Účel metodiky: identifikovať úroveň formovania komunikatívnej kompetencie u predškolákov.

Diagnostika detskej komunikácie

Učiteľka vedie predškoláka do miestnosti, v ktorej je stôl. Na tomto stole sú knihy a hračky. Učiteľ sa pýta, čo by chcel: hrať sa s hračkami, čítať knihy alebo sa len tak rozprávať.

Keď si predškolák vyberie, učiteľ zorganizuje vybranú aktivitu. Po ich skončení musí predškolák urobiť ďalšiu voľbu medzi tým, čo mu zostane.

Ak je pre predškoláka ťažké rozhodnúť sa, učiteľ sám ponúkne, že všetky tieto veci vypracuje postupne. Každá aktivita by nemala trvať dlhšie ako 15 minút.

Niekedy sa stáva, že dieťa si vyberá stále tú istú situáciu (napr. hrať sa s hračkami), pričom iné aktivity odmieta.

V tomto prípade si pedagóg nezávisle vyberie a ponúkne, že to urobí. Je dôležité robiť to jemne, ale vytrvalo.

Alebo môžete tiež jemne a vytrvalo požiadať predškoláka, aby si vybral sám, ale len medzi dvoma zostávajúcimi triedami.

Diagnostika detskej komunikácie - Interpretácia metódy

Úlohou učiteľa je vyplniť diagnostický protokol. Obsahuje nasledujúce informácie:

1. V akom poradí si dieťa vybralo aktivitu.
2. Čo bolo hlavným predmetom pozornosti dieťaťa v prvých minútach hodiny.
3. Aká bola aktivita dieťaťa vo vzťahu k tomuto objektu.
4. Ako pohodlne sa dieťa počas experimentu cítilo.
5. Aké boli prejavy.
6. Ako dlho by dieťa chcelo stráviť vybranú činnosť.

Typy komunikácie sa vyberajú podľa preferencií dieťaťa:

1. V prípade výberu hry je typ komunikácie situačný a obchodný.
2. V prípade výberu kníh je typ komunikácie mimosituačno-kognitívny.
3. V prípade výberu rozhovoru je to mimosituačno-osobné.

Činnosti predškoláka sa hodnotia bodmi. Je veľmi dôležité venovať osobitnú pozornosť obsahu a téme výpovedí predškoláka.

Väčšina veľké množstvo body sa udeľujú deťom, ktoré sú schopné mimosituačno-osobnej komunikácie.

Po vykonaní všetkých aktivít musíte vypočítať, koľko bodov dieťa vo všeobecnosti získalo.

Typ komunikácie, ktorý získal najvyšší počet bodov, sa považuje za vedúci.

Určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Pre využitie metodiky M.I. Lisinu na diagnostikovanie foriem komunikácie je potrebné oboznámiť sa s klasifikáciou foriem komunikácie navrhovanej autorom a ich hlavnými parametrami. predškolskom veku ktorý je uvedený v tabuľke.

Účel metodiky: určiť vedúcu formu komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Vykonávanie prieskumu.

Diagnostika foriem komunikácie sa vykonáva nasledovne. Učiteľ privedie dieťa do miestnosti, kde sú na stole rozložené hračky a knihy, a pýta sa, čo by chcelo: hrať sa s hračkami (situácia I); čítať knihu (situácia II) alebo hovoriť (situácia III).

Potom učiteľ zorganizuje činnosť, ktorú dieťa uprednostňuje. Potom sa dieťaťu ponúkne výber jedného z dvoch zostávajúcich typov aktivít. Ak sa dieťa nemôže rozhodnúť samo, učiteľ ponúkne, že sa bude sústavne hrať, potom čítať a potom rozprávať.

Každá situácia netrvá dlhšie ako 15 minút.

Počas vyšetrenia, pri výbere každej novej situácie, učiteľ vyplní dieťaťu samostatný individuálny protokolárny hárok. Pri každom vyšetrení sa teda vypracujú tri protokoly – pre každú situáciu.

V prípade, že si dieťa znova a znova vyberie napríklad hernú situáciu, pričom neprejaví záujem o kognitívnu a (toto je poznamenané v protokole, pozri stĺpce 2, 3, 4), dospelú osobu, po samostatnom výbere dieťaťa , jemne, ale vytrvalo navrhuje, aby uprednostnil dve zostávajúce situácie komunikácie (uvedené v stĺpcoch 5-10 protokolu).

Protokoly zaznamenávajú 6 ukazovateľov správania detí:

• poradie výberu situácií;
• hlavný objekt pozornosti v prvých minútach zážitku;
• charakter činnosti vo vzťahu k predmetu pozornosti;
• úroveň pohodlia počas experimentu;
• analýza rečových výpovedí detí;
• požadované trvanie aktivity pre dieťa.

Typy komunikácie sa rozlišujú podľa preferencie jednej z troch situácií:

• 1. situácia (spoločná hra) - situačná obchodná komunikácia;
• 2. situácia (čítanie kníh) - mimosituačno-kognitívna komunikácia;
• 3. situácia (rozhovor) - mimosituačno-osobná komunikácia.

Spracovanie výsledkov

Pri určovaní vedúcej formy komunikácie u detí sa ukazovatele ich konania hodnotia v bodoch. Osobitná pozornosť venovať pozornosť téme a obsahu rečových prejavov.

Najväčší počet bodov sa udeľuje za mimosituačné, sociálne významné, hodnotiace výroky, ktoré svedčia o schopnosti dieťaťa mimosituačno-osobnej komunikácie s dospelými.

Technika zahŕňa tri situácie s dospelým. Každá zo situácií je modelom určitej formy komunikácie.

Na základe porovnania ukazovateľov správania dieťaťa v každom z nich sa robí záver o preferencii tej či onej formy a o úrovni rozvoja komunikácie vo všeobecnosti.

Vo všetkých situáciách počítajte Celkom bodov za každý ukazovateľ. Zvážte vedúcu formu komunikácie, ktorá sa hodnotí najväčšie množstvo bodov.

V metóde navrhnutej M. I. Lisinou sa skúmajú tri formy komunikácie s výnimkou situačno-osobnej, keďže sa prejavuje len u detí. nízky vek(do 6 mesiacov).

