skupinová práca.

Počas celého základného vzdelávania sú deti, ktoré nikdy neprejdú z predškolskej do vzdelávacej formy spolupráce. To znamená, že musíme nájsť formu organizovania vzdelávacej spolupráce, ktorá by nám to umožnila.

Skupinovú prácu začíname organizovať od prvého dňa v škole. Rituály, etiketa tímovej práce a základné kooperatívne zručnosti si najskôr osvojíte na mimoškolskej látke, aby ste nemuseli súčasne učiť dve veľmi zložité veci: aj zručnosti práce so vzdelávacím materiálom a zručnosti spolupráce. Ako sedieť pri stole, aby bolo pohodlnejšie komunikovať so susedom, ako s ním hovoriť (šeptom, láskavo); pravidlá pre spoločnú diskusiu – všetky tieto maličkosti sa rozoberajú a skúšajú na každej hodine. Dbáme na to, aby sme poskytli príklad spolupráce s dôrazom na ten či onen moment interakcie. Pozorne sledujem prácu detských skupín a vyzdvihujem najúspešnejšie a najkonfliktnejšie spôsoby budovania interakcie. Ďalej požiadame deti, ktoré pracovali najkoherentnejšie, aby triede predviedli svoj pracovný štýl. Ostatné deti by mali povedať, čo sa im páčilo na práci skupiny. Komentáre učiteľov pomáhajú deťom identifikovať najproduktívnejšie črty konkrétneho štýlu skupinovej práce.

V procese vykonávania skupinovej práce zdôrazňujeme tieto prvky:

stanovenie kognitívnej úlohy (problémová situácia);

distribúcia didaktického materiálu;

plánovanie skupinovej práce;

individuálne splnenie úlohy, diskusia o výsledkoch;

diskusia o všeobecnom zadaní skupiny (komentáre, dodatky, vysvetlenia);

komunikácia o výsledkoch práce skupiny;

všeobecný záver o práci skupín a dosiahnutí úlohy.

Homogénna skupinová práca zahŕňa malé skupiny študentov, ktorí plnia rovnakú úlohu pre všetkých, a diferencované- vykonávanie rôznych úloh rôzne skupiny. Počas práce nabádame k spoločnej diskusii o postupe prác a vzájomnej konzultácii. Pri tejto forme práce žiaka v triede sa výrazne zvyšuje individuálna pomoc každému žiakovi, ktorý to potrebuje, ako zo strany učiteľa, tak aj zo strany jeho rovesníkov. Navyše ten, kto pomáha, dostáva o nič menej pomoci ako slabý študent, pretože jeho vedomosti sa aktualizujú a upevňujú práve vysvetľovaním spolužiakovi.

Podotýkam, že prváci majú záujem pracovať vo dvojici so svojím kamarátom. Pomáha to aktivovať ich kognitívna aktivita a formovanie takých vlastností, ako je vzájomná kontrola a vzájomná pomoc. Systematicky vyberáme úlohy na splnenie vo dvojiciach.

Napríklad pri štúdiu zloženia čísla „10“ v 1. ročníku oslovíme triedu: „Žiaci sedia vľavo, dajte 10 paličiek, rozdeľte paličky s kamarátom tak, aby každý mal rovnaký počet palíc. koľko paličiek má každý. A koľko máte vy a váš priateľ spolu paličiek? Ako ste na to prišli? Takže, 10 = 5 + 5. Teraz rozdeľte paličky so svojím priateľom tak, aby jeden mal menej palíc a druhý viac . Ukážte, koľko palíc má každý. Takže 10=3+7; 10=1+9".

Metódy skupinového vyučovania.

Vo svojej práci často využívam metódy skupinového vyučovania ako napr kooperatívne učenie, skupinová diskusia, brainstorming.

Kooperačné vzdelávanie je metóda interakcie medzi študentmi v malých skupinách spojených pri riešení spoločného problému. Prvky kooperatívneho učenia: pozitívna vzájomná závislosť, osobná zodpovednosť za dianie v skupine, rozvoj zručností edukačnej spolupráce.

Ako viesť kooperatívne vzdelávacie skupiny?

V 1.-2. ročníku rozdeľujeme deti do dvojíc alebo trojíc. (V 3. – 4. ročníku je lepšie rozdeliť triedu do skupín po štyroch). Do rovnakej skupiny je vhodné zaradiť deti rôzneho pohlavia s rôznymi študijnými výsledkami. Musíme dať deťom pocítiť osobnú zodpovednosť za to, ako skupina funguje, a prideliť im úlohy. Deti najlepšie spolupracujú, ak každý má svoju úlohu pri dokončení úlohy. Roly môžu byť napríklad tieto:

· čitateľ číta nahlas;

· sekretárka – zapíše niečo v mene skupiny;

· rečník – na tabuli povie, ako sa skupina rozhodla;

· Časomiera sleduje čas.

Diskusia v skupine je spôsob organizácie spoločných aktivít žiakov pod vedením učiteľa s cieľom riešiť skupinové problémy alebo ovplyvňovať názory účastníkov komunikačného procesu. Použitie tejto metódy umožňuje študentom vidieť problém z rôznych uhlov pohľadu, objasniť osobné uhly pohľadu, vyvinúť spoločné riešenie pre triedu a zvýšiť záujem študentov o problém.

Brainstorming alebo slobodné vyjadrovanie myšlienok, vedie k vzniku mnohých myšlienok. Počas brainstormingu sa deti sústredia na to, aby dostali všetky svoje nápady, bez ohľadu na to, aké zvláštne alebo neatraktívne sa môžu zdať na prvý pohľad. (Neskôr môžeme vyhodnotiť, ktoré nápady sú najprijateľnejšie.) Počas brainstormingu nerozoberám, ktoré nápady sú zlé a ktoré dobré. Zapisujem si všetky navrhované nápady a snažím sa ich mať čo najviac. Nápady hodnotíme neskôr, po brainstormingu.

Pravidlá organizácie práce v skupine

Vždy je potrebné stanoviť pravidlá pre skupinovú prácu a kritériá hodnotenia jej výsledkov a uistiť sa, že študenti na začiatku každej hodiny rozumejú kritériám hodnotenia ich tímovej práce. Skupinám stanovujeme len reálne ciele a ako kritériá hodnotenia ich práce používame skupinové vystúpenia pred triedou, scénky a iné aktivity, ktoré deti bavia. Je vhodné stanoviť pravidlá vhodné pre prácu skupiny s deťmi. Mal by ich byť minimálny počet a mali by dopĺňať pravidlá správania na hodine.

Napríklad:

uistite sa, že všetci sú zapojení do konverzácie;

hovoriť pokojne a jasne;

hovoriť len k veci;

nehovorte to všetkým naraz;

reagovať gestami a znakmi;

keď namietate alebo súhlasíte, pozrite sa na rečníka.

oslovujte sa menom.

Pravidlá pre prácu v skupinách ukazujeme na interaktívnej tabuli a pamätáme si pravidlá skôr, ako začnú pracovať v skupinách.

Pri skupinovej práci sledujeme postup prác, odpovedáme na otázky, regulujeme poradie prác, v prípade potreby poskytujeme pomoc jednotlivým žiakom alebo skupine ako celku.

V našej pedagogickej činnosti sa riadime všeobecné pravidlá pre vykonávanie skupinovej práce.

Pri budovaní výchovnej spolupráce vždy berieme do úvahy, že táto forma komunikácie v detstve nikdy neexistovala. Preto by sa spolupráca detí mala pestovať s rovnakou starostlivosťou ako ktorákoľvek iná zručnosť: bez ignorovania maličkostí, bez snahy prejsť do komplexu pred vypracovaním najjednoduchšieho. Ako sedieť v lavici tak, aby ste sa nepozerali na učiteľa (ako obvykle), ale na svojho priateľa; ako sa dohodnúť a ako namietať; ako pomôcť a ako požiadať o pomoc - bez vypracovania všetkých týchto „rituálov“ interakcie až do bodu automatizmu nie je možné organizovať zložitejšie formy spolupráce študentov.

Predstavujeme sa nová uniforma spolupráce, dávame jej ukážku. Spolu s 1-2 deťmi pri tabuli ukazujeme na jednom príklade celý priebeh práce s dôrazom na formu interakcie (napríklad rečové klišé: „Súhlasíš?“, „Nevadí?“, „Prečo myslíš?"...). Niekoľko príkladov rôznych štýlov interakcie pomáha deťom nájsť svoj vlastný štýl.

Podľa našich pozorovaní deti zvládnu skutočný príklad tímovej práce až po rozbore 2-3 chýb. Hlavným princípom analýzy chýb spolupráce je analyzovať nie chybu obsahu (napríklad nesprávne zostavený diagram), ale tok interakcie. Bežné interakčné chyby sa oplatí nacvičiť, aj keď sa v triede ešte nestali. Aspoň dve alebo tri paródie "neverný"komunikáciu, učiteľ by mal ukázať triede (to sa dá urobiť na bábikách alebo s jedným z dospelých). Po prvé, toto je typický detský argument podľa schémy: "Nie, mám pravdu!", "Nie, Som!" (s možným prechodom k vzájomným urážkam). Po smiechu na takejto scéne si trieda začne formovať verejnú mienku: " Je smiešne a hlúpe takto rozprávať" - a ľahko odvodí konštruktívne pravidlo: " Svoj názor by ste nemali vnucovať, ale dokázať„Stojí za to hrať a vysmievať sa zo vzťahu študenta, ktorý si je vo všetkom istý, nikoho názor nezaujíma a všetko si robí ako chce, a jeho suseda, ktorý sám nič nechce a je rád, keď iní konajú za neho. Východisko z takéhoto vzťahu navrhnú samotné deti: „Určite sa opýtajte svojho priateľa na názor.“ Radšej nehovorte: „Má to zle.“ Mali by ste povedať : “Nesúhlasím (nesúhlasím), pretože...” a uveďte svoje argumenty.

