Ismailov Amangeldy Džaksylykovič Rozvoj figuratívneho myslenia mladších žiakov

Na hodine umeleckých remesiel

Všeobecná charakteristika štúdie

Relevantnosť problému. Jednou z ústredných úloh vytýčených v „Základných smeroch reformy všeobecnovzdelávacích škôl a odborných učilíšť“ je výrazné skvalitnenie pracovnej výchovy, estetického rozvoja a výtvarnej výchovy školákov, ktorej cieľom je psychológmi skúmať podmienky a metódy skvalitňovania školského vzdelávania, vrátane výtvarného umenia.

Obrazové myslenie plní špecifické funkcie v rôznych oblastiach ľudskej činnosti: pracovné, umelecké, dizajnérske, vedecké atď. Schopnosť myslieť v obrazoch, s obrazom tak či onak operovať je pre každého človeka nevyhnutná pre plnohodnotné uskutočnenie jeho životnej činnosti, t.j. je podmienkou úspešného rozvoja jednotlivca ako celku. Vyššie formy tejto schopnosti najefektívnejšie rozvíjajú umelecké triedy (E.V. Ilyenkov).

Psychologické črty rozvoja figuratívneho myslenia v primárnom školskom veku boli študované oveľa menej ako v iných vekových obdobiach. A doterajšia prax vyučovania na základnej škole zatiaľ dostatočne neprispieva k rozvoju imaginatívneho myslenia u detí. Predpokladá sa, že myslenie mladšieho študenta je vizuálne, konkrétne, preto „princíp vizualizácie“ vzdelávania najčastejšie spočíva v názornosti, ktorá nevyžaduje, aby dieťa samostatne riešilo problémy pri vytváraní určitých obrázkov.

Navyše výrazná prevaha verbálnych vyučovacích metód ponecháva u detí ešte menej príležitostí na rozvoj imaginatívneho myslenia. Rezervy na rozvoj figuratívneho myslenia mladších školákov, skryté v triedach s deťmi rôznych druhov výtvarného umenia, sa zjavne dostatočne nevyužívajú.

Psychologické a pedagogické aspekty rozvoja predstavivosti a obrazného myslenia mladších školákov sa na našej účasti študovali v rokoch 1979-81. skupina výskumníkov vedená Yu.A. Polujanová (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Výsledky týchto štúdií ukázali, že už v predškolskom veku sa dá rozvinúť taká forma figuratívneho myslenia, pri ktorej dieťa do procesu konštruovania obrazu zahŕňa nielen vizuálne, ale aj „fyzicky“ neviditeľné, imaginárne charakteristiky jeho konštrukcie. Najdôležitejšou zložkou takejto konštrukcie obrazu je vzťah medzi časťami a prvkami jeho zložiek. Najvýznamnejší vplyv na rozvoj tejto formy figuratívneho myslenia u detí majú určitým spôsobom organizované hodiny rôznych druhov výtvarného umenia. Formovanie schopnosti u mladších žiakov mentálne budovať rôzne typy vzťahov prostredníctvom tematických a prirodzených úloh, aj keď je to možné, je však brzdené jednak vekovými možnosťami zrakovej činnosti detí, ako aj multifaktoriálnosťou takýchto úloh, t. formácia v tomto prípade nebude účelná a diagnostika výsledkov rozvoja obrazového myslenia sa ukáže ako subjektívna. Výrazne väčšie možnosti v tomto zmysle dávajú hodiny umenia a remesiel, ktorých jedným z hlavných základov je zmysel pre symetriu a rytmus.

Predmet štúdia u mladších študentov existovali znaky formovania rozvinutého zmyslu pre symetriu.

Hypotéza. Predpokladali sme, že vo veku základnej školy bude vyučovanie umeleckých remesiel, špecificky zamerané na rozvoj zmyslu pre symetriu, aktívne ovplyvňovať rozvoj takých aspektov figuratívneho myslenia detí, ktoré sú spojené s výstavbou priestorovo štruktúrovaných obrazov.

Účelom našej štúdie bolo identifikovať možnosti a psychologické a pedagogické črty rozvoja figuratívneho myslenia mladších školákov na hodinách umeleckých remesiel.

V súlade s týmto cieľom, nasledujúce úlohy:

1. Zvážte teoretické základy rozvoja obrazového myslenia u detí a identifikujte tie ukazovatele, ktoré takýto vývoj naznačujú.

2. Vypracovať a otestovať metodiku diagnostiky figuratívneho myslenia mladších žiakov (metóda „Symetrické obrazce“).

3. Identifikovať vekovú dynamiku rozvoja zmyslu pre symetriu u detí vo veku 7-10 rokov.

4. Rozvinúť a otestovať v experimente množstvo tried umeleckých remesiel, ktoré umožňujú cielene formovať zmysel pre symetriu u mladších žiakov.

Hlavnou výskumnou metódou bol formatívny experiment založený na psychologickej teórii učebnej aktivity (D.B. El'konin, V.V. Davydov). Použitá bola aj diagnostická technika „Symetrické postavy“, rozbor výtvarných výrobkov detí a metóda pozorovania.

Štúdie sa zúčastnilo 347 študentov 1. až 3. ročníka škôl č. 91, 554, 538 v Moskve. Z toho 65 ľudí sa zúčastnilo formatívneho experimentu - dva 2. ročníky školy č. 91 v Moskve. Vzdelávanie v experimentálnych triedach viedla učiteľka V.A. Mindarov.

Nasledujúce sa bránia:

1. Úroveň rozvoja figuratívneho myslenia mladších školákov možno charakterizovať štruktúrou konštruovaného obrazu v procese riešenia konkrétneho problému.

2. Charakteristikou úrovne rozvoja figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy môžu byť rôzne typy priestorových premien a vzťahov medzi časťami a prvkami obrazu.

3. Úroveň rozvoja obrazného myslenia vo veku základnej školy výrazne súvisí s typom vzdelávania.

Vedecká novinka výskumu. Odhaľujú sa zložky figuratívneho myslenia, ktoré je možné identifikovať u mladších školákov na základe analýzy produktov ich vizuálnej činnosti. Ukazuje sa, ako je možné v triede umeleckých remesiel cieľavedome formovať obrazné myslenie detí.

Teoretický a praktický význam výskumu. Odhaľujú sa psychologické charakteristiky tejto novej formy figuratívneho myslenia, ktorá sa môže formovať vo veku základnej školy, čo umožňuje pristupovať k riešeniu množstva praktických otázok základného vzdelávania. Najmä hlbšie sa zamyslieť nad jedným z najdôležitejších didaktických princípov – princípom viditeľnosti vo vyučovaní. V modernom základnom vzdelávaní sa tento princíp často obmedzuje na ilustrovanie toho, čo je dané slovnou definíciou alebo vyžaduje od študenta verbálny výklad. V rámci výskumu dizertačnej práce bolo vyvinutých množstvo techník na zlepšenie tvorby obrazu. Testovala sa metóda diagnostiky figuratívneho myslenia, pomocou ktorej je možné identifikovať úrovne rozvoja priestorových transformácií u detí, znaky budovania vzťahov a štruktúrovania obrazov za predpokladu, že subjekt

samostatne nastavuje a realizuje úlohu budovania imidžu, t.j. pôsobí kreatívne. Materiály práce boli použité na prípravu programu problémového laboratória Psychologicko-pedagogických základov štvorročného základného vzdelávania (vedúci V.V. Davydov). Boli vypracované a zverejnené usmernenia pre učiteľov základných škôl.

Schválenie štúdia. Hlavný obsah štúdie bol prezentovaný na stretnutí Laboratória psychológie rozvoja kognitívnych procesov vo vzdelávaní (1986) a na rozšírenom stretnutí komplexného laboratória psychologicko-pedagogických základov štvorročného základného vzdelávania. (1987) Výskumný ústav všeobecnej a pedagogickej psychológie Akadémie pedagogických vied ZSSR.

Štruktúra a rozsah prác. Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch kapitol, záveru, zoznamu literatúry a obsahuje aj 17 tabuliek a 9 obrázkov.

HLAVNÝ OBSAH PRÁCE

V úvode zdôvodní sa relevantnosť, určí sa predmet, hypotéza, účel a ciele štúdia, sformuluje sa problém dizertačnej práce, odhalí sa vedecká novosť, teoretický a praktický význam práce, ako aj metodika a organizácia štúdia.

V prvej kapitole - „Problematika rozvoja figuratívneho myslenia v ontogenéze“ analyzuje súčasný stav problematiky rozvoja figuratívneho myslenia v primárnom školskom veku, odhaľuje úlohu obrazu v kognitívnej činnosti, podáva charakteristiku figuratívneho myslenia.

Imaginatívne myslenie sa zvyčajne chápe ako schopnosť vytvárať obrazy a operovať s nimi. Špeciálna literatúra obsahuje náznaky dôležitej úlohy figuratívneho myslenia v duševnom vývoji detí (R. Arnheim, B.I. Bespalov, L.A. Venger, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, S.L. Rubinstein, I.S. Yakimanskaya). Je zaznamenaná nezávislá línia vývoja figuratívneho myslenia, pričom sa naznačuje, že figuratívne myslenie vstupuje do zložitých vzťahov s inými typmi myslenia: vizuálne efektívne a koncepčné. Zdôrazňuje sa, že figuratívne myslenie má svoje osobitosti, ktoré sú mu vlastné, a to reprodukciu rôznorodosti stránok subjektu v skutočných, nie logických súvislostiach; schopnosť zobraziť v zmyslovej forme pohybu, interakcia niekoľkých predmetov naraz; reprezentácia nie jednotlivých izolovaných znakov vlastností objektu, ale integrálnej súčasti reality, vrátane tohto objektu, priestorové rozmiestnenie objektov a ich častí.

Rozlišujú sa aj niektoré „základné“ charakteristiky figuratívneho myslenia, ako je vytváranie a fungovanie obrazov, štruktúra obrazu a tiež skutočnosť, že vývoj a fungovanie figuratívneho myslenia je založené na špeciálnych prostriedkoch duševnej činnosti - modeloch ("vizuálny základ", "normy operátora", "obraz-manipulátor", "ikonický" a "podmienečne grafický"). Na základe zistených charakteristík sa uvažuje o rôznych úrovniach rozvoja obrazného myslenia.

Keďže hlavnou funkciou figuratívneho myslenia je vytvárať a pracovať s obrazmi, problémy tejto oblasti psychológie úzko súvisia s problémom obrazu.

Pojem obrazu v psychológii je mnohostranný a pokrýva širokú triedu mentálnych javov. Množstvo autorov chápe obraz ako mentálnu reflexiu všeobecne (A.N. Leontiev, V.V. Petukhov, S.D. Smirnov) alebo len percepčné formy poznania reality (L.A. Venger, V.P. Zinchenko, Ya.A. Ponomarev, N.N. Podďakov, J. Piaget a i.).

V súčasnosti sa uskutočnilo mnoho štúdií o črtách rozvoja figuratívneho myslenia v detstve (R. Arnheim, D. Bruner, L. A. Wenger, A. V. Záporožec, J. Piaget, N. N. Podďakov, I. S. Yakimanskaya atď.) Poznamenávajú, že pri riešení praktických problémov sa figuratívne myslenie prejavuje ako priestorové transformácie a priestorové vzťahy. Tieto zručnosti sa začínajú rozvíjať už v predškolskom veku u detí v predmetových manipulačných, hrových činnostiach, v procese kreslenia, navrhovania.

V predškolskom veku sa u detí rozvíja schopnosť porozumieť obrazom priestoru v kresbách, pracovať s formou a veľkosťou v obrazoch (M.G. Bodnar, I.P. Glinskaya, M. Cole a J. Scribner, R. France atď.). Často sa však uvádza, že na začiatku dospievania je úroveň rozvoja týchto zručností u mnohých študentov nedostatočná na úspešné riešenie problémov spojených s používaním diagramov, kresieb, modelov (I.Ya. Kaplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. Yakimanskaya). V dôsledku toho mnohé deti na konci veku základnej školy nemajú vhodné predpoklady na rozvoj týchto zručností.

V rade štúdií realizovaných v laboratóriu Psychológie výchovy a vzdelávania žiakov základných škôl Výskumného ústavu EPP APS ZSSR sa ukázalo, že pri budovaní vzdelávania na základe zmysluplného zovšeobecňovania je možné dosiahnuť vyššiu úroveň myslenia detí, ako je tomu pri výučbe podľa všeobecne uznávaných programov (V.V. Davydov, G.G.Poluyan, atď., V. Reyov, Yup.A.). Týka sa to najmä lekcií estetického cyklu (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Je účelné rozvíjať schopnosti mladších školákov, mentálne vykonávať priestorové premeny a nadväzovať priestorové a sémantické vzťahy medzi časťami a prvkami predmetov a javov vo vizuálnej činnosti známej deťom tohto veku (podľa predškolských skúseností), v rámci ktorej sme identifikovali vyučovanie dekoratívneho a úžitkového umenia.

Druhá kapitola "Metodika pre štúdium figuratívneho myslenia detí" obsahuje stručný popis existujúcich metód diagnostiky figuratívneho myslenia, model pre štúdium figuratívneho myslenia detí, teoretické a experimentálne zdôvodnenie metodiky "Symetrické postavy".

V súčasnosti existuje množstvo metód na diagnostikovanie úrovne rozvoja figuratívneho myslenia. Sú to testy Amthauera, Wexlera, Ravena, Piagetova stupnica atď. Tieto metódy merajú najmä schopnosť nadviazať priestorové transformácie ako rotácia, rotácia, prenos a v niektorých prípadoch v nejasnej a nesegmentovanej forme vyžadujú od subjektu priestorové vzťahy iného charakteru. Avšak po prvé, vo všetkých týchto technikách je úloha stanovená experimentátorom, a nie samotným subjektom; po druhé, na vyriešenie tohto problému musí subjekt konať so vzorkami poskytnutými experimentátorom a nie ich skladať alebo vyberať nezávisle; a napokon, po tretie, hlavným ukazovateľom väčšiny týchto metód je rýchlosť duševných procesov, ktorá je rozhodujúcim faktorom pri určovaní úrovne rozvoja obrazového myslenia, ktorá neumožňuje kvalitatívna analýza proces riešenia problému.

Pre našu štúdiu bolo dôležité nájsť metodiku, ktorá by umožnila na základe konečných výsledkov produktívnej tvorivej činnosti dieťaťa rekonštruovať tie imaginárne úkony, ktoré subjekt vykonal. Túto podmienku spĺňa metóda „Symetrické figúry“ (Yu.A. Poluyanov) zameraná na identifikáciu takých charakteristík figuratívneho myslenia typov štruktúrovania, typov priestorových premien a typických vzťahov stavebných obrazov, ktoré sú schopné ukázať deti vo veku základnej školy pri tvorivom riešení úloh na tvorbu a obraz symetrických figúrok. Vývoj postupu a ukazovateľov tejto metodiky prebiehal za našej účasti.

Experiment je možné vykonať individuálne aj so skupinou detí. Adaptačná časť experimentu spočíva v tom, že deti identifikujú rozdiely medzi obrázkami a predmetmi, z ktorých niektoré sú usporiadané proporčne a harmonicky, iné obsahujú porušenie konzistencie častí a prvkov. V kontrolnej časti experimentu sú testované osoby požiadané, aby vymysleli a zobrazili aspoň 4 (stimulovanejšie) krásne usporiadané postavy, ktoré by sa medzi sebou neopakovali a neboli by podobné tým, ktoré deti predtým videli (v experimente, v škole, doma atď.). Pôvodné nápady sú podporované, opakovania (priame a z pamäti) sú povzbudzované k opakovaniu.

Pri spracovaní výsledkov experimentu sa rekonštruujú tie imaginárne (mentálne) spôsoby pôsobenia, ktoré subjekt vykonal pri úvahách o vytvorení obrazu súmernej postavy. Na to boli použité ustanovenia všeobecnej teórie symetrie v estetike (A.F. Losev), v umení (N.N. Volkov, Yu.A. Lotman, B.A. Uspenskij), vo filozofii (N.F. Ovchinnikov, Yu.A. Urmantsev), v matematike (M.I. Voitsekhovsky, G. Shafransky, A.V.) V. Analýza týchto prác ukazuje, že pojem symetria odráža všeobecnú schopnosť človeka vidieť svet okolo seba, za rozmanitosťou náhod, štruktúrou a formovaním pravidelných tvarov. Prirodzene, tieto vzory nie sú deťom dostupné ako celok. Ale môžu vnímať vo svojej činnosti reprodukovať zákony okrasnej symetrie. Tieto zručnosti tvoria psychologický základ zmyslu pre symetriu.

Primárne spracovanie výsledkov experimentu je obmedzené na analýzu toho, aké zákonitosti symetrie zodpovedajú obrázku zobrazenému testovanými subjektmi. Preto sú ukazovatele analýzy obrazu definované tu v definíciách teórie symetrie.

menovite:

- Priestorové premeny. Charakterizujte schopnosť subjektu vykonávať imaginárne činnosti pri konštrukcii obrazu postavy: (P - zrkadlová symetria) otočte sa zvisle alebo vodorovne o 180 °; (Р2 - symetria rotácie) rotácia okolo bodu o pevný uhol rotácie; (P3 - symetria pohybu) orientovaný smerový pohyb (alebo paralelný) pri pevnom kroku. Každý z týchto typov akcií na priestorovú transformáciu obrazu je spoločný pre operácie na riešenie širokej triedy problémov zameraných na priestorové myslenie človeka a vo svojom celku a rôznych kombináciách predstavujú všetky alebo takmer všetky všeobecné charakteristiky mentálnych priestorových transformácií.

- Vzťahy ekvivalencie. Charakterizujú schopnosť subjektu ustanoviť imaginárnou formou vzťah medzi časťami a prvkami obrazu podľa zmyslovo vnímaných a sémantických znakov, ako aj mysliteľných (neviditeľných) objektívnych a subjektívnych vlastností predmetov, ktoré vytvára alebo vníma. Technika umožňuje odhaliť charakteristiky štyroch typov vzťahov: (a-identita) úplná rovnosť vo všetkých ohľadoch; (a2 - podobnosti) podobnej zmeny jedného alebo dvoch znakov (napríklad veľkosť, tvar ...) s rovnosťou ostatných; (a3 - kontrast) protiklady jedného znaku (napríklad orientácia alebo tvar) s rovnosťou všetkých ostatných; (a4 - variácie) úprava niektorých znakov pri zachovaní najbežnejšieho a hlavného znaku. Každý z týchto typov vzťahov je spoločný pre riešenie širokej triedy kognitívnych problémov a takmer všetky mysliteľné vzťahy sa nachádzajú medzi identitou a kontrastom.

- Štruktúrovanie obrazu. Charakterizuje schopnosť subjektu imaginárnu celistvú konštrukciu objektu, využívajúcu väčší či menší súbor určitých spôsobov štruktúrovania obrazu bez ohľadu na časti a prvky jeho komponentov. Spôsob štruktúrovania obrazu je integrálnou charakteristikou, t.j. označuje schopnosť subjektu zaviesť jeden alebo iný typ organizácie do vytvoreného objektu alebo vnímaných javov a obrazov (kresby, kresby, schémy atď.). Štruktúrovanie zahŕňa transformácie a vzťahy, ale nie je súčtom týchto akcií, ale pôsobí ako počiatočná integrita (koncept), ktorá určuje výber jedného alebo druhého typu týchto akcií. IN všeobecný pohľad- je to schopnosť vytvárať alebo vnímať v predmete mysliteľnú štruktúru viditeľnú v skutočnosti alebo predstave, čo je princípom (spôsobom) formovania tohto predmetu. .Metóda umožňuje identifikovať 12 typov štruktúrovania, ktoré označujeme nasledovne: P a; Pa2; P a3; P a4; P2 a; P2a3; P2a4; P3 a; P3a2; P3a3; P3a4; P2 a2.

Individuálnym testom metodiky sa zistilo, že tieto ukazovatele odzrkadľujú schopnosť subjektov budovať si obraz pri riešení úloh pre praktickú (objektívnu) činnosť, pre vnímanie predmetov, schém a obrázkov. Vývoj metodiky na veľkej vzorke predmetov ukázal pomerne stabilné výsledky a citlivosť na vplyv typu vzdelávania na rozvoj imaginatívneho myslenia u mladších žiakov.

tretie oko - „Psychologické a pedagogické podmienky pre rozvoj figuratívneho myslenia mladších školákov“ obsahuje údaje o vekovej dynamike rozvoja zmyslu pre symetriu u detí vo veku 7-10 rokov, o metodike, organizácii, obsahu a výsledkoch formatívneho experimentu, ako aj porovnávaciu analýzu vývoja figuratívneho myslenia žiakov v experimentálnych a kontrolných triedach.

Pri identifikácii vekovej dynamiky rozvoja zmyslu pre symetriu bolo vyšetrených 287 študentov ročníkov 1-3, ktorí študovali podľa všeobecne akceptovaného programu „Výtvarné umenie“, v dôsledku čoho bolo spracovaných viac ako 1150 obrázkov.

Experimentálne údaje ukázali, že už na samom začiatku vzdelávania má veľká väčšina detí jednoduchú formu zmyslu pre symetriu. Pri konštrukcii symetrickej figúry spravidla využívajú akcie priestorovej rotácie a zároveň vytvárajú vzťahy identity medzi jej časťami a prvkami. Oveľa menej často používajte akcie smerového pohybu a ešte menej často rotáciu. Štatistické overenie významnosti rozdielov vo výsledkoch podľa kritéria X² ukázalo, že vekové rozdiely pre všetky ukazovatele nie sú signifikantné (p > 0,1). Spriemerované údaje za deti vo veku základnej školy ukazujú, že priestorové rotačné transformácie preukazuje 99 % detí, rotačné premeny 36 % detí a smerové pohybové transformácie 59 % detí. Vzťahy identity využilo 100 % detí, variácie - 3,7 % detí, podobnosť a kontrast - 1,7 %.

Neexistujú výrazné rozdiely v počte spôsobov štruktúrovania obrazu, ktoré deti rôzneho veku ovládajú počas celého základného vzdelávania.

(p > 0,1). Spriemerované údaje ukazujú, že 19 % študentov ovláda jeden spôsob štruktúrovania obrazu, 56 % – dva, 22,3 % – tri a 0,7 % – štyri.

Z týchto údajov vyplýva, že u detí 1., 3. a 3. ročníka nedochádza k výrazným zmenám vo vývine takých komponentov obrazného myslenia, ako sú „priestorové premeny, vzťahy ekvivalencie, štruktúrovanie obrazu“. však

Zistili sa veľké individuálne rozdiely v úrovni rozvoja tejto schopnosti, ktoré možno vysvetliť mnohými faktormi vrátane podmienok a predškolského vzdelávania. Uvedené „neúspechy“ vo vývine imaginatívneho myslenia u adolescentov teda môžu byť determinované ani nie tak vekovými charakteristikami samotných adolescentov, ale tým, že tieto zložky imaginatívneho myslenia sa u detí v priebehu základnej školy nerozvíjajú. Prirodzene vyvstáva úloha preveriť, či je možné dosiahnuť výrazný posun v rozvoji figuratívneho myslenia v procese primárneho vzdelávania.

Formatívny experiment bol zameraný na dosiahnutie významných zmien vo vývoji zmyslu pre symetriu u detí prostredníctvom špeciálne navrhnutého obsahu a metód výučby umeleckých remesiel.

Experimentálne triedy pozostávali zo študentov dvoch 2. ročníkov (65 osôb) z 91 škôl v Moskve, s ktorými sa hodiny umenia a remesiel viedli podľa špeciálne vyvinutého programu. Kontrolné triedy boli vybrané v rôznych školách č. 538 a č. 554 v Moskve, jedna 2. trieda v každej (spolu 45 študentov), ​​s ktorými sa tiež viedli hodiny umenia a remesiel, ako to zabezpečoval všeobecne uznávaný program. th"Umenie". Podľa prieskumu realizovaného pred začatím vzdelávania na 2. stupni bola úroveň rozvoja zmyslu pre symetriu u detí v experimentálnej a kontrolnej triede celkom rovnocenná (žiaci z 91 škôl na prvom stupni sa takto podľa všeobecne uznávaného programu neučili).

Experimentálny tréning zahŕňal 12 lekcií rozdelených do 4 cyklov: prvý cyklus - dve lekcie zamerané na rozvoj zmyslu pre rytmus u detí; druhý cyklus - dve triedy, v ktorých deti zvládli činnosti, ktoré zavádzajú všeobecnú metódu formovania symetrie; tretí cyklus – tri lekcie o budovaní opozície vzťahov „kontrast-analógia“; štvrtý cyklus - tri triedy zavádzajúce vzťahy "identita-variácia" a "identita-podobnosť" (testovali sa dve triedy 7. a 12.).

V metodológii a organizácii školení experimentálny program „Výtvarné umenie“, vyvinutý Yu.A. Polujanov. Keďže sú známe jeho hlavné ustanovenia, všimneme si len toho, čo bolo pridané s našou účasťou a čo predstavovalo špecifiká nášho experimentu.

Pri rozvíjaní zmyslu pre symetriu si deti v procese spoločných praktických (objektívnych) akcií s učiteľom a ostatnými žiakmi, pri stavaní modelov, analýze umeleckých diel a čo je najdôležitejšie v individuálnej a kolektívnej tvorivej práci, podľa vlastného plánu, osvojili všeobecné metódy mentálnych priestorových premien, budovania vzťahov a štruktúrnej organizácie obrazov. Najjednoduchšie a veľmi všeobecné poznatky o geometrických zákonitostiach súmernosti sa zaviedli až potom, keď si deti osvojili ich estetický význam a rok slúžili na kontrolu a hodnotenie v ďalších triedach. Preto sa postupnosť osvojovania obsahu vzdelávania podriaďovala psychickým charakteristikám detí vo veku základnej školy.

V tomto ohľade boli hlavné ustanovenia formatívneho experimentu nasledovné.

Nové vlastnosti symetrie sa deťom spočiatku dávajú zmysluplnou formou, t.j. prostredníctvom pocitov, významov, predstáv, ktoré sú deťom tohto veku pochopiteľné.Až potom sa zavádza dynamická charakteristika tejto vlastnosti, nasleduje štrukturálna a prevádzková.

Formovanie zmyslu pre symetriu je efektívne za predpokladu, že dieťa absolvuje všetky fázy tvorby obrazu od nápadu a výberu prostriedkov jeho konštrukcie až po realizáciu v objekte alebo obraze samo, a nie opakovaním modelu, úlohy učiteľa.

Umelecké a remeselné diela spolu s diagramami slúžili ako analógy modelov na demonštráciu všeobecného princípu konštrukcie symetrickej postavy.

Akákoľvek nová vlastnosť symetrie sa neodhaľuje prostredníctvom definície, ale prostredníctvom situácie učenia, v ktorej deti vykonávajú činnosti, ktoré sú adekvátne tejto vlastnosti.

Akákoľvek nová vlastnosť symetrie je najskôr zahrnutá do úlohy, čo si vyžaduje konštrukciu obrázka na základe vlastnosti, ktorú už deti majú.

Formovanie schopnosti budovať vzťahy je účinné, ak je každý z nich asimilovaný v jednote so vzťahom identity.

Tieto a ďalšie ustanovenia boli zahrnuté do metodických odporúčaní pre učiteľa, podľa ktorých sa viedli experimentálne hodiny.

Výsledky formatívneho experimentu na základe údajov výstupného skúšania žiakov experimentálnych tried ukázali, že vo všetkých ukazovateľoch došlo k výrazným zmenám. Počas tréningu 36 % žiakov ovládalo imaginárny pohyb a 41 % žiakov ovládalo rotačnú transformáciu, ktoré pred formačným experimentom voľne (bez špeciálnej úlohy a pomoci učiteľa) nepoužívali. Vo vývoji schopnosti nadväzovať vzťahy nastal silný „posun“. Pomery podobnosti sa zvýšili u 60% detí, variačné pomery - u 59%. Najmenej efektívne bolo formovanie u detí schopnosti nadväzovať „kontrastné“ vzťahy pri budovaní imidžu. V kontrolných triedach sa tento ukazovateľ v oboch prieskumoch nezistil. V experimentálnych - na vstupnej skúške u študenta 1, na záverečnej u 6 študentov, a to len s transformáciou priestorovej rotácie. Ale v priebehu formatívneho experimentu, keď úlohu zadal učiteľ a bola predmetom výchovnej spolupráce medzi učiteľom a žiakmi a deťmi navzájom,

takmer všetci študenti experimentálnych tried zahrnuli pomer kontrastu do vlastných koncipovaných obrázkov a svojich obrázkov. Okrem toho každý študent niekoľkokrát vybudoval vzťahy na rôznych modalitách (tvary, veľkosti, farby, svetlosť, sémantika).

Žiaci kontrolných tried zostali podľa údajov záverečného prieskumu približne na rovnakej úrovni rozvoja zmyslu pre symetriu ako na začiatku roka. Väčšina detí dokázala pri vytváraní a vnímaní predmetov a obrázkov urobiť pomyselný priestorový obrat identických prvkov o 180°. Počas tréningu podľa všeobecne akceptovaného programu tieto deti v podstate zdokonalili práve tento spôsob konštrukcie obrazu zrkadlovo súmernej postavy (kresby sa stali zložitejšími a pravidelnými). Určité nevýznamné zvýšenie frekvencie ukazovateľa pohybovej transformácie u malej časti detí je zrejme spôsobené vplyvom iných faktorov a nie učením, nedošlo k zmenám vo frekvencii používania rotácie. Taktiež nedošlo k žiadnym významným zmenám v rozvoji zručností na vytvorenie vzťahov ekvivalencie.

Získané údaje o ukazovateli „strukturovanie obrazu“ umožňujú konštatovať, že v experimentálnych triedach došlo k výrazným posunom v osvojovaní si spôsobov štruktúrovania obrazu. V kontrolných triedach neboli rozdiely pred a po tréningu významné vo všetkých spôsoboch štruktúrovania obrazu. U detí v experimentálnych triedach došlo k menším zmenám v schopnosti štruktúrovať obrazy, kombinovaním priestorovej rotácie s pomerom kontrastu a pohybu s pomerom kontrastu. V kontrolných triedach takéto zmeny nenastali ani v štruktúre priestorovej rotácie s kontrastným pomerom. Hlavnou prekážkou pri vytváraní takýchto štruktúr je zjavne neschopnosť detí samostatne stanoviť úlohu, ktorej riešenie si vyžaduje dohodu o podmienkach konfliktných údajov. Keď takúto úlohu zadá učiteľ alebo deti o jej podmienkach diskutujú s dospelým, potom sa mladší žiaci samostatne vyrovnajú s jej riešením (v prípade kresieb - takmer váha, v ornamentálnych kresbách - dve tretiny triedy). Aj po troch-štyroch takto organizovaných triedach sa však schopnosť samostatne stanoviť úlohu budovania kontrastných vzťahov formuje len u malej časti detí (v našom experimente u 10 % subjektov).

Údaje získané počtom typov symetrie, ktoré študent vlastní,

dovoľte nám povedať nasledovné. V experimentálnych triedach pred tréningom väčšina detí poznala dva spôsoby štrukturovania obrazu, menej - tri, ešte menej - jeden a výnimočne štyri (jeden žiak). Po zaškolení nezostal ani jeden žiak, ktorý by poznal len jeden spôsob štruktúrovania obrazu, výrazne sa znížil počet detí, ktoré poznali iba dva spôsoby, ale prudko vzrástol počet tých, ktorí poznali 4, 5, 6, 7 spôsobov štruktúrovania obrazu. Žiadne takéto zmeny neboli zaznamenané v kontrolných triedach.

Tieto výsledky formatívneho experimentu boli korelované s údajmi o pozorovaní konania detí v triede, ako aj s údajmi analýzy produktov detského výtvarného umenia vytvorených v rôznych fázach experimentálneho tréningu, čo umožnilo doplniť podmienky pre cieľavedomé formovanie figuratívneho myslenia mladších študentov. Odhalilo:

Že schopnosť priestorových premien sa formuje na základe praktického konania dieťaťa, pri ktorom sú motorické zložky spočiatku autonómne od zrakovej kontroly;

Že schopnosť budovať vzťahy (v obraznej podobe) rôznych typov (identita, variácia, podobnosť, kontrast) sa formuje na základe emocionálnych a sémantických predstáv detí o rozdielnosti interakcií medzi ľuďmi (rovnosť a rovnosť; rozdielnosť v podobných alebo identických znakoch; protiklad, kolízia atď.);

Že schopnosť stavať (a vnímať) predmety ako určitým spôsobom štruktúrované a organizované sa formuje na základe ľubovoľne stanovenej úlohy (alebo cieľa) vlastnej činnosti, ktorá je spočiatku vyjadrená vo zmysluplnej charakteristike toho, čo sa dieťa snaží robiť (alebo vidieť).

Na záver sa dospelo k týmto záverom:

1. Jedným z indikátorov rozvoja figuratívneho myslenia môže byť spôsob konštruovania obrazu na základe takých priestorových transformácií, ako je imaginárny obrat, posunutie a rotácia a využitie takýchto priestorové vzťahy ako identita, podobnosť, kontrast, variácia. Rôzne kombinácie priestorových premien a vzťahov dávajú štruktúru obrazu, ktorú možno identifikovať podľa povahy detských obrazov symetrických postáv. Táto štruktúra môže slúžiť ako indikátor rozvoja figuratívneho myslenia.

2. Údaje našej štúdie ukazujú, že pri doterajšej praxi vyučovania „Výtvarného umenia“ počas vzdelávania na základnej škole (od 7 do 10 rokov) nedochádza k výrazným zmenám v spôsoboch konštruovania obrazov.

3. Zároveň je možné u mladších školákov cieľavedome formovať schopnosť vytvárať obrazy s využitím všetkých naznačených typov premien a vzťahov, za predpokladu vhodnej reštrukturalizácie výučby umeleckých remesiel.