1. Situačná obchodná (SD) forma komunikácie. Na jeho štúdium bola zorganizovaná hra s mojou účasťou. Predtým som povedal, z čoho hra pozostáva, ako používať hračky. Potom dieťa rozvíja svoju činnosť. Pozoroval som, v prípade potreby som poskytol pomoc: odpovedal na otázky, odpovedal na návrhy dieťaťa. Komunikácia tu prebieha na pozadí praktických akcií s hračkami.
2. Mimosituačno-kognitívna (EP) forma komunikácie. Na štúdium tejto formy komunikácie sa uskutočnilo čítanie kníh a diskusia o nich. Knihy boli vyberané podľa veku detí a mali náučný charakter (o zvieratkách, strojoch...). Čítal som knihu, vysvetlil, čo je na obrázkoch nakreslené, dal som dieťaťu možnosť referovať o svojich vedomostiach v príslušnej oblasti, podrobne som odpovedal na otázky dieťaťa. Tému rozhovoru a konkrétnu knihu si dieťa vybralo samo z množstva návrhov.
3. Mimosituačno-osobná (VL) forma komunikácie. S deťmi sa robili rozhovory na osobné témy. Pýtala som sa dieťaťa otázky týkajúce sa jeho rodiny, priateľov, vzťahov v skupine. Povedal som o sebe, o činoch Iný ľudia, zhodnotila svoje silné a slabé stránky, snažila sa byť rovnocenným a aktívnym účastníkom rozhovoru.

Formy komunikácie a ich hlavné parametre

Zbierka diagnostických metód

na psychologický a pedagogický monitoring rozvoj výcvikový kurz"ABC komunikácie"

doplnkový programŠkola pre predškolákov "Filippok"

Skomplikovaný:

Fedorová O.P.,

učiteľ dodatočné vzdelanie

Togliatti 2015

Vysvetľujúca poznámka

Zbierka diagnostických metód na vykonávanie psychologického a pedagogického monitorovania zvládnutia vzdelávacieho kurzu ABC komunikácie doplnkového programu Škola Filippok pre predškolákov obsahuje popis troch známych metód, ktoré boli prispôsobené tak, aby poskytovali možnosť pracovať so skupinou deti predškolského veku.

Monitoring pomocou týchto metód sa vykonáva na kontrolu vývoja programu modulového kurzu "ABC komunikácie" sa vykonáva podľa výsledkov diagnostických hodín na začiatku a na konci akademického roka.

Diagnostické nástroje

Metóda "rebrík" V. Shchur a S. Yakobson

Účel štúdie : identifikácia systému predstáv dieťaťa o tom, ako sa hodnotí, ako ho podľa neho hodnotia iní ľudia a ako tieto predstavy navzájom súvisia.

Pokyn:

Každý účastník má formulár s nakresleným rebríkom, perom alebo ceruzkou; na tabuli je nakreslený rebrík. „Chlapci, vezmite si červenú ceruzku a vypočujte si úlohu. Tu je rebrík. Ak sa na ňom umiestnia všetci chlapci, tak tu (ukážte prvý krok bez uvedenia čísla) budú stáť najlepší chlapci, tu (ukážte druhý a tretí) - dobrý, tu (zobrazte štvrtý) - ani dobrí, ani zlí. , tu (zobrazte piaty a šiesty krok) sú zlé a tu (zobrazte siedmy krok) sú najhoršie. Aký krok by ste si dali vy? Nakreslite naň kruh." Potom znova zopakujte pokyn.

Spracovanie a interpretácia výsledkov

 Dieťa postavilo seba na prvý krok: vysokú sebaúctu. Pre deti vo veku základnej školy a pre predškolákov je normou. Predškoláci často ešte nedokážu dostatočne posúdiť seba a svoje činy. Podobne sa na základe dosiahnutých výsledkov hodnotia aj deti vo veku základnej školy: „Som veľmi dobrý, lebo mám dobré známky.“

 Dieťa postavilo seba na druhý krok: primeranú sebaúctu.

 Dieťa sa postavilo na tretí krok: primerané sebavedomie.

 Dieťa sa postavilo na štvrtý krok: nízke sebavedomie. Je to extrémna verzia normy. Tu je dôležité, ako si dieťa vysvetľuje svoje umiestnenie na tomto javisku.

 Dieťa sa postavilo na piaty schod: nízke sebavedomie.

 Dieťa sa postavilo na šiesty krok: extrémne nízke sebavedomie. Dieťa je v situácii neprispôsobenia sa, pozorujú sa osobné a emocionálne problémy.

Farebný test emocionálnych stavov (na základe Luscherovho testu)

Cieľ : definovaťpsychofyziologický stav dieťaťa, jeho aktivita a komunikačné schopnosti.

Na diagnostiku budete potrebovať 8 farebných štvorcov, ktoré sú znázornené na obrázku. Dieťa je vyzvané, aby si vybralo štvorec, ktorý je podobný jeho nálade počas hodiny, a potom štvorcovú náladu počas komunikácie s učiteľom. Ďalej na porovnanie môžete vyzvať dieťa, aby si vybralo farbu, ktorá je podobná jeho nálade doma, v MATERSKÁ ŠKOLA keď komunikuje s mamou, kamarátkou a pod.

Výklad:

Modrá farba- túto farbu si vyberajú pokojné, citlivé deti. Ich nálada je vo všeobecnosti pozitívna, aj keď je tu určitý smútok. Dieťa potrebuje hlbokého, chápajúceho partnera, individuálnu komunikáciu. Triedy, kde nie je osobný kontakt s učiteľom, nemajú pohodu, sťahujú sa do seba, cítia smútok.

Zelená farba- túto farbu si vyberajú deti s vysoký stupeň nároky. Cítia potrebu byť prví, potrebu chváliť. Významný je pre nich aj rešpektujúci postoj učiteľa a rovesníkov k nim, radi sú príkladom pre ostatných.

Červená farba - túto farbu uprednostňujú energické, aktívne deti. Radi robia nejaký hluk, hrajú žarty, môžu byť vodcami v hrách. Farba ukazuje, že dieťa je v triede v dobrom, aktívnom stave.

žltá znamená, že dieťa od tried očakáva len dobré veci, má sklon poslúchať učiteľa, plniť jeho pokyny.

Fialová je tiež farba správanie dieťaťa, potreba opatrovníctva, pochvala. Dieťa si nemusí udržiavať odstup vo vzťahoch s dospelými, v prípade príliš prísnych, strnulých požiadaviek môže byť rozmarné, zúriť. Vo všeobecnosti je nálada pozitívna.

Hnedá farba- farba úzkosti, nepohodlia, nielen emocionálneho, ale aj fyzického. Dieťa môže bolieť hlava, žalúdok, môže mu byť zle. Dieťa sa môže obávať, že jeho úspechy nespĺňajú očakávania učiteľa alebo rodičov.

Čierna farba - túto farbu si vyberajú deti, ktorým sa nepáči, čo sa deje v triede, dávajú najavo svoj protest, rebelujú, nepodriaďujú sa požiadavkám dospelých. Toto je stav otvoreného konfliktu s učiteľom alebo rovesníkmi alebo s aktivitami, ktoré majú robiť.

Šedá farba- farba pasívneho odmietnutia. Šedá nálada znamená, že dieťa sa v triede nudí, je mu ľahostajné, čo sa deje, neponára sa do procesu a ignoruje pokyny učiteľa. Často sa to stáva preto, že dieťa nevidí zmysel v triede, pretože neplní požiadavky.