Deti zaraďujeme do skupín s prihliadnutím na ich osobné sklony, ale nielen podľa tohto kritéria. Najslabší študent nepotrebuje toľko“ silný"pokiaľ trpezlivý a priateľský partner. Tvrdohlavému človeku je užitočné zmerať si sily s tvrdohlavým. Spojiť dvoch nezbedníkov je nebezpečné (ale s taktnou podporou je to v takom výbušnom spojení, že sa dá nadviazať dôverný kontakt s takýmito deťmi). Najvyvinutejšie deti by nemali byť dlho pripútané k „slabým“, potrebujú partnera rovnakú silu. Ak je to možné, je lepšie nekombinovať deti so slabou sebaorganizáciou, ľahko rozptýlené alebo s príliš odlišným tempom práce. Ale aj v takýchto „rizikových skupinách“ je možné riešiť takmer nemožné výchovné problémy: pomôcť deťom vidieť ich nedostatky a chcieť sa s nimi vyrovnať.

Aby skupiny fungovali, je potrebných minimálne 3-5 lekcií. Preto deti často netransplantujeme. Neodporúčame však ani fixovať jedno zloženie skupín, povedzme, na štvrtinu: deti by mali získať skúsenosti so spoluprácou s rôznymi partnermi. Aj tu je však možný len prísne individuálny prístup. Napríklad dve dievčatá, ktoré sú na seba naviazané a nekomunikujú s inými deťmi, môžu byť oddelené len na krátky čas (s nádejou na rozšírenie okruhu ich kontaktov).

Pri hodnotení práce skupiny kladieme dôraz nie tak na žiacke, ale na ľudské cnosti: trpezlivosť, dobrú vôľu, prívetivosť, zdvorilosť. Hodnotiť môžete len celkovú prácu skupiny a v žiadnom prípade by deti, ktoré spolupracovali, nemali dostávať rôzne známky.

Skupinová práca si vyžaduje preskupenie stolov. Pravidelné riadky sú vhodné na prácu vo dvojiciach. Na prácu v troch a ešte viac vo štvorici rozmiestňujem stoly tak, aby sa spolu pracujúce deti na seba pohodlne pozerali.

Hlavné kontraindikácie pri organizovaní skupinovej práce.

Pozorovaním spoločných aktivít študentov sme dospeli k záveru:

Dvojica dvoch slabých študentov je neprijateľná: okrem vlastnej bezmocnosti si nemajú čo vymeniť.

Deti, ktoré dnes z akéhokoľvek dôvodu odmietnu spolupracovať, by nemali byť nútené spolupracovať (a zajtra by mali byť opäť požiadané, aby si spolu sadli). Aby som nerozptyľoval triedu počas hodiny rozborom osobných problémov, uvádzam (postupne, nie od prvého dňa skupinovej práce) všeobecné pravidlo: "Ak chcete zmeniť suseda, dohodnite sa s ním a s novým susedom a spoločne to oznámte učiteľovi pred hodinou."

Ak chce niekto pracovať sám, dovolíme mu sedieť; Nepripúšťame si najmenší prejav nevôle, či už v individuálnom, alebo najmä verejnom hodnotení (ale jednotlivo s dieťaťom sa snažím pochopiť jeho pohnútky a povzbudiť každý impulz niekomu pomôcť alebo prijať niekoho pomoc).

Nemôžete nechať deti pracovať spolu viac ako 10-15 minút vyučovacej hodiny na 1. stupni a viac ako polovicu vyučovacej hodiny na 2. stupni – to môže viesť k zvýšenej únave.

Pri spoločnej práci nemôžete vyžadovať absolútne ticho, deti si musia vymieňať názory a vyjadrovať svoj postoj k práci svojho kamaráta. Treba bojovať len vzrušenými výkrikmi, rozhovormi plným hlasom. Bojujte však jemne a pamätajte, že mladší školáci, unesení touto úlohou, nie sú schopní úplnej sebakontroly. Užitočné v triede" zvukomer- zvukový signál oznamujúci prekročenie hladiny hluku.

Deti by nemali byť trestané odňatím práva zúčastňovať sa na skupinovej práci. Dostatočným trestom pre páchateľa by bolo dnešné odmietnutie partnerky s ním spolupracovať. Páchateľ má však právo nájsť si nového priateľa, ktorý bude pracovať na tejto hodine (dohodnutím sa počas prestávky a informovaním učiteľa pred zvonením).

Pozitívne trendy vo využívaní skupinovej práce na ZŠ.

Zvýraznili sme dve externe pozorovateľné kritériá, pomocou ktorého možno priamo posúdiť súdržnosť práce skupiny.

po prvé, zníženie chýb v období učenia, keď je individuálna práca detí ešte plná chýb.

po druhé, radosť partnerov zo spoločnej práce. Vysoká produktivita by spočiatku nemala byť hlavným kritériom hodnotenia skupinovej práce. Vo vášnivých diskusných skupinách sa deti môžu „zaseknúť“ pri jednej úlohe, ale diskutujú o nej hlboko a komplexne. V prvom rade chválime skupiny za bezchybnú a priateľskú prácu. Pri takejto organizácii vzdelávacej spolupráce sa „nepriateľská“ práca pozoruje iba v prvých fázach, keď sa kooperačné zručnosti ešte len začínajú rozvíjať. Ale v priebehu dvoch až troch mesiacov sa práca skupín dostane na úroveň skutočnej koordinovanej interakcie. Už na prvom stupni je potrebné učiť reflexiu v skupinovej práci. Uveďme príklad hodiny o vyučovaní reflexie v 1. ročníku. ( Reflexia je vlastnosť ľudského myslenia, ktorá je zameraná na pochopenie vlastných činností a ich kritickú analýzu.

Reflexia je sebauvedomenie vo forme reflexie vlastných skúseností, pocitov, myšlienok, aktivít).

Súdržnosť skupiny.
Výchovno-vzdelávacie aktivity v škole majú vždy kolektívny charakter, preto si dieťa musí osvojiť určité komunikačné zručnosti s rovesníkmi a schopnosť spolupracovať. Zručnosti bezkonfliktného správania môže dieťa získať iba aktívnou komunikáciou.
Väčšina detí sa rýchlo spozná a zvykne si na nový kolektív. Sú však aj takí, ktorí sa dlho nezblížia so svojimi spolužiakmi, cítia sa osamelo, nepríjemne a počas prestávok sa hrajú na vedľajšej koľaji. Pri vytváraní vzťahov medzi deťmi by malo dieťa cítiť, že je medzi spolužiakmi zaujímavé a šťastné; potrebuje ich hodnotenie, ich postoj. Pozitívne emócie Stres, ktorý dieťa zažíva pri interakcii s rovesníkmi, do značnej miery formuje jeho správanie a uľahčuje jeho adaptáciu na školu.
Jeden z hlavné podmienky pre kvalitnú prácu skupiny je prítomnosť vzájomného porozumenia medzi členmi skupiny, schopnosť riešiť konflikty a viesť kompetentný, kultúrny dialóg.

Tvorenie komunikačná kultúra , ktorú uľahčujú hodiny rozvoja reči, hodiny mimoškolských aktivít „36 hodín pre budúcich vynikajúcich študentov“, „Tvorivosť reči“, hodiny „Psychologického ABC“, „90 hodín psychologického rozvoja Lokalovej“, rečové hry. v niekoľkých etáp .
1. fáza- učíme sa navzájom počúvať a vyjadrovať svoj pohľad, názor na akúkoľvek vec.
2. fáza– naučte sa viesť dialóg a naučte sa argumentovať svojou verziou
3. fáza– naučiť sa klásť otázky a učiť sa dávať protiargumenty
4. fáza– naučiť sa riešiť konflikty a zlepšiť zručnosti dialógu.
Závery:

Výhody skupinového učenia:

Zavádzanie dôležitých životných zručností (efektívna komunikácia, počúvanie, riešenie konfliktov, spoločná práca na dosiahnutí spoločného cieľa, počúvanie pohľadu iného atď.).

Akademický výkon sa zlepšuje; formuje sa motivácia k vyučovaniu a učeniu.

Vyučovať sa môže každý, kto navštevuje hodiny, pričom sa dodržiava diferencovaný prístup.

Práca v skupine pomáha dieťaťu nielen učiť sa, ale aj vyjadrovať sa, keďže v skupine neexistuje prevažná autorita učiteľa a pozornosť celej triedy.

Pestuje sa vzájomný rešpekt.

Menia sa postoje ku všetkému, upevňujú sa priateľstvá, zlepšujú sa medziľudské vzťahy; v tíme je nastolená psychická pohoda.

Je tu možnosť vyhnúť sa negatívnym aspektom konkurencie.

Chlapci sú presvedčení o hodnote vzájomnej pomoci; vytvára vzájomnú zodpovednosť, pozornosť a vytvára záujem o prácu priateľa.

Uplatňuje sa princíp činnosti.

Dosiahnutá univerzálna a všeobjímajúca kontrola vedomostí.

Študenti sa učia viac materiálu.

Je zabezpečená jednota výchovy a vzdelávania.

Medzi študentom a učiteľom sa vytvorí dôverný vzťah.

Minimálne množstvo domácich úloh.

Postup kontroly práce je zjednodušený (namiesto všetkej práce musíte skontrolovať asi 6-7 skupinových správ.

Nevýhody skupinového tréningu:

Ťažkosti pri vytváraní skupín – často sú v jednej skupine študenti rôznej sily a rovnaký stupeň pre všetkých členov skupiny nebude odrážať prínos konkrétneho študenta, t.j. bude to nespravodlivé;

Skupiny ako celok môžu byť tiež nerovnaké v sile, a hoci to možno korigovať úlohami rôznej zložitosti, vzniká problém „váženia“ hodnotenia a jeho diferenciácie.