4. Experiment Kash ukázal, že pri takomto tréningu deti zažívajú výrazné posuny (v porovnaní s deťmi cvičenými podľa všeobecne uznávaného programu „Výtvarné umenie“) v rozvoji schopností priestorových premien, budovania vzťahov a štruktúrovania obrazov. Analýza dynamiky napredovania žiakov v experimentálnych triedach zároveň naznačuje, že schopnosť budovať vzťahy rôznych typov, ktoré sa formujú na hodinách umeleckých remesiel, prispieva k zlepšeniu napredovania niektorých detí v matematike (významnosť podľa kritéria X² na úrovni P< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Hlavný obsah dizertačnej práce sa odráža v nasledujúcich publikáciách autora:

Zmena spôsobov konania u mladších žiakov v procese učenia

činnosti. - V knihe: Psychológia výchovno-vzdelávacej činnosti školákov. Abstrakty II. celozväzovej konferencie o pedagogickej psychológii / Tula, 28.-30. septembra 1982 / - M., 1982, s. 138-139.

2. Rozvoj figuratívneho myslenia mladších školákov v triede umeleckých remesiel. /Metodické odporúčania pre učiteľov stredných škôl/ - Tselinograd, 1987 - 20 s.

3. Náuka o rozvoji figuratívneho myslenia mladších školákov v triede umeleckých remesiel. - M., 1988 -19 s. Rukopis bol uložený v ODNI "Škola a pedagogika" MP a ANN ZSSR zo dňa 05.03.85. č. 80-88.

ÚVOD

1.2 Vek základnej školy: rozvoj osobnosti a myslenia

1.3 Osobnosť tínedžera a rozvoj jeho myslenia

2 ŠTÚDIA VÝVOJA MYSLENIA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV A DOLESCENTOV

2.1 Analýza metód štúdia myslenia školákov

2.3 Zistenia štúdie

ZÁVER

ZOZNAM POUŽITÝCH ZDROJOV

ÚVOD

O myslení dieťaťa sa dá hovoriť od chvíle, keď začína reflektovať niektoré z najjednoduchších súvislostí medzi predmetmi a javmi a správne podľa nich konať.

V procese učenia v škole sa zlepšuje aj schopnosť žiakov formulovať úsudky a vyvodzovať závery. Úsudky žiaka sa vyvíjajú postupne od jednoduchých k zložitým formám, ako si osvojujú poznatky a zložitejšie gramatické formy reči.

Relevantnosť tejto témy spočíva v tom, že až v dospievaní, pod vplyvom učenia, si študent začína všímať pravdepodobnosť alebo možnosť prítomnosti alebo neprítomnosti akéhokoľvek znaku, jedného alebo druhého, javu, ktorý je spojený s pochopením, že fakty, udalosti a činy môžu byť výsledkom nie jedného, ​​ale niekoľkých dôvodov.

Vedecký vývoj tejto témy je pomerne veľký. V domácej psychológii, v štúdiách súvisiacich so štúdiom integrálneho vplyvu výchovy na rozvoj detského myslenia, sa získalo veľa skúseností s diagnostikovaním takých zložiek teoretického myslenia, ako je analýza, reflexia, plánovanie (Y.A. Ponomarev, V.N. Puškin, A.Z. Zak, V.Kh. Magkaev, A.M. Medvedev, P.G.NezIhnov, dôslednosť, N.V. Rubnova, atď. Rivina), objektivita, systémovosť a zovšeobecnenie (G.G. Mikulina, O.V. Savelyeva).

Objektom štúdia sú žiaci 2. a 5. ročníka strednej školy č. 24 v Podolsku.

Predmetom výskumu je skúmanie zvláštností myslenia detí vo veku základnej školy a adolescentov.

Účelom štúdie je identifikovať hlavné etapy vývoja a diagnostiky myslenia na základnej škole a v dospievaní.

Na dosiahnutie stanovených cieľov je potrebné vyriešiť nasledujúce úlohy:

1. Preštudovať odbornú literatúru o probléme vekového myslenia v psychológii.

2. Zvážte vekové znaky rozvoja osobnosti a myslenia u mladších školákov a dospievajúcich.

3. Analyzovať rôzne metódy na štúdium myslenia mladších školákov a dospievajúcich.

4. Uskutočniť porovnávaciu štúdiu vývoja myslenia medzi mladšími školákmi a dospievajúcimi na základe kombinácie rôznych metód.

5. Analyzujte výsledky štúdie a zistite charakteristické aspekty myslenia mladších školákov a dospievajúcich.

Pri písaní práce boli použité tieto metódy vedeckého a pedagogického výskumu:

1. Metóda vedeckého poznania je metóda získavania, odhaľovania spoľahlivých, presvedčivých faktov o realite, poznatkov medzi súvislosťami a závislosťami existujúcimi medzi javmi, o pravidelných trendoch ich vývoja, metóda sumarizácie získaných informácií a ich vyhodnocovania.

2. Pozorovanie je metóda psychologický výskum určené na priamy príjem potrebné informácie cez zmyslové orgány.

3. Metódy testovania a štatistického spracovania získaných údajov.

4. Teoretický výskum a jeho metódy - analýza, hodnotenie, vnášanie do systému empirického zovšeobecneného materiálu z hľadiska určitého svetonázoru.

Hypotéza- Myslenie adolescentov má svoje vlastné charakteristiky, ľahšie a efektívnejšie prechádzajú z jedného predmetu myslenia do druhého.

1 TEORETICKÉ ZÁKLADY PRE ROZVOJ MYSLENIA ŠKOLÁKOV

1.1 Myslenie: pojem, druhy a hlavné štádiá vývoja

Psychológia myslenia ako smer sa objavila až v 20. storočí. Predtým dominovala asociatívna teória, ktorá redukovala obsah myslenia na zmyslové prvky vnemov a zákony toku myslenia – na asociatívne zákony.

Problémy myslenia sa začali objavovať od 17. storočia. Koncept senzáciechtivosti spočíval v chápaní poznania ako kontemplácie. Senzualisti predložili zásadu: "V mysli nie je nič, čo by nebolo v pocitoch." Na tomto základe vznikli koncepty vyvinuté v senzáciechtivej asociatívnej teórii, podľa ktorej sú všetky duševné procesy založené na reprodukcii zmyslových dát, t.j. nahromadené zmyslové skúsenosti. K tejto reprodukcii dochádza na princípe asociácie. Na vysvetlenie smerového charakteru myslenia sa objavil pojem zachovania – tendencia pretrvávania myšlienok. Extrémnou formou ochrany je posadnutosť. (G. Ebbinghaus definoval myslenie ako „niečo medzi skokom nápadov a obsedantnými nápadmi“.)

Würzburská škola na rozdiel od senzáciechtivosti presadzovala stanovisko, že myslenie má svoj špecifický obsah, neredukovateľný na vizuálno-figuratívne. Würzburská škola presadzovala postoj k objektívnej orientácii myslenia a na rozdiel od mechanizmu asociatívnej teórie zdôrazňovala usmernený charakter myslenia.

Predstavitelia Würzburskej školy predložili koncept „určujúcich tendencií“, ktoré smerujú asociačné procesy k riešeniu problému. Úlohe sa teda nevedomky pripisovala schopnosť sebarealizácie. (O. Seltz prezentoval myslenie ako „systém reflexoidných spojení“.)

K. Koffka, zastupujúci školu Gestalt psychológie, sa na rozdiel od würzburskej školy opäť vrátil k myšlienke zmyslovej kontemplácie, ale z iného uhla pohľadu. Veril, že myslenie nie je o operovaní so vzťahmi, ale o premene štruktúry vizuálnych situácií. Pomocou množstva takýchto prechodov sa štruktúra transformuje, čo v konečnom dôsledku vedie k riešeniu problému.

Sovietska škola na čele s L.S. Vygotským stotožnila rozvoj myslenia s rozvojom jazyka a reči. Samozrejme, medzi rečou a myslením existuje vzťah a „kto jasne myslí, ten jasne hovorí“ a naopak, ale samotné myslenie, situačné aj teoretické, sa zvyčajne odohráva ďaleko od verbálnych foriem. Je zrejmé, že to nie je slovo, ktoré tvorí pojem, ale pojem môže byť vyjadrený s väčšou alebo menšou presnosťou v slove.

Predmety a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno poznať priamo, pomocou vnemov a vnemov (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore), a také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno poznať len nepriamo a prostredníctvom zovšeobecnenia, t. cez myslenie.

Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecnený odraz skutočnosti, druh duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi. Prvou črtou myslenia je jeho nepriamy charakter. Čo človek nemôže vedieť priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie je vždy založené na údajoch zmyslovej skúsenosti – vnemoch, vnemoch, predstavách – a na predtým získaných teoretických poznatkoch Nepriame poznatky sú nepriame poznatky. Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom prepojené. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v jednotlivci, v konkrétnom.

Myslenie je najvyšším stupňom ľudského poznania reality.Zmyslovým základom myslenia sú vnemy, vnemy a predstavy. Prostredníctvom zmyslových orgánov - to sú jediné komunikačné kanály medzi telom a vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najzložitejšou (logickou) formou spracovania informácií je činnosť myslenia. Pri riešení duševných úloh, ktoré život kladie pred človeka, reflektuje, vyvodzuje závery a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich spojenia a na tomto základe potom pretvára svet. Myslenie je nielen úzko späté s vnemami a vnemami, ale na ich základe sa formuje. Prechod od vnemu k mysleniu je zložitý proces, ktorý spočíva predovšetkým v izolácii a izolácii predmetu alebo jeho atribútu, v abstrahovaní od konkrétneho, individuálneho a nastolení podstatného, ​​pre mnohé predmety spoločného.Myslenie pôsobí najmä ako riešenie problémov, otázok, problémov, ktoré ľuďom život neustále kladie. Riešenie problémov by malo vždy dať človeku niečo nové, nové poznatky. Hľadanie riešení je niekedy veľmi ťažké, takže duševnej činnosti, je spravidla aktívna činnosť, ktorá si vyžaduje sústredenú pozornosť a trpezlivosť.

Myslenie je funkciou mozgu, výsledkom jeho analytickej a syntetickej činnosti. Zabezpečuje ho prevádzka oboch zabezpečovacích systémov s vedúcou úlohou druhého zabezpečovacieho systému. Pri riešení psychických problémov v mozgovej kôre prebieha proces transformácie systémov dočasných nervových spojení. Nájsť novú myšlienku fyziologicky znamená uzavrieť nervové spojenia v novej kombinácii.

Jednou z najbežnejších v psychológii je klasifikácia typov myslenia v závislosti od obsahu riešeného problému. Vyčleniť vecne efektívne, vizuálno-obrazové a verbálne logické myslenie. (obr.1)

Obr.1. Typy myslenia

Treba si uvedomiť, že všetky typy myslenia sú úzko prepojené. Keď začneme s akoukoľvek praktickou činnosťou, už máme v mysli obraz, ktorý ešte musíme dosiahnuť. Jednotlivé typy myslenia neustále do seba prechádzajú. Je teda prakticky nemožné oddeliť vizuálno-figuratívne a verbálne-logické myslenie, keď náplňou úlohy sú diagramy a grafy. Prakticky efektívne myslenie môže byť intuitívne a zároveň kreatívne. Preto pri pokuse o určenie typu myslenia by sa malo pamätať na to, že tento proces je vždy relatívny a podmienený. Väčšinou sú v človeku zapojené všetky možné zložky a mali by sme sa baviť o relatívnej prevahe toho či onoho typu myslenia. Len rozvoj všetkých typov myslenia v ich jednote môže zabezpečiť správny a dostatočne úplný obraz reality človekom.

Vlastnosti predmetu - akčné myslenie sa prejavujú v tom, že problémy sa riešia pomocou skutočnej, fyzickej transformácie situácie, testovaním vlastností predmetov. Dieťa porovnáva predmety tak, že jeden navrství na druhý alebo jeden na druhý; analyzuje a roztrhá svoju hračku; syntetizuje stavaním „domu“ z kociek alebo tyčiniek; triedi a zovšeobecňuje, pričom kocky rozmiestňuje podľa farieb. Dieťa si ešte nestanovuje ciele a neplánuje svoje činy. Dieťa myslí konaním. Pohyb ruky v tejto fáze predbieha myslenie. Preto sa tento typ myslenia nazýva aj manuálne. Netreba si myslieť, že objektovo efektívne myslenie sa u dospelých nevyskytuje. Často sa používa v každodennom živote (napríklad pri prestavovaní nábytku v miestnosti, ak je to potrebné, pomocou neznámeho zariadenia) a ukazuje sa ako nevyhnutné, keď nie je možné vopred úplne predvídať výsledky akýchkoľvek akcií (práca testera, dizajnéra).

Vizuálno-figuratívne myslenie je spojené s fungovaním obrazov. O tomto type myslenia sa hovorí, keď človek pri riešení problému analyzuje, porovnáva, zovšeobecňuje rôzne obrazy, predstavy o javoch a predmetoch. Vizuálno-figuratívne myslenie najplnšie obnovuje celú škálu rôznych skutočných charakteristík objektu. Vízia objektu z niekoľkých uhlov pohľadu môže byť súčasne fixovaná v obraze. V tejto funkcii je vizuálno-figuratívne myslenie prakticky neoddeliteľné od predstavivosti.

IN najjednoduchšia forma vizuálno-figuratívne myslenie sa prejavuje u predškolákov vo veku 4-7 rokov. Tu sa zdá, že praktické úkony ustupujú do pozadia a dieťa sa pri učení predmetu nemusí dotýkať rukami, ale potrebuje tento predmet jasne vnímať a vizualizovať. Práve viditeľnosť je charakteristickým znakom myslenia dieťaťa v tomto veku. Vyjadruje sa v tom, že zovšeobecnenia, ku ktorým dieťa prichádza, sú úzko späté s jednotlivými prípadmi, ktoré sú ich zdrojom a oporou. Obsahom jeho konceptov sú spočiatku len vizuálne vnímané znaky vecí. Všetky dôkazy sú ilustratívne a konkrétne. V tomto prípade je vizualizácia akoby pred myslením, a keď sa dieťa opýta, prečo loď pláva, môže odpovedať, pretože je červená alebo pretože je to Vovinova loď.

Vizuálno-figuratívne myslenie využívajú aj dospelí. Takže keď začneme opravovať byt, vieme si vopred predstaviť, čo z toho bude. Sú to obrazy tapiet, farby stropu, farby okien a dverí, ktoré sa stávajú prostriedkami na riešenie problému a metódy sa stávajú internými testami. Vizuálno-figuratívne myslenie vám umožňuje dať podobu obrazu takým veciam a ich vzťahom, ktoré sú samy osebe neviditeľné. Takto vznikli obrazy atómového jadra, vnútornej stavby zemegule atď. V týchto prípadoch sú obrázky podmienené.

Verbálne logické myslenie funguje na báze jazykových prostriedkov a predstavuje najnovšiu etapu historického a ontogenetického vývoja myslenia. Verbálno-logické myslenie je charakteristické používaním pojmov, logických konštrukcií, ktoré niekedy nemajú priame obrazné vyjadrenie (napríklad náklady, čestnosť, hrdosť a pod.). Vďaka verbálne-logickému mysleniu si človek môže vytvoriť najvšeobecnejšie vzorce, predvídať vývoj procesov v prírode a spoločnosti a zovšeobecňovať rôzne obrazové materiály.

Zároveň sa ani to najabstraktnejšie myslenie nikdy úplne neodtrhne od vizuálno-zmyslového zážitku. A každý abstraktný koncept pre každého človeka má svoju vlastnú špecifickú zmyslovú podporu, ktorá, samozrejme, nemôže odrážať celú hĺbku konceptu, ale zároveň vám umožňuje neodtrhnúť sa od skutočného sveta. Zároveň nadmerné množstvo jasných zapamätateľných detailov v objekte môže odvrátiť pozornosť od hlavných, podstatných vlastností poznávaného objektu, a tým skomplikovať jeho analýzu.

Zrkadlenie skutočnosti vo všetkej rozmanitosti súvislostí a vzťahov javov a predmetov uskutočňuje myslenie dieťaťa spočiatku veľmi nedokonale. Myslenie u dieťaťa vzniká v okamihu, keď prvýkrát začína vytvárať najjednoduchšie spojenia medzi predmetmi a javmi okolitého sveta a správne konať. Počiatočné myslenie dieťaťa je úzko spojené s vizuálnymi obrazmi predmetov, s praktickými činmi. I. M. Sechenov nazval túto etapu vo vývoji myslenia etapou „objektívneho“ myslenia.

Od začiatku aktívneho zvládnutia reči sa myslenie dieťaťa dostáva do novej vývojovej etapy, dokonalejšej a vyššej – do štádia verbálneho myslenia. Predškolák môže pracovať s niektorými relatívne abstraktnými pojmami. Celkovo sa však myslenie v predškolskom veku vyznačuje výraznou konkrétnosťou a obraznosťou a stále si zachováva veľmi úzke prepojenie s praktickou činnosťou.

Pod vplyvom školskej dochádzky sa výrazne rozširujú vedomosti a predstavy dieťaťa, ktoré sa zároveň prehlbujú a stávajú sa zmysluplnejšími a ucelenejšími. Počas procesu učenia si dieťa osvojuje celý systém základy vied. Študentské učenie vedeckých konceptov sa vykonáva postupne, ako sa hromadia vedomosti, zručnosti a schopnosti. Aby sme si osvojili konkrétny koncept, je potrebné odhaliť jeho obsah, ktorý je zase určený prítomnosťou určitých vedomostí a primeranou úrovňou logického myslenia. Toto všetko sa učí v škole. Napríklad na hodine kreslenia z prírody v 3. ročníku žiaci pod vedením učiteľa analyzujú konštruktívnu štruktúru predmetov, ich tvar, perspektívne kontrakcie predmetov a pomocou porovnávania, zovšeobecňovania stanovujú spoločné a individuálne znaky v skúmaných objektoch, javoch. Študenti takto rozvíjajú koncepty „návrhu objektov“, „objemu“, „proporcií“, „úkazov lineárnej perspektívy“, „studených farieb“ atď.

Osvojením si systému pojmov, ktoré odrážajú skutočné súvislosti a vzťahy predmetov a javov, sa žiak oboznamuje so zákonitosťami objektívneho sveta, oboznamuje sa s rôznymi druhmi rastlín, živočíchov, ročných období, predmetmi živej a neživej prírody. Žiak postupne triedi predmety a javy reality, učí sa analyzovať a zovšeobecňovať, systematizovať. Intenzívny rozvoj analýzy a syntézy je uľahčený účelnosťou tréningov, ktoré si vyžadujú cieľavedomú duševnú aktivitu. Prakticky počas celej hodiny je myslenie študenta zamerané na nájdenie odpovede na konkrétnu otázku, ktorá mu bola položená.

Takže od 1. ročníka škola učí deti organizovanej, cieľavedomej duševnej činnosti, formuje schopnosť podriadiť všetku duševnú činnosť riešeniu konkrétneho problému. Škola zároveň učí deti prechádzať v prípade potreby z vykonávania jednej akcie na vykonávanie inej, z jednej úlohy na druhú, čím sa rozvíja flexibilita a mobilita myslenia školákov. Je to veľmi dôležitá úloha, ak si uvedomíme, že žiaci, a najmä v základných ročníkoch, často prejavujú zotrvačnosť myslenia. Preto už od začiatku vyučovania detí v škole od 1. ročníka by sa mala využívať široká škála techník, ktoré aktivizujú duševnú činnosť dieťaťa, je potrebné vyžadovať od žiakov samostatné a tvorivé riešenie výchovných úloh.

Ako prechádzajú z jednej triedy do druhej, študenti sa čoraz viac zoznamujú s abstraktnými pojmami. Osvojenie si abstraktných pojmov znamená hlbšie odhaľovanie znakov, zákonitostí javu, predmetu žiakmi, vytváranie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi u školákov a vedie k rozvoju abstraktno-abstraktného myslenia. V nižších ročníkoch tento proces postupuje postupne a pomaly a až od 4.-5. ročníka dochádza k intenzívnemu rozvoju abstraktného myslenia, čo je spôsobené jednak výsledkami všeobecného rozvoja myslenia dieťaťa v procese predchádzajúceho vzdelávania a jednak prechodom k systematickej asimilácii základov vedy, výrazným rozšírením v stredných a vyšších ročníkoch - abstraktné koncepcie materiálov, abstraktné koncepcie štúdia. (obr.2)

Ryža. 2. Rozvoj myslenia mladších školákov a dorastu

Duševná aktivita mladšieho školáka, napriek výraznému pokroku v osvojovaní si verbálneho materiálu, abstraktných pojmov, pomerne zložitých vzorcov a znakov predmetov a javov, si v zásade zachováva vizuálny charakter a je do značnej miery spojená so zmyslovým poznaním. Nie je náhoda, že na prvom stupni sa vo veľkej miere využívajú názorné pomôcky – ukážka názornej pomôcky, ktorá odhalí konkrétne pravidlo, vedeckú pozíciu, záver, jav, prispieva k rýchlejšiemu a produktívnejšiemu zvládnutiu tohto pravidla, pozície, záveru. Prílišné nadšenie pre vizualizáciu však môže za určitých podmienok viesť u detí k oneskoreniu, inhibícii abstraktného myslenia. V procese výučby žiakov základných škôl je potrebné dôsledne koordinovať vizualizáciu a slovo učiteľa.

Treba tiež poznamenať, že prechod na nové vzdelávacie programy v základných ročníkoch bol do značnej miery spôsobený potrebou efektívnejšieho rozvoja abstraktného myslenia u žiakov základných škôl a potrebou intenzívnejšieho celkového rozvoja dieťaťa. Vývoj a zavádzanie nových programov zase umožnili najnovšie výskumy viacerých sovietskych psychológov, ktoré presvedčivo dokázali možnosť intenzívnejšieho rozvoja abstraktného myslenia u žiakov základných škôl.

Dlhodobé psychologické a pedagogické experimentálne štúdie v oblasti asimilácie vedomostí a zručností školákov v školskom kurikule (výskumy E. I. Ignatieva, V. S. Kuzina, N. N. Anisimova, G. G. Vinogradovej a iných) ukázali, že žiaci základných škôl sú schopní osvojiť si oveľa zložitejší materiál, ako sa donedávna zdalo.

Veľký význam má uvedomenie si žiaka pod vplyvom učenia sa jeho mentálnych činov, formovanie schopnosti zdôvodňovať svoje činy, rozhodnutia. Uvedomelé duševné činy určujú racionálne spôsoby riešenia výchovnej úlohy, aktivita, samostatnosť a voda, dôležitosť myslenia dieťaťa a v konečnom dôsledku úspešný rozvoj myslenia.

Myslenie stredoškolákov a stredoškolákov sa vyznačuje túžbou zisťovať príčiny javov reálneho sveta. Žiaci rozvíjajú schopnosť zdôvodňovať svoje úsudky, logicky odhaľovať svoje závery, robiť zovšeobecnenia, závery. Naďalej sa rozvíja samostatnosť myslenia, schopnosť riešiť určité problémy v nových situáciách s využitím starých vedomostí a skúseností. Kritičnosť mysle narastá, študenti majú kritický prístup k dôkazom, javom, vlastnému a cudziemu konaniu a na základe toho dokážu nájsť chyby, určiť svoje správanie a správanie priateľa z morálnej a etickej stránky. Nezávislosť, kritickosť, aktivita myslenia vedú k tvorivému prejavu myslenia.

Tieto črty duševnej činnosti školákov sa teda postupne rozvíjajú a živšie sa prejavujú až ku koncu školskej dochádzky. Ale aj vo vyšších ročníkoch dochádza k individuálnym poruchám v dôslednom rozvoji myslenia žiakov; tieto členenia odrážajú zložitosť formovania myslenia, čo je najvyšší reflektívny proces. Všeobecnou líniou rozvoja myslenia školáka je séria etáp prechodu od kvantity ku kvalite, neustále zvyšovanie úrovne obsahu myslenia.

1.2 Vek základnej školy: rozvoj osobnosti a myslenia

Súčasná úroveň rozvoja spoločnosti a podľa toho aj informácie zozbierané z rôznych zdrojov informácií vyvolávajú u aj mladších žiakov potrebu odhaľovať príčiny a podstatu javov, vysvetľovať ich, t.j. myslieť abstraktne.

Vo veku 6 alebo 7 rokov každé dieťa dramaticky zmení celý svoj život - začne študovať v škole. Takmer všetky deti sú pripravené na školu doma alebo v škôlke: učia sa čítať, počítať a niekedy aj písať. Ale bez ohľadu na to, ako je dieťa pedagogicky pripravené na školskú dochádzku, nedostáva sa automaticky do nového vekového štádia, keď prekročí prah školy. Vynára sa otázka o jeho psychickej pripravenosti na školu.

Podľa N.I. Gutkina, takmer všetky deti nastupujúce do školy vo veku 6 a 7 rokov vyjadrujú pozitívny vzťah k budúcemu učeniu.

Spočiatku môžu deti priťahovať čisto vonkajšie atribúty školského života - farebné batohy, krásne peračníky, perá atď. Je tu potreba nových zážitkov, nového prostredia, túžba spoznať nových priateľov. A až potom je tu túžba študovať, učiť sa niečo nové, dostávať známky za svoju „prácu“ (samozrejme, najlepšie) a len chválu od všetkých naokolo.

Ak sa dieťa chce naozaj učiť, a nie len chodiť do školy, t.j. ak má motiváciu k učeniu, hovoria o formovaní „vnútorného postavenia žiaka“ (L.I. Bozhovich).

Dieťa, ktoré je psychicky pripravené na školu, sa chce učiť, pretože má potrebu komunikácie, usiluje sa zaujať určité postavenie v spoločnosti, má aj kognitívnu potrebu, ktorá sa nedá uspokojiť doma. Splynutie týchto dvoch potrieb – kognitívnej a potreby komunikovať s dospelými na novej úrovni – určuje nový postoj dieťaťa k učeniu, jeho vnútorné postavenie školáka.

Triedny systém vzdelávania predpokladá nielen osobitný vzťah medzi dieťaťom a učiteľom, ale aj špecifické vzťahy s inými deťmi. Výchovná činnosť je v podstate kolektívna činnosť. Študenti by sa mali naučiť obchodnú komunikáciu medzi sebou, schopnosť úspešnej interakcie vykonávaním spoločných vzdelávacích aktivít. Nová forma komunikácie s rovesníkmi sa formuje už na začiatku školskej dochádzky. Pre mladého študenta je ťažké všetko - od jednoduchej schopnosti počúvať spolužiakovu odpoveď až po hodnotenie výsledkov jeho výchovnej práce, aj keď dieťa malo veľa predškolských skúseností v skupinových triedach. Takáto komunikácia nemôže vzniknúť bez určitého základu. Aby sme si predstavili, na akej úrovni môžu deti medzi sebou interagovať, pozrime sa na experiment E.E. Kravtsovej.

Komunikovali na tejto úrovni, nedokázali pristupovať k úlohe ako k spoločnej, spoločnej, deti, ktoré neboli osobne pripravené na školskú dochádzku.

Ešte raz si to ujasnime: osobná pripravenosť na školu je nevyhnutnou súčasťou všeobecnej psychickej pripravenosti. Dieťa môže byť intelektuálne rozvinuté a v tomto smere pripravené na školskú dochádzku, ale osobná nepripravenosť (chýbajúce výchovné motívy, potrebný vzťah k učiteľovi a rovesníkom, primerané sebavedomie, svojvôľa v správaní) mu nedá možnosť úspešne študovať v 1. ročníku. Ako to vyzerá v reálnom živote? Tu sú postrehy A.L. Wenger, ktorý zisťoval psychickú pripravenosť na školu u chlapca, ktorý mal 6 rokov a 4 mesiace.

Nie je tak málo detí, ktoré sú psychicky nepripravené na školskú dochádzku. Podľa E.E. a G.G. Kravcov, asi tretina 7-ročných prvákov nie je dostatočne pripravená na školu. Pri 6-ročných deťoch je situácia ešte komplikovanejšia: až na vzácne výnimky ostávajú z hľadiska úrovne psychického vývoja predškolákmi. Medzi šiestakmi sú deti, ktoré sú na školskú dochádzku pripravené, no sú jasnou menšinou.

Formovanie psychickej pripravenosti na školu, najmä osobnej, je spojené s krízou 7 rokov. Bez ohľadu na to, kedy dieťa chodí do školy, vo veku 6 alebo 7 rokov, v určitom bode svojho vývoja prejde touto krízou. Táto zlomenina môže začať vo veku 7 rokov, môže sa posunúť na 6 alebo 8 rokov. Ako každá kríza nie je striktne spojená s objektívnou zmenou situácie. Je dôležité, ako dieťa prežíva systém vzťahov, do ktorých je zaradené, či ide o stabilný vzťah alebo vzťah, ktorý sa dramaticky mení. Zmenilo sa vnímanie svojho miesta v systéme vzťahov, čo znamená, že sa mení sociálna situácia vývinu a dieťa sa ocitá na hranici nového vekového obdobia.

Reštrukturalizácia emocionálno-potrebnej sféry sa neobmedzuje len na vznik nových motívov a posunov, preskupení v hierarchickom motivačnom systéme dieťaťa. V období krízy dochádza k hlbokým zážitkovým zmenám, ktoré pripravuje celý priebeh osobnostného rozvoja v predškolskom veku. Na konci predškolského detstva si dieťa začalo uvedomovať svoje zážitky. Teraz vedomé skúsenosti tvoria stabilné afektívne komplexy.

Samostatné emócie a pocity, ktoré prežívalo štvorročné dieťa, boli prchavé, situačné a nezanechali v jeho pamäti žiadne stopy.

Začiatok diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života dieťaťa je spojený so zmenou štruktúry jeho správania. Objavuje sa sémantický orientačný základ aktu – prepojenie medzi túžbou niečo urobiť a odvíjajúcimi sa činmi. Ide o intelektuálny moment, ktorý umožňuje viac-menej adekvátne posúdiť budúci čin z hľadiska jeho výsledkov a vzdialenejších dôsledkov. Zároveň je to však emocionálny moment, pretože je určený osobný význam aktu, jeho miesto v systéme vzťahov dieťaťa s ostatnými a pravdepodobné pocity zo zmeny týchto vzťahov. Významným aspektom vnútorného života sa stáva sémantická orientácia vo vlastnom konaní. Zároveň vylučuje impulzívnosť a bezprostrednosť správania dieťaťa. Vďaka tomuto mechanizmu sa stráca detská bezprostrednosť: dieťa pred konaním rozmýšľa, začína skrývať svoje pocity a váhanie, snaží sa nedať ostatným najavo, že je choré. Dieťa navonok už nie je to isté ako vnútorne, aj keď počas celého veku základnej školy bude stále vo veľkej miere zachovaná otvorenosť, chuť vyhodiť všetky emócie na druhých, robiť to, čo naozaj chcete.

Čisto krízovým prejavom diferenciácie vonkajšieho a vnútorného života detí sa zvyčajne stáva huncútstvo, maniere, umelá strnulosť správania. Tieto vonkajšie znaky, ako aj sklon k výstrelkom, afektívnym reakciám, konfliktom, sa začínajú vytrácať, keď sa dieťa dostáva z krízy a vstupuje do nového, mladšieho školského veku.

Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku. Dieťa si rozvíja logicky správne uvažovanie: pri uvažovaní používa operácie. To však ešte nie sú formálno-logické operácie, mladší školák ešte nevie hypoteticky uvažovať. J. Piaget nazval operácie charakteristické pre daný vek špecifickými, keďže ich možno použiť len na špecifický, vizuálny materiál.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom v ďalších ročníkoch sa objem tejto práce znižuje. Obrazný začiatok je čoraz menej potrebný vo výchovno-vzdelávacej činnosti, v každom prípade pri zvládnutí základných školských disciplín. To zodpovedá vekovým tendenciám vývoja detského myslenia, no zároveň ochudobňuje intelekt dieťaťa. Iba v školách s humanitným a estetickým zaujatím v triede rozvíjať vizuálno-figuratívne myslenie v rovnakej miere ako verbálne-logické.

Na konci základného školského veku (a neskôr) sa objavujú individuálne rozdiely: medzi deťmi psychológovia vyčleňujú skupiny „teoretikov“ alebo „mysliteľov“, ktorí ľahko riešia problémy s učením verbálne, „praktikov“, ktorí sa potrebujú spoliehať na vizualizáciu a praktické činy, a „umelcov“ so živým nápaditým myslením. U väčšiny detí existuje relatívna rovnováha medzi rôznymi typmi myslenia.

V procese učenia sa u mladších žiakov tvoria vedecké pojmy. Hoci majú mimoriadne dôležitý vplyv na formovanie verbálno-logického myslenia, nevznikajú od nuly. Aby si ich osvojili, musia mať deti dostatočne vyvinuté svetské predstavy – predstavy získané v predškolskom veku a naďalej sa spontánne objavovať za múrmi školy na základe vlastnej skúsenosti každého dieťaťa. Každodenné pojmy sú nižšou pojmovou úrovňou, vedecké sú hornou, vyššou, vyznačujú sa uvedomelosťou a svojvôľou. Podľa L.S. Vygotsky, "každodenné pojmy rastú nahor cez vedecké, vedecké pojmy rastú nadol cez každodenné." Osvojením si logiky vedy dieťa vytvára korelácie medzi pojmami, uvedomuje si obsah zovšeobecnených pojmov a tento obsah, ktorý sa spája s každodennou skúsenosťou dieťaťa, ho akoby absorbuje. Vedecký koncept v procese asimilácie prechádza od zovšeobecňovania ku konkrétnym objektom.

Zvládnutie systému vedeckých pojmov v procese učenia umožňuje hovoriť o rozvoji základov koncepčného alebo teoretického myslenia u mladších študentov. Teoretické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy, pričom sa nezameriava na vonkajšie, vizuálne znaky a súvislosti predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy. Rozvoj teoretického myslenia závisí od toho, ako a čo sa dieťa učí, t.j. na type tréningu.

Existujú rôzne typy vývinového učenia. Jeden zo vzdelávacích systémov vyvinutých D.B. Elkonin a V.V. Davydov, dáva významný vývojový účinok. Na základnej škole deti dostávajú vedomosti, ktoré odrážajú pravidelné vzťahy predmetov a javov; schopnosť samostatne získavať takéto poznatky a využívať ich pri riešení rôznych špecifických problémov; zručnosti, ktoré sa prejavujú v širokom prenose zvládnutého konania do rôznych praktických situácií. V dôsledku toho sa teoretické myslenie vo svojich počiatočných formách rozvíja o rok skôr ako v tradičných programoch. O rok skôr sa objavuje aj reflexia - uvedomenie si detí o svojom konaní, presnejšie o výsledkoch a metódach ich analýzy podmienok problému.