Takže modrá, zelená, červená, žltá a fialové farby hovoria o emocionálnej pohode dieťaťa a hnedá, čierna a šedá - o problémoch. Na základe interpretácie farby a pozorovaní akcií a správania dieťaťa môžete pochopiť, aké pohodlné sú pre neho aktivity.

Metóda "rukavice" (založená na metódach G.A. Uruntaeva, Yu.A. Afonkina a A.M. Shchetinina a L.V. Kirsa)

Cieľ: Študovať formovanie komunikačných zručností u detí.

Popis techniky: Dve deti dostanú jeden obrázok palčiakov a požiadajú ich, aby ich ozdobili, ale aby vytvorili pár, sú rovnaké. Vysvetlenie, že najprv sa musíte dohodnúť, aký vzor nakresliť, a potom začať kresliť. Deti dostanú rovnakú sadu ceruziek.

Spracovanie výsledkov

Vedieť spolupracovať bez konfliktov

+ -

10 0 10

Hádky pri vystupovaní

Súcití s ​​druhým, snaží sa pomôcť, utešiť, ľutovať

+ -

10 0 10

Navonok nevyjadruje svoje sympatie

Priateľský k ostatným

+ -

10 0 10

Agresívne

Sam dovolí konfliktné situácie

+ -

10 0 10

Sťažuje sa dospelému, keď dôjde ku konfliktom

Pomoc inému dieťaťu

+ -

10 0 10

Ľahostajní k potrebám iných

Koordinuje svoje činy s činmi iných

+ -

10 0 10

Nedokážu koordinovať svoje činy s ostatnými

Potláča jeho negatívne prejavy

+ -

10 0 10

Nemajú pod kontrolou svoje negatívne prejavy

Svoje záujmy podriaďuje záujmom iných detí

+ -

10 0 10

Neberie ohľad na záujmy iných

Ustupovať inému

+ -

10 0 10

trvá na svojom

© Huzeeva G.R., 2014

© VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

© Art design, Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2014

* * *

Úvod

Jednou z hlavných podmienok a faktorov úspešnej socializácie detí v materskej škole je formovanie komunikatívnej kompetencie v priestore interakcie medzi dieťaťom a rovesníkmi.

Komunikačnému rozvoju detí predškolského veku sa v súčasnosti venuje malá pozornosť. Najčastejšie sa rovesnícke vzťahy budujú spontánne. IN moderná spoločnosť deti nemajú dostatočný prístup k voľnej komunikácii so svojimi rovesníkmi. Zároveň sú deti zriedkavo špeciálne vyškolené efektívne metódy interakcie s rovesníkmi. Prax ukazuje, že dieťa staršieho predškolského veku má najväčšie ťažkosti v oblasti komunikácie a interakcie s rovesníkmi. To sa prejavuje v zvýšená úzkosť, agresivita, neschopnosť dohodnúť sa, vidieť črty rovesníka, neschopnosť vykonávať spoločné aktivity. Alarmujúcim signálom je fakt, že veľká časť predškolákov uprednostňuje komunikáciu s počítačom pred skutočnou komunikáciou a spoločnou hrou s rovesníkmi. Náš výskum ukazuje, že 40 % dnešných predškolákov odpovedá na otázku „Aké hry hrávate najradšej?“. hovoria, že preferujú počítačové hry. Čo je základom formovania komunikatívnej kompetencie detí predškolského veku, aké sú prostriedky diagnostiky a rozvoja? Na tieto otázky sa pokúsime odpovedať v našej knihe. Samozrejme, toto je len jeden spôsob, ako pochopiť tento problém. Otázky rozvoj komunikácie moderné deti v predškolskom veku vyžadujú zvýšenú pozornosť a ďalší rozvoj.

I. Pojem a štruktúra komunikatívnej kompetencie

Jedným z najdôležitejších aspektov a výsledkov vývoja dieťaťa predškolského veku je komunikačný rozvoj. Výsledkom tohto vývoja je komunikatívna kompetencia v komunikácii detí s dospelými a s rovesníkmi.

V predškolskom veku sa tradične rozlišujú dva priestory interakcie so spoločnosťou. Sú to interakcie s dospelými a interakcie s rovesníkmi. V predškolskom veku sa hranice sociálneho priestoru rozširujú, a to predovšetkým z toho dôvodu, že od štvrtého roku života dieťaťa sa okrem významu dospelých objavuje a zvyšuje aj význam rovesníka, keďže práve z tohto veku, že rovesník je neoddeliteľnou súčasťou formovania sebauvedomenia dieťaťa. Skupina rovesníkov sa stáva referenciou pre deti predškolského veku

Problémom formovania komunikatívnej kompetencie sme sa zaoberali v rámci systémovo-činnostného prístupu a teórie komunikácie a medziľudské vzťahy(M.I. Lisina, E.O. Smirnová).

M.I. Lisina urobila z činnosti komunikácie predmet svojho výskumu. Komunikáciu považuje za istý samostatný druh činnosti a za podmienku formovania osobnosti ako celku.

Účelom komunikácie je podľa M.I. Lisin, je poznanie seba samého a poznanie iných ľudí.

Interakcia s inými ľuďmi je ústrednou súčasťou holistického vzťahu dieťaťa k sebe samému, k iným ľuďom, k objektívnemu svetu ako celku. Potreba komunikácie nie je vrodená, ale formuje sa in vivo, prostredníctvom formovania potreby komunikovať s dospelými a rovesníkmi. V priebehu vývoja sa potreby, motívy a prostriedky komunikácie menia. V predškolskom veku dieťa prechádza niekoľkými fázami vývoja komunikácie s dospelými a rovesníkmi, ktoré M.I. Lisina definovaná ako formy komunikácie.

Komunikatívna kompetencia- schopnosť efektívne komunikovať, systém vnútorných zdrojov nevyhnutných na dosiahnutie efektívnej komunikácie v určitých situáciách (V.N. Kunitsyna).

kompetencie v modernej psychológii sa chápe ako spojenie vedomostí, skúseností a schopností človeka (G.A. Zuckerman).

teda komunikatívna kompetencia, na rozdiel od komunikačných zručností (tých vlastností, ktoré sa dajú naučiť cvičením v používaní prostriedkov a metód na dosiahnutie cieľov existujúcich v kultúre), znamená prítomnosť vlastností, ktoré umožňujú človeku samostatne vytvárať prostriedky a spôsoby, ako dosiahnuť svoje vlastné. ciele komunikácie.

Je dôležité poznamenať, že existuje množstvo predpokladov na formovanie komunikačnej kompetencie predškoláka v komunikácii s rovesníkmi.

Komunikačná kompetencia je založená na predpokladoch, z ktorých hlavné sú vekové vlastnosti vývoj (vlastnosti duševný vývoj a črty komunikácie s dospelými a rovesníkmi) a individuálne charakteristiky samotného dieťaťa (individuálnosť dieťaťa a individuálna skúsenosť dieťaťa).