Pri praktickej a laboratórnej práci je ťažké posúdiť, do akej miery si žiaci osvojili súhrn praktických zručností, na rozvíjanie ktorých práca smeruje;

Študenti v skupinách nie vždy dokážu samostatne porozumieť zložitým vzdelávacím materiálom a zvoliť si najhospodárnejší spôsob ich štúdia. Výsledkom je, že slabí študenti majú problém zvládnuť látku a silní študenti potrebujú ťažšie, pôvodné úlohy, úlohy.

Ťažkosti s objektívnym hodnotením každého účastníka pri vykonávaní skupinovej práce.

Praktická časť

Prečo som začal používať skupinovú prácu? Prax ukazuje, že nie je možné počuť všetkých študentov na hodine. Existuje na to veľa dôvodov: nízka úroveň nezávislosti, zvláštnosť myšlienkových procesov, banálna „nepripravenosť“ na lekciu, individuálne osobnostné črty dieťaťa. Počas hodiny najčastejšie odpovedajú „najaktívnejší“ žiaci.

Nevýhody systému triednych hodín sú známe každému:

1. Podobnosť s „priemerným“ študentom.

2. Štandardnosť konštrukcie lekcie.

3. Nedostatok organizovanej komunikácie medzi žiakmi počas procesu učenia.

4. Prevaha individuálnej výchovno-vzdelávacej práce žiakov.

Otázka bola jednoduchá: „Ako organizovať skupinové aktivity v triede? Moje pozorovania ukázali, že úspešnosť učenia výrazne závisí od postoja žiakov k učebným aktivitám.

Výchovná spolupráca nemôže vzniknúť okamžite, treba ju naučiť aj efektívnej interakcii a spolupráci učebných predmetov - formovať ju už od prvého ročníka základnej školy. Najlogickejšie je zvážiť skupinovú prácu v etapách - od prvého ročníka po štvrtý ročník.

V prvej fáze som si dal za úlohu formovať motivácia k spolupráci.

Už na prvom stupni deti prejavujú ochotu diskutovať o problémovej situácii a schopnosť nachádzať konštruktívne riešenia. V tejto fáze som deti zaradil do skupín, ktoré spájal pocit sympatie. Mohli by rýchlejšie nadviazať spoluprácu. Ako ukazuje prax, je vhodné pravidelne meniť ich zloženie, aby deti nahromadili rôzne komunikačné skúsenosti. Prevláda herný typ činnosti. Zásadne dôležité bolo venovať pozornosť dvom typom hier – rolovým hrám a hrám s pravidlami (didaktické, mobilné, doskové). V tomto období sa ponúkali deti kreatívne vzdelávacieúlohy: vymyslieť niečo nové analogicky, hádať, vybrať iné príklady.

Výsledok tejto etapy spočíva v tom, že už samotná skutočnosť, že sme v tíme, možnosť pozorovať aktivity iných, vytvára psychologickú atmosféru, ktorá má na školákov určitý vplyv.

Postupne, ako sa menia skúsenosti a vek detí, sa dôraz presúva na rozvíjanie návyku koordinovať svoje záujmy so záujmami iných. Priorita učiteľa stanú sa vzťahmi, ktoré sa medzi deťmi rozvíjajú v priebehu práce. Aktívne používané pracovať v pároch. Páry je možné pravidelne meniť. Tento typ práce zahŕňa rozdelenie zodpovedností medzi na rovnakom základe alebo poskytovanie a prijímanie pomoci, ak je pár heterogénny. Chlapci získajú pozitívny zážitok z interakcie. Kreatívne úlohy tejto fázy: zmena, hádanie, kreslenie, hranie rolí.

Výsledok tejto etapy Musí sa stať schopnosť jednej strany poskytovať pomoc a schopnosť druhej ju prijímať. Techniku ​​tvorby párov som našiel v doplnkovej literatúre od G.A. Zuckerman. Vo svojej praxi som sa toho držal.

Úloha ďalšej etapy– školenie o pravidlách efektívnej organizácie tímovej práce a formácie emocionálna sféra. Najúčinnejšou formou organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v tomto štádiu je skupinová práca.

Treba poznamenať, že neexistoval prísny rámec na zavedenie úrovní organizácie kolektívnej činnosti. „Pracovali“ paralelne aj postupne. Uskutočniteľnosť zavedenia rôznych úrovní kolektívnej činnosti priamo závisí od typu úlohy, vekové charakteristikyškoláci, fázy hodín, na ktorých je potrebné vykonávať skupinovú prácu.

Fáza kontroly domácich úloh je štruktúrovaná takto. Deti pracujú vo dvojiciach stáleho zloženia. Ak sú požiadaní, aby sa naučili básničku naspamäť, zarecitujú si ju celú a ak dôjde k výraznému čítaniu textu, tak prvú časť číta jeden žiak a druhú druhý. To isté platí pre úlohu odpovedať na otázky týkajúce sa textu. Deti si ich striedavo pýtajú (nastáva dialóg so zmenou tazateľa a odpovedajúceho). V tejto situácii sa vyhýbajú zbytočným otázkam a deti sa nenudia, pretože musia počúvať svoje vlastné príbehy.

Schéma funguje: ŠTUDENT↔ŠTUDENT

KONTROLA DOMÁCEJ ÚLOHY.

ŠTUDENT↔ŠTUDENT

(prednes básne; expresívne čítanie textu po častiach; odpovede na otázky k textu so zámenou pýtajúceho a odpovedajúceho)↓

VÝSLEDOK→ POČÚVAJTE SI UKÁZKU ČÍTANIA

Práca je časovo regulovaná.

Na konci dbám na to, aby som od detí zistil, ktorých odpoveď (čí čítanie) je blízko (blízka) ideálu. Učím charakterizovať odpoveď kamaráta zdôvodnením, pomocou slov a výrazov ako: „Čítam plynule, celé slová, expresívne, bez chýb, odpovedal som presne, bez chýb...“ Potom jeden zo študentov alebo dvojica deti pracujúce spoločne odpovedia na tabuli. Ich odpoveď by mala byť vzorom pre celú triedu.

Práca na príbehu je takto štruktúrovaná. Keď učiteľ nahlas prečíta text, text sa rozdelí na časti a zostaví sa plán.

Teraz žiadam chlapcov, aby sedeli v skupinách po štyroch. Tento postup trvá trochu času. Niektorí študenti sa postavia, otočia stoličky o 180 stupňov a znova si sadnú. Štvorky sú pripravené ísť.

Skupinám je ponúknutá úloha: rozdeliť si medzi sebou časti príbehu, prečítať ho v reťazci (alebo potichu – každý so svojou časťou, v závislosti od veľkosti a charakteru diela), prerozprávať svoju časť každému, aby sa kolektív získa sa prerozprávanie celého textu.

Vyplnenie tejto úlohy trvá do 10 minút a upozorňujem deti, že dôležitá je práca skupiny ako celku, nie každého jednotlivca. To viedlo k tomu, že deti začali pristupovať k distribúcii častí textu diferencovane, „silní“ si začali viac všímať „slabých“ a „slabí“ sa snažili nesklamať svojich spolubojovníkov.

Keď skupiny dokončia svoju prácu, dve alebo tri z nich majú čas hovoriť pri tabuli. Hodnotí ich celá trieda. Každé dieťa teda samostatne čítalo a prerozprávalo časť textu a opakovane počúvalo celý príbeh tak, ako ho prerozprávali jeho kamaráti.

PRÁCA S TEXTOM. ↓

ŠTUDENT↔ SKUPINA↓

VÝSLEDOK→ ZMENA FORMY DOMÁCICH ÚLOH

Rovnakú schému používam pri štúdiu diel, ktoré sa dajú čítať podľa rolí. Vo vzdelaných skupinách navrhujem rozdeliť roly medzi jej účastníkov. Ďalej sa začína práca na výraznosti čítania. Deti čítajú práce v skupinách, navzájom si opravujú svoje práce. Ak jedno z detí nie je zaradené do skupiny, pracujem s ním individuálne.

Samozrejme, dosiahnuť dobrú organizáciu takýchto hodín nie je jednoduché. Prvé lekcie sú ako trh s vtákmi. Chlapci si na seba hneď nezvyknú. Spory a nezhody vznikajú v skupinách. Musíme trpezlivo a vytrvalo sledovať, radiť deťom počas práce a podporovať skupiny, ktoré pracujú harmonicky a priateľsky. Prítomnosť učiteľa a jeho pozornosť k tomu, čo sa deje, pomáha deťom prekonať strach a neistotu a cítiť sa chránení. Chlapci si rozvíjajú zmysel pre zodpovednosť nielen za seba, ale aj za svojich kamarátov.

Dôležitým krokom je diskusia o skupinovej práci so študentmi. Diskusia je organizovaná nasledovne.

Ak je pre dieťa ťažké hovoriť o svojich skúsenostiach, učiteľ sám môže stručne povedať, čomu venoval pozornosť počas práce a vidí teraz, ako aj objasniť potrebné nuansy.

Aplikácie

Štruktúra skupinovej práce.

Práca na etapy.

Etapa I. Skupinová práca sa spravidla začína frontálnou prácou celej triedy, počas ktorej učiteľ robí problémy a zadáva skupinám úlohy. V tejto fáze je veľmi účinná technika rôzne druhy pripomienok, pokynov.

Etapa II. Frontálna formulácia problému a následné rozčlenenie témy a rozdelenie medzi skupiny úloh vytvára v triede novú situáciu: celá trieda sa učí o úlohe každej skupiny, čím sa vytvárajú jasné vzájomné očakávania.

Stupeň III. Skupiny podávajú správy triede a obsah ich správ poskytuje nové informácie zvyšku triedy. To znamená, že kvalita úlohy vykonanej každou skupinou určuje, ako dobre sa ostatné skupiny naučia látku.

Štádium IV. Pri diskusii o správach sa zvyšuje interakcia, kontakty medzi študentmi, vzájomné hodnotenie a sebaúcta.