Okrem budovania tréningového programu je dôležitá forma, akou sa realizuje výchovno-vzdelávacia činnosť mladších žiakov. Ako efektívna sa ukázala spolupráca detí, ktoré spoločne riešia jeden výchovný problém. Učiteľ, ktorý organizuje spoločnú prácu v skupinách študentov, tým organizuje ich vzájomnú obchodnú komunikáciu. Pri skupinovej práci sa zvyšuje intelektuálna aktivita detí, vzdelávací materiál je lepšie absorbovaný. Samoregulácia sa rozvíja, keď deti, ktoré kontrolujú postup spoločnej práce, začínajú lepšie posudzovať svoje schopnosti a úroveň vedomostí. Čo sa týka samotného rozvoja myslenia, spolupráca žiakov je nemožná bez koordinácie ich uhlov pohľadu, rozloženia funkcií a konania v rámci skupiny, vďaka čomu sa u detí formujú vhodné intelektuálne štruktúry.

1 .3 Osobnosť tínedžera a rozvoj jeho myslenia

Po relatívne pokojnom mladšom školskom veku sa dospievanie javí ako turbulentné a zložité. Nečudo, že to S. Hall nazval obdobím „búrky a stresu“. Vývoj v tejto fáze skutočne napreduje rýchlym tempom, najmä v oblasti formovania osobnosti sa pozoruje veľa zmien. A možno prvým rysom tínedžera je osobná nestabilita. Protichodné črty, ašpirácie, tendencie spolu koexistujú a určujú nekonzistentnosť charakteru a správania dozrievajúceho dieťaťa. Anna Freud opísala túto dospievajúcu črtu takto: „Tienegeri sú výnimočne sebeckí, považujú sa za stred vesmíru a jediný objekt hodný záujmu, a zároveň v žiadnom nasledujúcom období svojho života nie sú schopní takej oddanosti a sebaobetovania. Dostanú sa do vášnivých milostný vzťah— len aby ich skončil tak náhle, ako začali. Na jednej strane sa s nadšením zapájajú do života komunity a na druhej strane sa ich zmocňuje vášeň pre samotu. Oscilujú medzi slepou poslušnosťou zvolenému vodcovi a vzdorovitou vzburou proti akejkoľvek autorite. Sú sebeckí a materialistickí a zároveň plní vznešeného idealizmu. Sú asketickí, ale zrazu sa vrhnú do zhýralosti tej najprimitívnejšej povahy. Niekedy je ich správanie voči iným ľuďom neslušné a neslušné, hoci oni sami sú neuveriteľne zraniteľní. Ich nálada kolíše medzi žiarivým optimizmom a tým najpochmúrnejším pesimizmom. Niekedy pracujú s nevyčerpateľným nadšením a niekedy sú pomalí a apatickí.

Medzi mnohými osobnostnými črtami, ktoré sú tínedžerovi vlastné, vyzdvihneme najmä pocit dospelosti, ktorý sa v ňom formuje.

Keď hovoria, že dieťa dospieva, myslia tým formovanie jeho pripravenosti na život v spoločnosti dospelých, navyše ako rovnocenného účastníka tohto života. Samozrejme, tínedžer má ešte ďaleko od skutočnej dospelosti – fyzicky, psychicky aj sociálne. Objektívne sa nemôže zaradiť do života dospelých, ale usiluje sa o to a nárokuje si rovnaké práva ako dospelí. Nová pozícia sa prejavuje v rôznych oblastiach, najčastejšie vo vzhľade, v správaní. Nedávno sa voľne, ľahko sa pohybujúci chlapec začal kolísať, ruky má hlboko vo vreckách a pľuje cez plece. Môže mať cigarety a, samozrejme, nové výrazy. Dievča začne žiarlivo porovnávať svoje oblečenie a účes so vzorkami, ktoré vidí na ulici a na obálkach časopisov, a vrhá na matku emócie o nezrovnalostiach.

Všimnite si, že vzhľad tínedžera sa často stáva zdrojom neustálych nedorozumení a dokonca konfliktov v rodine. Rodičia nie sú spokojní ani s módou pre mladých, ani s cenami vecí, ktoré ich dieťa tak veľmi potrebuje. A teenager, ktorý sa považuje za jedinečnú osobnosť, sa zároveň snaží vyzerať inak ako jeho rovesníci. Absenciu saka môže – rovnako ako všetci v jeho spoločnosti – prežívať ako tragédiu. Túžbu splynúť so skupinou, nijako nevyčnievať, čo zodpovedá potrebe bezpečia, psychológovia považujú za psychologický obranný mechanizmus a nazýva sa sociálna mimika.

Napodobňovanie dospelých sa neobmedzuje len na spôsoby a oblečenie. Imitácia ide aj v línii zábavy, romantických vzťahov. Bez ohľadu na obsah týchto vzťahov sa kopíruje „dospelá“ forma: dátumy, poznámky, výlety mimo mesta, diskotéky atď.

Hoci sú nároky na dospelosť smiešne, niekedy škaredé a vzory nie sú najlepšie, v zásade je užitočné, aby dieťa prešlo takouto školou nových vzťahov, naučilo sa preberať rôzne roly. Existujú však aj skutočne cenné možnosti pre dospelosť, priaznivé nielen pre blízkych, ale aj pre osobný rozvoj samotného teenagera. Ide o začlenenie do úplne dospelej intelektuálnej činnosti, keď sa dieťa zaujíma o určitú oblasť vedy alebo umenia, hlboko zapojené do sebavzdelávania. Alebo sa starať o rodinu, podieľať sa na riešení zložitých aj každodenných problémov, pomáhať tým, ktorí to potrebujú – mladšiemu bratovi, matke unavenej v práci či chorej babičke. Len malá časť adolescentov však dosahuje vysokú úroveň rozvoja morálneho vedomia a len málokto je schopný prevziať zodpovednosť za blaho druhých. V našej dobe je bežnejší sociálny infantilizmus.

Súčasne s vonkajšími, objektívnymi prejavmi dospelosti vzniká pocit dospelosti - postoj tínedžera k sebe ako dospelému, predstava, pocit byť do istej miery dospelým. Táto subjektívna stránka dospelosti je považovaná za centrálny novotvar mladšieho dospievania.

Pocit dospelosti je špeciálna forma sebauvedomenia. Nie je pevne spojená s procesom puberty; dá sa povedať, že puberta sa nestáva hlavným zdrojom formovania pocitu dospelosti. Stáva sa, že vysoký, fyzicky vyvinutý chlapec sa stále správa ako dieťa a jeho malý rovesník s tenkým hláskom sa cíti ako dospelý a vyžaduje od svojho okolia uznanie tejto skutočnosti.

Ako sa prejavuje pocit zrelosti tínedžera? V prvom rade v túžbe, aby sa k nemu všetci – dospelí aj rovesníci – správali nie ako k malému dieťaťu, ale ako k dospelému. Nárokuje si rovnosť vo vzťahoch so staršími a ide do konfliktov, bráni svoju „dospelú“ pozíciu. Pocit dospelosti sa prejavuje aj túžbou po nezávislosti, túžbou chrániť niektoré aspekty svojho života pred zásahmi rodičov. Týka sa to otázok vzhľadu, vzťahov s rovesníkmi, možno štúdia. V druhom prípade sa odmieta nielen kontrola nad akademickým výkonom, časom domácich úloh atď., ale často sa odmieta aj pomoc. Okrem toho sa objavuje ich vlastný vkus, názory, hodnotenia, ich vlastná línia správania. Tínedžer ich vášnivo bráni (či už ide o závislosť od nejakého smeru v modernej hudbe alebo o postoj k novému učiteľovi), a to aj napriek nesúhlasu ostatných. Keďže v období dospievania je všetko nestabilné, názory sa môžu o pár týždňov zmeniť, no dieťa bude rovnako emocionálne brániť opačný názor.

Pocit dospelosti je spojený s etickými normami správania, ktoré sa deti v tomto období učia. Objavuje sa morálny „kódex“, ktorý adolescentom predpisuje jasný štýl správania v priateľských vzťahoch s rovesníkmi. Je zaujímavé, že tínedžerský kódex partnerstva je medzinárodný, rovnako ako kniha A. Dumasa „Tri mušketieri“, ktorá je považovaná za tínedžerský román s mottom: „Jeden za všetkých a všetci za jedného“. M. Argyle a M. Henderson po vykonaní rozsiahleho prieskumu v Anglicku stanovili základné nepísané pravidlá priateľstva. Toto je vzájomná podpora; pomoc v prípade potreby; dôvera v priateľa a dôvera v neho; ochrana priateľa v jeho neprítomnosti; prijatie úspechu priateľa; emocionálny komfort v komunikácii. Dôležité je aj zachovávať dôverné tajomstvá, nekritizovať priateľa pred cudzími ľuďmi, byť tolerantný k jeho ostatným priateľom, nežiarliť a nekritizovať iné osobné vzťahy priateľa, nebyť dotieravý a nepoučovať, rešpektovať ho. vnútorný svet a autonómiu. Keďže tínedžer je do značnej miery nekonzistentný a protirečivý, často sa odkláňa od tohto súboru pravidiel, ale od priateľov očakáva, že ho budú prísne dodržiavať.

Spolu s pocitom dospelosti sa D.B. Elkonin považuje dospievajúcu tendenciu k dospelosti - túžbu byť, vyzerať a byť považovaný za dospelého. Túžba vyzerať ako dospelý v očiach iných ľudí sa zintenzívňuje, keď nenachádza odozvu u ostatných. Zároveň existujú adolescenti s nejasne vyjadrenou tendenciou - ich nároky na dospelosť sa objavujú sporadicky, v určitých nepriaznivých situáciách, kedy je obmedzená ich sloboda a nezávislosť.

Vývoj dospelosti v jej rôznych prejavoch závisí od oblasti, v ktorej sa tínedžer snaží presadiť, aký charakter získava jeho samostatnosť – vo vzťahoch s rovesníkmi, využívaní voľného času, rôznych aktivitách, domácich prácach. Dôležité je aj to, či ho uspokojuje formálna samostatnosť, vonkajšia, zdanlivá stránka dospelosti, alebo je potrebná skutočná samostatnosť, zodpovedajúca hlbokému citu. Tento proces výrazne ovplyvňuje systém vzťahov, do ktorých je dieťa zaradené – uznanie či neuznanie jeho dospelosti rodičmi, učiteľmi a rovesníkmi.

Pre dieťa je dôležité nielen vedieť, čo v skutočnosti je, ale aj to, aké výrazné sú jeho individuálne vlastnosti. Hodnotenie vlastných kvalít závisí od hodnotového systému, ktorý sa vyvinul najmä vplyvom rodiny a rovesníkov. Rôzne deti teda zažívajú absenciu krásy, brilantného intelektu, príp fyzická sila. Okrem toho by sebaobraz mal zodpovedať určitému štýlu správania. Dievča, ktoré sa považuje za očarujúce, sa správa úplne inak ako jej rovesníčka, ktorá sa považuje za škaredú, ale veľmi inteligentnú.

Ponúknime mladším školákom a tínedžerom napríklad túto úlohu: „Všetci Marťania majú žlté nohy. Toto stvorenie má žlté nohy. Dá sa povedať, že ide o Marťana? Mladší žiaci tento problém buď vôbec neriešia („neviem“), alebo k riešeniu prídu obrazne („Nie. Aj psi majú žlté nohy“). Tínedžer nielenže dáva správne rozhodnutie, ale ho aj logicky zdôvodňuje. Dospel k záveru, že odpoveď by bola áno, iba ak by bolo známe, že všetky bytosti so žltými nohami sú Marťania.

Tínedžer vie, ako pracovať s hypotézami, riešiť intelektuálne problémy. Okrem toho je schopný systematicky hľadať riešenia. Tvárou v tvár novému problému sa snaží nájsť rôzne možné prístupy k jeho riešeniu, pričom testuje logickú efektivitu každého z nich. Nájdu spôsoby, ako aplikovať abstraktné pravidlá na riešenie celej triedy problémov. Tieto zručnosti sa rozvíjajú v školskom procese, pričom si osvojujú znakové systémy prijaté v matematike, fyzike a chémii. Napríklad pri riešení problému: „Nájdite číslo, ktoré sa rovná dvojnásobku mínus tridsať“, tínedžeri pomocou komplexnej operácie - algebraickej rovnice (x \u003d 2x - 30) rýchlo nájdu odpoveď (x \u003d 30). Mladší žiaci sa zároveň snažia tento problém riešiť výberom – násobia a odčítavajú rôzne čísla, kým neprídu k správnemu výsledku.

Vyvíjajú sa operácie ako klasifikácia, analógia, zovšeobecnenie a iné. Po jedenástich rokoch štúdia sa pri prechode z VIII. na IX. stupeň pozoruje skok v zvládnutí týchto mentálnych operácií. Reflexná povaha myslenia sa neustále prejavuje: deti analyzujú operácie, ktoré vykonávajú, spôsoby riešenia problémov.

V štúdiách J. Piageta je sledovaný proces riešenia zložitých kognitívnych problémov u adolescentov. V jednom z experimentov deti dostali 5 nádob s bezfarebnými tekutinami, mali nájsť takú kombináciu tekutín, ktorá dáva žltú farbu. Adolescenti nekonali metódou pokus-omyl, ako mladší žiaci, ktorí náhodne miešali riešenia. Vypočítali možné kombinácie miešacích kvapalín, predložili hypotézy o možných výsledkoch a systematicky ich testovali. Po praktickej skúške svojich predpokladov dostali výsledok, ktorý bol vopred logicky odôvodnený.

Vlastnosti teoretického reflexívneho myslenia umožňujú tínedžerom analyzovať abstraktné myšlienky, hľadať chyby a logické rozpory v úsudkoch. Bez vysokej úrovne rozvoja intelektu by nebol možný záujem o abstraktné filozofické, náboženské, politické a iné problémy charakteristické pre túto dobu. Tínedžeri hovoria o ideáloch, o budúcnosti, niekedy si vytvárajú vlastné teórie, osvojujú si nový, hlbší a zovšeobecnený pohľad na svet. Formovanie základov svetonázoru, ktoré sa začína v tomto období, je úzko späté s intelektuálnym rozvojom.

Súvisí so všeobecným intelektuálnym rozvojom a rozvojom predstavivosti. Zblíženie predstavivosti s teoretickým myslením dáva impulz kreativite: tínedžeri začínajú písať poéziu, vážne sa zapájajú do rôznych typov dizajnu atď. Predstavivosť tínedžera je, samozrejme, menej produktívna ako predstavivosť dospelého, ale je bohatšia ako predstavivosť dieťaťa.

Všimnite si, že v dospievaní existuje druhá línia rozvoja predstavivosti. Nie všetci tínedžeri sa snažia dosiahnuť objektívny tvorivý výsledok (tvoria divadelné hry alebo stavajú lietajúce modely lietadiel), ale všetci využívajú možnosti svojej tvorivej fantázie a uspokojenia zo samotného procesu fantazírovania. Je to ako detská hra. Podľa L.S. Vygotsky, detská hra sa rozvinie do fantázie tínedžera.

Podľa L.S. Vygotsky, "v štruktúre osobnosti tínedžera nie je nič stabilné, konečné, nehybné." Z osobnej nestability vznikajú protichodné túžby a činy: tínedžeri sa snažia byť vo všetkom ako ich rovesníci a snažia sa vyniknúť v skupine, chcú si získať rešpekt a vystatovať sa svojimi nedostatkami, vyžadujú si lojalitu a meniť priateľov. Vďaka intenzívnemu intelektuálnemu rozvoju sa objavuje tendencia k introspekcii; po prvýkrát je možné sebavzdelávanie.

2 ŠTÚDIA VÝVOJA MYSLENIA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV A DOLESCENTOV

2.1 Analýza metód štúdia myslenia školákov

Na potvrdenie výskumnej hypotézy sme zvolili tri metódy, ktoré je možné aplikovať tak u žiakov základných škôl, ako aj u adolescentov.

Tieto metódy sú rôznorodé a zamerané na štúdium rôznych typov myslenia. Okrem toho sa pokúsime preskúmať, ako efektívne môže byť myslenie aplikované v troch veľmi odlišných skúškach.

1. Ravenove progresívne matice

Táto technika je určená na hodnotenie vizuálno-figuratívneho myslenia u žiaka základnej školy a adolescenta. Vizuálno-figuratívne myslenie sa tu chápe ako také, ktoré je spojené s operovaním s rôznymi obrazmi a vizuálnymi reprezentáciami pri riešení problémov.

Konkrétne úlohy slúžiace na kontrolu úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia v tejto technike sú prevzaté zo známeho Ravenovho testu. Sú špeciálne vybranou vzorkou 10 postupne sa stávajúcimi zložitejšími Ravenovými matricami

Dieťaťu je ponúknutá séria desiatich úloh rovnakého typu, ktoré sa postupne stávajú zložitejšími: hľadať vzory v usporiadaní častí na matici (znázornené v hornej časti naznačených obrázkov vo forme veľkého štvoruholníka) a vybrať jednu z ôsmich nižšie uvedených číslic ako chýbajúcu vložku do tejto matice, ktorá zodpovedá jej vzoru (táto časť matice je uvedená nižšie vo forme vlajok na nich). Po preštudovaní štruktúry veľkej matice musí dieťa označiť tú časť detailov (tú z ôsmich vlajok v spodnej časti), ktorá najlepšie vyhovuje tejto matici, t.j. zodpovedá jeho vzoru alebo logike usporiadania jeho častí vertikálne a horizontálne.

Na splnenie všetkých desiatich úloh má dieťa 10 minút. Po tomto čase sa experiment ukončí a určí sa počet správne vyriešených matíc, ako aj celkový počet bodov, ktoré dieťa za svoje riešenia získalo. Každá správne vyriešená matica má hodnotu 1 bod.

Správne, riešenia všetkých desiatich matíc sú nasledovné (prvé z dvojice čísel nižšie označuje číslo matice a druhé označuje správnu odpoveď: 1-7,2-6,3-6,4-1, 5-2,6-5,7-6, 8-1,9-3,10-5.

Závery o úrovni rozvoja

1. Metodika štúdia flexibility myslenia

Technika umožňuje určiť variabilitu prístupov, hypotéz, počiatočných údajov, hľadísk, operácií zapojených do procesu duševnej činnosti. Možno použiť ako jednotlivo, tak aj v skupine.

Priebeh úlohy.

Školákom sa predkladá formulár so zaznamenanými anagramami (súbory písmen) (tabuľka 2). Do 3 min. musia tvoriť slová zo skupín písmen bez toho, aby chýbalo alebo pridávalo jediné písmeno. Slová môžu byť len podstatné mená.

stôl 1

Spracovanie výsledkov. (Tabuľka 2)

Počet zložených slov je ukazovateľom flexibility myslenia.

tabuľka 2

1. Metodika štúdia rigidity myslenia

Rigidita je zotrvačnosť, nepružnosť myslenia, keď je potrebné prejsť na nový spôsob riešenia problému. Zotrvačnosť myslenia a tendencia uprednostňovať reprodukčné, vyhýbať sa situáciám, v ktorých treba hľadať nové riešenia, je dôležitým diagnostickým ukazovateľom tak na určenie typologických znakov nervového systému (zotrvačnosť nervového systému), ako aj na diagnostiku znakov duševného vývoja dieťaťa.

Táto technika je vhodná pre školákov od prvého ročníka až po dospievanie. Technika môže byť použitá ako individuálne, tak aj v skupine. Experimentálny materiál pozostáva z 10 jednoduchých aritmetických úloh. Predmety riešia úlohy písomne, začínajúc prvou.

Pred dokončením úlohy učiteľ osloví deti slovami:

"Na formulári je desať úloh, na vyriešenie ktorých je potrebné vykonať elementárne aritmetické operácie. Priamo do formulára si ich postupne zapisujte, vami aplikované na riešenie každej úlohy (od 1 do 10). Čas riešenia je obmedzený.

1. Sú uvedené tri nádoby - 37, 21 a 3 litre. Ako odmerať presne 10 litrov vody?

1. Sú uvedené tri nádoby - 37,24 a 2 litre. Ako odmerať presne 9 litrov vody?

1. Sú uvedené tri nádoby - 39, 22 a 2 litre. Ako odmerať presne 13 litrov vody?

1. Dajú sa tri nádoby - 38, 25 a 2 litre. Ako odmerať presne 9 litrov vody?

1. Sú uvedené tri nádoby - 29, 14 a 2 litre. Ako odmerať presne 11 litrov vody?

1. Dajú sa tri nádoby - 28, 14 a 2 litre. Ako odmerať presne 10 litrov vody?

1. Sú uvedené tri nádoby - 26, 10 a 3 litre. Ako odmerať presne 10 litrov vody?

1. Sú uvedené tri nádoby - 27, 12 a 3 litre. Ako odmerať presne 9 litrov vody?

1. Sú uvedené tri nádoby - 30, 12 a 2 litre. Ako odmerať presne 15 litrov vody?

1. Sú uvedené tri nádoby - 28, 7 a 5 litrov. Ako odmerať presne 12 litrov vody?

Spracovanie výsledkov.

Úlohy 1-15 je možné vyriešiť iba postupným odčítaním oboch menších čísel od väčšieho. Napríklad: 37-21-3-3= 10 (prvá úloha) alebo 37-24-2-2=9 (druhá úloha) atď. Majú len jedno riešenie (to znamená, že ich riešenie je vždy racionálne). ^

Kritériom racionality riešenia problémov 6-10 je použitie minimálneho počtu aritmetických operácií - dve, jedna alebo žiadna (to znamená, že odpoveď je okamžite daná).

Tieto problémy sa dajú vyriešiť nejakým iným, jednoduchším spôsobom. Problém 6 je možné vyriešiť takto: 14-2-2=10. Riešenie úlohy 7 vôbec nevyžaduje výpočty, pretože na meranie 10 litrov vody stačí použiť existujúcu nádobu s objemom 10 litrov. Úloha 8 pripúšťa aj nasledujúce riešenie: 12-3=9. Problém 9 možno vyriešiť aj pridaním:

12+3=15. A nakoniec, problém 10 pripúšťa iba jedno, ale odlišné riešenie:

7+5=12 ako v 1-5 úlohách.

2.2 Vedenie štúdia v 2. a 5. ročníku strednej školy č. 24 v Podolsku

Výskumná základňa: stredná škola č. 24 v Podolsku, 2 triedy „A“, 5 tried „B“.

Štúdie sa zúčastnilo 17 mladších školákov (2 „A“) a 15 tínedžerov (5 „B“).

Objektom štúdia je myslenie školákov.

Účelom štúdie je potvrdiť hypotézu stanovenú na začiatku štúdie pomocou testovania.

1. Boli distribuované Ravenove matrice (obr. 3). Na splnenie všetkých desiatich úloh má dieťa 10 minút.
2. Letáky sa rozdávali s desiatimi jednoduché úlohy ktoré je potrebné vyriešiť pomocou jednoduchých aritmetických operácií.

Obr.3 Ravenove progresívne matice

2.3 Zistenia štúdie

V 2 triede „A“ sa štúdia uskutočnila s nasledujúcimi výsledkami. (Tabuľka 3)

Tabuľka 3

(2 "A" trieda)

	Celé meno študenta
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasilyeva E.
	Vedernikov V.
	Gadžajev A.
	Denisová N.
	Zakaev R.
	Kurenková N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipová N.
	Kharitonová D.
	Chicherin M.
	Šeršov N.
	Jakovleva T.

Z údajov v tabuľke 3 je zrejmé, že ani jeden zo študentov nedosiahol najvyššie skóre 9-10.

Výskum Ravenových matríc (tabuľka 4) pri realizácii v 5. triede „B“ priniesol nasledujúce výsledky.

Tabuľka 4

Spracovanie výsledkov diagnostiky myslenia Ravenovou metódou

(5 "B" trieda)

	Celé meno študenta
	Astakhova N.
	Belova R.
	Boková N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Ilyukhina G.
	Mišina I.
	Melničenko I.
	Ovsyanniková N.
	Radaev A.
	Šviridová A.
	Terekhová S.
	Filinová K.
	Ščerbakov D.

Z údajov v tabuľke 4 vyplýva, že v 5. „B“ triede viacerí dosiahli najvyššie skóre a celková úroveň riešených matíc je výrazne vyššia ako v 2. „A“ triede.

Zostavme si súhrnnú tabuľku výsledkov metódou Ravenových progresívnych matíc. (Tabuľka 5)

Tabuľka 5

Súhrnné skóre pre progresívne matice Raven

v 2 „A“ a 5 „B“ triedach

Z údajov v tabuľke 5 vyplýva, že výsledky diagnostiky myslenia pomocou Ravenovej metódy sa v oboch triedach výrazne líšia. (schéma 1.2)

Diagram 1. Úroveň riešených Ravenových matíc

Z diagramu 1 jasne vidíme rozdiel v odpovediach školákov. To môže znamenať, že v dospievaní sa myslenie stáva nápaditejším a flexibilnejším.

Výsledky získané v triede 2 "A" boli nasledovné (tabuľka 6)

Tabuľka 6

Výsledky štúdia flexibility myslenia v triede 2 "A".

	Celé meno študenta
	Alekseev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasilyeva E.
	Vedernikov V.
	Gadžajev A.
	Denisová N.
	Zakaev R.
	Kurenková N.
	Stepanov A.
	Tumanyan A.
	Uzhanska O.
	Filipová N.
	Kharitonová D.
	Chicherin M.
	Šeršov N.
	Jakovleva T.

Z tabuľkových údajov vidíme, že ani jeden zo žiakov nezískal viac ako 15 bodov. Tie. vysoký stupeň flexibilita myslenia je prítomná u niektorých študentov (2 osoby), ale v najnižšej miere.

Zvážte výsledky podobne vykonanej štúdie v triede 5 „B“. (Tabuľka 7)

Tabuľka 7

Výsledky štúdia flexibility myslenia v triede 5 "B".

	Celé meno študenta
	Astakhova N.
	Belova R.
	Boková N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Ilyukhina G.
	Mišina I.
	Melničenko I.
	Ovsyanniková N.
	Radaev A.
	Šviridová A.
	Terekhová S.
	Filinová K.
	Ščerbakov D.

Z údajov v tabuľke 7 vidíme, že mnohí študenti majú vysokú mieru flexibility myslenia. Niektorí získali body zodpovedajúce vysokému ukazovateľu flexibility myslenia dospelého (3 študenti).

Zostavme si súhrnnú tabuľku ukazovateľov úrovne flexibility myslenia v dvoch skúmaných triedach. (Tabuľka 8)

Tabuľka 8

Súhrnná tabuľka výsledkov štúdia flexibility myslenia

v 2 „A“ a 5 „B“ triedach

Z výsledkov tabuľky vidíme, že medzi žiakmi základných škôl malo nízke skóre viac detí ako medzi dorastencami. Adolescenti dosiahli priemerné a vysoké skóre v rovnakom počte. Len 3 ľudia dosiahli vysoké skóre medzi mladšími školákmi. (diagram 2)

Diagram 2. Úroveň riešených úloh pre flexibilitu myslenia

Tretiu etapu štúdie sme vyhodnotili v súlade s odporúčaniami navrhnutými v bode 2.2.

Tie. Úroveň rigidity myslenia sme hodnotili pomocou dvoch ukazovateľov:

1. Rýchlosť riešenia problému: 10 min. - 3 body; viac ako 15 min. - 2 body; viac ako 20 min. - 1 bod.
2. Správnosť riešenia: za každú správnu odpoveď sa udeľuje jeden bod.

Poďme teda analyzovať riešenie úloh v triede 2 "A". (Tabuľka 9)

Tabuľka 9

Vyhodnotenie výsledkov rigidného myslenia v 2. „A“ triede

Celé meno študenta	Rýchlosť rozhodovania	Správnosť rozhodnutia
Alekseev M.
Antonov A.
Burlin S.
Vasilyeva E.
Vedernikov V.
Gadžajev A.
Denisová N.
Zakaev R.
Kurenková N.
Stepanov A.
Tumanyan A.
Uzhanska O.
Filipová N.
Kharitonová D.
Chicherin M.
Šeršov N.
Jakovleva T.

Na základe údajov v tabuľke 9 vidíme, že nikto nevyriešil všetky úlohy.

Doba obratu nebola rýchla.

Pre porovnanie zvážte výsledky získané v triede 5 „B“.

Tabuľka 10

Hodnotenie výsledkov rigidného myslenia v 5. triede „B“.

Celé meno študenta	Rýchlosť rozhodovania	Správnosť rozhodnutia
Astakhova N.
Belova R.
Boková N.
Bukatin Yu.
Volodin O.
Egorov D.
Ilyukhina G.
Mišina I.
Melničenko I.
Ovsyanniková N.
Radaev A.
Šviridová A.
Terekhová S.
Filinová K.
Ščerbakov D.

Z údajov v tabuľke vidíme, že v 5. „B“ triede boli úlohy riešené v rýchlejšom čase a efektívnejšie ako v 2. „A“ triede.

Napriek tomu ani jeden z predmetov nedokázal vyriešiť všetky úlohy.

Zostavme si súhrnnú tabuľku výsledkov štúdia dvoch tried z hľadiska rýchlosti rozhodovania (tab. 11) a kvality (tab. 12).

Tabuľka 11

Súhrnná tabuľka výsledkov štúdia rýchlosti riešenia úloh v 2 triedach „A“ a 5 „B“.

Tabuľka 12

Súhrnná tabuľka výsledkov štúdie kvality riešenia problémov

v 2 „A“ a 5 „B“ triedach

Zvážte výsledky štúdie vo forme diagramov (diagram 3, diagram 4)

Diagram 3. Rýchlosť riešenia problémov v dvoch triedach

Diagram 4. Správnosť riešenia úloh v dvoch triedach

Z údajov štúdie je vidieť, že rýchlosť a prepínateľnosť myslenia sú charakteristické skôr pre dospievanie.

K všetkému uvedenému možno s istotou povedať, že dospievaním začínajú žiaci zvládať čoraz zložitejšiu duševnú činnosť a zvyšuje sa efektívnosť a flexibilita myslenia.

Pre rozvoj myslenia od veku základnej školy až po dospievanie je potrebné neustále skúmať jeho úroveň a prijímať potrebné opatrenia na rozvoj myslenia.

ZÁVER

Počas štúdie sme dospeli k nasledujúcim záverom.

Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecnený odraz skutočnosti, druh duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.

Myslenie pôsobí najmä ako riešenie problémov, otázok, problémov, ktoré pred ľudí neustále kladie život. Riešenie problémov by malo vždy dať človeku niečo nové, nové poznatky. Hľadanie riešení je niekedy veľmi ťažké, takže duševná činnosť je spravidla aktívna činnosť, ktorá si vyžaduje sústredenú pozornosť a trpezlivosť.

Jednou z najbežnejších v psychológii je klasifikácia typov myslenia v závislosti od obsahu riešeného problému. Vyčleniť vecne efektívne, vizuálno-obrazové a verbálne logické myslenie.

Ako prechádzajú z jednej triedy do druhej, študenti sa čoraz viac zoznamujú s abstraktnými pojmami. Osvojenie si abstraktných pojmov znamená hlbšie odhaľovanie znakov, zákonitostí javu, predmetu žiakmi, vytváranie súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi u školákov a vedie k rozvoju abstraktno-abstraktného myslenia. V nižších ročníkoch tento proces postupuje postupne a pomaly a až od 4.-5. ročníka dochádza k intenzívnemu rozvoju abstraktného myslenia, čo je spôsobené jednak výsledkami všeobecného rozvoja myslenia dieťaťa v procese predchádzajúceho vzdelávania a jednak prechodom k systematickej asimilácii základov vedy, výrazným rozšírením v stredných a vyšších ročníkoch - abstraktné koncepcie materiálov, abstraktné koncepcie štúdia.

Myslenie sa stáva dominantnou funkciou vo veku základnej školy. Vďaka tomu sa intenzívne rozvíjajú, prestavujú samotné duševné procesy a na druhej strane od intelektu závisí rozvoj ostatných psychických funkcií.

Dokončuje sa prechod od vizuálno-figuratívneho k verbálno-logickému mysleniu, ktorý sa črtal v predškolskom veku.

Dieťa si rozvíja logicky správne uvažovanie: pri uvažovaní používa operácie. To však ešte nie sú formálno-logické operácie, mladší školák ešte nevie hypoteticky uvažovať. J. Piaget nazval operácie charakteristické pre daný vek špecifickými, keďže ich možno použiť len na špecifický, vizuálny materiál.

Školské vzdelávanie je štruktúrované tak, že sa prevažne rozvíja verbálno-logické myslenie. Ak v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, potom v ďalších ročníkoch sa objem tejto práce znižuje. Obrazný začiatok je čoraz menej potrebný vo výchovno-vzdelávacej činnosti, v každom prípade pri zvládnutí základných školských disciplín. To zodpovedá vekovým tendenciám vývoja detského myslenia, no zároveň ochudobňuje intelekt dieťaťa. Iba v školách s humanitným a estetickým zaujatím v triede rozvíjať vizuálno-figuratívne myslenie v rovnakej miere ako verbálne-logické.

V dospievaní sa teoretické reflektívne myslenie naďalej rozvíja. Operácie získané vo veku základnej školy sa stávajú formálno-logickými operáciami. Tínedžer, abstrahujúci od konkrétneho, obrazového materiálu, argumentuje v čisto verbálnom zmysle. Na základe všeobecných predpokladov buduje hypotézy a testuje ich, t.j. argumentuje hypoteticko-deduktívne.

Tínedžer získava dospelú logiku myslenia. Súčasne dochádza k ďalšej intelektualizácii takých mentálnych funkcií, ako je vnímanie a pamäť. Tento proces závisí od narastajúcej zložitosti v stredných triedach. Na hodinách geometrie a kreslenia sa rozvíja vnímanie; objavuje sa schopnosť vidieť rezy trojrozmerných postáv, čítať kresbu atď. Pre rozvoj pamäti je dôležité, aby komplikácia a výrazné zvýšenie objemu preberaného učiva viedlo k definitívnemu odmietnutiu triedneho zapamätania pomocou opakovaní. V procese porozumenia deti transformujú text a zapamätajú si ho, reprodukujú hlavný význam toho, čo čítajú. Mnemotechnické techniky sú aktívne zvládnuté; ak vznikli na základnej škole, dnes sú automatizované a stávajú sa štýlom činnosti žiakov.