Všimnime si najdôležitejšie a preštudované predpoklady pre formovanie komunikatívnej kompetencie detí predškolského veku v komunikácii s ich rovesníkmi.

Predpoklady pre formovanie komunikatívnej kompetencie predškoláka

Je dôležité poznamenať, že komunikatívna kompetencia sa formuje výlučne v procese skutočnej interakcie, spoločných aktivít s rovesníkmi.

Pri štúdiu komunikačných čŕt starších detí predškolského veku sme dokázali, že výsledok socializácie, úspešnosť komunikácie v skupine rovesníkov je determinovaná nie vnútornými a vonkajšími črtami priamo, ale je sprostredkovaná samotným procesom reálnej komunikácie a interakcia. To znamená, že úspech dieťaťa v komunikácii s rovesníkmi závisí od procesu budovania sociálnej reality: aktivity, citlivosti k partnerovi.

Z nášho pohľadu sa komunikatívna kompetencia v procese reálnej komunikácie prejavuje v schopnosti orientovať sa a brať do úvahy vlastnosti druhého (túžby, emócie, správanie, vlastnosti činnosti a pod.), sústredenie sa na iného, ​​citlivosť voči rovesník.

Zároveň, ako ukázali výsledky našej štúdie, dieťa vie brať do úvahy záujmy a vlastnosti rovesníka a využiť ich „vo svoj prospech“ (sebecká orientácia, súťaživosť), alebo možno „v prospech toho druhého“ (humanistická orientácia, prosociálne formy správania, nezainteresovaná pomoc).

Ale v oboch prípadoch môže mať dieťa vysokú úroveň komunikačných kompetencií.

Schopnosť orientovať sa a brať do úvahy vlastnosti druhého v procese komunikácie sa formuje v procese činnosti.

Základom komunikatívnej kompetencie je z nášho pohľadu formovanie adekvátneho obrazu rovesníka, ktorý zahŕňa kognitívne, emocionálne a behaviorálne aspekty.

Podmienečne je možné rozlíšiť tri zložky obrazu rovesníka:

Kognitívny aspekt rovesníckeho obrazu zahŕňa:

1) znalosť noriem a pravidiel komunikácie a interakcie s rovesníkmi;

2) diferencovaný obraz rovesníka (vedomosť vonkajšie vlastnosti, túžby, potreby, motívy správania, črty činnosti a správania iného);

3) znalosť a pochopenie emócií inej osoby;

4) znalosť spôsobov konštruktívneho východiska z konfliktnej situácie.

Emocionálny aspekt rovesníckeho obrazu zahŕňa:

1) pozitívny vzťah k rovesníkom;

2) formovanie osobného typu postoja k rovesníkovi (teda prevaha zmyslu pre „komunitu“, „spolupáchateľstvo“ (koncept E.O. Smirnovovej) nad samostatným, súťaživým postojom k rovesníkovi).

Aspekt správania rovesníka zahŕňa:

1) schopnosť regulovať proces komunikácie a interakcie pomocou pravidiel a noriem správania;

2) schopnosť vyjadrovať sa a dosahovať vlastné komunikačné ciele berúc do úvahy záujmy rovesníka;

3) schopnosť konštruktívnu spoluprácu ;

4) schopnosť prosociálne akcie v procese komunikácie s rovesníkmi;

5) schopnosť riešiť konfliktné situácie konštruktívnymi spôsobmi.

Samozrejme, vybrané zložky komunikatívnej kompetencie sú neoddeliteľne spojené a v reálnom procese komunikácie je ťažké ich oddeliť.

Kognitívna, emocionálna a behaviorálna zložka adekvátneho obrazu rovesníka tvorí ústrednú kvalitu, ktorá určuje komunikačnú kompetenciu – citlivosť na vplyvy rovesníkov.

Citlivosť rovesníkov- schopnosť orientovať sa a brať do úvahy vlastnosti druhého (túžby, emócie, správanie, vlastnosti činnosti atď.), prejaviť pozornosť rovesníkovi, ochota reagovať na jeho návrhy, schopnosť počuť a ​​porozumieť druhému .

V predškolskom veku majú deti tri možnosti, ako prejaviť komunikatívnu kompetenciu:

v situácii dosahovania vlastných cieľov komunikácie, interakcie, s prihliadnutím na vlastnosti komunikačného partnera (niečo požiadať, dohodnúť sa na prijatí do hry, niečo sa naučiť, vyjasniť si atď., pričom nevyvoláva negatívny postoj k časť komunikačného partnera);

v situácii dosiahnutia cieľa spoločným úsilím (organizácia a vedenie hier, spoločné úlohy, cvičenia, hry vonku, vykonávanie pokynov atď.);

v situácii foriem správania sa prejavujú prosociálne činy (pomoc, sympatie, nezainteresovaná pomoc, vzájomná pomoc).

Všetky tieto situácie prejavu komunikatívnej kompetencie sú spojené s citlivosťou na rovesníka, schopnosťou sústrediť sa na druhého, formovaním kognitívnej, emocionálnej a behaviorálnej zložky obrazu rovesníka.

Tieto situácie prejavu komunikatívnej kompetencie môžu slúžiť ako diagnostické kritériá a smery pre rozvoj komunikatívnej kompetencie.

Miera komunikatívnej kompetencie v komunikácii s rovesníkmi sa najčastejšie zisťuje diagnostikovaním miery obľúbenosti v skupine rovesníkov. Nástrojom na jej meranie je sociometria.

Ako ukázali mnohí zahraničný výskum, deti, ktoré sú v skupine obľúbené a dokážu pri hrách spolupracovať s rovesníkmi, zvyčajne prejavujú viac prosociálne a inak orientované správanie. Pre deti obľúbené v materskej škole sú charakteristické tieto vlastnosti:

začať aktivitu pomalým približovaním sa k skupine;

robiť relevantné komentáre a zdieľať informácie;

citlivý na potreby a činy iných;

nevnucujte svoju vôľu iným deťom;

súhlasiť s hraním s inými deťmi;

sú schopní nadväzovať a udržiavať priateľské vzťahy;

v prípade potreby prísť na záchranu;

schopný viesť konverzáciu;

reagovať na návrhy iných detí;

sú schopní riešiť konflikty;

nie je náchylný na agresiu.

Neobľúbené deti sú buď agresívnejšie, alebo uzavretejšie a majú problém so sociálnymi interakciami so svojimi rovesníkmi.

Jeden z možné príčiny– zanedbávanie dieťaťa a zneužívanie dospelými v ranom detstve. Tiež niektoré funkcie, ako je izolácia, kryt.