INŠTRUKCIE

Budeme pracovať v skupinách. Skôr ako začneme, zopakujme si pravidlá:

- rešpektovať postavenie súdruha;

- neurážajte sa ani sa neurážajte;

- Buď opatrný;

- Udržujte ticho;

- počúvať a počuť jeden druhého;

- aby sa všetci zúčastnili.

1. Oprava výpovedí detí.

   Originálne detské vyhlásenie	Transformačné Vyhlásenia učitelia	Žiaduca forma detské výroky
   Kam ideš?	Chcete tu kresliť?	Chcem tu kresliť
   Vzal si všetko pre seba farby!	Je pre vás nepohodlné získať farby?	Je pre mňa nepohodlné dostať farby.
   Akého strašiaka ste nakreslili?	Zdá sa vám to dusné? Nepáči sa ti, ako to nakreslil? Kreslili by ste inak?	Podľa mňa to vyzerá ako strašiak. Nepáči sa mi to. Nakreslil by som to inak
   Zamyslite sa nad tým, kam si položíte nohy!	Stúpol ti na nohu. Si zranený?	Stúpil si mi na nohu. Mám bolesť.
   Všetko si mi pokazil!	Ste veľmi naštvaný (nahnevaný), že to urobil. Chceli ste to urobiť inak?	Chcel som to urobiť inak. Strašne sa na teba hnevám.
   Najprv musíte urobiť hlavu!	Začali by ste od hlavy?	Myslím, že treba začať od hlavy.
   Takéto veže neexistujú!	Napadlo vás niekedy, že by mohli existovať takéto veže?	To sa podľa mňa nestáva.
   Si lenivý!	Máte pocit, že pracujete za dvoch? Myslíte si, že ste si prácu rozdelili nespravodlivo?	Mám viac práce. Myslím si, že sme si prácu rozdelili nespravodlivo.

   

Druhy tvorivých úloh.

1. Úloha učiteľa pri vyučovaní detí kolektívnymi činnosťami.

V súvislosti s organizáciou kolektívnej práce žiakov dochádza k zmenám v štruktúre činnosti učiteľa.

Kolektívne formy vyučovania posilňujú:

Gnostická činnosť učiteľa . Dôležité je poznať vek a individuálne vlastnosti školákov, povahové vlastnosti, priateľstvá a vzťahy žiakov; vlastné metódy štúdia školákov (pozorovanie, rozhovory, rozbor školskej dokumentácie, dotazovanie sa). Okrem toho je potrebné neustále analyzovať svoje aktivity, identifikovať výhody a nevýhody.

Dizajnový komponent zahŕňa formulovanie cieľov a zámerov, hľadanie spôsobov stmelenia kolektívu, zlepšenia postavenia žiakov a spôsobov rozvoja kolektívnych pracovných zručností. Určenie miesta skupinových aktivít medzi inými formami školenia a podľa toho plánovanie práce na (štvrťrok, rok).

Štrukturálny komponent . V prvom rade ide o určenie možností materiálu na asimiláciu v skupinách. V závislosti od didaktického cieľa by sa táto forma práce mala vykonávať v rôznych fázach hodiny s povinným výberom určitých úloh (učenie sa nového materiálu, konsolidácia, zovšeobecnenie)

Organizačná funkcia učiteľa . Učiteľ uvádza triedu do bežného problému, rozdeľuje úlohy medzi skupiny, pomáha organizovať prácu v skupine, sleduje priebeh riešenia úlohy, v prípade potreby sa zapája do práce skupiny, reguluje vzťahy, sumarizuje celkový výsledok. .

Objektívnosť kontroly a hodnotenia . Hromadenie známok charakterizujúcich rôzne druhy prác, porovnávanie všeobecnej a individuálnej práce žiakov. Skupinové hodnotenie má veľkú stimulačnú hodnotu tak pre skupinu, ako aj pre jednotlivých študentov, ktorí sa rôznym spôsobom podieľajú na celkovej práci. Hodnotenie individuálnej práce študentov v skupine je zverené konzultantovi za predpokladu, že si osvojil hodnotiace štandardy.

Funkcie vykonávané učiteľom zodpovedajú definíciám uvedeným v schéme.

Učiteľ pomôže ako reportér spočíva v tom, že pomáha deťom všímať si, čo ich partneri robia; rozpoznať svoje vlastné emócie a emócie svojich partnerov; identifikovať ich slovami, správne určiť dôvody ich výskytu. K tomu učiteľ slovami opisuje všetko, čo sa deťom deje a môže sa ukázať ako dôležité.

Ukazovatele, že učiteľ odvádza dobrú prácu reportéra:

Deti ochotne odpovedajú na jeho otázky a sú čoraz menej hanblivé;

Samotní študenti začnú svojim partnerom rozprávať o svojich činoch a pocitoch. Popíšte situáciu.

Vlastnosti činnosti učiteľa v expertné úlohy spočíva v tom, že po oboznámení detí s príslušnými pravidlami im dáva možnosť samy sa rozhodnúť, či sa budú týmito pokynmi riadiť alebo nie. Jeho úlohou je informovať žiakov o čom účinné pravidlá a techniky existujú v rôznych situáciách. Ktorý z nich použiť, je na účastníkoch.

Indikátory:

Skupina sa čoraz viac dokáže rozhodovať bez toho, aby hľadala pomoc od učiteľa;

Pri diskusii o možných východiskách zo situácie sa deti odvolávajú na príslušné pravidlá.

Ako generátor nápadov, učiteľ prichádza a ponúka na výber alternatívne správanie. Cieľom je zvyknúť si na myšlienku, že zvyčajne neexistuje jedno, ale niekoľko východísk z akejkoľvek situácie; povzbudzujte vás, aby ste hľadali tieto metódy a vybrali si tie najkonštruktívnejšie.

Ako zástupca sudcov Učiteľ koná autoritatívne. Cieľom je zaistiť bezpečnosť a emocionálny komfort. Podporte neistých. Naučte sa správať v rámci spoločenských noriem.

Úlohy učiteľa pri organizovaní skupinovej práce:

Organizátor samostatnej, poznávacej, výskumnej, tvorivej činnosti žiakov, vysvetliť ciele pripravovanej práce;

Učí vás samostatne získavať potrebné vedomosti;

kriticky pochopiť prijaté informácie;

Vyvodiť závery a zdôvodniť ich;

Riešiť vznikajúce problémy pomocou získaných faktov.

Princípy formovania skupiny:

Skupiny sa vytvárajú v rôznych fázach vyučovacej hodiny v závislosti od didaktických, psychologických a manažérskych cieľov učiteľa a výsledkov kontroly, od týchto cieľov závisí aj zloženie skupiny;

Každá skupina existuje tak dlho, ako je pridelená na vyriešenie navrhovaného problému;

Skupina dostane úlohu na prísne obmedzený čas a po uplynutí tejto doby podáva správu o výsledkoch práce (niekedy nie je dôležitejší výsledok, ale samotný pracovný postup);

Výskum ukazuje, že skupiny sú produktívne

vytvorené zo študentov s rovnakými vzdelávacími schopnosťami, takzvané homogénne skupiny. Takéto skupiny sa často vytvárajú na hodinách prírodovedy a matematiky. To sa vysvetľuje dobre vyvinutými zručnosťami samostatnej práce. Títo študenti cítia záujem o učenie, preto starostlivo analyzujú materiál, ktorý študujú, porovnávajú, zovšeobecňujú a vyvodzujú závery.

Pri správne organizovanej skupinovej práci dosahujú dobré výsledky skupiny vytvorené z priemerných žiakov s rovnakými možnosťami vzdelávania. Žiaci sa vo vzájomnom kontakte dopĺňajú, látku sa učia rovnakým tempom. Skupiny pracujúce rovnakým tempom sa pri štúdiu s väčšou pravdepodobnosťou organizujú humanitárne predmety.

Napriek tomu je najlepšou možnosťou na dosiahnutie pozitívneho efektu pri učení študentov použitie heterogénnych skupín. Študenti, ktorí majú rôzne vzdelávacie schopnosti, potreby, záujmy a študijné výsledky, sa navzájom dopĺňajú. Jeden študent dobre ovláda teoretické zovšeobecnenia, ďalší sa častejšie pýta, kriticky hodnotí každú pozíciu a tretí má súbor praktických zručností. Silní žiaci, ktorí splnili úlohu vo viacerých krátkodobý, je možné prepracovať látku s menej zdatnými, pomôcť im pochopiť to, čomu nerozumejú a predchádzať vzniku chýb, čo tiež prispieva k hlbšiemu a dôkladnejšiemu osvojeniu si preberanej látky samotnými študentmi. Koniec koncov, starí ľudia poznamenali: „(Ak sa chcete niečo naučiť sami, vezmite si študenta. nestať sa „závislými“.

Mali by byť skupiny trvalé?

Kým si deti zvykajú na nové formy práce, je lepšie nevytvárať stále skupiny. Mali by byť konštantné len v rámci práce na jednej úlohe, projekte, téme. Zloženie niektorých skupín sa bude musieť zmeniť a možno aj viackrát, aby sa zabezpečila aktívna práca všetkých členov skupiny. Ak práca v skupine prebieha hladko, zloženie skupiny môžete nechať rovnaké na inú úlohu. Táto skupina sa nazýva základná skupina a je lepšie ju nechať konštantnú dlho(za predpokladu, že nedôjde k zhoršeniu jeho výkonnosti).

Základná skupina sa vyznačuje organizáciou a zodpovednosťou. informovanosť a efektívnosť. Organizácia sa prejavuje v šikovnej interakcii členov skupiny, v bezkonfliktnom rozdelení zodpovednosti medzi nimi a v dobrej vzájomnej zameniteľnosti. Organizácia je tiež schopnosť tímu samostatne odhaliť a napraviť nedostatky, predchádzať a promptne riešiť vznikajúce problémy. Výsledky aktivít skupiny priamo závisia od organizácie.