Na potvrdenie hypotézy tejto práce sme uskutočnili štúdiu v 2. ročníku „A“ a 5. „B“ školy č. 24 v Podolsku.

Úlohy boli postavené na základe Ravenových progresívnych matríc, metodiky štúdia flexibility myslenia a metodiky štúdia rigidity myslenia.

Štúdia prebiehala v troch etapách:

Najprv boli distribuované Ravenove matice (obr. 3). Na splnenie všetkých desiatich úloh má dieťa 10 minút.

Výsledky za prvú úlohu sme ohodnotili 1 bodom za každú správne vyriešenú maticu.

V triede 2 „A“ ani jeden zo žiakov nedosiahol najvyššie skóre 9-10.

V 5. „B“ triede viacerí dosiahli najvyššie skóre a celková úroveň riešených matíc je oveľa vyššia ako v 2. „A“ triede.

Druhá časť štúdie bola zameraná na stanovenie flexibility myslenia skladaním slov pre rýchlosť.

Rozdali sa tabuľky so súbormi písmen, formulár so zaznamenanými anagramami (súbory písmen) a tri minúty na skladanie slov.

Na 2. stupni ani jeden zo žiakov nezískal viac ako 15 bodov. Tie. u niektorých študentov (2 osoby) je prítomná vysoká miera flexibility myslenia, ale na najnižšej úrovni.

U mnohých študentov sú prítomné vysoké ukazovatele flexibility myslenia. Niektorí získali body zodpovedajúce vysokému ukazovateľu flexibility myslenia dospelého (3 študenti).

Boli rozdané letáky s desiatimi jednoduchými problémami, ktoré bolo potrebné vyriešiť pomocou jednoduchých aritmetických operácií. Výsledky boli hodnotené rýchlosťou a efektívnosťou implementácie.

Z údajov štúdie vyplynulo, že rýchlosť a prepínateľnosť myslenia sú charakteristické skôr pre dospievanie.

V 2 „A“ žiadne z detí nedokázalo vyriešiť viac ako 7 úloh. V 5-tich "B" boli úlohy riešené efektívnejšie, ale ani nikto nevyriešil všetkými desiatimi.

Takže na základe štúdie môžeme s istotou povedať, že v období dospievania si študenti začínajú osvojovať čoraz zložitejšiu duševnú činnosť a zvyšuje sa efektívnosť a flexibilita myslenia, čo potvrdzuje hypotézu nastolenú na začiatku práce.

Na základe materiálov získaných našou štúdiou budú psychológovia schopní riešiť problémy vývinovej a pedagogickej psychológie. Takže byť v podmienkach skutočného vzdelávania vzdelávací proces, môžu testovať a modifikovať známe metódy, ako aj vyvíjať nové na štúdium a diagnostiku psychiky školákov rôzneho veku.

Takáto práca je potrebná pre prax výučby. Je to spôsobené tým, že v súčasnosti je stále málo metód na zisťovanie a hodnotenie zmien súvisiacich s vekom, ktoré sa vyskytujú v psychike dieťaťa v jednom roku školskej dochádzky. Ale práve takéto metódy sú nevyhnutné na to, aby bol vplyv tréningu na duševný rozvoj zvládnuteľný a kontrolovateľný.

V jednom prípade je potrebné včas podporovať metódy a formy vzdelávania, ktoré prispievajú k rozvoju žiakov a v druhom prípade sa vyžaduje včas upustiť od toho, čo bráni formovaniu osobnosti detí.

Zároveň psychológovia, ktorí neustále pracujú v škole, majú možnosť pozorovať tie isté deti niekoľko rokov.

Na tomto základe môžu vykonávať serióznu výskumnú prácu s cieľom vytvoriť typológiu individuálnych možností duševného vývoja detí, a to všeobecne, počas všetkých ročníkov školskej dochádzky, a najmä pre jednotlivé vekové kategórie: pre mladších školákov, pre študentov stredných a vysokých škôl.

Vzhľadom na obsah našej štúdie vo vzťahu k navrhovaným oblastiam práce psychologickej služby na škole je potrebné poznamenať, že naše výsledky možno využiť pomerne široko.

Nami vyvinuté metódy teda môžu slúžiť na zber údajov o každoročných zmenách vo vývoji myslenia u mladších školákov a adolescentov. Takéto údaje sú potrebné pre správne posúdenie vývojového efektu tréningu. Na druhej strane sú potrebné materiály, ktoré svedčia o úrovni formovania myslenia u konkrétneho dieťaťa výchovná práca efektívnejšie a účelnejšie, a čo je najdôležitejšie – nie formálne.

BIBLIOGRAFIA

1. Alekseeva A. V., Bokut E. L., Sideleva T. N. Vyučovanie na základnej škole: Psychologická a pedagogická prax. Učebná pomôcka. - M.: TsGL, 2003. - 208 s.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Ako prekonať ťažkosti pri výučbe detí: Psychodiagnostické tabuľky. Psychodiagnostické metódy. nápravné cvičenia. - M.: Os - 89, 2001. - 272 s.
3. Bolotina L. R. Rozvoj myslenia žiakov // Základná škola - 1994 - č.11.
4. Vokhmyanina. A.E. Štúdium myslenia a inteligencie. Havranov stôl. - Magnitogorsk. 1985.
5. Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Formovanie geometrických zobrazení medzi prvákmi // Základná škola. - 1996. - č.3.
6. Davydov V.V., Marková A.K. Rozvoj myslenia v školskom veku // Princíp rozvoja v psychológii. M., 1978.
7. Zak A. Z. Zábavné úlohy na rozvoj myslenia // Základná škola. - 1985. - č.5.
8. Objednať. Rozvoj rozumových schopností mladších žiakov. Moskva: Osvietenie, Vlados. - 1994.
9. Cle M. Psychológia tínedžera. M., 1991.
10. Kurz všeobecnej, vývinovej a pedagogickej psychológie: 2 / pod. Ed. M. V. Gamezo. - M.: Osveta, 1982.
11. Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševného vývoja detí. -M.: Linka-press, 1998.
12. Menchinskaya N. A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja školáka: Vybrané psychologické práce. - M.: Osveta, 1985.
13. Mukhina V.S. „Detská psychológia“ - M: Vzdelávanie, 1985.
14. Nemov R.S. Psychológia v 3 knihách. Kniha. 2 Pedagogická psychológia vyd. - M: Osveta: Vladoš. 2005.
15. Obukhova L.F. Psychológia dieťaťa: teória, fakty, problémy, - M: Trivola, 1995.
16. Fridman L. M. Úlohy pre rozvoj myslenia. - M.: Osveta, 1963.
17. Shardakov V.S. Myslenie na školákov.- M.: Vzdelávanie, 1963.
18. Čítanka o vývinovej a pedagogickej psychológii. - 1. časť - M: Osveta, 1980.
19. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa - M: Pedagogika 1960.
20. Elkonin D.B. Vybrané psychologické práce. Problémy vývinovej a pedagogickej psychológie / ed. DI. Feldstein - M: Medzinárodná pedagogická akadémia, 1995.
21. Elkonin D.B. Vek a individuálne charakteristiky mladšieho dorastu / / Zvolen. psycho. Tvorba. M., 1989.
22. Erdniev P. M. Vyučovanie matematiky v základných triedach. - M.: AO Storočie, 1995.

Úvod

Kapitola I. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia v integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku.

Ustanovenie 1.1. Charakteristika myslenia ako duševného procesu.

Ustanovenie 1.2. Rysy rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy.

Ustanovenie 1.3. Štúdium skúseností učiteľov a metód práce na rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Kapitola II. Metodologické a matematické základy pre formovanie vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších školákov.

Ustanovenie 2.1. Geometrické postavy v lietadle.

Ustanovenie 2.2. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pri štúdiu geometrického materiálu.

Kapitola III. Experimentálna práca na rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov v integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku.

Ustanovenie 3.1. Diagnostika úrovne rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších školákov v procese vedenia integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku v 2. ročníku (1-4)

Ustanovenie 3.2. Vlastnosti využívania integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku pri rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Ustanovenie 3.3. Spracovanie a analýza experimentálnych materiálov.

Záver

Zoznam použitej literatúry

Aplikácia

Úvod.

Vytvorenie nového systému základného školstva vyplýva nielen z nových sociálno-ekonomických podmienok života našej spoločnosti, ale je determinované aj veľkými rozpormi v systéme verejného školstva, ktoré sa vyvinuli a zreteľne prejavili v r. posledné roky. tu sú niektoré z nich:

V školách dlho existoval autoritatívny systém vzdelávania a výchovy s prísnym štýlom riadenia, využívajúci donucovacie metódy vyučovania, ignorujúci potreby a záujmy školákov, nedokázal vytvoriť priaznivé podmienky na zavádzanie nápadov na preorientovanie vzdelávania s asimiláciou ZUN na rozvoj osobnosti dieťaťa: jeho tvorivé schopnosti, samostatné myslenie a zmysel pre osobnú zodpovednosť.

2. Učiteľova potreba nových technológií a vývoj, ktorý dala pedagogická veda.

Pozornosť výskumníkov sa už mnoho rokov sústreďuje na štúdium problémov s učením, ktoré prinieslo mnoho zaujímavých výsledkov. Predtým sa hlavný smer rozvoja didaktiky a metodológie uberal cestou zdokonaľovania jednotlivých zložiek učebného procesu, metód a organizačných foriem učenia. A len nedávno sa učitelia obrátili na osobnosť dieťaťa, začali rozvíjať problém motivácie v učení, spôsoby formovania potrieb.

3. Potreba zavádzania nových výchovných predmetov (najmä predmetov estetického cyklu) a obmedzený rozsah učiva a čas výučby detí.

4. K množstvu rozporov možno pripísať aj fakt, že moderná spoločnosť podnecuje u človeka rozvoj sebeckých potrieb (sociálnych, biologických). A tieto vlastnosti málo prispievajú k rozvoju duchovnej osobnosti.

Tieto rozpory nie je možné vyriešiť bez kvalitatívnej reštrukturalizácie celého systému základného školstva. Spoločenské nároky kladené na školu diktujú hľadať nové formy vzdelávania pre učiteľa. Jedným z týchto naliehavých problémov je problém integrácie vzdelávania na základnej škole.

K otázke integrácie vzdelávania na základnej škole bolo načrtnutých viacero prístupov: od vedenia vyučovacej hodiny dvoma učiteľmi rôznych predmetov alebo spojenia dvoch predmetov do jednej vyučovacej hodiny a jej vedenia jedným učiteľom až po vytvorenie integrovaných kurzov. To, že je potrebné naučiť deti vidieť súvislosti všetkého, čo existuje v prírode a v bežnom živote, učiteľ cíti, vie, a teda aj integráciu do učenia, je imperatívom dnešnej doby.

Ako základ integrácie vzdelávania je potrebné brať ako jednu zo zložiek prehlbovanie, rozširovanie, objasňovanie nerýchlych všeobecných pojmov, ktoré sú predmetom štúdia rôznych vied.

Integrácia výchovy má cieľ: na základnej škole položiť základy celostného pohľadu na prírodu a spoločnosť a formovať postoj k zákonitostiam ich vývoja.

Integrácia je teda procesom zbližovania, spájania vied, prebiehajúceho spolu s procesmi diferenciácie. integrácia skvalitňuje a pomáha prekonávať nedostatky predmetového systému a je zameraná na prehlbovanie vzťahov medzi predmetmi.

Úlohou integrácie je pomôcť učiteľom integrovať samostatné časti rôznych predmetov do jedného celku s rovnakými cieľmi a funkciami učenia.

Integrovaný kurz pomáha deťom spojiť získané vedomosti do jedného systému.

Integrovaný proces učenia prispieva k tomu, že vedomosti nadobúdajú vlastnosti systému, zručnosti sa zovšeobecňujú, sú komplexné, rozvíjajú sa všetky typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, logické. Osobnosť sa komplexne rozvíja.

Metodologickým základom integrovaného prístupu k učeniu je nadväzovanie vnútropredmetových a medzipredmetových prepojení pri asimilácii vied a chápaní zákonitostí celého existujúceho sveta. A to je možné pod podmienkou opakovaného vracania sa ku konceptom na rôznych vyučovacích hodinách, ich prehlbovania a obohacovania.

Preto môže byť základom integrácie každá hodina, ktorej obsah bude zahŕňať skupinu pojmov, ktoré sa týkajú tohto akademického predmetu, ale integrovaná lekcia zahŕňa poznatky, výsledky analýzy, koncepty z pohľadu iných vied, iných vedeckých predmetov. Na základnej škole je veľa pojmov prierezových a uvažuje sa o nich na hodinách matematiky, ruského jazyka, čítania, výtvarného umenia, pracovnej výchovy atď.

Preto je v súčasnosti potrebné vypracovať systém integrovaných vyučovacích hodín, ktorých psychologickým a tvorivým základom bude vytváranie väzieb medzi pojmami, ktoré sú spoločné, prierezové vo viacerých predmetoch. Zmyslom výchovno-vzdelávacej prípravy na základnej škole je formovanie osobnosti. Každý predmet rozvíja všeobecné aj špeciálne vlastnosti jednotlivca. Matematika rozvíja inteligenciu. Keďže hlavnou vecou v činnosti učiteľa je rozvoj myslenia, téma našej diplomovej práce je relevantná a dôležitá.

kapitola ja . Psychologické a pedagogické základy vývinu

vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne

myslieť na mladších žiakov.

bod 1.1. Charakteristika myslenia ako psychologického procesu.

Predmety a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy, ktoré je možné poznať priamo, pomocou vnemov a vnemov (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore), a také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno poznať len nepriamo a zovšeobecnením, teda myslením.

Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecnený odraz skutočnosti, druh duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.

Prvou črtou myslenia je jeho nepriamy charakter. Čo človek nemôže poznať priamo, priamo, poznáva nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie je vždy založené na údajoch zmyslovej skúsenosti – vnemoch, vnemoch, predstavách a na predtým získaných teoretických poznatkoch. nepriame poznanie je nepriame poznanie.

Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom prepojené. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v jednotlivci, konkrétnom.

Ľudia vyjadrujú zovšeobecnenia rečou, jazykom. Slovné označenie sa vzťahuje nielen na jeden predmet, ale aj na celú skupinu podobných predmetov. Zovšeobecňovanie je vlastné aj obrazom (zobrazeniam a dokonca aj vnemom), ale tam je vždy obmedzené viditeľnosťou. Slovo vám umožňuje zovšeobecňovať bez obmedzenia. Filozofické pojmy hmota, pohyb, zákon, podstata, jav, kvalita, kvantita atď. sú najširšie zovšeobecnenia vyjadrené slovami.

Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality. Zmyslovým základom myslenia sú vnemy, vnemy a predstavy. Prostredníctvom zmyslových orgánov - to sú jediné komunikačné kanály medzi telom a vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najzložitejšou (logickou) formou spracovania informácií je činnosť myslenia. Pri riešení duševných úloh, ktoré život kladie pred človeka, reflektuje, vyvodzuje závery a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich spojenia a na tomto základe potom pretvára svet.

Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a prechádza k mysleniu.

Funkcia myslenia- rozširovanie hraníc poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úloha myslenia- odhalenie vzťahov medzi predmetmi, zisťovanie súvislostí a ich oddeľovanie od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Myslenie je najviac zovšeobecnená a sprostredkovaná forma mentálnej reflexie, ktorá vytvára spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi.

Ministerstvo školstva a vedy Ruskej federácie

federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania

ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA KRASNOYARSK pomenovaná po V.P. Astafieva

(KSPU pomenovaná po V.P. Astafievovi)

Fakulta základnej školy

Katedra hudobnej a výtvarnej výchovy

Smerová (špeciálna) hudba

Záverečná kvalifikačná práca z metodiky hudobnej výchovy

Rozvoj obrazného myslenia mladších žiakov počúvaním hudby

Vyrobil študent skupiny MZK

Korešpondenčná forma vzdelávania

Ponomareva K.A. I.P.

(Priezvisko, meno) (Podpis, dátum)

Vedecký poradca:

Charčenko L.E.

(Priezvisko, meno) (Podpis, dátum)

Dátum ochrany ____________________

Známka__________________________

Krasnojarsk, 2015

Titulná strana musí byť prehliadnutá a správne naformátovaná

Úvod ................................................................................................................ 3

1. Teoretická časť................................................................................................ 5 1.1 Psychologická charakteristika mladších žiakov, hlavné činnosti ................................................................................................................................ 5 1.2 Myslenie. Obrazné myslenie ................................................................................... 9 1.3 Aktivity na hodine hudobnej výchovy. “Počúvanie” hudby ........................ 14 1.4 Prostriedky na rozvoj imaginatívneho myslenia................................................................ 20 2. Praktická časť................................................................................................ 25

2.1 Analýza situácie................................................................................ 25

2.2 Opis praktických pracovných skúseností................................................ 28

Záver................................................................................................................ 38

Zoznam referencií ................................................................................ 40

Aplikácie................................................................................................................ 43

ÚVOD

V súčasnosti, ako je známe, vzdelávací systém Ruská federácia prechádza obdobím rôznych reforiem, ktoré sú zamerané na zlepšenie kvality vzdelávania a vedomostí a kompetencií školákov. Moderná spoločnosť tiež chápe potrebu humanizácie učenia, v súvislosti s tým narastá dôležitosť predmetov, ako je napríklad „Hudba“. Prečo je to také škaredé? Ako viete, „Hudba“ je dosť špecifický predmet, ktorý si vyžaduje osobitný prístup. Aktualizácia obsahu a metód hudobnej výchovy je neustála orientácia na ideál, ktorý je tak v budúcnosti, ako aj v minulosti, čo znamená neprekonávať tradície, ale chápať ich z hľadiska dneška. A kde je aspoň niečo o federálnom štátnom vzdelávacom štandarde? Formou reflexie sveta, špecifickou pre umenie, je figuratívne myslenie. Ako každý duševný proces je potrebné rozvíjať a upravovať obrazové myslenie. Preto je myšlienka rozvoja figuratívneho myslenia na hodinách hudby relevantná pre modernú školu. Najmä rozvoj figuratívneho myslenia je relevantný pre vek základnej školy, pretože. tento vek má predispozíciu k poznaniu sveta prostredníctvom obrazov. Cieľ táto výskumná práca - rozvoj figuratívneho myslenia mladších žiakov prostredníctvom počúvania hudby. objekt tejto štúdie je rozvoj figuratívneho myslenia. Predmet tohto štúdia je počúvanie hudby. V súlade s účelom štúdie, nasledujúce úlohy: 1. Študovať psychologické a pedagogické charakteristiky žiakov základných škôl; 2. Zvážte črty rozvoja figuratívneho myslenia na hodinách hudobnej výchovy pre mladších študentov; 3. Rozvíjať metodologické a praktické techniky (odporúčania pre „Počúvanie“), ktoré prispievajú k rozvoju figuratívneho myslenia na hodinách hudobnej výchovy; 4. Otestujte tieto techniky v praxi.

Táto štúdia využíva napr metódy ako: 1. Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry; 2. Empirické metódy: Pozorovanie, rozhovor so žiakmi; 3. Metóda vzájomného hodnotenia (rozhovor s učiteľom hudby); 4. Štúdium produktov tvorivosti študentov. Experimentálne-praktické Práce sa vykonávali na základni základnej školy č. 17 v Krasnojarsku.

1. TEORETICKÁ ČASŤ

1. 1. Psychologická charakteristika mladších žiakov, hlavné činnosti

Je lepšie nezačínať vetu priezviskom. Ya. A. Kamensky, vynikajúci český učiteľ, napísal: „Všetko, čo treba zvládnuť, by malo byť rozdelené podľa vekových úrovní, aby sa na štúdium ponúkalo len to, čo je k dispozícii na vnímanie v každom veku.“ Preto účtovníctvo vekové vlastnosti, podľa Ya A. Kamenského - jeden zo základných pedagogických princípov. Vek základnej školy je určený vstupom dieťaťa do školy vo veku 6-7 rokov a pokračuje až do veku 10-11 rokov - je to obdobie pozitívnych zmien a transformácií. Najdôležitejšie nové útvary vznikajú vo všetkých sférach duševného rozvoja: transformuje sa intelekt, osobnosť, sociálne vzťahy (10, s. 50). Na základnej škole sa rozvíjajú všetky kognitívne procesy, ale D.B.Elkonin po L.S. Vygotsky verí, že zmeny vo vnímaní a pamäti sú odvodené od myslenia. Práve myslenie sa v tomto období detstva stáva centrom rozvoja. Z tohto dôvodu sa vývoj vnímania a pamäte uberá cestou intelektualizácie. Žiaci využívajú mentálne úkony pri riešení problémov vnímania, zapamätania a reprodukcie (24, s. 123). Ako bolo uvedené vyššie, vek základnej školy sa vyznačuje intenzívnym intelektuálnym rozvojom. V tomto období dochádza k intelektualizácii všetkých duševných procesov a uvedomovaniu si vlastných zmien dieťaťa v priebehu výchovno-vzdelávacej činnosti. L. S. Vygotsky veril, že najvýznamnejšie zmeny nastávajú vo sfére myslenia. Rozvoj myslenia sa stáva dominantnou funkciou v rozvoji osobnosti mladších školákov, ktorá určuje prácu všetkých ostatných funkcií vedomia. „Vďaka prechodu myslenia na novú, vyššiu úroveň dochádza k reštrukturalizácii všetkých ostatných mentálnych procesov, pamäť sa stáva myslením a vnímanie myslením. Prechod procesov myslenia na novú úroveň a reštrukturalizácia všetkých ostatných procesov s tým spojených tvoria hlavnú náplň duševného rozvoja v primárnom školskom veku“ (25, s. 65). Kognitívna aktivita mladšieho študenta je charakterizovaná predovšetkým emocionalitou vnímania. Obrázková knižka, jasná prezentácia, názorná pomôcka - to všetko vyvoláva u detí okamžitú reakciu. Mladší školáci sú v zajatí živého faktu: obrazy, ktoré vznikajú na základe opisu počas rozprávania učiteľa alebo čítania knihy, sú veľmi živé. Obraznosť sa prejavuje aj v duševnej činnosti detí. Učiteľ hudby by mal používať veľké množstvo názorných pomôcok, odhaliť obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov na množstve konkrétne príklady, keďže mladší žiaci si spočiatku nepamätajú to, čo je z hľadiska vzdelávacích úloh najdôležitejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: to, čo je zaujímavé, je výrazne emocionálne zafarbené. Podľa vekovej periodizácie L. S. Vygotského je vedúcou činnosťou veku základnej školy (od 6-7 do 10-11 rokov I-IV) výchovná činnosť, v procese jej realizácie si dieťa pod vedením učiteľa systematicky osvojuje obsah rozvinutých foriem spoločenského vedomia (veda, umenie, morálka, právo) a schopnosť konať v súlade s ich požiadavkami. Vedúca, výchovná činnosť však bude až v tomto veku; aj v tomto veku sa tvoria len základy teoretického vedomia a myslenia (10, s. 87). Prečo je toľko čiarok na nečakaných miestach?

Pre myslenie mladšieho žiaka je charakteristické aktívne hľadanie väzieb a vzťahov medzi rôzne akcie, javy, veci, predmety. Výrazne sa líši od myslenia predškolákov. Predškoláci sa vyznačujú nedobrovoľnosťou, nízkou ovládateľnosťou, často premýšľajú o tom, čo ich zaujíma. A mladší žiaci, ktorí v dôsledku štúdia v škole potrebujú pravidelne plniť úlohy, dostávajú príležitosť naučiť sa ovládať svoje myslenie, myslieť vtedy, keď treba a nie vtedy, keď sa im to páči. Pri štúdiu v základných ročníkoch si deti rozvíjajú povedomie, kritické myslenie. Je to spôsobené tým, že trieda diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažuje riešenia, deti sa učia zdôvodňovať, dokazovať a vyslovovať svoje úsudky. Samozrejme, v tomto veku sa ďalej rozvíjajú iné typy myslenia, ale hlavná záťaž padá na formovanie metód uvažovania a inferencie. Zároveň je známe, že myslenie detí v rovnakom veku je celkom odlišné. Niektoré deti ľahšie riešia problémy praktickej povahy, keď je potrebné používať metódy vizuálne efektívneho myslenia, napríklad úlohy súvisiace s dizajnom a výrobou na hodinách práce. Iní dostávajú ľahšie úlohy súvisiace s potrebou predstavovať si a predstavovať si akékoľvek udalosti alebo niektoré stavy predmetov a javov, napríklad pri písaní esejí, príprave príbehu z obrázka alebo určovaní obrazu sprostredkovaného v hudbe atď. Tretia skupina detí ľahšie argumentuje, vytvára podmienené úsudky a závery, čo im umožňuje úspešnejšie riešiť matematické problémy ako ostatné deti, odvodzovať všeobecné pravidlá a používať ich v konkrétnych prípadoch.

Sú deti, pre ktoré je ťažké myslieť prakticky, pracovať s obrazmi a uvažovať, a také, pre ktoré je to všetko ľahké. Rozdiely v myslení detí si vyžadujú individualizáciu výberu úloh, cvičení vykonávaných v procese kognitívnej činnosti, berúc do úvahy ich špecifickosť a zameranie na rozvoj konkrétnej funkcie myslenia. Systematizácia, hromadenie a testovanie takýchto úloh v určitej logickej postupnosti, ich integrácia a zameranie na plnenie úloh rozvoja intelektuálnych schopností, vytváranie prostredia, ktoré umožňuje študentovi realizovať nielen jemu navrhnutý systém uvažovania, ale aj vlastný proces myslenia, formovanie sociálnej inteligencie úloh, na ktorých autor experimentu pracuje. Keďže teda vždy, keď dieťaťu pomáhame, kladieme mu iné úlohy, musia byť pri realizácii tejto pomoci rôzne prístupy, techniky a prostriedky (cvičenia, úlohy, školenia a pod.), ktoré môžu byť účinné tak v triede, ako aj pri organizácii mimoškolských aktivít. Takže vo veku základnej školy dochádza k významným zmenám v psychofyziologickom a duševnom vývoji dieťaťa: kvalitatívne sa transformuje kognitívna sféra, dochádza k začleňovaniu do nových aktivít, formuje sa osobnosť, vytvára sa zložitý systém vzťahov s rovesníkmi.

1. 2. Myslenie. Kreatívne myslenie

Figuratívne myslenie je proces kognitívnej činnosti zameraný na reflektovanie podstatných vlastností predmetov (ich častí, procesov, javov) a podstaty ich štruktúrneho vzťahu. O.m. predstavuje jednotný systém foriem reflexie - vizuálno-efektívneho, vizuálno-figuratívneho a vizuálneho myslenia - s prechodmi od označenia jednotlivých jednotiek predmetného obsahu reflexie k vytváraniu konštitutívnych väzieb medzi nimi, zovšeobecňovaniu a konštrukcii figuratívno-konceptuálneho modelu a na jeho základe potom k identifikácii kategoriálnej štruktúry podstatnej funkcie reflektovaného. V tomto type myslenia sa využívajú najmä prostriedky izolovať, formovať, pretvárať a zovšeobecňovať obsah reflexie obraznej formy. Koho definícia?

Myslenie je najvyššia forma projekcie okolitého sveta mozgom, najkomplexnejší kognitívny proces poznávania sveta, vlastný len človeku; preto je veľmi dôležité rozvíjať a študovať vývin myslenia u detí v celej etape ich vzdelávania v škole a najmä v období základného školského veku. Znakom zdravej psychiky dieťaťa je kognitívna aktivita. Zvedavosť dieťaťa neustále smeruje k poznaniu okolitého sveta a konštrukcii vlastného obrazu tohto sveta. Dieťa sa usiluje o poznanie, je nútené operovať vedomosťami, predstavovať si situácie a snažiť sa nájsť možnú cestu k odpovedi. Predstavuje si reálnu situáciu a akoby v nej vo svojej predstave koná. Takéto myslenie, v ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Koho definícia? Obrazové myslenie je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Samozrejme, že mladší žiak vie myslieť logicky, ale treba pamätať na to, že tento vek je citlivý na učenie založené na vizualizácii (16, s. 122). O myslení dieťaťa možno hovoriť od chvíle, keď začína reflektovať niektoré z najjednoduchších súvislostí medzi predmetmi a javmi a správne podľa nich konať. Schopnosť myslieť sa postupne formuje v procese vývoja dieťaťa, rozvoja jeho kognitívnej činnosti. Poznávanie začína odrazom reality v mozgu v pocitoch a vnemoch, ktoré tvoria zmyslový základ myslenia. Obrazové myslenie sa líši od iných typov myslenia tým, že materiál, ktorý tu človek používa na riešenie problému, nie sú pojmy, úsudky alebo závery, ale obrazy. Sú mentálne získané z pamäte alebo tvorivo pretvorené predstavivosťou. Takéto myslenie využívajú pracovníci v literatúre, umení, všeobecne, ľudia tvorivej práce, ktorí sa zaoberajú obrazom. Tento typ myslenia má osobitný vplyv na duševný vývoj človeka, formovanie jeho tvorivého „ja“ a rozvoj vysokých morálnych zásad. Tvorí zovšeobecnenú a dynamickú predstavu o okolitom svete a umožňuje vám rozvíjať sociálny a hodnotový postoj k tomuto svetu, jeho etické a estetické hodnotenie. Vytváranie obrazov a práca s nimi je jednou z hlavných základných vlastností ľudského intelektu. Bez toho človek nie je schopný analyzovať, nie je schopný plánovať svoje činy, predvídať ich výsledky a v prípade potreby svoje činy zmeniť. Už dávno je dokázané, že najzložitejšie procesy figuratívneho myslenia sú výsledkom zmyslového vnímania reálneho sveta. Tieto výsledky sú koncepčne spracované a mentálne transformované v závislosti od úlohy, ktorá pred človekom stojí a závisí od jeho skúseností. Napriek bezpodmienečnému úspechu vedy v oblasti štúdia podstaty a špecifík figuratívneho myslenia mnohí výskumníci zaznamenávajú rozpory a nezrovnalosti v jeho definícii (V. V. Medushevsky, O. I. Nekiforova, G. M. Tsypin). Analýza vedeckej literatúry o tejto problematike vedie k záveru, že neexistuje konsenzus o úlohe figuratívneho myslenia v umeleckej a figuratívnej činnosti človeka. Vo vede sa myslenie dlho chápalo ako výlučne kognitívna činnosť, preto nie je náhoda, že abstraktné logické myslenie bolo v procese poznávania okolitej reality určené ako priorita a jeho štúdiu sa venovala osobitná pozornosť. Úloha figuratívneho myslenia sa často považovala za akési vekové štádium vo vývine osobnosti žiaka a štádium bolo pomocné, prechodné (od vizuálno-figuratívneho k pojmovo-logickému mysleniu). A už samotný pojem „figuratívne myslenie“ vyvolával pochybnosti o vhodnosti použitia tohto pojmu vo vedeckom slovníku, keďže psychológia už má vhodný výraz „predstavivosť“ na označenie fungovania obrazov“ (5, s. 69). Keďže obraz bol považovaný za hlavný prostriedok "operačnej jednotky" figuratívneho myslenia, samotný pojem "obraz" sa v psychológii najčastejšie používal v užšom zmysle - iba ako zmyslovo-vizuálne prvky pri odraze reality. Formované figuratívne myslenie je simultánny a intuitívny proces, a preto vytláča paralelné logické operácie. Obrazové myslenie by sa malo považovať za komplexný proces transformácie zmyslových informácií. Túto transformáciu zabezpečujú percepčné úkony, ktoré umožňujú vytvárať obrazy v súlade s východiskovým materiálom, operovať s nimi, riešiť problémy pri porovnávaní obrazov, ich rozpoznávaní, identifikácii, transformácii s prihliadnutím na originalitu subjektívnej skúsenosti“ (26, s. 65). I. S. Yakimanskaya považuje predstavivosť za „duševný proces v komplexnej jednote“ s vnímaním, pamäťou a reprezentáciou, fungujúci v figuratívnom myslení. Obrazové myslenie nemožno považovať za primitívnu duševnú činnosť odumierajúcu v procese vývoja dieťaťa. Naopak, v priebehu vývoja sa figuratívne myslenie stáva komplexnejším, rozmanitejším a flexibilnejším a v dôsledku toho dokáže v ľudskej mysli vytvárať obrazné zovšeobecnenia, ktoré v reflektovaní podstatných súvislostí nie sú v hĺbke nižšie ako konceptuálne zovšeobecnenie. Z vyššie uvedeného môžeme konštatovať, že figuratívne myslenie priamo závisí od takej koncepcie, ako je vnímanie. A ak hovoríme o rozvoji imaginatívneho myslenia prostredníctvom počúvania hudby, tak táto súvislosť je zrejmá. Kaša, všetko je nejasné v akej logike. Možno by mala byť ďalšia časť? Rozvoj figuratívneho myslenia nie je možný bez rozvoja hudobného vnímania. Úloha vnímania hudby v hudobnej kultúre je mnohostranná a komplexná: po prvé je to konečný cieľ tvorby hudby, ku ktorému smeruje kreativita skladateľa a interpreta; po druhé, je prostriedkom na výber a fixáciu určitých kompozičných postupov, štýlových nálezov a objavov – to, čo prijíma vnímajúce vedomie verejnosti, sa stáva súčasťou hudobnej kultúry, zakoreňuje sa v nej; a napokon hudobné vnímanie spája všetky druhy hudobnej činnosti od prvých krokov študenta až po zrelé diela skladateľa: každý hudobník je nevyhnutne svojim poslucháčom (12, s. 75). Hudobné vnímanie je komplexný proces, ktorý je založený na schopnosti počuť, prežívať hudobný obsah ako umelecký a obrazný odraz skutočnosti. Študenti by si mali takpovediac „zvyknúť“ na hudobné obrazy diela. Hudobné vnímanie-myslenie „je zamerané na pochopenie a pochopenie významov, ktoré má hudba ako umenie, ako osobitná forma reflexie skutočnosti, ako estetický umelecký fenomén“ (17, s. 153). Vnímanie – myslenie je determinované systémom viacerých zložiek – hudobné dielo, všeobecný historický, životný, žánrový a komunikačný kontext, vonkajšie a vnútorné podmienky existencie človeka – dospelého aj dieťaťa. Napriek tomu, že hudobná percepcia ako priamy predmet skúmania sa objavila v muzikologických dielach ešte prednedávnom, neviditeľnú prítomnosť vnímajúceho vedomia pociťujeme vo všetkých muzikologických dielach, najmä v dielach všeobecného teoretického charakteru. Nie je možné chápať hudbu ako prostriedok umeleckej komunikácie a zároveň sa nepokúšať vidieť „smerovanie hudobnej formy k vnímaniu“, a teda metódy, ktoré myseľ používa na pochopenie hudobnej formy. Táto psychologická tendencia, prítomná v dielach B. Yavorského, B. Asafieva, L. Mazela, prirodzene viedla k zhrnutiu, zovšeobecneniu predstáv o vnímaní hudby, ktoré sa vyvinuli v hlbinách klasickej hudobnej vedy. Takýmto zovšeobecneným pojmom bolo „primerané vnímanie“ – termín, ktorý navrhol V. Meduševskij (15, s. 56). „Adekvátne vnímanie“ je čítanie textu vo svetle hudobných, jazykových, žánrových, štýlových, duchovných a hodnotových princípov kultúry. Čím plnšie človek absorbuje zážitok z hudobnej a všeobecnej kultúry, tým adekvátnejšie (ceteris paribus) je jeho inherentné vnímanie. Tak ako v relatívnych pravdách presvitá absolútno a v konkrétnych aktoch vnímania sa realizuje ten či onen stupeň primeranosti. Hlavnou funkciou figuratívneho myslenia je teda zabezpečiť proces poznávania najvýznamnejších aspektov a pravidelných spojení objektov reality vo forme vizuálnych obrazov.