Domáce štúdie o obľúbenosti detí tieto výsledky potvrdzujú. Takže v štúdii E.O. Smirnová zistila, že najväčšie rozdiely medzi obľúbenými a neobľúbenými deťmi sa ukázali pri analýze emocionálnych postojov k rovesníkom. Obľúbené deti na rozdiel od neobľúbených prejavovali pozitívny záujem, empatiu a prosociálne správanie, to znamená, že boli pripravené nezištne pomôcť inému dieťaťu. Tieto fakty potvrdzujú, že základom obľúbenosti predškolákov nie je rozvoj sociálnej inteligencie a nie organizačné schopnosti, ale emocionálny postoj k rovesníkovi. Necitlivosť, nezáujem o iné dieťa, nepriateľstvo a agresivita bránia formovaniu obľúbenosti dieťaťa v kolektíve rovesníkov.

Túto techniku ​​vyvinuli T. Yu.Andrushchenko a G. M. Shashlova [Andrushchenko T. Yu., Shashlova G. M., 2000] na diagnostiku komunikácie rodič-dieťa počas krízy 6-7 rokov a podľa autorov umožňuje identifikovať trendy v reštrukturalizáciu sociálnej situácie vývoja a predpovedať možnosti jej priaznivého či nepriaznivého formovania už pri etapa školské vzdelanie. Z nášho pohľadu môže byť technika dosť aktuálna aj po kríze 6-7 rokov, napríklad sa dá použiť aj na rodinách s menšími deťmi.školského veku.

Pri konštrukcii diagnostického postupu autori vychádzali z koncepcie komunikácie ako obojsmerného procesu vzájomnej orientácie konania ľudí, pričom považovali za potrebné študovať obe stránky komunikačnej interakcie.

Boli vyvinuté dva dotazníky nasledujúceho diagnostického zamerania:

1. dotazník-dotazník pre dospelých, zameraný na zistenie obsahu komunikácie medzi rodičmi a dieťaťom („OSOR-B“);
2. testovací dotazník pre deti, ktorý odhaľuje predstavy o obsahu ich komunikácie s rodičmi („OSOR-D“), vrátane rozhovoru s dieťaťom.

Dotazníky sú zostavené na základe identifikácie a štúdia hlavných typov obsahu komunikácie medzi dieťaťom a dospelým počas prechodu z predškolského do mladšieho veku. školského veku.

Indikácie pre použitie týchto techník podľa autorov môžu byť:

• – diagnostika sociálnej situácie rozvoja ako indikátora psychická pripravenosť dieťa do školy;
• – posúdenie úrovne prúdu a prognózy úrovne najbližšieho komunikačného vývoja;
• - ťažkosti vekový vývoj predškolák v prechode do veku základnej školy (príznaky krízového správania);
• - medziľudské konflikty, prejavujúce sa nepochopením, odmietaním predškoláka rodičmi.

Dotazník-dotazník „OSOR-B“ je postavený na desiatich nominálnych škálach, z ktorých každá pozostáva zo štyroch tvrdení týkajúcich sa určitého obsahu komunikácie medzi dospelým a dieťaťom. Úloha je prezentovaná vo forme 40 uzavretých výkazov. Psychológ v procese priameho pýtania sa rodičom ponúka štyri možnosti odpovedí, ktoré odzrkadľujú mieru toho, ako často v interakcii s deťmi diskutujú o tej či onej téme. Odhady sa zaznamenávajú do špeciálneho formulára, ktorý má 40 očíslovaných buniek. Na zaznamenávanie odpovedí sa používa 4-bodová stupnica, pomocou ktorej subjekty označujú stupeň závažnosti posudzovanej kvality. Ak sa o konkrétnej téme prezentovanej v komunikatívnom zážitku dospelého často diskutuje s deťmi, dospelý v príslušnom stĺpci odpoveďového hárku uvedie dve plusy: „++“; ak sa diskutuje, ale zriedka - jedna plus "+"; ak o niečom hovoria zriedka, potom jedno mínus „-“; ak nikdy - dve mínusky "- -". Pri spracovaní údajov sa na začiatku počíta algebraický súčet plusy a mínusy na každej stupnici. Konečný – všeobecný – výsledok predstavuje pomer štyroch oblastí obsahu komunikácie identifikovaných autormi. Guľa "Život" spája tri stupnice; guľa "Vedomosti" - dve stupnice; sféra "Sociálny svet" - dve stupnice; sféra "Vnútorný svet dieťaťa" - tri stupnice.

1. Sférický život :
   • — škála uspokojovania životných potrieb (VP) dieťaťa- zdravie, hygiena, výživa, bezpečnosť;
   • — rozsah situačných akcií domácnosti (SBA)- pomoc v domácnosti, domáce povinnosti, starostlivý prístup k veciam v domácnosti, samoobsluha;
   • — Formálna škála spoločného zamestnania (FCS)- spoločné druhy hier, stavanie, kreslenie, čítanie, počítanie, písanie, sledovanie TV.
2. Oblasť vedomostí:
   • - miera obsahu vedomostí (SP) - zákony prírody, rastliny, zvieratá, anatomické a fyziologické informácie o človeku, informácie o slávnych vedcoch, spisovateľoch, cestovateľoch atď.;
   • - škála procesu poznávania (PP) - spôsoby samoštúdium dieťa obklopujúce predmety a javy, používanie okolitých predmetov a pod.
3. Sféra sociálneho mieru:
   • — stupnica formálnej školskej reality (FSD), reflektovanie plnenia požiadaviek vychovávateľa (učiteľa) dieťaťom, vzťahy jeho materskej školy (školy) s rovesníkmi, účasť na kurzoch organizovaných dospelými, plnenie ich pokynov, úspechy, neúspechy v materskej škole (škole);
   • — stupnica noriem sociálnej interakcie (NSV), ktorá pojednáva o súlade správania s pravidlami, etickými normami z hľadiska toho, čo je „dobré“, čo „zlé“, vzťahov medzi ľuďmi, dôsledkov antisociálneho správania.
4. Sphere vnútorný svet dieťa:
   • — škála myšlienkového sveta dieťaťa (MMR)- rysy predstáv dieťaťa o určitých veciach, jeho názory, názory na určité problémy, čo a ako vymýšľa, skladá, spôsoby riešenia určitých úloh, ktoré dieťa samo našlo;
   • — škála sveta pocitov dieťaťa (CDM)- diskusia o pocitoch, náladách dieťaťa a ich príčinách, o jeho postoji k ľuďom (páči sa, nemajú radi) atď.;
   • — stupnica ja-pojem dieťaťa (NQR), týkajúce sa diskusie o perspektívach všeobecný rozvoj dieťa, jeho predstavy o sebe, o zmenách, ktoré v ňom za určitý čas nastali (čím bolo a čím sa stalo), postoj dieťaťa k sebe samému.