Zodpovednosť sa prejavuje v tom, že všetci členovia skupiny potvrdzujú svoje slová skutkami, sú nároční na seba aj na druhých, nikdy neopúšťajú úlohu na polceste, objektívne hodnotia svoje úspechy a neúspechy, vedome sa podrobujú disciplíne a kladú záujmy iných ľudí. nie nižšie ako ich vlastné.

Jednou z podmienok úspešnej skupinovej práce a nadviazania dôverných vzťahov je dobrá znalosť členov tímu navzájom a stavu vecí v tíme. Toto poznanie sa nazýva vedomie. Vedúci skupín a ich zloženie môžu byť rôzne pre rôzne akademické predmety a sú vybraní na princípe spájania žiakov rôznej úrovne vzdelania, mimoškolského povedomia o danom predmete a kompatibility študentov, čo im umožňuje vzájomne sa dopĺňať a kompenzovať silné a slabé stránky iných. V skupine by nemali byť žiaci, ktorí sú voči sebe negatívne naladení. Minimálne polovicu by zároveň mali tvoriť študenti, ktorí sú schopní úspešne sa venovať samostatnej práci.

Počet členov skupiny.

Výskum psychológov ukazuje, že členovia štvorčlenných skupín majú väčšiu tendenciu slobodne sa vyjadrovať a nehanbia sa vyjadrovať svoje názory. S rastúcou veľkosťou skupiny klesá jej produktivita, klesá počet aktívne pracujúcich študentov a nie každý má možnosť vyjadriť svoj názor. Vo veľkej skupine môže slabý študent zostať v tieni, nemusí byť tiež aktívny malá skupina(2 - 3 osoby), rozdiel v úrovni študijného výkonu je obzvlášť výrazný a môže narušiť príjemnú mikroklímu v skupine. V skupinách s párnym počtom žiakov častejšie vznikajú konfliktné situácie a je ťažšie dosiahnuť dohodu. Vysvetľuje sa to možnosťou, že sa takáto skupina rozpadne na dve rovnaké podskupiny s opačnými názormi.

Najvýhodnejšia je teda skupina 5 osôb, pretože v skupine 3 účastníkov nie je dostatok názorov na produktívnu diskusiu, v skupinách 4 alebo 6 osôb môže dôjsť k rozkolu, v skupine 7 osôb je málo názorov. príležitosť vyjadriť svoj názor. Samozrejme, v závislosti od charakteru a obsahu úlohy sa toto číslo môže líšiť.

Organizácia skupinovej práce.

Skupinová aktivita študentov na hodine pozostáva z nasledujúcich prvkov:

Predbežná príprava žiakov na splnenie skupinovej úlohy, stanovenie výchovno-vzdelávacích cieľov, jednotného spoločného cieľa, stručné pokyny učiteľa.

Diskusia a zostavenie plánu plnenia tréningovej úlohy v skupine, určenie spôsobov jej riešenia (indikatívne aktivity), rozdelenie zodpovedností a funkcií.

Pracujte na dokončení tréningovej úlohy.

Pozorovanie učiteľa a úprava práce skupiny a jednotlivých žiakov.

Vzájomná kontrola a sledovanie plnenia úloh v skupine.

Správa žiakov na výzvu učiteľa o výsledkoch, všeobecná diskusia v triede pod vedením učiteľa, doplnenia a opravy, doplňujúce informácie od učiteľa a formulácia konečných záverov.

Individuálne hodnotenie práce skupín a triedy ako celku.

Spolupráca a vzájomná pomoc.

Otváranie ďalších didaktických a vzdelávacích možností, skupinová práca vyžaduje od učiteľa dôkladnejšiu a premyslenejšiu prípravu na hodinu, znalosť individuálnych psychologických charakteristík žiakov v triede.

Typy prehľadov môžu byť nasledovné:

1. Celá skupina sa hlási žiakovi určenému učiteľom alebo každý člen skupiny svojmu kontrolórovi, ktorého tiež určí učiteľ.

2. Celá skupina podáva správu učiteľovi bez zapojenia ostatných žiakov. Tento formulár sa používa pre zoraďovacie skupiny, keď sa úlohy riešené skupinou výrazne líšia od úloh riešených zložením hlavnej triedy.

3. Jeden zástupca zo skupiny podľa výberu učiteľa povie svoj problém celej triede pri tabuli. Žiak pri diskusii o probléme zdôvodňuje jednotlivé kroky riešenia, odpovedá na otázky o probléme a teórii s ním susediacej, sám si kladie otázky a do úvahy prichádzajú aj iné spôsoby riešenia. Toto Metóda je „verejná obrana“.

Skóre, ktoré reportér dostane v druhom a treťom prípade, dostane všetci členovia skupiny. A keďže skupina vopred nevie, kto bude poverený zodpovedať, všetci jej členovia majú záujem, aby boli všetci dobre pripravení, čo vytvára ďalšie stimuly pre efektívnu prácu mikroskupiny.

Známka udelená za prácu v skupine študentom-kontrolórom a následne potvrdená učiteľom vštepuje každému zodpovednosť za zadanú úlohu.

Správanie učiteľa počas skupinovej práce

Učiteľ pracujúci v malých skupinách sa môže správať rôznymi spôsobmi:

1. vie ovládať,

2. organizovať,

3. hodnotiť prácu študentov,

4. podieľať sa na skupinovej práci resp

5. ponúknuť účastníkom rôzne riešenia,

6. pôsobiť ako mentor, výskumník alebo zdroj informácií.

Tu je čo nie Učiteľ, ktorý chce organizovať efektívnu skupinovú prácu, by mal robiť:

· sadnite si za stôl a kontrolujte si zošity;

· vnímať skupinovú prácu ako „legitímnu prestávku“, keď si môžete dovoliť opustiť triedu;

· všetku svoju pozornosť venujte jednej skupine a zabúdajte na ostatné;

· opravovať urobené chyby (okrem prípadov, keď si to žiaci sami vyžiadajú);

· vyvíjať nátlak na účastníkov alebo im brániť v prejave.

· nemôžete opravovať ani kritizovať prvé výroky, aj keď obsahujú hrubé chyby, túto prácu musia študenti vykonávať priateľsky;

· nemôžete dávať príliš kategorické hodnotenia – majú na účastníkov obrovský vplyv;

· a nemali by ste odpovedať na otázku, ak na ňu môže odpovedať jeden zo študentov.

Analýza našich výsledkov nám umožňuje pridať do tohto zoznamu ešte jednu vec:

· na začiatku skupinovej práce by ste nemali chodiť po triede alebo stáť v blízkosti študentov: študenti sú často v rozpakoch hovoriť v prítomnosti učiteľa. Ale ku koncu diskusie, keď už účastníci začali rozprávať, môže sa do práce zapojiť aj učiteľ: počúvať, ako prebieha diskusia v skupinách, viesť a podporovať účastníkov, odpovedať na otázky.

Diskusia s deťmi o ich skupinovej práci.

Diskusia je organizovaná nasledovne.

2. Pri rozprávaní musíte prísne dodržiavať nasledujúce pravidlá:

Všetky deti hovoria striedavo;

Je zakázané prerušovať rečníka;

Nemôžete diskutovať alebo hodnotiť názor iného;

Je potrebné obmedziť sa na vyjadrenie vlastného názoru na vykonanú prácu.

3. Učiteľ dbá, aby deti dodržiavali pravidlá diskusie, v prípade potreby kladie objasňujúce otázky (bez naliehania, ak dieťa nechce alebo nemôže odpovedať). Učiteľ zasa vyjadruje svoj vlastný názor. Rovnako ako deti by nemal diskutovať ani polemizovať o iných pozíciách, ale iba argumentovať svojimi.

Poskytuje sa približný zoznam otázok pre každého účastníka. Odpovede môžu byť viac alebo menej podrobné (v závislosti od okolností).

Koľko práce ste urobili (ukázali)?

Páčila sa vám táto práca (pracovali ste spolu?)

Páči sa ti, čo máš?

Páči sa vám, čo ste sami urobili?

Čo sa dá urobiť lepšie (čo sa vám nepáčilo?)

Čo by ste chceli v práci zmeniť alebo doplniť?

Ak učiteľ považuje za potrebné upozorniť deti na nejaké okolnosti, ktoré dieťa nepovedalo, môže sa na to priamo opýtať: "Naozaj si nakreslil celú oblohu sám? A oblaky a lietadlo? Váňa nakreslil Lietadlo? Páčilo sa vám, čo urobil?

Ak je pre dieťa ťažké hovoriť o svojich skúsenostiach, učiteľ môže stručne oznámiť, čo si všimol v priebehu práce a teraz vidí, ako aj objasniť potrebné nuansy: „Obloha je veľmi veľká, namaľovali ste ju všetko. Ale tu si neopatrne prekreslil. Musel si sa ponáhľať? (Pauza na možnú odpoveď dieťaťa.) Bál si sa, že neprídeš včas? (Pauza) Pamätám si, že sa ti Olya snažila pomôcť. tak jej to povedať?"

Pre učiteľa bude jednoduchšie vyzdvihnúť kľúčové body, ak bude venovať pozornosť určitým bodom.

1. Množstvo práce vykonanej dieťaťom.

2. Podieľal sa na realizácii spoločného plánu (ak taký plán existoval), alebo pracoval „vedľa seba, ale nie spolu“.

3. Dokončil to, čo začali iní a dovolil im dokončiť to, čo začal on?

Počas takýchto diskusií je veľmi vhodné zistiť dôvody všetkých potešení a nepríjemností, ako aj zvážiť najlepšie možnosti. Študent sa napríklad sťažuje, že ho odstrčili od stola a takmer sa nemohol zúčastniť na všeobecnej práci. Určite sa musíte opýtať, kto pracoval vedľa neho; či požiadal svojich súdruhov, aby sa presťahovali; čo mu odpovedali a čo urobil ďalej. Na druhej strane, susedia prirodzene hovoria: boli naozaj oslovení; čo odpovedali a prečo.