1. 3. Druhy aktivít na hodine hudobnej výchovy. "Počúvanie hudby.

V súčasnosti v teórii a praxi hudobnej výchovy existujú rôzne prístupy k výkladu pojmu „druhy hudobnej činnosti žiakov na hodinách hudobnej výchovy“. Vo všeobecnosti ich možno redukovať na rôzne pozície v závislosti od úrovne zovšeobecnenia, na ktorej sa problém posudzuje. Ak sa obrátime na tradície ruskej pedagogiky hudobnej výchovy, potom je zvyčajné odvolávať sa na typy hudobnej činnosti študentov:

· Počúvanie hudby;

· Zborový spev;

· Hra na hudobné nástroje;

· Rytmické pohyby na hudbu;

Improvizácia a skladba hudby deťmi (hudobná tvorivosť detí).

Hudobná kultúra školákov sa formuje v procese aktívnej hudobnej činnosti. Žiaci sa teda na speve, pri počúvaní hudby, na hodinách rytmiky, hre na detských hudobných nástrojoch zoznamujú s dielami, učia sa im rozumieť, získavajú vedomosti, získavajú zručnosti a schopnosti potrebné pre ich emocionálne uvedomelé vnímanie a vyjadrovacie vystupovanie. Preto čím pestrejšie a aktívnejšie sú aktivity detí na vyučovacej hodine, tým úspešnejšie sa môžu rozvíjať ich hudobné a tvorivé schopnosti, formovanie záujmov, chutí a potrieb.

Počet druhov hudobnej činnosti na vyučovacej hodine však sám o sebe nerozhoduje o úspechu pri riešení problémov hudobnej výchovy. To si vyžaduje integrovaný prístup k jej organizácii, keď všetky prvky hodiny podliehajú jej téme, téme štvrťroka, ročníka a samotná hodina zabezpečuje cielený hudobný rozvoj žiakov (9, s. 115).

Jednou z dôležitých a nevyhnutných častí hodiny je počúvanie hudby.

Tento druh hudobnej činnosti - počúvanie hudby - umožňuje deťom zoznámiť sa s hudbou známych skladateľov, ktorú majú k dispozícii, získať potrebné vedomosti o hudbe, jej výrazových prostriedkoch a hudobníkoch. V procese vnímania hudby sa deťom vštepuje láska k vysoko umeleckej hudbe, vytvára sa potreba s ňou komunikovať, vychovávajú sa ich hudobné záujmy a vkus, vytvára sa predstava, že hudba vypovedá o živote okolo nich, vyjadruje pocity a myšlienky, nálady človeka.

Na základnej škole učiteľ učí deti:

Pozorne počúvajte hudbu od začiatku do konca, vnímajte hudbu;

· Byť nasiaknutý jeho emocionálnym obsahom;

· Uskutočniť realizovateľnú analýzu diela (emocionálne - obrazný obsah, prostriedky hudobného vyjadrenia, štruktúra, prevedenie);

· Poznať zvuk naštudovaných hudobných diel, zapamätať si ich mená a mená skladateľov.

Hlavnou úlohou posluchovej činnosti je formovanie poslucháčskej hudobnej kultúry žiakov. Ide predovšetkým o: a) nahromadené skúsenosti z komunikácie s vysoko umeleckými ukážkami ľudovej, klasickej a modernej domácej a zahraničnej hudby; b) schopnosť emocionálne a hlboko vnímať obrazný a sémantický obsah hudby na základe získaných poznatkov o rôznych hudobných štýloch, žánroch, formách a pod.; c) potreba počúvania.

Pri organizovaní procesu rozvíjania kultúry počúvania žiaka treba mať na pamäti existenciu rôznych prístupov k chápaniu významu a obsahu hudobného umenia. Prvý spôsob je založený na chápaní hudby ako odrazu reality v obraznej podobe. D. B. Kabalevsky povedal: „Porozumieť hudobnému dielu znamená pochopiť jeho životný plán, pochopiť, ako skladateľ roztavil túto myšlienku vo svojej tvorivej mysli, prečo stelesnil túto konkrétnu formu, jedným slovom zistiť, ako, v akej atmosfére sa toto dielo zrodilo. Zároveň ide hlavne o správanie žiakov, aby pochopili rôzne vzťahy medzi hudbou a životom. Základom pre nadviazanie týchto väzieb sú také základné kategórie hudobného umenia, akými sú žánrový základ hudby, intonácia, hudobný obraz, hudobná dramaturgia, štýl, ako aj vzťah hudby s inými druhmi umenia. Druhým spôsobom je, že zmysel hudby treba hľadať v hudbe samotnej. Podľa L. Bernsteina „hudba nikdy nie je o niečom. Hudba proste existuje. Hudba je množstvo krásnych nôt a zvukov, ktoré sú tak dobre prepojené, že pri počúvaní prinášajú potešenie“ (2, s. 45). Pojem „hudobné vnímanie“ má v hudobnej pedagogike dva významy. Jedna, priestrannejšia, je chápaná ako rozvíjanie rôznych druhov hudobných činností žiakmi na hodine - zborový spev, hra na hudobných nástrojoch, hudobný a rytmický pohyb. Ďalší význam tohto pojmu, úzky, znamená priame počúvanie hudby: oboznámenie sa s hudobnými dielami rôznych žánrov a rolí, skladateľmi, interpretmi. Zároveň sú dve stránky hudobného rozvoja mladších školákov – vnímanie hudby a samotná kreativita – neoddeliteľne prepojené a vzájomne sa dopĺňajú. Základom hudobného vnímania je zložitý psychologický proces izolovať v dielach hudobného umenia vlastnosti a vlastnosti, ktoré vyvolávajú estetické cítenie. Počúvať hudbu znamená nielen emocionálne na ňu reagovať, ale aj chápať a prežívať hudbu, jej obsah, ukladať si jej obrazy do pamäte, vnútorne reprezentovať jej zvuk. Preto vnímanie hudby je schopnosť počuť, emocionálne prežívať obsah hudobných obrazov, výtvarná jednota, výtvarná a obrazná reflexia skutočnosti, a nie mechanický súhrn rôznych zvukov. Len počúvanie hudby veľa nespraví, porozumieť hudbe sa treba naučiť. Začiatok formovania procesu hudobného vnímania u mladších žiakov by mal byť zo senzuálneho aspektu, s prebúdzaním emócií, formovaním citovej vnímavosti, ako súčasti hudobnej a estetickej kultúry, čo znamená posun dôrazu od technickej stránky hudobného umenia k duchovnej – sugestívnej – emocionálnej. Čo je to pojem a čo znamená, aby sa počúvanie stalo počutím? potrebné: hudobný rozbor, rozbor toho, čo počuli, rozhovor so žiakmi o tom, čo počuli, t.j. umelecký a pedagogický rozbor. Deti by mali dostať správne informácie o hudobnom žánri, štruktúre diela, prvkoch hudobnej reči, živote a diele skladateľa. Už v nižších ročníkoch treba dbať na to, aby uspávanka bola pokojná, láskavá, jej melódia je jemná a hladká a tanec býva veselý, jej melódia je rýchla a hlasná. Na základnej škole sa deti učia sluchom prístupné dvoj- a trojdielne formy, oboznamujú sa s metódami rozvoja hudby: opakovanie, kontrast, variácia.

V organizácii procesu počúvania hudby sa zvyčajne rozlišujú tieto fázy:

1. Oboznámenie sa s hudobnou skladbou formou úvodného prejavu učiteľa (treba upriamiť pozornosť žiakov, zaujať ich, povedať o skladateľovi);

2. Predvedenie diela pedagógom alebo počúvanie hudby na nahrávke (úvodné počúvanie hudby v úplnom tichu);

3. Rozbor - rozbor diela (vnímanie jednotlivých epizód, sústredenie pozornosti študentov na výrazové prostriedky, porovnanie diela s inými už známymi). Náročnosť tejto etapy je v udržaní emocionálneho postoja k počúvanému dielu;

4. Opakované počúvanie diela s cieľom zapamätať si ho, obohatiť ho o nové postrehy. Vnímanie diela pri opakovanom počúvaní sa uskutočňuje na vyššej úrovni, na základe prijatého hudobného zážitku;

5. Počúvanie hudobnej skladby na ďalších hodinách za účelom jej zopakovania, upevnenia, porovnania s novými dielami (porovnanie hudobných obrazov).

Počúvanie hudby je jednou z dôležitých a nevyhnutných častí hodiny. Moderné dieťa je obklopené bohatým svetom zvukov, ktorý vytvára predovšetkým televízia, rádio a kino. Počúva hudbu, ktorá je jeho chápaniu prístupná i neprístupná, blízka a tematicky zaujímavá a hudba určená pre dospelých. Dosiahnutie hlavnej úlohy - vzbudiť záujem, lásku, potrebu komunikovať s umením - je možné len vtedy, ak deti získajú potrebné zručnosti na vnímanie hudby, čo je zase nemožné bez systematického hudobného a sluchového rozvoja dieťaťa. Preto rozvíjaním potrebných zručností na vnímanie hudby systematickým hudobným a sluchovým rozvojom dieťaťa rozvíjame aj jeho nápadité myslenie. Správne organizované počúvanie hudby, rôzne spôsoby aktivizácie vnímania (napríklad pohybom, hrou na najjednoduchších hudobných nástrojoch, ale aj vokalizáciou tém) prispievajú k rozvoju záujmov a vkusu žiakov, formovaniu ich hudobných potrieb. K vnímaniu hudobných obrazov teda dochádza ako dôsledok akejsi tvorivej činnosti poslucháča, keďže zahŕňa jeho vlastnú skúsenosť (hudobno-sluchovú a životnú). Myšlienka diela je ním vnímaná ako niečo tajné. Preto muzikológovia hovoria, že hudbu treba počúvať tak, aby ste ju počuli, je to ťažká práca srdca a mysle a zvláštna kreativita. Ovplyvňujúca, hudba dokáže nadchnúť, potešiť, vzbudiť záujem. Radosť a smútok, nádej a sklamanie, šťastie a utrpenie, celú túto škálu ľudských pocitov prenášaných v hudbe, musí učiteľ pomôcť deťom počuť, zažiť a pochopiť. Učiteľ vytvára všetky podmienky na prejavenie emocionálnej odozvy žiakov na hudbu. Až potom ich privádza k realizácii obsahu diela, výrazových prvkov hudobnej reči a komplexu výrazových prostriedkov. Vďaka tomu dielo silnejšie pôsobí na pocity a myšlienky detí. Rozvíjajú zručnosť kultúrneho počúvania (vypočuť si dielo do konca, v úplnom tichu), schopnosť rozprávať o hudbe, teda esteticky posúdiť jej obsah.

1. 4. Prostriedky rozvoja obrazného myslenia

Objektívnou materiálnou formou obrazného myslenia a myslenia vôbec je reč, v mechanizme myslenia je skrytá, tichá: vnútorná reč. I. Z. Postalovsky vo svojich spisoch píše, že pri formovaní obrazu sa využívajú aj slovné definície, úsudky a závery. Ale pokiaľ vieme, slovo v obraznom myslení nie je to hlavné. Možno tvrdiť, že tú istú úlohu možno vyriešiť neustálymi prechodmi obrazného myslenia a verbálnych prejavov myslenia. Každý z nich samostatne nemôže splniť úlohu poznania. Ich interakcia a vzájomný prechod je podmienkou úspešnej učebnej činnosti, podmienkou akejkoľvek tvorivosti (22, s. 4). V dôsledku toho je materiálnou formou myslenia jazyk. V období základného školského veku je vývin reči veľmi intenzívny. Prebieha v dvoch hlavných smeroch: po prvé, slovná zásoba sa intenzívne získava a morfologický systém jazyka, ktorým hovoria iní, je asimilovaný; po druhé, reč poskytuje reštrukturalizáciu kognitívnych procesov (pozornosť, vnímanie, pamäť, predstavivosť, ako aj myslenie) (16). Vďaka jazyku sa myšlienky ľudí nestrácajú, ale prenášajú sa vo forme systému vedomostí z generácie na generáciu. Myšlienka sa stáva myšlienkou pre seba aj pre iných iba prostredníctvom slova - ústneho a písomného. Myslenie je ideálnym odrazom reality, má hmotnú podobu svojho prejavu. Mechanizmom ľudského myslenia je skrytá, tichá, vnútorná reč. Myslenie mladších školákov sa prirodzene rozvíja v spojení s rečou, preto sa hádaním, diskusiou o počúvaných dielach, ktoré majú živú obraznosť, emocionalitu, dotýkame viacerých oblastí. Aby ste teda rozvíjali figuratívne myslenie mladších študentov, musíte sa najskôr pokúsiť rozšíriť ich slovnú zásobu, doplniť ju veľké číslo definície, ktoré presnejšie a živšie vyjadrujú povahu diel. V tejto štúdii bude obohatenie slovnej zásoby mladších študentov prvým a hlavným prostriedkom rozvoja obrazného myslenia. Asafiev odhaľujúc špecifiká hudby zdôraznil, že „hudobná intonácia nikdy nestráca spojenie so slovom, tancom, ani výrazmi tváre a plasticitou ľudského tela ...“. „Akýkoľvek hudobno-plastický znak alebo intonácia je súčasne dýchaním, svalovým napätím a tlkotom srdca,“ rozvíja túto myšlienku V. Medushevsky a zdôrazňuje, že „intonácie orientované na hudobný a rečový zážitok sú zachytené skutočnou, čiže zloženou mentálnou... kointonáciou. Na plastické znaky kódujúce gesto poslucháč reaguje sympatickým pantomimickým pohybom. „Jednoduché gesto – mávnutie rukou,“ píše Neuhaus, „môže niekedy vysvetliť a ukázať oveľa viac ako slová“ (13, s. 163). Organická jednota hudby a pohybu je nevyhnutná a prirodzená. Pohyby by mali prezrádzať obsah hudby, korešpondovať s ňou kompozíciou, charakterom, dynamikou, tempom, metrorytmom. Pohyby zároveň podporujú vedomé vnímanie hudobného diela. Živé príklady vzťahu medzi hudbou a pohybom demonštrujú baletné predstavenia a športy ako krasokorčuľovanie a rytmická gymnastika. Jeden z prvých vyvinul systém hudobnej a rytmickej výchovy na konci 19. storočia. Švajčiarsky učiteľ a hudobník Emile Jacques - Dalcroze. Základom hudobnej a rytmickej výchovy je rozvoj detského vnímania hudobných obrazov a schopnosti ich reflexie v pohybe. Pohyb v súlade s časovým priebehom hudobného diela dieťa vníma aj výškový pohyb, t.j. melódia v spojení so všetkými výrazovými prostriedkami. Odráža charakter a tempo hudobného diela v pohybe, reaguje na dynamické zmeny, začína, mení a končí pohyb v súlade so štruktúrou hudobných fráz, reprodukuje jednoduchý rytmický vzorec v pohybe. V dôsledku toho dieťa, ktoré vníma výraznosť hudobného rytmu, vníma celistvo celé hudobné dielo. Sprostredkúva emocionálnu povahu hudobného diela so všetkými jeho zložkami (vývoj a zmena hudobných obrazov, zmeny tempa, dynamiky, registrov a pod.) (11, s. 132). Reprodukcia umeleckého obrazu v plaste, schopnosť udržiavať určitú rýchlosť pohybu, prepínanie z jedného tempo-rytmu na druhý, vzrušuje a rozvíja emocionálnu pamäť a pocity detí. Hudobno-rytmické pohyby sú teda prostriedkom rozvoja emocionálnej citlivosti na hudbu a zmyslu pre hudobný rytmus, a teda aj obrazového myslenia. D. B. Kabalevskij veril, že od prvých krokov malého človeka by mala hudba vstúpiť do jeho sveta ako súčasť duchovnej kultúry ľudstva, prepojenej tisíckami vlákien s literatúrou, výtvarným umením, divadlom, plasticitou, kde je pojem umeleckého obrazu neoddeliteľnou súčasťou. Integračný princíp interakcie umenia vo výchovno-vzdelávacom procese umožňuje spojiť vedomosti a zručnosti umeleckej činnosti prostredníctvom umeleckej kultúry prostredníctvom hudby. Princíp interakcie medzi umeniami, navrhnutý v integračnom kurze D. B. Kabalevského pre mladších školákov, umožňuje nový prístup k problému syntézy umenia na hodine hudobnej výchovy. Práve tento prístup k dirigovaniu počúvania hudby umožňuje riešiť problém rozvoja tvorivých schopností a imaginatívneho myslenia. G. S. Rigina vo svojej knihe pre učiteľov hudby ponúka niekoľko metodických techník a odporúčaní na vedenie počúvania s prvkami integrácie. G. S. Rigina tvrdí, že vnímaniu pomáhajú techniky ako: 1. Pútavé texty a básne. Ak teda rozprávame sa o významnom hudobnom diele, ako je hudba z baletov, opier, kantát – učiteľ sa s deťmi rozpráva o ich obsahu, dobe a histórii vzniku; alebo poskytuje vysvetlenia k názvu hry (napríklad „Rondo v tureckom štýle“ od W.A. Mozarta); 2. Pútavé reprodukcie obrazov a kreslenie na tému počúvanej hudby. Napríklad: počúvať tému z „Bogatyr Symphony“ od A.P. Borodina, ponúka sa obraz V. Vasnetsova „Traja hrdinovia“ atď.; 3. Deti kreslia na témy hudby, ktorú počúvali. Napríklad: "Zima" od M. Krutitského, "Choroba bábiky" od P.I. Čajkovskij (23, s. 24). Ľudí umenia vždy zaujímal problém syntézy hudby a maľby. Najorganickejšie sa táto syntéza realizovala v operách a baletoch. Všetci si dobre uvedomujú dôležitosť dobrých kostýmov a dekorácií v divadle, ktoré korešpondujú s hudbou. Existuje mnoho hudobných diel, v ktorých skladatelia sprostredkúvajú svoje dojmy z výtvarného umenia. Taký je klavírny cyklus M.P. Musorgského „Pictures at an Exhibition“, venovaný pamiatke jeho priateľa, architekta a umelca V.A. Hartmanna a inšpirovaný jeho tvorbou. Hry F. Liszta „Zasnúbenie“ k obrazu Raphaela a „Mysliteľ“ k soche od Michelangela. „More“ a „Výtlačky“ C. Debussyho, „Maľba“ sovietskeho skladateľa E. V. Denisova.

Vzťah medzi maľbou a hudbou existuje od staroveku až po súčasnosť. Prejavuje sa vo všetkých sférach ľudskej činnosti, emocionálne obohacuje jeho duchovný svet. Okrem toho existuje priame spojenie medzi hudbou a literatúrou. Veľa vokálnej hudby je založené na dielach známych básnikov. Z literatúry sú prevzaté aj námety opier a baletov.

2. PRAKTICKÁ ČASŤ

2.1. Analýza situácie

Na základe analýzy vedeckých a teoretických prác a pedagogickej situácie o probléme rozvoja figuratívneho myslenia mladších školákov bola zorganizovaná štúdia. Štúdium sa uskutočnilo na základnej škole č. 17 v Krasnojarsku so žiakmi 3. triedy „B“ v počte 25 osôb. V dôsledku použitia metódy pozorovania, čo bolo pozorované, za akých podmienok, aké parametre pozorovania? Ako sa zaznamenávali výsledky? Zistilo sa, že počas vzdelávacieho procesu v tejto všeobecnovzdelávacej škole sa, žiaľ, málo pozornosti venuje rozvoju obrazného myslenia (na rozdiel od abstraktného - logického). Ako výsledok analýzy pedagogickej situácie a vedeckej a metodologickej literatúry boli identifikované nasledovné problémy: 1. Absencia jasných kritérií na určenie úrovne rozvoja obrazného myslenia a ich diagnostiky; 2. Možnosti rozvoja figuratívneho myslenia prostredníctvom rôznorodého prepojenia hudby s inými druhmi umenia sa využívajú sporadicky, v obmedzenom rámci; 3. Určité obmedzenie existuje v používaní špecifických metód aktivizácie obrazne – emocionálneho vnímania hudby. V súlade s cieľom tohto experimentálneho a praktického výskumu sa pokúsi rozvinúť spôsoby rozvoja figuratívneho myslenia u detí v predškolskom veku prostredníctvom počúvania hudby. V priebehu 4 týždňov sa bude komplexne pracovať na rozvoji figuratívneho myslenia najmä v troch oblastiach: reč, „maľba“, emocionálne stelesnenie prostredníctvom plasticity.

Pri realizácii vyvinutých techník berieme do úvahy, že imaginatívne myslenie dieťaťa vo veku 6-11 rokov v procese vnímania životných či hudobných a umeleckých javov sa dokáže intenzívne meniť a formovať. V počiatočnom štádiu rozvoja figuratívneho myslenia, pred ďalším počúvaním konkrétneho hudobného diela, sa opierame o úvodný rozhovor o tomto diele a jeho autorovi, aby sme upravili vnímanie žiakov. Navyše všetky hudobné diela, ktoré ponúkame na počúvanie, budú nevyhnutne programové, t.j. mať názov, ktorý korešponduje s hudobným obrazom, ktorý je v ňom zakomponovaný, uľahčuje to mladším ročníkom obrazné vnímanie a dáva im možnosť predstaviť si niečo konkrétne. Ako kritériá rozvoj figuratívneho myslenia detí, v tejto štúdii bude potrebné všetko napísať v minulom čase: 1. Schopnosť slovne opísať hudobný obraz v navrhovanom diele, vyjadriť svoje vlastné asociácie a pocity; 2. Schopnosť nadväzovať emocionálne, tematické, obrazné a výrazové spojenia medzi viacerými dielami rôznych druhov umenia; 3. Vyspelosť hudobno-obrazných asociácií a miera ich zhody s obsahom hudby; 4. Schopnosť vyjadrovať vlastné pocity a emócie k tejto práci (pri počúvaní) prostredníctvom plastických pohybov. 5. Schopnosť zobraziť prezentovaný obrázok vo vlastnej kresbe. Spracovanie výsledkov sa bude vykonávať podľa nasledujúcich parametrov: presnosť hudobných charakteristík, jas obrazov, ako aj schopnosť korelovať dané definície pre charakteristiky hudobného obrazu a navrhovanej hudby, obrazy maliarskych a hudobných diel, literárnych diel(básne), citáty z literárnych diel (rozprávky) a hudby, plastické pohyby a hudba.

2.2 Opis praktických pracovných skúseností

V prvom týždni vyučovania sa uskutočnila vstupná kontrola s cieľom identifikovať a zistiť skutočnú úroveň rozvoja figuratívneho myslenia u mladších žiakov. Takto sa využívali niektoré praktické metódy na rozvoj obrazného myslenia.

Sleduje sa úroveň formovania obrazného myslenia žiakov každého študenta , podľa E.P. Torrance.

V metodike E.P. Torrens, subtest „Kruhy“ vám umožňuje posúdiť úroveň rozvoja imaginatívneho myslenia študentov.
Navrhujem, aby to študenti robili neosobne!! 1 nakreslite na základe kruhov (2 rady rovnakých obrysových obrázkov, každý po 8 kusov) čo najviac rôznych kresieb: predmety, veci. Zároveň môžete k postavám pridať akékoľvek detaily a spojiť postavy do jedného výkresu.
Úloha je zadaná od 15 do 20 minút. Študenti by mali nakresliť čo najviac obrázkov súvisiacich s témou semestra.
Hlavným ukazovateľom figuratívneho myslenia v tomto subteste je počet myšlienok reprodukovaných dieťaťom. Pri ich počítaní musíte venovať pozornosť počtu zobrazených tém predmetu. Každý obrázok je hodnotený novým skóre.
Konečný výsledok sa hodnotí podľa tabuľky

Tabuľka - Úroveň rozvoja figuratívneho myslenia školákov

Úroveň rozvoja obrazového myslenia

Schéma - "Kruhy"

Prvá hodina. Na formovanie obrazového myslenia sa vykonali tieto etapy práce:

· Rozvoj figuratívneho myslenia prostredníctvom výberu navrhovaných obrazov (výber obrazov s diskusiou).

Na tejto, prvej hodine, bola téma hudobnej hodiny v 3. ročníku „B“ nasledovná: „Hudba zimy“. Na uskutočnenie vypočutia boli študenti rozdelení do 4 skupín po štyroch a piatich osobách. Na vypočutie bolo vybrané toto dielo: Antonio Vivaldi "The Seasons" - "Winter" I časť Allegro molto.

Prvé vypočutie.

Pred prvým vypočutím bol prečítaný epigraf:

Cestu rozprestiera mrazivý povrch,
A muž so studenými nohami.

Prešliapať cestu, drkotať zubami,
Beží, aby sa zahrial.

charakterizujte prácu, popíšte navrhovaný obrázok. Ako skladateľ odhaľuje tento obraz?

Potom boli študentom ponúknuté tieto reprodukcie obrazov so zimnou krajinou: A. Solomatkin „Snehová búrka“, Sviridov „Snehová búrka“, I.I. Shishkin "Na divokom severe", I.I. Shishkin „Zima v lese. Hoarfrost“, „Snehom pokrytý park“ Isaac Levitan.

Cvičenie: vyberte, ktorá z reprodukcií zodpovedá obrazu počúvaného diela, a svoj výber vysvetlite.

Pred dokončením tejto úlohy som si ešte raz prečítal epigraf k tejto práci.

Po splnení úlohy sme spolu so všetkými žiakmi ešte raz preskúmali reprodukcie, pri každej sme odhalili podobu a identifikovali tie, ktoré plne korešpondovali s hudobným obrazom diela.

Skúšanie:

Pred druhým vypočutím som si opäť prečítal epigraf k tomuto dielu.

Cvičenie: vybrať z definícií ponúkaných na interaktívnej tabuli tie, ktoré zodpovedajú hudobnému obrazu diela a odhaliť ho.

Pre túto úlohu som vybral 10 definícií, z ktorých 5 plne zodpovedá charakteru a obrazu diela, zvyšných 5 absolútne nezodpovedá. Bolo to urobené s cieľom posúdiť, ako deti adekvátne vnímajú obraz diela.

Domáca úloha: nakreslite obrázok pre počúvané dielo, skúste zobraziť obrázok navrhnutý skladateľom. Vedieť ho prezentovať, ústne popísať obrázok. V dôsledku prichádzajúcej kontroly sa zistilo: 30% (7 ľudí) študentov - je schopných podať slovný opis hudobného obrazu, ale slovná zásoba nie je dostatočne rozvinutá, aby plne charakterizovala hudobný obraz, sú schopní vytvoriť emocionálne, tematické, figuratívne a expresívne spojenia medzi skladbou hudby a navrhovanými maľbami. Zvyšných 70 % (18 ľudí) je slabo schopných slovne opísať hudobný obraz, malá slovná zásoba, ktorá nestačí na charakterizáciu hudobného obrazu, môže vytvoriť emocionálne, tematické, figuratívno-výrazové súvislosti medzi hudobným dielom a navrhovanými obrazmi, ale sú nedostatočne podložené (príloha 1). Z výsledkov vstupnej kontroly vidíme, že u 7 žiakov 3. ročníka „B“ je imaginatívne myslenie rozvinuté celkom dobre, u zvyšných 18 žiakov je obrazné myslenie rozvinuté slabo alebo nie je rozvinuté vôbec.

Druhá lekcia. Na rozvoj figuratívneho myslenia v druhom týždni sa vykonali tieto fázy práce:

· Rozvoj figuratívneho myslenia prostredníctvom výberu navrhovaného (Slovník estetických emócií, ktoré existujú v hudbe, ako znaky charakteru zvuku V. Razhnikova).

· Rozvoj obrazného myslenia prostredníctvom výberu navrhnutých veršov.

· Rozvoj figuratívneho myslenia prostredníctvom plasticity.

Téma hodiny druhej hodiny bola nasledovná: „Rozprávkový balet P.I. Čajkovského "Luskáčik". Čajkovského z baletu Luskáčik.

Na začiatku hodiny sme si ešte raz vypočuli dielo Antonia Vivaldiho „The Seasons“ – „Winter“ I časť Allegro molto z predchádzajúcej hodiny. Potom žiaci prezentovali svoje domáce úlohy.

Prvé vypočutie.

Pred prvým vypočutím som mal rozhovor o P.I. Čajkovského "Luskáčik", jeho obsah je zverejnený. Boli vybrané vhodné ilustrácie pre balet.

Úloha po prvom vypočutí: vybrať básne zodpovedajúce hudobnému obrazu tohto diela z mnou navrhnutých (príloha 2).

Cvičenie: vybrať definície zodpovedajúce hudobnému obrazu diela.

Čo sa týka prvej lekcie, vybral som 10 definícií, 5 z nich plne zodpovedá povahe a obrazu diela, zvyšných 5 absolútne nezodpovedá. Bolo to urobené s cieľom posúdiť, ako deti adekvátne vnímajú obraz diela.

Pred druhým pojednávaním som pracoval na plastických pohyboch. Spolu so žiakmi sme prišli na to, akými plastickými pohybmi možno zobraziť tú či onú časť diela, presnejšie pomocou akých plastických pohybov je možné sprostredkovať hudobný obraz diela.

Skúšanie.

Práca na plasticite: študenti vo svojich pohyboch odrážajú meniaci sa charakter práce, menia pohyby (impulzívne vírenie snehových vločiek, spev zboru, pohyby podobné valčíku).

Domáca úloha: nakresliť k skladbe obrázok a nakreslený hudobný obraz slovne zdôvodniť.

Z výsledkov druhej vyučovacej hodiny vidíme, že žiaci sa stávajú aktívnejšími vo svojich odpovediach, dokážu svoju odpoveď plnohodnotnejšie zdôvodniť pomocou nových definícií, ktoré získali počas prvej a druhej vyučovacej hodiny.

40 % (10 ľudí) dobre verbálne opíše hudobný obraz, zdôvodní svoju odpoveď, celkom presne vyberá básne zodpovedajúce dielu a dokáže stelesniť hudobný obraz pomocou plastických pohybov.

60 % (15 ľudí) slovne opíše hudobný obraz (niekedy sa mýlia v definíciách, dochádza k opakovaniam), robí chyby pri sprostredkovaní obrazu plasticitou (necíti zmenu hudobného obrazu počas práce), vyberá verše zodpovedajúce hudobnému dielu, ale nedostatočne zdôvodňuje svoje odpovede (príloha 3).

Tretia lekcia. Na rozvoj figuratívneho myslenia sa použili tieto fázy práce:

· Rozvoj figuratívneho myslenia prostredníctvom výberu z navrhovaného („Slovník estetických emócií“, ktoré existujú v hudbe ako znaky charakteru zvuku V. Razhnikova).

· Rozvoj figuratívneho myslenia prostredníctvom výberu citátov z rozprávky A.S. Puškin "Príbeh cára Saltana".

Téma hodiny: „Rozprávky v hudbe.“ Diela navrhnuté na počúvanie: N.A. Rimskij-Korsakov, Rozprávka o cárovi Saltanovi, Tri zázraky.

Na začiatku hodiny som si opäť vypočul prácu z poslednej hodiny „Valčík snehových vločiek“ od P.I. Čajkovského z baletu Luskáčik.

Chlapci predstavili svoju domácu úlohu a zdôvodnili svoje predstavy o hudobnom obraze diela prezentovaného na obrázku.

Prvé vypočutie. Pred pojednávaním som mal rozhovor o rozprávke A.S. Puškin "Príbeh cára Saltana". Boli vybrané vhodné ilustrácie. Spolu so žiakmi sme si pripomenuli obsah rozprávky a zázraky, ktoré sa tam udiali. "prvý zázrak" je témou veveričky. Musíte si vybrať tie správne definície:

Cvičenie:

„Druhý zázrak“, téma labutej princeznej, musíte tiež vybrať správne definície pre túto pasáž:

Cvičenie: nájsť citát od A.S. Puškina k tejto pasáži (príloha 4).

„Tretí zázrak“, téma hrdinov, musíte tiež vybrať správne definície pre túto pasáž:

Cvičenie: nájsť citát od A.S. Puškina k tejto pasáži (príloha 4).

Skúšanie. Pred druhým počúvaním sme si so žiakmi zapamätali všetko, o čom sme sa na tejto hodine rozprávali, ešte raz sme identifikovali tri hudobné obrazy, ktoré nám skladateľ ponúkol, a pokúsili sa ich opísať.

Výsledkom priebežnej kontroly sa zistilo, že 20 % (6 ľudí) študentov zvláda úlohy dokonale, adekvátne a plne zdôvodňuje svoju odpoveď, dobre definuje hudobný obraz, používa rôzne definície, presne vyberá citáty pre diela.

70% (17 ľudí) študentov dobre zvláda úlohy, dobre definujú hudobný obraz, používajú rôzne definície, ale nie dosť, v odpovediach sa opakujú, vyberajú správne citáty pre fragmenty hudobných diel. Domáce úlohy robia dobre, svoju prácu úplne nepodložia (v odpovediach sú opakovania).