Dotazník umožňuje získať informácie o špecifikách obsahu komunikácie medzi 6-7-ročnými deťmi s blízkymi dospelými z pozície detí samotných. Pri priamom prieskume je to veľmi ťažké, preto sa použila nepriama (herná) technika. Nika, prevzaté z testu „Diagnostika citových vzťahov v rodine“. Postup bol upravený vo vzťahu k úlohám štúdia predstáv detí o obsahu komunikácie s blízkymi dospelými.

Materiál na vyšetrenie

Podobne ako pri metóde „matka“ si dieťa najskôr zhmotní svoju rodinu pomocou 20 postáv predstavujúcich ľudí rôzneho veku (tvary, veľkosti), dostatočne stereotypných na to, aby ich stotožnili s členmi rodiny dieťaťa. Sada väčšinou obsahuje figúrky od starých rodičov až po novorodencov. Predstavená bola aj postava človeka „Nikto“, aby bolo možné identifikovať obsah komunikácie, ktorý v rodine absentuje. Každá figúrka je dodávaná s krabicou - "poštovou schránkou".

Súčasťou súboru materiálu sú aj „listy“ vytlačené na kartičkách s krátkymi „správami“, ktoré odrážajú obsah rôznych komunikačných situácií prispôsobených deťom. Komunikačné situácie sú prezentované v 40 „správach“, ktoré zodpovedajú skôr popísaným oblastiam komunikačného obsahu a jednotlivým škálam.

Postup vyšetrenia

Po nadviazaní kontaktu s dieťaťom ho psychológ požiada, aby povedal o ľuďoch, s ktorými žije vo svojej rodine. Potom pomocou špeciálne vytvorenej hernej situácie subjekt vyberie z celej sady figúrok tie, ktoré podľa jeho názoru reprezentujú rodinu. Dieťa je povzbudzované, aby ich v budúcnosti označovalo ako členov rodiny. Potom sa vedľa každej z vybraných postáv zobrazujúcich členov rodiny dieťaťa umiestni schránka („poštová schránka“) a dieťaťu sa vysvetlí, že bude musieť „posielať listy“ svojim blízkym. Zároveň sa dieťaťu ukážu kartičky a povie sa mu, že obsahujú „správy“ a jeho úlohou je vložiť každú z nich do políčka figúrky, ku ktorej sa „správa“ najviac hodí. Ak „správa“ na karte podľa názoru dieťaťa nikomu nevyhovuje, musí sa dať osobe „Nikto“ (psychológ zadá príslušnú postavu). Ak dieťa verí, že správa vyhovuje viacerým členom rodiny, potom by túto kartu malo dať psychológovi.

Dospelý sám číta „správy“ deťom, aby objasnil, ako dieťa chápe obsah prezentovaného fragmentu komunikácie. Napríklad: „... hovorí mi o rastlinách a zvieratách. Kto vám hovorí o rastlinách a zvieratách? Pošlime mu tento list. Ak vám o tom nikto z vašej rodiny nepovie, dajte tento list postave „Nikto“. Alebo sa vám môže stať, že vám o tom povie niekoľko ľudí naraz, potom mi odovzdajte kartu a všimnem si, že tento list dostalo niekoľko ľudí.

Interpretácia výsledkov metodiky

Pri spracovaní výsledkov detskej verzie dotazníka („OSOR-D“) autori navrhujú zvážiť rozdelenie pozornosti na konkrétny obsah komunikácie medzi rodinnými príslušníkmi, ako aj pomer komunikačných situácií priradených postave. "Nikto" a rodina ako celok.

Zoradené sú ukazovatele odrážajúce vlastnosti obsahu komunikácie medzi rodičmi a deťmi. Pre každú skupinu škál (oblasť komunikačného obsahu) sa predbežne vypočítajú aritmetické priemery skóre, ktoré sú potom usporiadané v poradí od najvyššej po najnižšiu. Sú im pridelené hodnosti od prvého do štvrtého. Nižšia hodnota hodnosti zodpovedá najvyššiemu stupňu vyjadrenia v komunikácii jedného alebo druhého obsahu komunikácie. Zároveň je možné vyčleniť dominantné kombinácie určitých typov komunikačného obsahu. Na základe výsledkov rebríčka rodič určí individuálnu kombináciu typov komunikačného obsahu, ktorý je prítomný v jeho reálnej interakcii s dieťaťom. Tieto údaje sa porovnávajú s výsledkami detského testového dotazníka, v ktorom sa podobne, uplatnením poradového postupu, odhaľuje pomer typov komunikačného obsahu, ktorý mu rodičia ponúkajú, už z pohľadu dieťaťa.

Text dotazníka "OSOR-D"

Správy pre dieťa

1. Životne dôležité potreby (VP):
   • - táto osoba sa so mnou rozpráva o mojom zdraví, chorobách;
   • - táto osoba mi vysvetľuje, čo mám robiť, keď sa stretnem s nebezpečenstvom;
   • - táto osoba mi hovorí, čo a koľko mám jesť;
   • - táto osoba mi hovorí, aby som si umyl tvár, umyl zuby, vstal včas.
2. Situačné akcie v domácnosti (SBD):
   • - táto osoba mi hovorí, že by som mal pomáhať (la) v dome: upratať byt, umyť (a) riad atď.;
   • Táto osoba mi hovorí, aby som sa obliekol sám. upratané veci;
   • - táto osoba mi pripomína moje domáce povinnosti;
   • - táto osoba mi hovorí, aby som opatrne a opatrne zaobchádzal (správal sa) s domácimi vecami.
3. Formálne spoločné povolania (FCS):
   • - táto osoba so mnou diskutuje o tom, čo budeme pozerať v televízii;
   • - táto osoba sa so mnou rozpráva, keď spolu hráme;
   • - táto osoba sa ku mne prihovára, keď spolu vyrezávame, kreslíme alebo navrhujeme;
   • - táto osoba sa mi prihovára, keď spolu čítame alebo sa zaoberáme počítaním, písaním.
4. Obsah vedomostí (SP):
   • - táto osoba mi rozpráva o slávnych vedcoch, spisovateľoch, cestovateľoch;
   • - táto osoba mi hovorí o tom, ako a prečo sa príroda mení;
   • - táto osoba mi hovorí o tom, ako osoba pracuje;
   • Táto osoba mi rozpráva o rastlinách a zvieratách.
5. Proces poznávania (PP):
   • — táto osoba odpovedá na moje otázky;
   • - tento muž mi hovorí, z čoho sa dá vyrobiť iný materiál;
   • - táto osoba mi vysvetľuje, ak niečomu nerozumiem alebo neviem;
   • Táto osoba mi vysvetľuje významy nových slov.
6. Formálna školská realita (FSD):
   • - táto osoba sa ma pýta na plnenie úloh vychovávateľa (učiteľa);
   • - táto osoba sa zaujíma o problémy mojich priateľov (spolužiakov);
   • - táto osoba sa ma pýta na moje úspechy, neúspechy v škôlke (škole);
   • - táto osoba sa ma pýta na hodiny v škôlke (škole).
7. Normy sociálnej interakcie (NSV):
   • - táto osoba mi hovorí, že sa nemôžete oddávať, klamať, urážať malých;
   • - táto osoba hovorí, ako sa správať na večierku, v škôlke (škole) atď.;
   • - tento človek ma karhá za zlé skutky, chváli ma za dobré;
   • Táto osoba mi hovorí o ľuďoch, ktorí sú čestní a nečestní, spravodliví aj nespravodliví.
8. Detský myšlienkový svet (MMR):
   • Táto osoba sa ma pýta, čo si o tom myslím rozdielne veci;
   • - túto osobu zaujíma môj názor, názory na rôzne problémy;
   • - tento človek so mnou diskutuje o tom, čo sám (a) vymyslím, skladám;
   • - táto osoba sa ma pýta, ako sa mi podarilo niečo urobiť, urobiť, rozhodnúť.
9. Detský svet pocitov (CDM):
   • - táto osoba sa so mnou rozpráva o mojich smutných alebo radostných zážitkoch;
   • - táto osoba sa ma pýta na môj dobrý resp zlá nálada;
   • - táto osoba so mnou diskutuje o tom, ako sa správam k ľuďom: prečo niekoho milujem, ale niekoho nemilujem;
   • Táto osoba sa ma pýta, čo rád robím a čo nie.
10. Sebapoňatie dieťaťa (NQR):
    • - táto osoba so mnou diskutuje o tom, čo som a čím môžem byť;
    • - táto osoba mi hovorí o tom, ako som sa zmenil (bol): čím (th) som bol (a) predtým a čím (th) sa stal (a) teraz;
    • - táto osoba so mnou diskutuje o tom, prečo som so sebou spokojný (ľan) alebo nespokojný (ľan), vážim si alebo nerešpektujem sa;
    • Táto osoba sa ma pýta, čo si o sebe myslím.