Nakoniec, keď všetci prehovorili, učiteľ môže stručne zhrnúť tvrdenia: čo sa stalo; čo sa vám páčilo; aké ťažkosti sa vyskytli a ako boli prekonané; ako je najlepšie postupovať v takýchto prípadoch.

Takéto rozhovory nielen učia deti, ako sa správať v určitých situáciách, ale tiež umožňujú urazeným a nespokojným „vypustiť paru“ a nehromadiť odpor. Deti si na vlastnej koži vyskúšajú, aké užitočné a efektívne je diskutovať o svojich činoch a učiť sa, ako na to. Skúsenosti ukazujú, že v budúcnosti samotné deti začnú používať diskusiu nielen po dokončení práce, ale aj v iných fázach: počas implementácie a neskôr - počas plánovania.

Nevýhodou tejto metódy je, že si vyžaduje čas a schopnosť účastníkov navzájom sa počúvať. Mladší školáci nie sú prispôsobení na dlhé rozhovory a sú zlými poslucháčmi. Preto je tu lepšie viesť diskusiu len medzi členmi skupiny, v ktorej si učiteľ všimol niečo zlé, alebo kde vznikla nespokojnosť. Členovia iných skupín môžu robiť iné veci.

Ak je to možné, učiteľ by nemal problém odkladať na ďalšiu diskusiu, je vhodné do procesu okamžite zasiahnuť. Napríklad, ak je jedno z detí odstrčené od stola, učiteľ sa môže bez prerušenia skupinovej práce opýtať niektorého z účastníkov, či si všimol, že zabral celý priestor a odsunul suseda nabok. A opýtajte sa samotnej obete, či požiadal svojho priateľa, aby sa pohol, čo počul ako odpoveď a čo plánuje urobiť ďalej. Táto metóda je efektívna, ale pri práci s celou triedou (5 – 6 skupín) ju učiteľ môže použiť iba v záchvatoch. Často je možné sa k nemu uchýliť, keď už väčšina chalanov má osvojené normy a pravidlá skupinovej práce a len pár účastníkov má problémy. Potom ich môže učiteľ zhromaždiť do jednej skupiny a venovať jej hlavnú pozornosť.

Vzdelávanie

správna konštrukcia výrokov.

Deti treba dôsledne, systematicky a vytrvalo učiť, aby správne zostavovali svoje výroky. Správne tvrdenie musí na jednej strane presne odrážať pocity a úmysly dieťaťa a na druhej strane nesmie zasahovať do práv a dôstojnosti iných. Najjednoduchší spôsob, ako to naučiť, je za pochodu parafrázovať nesprávne výroky detí v súlade s pravidlami efektívnej diskusie.

Oprava výpovedí detí.

Originálne detské vyhlásenie	Transformačné vyhlásenia	Žiaduca forma detské výroky
Kam ideš?	Chcete tu kresliť?	Chcem tu kresliť
Vzal si všetko pre seba	Je pre vás nepohodlné získať	Je pre mňa nepohodlné dostať farby.
Akého strašiaka ste nakreslili?	Zdá sa vám to dusné? Nepáči sa ti, ako to nakreslil? Kreslili by ste inak?	Podľa mňa to vyzerá ako strašiak. Nepáči sa mi to. Nakreslil by som to inak
Zamyslite sa nad tým, kam si položíte nohy!	Stúpol ti na nohu. Si zranený?	Stúpil si mi na nohu. Mám bolesť.
Všetko si mi pokazil!	Ste veľmi naštvaný (nahnevaný), že to urobil. Chceli ste to urobiť inak?	Chcel som to urobiť inak. Strašne sa na teba hnevám.
Najprv musíte urobiť hlavu!	Začali by ste od hlavy?	Myslím, že treba začať od hlavy.
Takéto veže neexistujú!	Napadlo vás niekedy, že by mohli existovať takéto veže?	To sa podľa mňa nestáva.
Si lenivý!	Máte pocit, že pracujete za dvoch? Myslíte si, že ste si prácu rozdelili nespravodlivo?	Mám viac práce. Myslím si, že sme si prácu rozdelili nespravodlivo.

Väčšinou musí učiteľ na začiatku takmer každú poznámku preformulovať pre obe konfliktné strany. Po určitom čase však potreba takýchto zásahov klesá a postupne mizne.

Učiteľ by mal naučiť deti nielen správne vyjadrovať svoje myšlienky, ale aj nehovoriť v mene iných bez toho, aby na to boli oprávnené. Zakaždým, keď učiteľ počuje, že sa dieťa snaží hovoriť za svojich kamarátov, mal by sa o to zaujímať. Zistil si názory ľudí, v mene ktorých hovorí, a či bol o to požiadaný. Ak nie, treba poznamenať, že iné deti môžu mať svoje vlastné myšlienky a samy o nich hovoria.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Podobné dokumenty

Definícia strachu a úzkosti, podobnosti a rozdiely. Prejavy strachu u detí staršieho predškolského a základného školského veku. Základné princípy psychokorekčnej práce. Výsledky vplyvu psychokorekčnej práce na úzkosť a strach u detí.

kurzová práca, pridané 31.10.2009


Vlastnosti osobnosti a výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov, typy a príčiny ťažkostí v ich správaní. Psychologická a pedagogická náprava: podstata, druhy, podmienky poskytovania. Výsledky vplyvu psychokorekčnej práce na emocionálnu pohodu.

kurzová práca, pridané 15.02.2015


Psychologická a pedagogická charakteristika dieťaťa vo veku základnej školy. Hodnotenie vnímania, myslenia, pamäti, vlastností pozornosti, emocionálnej sféry a osobnosti žiaka základnej školy. Diagnostika predstáv rodičov o pripravenosti svojich detí na školu.

test, pridané 12.6.2010


Teoretická analýza psychologických a pedagogických zdrojov k problému „ťažkej triedy“. Hlavné oblasti práce školského psychológa vo vzdelávacej inštitúcii a jeho práca s „náročnou triedou“. Charakteristika vlastností ranej adolescencie.

práca, pridané 08.06.2010


Príznaky úzkosti u detí vo veku základnej školy. Psychologické a pedagogické možnosti herných činností. Psychologické vlastnosti hra na hranie rolí a organizovanie nápravných sedení psychológa s úzkostlivými deťmi vo veku základnej školy.

diplomová práca, pridané 23.11.2008


Psychologická a pedagogická analýza konceptu „ťažkej triedy“. Štúdium hlavných oblastí práce školského psychológa vo vzdelávacej inštitúcii. Práca školského psychológa s „náročnou triedou“. Vypracovanie programu pre prácu školského psychológa s „náročnou triedou“.

práca, pridané 22.08.2010


Vykonávanie nápravno-vývojovej práce, rozvíjanie primeraného správania u detí vo veku základnej školy. Zvyšovanie kvality osvojovania vedomostí a zručností deťmi počas procesu učenia. Príčiny, prevencia a prekonávanie úzkosti.

správa z praxe, doplnená 20.01.2016


Teoretické a metodologické problémy sociálno-psychologického výcviku. Problém komunikačného nácviku s mladšími školákmi ako prostriedok nápravy školského nesprávneho nastavenia. Charakteristiky prejavu školskej úzkosti u detí vo veku základnej školy.

kurzová práca, pridané 19.01.2011

Pedagogický aspekt organizácie individuálnej práce so žiakmi základných škôl

3. Spôsoby organizácie individuálnej práce so žiakmi základných škôl

Rôzni vedci a výskumníci, ktorí sa venujú rozvoju a výchove detí základných škôl, vymysleli všemožné spôsoby práce s deťmi. Domnievam sa, že úlohou kompetentného učiteľa je vybrať si z poskytnutého materiálu presne to, čo je pre neho, a teda aj pre jeho žiakov, zaujímavé.

Veľké miesto v štúdiu študentov zaujímajú individuálne rozhovory so študentmi. Počas takýchto rozhovorov je možné identifikovať motívy správania študenta, jeho záujmy a sklony. Ak k žiakovi pristupujete citlivo a pozorne, ochotne porozpráva o svojich túžbach a snoch, o svojom postoji k učiteľom a rodičom. Takéto rozhovory by mali byť neformálne, prirodzené, úprimné a vedené s pedagogickým taktom. Študent, ktorý cíti úprimnú pozornosť, dobrú vôľu a dobrú vôľu, spravidla otvorene hovorí o všetkom, čo učiteľa zaujíma. Taktný intímny rozhovor nie je len metódou štúdia študentov, ale aj dôležitou formou ich vzdelávania. Je vhodné, aby sa individuálny rozhovor viedol podľa vopred stanoveného plánu, v určitom systéme. Vtedy má proaktívny charakter, individuálne prispôsobenie sa všeobecnému programu pedagogických vplyvov. Rozhovory sa najčastejšie vedú v súvislosti s často vznikajúcimi lokálnymi konfliktmi a porušením disciplíny.

Organizácia všeobecnej práce s deťmi na zvládnutie pravidiel správania je hlavnou úlohou. Všeobecné metódy a prostriedky výchovy musia byť špecifikované vo vzťahu k rôznym deťom a ich morálnym skúsenostiam. Individuálna práca s deťmi sa musí uskutočňovať v úzkom kontakte s rodičmi, vymedzujúc jedinú líniu výchovného vplyvu, založenú na silných stránkach osobnosti žiaka.

Aké sú hlavné spôsoby a prostriedky individuálnej práce s deťmi?

Po prvé, pretože potreba individuálnej práce vzniká z mnohých dôvodov:

negatívny vplyv nepriaznivých rodinných podmienok,

zlyhania v škole, odlúčenie od školského života a školskej komunity,

antisociálne prostredie.