10% (2 ľudia) tiež dobre zvládajú úlohy, uspokojivo definujú hudobný obraz, niekedy sú zmätení v definíciách. Robia si domáce úlohy, ale svoje odpovede nedostatočne zdôvodňujú (Príloha 5).

Domáca úloha:žiaci boli rozdelení do skupín po piatich a štyroch, ponúkol sa im zoznam fragmentov diel (úryvky si žiaci nahrali na flash disky a disky), ktoré si mohli vypočuť doma aj počas vyučovania (príloha 6). Diela boli vyberané tak, aby v nich boli prítomné kladné aj záporné postavy, ale aj diela, ktoré by mohli korešpondovať s prostredím. Všetky práce sú softvérové. Tie. mať meno.

Cvičenie: Vymyslite krátky príbeh, rozprávku na základe navrhnutých fragmentov diel, ilustrujte svoje príbehy podľa hudobných obrázkov. Svoju odpoveď musíte aj slovne zdôvodniť (prezentovať príbeh).

Chlapci prezentujú svoje príbehy, ukazujú ilustrácie, odôvodňujú výber toho alebo toho obrázka a odhaľujú obrázok.

Štvrtá lekcia. Táto lekcia je kontrola. Aby sme videli konečné výsledky účinnosti našich praktických metód na rozvoj obrazného myslenia, na tretej hodine dostali deti nezvyčajnú domácu úlohu.

Prezentácia tejto domácej úlohy je kontrolnou akciou na rozvoj obrazného myslenia mladších žiakov pri počúvaní hudby.

Chlapci zahrnú fragment práce, ukážu zodpovedajúcu kresbu a vysvetlia ju. A tak to ide celým príbehom.

Výsledky:

40 % (10 ľudí) žiakov sa úlohy zhostilo na výbornú, dobre a úplne verbálne opísali hudobné obrazy vybraných diel, vyjadrili svoje vlastné asociácie a pocity, zdôvodnili ich. Preukázali vyspelosť hudobno-obrazných asociácií a mieru ich korešpondencie s obsahom hudby. Zobrazovali veľmi jasné ilustrácie zodpovedajúce hudobným obrazom.

70% (15 ľudí) študentov sa s úlohou vyrovnalo, vytvorilo ilustrácie k hudobným obrazom vybraných diel. Nie vždy však boli ich odpovede – odôvodnenia úplné, presné a podrobné. Niekedy sa vyskytli nezrovnalosti medzi hudobným obrazom diela a kresbou (príloha 7).

Pri porovnaní výsledkov vstupnej diagnostiky a kontrolnej hodiny vidíme, že úroveň rozvoja figuratívneho myslenia u žiakov 3. „B“ triedy sa zvýšila, ale nie tak, ako by sme chceli, s najväčšou pravdepodobnosťou je to spôsobené obmedzeným počtom hodín preddiplomovej praxe. Preto môžeme konštatovať, že používanie týchto praktických a metodických techník je skutočne pomerne produktívnym spôsobom rozvoja figuratívneho myslenia mladších študentov.

Vo všeobecnosti v praxi: experiment nie je jasne opísaný. Žiadne zadávanie histogramu, žiadne súhrnné súčty, žiadne porovnávanie výsledkov.

ZÁVER

Potreba mnohostranného štúdia sféry figuratívneho myslenia u detí sa považuje za naliehavý problém modernej hudobnej pedagogiky. Najpriaznivejší pre rozvoj figuratívneho myslenia prostredníctvom počúvania hudby je mladší školský vek, pretože práve v tomto období sa myslenie stáva stredobodom vývoja a vytvára sa a organizuje základná kultúra človeka, takzvaný základ všetkých typov myslenia. Hudobná pedagogika doteraz nazhromaždila pomerne bohatý a rozsiahly materiál súvisiaci s problémami rozvoja figuratívneho myslenia. V týchto vedeckých a metodických prácach sa poukazuje na potrebu starostlivej prípravy na počúvanie na hodinách hudobnej výchovy, konkrétne sa odporúča používať ďalšie praktické metódy a techniky počas počúvania, ktoré by prispeli k lepšiemu vnímaniu hudobných obrazov, zlepšili emocionálne reakcie a vnútornú reakciu na hudobné diela. Rozvíja tak nápadité myslenie mladších žiakov. Po rozbore vedeckej a metodologickej literatúry sme však nenašli podrobné metodologické odporúčania pre počúvanie hudby pre rozvoj figuratívneho myslenia, ako aj diskusie o výsledkoch rozsiahlych experimentálnych štúdií tejto problematiky. V tejto štúdii relevantnosť určila hlavné oblasti práce, vrátane: vypracovania praktických odporúčaní, vzorových úloh a ich testovania na aktívne počúvanie, aby sa u mladších študentov rozvíjalo imaginatívne myslenie. Pestovať tvorivé nápadité myslenie znamená postaviť študenta pred potrebu robiť vlastné rozhodnutia. Problém hudobno-figuratívneho myslenia nebude dostatočne objasnený, ak sa nedotkneme jedného z aspektov hudobných schopností, akými sú hudobné a sluchové reprezentácie. V procese vyučovania hudby sa tieto myšlienky rozvíjajú v spojení s rozvojom emocionálnej vnímavosti, pozornosti, predstavivosti a tvorivej iniciatívy. Hudobné a sluchové stvárnenia sú teda základom pre vznik tak hudobného myslenia, ako aj figuratívneho myslenia, respektíve zárukou jeho stelesnenia v hudbe. Vykonané experimentálne a praktické práce potvrdili oprávnenosť zvolenej cesty rozvoja figuratívneho myslenia. V priebehu tejto štúdie sa zistilo, že počúvanie na hodinách hudobnej výchovy má priamy vplyv na rozvoj figuratívneho myslenia a v tejto práci sa dokázalo, že použitie týchto metodických techník umožňuje dokonalejší rozvoj figuratívneho myslenia prostredníctvom počúvania hudby.

BIBLIOGRAFIA

1. Abdulin, E.B. Metodická kultúra učiteľa-hudobníka: Učebnica / E.B. Abdulin. - M.: VLADOS, 2002. - 410. roky;

2. Abdulin, E.B. Teória hudobnej výchovy: Učebnica pre žiakov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / E.B. Abdulin, E.V. Nikolajev. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2004. - 336 s.;

3. Aliev, Yu.B. Metódy vyučovania hudby vo vzdelávacích inštitúciách: Proc. príspevok pre študentov. hudba fak. Pedagogické univerzity / L.A. Bezborodová, Yu.B. Aliev. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002. - 416 s.;

4. Aliev, Yu.B. Stolná kniha školského učiteľa-hudobníka / Yu.B. Aliev. – M.: Humanit. vyd. stredisko VLADOS, 2002. - 336 s.: poznámky .;

5. Blonský, P.P. Pamäť a myslenie / P.P. Blonský. - M.: Direct-Media, 2008. - 479 s.;

6. Vygotsky, L.S. Myslenie a reč // Súborné diela / L.S. Vygotsky. - M.: Osveta, 1982. - 354 s.;

7. Davydov, V.V. Teória rozvojového vzdelávania / V.V. Davydov. – M.: INTOR, 1996. - 544 s.;

8. Dmitrieva, L.G. K problematike aktivizácie myslenia mladších školákov v procese vnímania hudby // Problematika odbornej prípravy študentov hudobno-pedagogickej fakulty / L.G. Dmitriev. - M.: MGPI, 1985. - 376 s.;

9. Dmitrieva, L.G. Metódy hudobnej výchovy v škole; Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarne, - 2. vyd., stereotyp / L.G. Dmitrieva, N.M. Černoivanenko. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1998. - 240 s.;

10. Dubrovina, I.V. Vývinová a pedagogická psychológia: Oponent: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / I.V. Dubrovina, A.M. Farníci, V.V. Zatsepin. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999. - 320 s.;

11. Zimina, A.N. Základy hudobnej výchovy a rozvoja detí vo veku základnej školy: Proc. pre stud. vyššie učebnica inštitúcie / A.N. Zimin. - M .: VLADOS, 2000. - 304 s.: poznámky .;

12. Kirnarskaya, D.K. Psychológia hudobnej činnosti: Teória a prax: Proc. príspevok pre študentov. hudba vyššie ped. učebnica inštitúcie / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasová; Ed. G.M. Tsypin. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003. - 368 s.;

13. Kritskaya, E.D. Tradície a inovácie v hudobnej a estetickej výchove: zborník z medzinárodnej konferencie „Teória a prax hudobnej výchovy: historický aspekt, súčasný stav a perspektívy rozvoja“, venovanej 95. výročiu narodenia D.B. Kabalevskij / Ed. E.D. Kritskoy, L.V. Školák. – M.: Flinta, 1999. - 296 s.;

14. Lysenko E.M. Vývinová psychológia: stručná. kurz prednášok pre vysoké školy / I.M. Lysenko. - M.: VLADOS-PRESS, 2006. - 173s.;

15. Medushevsky, V. Hudobná veda// Spoločník učiteľa hudby/ V. Medushevsky, T.V. Čelyšev. - M.: Osveta, 1993. - 325 s.;

16. Mukhina, V.S. Vývinová psychológia: fenomenológia vývinu, detstvo, dospievanie: Učebnica pre žiakov. univerzity. - 9. vyd., stereotyp / V.S. Mukhin. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2004. - 456 s.;

17. Nazaikinsky, E.V. K psychológii hudobného vnímania / E. V. Nazaykinsky. - M .: Hudba, 1972. - 376 s.;

18. Nikiforová, O.I. Výskum v psychológii umeleckej tvorivosti/ O.I. Nikiforov. - M.: VLADOS, 1972. 214 s.;

19. Petrushin, V.I. Hudobná psychológia: Učebnica pre stredné školy - 2. vyd. / V A. Petrushin.– M.: Akademický projekt; Tricksta, 2008. - 400 s.;

20. Podlasy, V.M. Pedagogika / I. Podlasy. - M.: VLADOS, 1996. - 368 s.;

21. Polivanová, K.N. Psychológia vekových kríz: Učebnica. príspevok pre študentov. vyššie ped. učebnica inštitúcie / K.N. Polivanova. -M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2000. - 184s.;

22. Poštovský, I.Z. Tréning figuratívneho myslenia, číslo 4 / I.Z. Poštovský. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168s.;

23. Regina, G.S. Učiteľská kniha: Hudba: Vyučovanie; kreatívny rozvoj; Vzdelávanie (systém rozvoja vzdelávania L.V. Zankova) / G.S. Rigina - Samara: "Vzdelávacia literatúra", 2005. - 224s.;

24. Talyzina, N.F. Pedagogická psychológia: Proc. pre stud. priem. ped. učebnica inštitúcie / N.F. Talyzin. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 1999. - 228 s.;

25. Elkonin, D.B. Vybrané psychologické práce / D.B. Elkonin. - M.: VLADOS, 1989. - 225s.;

26. Yakimanskaya, I.S. Obrazové myslenie a jeho miesto vo vyučovaní / I.S. Yakimanskaya. – M.: VLADOS, 1988. – 165s.

Úvod

Kapitola I. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia v integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku.

Ustanovenie 1.1. Charakteristika myslenia ako duševného procesu.

Ustanovenie 1.2. Rysy rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy.

Ustanovenie 1.3. Štúdium skúseností učiteľov a metód práce na rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Kapitola II. Metodologické a matematické základy pre formovanie vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších školákov.

Ustanovenie 2.1. Geometrické postavy v lietadle.

Ustanovenie 2.2. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pri štúdiu geometrického materiálu.

Kapitola III. Experimentálna práca na rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov v integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku.

Ustanovenie 3.1. Diagnostika úrovne rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších školákov v procese vedenia integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku v 2. ročníku (1-4)

Ustanovenie 3.2. Vlastnosti využívania integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku pri rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Ustanovenie 3.3. Spracovanie a analýza experimentálnych materiálov.

Záver

Zoznam použitej literatúry

Aplikácia

Úvod.

Vytvorenie nového systému základného školstva vychádza nielen z nových sociálno-ekonomických podmienok života našej spoločnosti, ale je determinované aj veľkými rozpormi v systéme verejného školstva, ktoré sa v posledných rokoch vyvinuli a zreteľne prejavili. tu sú niektoré z nich:

V školách dlho existoval autoritatívny systém vzdelávania a výchovy s prísnym štýlom riadenia, využívajúci donucovacie metódy vyučovania, ignorujúci potreby a záujmy školákov, nedokázal vytvoriť priaznivé podmienky na zavádzanie nápadov na preorientovanie vzdelávania s asimiláciou ZUN na rozvoj osobnosti dieťaťa: jeho tvorivé schopnosti, samostatné myslenie a zmysel pre osobnú zodpovednosť.

2. Učiteľova potreba nových technológií a vývoj, ktorý dala pedagogická veda.

Pozornosť výskumníkov sa už mnoho rokov sústreďuje na štúdium problémov s učením, ktoré prinieslo mnoho zaujímavých výsledkov. Predtým sa hlavný smer rozvoja didaktiky a metodológie uberal cestou zdokonaľovania jednotlivých zložiek učebného procesu, metód a organizačných foriem učenia. A len nedávno sa učitelia obrátili na osobnosť dieťaťa, začali rozvíjať problém motivácie v učení, spôsoby formovania potrieb.

3. Potreba zavádzania nových výchovných predmetov (najmä predmetov estetického cyklu) a obmedzený rozsah učiva a čas výučby detí.

4. K množstvu rozporov možno pripísať aj fakt, že moderná spoločnosť podnecuje u človeka rozvoj sebeckých potrieb (sociálnych, biologických). A tieto vlastnosti málo prispievajú k rozvoju duchovnej osobnosti.

Tieto rozpory nie je možné vyriešiť bez kvalitatívnej reštrukturalizácie celého systému základného školstva. Spoločenské nároky kladené na školu diktujú hľadať nové formy vzdelávania pre učiteľa. Jedným z týchto naliehavých problémov je problém integrácie vzdelávania na základnej škole.

K otázke integrácie vzdelávania na základnej škole bolo načrtnutých viacero prístupov: od vedenia vyučovacej hodiny dvoma učiteľmi rôznych predmetov alebo spojenia dvoch predmetov do jednej vyučovacej hodiny a jej vedenia jedným učiteľom až po vytvorenie integrovaných kurzov. To, že je potrebné naučiť deti vidieť súvislosti všetkého, čo existuje v prírode a v bežnom živote, učiteľ cíti, vie, a teda aj integráciu do učenia, je imperatívom dnešnej doby.

Ako základ integrácie vzdelávania je potrebné brať ako jednu zo zložiek prehlbovanie, rozširovanie, objasňovanie nerýchlych všeobecných pojmov, ktoré sú predmetom štúdia rôznych vied.

Integrácia výchovy má cieľ: na základnej škole položiť základy celostného pohľadu na prírodu a spoločnosť a formovať postoj k zákonitostiam ich vývoja.

Integrácia je teda procesom zbližovania, spájania vied, prebiehajúceho spolu s procesmi diferenciácie. integrácia skvalitňuje a pomáha prekonávať nedostatky predmetového systému a je zameraná na prehlbovanie vzťahov medzi predmetmi.

Úlohou integrácie je pomôcť učiteľom integrovať samostatné časti rôznych predmetov do jedného celku s rovnakými cieľmi a funkciami učenia.

Integrovaný kurz pomáha deťom spojiť získané vedomosti do jedného systému.

Integrovaný proces učenia prispieva k tomu, že vedomosti nadobúdajú vlastnosti systému, zručnosti sa zovšeobecňujú, sú komplexné, rozvíjajú sa všetky typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, logické. Osobnosť sa komplexne rozvíja.

Metodologickým základom integrovaného prístupu k učeniu je nadväzovanie vnútropredmetových a medzipredmetových prepojení pri asimilácii vied a chápaní zákonitostí celého existujúceho sveta. A to je možné pod podmienkou opakovaného vracania sa ku konceptom na rôznych vyučovacích hodinách, ich prehlbovania a obohacovania.

Preto môže byť základom integrácie každá hodina, ktorej obsah bude zahŕňať skupinu pojmov, ktoré sa týkajú tohto akademického predmetu, ale integrovaná lekcia zahŕňa poznatky, výsledky analýzy, koncepty z pohľadu iných vied, iných vedeckých predmetov. Na základnej škole je veľa pojmov prierezových a uvažuje sa o nich na hodinách matematiky, ruského jazyka, čítania, výtvarného umenia, pracovnej výchovy atď.

Preto je v súčasnosti potrebné vypracovať systém integrovaných vyučovacích hodín, ktorých psychologickým a tvorivým základom bude vytváranie väzieb medzi pojmami, ktoré sú spoločné, prierezové vo viacerých predmetoch. Zmyslom výchovno-vzdelávacej prípravy na základnej škole je formovanie osobnosti. Každý predmet rozvíja všeobecné aj špeciálne vlastnosti jednotlivca. Matematika rozvíja inteligenciu. Keďže hlavnou vecou v činnosti učiteľa je rozvoj myslenia, téma našej diplomovej práce je relevantná a dôležitá.

kapitola ja . Psychologické a pedagogické základy vývinu

myslieť na mladších žiakov.

bod 1.1. Charakteristika myslenia ako psychologického procesu.

Predmety a javy reality majú také vlastnosti a vzťahy, ktoré je možné poznať priamo, pomocou vnemov a vnemov (farby, zvuky, tvary, umiestnenie a pohyb telies vo viditeľnom priestore), a také vlastnosti a vzťahy, ktoré možno poznať len nepriamo a zovšeobecnením, teda myslením.

Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecnený odraz skutočnosti, druh duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi.

Prvou črtou myslenia je jeho nepriamy charakter. Čo človek nemôže poznať priamo, priamo, poznáva nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie je vždy založené na údajoch zmyslovej skúsenosti – vnemoch, vnemoch, predstavách a na predtým získaných teoretických poznatkoch. nepriame poznanie je nepriame poznanie.

Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom prepojené. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v jednotlivci, konkrétnom.

Ľudia vyjadrujú zovšeobecnenia rečou, jazykom. Slovné označenie sa vzťahuje nielen na jeden predmet, ale aj na celú skupinu podobných predmetov. Zovšeobecňovanie je vlastné aj obrazom (zobrazeniam a dokonca aj vnemom), ale tam je vždy obmedzené viditeľnosťou. Slovo vám umožňuje zovšeobecňovať bez obmedzenia. Filozofické pojmy hmota, pohyb, zákon, podstata, jav, kvalita, kvantita atď. sú najširšie zovšeobecnenia vyjadrené slovami.

Myslenie je najvyššou úrovňou ľudského poznania reality. Zmyslovým základom myslenia sú vnemy, vnemy a predstavy. Prostredníctvom zmyslových orgánov - to sú jediné komunikačné kanály medzi telom a vonkajším svetom - sa informácie dostávajú do mozgu. Obsah informácií spracováva mozog. Najzložitejšou (logickou) formou spracovania informácií je činnosť myslenia. Pri riešení duševných úloh, ktoré život kladie pred človeka, reflektuje, vyvodzuje závery a tým spoznáva podstatu vecí a javov, objavuje zákonitosti ich spojenia a na tomto základe potom pretvára svet.

Naše poznanie okolitej reality začína vnemami a vnímaním a prechádza k mysleniu.

Funkcia myslenia- rozširovanie hraníc poznania prekračovaním hraníc zmyslového vnímania. Myslenie umožňuje pomocou inferencie odhaliť to, čo nie je dané priamo vo vnímaní.

Úloha myslenia- odhalenie vzťahov medzi predmetmi, zisťovanie súvislostí a ich oddeľovanie od náhodných náhod. Myslenie operuje s pojmami a preberá funkcie zovšeobecňovania a plánovania.

Myslenie je najviac zovšeobecnená a sprostredkovaná forma mentálnej reflexie, ktorá vytvára spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi.

Myslenie- najvyššia forma aktívnej reflexie objektívnej reality, spočívajúca v cieľavedomej, sprostredkovanej a zovšeobecnenej reflexii subjektom podstatných súvislostí a vzťahov reality, v tvorivom vytváraní nových predstáv, predpovedaní udalostí a činov (hovoriac jazykom filozofie); funkcia vyššej nervovej aktivity (v jazyku fyziológie); pojmová (v systéme jazyka psychológie) forma mentálnej reflexie, charakteristická len pre človeka, nadväzujúca pomocou pojmov súvislosti a vzťahy medzi poznávateľnými javmi. Myslenie má množstvo podôb – od úsudkov a záverov až po tvorivé a dialektické myslenie a individuálne vlastnosti ako prejav mysle s využitím existujúcich vedomostí, slovnej zásoby a individuálnych subjektívnych tezaurov (t.j.:

1) slovník jazyka s úplnými sémantickými informáciami;

2) kompletný systematizovaný súbor údajov o akejkoľvek oblasti vedomostí, ktorý človeku umožňuje slobodne sa v ňom pohybovať - ​​z gréčtiny. synonymá - zásoby).

Štruktúra myšlienkového procesu.

Podľa S. L. Rubinshteina je každý myšlienkový proces aktom zameraným na riešenie konkrétneho problému, ktorého formulácia zahŕňa cieľ A podmienky. Myslenie začína problémovou situáciou, potrebou pochopiť. V čom riešenie problému je prirodzeným zavŕšením myšlienkového procesu a jeho ukončenie pri nedosiahnutí cieľa bude subjekt vnímať ako krach alebo zlyhanie. Emocionálna pohoda subjektu je spojená s dynamikou myšlienkového procesu, napätý na začiatku a na konci spokojný.

Počiatočnou fázou myšlienkového procesu je uvedomenie si problémovej situácie. Samotná formulácia problému je aktom myslenia, často si vyžaduje veľa duševnej práce. Prvým znakom mysliaceho človeka je schopnosť vidieť problém tam, kde je. Vznik otázok (čo je pre deti typické) je znakom rozvíjajúcej sa myšlienkovej práce. Človek vidí čím viac problémov, tým širší okruh jeho vedomostí. Myslenie teda predpokladá prítomnosť nejakého počiatočného poznania.

Od pochopenia problému prechádza myšlienka k jeho riešeniu. Problém sa rieši rôznymi spôsobmi. Existujú špeciálne úlohy (úlohy zrakovo efektívnej a senzomotorickej inteligencie), na riešenie ktorých stačí novým spôsobom korelovať počiatočné údaje a prehodnotiť situáciu.

Na riešenie problémov je vo väčšine prípadov potrebný určitý základ teoretických zovšeobecnených vedomostí. Riešenie problému zahŕňa zapojenie existujúcich poznatkov ako prostriedkov a metód riešenia.

Aplikácia pravidla zahŕňa dve mentálne operácie:

Určite, ktoré pravidlo je potrebné zahrnúť do riešenia;

Aplikácia všeobecných pravidiel na konkrétne podmienky problému

Možno zvážiť automatizované schémy činnosti zručnosti myslenie. Je dôležité poznamenať, že úloha schopností myslenia je veľká práve v tých oblastiach, kde existuje veľmi zovšeobecnený systém vedomostí, napríklad pri riešení matematických problémov. Pri riešení zložitého problému sa zvyčajne načrtne cesta riešenia, ktorá sa realizuje ako hypotéza. Uvedomenie si hypotézy generuje potrebu overenie. Kritika je znakom zrelej mysle. Nekritická myseľ ľahko berie akúkoľvek náhodu ako vysvetlenie, prvé riešenie, ktoré prichádza ako konečné.

Keď test skončí, myšlienkový proces sa presunie do konečnej fázy - rozsudok o tejto problematike.

Myšlienkový proces je teda proces, ktorému predchádza uvedomenie si východiskovej situácie (podmienky úlohy), ktorý je vedomý a cieľavedomý, operuje s pojmami a obrazmi a končí nejakým výsledkom (premyslenie situácie, nájdenie riešenia, vytvorenie úsudku a pod.)

Existujú štyri fázy riešenia problému:

Príprava;

Zrenie roztoku;

Inšpirácia;

Kontrola nájdeného riešenia;

Štruktúra myšlienkového procesu riešenia problémov.

1. Motivácia (túžba riešiť problém).

2. Analýza problému (zvýraznenie „čo je dané“, „čo je potrebné nájsť“, aké nadbytočné údaje atď.)

3. Hľadajte riešenie:

Hľadanie riešenia založeného na jednom dobre známom algoritme (reprodukčné myslenie).

Nájdenie riešenia založeného na výbere najlepšej možnosti z množstva známych algoritmov.

Riešenie založené na kombinácii jednotlivých odkazov z rôznych algoritmov.

Hľadajte zásadne nové riešenie (kreatívne myslenie):

a) založené na hĺbkovom logickom uvažovaní (analýza, porovnanie, syntéza, klasifikácia, inferencia atď.);

b) založené na použití analógií;

c) založené na použití heuristických techník;

d) založené na použití empirickej metódy pokus-omyl.

4. Logické zdôvodnenie nájdenej myšlienky riešenia, logický dôkaz správnosti riešenia.

5. Implementácia riešenia.

6. Overenie nájdeného riešenia.

7. Korekcia (ak je to potrebné, vráťte sa do fázy 2).

Takže ako formulujeme svoju myšlienku, formujeme ju. Systém operácií, ktorý určuje štruktúru duševnej činnosti a určuje jej priebeh, sa sám formuje, transformuje a upevňuje v procese tejto činnosti.

Operácie duševnej činnosti.

Prítomnosť problémovej situácie, z ktorej vychádza myšlienkový proces, zameraný vždy na vyriešenie nejakého problému, naznačuje, že východisková situácia je daná v reprezentácii subjektu neadekvátne, v náhodnom aspekte, v nepodstatných súvislostiach.

Na vyriešenie problému ako výsledku myšlienkového procesu je potrebné dospieť k adekvátnejšiemu poznaniu.

K takémuto stále adekvátnejšiemu poznaniu svojho predmetu a riešeniu problému, pred ktorým stojí, postupuje myslenie prostredníctvom rôznorodých operácií, ktoré tvoria rôzne vzájomne súvisiace a vzájomne sa meniace aspekty myšlienkového procesu.

Sú to porovnávanie, analýza a syntéza, abstrakcia a zovšeobecňovanie. Všetky tieto operácie sú odlišnými aspektmi hlavnej operácie myslenia – „sprostredkovania“, teda odkrývania čoraz podstatnejších objektívnych súvislostí a vzťahov.

Porovnanie, porovnávanie vecí, javov, ich vlastností, odhaľuje identitu a rozdiely. Odhalenie identity niektorých a odlišností iných vecí, porovnávanie vedie k ich klasifikácia . Porovnávanie je často primárnou formou poznania: veci sa najprv poznávajú porovnaním. Je to tiež elementárna forma poznania. Identita a odlišnosť, základné kategórie racionálneho poznania, vystupujú najskôr ako vonkajšie vzťahy. Hlbšie poznanie si vyžaduje odhalenie vnútorných súvislostí, vzorov a podstatných vlastností. Toto sa uskutočňuje inými aspektmi myšlienkového procesu alebo typmi mentálnych operácií - predovšetkým analýzou a syntézou.

Analýza- ide o mentálne rozkúskovanie predmetu, javu, situácie a identifikáciu ich základných prvkov, častí, momentov, strán; analýzou izolujeme javy od tých náhodných, nedôležitých súvislostí, v ktorých sú nám často dané vo vnímaní.

Syntéza obnoví celok rozčlenený analýzou, pričom odhalí viac či menej významné súvislosti a vzťahy prvkov identifikovaných analýzou.

Analýza rozdelí problém; syntéza kombinuje údaje novým spôsobom, aby ich vyriešila. Pri analýze a syntéze prechádza myšlienka od viac-menej vágnej predstavy o predmete ku konceptu, v ktorom sú hlavné prvky odhalené analýzou a podstatné súvislosti celku sú odhalené syntézou.

Analýza a syntéza, ako všetky mentálne operácie, najskôr vznikajú na úrovni činnosti. Teoretickej mentálnej analýze predchádzala praktická analýza vecí v akcii, ktorá ich rozkúskovala na praktické účely. Tak isto sa vytvorila teoretická syntéza v praktickej syntéze, v produktívnej činnosti ľudí. Analýza a syntéza, ktoré sa formujú najskôr v praxi, sa potom stávajú operáciami alebo aspektmi teoretického myšlienkového procesu.

Analýza a syntéza v myslení sú vzájomne prepojené. Pokusy o jednostrannú aplikáciu analýzy mimo syntézy vedú k mechanickej redukcii celku na súčet jeho častí. Rovnako je nemožná aj syntéza bez analýzy, pretože syntéza musí v myšlienke obnoviť celok v podstatných prepojeniach jeho prvkov, ktoré sa analýzou vyznačujú.

Analýza a syntéza nevyčerpávajú všetky aspekty myslenia. Jeho podstatnými aspektmi sú abstrakcia a zovšeobecňovanie.

Abstrakcia- ide o výber, izoláciu a extrakciu jednej stránky, vlastnosti, momentu javu alebo objektu, v istom ohľade podstatného a jeho abstrakciu od zvyšku.

Takže vzhľadom na objekt môžete zvýrazniť jeho farbu bez toho, aby ste si všimli tvar, alebo naopak, zvýrazniť iba tvar. Počnúc výberom individuálnych zmyslových vlastností, abstrakcia potom postupuje k výberu nezmyslových vlastností vyjadrených v abstraktných pojmoch.

Zovšeobecnenie (alebo zovšeobecnenie) je odmietnutie jednotlivých znakov pri zachovaní spoločných s odhalením významných vzťahov. Zovšeobecnenie možno urobiť porovnaním, v ktorom všeobecné vlastnosti. Takto dochádza k zovšeobecňovaniu v elementárnych formách myslenia. Vo vyšších formách sa zovšeobecňovanie uskutočňuje prostredníctvom odhalenia vzťahov, spojení a vzorcov.

Abstrakcia a zovšeobecňovanie sú dve vzájomne súvisiace stránky jediného myšlienkového procesu, cez ktorý ide myšlienka k poznaniu.

Poznanie sa odohráva v pojmov , rozsudkov A závery .

koncepcie- forma myslenia, ktorá odráža podstatné vlastnosti spojenia a vzťahu predmetov a javov, vyjadrené slovom alebo skupinou slov.

Pojmy môžu byť všeobecné a jedinečné, konkrétne a abstraktné.

Rozsudok- je to forma myslenia, ktorá odráža vzťah medzi predmetmi alebo javmi, je to potvrdenie alebo popretie niečoho. Rozsudky môžu byť falošné a pravdivé.

záver- forma myslenia, pri ktorej sa na základe viacerých úsudkov robí určitý záver. Existujú induktívne, deduktívne a analogické závery. Indukcia - logický záver v procese myslenia od konkrétneho k všeobecnému, ustanovenie všeobecných zákonitostí a pravidiel na základe štúdia jednotlivých faktov a javov. Analógia - logický záver v procese myslenia od konkrétneho k konkrétnemu (na základe niektorých prvkov podobnosti). Odpočet - logický záver v procese myslenia od všeobecného k jednotlivému, poznanie jednotlivých faktov a javov na základe poznania všeobecných zákonitostí a pravidiel.

Individuálne rozdiely v duševnej činnosti.

Individuálne rozdiely v duševnej činnosti ľudí sa môžu prejaviť v nasledujúcich kvalitách myslenia: šírka, hĺbka a nezávislosť myslenia, flexibilita myslenia, rýchlosť a kritickosť mysle.

Zemepisná šírka myslenie- to je schopnosť pokryť celú problematiku ako celok bez straty častí potrebných pre daný prípad.

Hĺbka myslenie vyjadrené v schopnosti preniknúť do podstaty zložitých problémov. Kvalitou oproti hĺbke myslenia je povrchnosť úsudkov, kedy si človek všíma maličkosti a nevidí to hlavné.

Nezávislosť myslenie Vyznačuje sa schopnosťou človeka predkladať nové úlohy a nájsť spôsoby, ako ich vyriešiť bez toho, aby sa uchýlili k pomoci iných ľudí.

Flexibilita myšlienky sa prejavuje v jeho oslobodení od spútaného vplyvu metód a metód riešenia problémov stanovených v minulosti, v schopnosti rýchlo zmeniť konanie, keď sa situácia zmení.

Rýchlosť šialený- schopnosť človeka rýchlo pochopiť novú situáciu, premýšľať a správne sa rozhodnúť.

kritickosť šialený- schopnosť človeka objektívne zhodnotiť svoje myšlienky a myšlienky iných ľudí, starostlivo a komplexne skontrolovať všetky predložené návrhy a závery. K jednotlivým črtám myslenia patrí preferencia človeka využívať vizuálno-efektívny, vizuálno-figuratívny alebo abstraktno-logický typ myslenia.

Existujú individuálne štýly myslenia.

Syntetickýštýl myslenia sa prejavuje vytváraním niečoho nového, originálneho, spájaním nepodobných, často protichodných predstáv, pohľadov a uskutočňovaním myšlienkových experimentov. Mottom syntetizátora je „Čo ak ...“.

Idealistickýštýl myslenia sa prejavuje sklonom k ​​intuitívnym, globálnym hodnoteniam bez podrobného rozboru problémov. Znakom idealistov je zvýšený záujem o ciele, potreby, ľudské hodnoty, morálne problémy, berú do úvahy subjektívne a sociálne faktory, snažia sa vyhladiť rozpory a zdôrazniť podobnosti v rôznych pozíciách. "Kam ideme a prečo?" je klasická idealistická otázka.

Pragmatickáštýl myslenia je založený na priamej osobnej skúsenosti, na využívaní tých materiálov a informácií, ktoré sú ľahko dostupné, so snahou čo najskôr dosiahnuť konkrétny výsledok (aj keď obmedzený), praktický zisk. Motto pragmatikov: "Niečo bude fungovať", "Všetko, čo funguje"

Analytickýštýl myslenia je zameraný na systematické a komplexné zvažovanie problému alebo problému v tých aspektoch, ktoré sú stanovené objektívnymi kritériami, inklinuje k logickému, metodickému, dôkladnému (s dôrazom na detaily) spôsobu riešenia problémov.

Realistickéštýl myslenia je zameraný len na rozpoznávanie faktov a „skutočné“ je len to, čo je možné priamo cítiť, osobne vidieť alebo počuť, dotknúť sa ho atď. Realistické myslenie sa vyznačuje konkrétnosťou a postojom k náprave, náprave situácií s cieľom dosiahnuť určitý výsledok.