Inštrukcia

Vážení rodičia!

Zobrazí sa vám zoznam vyhlásení týkajúcich sa rôzne situácie vaše interakcie s deťmi. Prečítajte si prosím vyhláseniaúdajov nižšie a každý z nich ohodnoťte takto:

"++" Často o tom diskutujem;

„+“ diskutujem o tom, hovorím o tom;

"-" Málokedy o tom hovorím;

"-" Nikdy o tom nehovorím.

Neexistujú tu žiadne „dobré“ alebo „zlé“ komunikačné situácie. Prosím, odpovedzte, ako sa to vyvíja vo vašom skutočnom vzťahu s dieťaťom. Je veľmi dôležité, aby ste vyhodnotili všetky vyhlásenia.

Text dotazníka "OSOR-B"

1. Diskutujeme o problémoch blaha dieťaťa (sťažnosti na zlé zdravie, spánok, potrebu lekárske postupy atď.).
2. Diskutujeme o skutočnom možnú pomoc dieťa po dome (upratovanie bytu, umývanie riadu a pod.).
3. V rozhovoroch s dieťaťom plánujeme spoločné sledovanie televíznych relácií.
4. Hovoríme s dieťaťom o slávnych vedcoch, spisovateľoch, cestovateľoch atď.
5. Hovoríme dieťaťu o určitých spôsoboch štúdia okolitých predmetov a javov.
6. Hovoríme o plnení požiadaviek učiteľa (vychovávateľa).
7. Rozoberáme dôsledky antisociálneho správania ľudí (klamstvo, krádež, chuligánstvo a pod.).
8. Diskutujeme o črtách predstáv dieťaťa o určitých veciach.
9. S dieťaťom sa rozprávame o jeho zážitkoch (smútok, radosť, hnev a pod.).
10. V rozhovore s dieťaťom rozoberáme možné perspektívy jeho celkového rozvoja.
11. Hovoríme o skutočnom možné nebezpečenstvá ktorým dieťa čelí, ich prevencia.
12. S dieťaťom sa rozprávame o jeho sebaobsluhe (obliekanie, udržiavanie poriadku, upratovanie po sebe a pod.).
13. S dieťaťom sa rozprávame na spoločných hodinách pri navrhovaní, kreslení a pod.
14. S dieťaťom sa rozprávame o okolitej zveri (rastliny, zvieratá).
15. odpovedám rôzne otázky dieťa: prečo? Prečo? Prečo? atď.
16. V rozhovore s dieťaťom ma zaujímajú problémy jeho kamarátov (spolužiakov).
17. Správanie dieťaťa z hľadiska jeho dodržiavania pravidiel komunikácie rozoberáme na večierku, škôlke, poradni, na prechádzke a pod.
18. S dieťaťom rozoberáme, čo a ako vymýšľa, skladá.
19. Hovoríme s dieťaťom o určitých ľuďoch, diskutujeme o jeho postoji k nim: sympatie (láska, náklonnosť atď.), antipatia (nechuť, odmietanie atď.).
20. Diskutujeme s dieťaťom o jeho predstave o sebe samom (buď ako inteligentné, krásne atď., alebo ako hlúpe, pobehlica atď.).
21. S dieťaťom sa rozprávame o hygienických otázkach (starostlivosť o telo, včasnosť fyziologických funkcií a pod.).
22. S dieťaťom sa rozprávame o jeho domácich povinnostiach a úlohách (vyniesť smeti, ísť do obchodu, starať sa o zvieratká atď.).
23. S dieťaťom sa rozprávame, keď s ním čítame, počítame, píšeme.
24. S dieťaťom sa rozprávame o informáciách o anatómii a fyziológii človeka (časti tela, hlavné orgány, pôrod a pod.).
25. Diskutujeme o pokusoch dieťaťa samostatne študovať okolité predmety a javy.
26. Pýtam sa dieťaťa na jeho účasť na výchovno-vzdelávacom kurze v škole (MŠ), plnenie pokynov v škole (MŠ).
27. Rozoberáme činy dieťaťa z pohľadu toho, čo je „dobré“ a čo „zlé“.
28. S dieťaťom rozoberáme jeho názor, názory na určité problémy.
29. Všímame si a rozoberáme v rozhovoroch s dieťaťom tú či onú jeho náladu.
30. Všímame si a diskutujeme o zmenách, ktoré sa u dieťaťa udiali za určitý čas, korelujeme, čím bolo a čím sa stalo.
31. S dieťaťom sa rozprávame o otázkach výživy (pravidelnosť stravovania, preferencie jedla a pod.).
32. Rozprávať sa o starostlivý postoj dieťa k domácim veciam.
33. Pri spoločnej hre sa s dieťaťom rozprávame (rozoberáme pravidlá, používanie hračiek a pod.).
34. S dieťaťom sa rozprávame o zákonoch prírody (sezónne zmeny, obeh látok a pod.).
35. S dieťaťom sa rozprávame o využití rôznych okolitých predmetov.
36. S dieťaťom diskutujeme o školských (škôlkových) úspechoch a neúspechoch (hodnotenie dospelých, kvalita práce a pod.).
37. Rozoberáme vzťah ľudí a činy dieťaťa z pohľadu etické normy(čestnosť, spravodlivosť atď.).
38. S dieťaťom diskutujeme o jeho spôsoboch riešenia tej či onej úlohy.
39. S dieťaťom diskutujeme o dôvodoch jeho skúseností.
40. S dieťaťom rozoberáme jeho postoj k sebe samému (nespokojnosť so sebou, hrdosť na seba a pod.).