Všeobecná stratégia výchovného ovplyvňovania by mala brať do úvahy rodinu, školu a najbližšie prostredie. Je potrebné čo najviac porovnávať, vplývať na rodičov, nabádať ich k prebudovaniu charakteru vnútorných vzťahov, viac sa venovať náročnému dieťaťu, radiť rodičom množstvo konkrétnych opatrení ohľadom neho a spoločne určiť líniu správanie. Je potrebné, aby škola zmenila postoj k ťažkému žiakovi, prestala ho považovať za nenapraviteľného a našla spôsoby individuálny prístup k nemu, zapojil ho do všeobecných záležitostí tímu. Navyše, ak nezhody v rodine zašli tak ďaleko, tak výrazné zmeny sú nemožné, škola musí kompenzovať nedostatky rodinnej výchovy. Nakoniec by sme mali ovplyvniť najbližší okruh študenta, pokúsiť sa reštrukturalizovať smerovanie jeho spoločnosti, pritiahnuť ju k spoločensky užitočným príčinám, a ak to zlyhá, potom odviesť pozornosť študenta od spoločnosti a chrániť ho pred zlým vplyvom.

Po druhé, nie je možné napraviť osobnosť samotným úsilím učiteľov, samotným úsilím škôl. Okrem školy by sa do tejto práce mala zapojiť rodina, detské organizácie, mimoškolské inštitúcie, triedni aktivisti a verejné organizácie. A za každých podmienok sa stačí spoľahnúť na zdravý detský kolektív, konať spolu s ním, prostredníctvom neho. Len spoločným úsilím a jednotnými výchovnými vplyvmi možno tento problém vyriešiť.

Po tretie, hlavným prostriedkom výchovy by mala byť správna organizácia života a činnosti ťažkého dieťaťa. Musíme pamätať na to, že morálne učenia a notácie nie sú veľmi účinnými prostriedkami na výchovu dieťaťa, pretože si už dávno vytvorilo predsudky, nedôverčivý postoj a skepticizmus voči slovám učiteľa. To nevylučuje možnosť, že intímny rozhovor v atmosfére úprimnosti, dôvery a dobrej vôle môže byť veľkým prínosom.

Po štvrté, vzdelávanie nemožno chápať len ako odstraňovanie alebo vykorenenie niečoho, boj s nedostatkami a neresťami. Prevýchova je aj formovanie rozvoja pozitívnych návykov, vlastností a vlastností a starostlivé pestovanie zdravých morálnych sklonov.

Po piate, je potrebné zapojiť žiaka do procesu sebavýchovy, organizovať si vlastný boj s vlastnými nedostatkami. A.I. Kochetov, ktorý odhalil systém výchovných vplyvov na ťažkých školákov, poznamenáva, že formovanie osobnosti ťažkého žiaka je kombináciou prevýchovy s bežnými opatreniami výchovy a sebavýchovy. Inými slovami, ťažké dieťa by nemalo byť pasívnym objektom výchovného vplyvu, je potrebné aktivizovať jeho osobnosť, využiť jej zdravé morálne sily na boj s vlastnými nedostatkami. Ako zdôrazňuje A.I Kochetov, musíme ukázať ťažkému školákovi skutočnú romantiku morálna výchova snažte sa v ňom sformovať ideál skutočného, ​​odvážneho človeka so silnou vôľou, ktorý by v očiach študenta zatienil ideál „štýlového vodcu“, aby mu poskytol inšpiratívny vzor. Kochetov konkrétne odporúča, ako organizovať sebavýchovu ťažkých detí. Najmä môže začať so základnými úlohami pre seba na krátky čas. Takéto úlohy by mali byť spočiatku založené na hrdosti dieťaťa a jeho túžbe vyniknúť, spravidla sú spojené s mimoškolskými aktivitami, komunikáciou medzi triednym učiteľom a deťmi. Patria sem: rozhovor, intímny rozhovor, konzultácia, výmena názorov, plnenie spoločného zadania, poskytovanie individuálnej pomoci pri konkrétnej práci, spoločné hľadanie riešenia problému alebo úlohy. Tieto formuláre môžu byť použité spolu alebo každý samostatne, ale najčastejšie sa navzájom dopĺňajú.

V súlade s tým sa určuje charakter jednotlivých zadaní pre doplnkovú samostatnú prácu študentov a vyberajú sa prostriedky na pestovanie záujmu študentov o učenie sa aj o mimoškolskú prácu. Najrozvinutejšou formou je individuálne zadanie, ktoré nie je spojené ani s klubovou prácou, ani s hromadnými akciami na rozšírenej dennej škole. Táto forma práce vyžaduje od učiteľa (vychovávateľa) dobré znalosti o psychológii svojich žiakov, ich schopnostiach, sklonoch, záujmoch, aby každému dával individuálne úlohy, realizovateľné a zaujímavé zadania.

Formy individuálnej práce so študentmi:

Individuálny prístup na vyučovacích hodinách, využívanie v praxi prvkov diferencovaného učenia, inovatívne technológie, vedenie neštandardných foriem vyučovania;

ďalšie triedy s nadanými deťmi v predmetoch;

účasť na školských a krajských súťažiach;

projektové aktivity študentov;

návšteva predmetových a tvorivých krúžkov, mimoškolské aktivity;

súťaže, Myšlienkové hry, kvízy;

tvorba detských portfólií.

Vyššie bolo spomenuté o projektových aktivitách medzi mladšími školákmi. Rozlišujú sa tieto etapy tejto vzdelávacej aktivity [8]:

· motivačný (učiteľ deklaruje všeobecný plán, vytvára pozitívnu motivačnú náladu, žiaci diskutujú a ponúkajú svoje nápady);

· plánovanie - prípravné (určí sa téma a ciele projektu, formulujú sa úlohy, vypracuje sa akčný plán, stanovia sa kritériá hodnotenia výsledku a procesu. Dohodnú sa metódy spoločnej činnosti, najskôr s maximálnou pomocou učiteľa , neskôr so zvyšujúcou sa samostatnosťou študentov);

informačno-operačné (študenti zbierajú materiál, pracujú s literatúrou a inými zdrojmi, priamo realizujú projekt; učiteľ pozoruje, koordinuje, podporuje a sám je zdrojom informácií

· reflektívno-hodnotiace (žiaci prezentujú projekty, zapájajú sa do kolektívnej diskusie a zmysluplného hodnotenia výsledkov a procesu práce, uskutočňujú ústne alebo písomné sebahodnotenie, učiteľ vystupuje ako účastník kolektívnych hodnotiacich aktivít).

Ako hlavné riešenie ťažkostí individuálneho učenia spojených s oslabením priamej vodcovskej úlohy učiteľa, prechodom vyučovania na reprodukovanie obsahu učiva, nedostatkom kritérií pre prácu študentov a veľkou zložitosťou organizácie školení, bola navrhnutá tímovo-laboratórna metóda, pri ktorej študenti pod vedením učiteľa samostatne vykonávajú rôzne experimenty a tzv. priame vnemy získať určité vedomosti a zručnosti. Medzi jednotlivými vlastnosťami, o ktoré sa učiteľ potrebuje oprieť, sú najčastejšie vlastnosti vnímania, myslenia, pamäti, reči, charakteru, temperamentu a vôle. Dominantnou vlastnosťou učiteľa pôsobiaceho v oblasti individuálnej prípravy a vzdelávania je podľa mňa (okrem vysokej kvalifikačnej úrovne) výborná znalosť vývinovej aj individuálnej psychológie.

Učiteľ sa neobmedzuje iba na vyučovanie a vedenie výchovy v škole. Dôležité je aj to, že profesionalita učiteľa či organizátora spočíva v zvládnutí čo najväčšieho počtu foriem práce a schopnosti ich využiť na riešenie konkrétneho pedagogického problému s maximálnym výchovným efektom. Individuálne vzdelávanie je podľa A.S. Makarenka „jeden po jednom“ najvyššou akrobaciou v práci vychovávateľa, učiteľa a triedneho učiteľa. Vychovávať znamená organizovať činnosť detí. Človek sa pri tom rozvíja, formuje svoje zručnosti, vzorce správania, hodnoty, pocity moderné aktivity s ľuďmi a pri komunikácii s nimi. Preto triedny učiteľ Na dosiahnutie vzdelávacích cieľov je potrebné vedieť organizovať rôzne detské aktivity (učiteľky to nazývajú rozvojové, výchovné) a pre deti je to ich prirodzený život.

Organizácia mimoškolských aktivít detí vrátane voľnočasových aktivít v každej škole vždy bola a zostáva veľmi dôležitou oblasťou činnosti učiteľov. Aktivity s deťmi popri vyučovaní, komunikácia s nimi vo viac-menej slobodnom prostredí sú nevyhnutné a často rozhodujúce pre ich rozvoj a výchovu. Sú dôležité aj pre samotného učiteľa, pretože pomáhajú zblížiť sa s deťmi, lepšie ich spoznať a nadviazať dobré vzťahy, otvárajú žiakom nečakané a príťažlivé stránky osobnosti učiteľa a v neposlednom rade im umožňujú zažiť šťastné chvíle jednoty, spoločné zážitky, ľudská intimita, ktorá často robí z učiteľov a žiakov priateľov na celý život. To dáva učiteľovi pocit potreby svojej práce, jej spoločenského významu, relevantnosti. ako sa teraz hovorí.

Forma mimoškolskej výchovnej práce je podľa mňa jedným zo spôsobov práce s deťmi a možno ju definovať ako špecifický spôsob organizácie ich relatívne voľných aktivít v škole, ich samostatnosti pod pedagogicky účelným vedením dospelých. Vo vzdelávacej praxi existuje široká škála foriem práce, je ťažké ich zaradiť. Pokúsme sa však zefektívniť formy výchovnej práce vyzdvihnutím prevládajúcej, hlavnej zložky výchovnej práce. Dá sa povedať, že naša typizácia je založená na hlavných prostriedkoch (metódach, typoch) výchovného vplyvu, ktorých sme identifikovali päť: slovo, skúsenosť, aktivita, hra, psychologické cvičenia(tréning).