Možno teda poznamenať, že individuálny štýl myslenia ovplyvňuje spôsob riešenia problému, líniu správania a osobné vlastnosti človeka.

Typy myslenia.

Podľa toho, aké miesto zaujíma slovo, obraz a čin v myšlienkovom procese, ako spolu súvisia, sa rozlišujú tri typy myslenia: konkrétne-aktívne alebo praktické, konkrétne-obrazné a abstraktné. Tieto typy myslenia sa rozlišujú aj na základe charakteristík úloh – praktických a teoretických.

Vizuálne akčné myslenie- druh myslenia založený na priamom vnímaní predmetov, skutočná transformácia v procese konania s predmetmi. Typ tohto myslenia je zameraný na riešenie problémov v podmienkach výrobných, konštruktívnych, organizačných a iných praktických činností ľudí. praktické myslenie je predovšetkým technické, konštruktívne myslenie. Charakteristické črty vizuálne efektívne myslenie je výrazné pozorovanie, pozornosť k detailom, detailom a schopnosť ich používať konkrétnu situáciu, pracujúci s priestorovými obrazmi a schémami, schopnosť rýchlo prejsť od myslenia k činom a naopak.

Vizuálno-figuratívne myslenie- typ myslenia charakterizovaný spoliehaním sa na reprezentácie a obrazy; funkcie figuratívneho myslenia sú spojené s reprezentáciou situácií a zmien v nich, ktoré chce človek prijať v dôsledku svojej činnosti, ktorá situáciu transformuje. Veľmi dôležitou črtou figuratívneho myslenia je vytvorenie nezvyčajných, neuveriteľných kombinácií predmetov a ich vlastností. Na rozdiel od vizuálne efektívneho myslenia sa vo vizuálno-figuratívnom myslení situácia transformuje len v zmysle obrazu.

Verbálne-logické myslenie Je zameraná najmä na hľadanie spoločných vzorcov v prírode a ľudskej spoločnosti, reflektuje spoločné súvislosti a vzťahy, operuje najmä s pojmami, širokými kategóriami, nosnú úlohu v nej zohrávajú obrazy a predstavy.

Všetky tri typy myslenia spolu úzko súvisia. Mnoho ľudí si rovnako rozvinulo vizuálne efektné, vizuálno-obrazové, verbálne logické myslenie, no v závislosti od charakteru úloh, ktoré človek rieši, prichádza do popredia jeden, potom druhý, potom tretí typ myslenia.

kapitola II

vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne

myslieť na mladších žiakov.

bod 2.2. Úloha geometrického materiálu pri formovaní vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Matematický program v základných ročníkoch je organickou súčasťou kurzu matematiky na strednej škole. V súčasnosti existuje niekoľko programov na vyučovanie matematiky v základných ročníkoch. najrozšírenejší je trojročný matematický program na základnej škole. Tento program predpokladá, že štúdium relevantnej problematiky sa bude realizovať počas 3 rokov základného vzdelávania, v súvislosti so zavedením nových merných jednotiek a štúdiom číslovania. V treťom ročníku sa výsledky tejto práce sčítavajú.

Program zahŕňa možnosť realizácie interdisciplinárnych súvislostí medzi matematikou, prácou, rozvojom reči, výtvarným umením. Program zabezpečuje rozšírenie matematických pojmov na konkrétnom, životnom materiáli, čo umožňuje deťom ukázať, že všetky pojmy a pravidlá, s ktorými sa na hodinách oboznamujú, slúžia praxi, sa zrodili z jej potrieb. To dáva základ pre formovanie správneho chápania vzťahu medzi vedou a praxou. Matematický program vybaví deti zručnosťami potrebnými na samostatné riešenie nových vzdelávacích a praktických problémov, vštepuje im samostatnosť a iniciatívu, návyky a lásku k práci, umeniu, zmysel pre vnímavosť, vytrvalosť pri prekonávaní ťažkostí.

Matematika u detí prispieva k rozvoju myslenia, pamäti, pozornosti, tvorivej predstavivosti, pozorovania, prísnej postupnosti, uvažovania a jeho dôkazov; poskytuje reálne predpoklady pre ďalší rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia žiakov.

Tento vývoj je uľahčený štúdiom geometrického materiálu spojeného s algebraickým a aritmetickým materiálom. Štúdium geometrického materiálu prispieva k rozvoju kognitívnych schopností mladších žiakov.

Podľa tradičného systému (1-3) sa študuje nasledujúci geometrický materiál:

¨ Na prvom stupni sa neštuduje geometrický materiál, ale geometrické tvary sa využívajú ako didaktický materiál.

¨ V druhom ročníku sa učia: úsečka, pravý a nepriamy uhol, obdĺžnik, štvorec, súčet dĺžok strán obdĺžnika.

¨ V treťom ročníku: pojem mnohouholník a označenie bodov, segmentov, mnohostenov písmenami, plocha štvorca a obdĺžnika.

Paralelne s tradičným programom prebieha aj integrovaný kurz „Matematika a dizajn“, ktorého autormi sú S. I. Volkova a O. L. Pchelkina. Integrovaný kurz „Matematika a dizajn“ je kombináciou v jednom predmete dvoch predmetov, ktoré sú rôznorodé, pokiaľ ide o spôsob ich zvládnutia: matematika, ktorej štúdium je teoretickej povahy a nie vždy rovnako úplné v procese štúdia je možné realizovať jej aplikované a praktické aspekty, a pracovný výcvik, formovanie zručností, ktoré má praktický charakter, nie vždy rovnako hlboko podporované teoretickým porozumením.

Hlavné ustanovenia tohto kurzu sú:

Výrazné posilnenie geometrickej línie základného kurzu matematiky, ktorá zabezpečuje rozvoj priestorových zobrazení a predstáv, vrátane lineárnych, rovinných a priestorových obrazcov;

Intenzifikácia vývoja detí;

Hlavným cieľom predmetu „Matematika a dizajn“ je zabezpečiť numerickú gramotnosť študentov, dať im počiatočné geometrické zobrazenia, rozvíjať vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie a priestorovú predstavivosť detí. Formovať v nich prvky dizajnérskeho myslenia a konštruktívnych zručností. Tento kurz poskytuje možnosť doplniť predmet „Matematika“ o dizajnové a praktické činnosti žiakov, v ktorých sa upevňuje a rozvíja duševná činnosť detí.

Kurz „Matematika a dizajn“ na jednej strane prispieva k aktualizácii a upevňovaniu matematických vedomostí a zručností prostredníctvom cieleného materiálu logického myslenia a vizuálneho vnímania študentov a na druhej strane vytvára podmienky pre formovanie prvkov dizajnérskeho myslenia a dizajnérskych zručností. V navrhovanom kurze sa okrem tradičných informácií uvádzajú aj informácie o priamkach: krivka, prerušovaná čiara, uzavretá, kružnica a kružnica, stred a polomer kružnice. Myšlienka uhlov sa rozširuje, oboznamujú sa s trojrozmernými geometrickými tvarmi: hranol, valec, kocka, kužeľ, pyramída a ich modelovanie. Existujú rôzne typy konštruktívnych aktivít pre deti: stavba z palíc rovnakej a nerovnakej dĺžky. Rovinná konštrukcia z vystrihnutých hotových figúrok: trojuholník, štvorec, kruh, rovina, obdĺžnik. Objemový návrh pomocou technických výkresov, náčrtov a výkresov, navrhovanie podľa obrázku, podľa prezentácie, podľa popisu atď.

K programu je priložený album s tlačeným základom, ktorý obsahuje úlohy na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

Spolu s kurzom „Matematika a dizajn“ existuje kurz „Matematika s posilnením línie rozvoja kognitívnych schopností študentov“, autorky S. I. Volkova a N. N. Stolyarova.

Navrhovaný kurz matematiky sa vyznačuje rovnakými základnými pojmami a ich postupnosťou ako súčasný kurz matematiky na základnej škole. Jedným z hlavných cieľov rozvoja nového kurzu bolo vytvorenie efektívnych podmienok pre rozvoj kognitívnych schopností a činností detí, ich intelektu a tvorivosti a rozšírenie ich matematických obzorov.

Hlavnou zložkou programu je cieľavedomý rozvoj kognitívnych procesov mladších žiakov a na ňom založený matematický rozvoj, ktorý zahŕňa schopnosť pozorovať a porovnávať, všímať si spoločné veci v rôznych veciach, nachádzať vzorce a vyvodzovať závery, zostavovať najjednoduchšie hypotézy, testovať ich, ilustrovať na príkladoch, klasifikovať predmety, pojmy na danom základe, rozvíjať schopnosť jednoduchých zovšeobecnení, schopnosť používať praktickú matematiku.

Štvrtý blok programu z matematiky obsahuje úlohy a zadania pre:

Rozvoj kognitívnych procesov žiakov: pozornosť, predstavivosť, vnímanie, pozorovanie, pamäť, myslenie;

Formovanie špecifických matematických metód pôsobenia: zovšeobecnenia, klasifikácie, jednoduché modelovanie;

Formovanie zručností prakticky aplikovať získané matematické vedomosti.

Systematická realizácia cielene vybraných obsahovo-logických úloh, riešenie neštandardných úloh rozvinie a skvalitní kognitívnu činnosť detí.

Medzi vyššie diskutovanými programami sú programy rozvojového vzdelávania. Program rozvojového vzdelávania L.V.Zanyukova bol vypracovaný pre trojročnú základnú školu a ide o alternatívny vzdelávací systém, ktorý bol a stále je v praxi. Geometrický materiál preniká do všetkých troch kurzov základnej školy, t.j. študuje sa vo všetkých troch ročníkoch v porovnaní s tradičným systémom.

V prvom ročníku sa špeciálne miesto venuje oboznamovaniu sa s geometrickými útvarmi, ich porovnávaním, klasifikáciou, identifikáciou vlastností, ktoré sú vlastné konkrétnemu útvaru.

„Práve tento prístup k štúdiu geometrického materiálu ho robí efektívnym pre vývoj detí,“ hovorí L. V. Zanyukov. Jej program je zameraný na rozvoj kognitívnych schopností detí, preto učebnica matematiky obsahuje množstvo úloh na rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, rozvoja a myslenia.

Rozvíjanie vzdelávania podľa systému D. B. Elkonina - V. V. Davydova zabezpečuje vo vývine dieťaťa kognitívne funkcie (myslenie, pamäťové vnímanie atď.) Program je zameraný na formovanie matematických pojmov u mladších žiakov na základe zmysluplného zovšeobecňovania, čo znamená, že dieťa prechádza vo vzdelávacom materiáli od všeobecného ku konkrétnemu, od abstraktného ku konkrétnemu. Hlavným obsahom prezentovaného tréningového programu je koncept racionálneho čísla, ktorý začína analýzou geneticky počiatočných vzťahov pre všetky typy čísel. Tento postoj, ktorý rodí racionálne číslo, je pomer veličín. Štúdiom veličín a vlastností ich vzťahov sa v prvom ročníku začína kurz matematiky.

Geometrický materiál je spojený so štúdiom veličín a dejov s nimi. Preškrtávanie, vystrihovanie, modelovanie, deti sa zoznamujú s geometrickými tvarmi a ich vlastnosťami. V tretej triede sa špeciálne zvažujú metódy na priame meranie plochy číslic a výpočet plochy obdĺžnika na daných stranách. Medzi dostupnými programami je aj program rozvojového vzdelávania N. B. Istomina. Autorka sa pri tvorbe svojho systému snažila komplexne zohľadňovať podmienky, ktoré vplývajú na vývin detí, Istomina zdôrazňuje, že rozvoj sa dá uskutočňovať v činnostiach. Prvou myšlienkou programu Istomina je myšlienka aktívneho prístupu k učeniu - maximálnej aktivity samotného študenta. Reprodukčné aj produktívne činnosti ovplyvňujú rozvoj pamäti, pozornosti, vnímania, no myšlienkové procesy sa úspešnejšie rozvíjajú pri produktívnych, tvorivých činnostiach. „Vývoj pôjde ďalej, ak bude činnosť systematická,“ verí Istomina.

Učebnice prvého a tretieho ročníka obsahujú mnohé úlohy geometrického obsahu na rozvoj pozitívnych schopností.

1.2. Rysy rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy.

Vo veku základnej školy dochádza k intenzívnemu rozvoju intelektu.

Dieťa, najmä vo veku 7-8 rokov, zvyčajne myslí v špecifických kategóriách, pričom sa spolieha na vizuálne vlastnosti a kvality konkrétnych predmetov a javov, preto sa vo veku základnej školy naďalej rozvíja vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie, čo zahŕňa aktívne zaraďovanie modelov rôznych typov do vyučovania (predmetové modely, diagramy, tabuľky, grafy atď.).

"Obrázková knižka, názorná pomôcka, vtip učiteľa - všetko v nich vyvoláva okamžitú reakciu. Mladší žiaci sú v zajatí živej skutočnosti, obrazy, ktoré vznikajú pri opise počas rozprávania učiteľa alebo pri čítaní knihy, sú veľmi svetlé." (Blonsky P.P.: 1997, s. 34).

Mladší žiaci majú tendenciu chápať doslova obrazný význam slov a napĺňať ich konkrétnymi obrázkami. Žiaci riešia ten či onen duševný problém ľahšie, ak sa spoliehajú na konkrétne predmety, nápady alebo činy. Vzhľadom na obrazné myslenie učiteľ akceptuje veľké množstvo názorných pomôcok, na množstve konkrétnych príkladov odhaľuje obsah abstraktných pojmov a prenesený význam slov. A žiaci základných škôl si pamätajú nie to, čo je z hľadiska učebných úloh najdôležitejšie, ale to, čo na nich urobilo najväčší dojem: čo je zaujímavé, emocionálne zafarbené, nečakané a nové.

Vizuálno-figuratívne myslenie sa veľmi zreteľne prejavuje pri pochopení napríklad zložitých obrázkov, situácií. Pochopenie takýchto zložitých situácií si vyžaduje komplexnú orientačnú činnosť. Pochopenie zložitého obrazu znamená pochopenie jeho vnútorného významu. Pochopenie významu si vyžaduje komplexnú analytickú a syntetickú prácu, zdôrazňujúcu detaily ich vzájomného porovnávania. Vizuálno-figuratívne myslenie zahŕňa aj reč, ktorá pomáha pomenovať znak, porovnávať znaky. Až na základe rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia sa v tomto veku začína formovať formálno-logické myslenie.

Myslenie detí v tomto veku sa výrazne líši od myslenia predškolákov: ak sa teda myslenie predškoláka vyznačuje takou vlastnosťou, ako je nedobrovoľnosť, nízka ovládateľnosť pri stanovovaní mentálnej úlohy aj pri jej riešení, častejšie a ľahšie premýšľajú o tom, čo je pre nich zaujímavejšie, čo ich fascinuje, potom mladší žiaci v dôsledku štúdia v škole, keď je potrebné naučiť sa pravidelne ovládať svoje myslenie bez zlyhania.

V mnohých ohľadoch formovanie takéhoto svojvoľného, ​​kontrolovaného myslenia je uľahčené pokynmi učiteľa v lekcii, ktoré povzbudzujú deti k premýšľaniu.

Učitelia vedia, že myslenie detí v rovnakom veku je celkom odlišné. Niektoré deti ľahšie riešia problémy praktickej povahy, keď je potrebné používať metódy vizuálne efektívneho myslenia, napríklad úlohy súvisiace s navrhovaním a výrobou výrobkov na hodinách práce. Iní dostávajú ľahšie úlohy súvisiace s potrebou predstaviť si a reprezentovať akékoľvek udalosti alebo stavy objektov alebo javov. Napríklad pri písaní súhrnov, príprave príbehu z obrázka atď. Tretina detí ľahšie usudzuje, vytvára podmienené úsudky a závery, čo im umožňuje riešiť matematické problémy úspešnejšie ako ostatné deti, odvodzovať všeobecné pravidlá a používať ich v konkrétnych prípadoch.

Sú také deti, pre ktoré je ťažké prakticky myslieť a pracovať s obrazmi a uvažovať, a také, pre ktoré je to všetko ľahké (Teplov BM: 1961, s. 80).

Prítomnosť takejto rozmanitosti vo vývoji rôznych typov myslenia u rôznych detí značne komplikuje a komplikuje prácu učiteľa. Preto je účelné, aby jasnejšie reprezentoval hlavné úrovne rozvoja typov myslenia u mladších žiakov.

Prítomnosť jedného alebo druhého typu myslenia u dieťaťa možno posúdiť podľa toho, ako rieši úlohy zodpovedajúce tomuto typu myslenia. Ak sa teda pri riešení ľahkých problémov – pri praktickej premene predmetov alebo pri práci s ich obrazmi alebo pri uvažovaní – dieťa zle orientuje v ich stave, je zmätené a stratené pri hľadaní ich riešenia, potom sa v tomto prípade predpokladá, že má prvú úroveň rozvoja v zodpovedajúcom type myslenia (Zak A.Z.: 1984, s. 42).

Ak dieťa úspešne rieši ľahké úlohy určené na uplatnenie toho či onoho typu myslenia, ale ťažšie rieši zložitejšie úlohy, najmä preto, že si nevie predstaviť celé riešenie ako celok, pretože schopnosť plánovať nie je dostatočne rozvinutá, potom sa v tomto prípade predpokladá, že má druhú úroveň rozvoja zodpovedajúceho typu myslenia.

A nakoniec, ak dieťa úspešne rieši ľahké aj ťažké problémy v rámci zodpovedajúceho typu myslenia a dokonca môže pomáhať iným deťom pri riešení ľahkých problémov, vysvetľovať príčiny chýb, ktorých sa dopúšťajú, a tiež samo vymýšľať ľahké problémy, má sa za to, že má tretiu úroveň rozvoja zodpovedajúceho typu myslenia.

Na základe týchto úrovní vo vývoji myslenia bude učiteľ vedieť konkrétnejšie charakterizovať myslenie každého žiaka.

Pre duševný rozvoj mladšieho študenta musíte použiť tri typy myslenia. Zároveň sa pomocou každého z nich u dieťaťa lepšie formujú určité vlastnosti mysle. Takže riešenie problémov pomocou vizuálne efektívneho myslenia umožňuje študentom rozvíjať zručnosti na ovládanie svojich činov, vykonávanie účelových, skôr než náhodných a chaotických pokusov o riešenie problémov.

Takáto črta tohto typu myslenia je dôsledkom skutočnosti, že rieši problémy, v ktorých možno predmety zdvihnúť, aby sa zmenili ich stavy a vlastnosti, ako aj usporiadať v priestore.

Pretože pri práci s predmetmi je pre dieťa ľahšie pozorovať svoje činy, aby ich zmenil, potom je v tomto prípade ľahšie ovládať akcie, zastaviť praktické pokusy, ak ich výsledok nespĺňa požiadavky úlohy, alebo naopak prinútiť sa dokončiť pokus do konca, kým sa nedosiahne určitý výsledok, a neukončiť jeho vykonávanie bez toho, aby poznal výsledok.

Pomocou vizuálne efektívneho myslenia je vhodnejšie rozvíjať u detí takú dôležitú kvalitu mysle, ako je schopnosť konať cieľavedome, vedome riadiť a kontrolovať svoje činy pri riešení problémov.

Osobitosť vizuálno-figuratívneho myslenia spočíva v tom, že pri riešení problémov s jeho pomocou dieťa nemá možnosť skutočne meniť obrazy a predstavy, ale len predstavivosťou.

To vám umožňuje vypracovať rôzne plány na dosiahnutie cieľa, mentálne tieto plány koordinovať, aby ste našli ten najlepší. Keďže pri riešení problémov pomocou vizuálno-figuratívneho myslenia musí dieťa pracovať iba s obrazmi predmetov (t. j. s predmetmi operovať len mentálne), je v tomto prípade ťažšie ovládať svoje činy, ovládať ich a uvedomovať si, ako keď je možné operovať s predmetmi samotnými.

Preto je hlavným cieľom rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia u detí využiť ho na formovanie schopnosti uvažovať o rôznych cestách, rôznych plánoch, rôzne varianty dosiahnutie cieľa, rôzne spôsoby riešenia problémov.

Vyplýva to zo skutočnosti, že operáciou s objektmi v mentálnej doske, predstavením si možných možností ich zmeny môžete nájsť správne riešenie rýchlejšie ako vykonaním každej možnosti, ktorá je možná. Navyše nie vždy existujú podmienky na viaceré zmeny v reálnej situácii.

Zvláštnosťou verbálno-logického myslenia v porovnaní s vizuálne efektívnym a vizuálne-figuratívnym myslením je, že ide o abstraktné myslenie, počas ktorého dieťa nekoná s vecami a ich obrazmi, ale s pojmami o nich, formalizovanými slovami alebo znakmi. Zároveň dieťa koná podľa určitých pravidiel a odvádza pozornosť od vizuálnych znakov vecí a ich obrazov.

Hlavným cieľom práce na rozvoji verbálno-logického myslenia u detí je preto použiť ho na formovanie schopnosti uvažovať, vyvodzovať závery z tých úsudkov, ktoré sa ponúkajú v počte počiatočných úsudkov, schopnosť obmedziť sa na obsah týchto úsudkov a nezahŕňať ďalšie úvahy súvisiace s vonkajšími črtami tých vecí alebo obrazov, ktoré sa odrážajú a označujú v počiatočných úsudkoch.

Existujú teda tri typy myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, verbálne-logické. Úrovne myslenia u detí rovnakého veku sú celkom odlišné. Úlohou učiteľov a psychológov je preto diferencovaný prístup k rozvoju myslenia u mladších žiakov.

1.3. Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pri štúdiu geometrického materiálu na hodinách skúsených učiteľov.

Jeden z psychologické vlastnosti deti v predškolskom veku - prevláda vizuálno-figuratívne myslenie a práve na prvých stupňoch vyučovania matematiky poskytuje veľké možnosti pre ďalší rozvoj tohto typu myslenia, ako aj vizuálne efektívneho myslenia práca s geometrickým materiálom, dizajn. Učitelia základných škôl vedia, že do svojich hodín zaraďujú geometrické úlohy, ako aj úlohy súvisiace s dizajnom alebo vedú integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku.

Tento odsek odráža skúsenosti učiteľov s používaním zadaní, ktoré prispievajú k rozvoju vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších žiakov.

Napríklad učiteľ T.A. Skranzhevskaya používa na svojich hodinách hru "Poštár".

V hre sú traja žiaci – poštár. Každý z nich potrebuje doručiť list do troch domov.

Každý dom zobrazuje jeden z geometrických tvarov. Poštárska taška obsahuje písmená - 10 geometrických tvarov vystrihnutých z kartónu. na signál od učiteľa poštár vyhľadá list a odnesie ho do príslušného domu. Vyhráva ten, kto rýchlo doručí všetky písmená do domčekov – rozloží geometrické tvary.

Učiteľ Moskovskej školy č. 870 Popkova S.S. ponúka takéto úlohy na rozvoj uvažovaných typov myslenia.

1. Aké geometrické tvary sú použité v kresbe?

2. Aké geometrické tvary tvoria tento dom?

3. Z tyčiniek vyskladáme trojuholníky. Koľko palíc bolo treba?

Mnoho úloh na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia využíva Krapivina E.A. Uvediem niektoré z nich.

1. Aký obrazec získate, ak spojíte jeho konce pozostávajúce z troch segmentov? Nakreslite tento tvar.

2. Štvorec rozrežeme na štyri rovnaké trojuholníky.

Zložte štyri trojuholníky do jedného trojuholníka. Čo je on?

3. Štvorec rozrežeme na štyri tvary a zložíme ich do obdĺžnika.

4. Nakreslite segment na každom obrázku a vytvorte štvorec.

Uvažujme a analyzujme skúsenosti učiteľa základnej školy Borisovskej strednej školy č. 2 Belousa I.V., ktorý venuje veľkú pozornosť rozvoju myslenia mladších študentov, najmä vizuálne efektívnemu a vizuálne-figuratívnemu, vedie integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku.

Belous I.V., s prihliadnutím na rozvoj myslenia žiakov, na integrovaných hodinách sa snažila zaradiť prvky hry, prvky zábavy, na hodinách využíva množstvo obrazového materiálu.

Takže napríklad pri štúdiu geometrického materiálu sa deti zábavnou formou zoznámili s niektorými základnými geometrickými pojmami, naučili sa orientovať v najjednoduchších geometrických situáciách a detekovať geometrické tvary v prostredí.

Po preštudovaní každého geometrického útvaru deti predviedli tvorivé práce, skonštruované z papiera, drôtu atď.

Deti sa zoznámili s bodom a priamkou, úsečkou a lúčom. Pri zostrojení dvoch lúčov vychádzajúcich z jedného bodu sa pre deti získal nový geometrický útvar. Sami určili jej názov. Tak sa zavádza pojem uhol, ktorý sa pri praktickej práci s drôtikom, plastelínou, počítacími tyčinkami, farebným papierom zdokonaľuje a stáva sa zručnosťou. Potom deti začali s uhlomerom a pravítkom stavať rôzne uhly a učili sa ich merať.

Irina Vasilievna tu organizovala prácu vo dvojiciach, skupinách podľa jednotlivých kariet. Vedomosti získané študentmi na tému „Uhly“ boli spojené s praktickou aplikáciou. Po vytvorení pojmu úsečka, lúč, uhol viedla deti k oboznámeniu sa s polygónmi.

V 2. ročníku, oboznamovanie detí s pojmami ako obvod, priemer, oblúk, ukazuje, ako používať kružidlo. Vďaka tomu deti získavajú praktickú zručnosť práce s kompasmi.

V 3. ročníku, keď sa žiaci oboznamovali s pojmami rovnobežník, lichobežník, valec, kužeľ, guľa, hranol, pyramída, deti tieto figúrky modelovali a skonštruovali zo skenov, zoznámili sa s hrou „Tangram“, „Hádanie“.

Tu sú fragmenty niekoľkých lekcií - cestovanie do mesta geometrie.

Lekcia 1 (fragment).

Predmet: Z čoho sa skladá mesto?

Cieľ: predstaviť základné pojmy: bod, čiara (priamka, krivka), segment, lomená čiara, uzavretá lomená čiara.

1. Rozprávka o tom, ako sa rodila línia.

Bola raz v meste geometrie červená bodka (bodku dáva na tabuľu učiteľ a deti na papier). Point One sa nudil a rozhodol sa vydať na cestu za priateľmi. Červená bodka práve presahovala značku a bodka tiež smeruje k nej, iba zelená. Zelená bodka pristúpi k červenej a pýta sa, kam ide.

Idem si hľadať priateľov. Postavte sa vedľa mňa, budeme cestovať spolu (deti dajú zelenú bodku k červenej). Po chvíli stretnú modrú bodku. Priatelia kráčajú po ceste - body a každý deň sa predlžujú a pribúdajú a nakoniec je ich toľko, že sa zoradili do jedného radu plece pri pleci a vznikla čiara (študenti nakreslia čiaru). Keď idú bodky rovno, čiara je rovná, keď nerovná, krivá - čiara je zakrivená (žiaci kreslia obe čiary).

Jedného dňa sa Pencil rozhodol ísť na prechádzku po priamke. Ide, unavený, a keď čiara nie je viditeľná.

Ako dlho musím ísť? Dotiahnem to do konca? pýta sa Direct.

A ona mu odpovedala.

Ach ty, nemám konca.

Potom sa otočím na druhú stranu.

A na druhej strane nebude konca. Čiara vôbec nemá konca. Dokonca viem spievať pesničku

Bez konca a okraja je čiara rovná!

Nasleduj ma aspoň sto rokov,

Nenájdete koniec cesty.

Rozrušená ceruzka.

Čo mám robiť? Nechcem chodiť donekonečna!

No, tak na mne vyznačte dva body, - radila rovná čiara.

Ceruzka tak urobila. - Sú dva konce. Teraz môžem chodiť z jedného konca na druhý. Ale potom som sa nad tým zamyslel.

A čo sa stalo?

Môj strih! - povedal Direct (študenti si precvičujú kreslenie rôznych segmentov).

a) Koľko segmentov je v tejto prerušovanej čiare?

Lekcia 2 (fragment).

Predmet: Cesty v meste Geometry.

Cieľ: zaviesť priesečník čiar s rovnobežnými čiarami.

1. Zložte list papiera. Rozšírte to. Aký riadok si dostal? Ohnite list na druhú stranu. Rozbaliť. Dostali ste ďalšie priame.

Majú tieto dve línie spoločný bod? označiť ju. Vidíme, že čiary sa pretínajú v bode.

Vezmite ďalší list papiera a zložte ho na polovicu. Čo vidíš?

Takéto čiary sa nazývajú paralelné.

2. Nájdite v triede rovnobežné čiary.

3. Skúste z tyčiniek vyskladať figúrku s rovnobežnými stranami.

4. Pomocou siedmich tyčiniek rozložte dva štvorce.

5. Na obrázku pozostávajúcom zo štyroch štvorcov odstráňte dve tyčinky tak, aby zostali dva štvorce.

Po preštudovaní skúseností Belousova I.V. a iných učiteľov, videli sme, že je to veľmi dôležité, počnúc nižších ročníkov, pri prezentácii matematiky využívať rôzne geometrické objekty. Je ešte lepšie viesť integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku pomocou geometrického materiálu. Dôležitým prostriedkom rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia je praktická činnosť s geometrickými telesami.

kapitola II . Metodologické a matematické základy formácie

vizuálne efektné a vizuálno-figuratívne

myslieť na mladších žiakov.

2.1. Geometrické postavy v lietadle

V posledných rokoch je tendencia zaraďovať do počiatočného kurzu matematiky značné množstvo geometrického materiálu. No na to, aby žiakom vedel priblížiť rôzne geometrické tvary, naučiť ich správne znázorňovať, potrebuje primeranú matematickú prípravu. Učiteľ by mal poznať hlavné myšlienky kurzu geometrie, poznať základné vlastnosti geometrických útvarov a vedieť ich zostrojiť.

Pri zobrazení plochej postavy neexistujú žiadne geometrické problémy. Kresba slúži buď ako presná kópia originálu, alebo predstavuje podobnú figúru. Ak vezmeme do úvahy obraz kruhu na výkrese, získame rovnaký vizuálny dojem, ako keby sme zvažovali pôvodný kruh.

Preto sa štúdium geometrie začína planimetriou.

Planimetrie je odvetvie geometrie, v ktorom sa študujú obrazce v rovine.

Geometrický útvar je definovaný ako ľubovoľná množina bodov.

Segment, čiara, kruh - geometrické tvary.

Ak všetky body geometrického útvaru patria do rovnakej roviny, nazýva sa plochý.

Napríklad segment, obdĺžnik sú ploché postavy.

Sú čísla, ktoré nie sú ploché. Ide napríklad o kocku, guľu, pyramídu.

Keďže pojem geometrického útvaru je definovaný pojmom množina, môžeme povedať, že jeden útvar je obsiahnutý v druhom, môžeme uvažovať o spojení, priesečníku a rozdiele útvarov.

Napríklad spojenie dvoch lúčov AB a MK je priamka KB a ich priesečník je segment AM.

Existujú konvexné a nekonvexné postavy. Obrazec sa nazýva konvexný, ak spolu s ľubovoľnými dvoma bodmi obsahuje aj úsečku, ktorá ich spája.

Obrázok F1 je konvexný a obrázok F2 je nekonvexný.

Konvexné obrazce sú rovina, priamka, lúč, úsečka, bod. je ľahké overiť, že konvexný útvar je kruh.

Ak pokračujeme v úsečke XY k priesečníku s kružnicou, dostaneme tetivu AB. Keďže tetiva je obsiahnutá v kruhu, segment XY je tiež obsiahnutý v kruhu, a preto je kruh konvexný útvar.

Hlavné vlastnosti najjednoduchších útvarov v rovine sú vyjadrené v nasledujúcich axiómach:

1. Nech je línia akákoľvek, existujú body patriace tejto línii a nepatriace do nej.

Cez ľubovoľné dva body môžete nakresliť čiaru a iba jeden.

Táto axióma vyjadruje hlavnú vlastnosť spolupatričnosti bodov a priamok v rovine.

2. Z troch bodov na priamke leží jeden a len jeden medzi ostatnými dvoma.

Táto axióma vyjadruje hlavnú vlastnosť umiestnenia bodov na priamke.

3. Každý segment má určitú dĺžku väčšiu ako nula. Dĺžka úsečky sa rovná súčtu dĺžok častí, na ktoré je rozdelená ktorýmkoľvek z jej bodov.

Je zrejmé, že axióma 3 vyjadruje hlavnú vlastnosť merania segmentov.

Táto veta vyjadruje hlavnú vlastnosť umiestnenia bodov vzhľadom na priamku v rovine.

5. Každý uhol má určitý stupeň, väčší ako nula. Rozšírený uhol je 180 o. Miera stupňov uhla sa rovná súčtu mier stupňov uhlov, na ktoré je rozdelený ľubovoľným lúčom prechádzajúcim medzi jeho stranami.

Táto axióma vyjadruje základnú vlastnosť merania uhlov.

6. Na ľubovoľnej polpriamke od jej začiatočného bodu možno nakresliť segment danej dĺžky, a to iba jeden.

7. Z ľubovoľnej polpriamky v danej polrovine môžete vyčleniť uhol s danou mierou stupňov menší ako 180 O a iba jeden.

Tieto axiómy odrážajú základné vlastnosti odkladania uhlov a segmentov.

Medzi hlavné vlastnosti najjednoduchších figúrok patrí existencia trojuholníka rovného danému.

8. Nech je trojuholník akýkoľvek, na danom mieste je vzhľadom na danú polpriamku rovnaký trojuholník.

Hlavné vlastnosti rovnobežných čiar vyjadruje nasledujúca axióma.

9. Cez bod, ktorý neleží na danej priamke, možno na rovinu viesť najviac jednu priamku rovnobežnú s danou priamkou.

Zvážte niektoré geometrické tvary, ktoré sa študujú na základnej škole.

Uhol je geometrický útvar, ktorý pozostáva z bodu a dvoch lúčov vychádzajúcich z tohto bodu. Lúče sa nazývajú strany uhla a ich spoločným začiatkom je jeho vrchol.

Uhol sa nazýva rovný, ak jeho strany ležia na rovnakej priamke.