METODIKA DIAGNOSTIKOVANIA FORIEM KOMUNIKÁCIE

(podľa M.I. Lisiny)

« Určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Vzdelávacia oblasť"komunikácia"

Zostavil: pedagóg MBDOU č.18 "Rainbow", Tichoretsk

Konovalová Tatyana Alexandrovna

METODIKA DIAGNOSTIKOVANIA FORIEM KOMUNIKÁCIE (podľa M. I. Lisina)

Určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Pre využitie metodiky M.I.Lisinu na diagnostikovanie foriem komunikácie je potrebné oboznámiť sa s autorkou navrhovanou klasifikáciou foriem komunikácie a ich hlavnými parametrami pre predškolský vek, ktorá je uvedená v tabuľke.

Účel metodiky : určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými.

Vykonávanie prieskumu. Diagnostika foriem komunikácie sa vykonáva nasledovne. Učiteľ privedie dieťa do miestnosti, kde sú na stole rozložené hračky a knihy, a pýta sa, čo by chcelo: hrať sa s hračkami (situácia I); čítať knihu (situácia II) alebo hovoriť (situácia III). Potom učiteľ zorganizuje činnosť, ktorú dieťa uprednostňuje. Potom sa dieťaťu ponúkne výber jedného z dvoch zostávajúcich typov aktivít. Ak sa dieťa nemôže rozhodnúť samo, učiteľ ponúkne, že sa bude sústavne hrať, potom čítať a potom rozprávať. Každá situácia netrvá dlhšie ako 15 minút.

Počas vyšetrenia, pri výbere každej novej situácie, učiteľ vyplní dieťaťu samostatný individuálny protokolárny hárok. Pri každom vyšetrení sa teda vypracujú tri protokoly – pre každú situáciu.

Ak si dieťa znova a znova vyberá napríklad hernú situáciu, pričom neprejavuje záujem o kognitívnu a osobnú komunikáciu (je to zaznamenané v protokole, pozri stĺpce 2, 3, 4), dospelý po samostatnom výbere dieťaťa jemne ale vytrvalo mu ponúka, aby uprednostnil dve zostávajúce situácie komunikácie (uvedené v stĺpcoch 5-10 protokolu).

Protokoly zaznamenávajú 6 ukazovateľov správania detí:

Postup výberu situácie;

Hlavný objekt pozornosti v prvých minútach zážitku;

Povaha činnosti vo vzťahu k predmetu pozornosti; ja

Úroveň pohodlia počas experimentu;

Analýza rečových výpovedí detí;

Požadované trvanie aktivity pre dieťa.

Typy komunikácie sa vyberajú podľa preferencie jednej z troch situácií:

1. situácia (spoločná hra) - situačná obchodná komunikácia;

2. situácia (čítanie kníh) - mimosituačno-kognitívna komunikácia;

3. situácia (rozhovor) - mimosituačno-osobná komunikácia.

Spracovanie výsledkov

Pri určovaní vedúcej formy komunikácie u detí sa ukazovatele ich konania hodnotia v bodoch. Venujte zvláštnu pozornosť téme a obsahu rečových výrokov. Najväčší počet bodov sa udeľuje za mimosituačné, sociálne významné, hodnotiace výroky, ktoré svedčia o schopnosti dieťaťa mimosituačno-osobnej komunikácie s dospelými.

Metodika zahŕňa tri situácie komunikácie medzi dieťaťom a dospelým. Každá zo situácií je modelom určitej formy komunikácie. Na základe porovnania ukazovateľov správania dieťaťa v každom z nich sa robí záver o preferencii tej či onej formy a o úrovni rozvoja komunikácie vo všeobecnosti.

Vo všetkých situáciách sa vypočíta celkový počet bodov, ktorými sa každý ukazovateľ hodnotí. Zvážte vedúcu formu komunikácie, ktorá sa odhaduje podľa najvyššieho počtu bodov.

Škála ukazovateľov na určenie vedúcej formy komunikácie medzi dieťaťom a dospelými

V metóde, ktorú navrhuje M. I. Lisina, sa skúmajú tri formy komunikácie s výnimkou situačno-osobnej, keďže sa prejavuje len u malých detí (do 6 mesiacov).

1. Situačná obchodná (SD) forma komunikácie. Na jeho štúdium bola zorganizovaná hra s mojou účasťou. Predtým som povedal, z čoho hra pozostáva, ako používať hračky. Potom dieťa rozvíja svoju činnosť. Pozoroval som, v prípade potreby som poskytol pomoc: odpovedal na otázky, odpovedal na návrhy dieťaťa. Komunikácia tu prebieha na pozadí praktických akcií s hračkami.

2. Mimosituačno-kognitívna (EP) forma komunikácie. Súčelom štúdia tejto formy komunikácie bolo čítanie, diskusia o knihách. Knihy boli vyberané podľa veku detí a mali náučný charakter (o zvieratkách, strojoch...).

Čítal som knihu, vysvetlil, čo je na obrázkoch nakreslené, dal som dieťaťu možnosť referovať o svojich vedomostiach v príslušnej oblasti, podrobne som odpovedal na otázky dieťaťa. Tému rozhovoru a konkrétnu knihu si dieťa vybralo samo z množstva návrhov.

3. Mimosituačno-osobná (VL) forma komunikácie. S deti viedli rozhovor na osobné témy. Pýtala som sa dieťaťa otázky týkajúce sa jeho rodiny, priateľov, vzťahov v skupine. Hovoril som o sebe, o činoch rôznych ľudí, hodnotil som svoje silné a slabé stránky, snažil som sa byť rovnocenným a aktívnym účastníkom rozhovoru.

Formy komunikácie a ich hlavné parametre

PROTOKOL INDIVIDUÁLNEHO DIAGNOSTICKÉHO VYŠETRENIA

k metodike „Forma komunikácie s dospelým“ podľa M.I. Lisina

Skupina __________ Skupinová špecializácia (ak existuje) ____________________________

Meno, priezvisko, pohlavie dieťaťa ___________________________________________________

Dátum narodenia, presný vek v čase diagnózy ___________________________

№ situácie

Záver: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________ ________________________