Existuje teda päť spôsobov výchovnej práce so žiakmi základných škôl:

Verbálne – logické

Obrazný – výtvarný

Pôrod

Hranie

Psychologické

Z tohto bodu sme videli, že na dieťa môže pôsobiť vplyv jeho okolia, rodiny, rovesníkov, ako aj prejavovanie správneho správania osobným príkladom. Videli sme, že zorganizovať všeobecnú prácu s deťmi na zvládnutie pravidiel správania je najdôležitejšou úlohou. Jedným zo spôsobov ovplyvňovania je mimoškolská forma vzdelávania žiaka základnej školy.

Výchovno-vzdelávacia práca so žiakmi základných škôl v zariadeniach doplnkového vzdelávania

študent pedagogiky mimoškolské vzdelávanie Obsah a rozmanitosť foriem výchovno-vzdelávacieho procesu v ich jednote umožňuje zaujať a zapojiť deti do systému doplnkového vzdelávania...

Diferenciácia ako jeden z hlavných prístupov k štúdiu matematiky u žiakov základných škôl

Diferenciačné metódy ponúkajú: · diferenciáciu obsahu výchovno-vzdelávacích úloh: - podľa úrovne tvorivosti, - podľa úrovne náročnosti, - podľa objemu, - podľa úrovne tvorivosti, - podľa úrovne obtiažnosti. · používanie rôzne cesty organizovanie detských aktivít...

Štúdium pedagogických názorov L.N. Tolstého na tému verejného vzdelávania žiakov základných škôl

ľudová výchova hustá škola L.N. Tolstoy vo svojich prvých článkoch načrtol...

Samostatná práca učiteľa základnej školy so žiakmi

individuálny učiteľ mladšieho školáka Mnohí predstavitelia ruskej a zahraničnej pedagogiky venovali pozornosť problému individuálneho prístupu k výchove detí. V pedagogickom systéme Y.A. Komenského sú teda načrtnuté ustanovenia, ktoré...

Využitie ľudových tradícií vo výchovno-vzdelávacej práci s mladšími žiakmi

Účelom experimentálnej práce bolo rozvíjať a otestovať využitie ľudových tradícií v systematickom prírodovednom vzdelávaní na základnej škole. Študovať úroveň vedomostí o tradíciách u mladších školákov...

Krúžková činnosť mladších školákov v systéme kontinuálnej environmentálnej výchovy

Metodika vedenia hodín psychológie so žiakmi základných škôl

Všetky deti nastupujúce do školy sa spravidla chcú mať dobre a nikto nechce byť neúspešným žiakom. Avšak, rôzne stupne pripravenosti na školskú dochádzku, v dôsledku rôznych úrovní duševného vývoja detí ...

Organizácia mimoškolských aktivít pre sociálnu tvorivosť s mladšími žiakmi

Mimoškolská činnosť žiakov spája všetky druhy aktivít školákov (okrem výchovno-vzdelávacej činnosti a v triede), v ktorých je možné a účelné riešiť problémy ich výchovy a socializácie ...

Organizácia mimoškolských aktivít pre sociálnu tvorivosť s mladšími žiakmi

Organizácia mimoškolských aktivít so žiakmi 3. ročníka

Pri organizovaní mimoškolských aktivít v základných ročníkoch musí učiteľ brať do úvahy psychologické charakteristiky mladších žiakov. To mu pomôže nielen kompetentne organizovať vzdelávací proces...

Voliteľný predmet vlastiveda ako forma organizácie mimoškolskej činnosti na základnej škole

Pred úvahami o formách organizovania výchovno-vzdelávacej činnosti v prírodovede s mladšími žiakmi je potrebné sformulovať koncepciu výchovno-vzdelávacej činnosti ...

Za mladší školský vek sa považuje vek detí približne od 6-7 do 10-11 rokov, čo zodpovedá rokom ich vzdelania na základnej škole. Toto je vek relatívne pokojného a rovnomerného fyzického vývoja. Nárast výšky a hmotnosti...

Telovýchovná a zdravotnícka práca v škole so žiakmi základnej školy

Pre skvalitnenie telovýchovnej a zdravotníckej práce so žiakmi základných škôl možno navrhnúť využitie nasledovných technológií: 1. Tvorba programu " Zdravý školák"pre deti na strednej škole...

Nápravná a rozvojová práca
psychológ v škole s deťmi vo veku základnej školy v podmienkach Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu
Táto oblasť činnosti psychológa je najkomplexnejšia a najzodpovednejšia. Zahŕňa pomerne širokú škálu foriem práce:
skupinové psychokorekčné triedy (práca s problémami v osobnej a kognitívnej sfére);
individuálne psychokorekčné triedy (práca s problémami v osobnej a kognitívnej sfére);
individuálne hodiny s nadanými deťmi;
triedy o psychologickej príprave detí na školu;
tematické stretnutia s rodičmi (napríklad školiace semináre).
Hlavným cieľom nápravnej práce s deťmi je z pohľadu I.V. Dubroviny podpora ich plného duševného a osobnostného rozvoja. V procese implementácie tohto smeru nemôžete dieťa jednoducho cvičiť, od prvých fáz práce je potrebné zamerať sa na možné úspechy v procese nápravy. Toto je jednota nápravy a rozvoja.
Nápravná práca zameraná na rozvoj v kognitívnej sfére zahŕňa hodiny rozvoja duševných vlastností dieťaťa: pamäť, pozornosť, pozorovanie, rýchlosť reakcie, myslenie. Pozostáva z nasledujúcich oblastí:
formovanie všeobecných intelektuálnych zručností (operácie analýzy, porovnávania, zovšeobecňovania, identifikácia podstatných znakov a vzorov, flexibilita myšlienkových procesov);
rozvoj pozornosti (stabilita, koncentrácia, expanzia objemu, prepínanie, sebakontrola atď.)
rozvoj pamäti (rozšírenie objemu, formovanie memorovacích schopností, stabilita, rozvoj sémantickej pamäte);
rozvoj priestorového vnímania a senzomotorickej koordinácie;
formovanie vzdelávacej motivácie;
rozvoj osobnej sféry.
Triedy sú prezentované vo forme hier a tréningových cvičení, ktoré priamo ovplyvňujú duševné vlastnosti dieťaťa. Pozrime sa na niektoré techniky.
Napríklad: hra „Zapamätaj si pohyb“ (rozvíja motoricko-sluchovú pamäť). Moderátor ukazuje deťom pohyby pozostávajúce z 3-4 akcií. Deti musia tieto akcie opakovať, najskôr v poradí, v akom ich vedúci ukázal, a potom v opačnom poradí.
Pohyb 1. Sadnite si – postavte sa – zdvihnite ruky – spustite ruky.
Pohyb 2. Zdvihnite ruky s dlaňami nahor („zbieranie dažďa“), dlane otočte nadol – ruky spustite pozdĺž tela – ruky zdvihnite v bokoch v rôznych smeroch.
Pohyb 3. Odložte pravá noha doprava - položte pravú nohu - položte ľavú nohu - položte ľavú nohu.
Pohyb 4. Sadnite si - postavte sa - otočte hlavu doprava - otočte hlavu rovno.
Úloha „Cryptor“ je zameraná na rozvoj pozornosti a asociatívnej pamäte. Každému číslu zodpovedá konkrétne písmeno (kľúč je uvedený v úlohe). Deti si namiesto číslic zapisujú zodpovedajúce písmená a dostanú slovo.
Úlohy „Pridať podľa analógie“, „Vložiť slovo (číslo)“ sú zamerané na rozvoj verbálno-logického myslenia - schopnosť nadviazať spojenie medzi pojmami.
Úlohy „Nakresli tú istú postavu“, „Nakresli bodkami“ sú zamerané na rozvoj koordinácie oko-ruka, rozvoj priestorovej predstavivosti, nápadité myslenie, pozornosť, pamäť. Učí, ako sa pohybovať na hárku papiera v krabici. Rovnakú úlohu je možné vykonať vo forme „grafického diktátu“ - pomenujte smer a počet buniek.
Úlohy pre logické myslenie. Príklady:
Kolya a Vasya sú dvaja bratia. Jeden z nich chodí do škôlky, druhý do školy. Kto z nich je mladší, ak je Vasya v druhej triede?
Dáša a Máša dostali v škole samé jedničky: jedno z matematiky, druhé z čítania. Z akého predmetu dostala Dáša A, ak Máša nedostala túto známku z matematiky?
Sova, somár a Macko Pú dostali tri balón– veľká zelená, veľká modrá a malá zelená. Ako si rozdelia tieto gule medzi sebou, ak sova a somár majú radi veľké gule a somár a Macko Pú zelené gule?
Spôsoby, ako rozvíjať pamäť pomocou mnemotechnických techník:
Zoskupovanie materiálu. Študovaný materiál je rozdelený do častí alebo skupín. Zaťaženie pamäte sa zníži presne toľkokrát, koľko častí, do ktorých bol materiál, ktorý sa má zapamätať, bol rozdelený.
združenia. Je užitočné naučiť dieťa, aby si obrazne predstavovalo, čo si treba zapamätať, aby prilákalo širokú škálu asociácií.
Schematický obrázok. Aby si dieťa zapamätalo frázu alebo slovo, urobí jednoduchý a schematický nákres.
Štruktúrovanie materiálu. Pri štruktúrovaní materiálu sa v rámci zapamätaného materiálu nadväzujú súvislosti a vzťahy, vďaka ktorým sa začína vnímať ako celok.
Nápravná práca s mladšími školákmi je zameraná na intelektuálny, osobnostný a činorodý rozvoj mladších školákov.
Kapsargina Dina Sergeevna, pedagogická psychologička, stredná škola MBOU Katanovskaya

Priložené súbory