Uhol, ktorý je polovicou priameho uhla, sa nazýva pravý uhol. Uhol menší ako pravý sa nazýva ostrý uhol. Uhol väčší ako pravý, ale menší ako priamy uhol sa nazýva tupý uhol.

Okrem vyššie uvedeného pojmu uhla sa v geometrii uvažuje aj pojem rovinného uhla.

Plochý roh je časť roviny ohraničená dvoma rôznymi lúčmi vychádzajúcimi z toho istého bodu.

Existujú dva ploché uhly tvorené dvoma lúčmi so spoločným pôvodom. Nazývajú sa komparzisti. Na obrázku sú dva ploché rohy so stranami OA a OB, jeden z nich je tieňovaný.

Rohy sú priľahlé a vertikálne.

Dva uhly sa nazývajú susedné, ak majú jednu stranu spoločnú a ostatné strany týchto uhlov sú doplnkové polpriamky.

Súčet susedných uhlov je 180 stupňov.

Dva uhly sa nazývajú vertikálne, ak strany jedného uhla sú doplnkovými polpriamkami strán druhého uhla.

Uhly AOD a SOV, ako aj uhly AOS a DOV sú vertikálne.

Vertikálne uhly sú rovnaké.

Rovnobežné a kolmé čiary.

Dve priamky v rovine sa nazývajú rovnobežné, ak sa nepretínajú.

Ak je priamka a rovnobežná s priamkou b, napíšte a II c.

Dve čiary sa nazývajú kolmé, ak sa pretínajú v pravom uhle.

Ak je čiara a kolmá na čiaru b, napíšte a.

Trojuholníky.

Trojuholník je geometrický útvar, ktorý pozostáva z troch bodov, ktoré neležia na rovnakej priamke, a troch párov segmentov, ktoré ich spájajú.

Akýkoľvek trojuholník rozdeľuje rovinu na dve časti: vnútornú a vonkajšiu.

V každom trojuholníku sa rozlišujú tieto prvky: strany, uhly, výšky, osy, stredy, stredové čiary.

Výška trojuholníka spadnutého z daného vrcholu je kolmica vedená z tohto vrcholu k čiare obsahujúcej opačnú stranu.

Osa trojuholníka je úsečka uhla trojuholníka, ktorá spája vrchol s bodom na opačnej strane.

Medián trojuholníka nakresleného z daného vrcholu je segment, ktorý spája tento vrchol so stredom opačnej strany.

Stredná čiara trojuholníka je úsečka, ktorá spája stredy jeho dvoch strán.

Štvoruholníky.

Štvoruholník je obrazec, ktorý pozostáva zo štyroch bodov a štyroch segmentov, ktoré ich spájajú v sérii, pričom žiadne tri z týchto bodov by nemali ležať na rovnakej priamke a segmenty, ktoré ich spájajú, by sa nemali pretínať. Tieto body sa nazývajú vrcholy trojuholníka a spojovacie segmenty sa nazývajú jeho strany.

Strany štvoruholníka, ktoré vychádzajú z toho istého vrcholu, sa nazývajú protiľahlé strany.

V štvoruholníku ABCD sú vrcholy A a B susedné a vrcholy A a C sú opačné; strany AB a BC susedia, BC a AD sú opačné; segmenty AC a BD sú uhlopriečky tohto štvoruholníka.

Existujú konvexné a nekonvexné štvoruholníky. Štvoruholník ABCD je teda konvexný, zatiaľ čo štvoruholník KRMT je nekonvexný.

Medzi konvexnými štvoruholníkmi sa rozlišujú rovnobežníky a lichobežníky.

Rovnobežník je štvoruholník, ktorého protiľahlé strany sú rovnobežné.

Lichobežník je štvoruholník, v ktorom sú rovnobežné iba dve protiľahlé strany. Tieto rovnobežné strany sa nazývajú základne lichobežníka. Ďalšie dve strany sa nazývajú bočné. Segment spájajúci stredy strán sa nazýva stredová čiara lichobežníka.

BC a AD sú základy lichobežníka; AB a SD - bočné strany; KM - stredná čiara lichobežníka.

Z mnohých rovnobežníkov sa rozlišujú obdĺžniky a kosoštvorce.

Obdĺžnik je rovnobežník so všetkými pravými uhlami.

Kosoštvorec je rovnobežník, v ktorom sú všetky strany rovnaké.

Zo sady obdĺžnikov sa vyberú štvorce.

Štvorec je obdĺžnik, v ktorom sú všetky strany rovnaké.

Kruh.

Kruh je útvar, ktorý pozostáva zo všetkých bodov roviny rovnako vzdialených od daného bodu, ktorý sa nazýva stred.

Vzdialenosť od bodov k jeho stredu sa nazýva polomer. Úsečka spájajúca dva body na kružnici sa nazýva tetiva. Tetiva prechádzajúca stredom sa nazýva priemer. OA je polomer, SD je tetiva, AB je priemer.

Stredový uhol v kruhu je plochý uhol s vrcholom v jeho strede. Časť kruhu, ktorá sa nachádza vo vnútri plochého uhla, sa nazýva oblúk kruhu zodpovedajúci tomuto stredovému uhlu.

Podľa nových učebníc v nových programoch M.I. Moro, M.A. Bantová, G.V. Beltyukova, S.I. Volková, S.V. Štepánová v 4. ročníku dostáva konštrukčné úlohy, aké neboli predtým v programe matematiky na základnej škole. Sú to úlohy ako:

Zostrojte kolmicu na priamku;

Rozdeľte segment na polovicu;

Zostrojte trojuholník na troch stranách;

Zostrojte pravidelný trojuholník, rovnoramenný trojuholník;

Zostrojte šesťuholník;

Zostrojte štvorec pomocou vlastností uhlopriečok štvorca;

Zostrojte obdĺžnik pomocou vlastnosti diagonál obdĺžnika.

Zvážte konštrukciu geometrických útvarov v rovine.

Časť geometrie, ktorá študuje geometrické konštrukcie, sa nazýva konštruktívna geometria. Základným konceptom konštruktívnej geometrie je koncept „zostrojiť postavu“. Hlavné návrhy sú tvorené vo forme axióm a sú redukované na nasledujúce.

1. Každý daný obrazec je zostrojený.

2. Ak sú zostrojené dve (alebo viac) figúrok, potom sa zostrojí aj spojenie týchto figúrok.

3. Ak sú zostrojené dva obrazce, potom je možné určiť, či ich priesečník bude prázdna množina alebo nie.

4. Ak priesečník dvoch zostrojených útvarov nie je prázdny, potom je zostrojený.

5. Ak sú zostrojené dve figúry, potom je možné určiť, či ich rozdiel bude prázdna množina alebo nie.

6. Ak rozdiel dvoch zostrojených útvarov nie je prázdna množina, potom je zostrojený.

7. Môžete nakresliť bod patriaci nakreslenej postave.

8. Môžete postaviť bod, ktorý nepatrí k zostrojenej figúre.

Na zostavenie geometrických útvarov, ktoré majú niektoré zo špecifikovaných vlastností, sa používajú rôzne kresliace nástroje. Najjednoduchšie z nich sú: jednostranné pravítko (ďalej len pravítko), obojstranné pravítko, štvorec, kružidlo atď.

Rôzne nástroje na kreslenie vám umožňujú vykonávať rôzne konštrukcie. Vlastnosti kresliacich nástrojov používaných na geometrické konštrukcie sú vyjadrené aj vo forme axióm.

Keďže v školskom kurze geometrie sa uvažuje o konštrukcii geometrických útvarov pomocou kružidla a pravítka, zastavíme sa aj pri úvahách o hlavných konštrukciách, ktoré tieto konkrétne kresby s nástrojmi vykonávajú.

Takže pomocou pravítka môžete vykonávať nasledujúce geometrické konštrukcie.

1. zostrojte úsečku spájajúcu dva zostrojené body;

2. zostrojiť priamku prechádzajúcu dvoma zostrojenými bodmi;

3. zostrojte lúč, ktorý vychádza zo zostrojeného bodu a prechádza zostrojeným bodom.

Kompas vám umožňuje vykonávať nasledujúce geometrické konštrukcie:

1. zostrojte kružnicu, ak je zostrojený jej stred a úsečka rovnajúca sa polomeru kružnice;

2. zostrojte ktorýkoľvek z dvoch dodatočných kruhových oblúkov, ak je vytvorený stred kruhu a konce týchto oblúkov.

Základné úlohy pre stavbu.

Konštrukčné úlohy sú možno najstaršími matematickými problémami, pomáhajú lepšie pochopiť vlastnosti geometrických tvarov, prispievajú k rozvoju grafických zručností.

Konštrukčný problém sa považuje za vyriešený, ak je špecifikovaný spôsob konštrukcie figúry a je dokázané, že výsledkom špecifikovaných konštrukcií je skutočne získaný útvar s požadovanými vlastnosťami.

Zvážte niektoré základné konštrukčné úlohy.

1. Zostrojte segment SD na danej priamke, ktorá sa rovná danému segmentu AB.

Možnosť iba konštrukcie vyplýva z axiómy odloženia segmentu. Pomocou kompasu a pravítka sa vykonáva nasledovne. Nech je daná priamka a a úsečka AB. Označíme bod C na priamke a zostavíme kružnicu s priamkou a so stredom v bode C a označíme D. Dostaneme úsečku SD rovnú AB.

2. Cez daný bod nakreslite čiaru kolmú na danú čiaru.

Nech sú dané body O a priamka a. Možné sú dva prípady:

1. Bod O leží na priamke a;

2. Bod O neleží na priamke a.

V prvom prípade od označujeme bod C, ktorý neleží na priamke a. Od bodu C ako od stredu odpíšeme kružnicu s ľubovoľným polomerom. Nech A a B sú body jeho priesečníka. Z bodov A a B opíšeme kružnicu s jedným polomerom. Nech je bod O ich priesečník odlišný od C. Potom polpriamka CO je osou rozvinutého uhla, ako aj kolmicou na priamku a.

V druhom prípade z bodu O ako od stredu nakreslíme kružnicu pretínajúcu priamku a a potom z bodov A a B s rovnakým polomerom nakreslíme ďalšie dve kružnice. Nech O je ich priesečník ležiaci v inej polrovine, než v ktorej leží bod O. Priamka OO/ je kolmou na danú priamku a. Poďme to dokázať.

Označme C priesečník priamok AB a OO/. Trojuholníky AOB a AO/B majú tri rovnaké strany. Preto je uhol OAC rovný uhlu O/AC sú rovnaké na dvoch stranách a uhol medzi nimi. Z uhlov ACO a ACO/ sú teda rovnaké. A keďže uhly susedia, sú to pravé uhly. OS je teda kolmica na priamku a.

3. Cez daný bod nakreslite priamku rovnobežnú s daným bodom.

Nech je daná priamka a a bod A mimo tejto priamky. Zoberme nejaký bod B na priamke a a spojíme ho s bodom A. Cez bod A nakreslíme priamku C, zvierajúcu s AB rovnaký uhol, aký zviera AB s danou priamkou a, ale na opačnej strane od AB. Zostrojená úsečka bude rovnobežná s priamkou a., čo vyplýva z rovnosti priečne ležiacich uhlov zvieraných v priesečníku priamok a so sečnou AB.

4. Zostrojte dotyčnicu ku kružnici prechádzajúcej daným bodom na nej.

Dané: 1) kruh X (O, h)

2) bod A x

Konštrukt: dotyčnica AB.

Stavebníctvo.

2. kružnica X (A, h), kde h je ľubovoľný polomer (1. axióma kružidla)

3. body M a N priesečníka kružnice x 1 a priamky AO, teda (M, N) = x 1 AO (axióma 4 je všeobecná)

4. kružnica x (M, r 2), kde r 2 je ľubovoľný polomer, taký, že r 2 r 1 (axióma 1 kompasu)

5. kruh x (č. 2) (1. axióma kompasu)

6. Body B a C priesečníka kružníc x 2 a x 3, teda (B, C) = x 2 x 3 (všeobecná axióma 4).

7. BC je požadovaná dotyčnica (axióma 2 pravítka).

Dôkaz: Podľa konštrukcie máme: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Takže číslo MBNC je kosoštvorec. dotykový bod A je priesečníkom uhlopriečok: A = MNBC, BAM = 90 stupňov.

Po zvážení materiálu tohto odseku sme si spomenuli na základné pojmy planimetrie: úsečka, lúč, uhol, trojuholník, štvoruholník, kruh. Považované za hlavné vlastnosti týchto konceptov. A tiež zistili, že stavba geometrických útvarov s danými vlastnosťami pomocou kružidla a pravítka prebieha podľa určitých pravidiel. V prvom rade musíte vedieť, aké konštrukcie sa dajú robiť s pravítkom, ktoré nemá delenia a s kružidlom. Tieto štruktúry sa nazývajú základné. Okrem toho treba vedieť riešiť elementárne konštrukčné problémy, t.j. vedieť postaviť: úsečku rovnajúcu sa danej úsečke: priamku kolmú na danú priamku a prechádzajúcu daným bodom; priamka rovnobežná s daným bodom a prechádzajúca daným bodom a dotyčnica ku kružnici.

Už na základnej škole sa deti začínajú zoznamovať s elementárnymi geometrickými pojmami, geometrický materiál zaujíma významné miesto v tradičných a alternatívnych programoch. Je to spôsobené nasledujúcimi dôvodmi:

1. Umožňuje aktívne využívať vizuálno-efektívnu a vizuálno-obraznú rovinu myslenia, ktoré sú deťom v primárnom školskom veku najbližšie a na základe ktorých deti prechádzajú do verbálno-obraznej a verbálno-logickej roviny.

Geometria, ako každý iný predmet, sa nezaobíde bez vizualizácie. Už na začiatku 20. storočia známy ruský metodista-matematik Belyustin V.K. poznamenal, že „žiadne abstraktné vedomie nie je možné, pokiaľ mu nepredchádza obohatenie vedomia o potrebné myšlienky“. Formovanie abstraktného myslenia u školákov od prvých školských krokov si vyžaduje predbežné doplnenie ich vedomia konkrétnymi myšlienkami. Úspešné a zručné používanie vizualizácie zároveň podnecuje deti ku kognitívnej samostatnosti a zvyšuje ich záujem o predmet, čo je najdôležitejšia podmienka úspechu. V úzkom spojení s viditeľnosťou tréningu je jeho praktickosť. Práve zo života sa čerpá konkrétny materiál na vytváranie vizuálnych geometrických zobrazení. V tomto prípade sa výchova stáva vizuálnou, v súlade so životom dieťaťa a vyznačuje sa praktickosťou (N/Sh: 2000, č. 4, s. 104).

2. Zväčšenie objemu geometrického materiálu umožňuje efektívnejšiu prípravu študentov na štúdium systematického kurzu geometrie, čo spôsobuje veľké ťažkosti školákom všeobecných a stredných škôl.

Štúdium prvkov geometrie v základných ročníkoch rieši tieto problémy:

Rozvoj rovinnej a priestorovej predstavivosti u školákov;

Objasnenie obohatenia geometrických zobrazení žiakov získaných v predškolskom veku, ako aj popri školskej dochádzke;

Obohacovanie geometrických zobrazení školákov, formovanie niektorých základných geometrických pojmov;

Príprava na štúdium systematického kurzu geometrie na strednej škole.

"V moderných štúdiách učiteľov a metodológov sa myšlienka troch úrovní vedomostí, ktorými tak či onak prechádza duševný vývoj školáka, dostáva čoraz viac do povedomia. Erdniev B.P. a Erdniev P.M. ich uvádzajú takto:

1. stupeň - vedomostno-zoznamovací;

2. úroveň - logická úroveň vedomostí;

Úroveň 3 je tvorivá úroveň vedomostí.

Geometrický materiál v základných ročníkoch sa študuje na prvom stupni, to znamená na úrovni poznania (napríklad názvy predmetov: guľa, kocka, priamka, uhol). Na tejto úrovni sa žiadne pravidlá a definície neučia naspamäť. ak rozlišuje vizuálne alebo hmatom kocku od lopty, ovál od kruhu – aj to je poznanie, ktoré obohacuje svet myšlienok a slov. (N/S: 1996, č. 3, s. 44).

V súčasnosti si učitelia sami skladajú, vyberajú matematické úlohy z dostatočne rozmanitej literatúry vydávanej v dostatočnom množstve, zameranej na rozvoj myslenia, vrátane takých typov myslenia, ako je vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne, zaraďujú ich do mimoškolskej práce.

Ide napríklad o stavanie geometrických tvarov z palíc, rozpoznávanie obrazcov získaných ohýbaním listu papiera, delenie celých obrazcov na časti a skladanie celých obrazcov z častí.

Uvediem príklady matematických úloh na rozvoj zrakovo efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

1. Make up z tyčiniek:

2. Pokračujte

3. Nájdite časti, na ktoré je rozdelený obdĺžnik zobrazený vľavo, a označte ich krížikom.

4. Spojte obrázky a názvy príslušných obrázkov pomocou šípok.

Obdĺžnik.

Trojuholník.

Kruh.

Krivka čiara.

5. Umiestnite číslo figúrky pred jej meno.

Obdĺžnik.

Trojuholník.

6. Konštruujte z geometrických tvarov:

Kurz matematiky je spočiatku integrovaný. To prispelo k vytvoreniu integrovaného kurzu „Matematika a dizajn.

Keďže jednou z úloh pracovného vyučovania je rozvoj všetkých typov myslenia u detí v predškolskom veku, vrátane vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho, vytvorila sa kontinuita s aktuálnym kurzom matematiky v základných ročníkoch, ktorý zabezpečuje matematickú gramotnosť žiakov.

najbežnejším typom práce na hodinách práce sú aplikácie z geometrických tvarov. Pri tvorbe aplikácie si deti zdokonaľujú svoje značkovacie schopnosti, riešia problémy zmyslového rozvoja žiakov, rozvíjajú myslenie, pretože delením zložitých obrazcov na jednoduché a naopak skladaním zložitejších z jednoduchých obrazcov si školáci upevňujú a prehlbujú vedomosti o geometrických tvaroch, učia sa ich rozlišovať v tvare, veľkosti, farbe, priestorovom usporiadaní. Takéto triedy poskytujú príležitosť na rozvoj kreatívneho dizajnérskeho myslenia.

Špecifickosť cieľov a obsahu integrovaného kurzu „Matematika a dizajn“ určuje originalitu metód jeho štúdia, foriem a metód vedenia tried, kde sa do popredia dostáva samostatný dizajn a praktické činnosti detí, realizované vo forme praktických prác a úloh, usporiadaných v poradí s narastajúcou náročnosťou a postupným obohacovaním o nové prvky a nové druhy aktivít. Postupné formovanie zručností na samostatnú realizáciu praktickej práce zahŕňa plnenie úloh podľa modelu a úlohy tvorivého charakteru.

Treba poznamenať, že v závislosti od typu hodiny (hodina štúdia nového matematického materiálu alebo lekcia konsolidácie a opakovania) je ťažisko v jej organizácii v prvom prípade zamerané na štúdium matematického materiálu av druhom prípade na dizajn a praktické činnosti detí, počas ktorých dochádza k aktívnemu využívaniu a upevňovaniu predtým získaných matematických vedomostí a zručností v nových podmienkach.

Vzhľadom na to, že štúdium geometrického materiálu v tomto programe sa vykonáva hlavne metódou praktických akcií s predmetmi a postavami, veľká pozornosť by sa mala venovať:

Organizácia a realizácia praktických prác pri modelovaní geometrických útvarov;

Diskusia o možných spôsoboch vykonania jednej alebo druhej konštrukčnej a praktickej úlohy, počas ktorej možno odhaliť vlastnosti samotných modelovaných postáv a vzťahy medzi nimi;

Formovanie zručností transformovať objekt podľa daných podmienok, funkčných vlastností a parametrov objektu, rozpoznávať a zvýrazňovať študované geometrické tvary;

Formovanie základných zručností konštrukcie a merania.

V súčasnosti existuje veľa paralelných a alternatívnych programov pre kurz matematiky v základných ročníkoch. Poďme sa na ne pozrieť a porovnať.

kapitola III . Experimentálne vývojové práce

vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie

mladších školákov v integrovaných vyučovacích hodinách

matematika a pracovné vzdelávanie.

3.1. Diagnostika úrovne rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších školákov v procese vedenia integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku v 2. ročníku (1-4).

Diagnostika ako špecifický druh pedagogickej činnosti. je nevyhnutnou podmienkou efektívnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. Je skutočným umením nájsť v žiakovi to, čo je pred ostatnými skryté. Používaním diagnostické techniky učiteľ môže pristupovať k nápravnej práci s väčšou istotou, korigovať objavené medzery a nedostatky, pôsobiť ako spätná väzba ako dôležitá zložka procesu učenia (Gavrilycheva G. F. Na začiatku bolo detstvo // Základná škola. -1999, - č. 1).

Zvládnutie technológie pedagogická diagnostika umožňuje učiteľovi správne realizovať zásadu veku a individuálneho prístupu k deťom. Tento princíp predložil psychológ S. L. Rubinstein už v 40-tych rokoch. Vedec sa domnieval, že „študovať deti, vychovávať a učiť ich, aby sme ich vychovávali a vychovávali, študovali ich - to je cesta jedinej plnohodnotnej pedagogickej práce a najplodnejšieho spôsobu pochopenia psychológie detí“. (Davletishina A. A. Štúdium individuálnych charakteristík mladšieho žiaka // Základná škola. -1993, - č. 5)

Práca na diplomovom projekte nastolila jednu, ale pre mňa veľmi dôležitú otázku: „Ako sa rozvíja vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie v integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku?“

Pred zavedením systému integrovaných vyučovacích hodín bola realizovaná diagnostika úrovne rozvoja myslenia mladších školákov na SOŠ Borisov č.1 v 2. ročníku (1. - 4.). Metódy sú prevzaté z knihy Nemova R.S. "Psychológia" 3 zväzok.

Metóda 1. "Rubikova kocka"

Táto technika je určená na diagnostiku úrovne rozvoja vizuálne efektívneho myslenia.

Pomocou známej Rubikovej kocky dostane dieťa na prácu s ním praktické úlohy rôzneho stupňa zložitosti a ponúkne sa na ich riešenie v podmienkach časovej tiesne.

Metodika obsahuje deväť úloh, za ktorými nasleduje počet bodov v zátvorkách, ktoré dieťa získa vyriešením tejto úlohy za 1 minútu. Celkový čas experimentu je 9 minút. Pri prechode od riešenia jedného problému k druhému je potrebné zakaždým zmeniť farby zozbieraných tvárí Rubikovej kocky.

Úloha 1. Na ľubovoľnej strane kocky zozbierajte stĺpec alebo riadok troch štvorcov rovnakej farby. (0,3 bodu).

Úloha 2. Na ľubovoľnej strane kocky zozbierajte dva stĺpce alebo dva rady štvorcov rovnakej farby. (0,5 bodu)

Úloha 3. Kompletne poskladajte jednu tvár kocky zo štvorčekov rovnakej farby, čiže kompletný jednofarebný štvorec vrátane 9 malých štvorčekov. (0,7 bodu)

Úloha 4. Zozbierajte úplne jednu plochu určitej farby a k nej ešte jeden riadok alebo jeden stĺpec z troch malých štvorcov na druhej strane kocky. (0,9 bodu)

Úloha 5. Zozbierajte celú jednu stranu kocky a okrem nej ešte dva stĺpce alebo dva rady rovnakej farby na niektorej druhej strane kocky. (1,1 bodu)

Úloha 6. Úplne pozbierajte dve strany kocky rovnakej farby. (1,3 bodu)

Úloha 7. Zozbierajte úplne dve strany kocky rovnakej farby a navyše jeden stĺpec alebo jeden riadok rovnakej farby na tretej strane kocky. (1,5 bodu)

Úloha 8. . Úplne pozbierajte dve strany kocky a k nim ďalšie dva riadky alebo dva stĺpce rovnakej farby ako tretia strana kocky. (1,7 bodu)

Úloha 9. Úplne pozbierajte všetky tri strany kocky rovnakej farby. (2,0 bodu)

Výsledky štúdie sú uvedené v nasledujúcej tabuľke:

č. p \ p	študent F. I	Cvičenie									Celkový výsledok (bod)	Úroveň rozvoja vizuálne efektívneho myslenia
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kushnerev Alexander	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	vysoká
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	priemer
3	Kirpichev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	priemer
4	Miroshnikov Valery	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	priemer
5	Marína Eremenko	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	priemer
6	Suleimanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	vysoká
7	Tichonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	priemer
8	Čerkašin Sergej	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	krátky
9	Tenizbajev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	vysoká
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	krátky

Vyhodnotenie výsledkov práce s touto technikou sa uskutočnilo nasledujúcim spôsobom:

10 bodov - veľmi vysoká úroveň,

4,8 – 8,0 bodov – vysoká úroveň,

1,5 - 3,5 bodu - priemerná úroveň,

0,8 bodu - nízka úroveň.

Tabuľka ukazuje, že väčšina detí (5 osôb) má priemernú úroveň vizuálne efektívneho myslenia, 3 osoby majú vysokú úroveň rozvoja a 2 osoby majú nízku úroveň.

Metodika 2 . "Raven Matrix"

Táto technika je určená na posúdenie vizuálno-figuratívneho myslenia mladšieho študenta. Vizuálno-figuratívne myslenie sa tu chápe ako také, ktoré je spojené s operovaním s rôznymi obrazmi a vizuálnymi reprezentáciami pri riešení problémov.

Konkrétne úlohy slúžiace na kontrolu úrovne rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia v tejto technike sú prevzaté zo známeho Ravenovho testu. sú špeciálne vybraným výberom 10 postupne sa stávajúcimi zložitejšími Ravenovými matricami. (pozri prílohu č. 1).

Dieťaťu sa ponúka séria desiatich postupne zložitejších úloh rovnakého typu: vyhľadať vzory v usporiadaní desiatich častí na matrici a vybrať jeden z ôsmich údajov pod kresbami ako chýbajúcu vložku do tejto matrice, zodpovedajúcu jej kresbe. Po preštudovaní štruktúry veľkej matice musí dieťa uviesť detaily, ktoré najlepšie zodpovedajú tejto matici, to znamená, že zodpovedajú jej vzoru alebo logike vertikálneho a horizontálneho usporiadania jej detailov.

Na splnenie všetkých desiatich úloh má dieťa 10 minút. Po tomto čase sa experiment ukončí a určí sa počet správne vyriešených matíc, ako aj celkový počet bodov, ktoré dieťa za ich vyriešenie získalo. Každá správne vyriešená matica má hodnotu 1 bod.

Nižšie je uvedený príklad matice:

Výsledky implementácie metodiky deťmi sú uvedené v nasledujúcej tabuľke:

č. p \ p	študent F. I	Cvičenie										Správne vyriešené problémy (body)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kushnerev Alexander	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpichev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Miroshnikov Valery	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Marína Eremenko	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Suleimanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tichonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Čerkašin Sergej	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbajev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Závery o úrovni rozvoja:

10 bodov - veľmi vysoká;

8 - 9 bodov - vysoká;

4 - 7 bodov - priemer;

2 - 3 body - nízke;

0 – 1 bod – veľmi nízka.

Ako vidno z tabuľky, 2 deti majú vysokú úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia, 6 detí má priemernú úroveň rozvoja a 2 deti majú nízku úroveň rozvoja.

Metóda 3. "Labyrint (A. L. Wenger).

Účelom tejto techniky je zistiť úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy.

Dieťa potrebuje nájsť cestu k určitému domu medzi inými, nesprávnymi, cestičkami a slepými uličkami labyrintu. V tom mu pomáhajú obrazne dané inštrukcie – podľa ktorých predmetov (stromy, kríky, kvety, huby) bude prechádzať. dieťa sa musí orientovať v samotnom bludisku a schéme. odrážajúc postupnosť etáp cesty. Zároveň je vhodné využívať techniku ​​„Labyrint“ ako cvičenia na rozvoj vizuálno-figuratívneho a vizuálne efektívneho myslenia (viď. Príloha č. 2).

Vyhodnotenie výsledku:

Počet bodov, ktoré dieťa získa, je stanovený na hodnotiacej stupnici (pozri prílohu č. 2).

Po vykonaní metódy sa získali nasledujúce výsledky:

2 deti majú vysokú úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia;

6 detí - priemerná úroveň rozvoja;

2 deti - nízka úroveň vývinu.

Počas predbežného experimentu teda skupina študentov (10 ľudí) ukázala tieto výsledky:

60% detí má priemernú úroveň rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia;

20% - vysoká úroveň rozvoja a

20% - nízka úroveň rozvoja.

Výsledky diagnostiky môžu byť prezentované vo forme diagramu:

3.2. Vlastnosti využívania integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku pri rozvoji vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladších študentov.

Na základe predbežného experimentu sme zistili, že vizuálne efektívne a vizuálno-figuratívne myslenie nie je u detí dostatočne rozvinuté. pre vyššiu úroveň rozvoja týchto typov myslenia sa uskutočnili integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku. hodiny boli vedené podľa programu „Matematika a dizajn“, ktorého autormi sú S. I. Volkova a O. L. Pchelkina. (pozri prílohu č. 3).

Tu sú fragmenty lekcií, ktoré prispeli k rozvoju vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia.

Téma: Zoznámenie sa s trojuholníkom. Konštrukcia trojuholníkov. Druhy trojuholníkov.

Táto lekcia je zameraná na rozvoj schopnosti analyzovať, tvorivú predstavivosť, vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie; naučiť ako výsledok praktických cvičení postaviť trojuholník.

Fragment 1.

Pripojte bod 1 k bodu 2, bod 2 k bodu, bod 3 k bodu 1.

Čo to je? spýtal sa Circulus.

Áno, je to prerušovaná čiara! zvolala bodka.

A koľko má segmentov, chlapci?

A rohy?

No, toto je trojuholník.

Po tom, ako sa deti oboznámili s typmi trojuholníkov (ostrouhlý, pravouhlý, tupouhlý), dostali tieto úlohy:

1) Zakrúžkujte hornú časť pravého uhla trojuholníka červenou ceruzkou, tupý uhol modrou a ostrý zelený. Doplňte pravý trojuholník.

2) Doplňte ostré trojuholníky.

3) Nájdite a označte pravé uhly. Spočítajte a zapíšte, koľko pravouhlých trojuholníkov je znázornených na výkrese.

Téma: Zoznámenie sa so štvoruholníkom. Typy štvoruholníkov. Konštrukcia štvoruholníkov.

Táto lekcia je zameraná na rozvoj všetkých druhov myslenia, priestorovej predstavivosti.

Uvediem príklady úloh na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

Fragment 2.

I. Opakovanie.

a) opakovanie o uhloch.

Vezmite list papiera. Náhodne ho ohýbajte. expandovať. dostal priamku. Teraz zložte list iným spôsobom. Pozrite sa na rohy, ktoré ste získali bez pravítka a ceruzky. Pomenujte ich.

Ohyb z drôtu:

Po oboznámení sa so štvoruholníkom a jeho typmi boli navrhnuté tieto úlohy:

Koľko štvorcov?

2) Spočítajte obdĺžniky.

4) Nájdite 9 štvorcov.

Fragment 3.

Pre praktickú prácu bola navrhnutá táto úloha:

Skopírujte tento štvoruholník, vystrihnite ho, nakreslite uhlopriečky. Štvoruholník rozrežte na dva trojuholníky pozdĺž uhlopriečky, ktorá je dlhšia a z výsledných trojuholníkov vyskladajte také tvary, ako je znázornené nižšie.

Téma: Zopakovanie vedomostí o námestí. Zoznámenie sa s hrou "Tangram", stavba z jej častí.

Táto lekcia je zameraná na aktiváciu kognitívnej činnosti prostredníctvom riešenia logických problémov, rozvíjanie vizuálne-figuratívneho a vizuálne efektívneho myslenia, pozornosti, predstavivosti, stimuláciu aktívnej tvorivej práce.

Fragment 4.

II. Slovné počítanie.

Začnime lekciu malou exkurziou do „geometrického lesa“.

Deti, sme v nezvyčajnom lese. Aby sme sa v ňom nestratili, treba vymenovať geometrické obrazce, ktoré sa v tomto lese „ukrývali“. Pomenujte geometrické tvary, ktoré tu vidíte.

Úlohou je zopakovať pojem obdĺžnik.

Nájdite zodpovedajúce dvojice tak, aby po ich sčítaní dostali tri obdĺžniky.

V tejto lekcii bola použitá hra "Tangram" - matematický konštruktor. prispieva k rozvoju typov myslenia, o ktorých uvažujeme, tvorivej iniciatívy, vynaliezavosti (pozri prílohu č. 4).

Na zostavenie rovinných útvarov podľa obrázka je potrebné nielen poznať názvy geometrických útvarov, ich vlastnosti a rozlišovacie znaky, ale aj schopnosť predstaviť si, predstaviť si, čo sa stane v dôsledku spojenia viacerých útvarov, vizuálne rozložiť vzorku znázornenú obrysom alebo siluetou na jednotlivé časti.

Výučba detí hru „Tangram“ prebiehala v štyroch etapách.

1. fáza Oboznámenie detí s hrou: rozprávanie mena, skúmanie jednotlivých častí, objasňovanie ich názvov, pomer častí podľa veľkosti, učenie sa ich spájania.

2. fáza Zostavovanie dejových figúr na základe elementárneho obrazu objektu.

Zostavovanie figúrok predmetov podľa elementárneho obrázku spočíva v mechanickom výbere, kopírujúcom spôsob usporiadania častí hry. Je potrebné dôkladne zvážiť vzorku, pomenovať komponenty, ich umiestnenie a zapojenie.

3. fáza Kompilácia grafov na základe čiastočného elementárneho obrazu.

Deťom sú ponúkané vzorky, na ktorých je vyznačené umiestnenie jedného alebo dvoch komponentov, zvyšok si musia zariadiť samy.

4. fáza Kreslenie postáv podľa obrysu alebo siluety.

Táto lekcia bola úvodom do hry „Tangram“

Fragment 5.

Toto je starodávna čínska hra. Vo všeobecnosti je to štvorec rozdelený na 7 častí. (zobrazuje sa diagram)

Z týchto častí musíte zostaviť obraz sviečky. (zobrazuje sa diagram)

Téma: Kruh, obvod, ich prvky; kružidlo, jeho použitie, stavba kruhu s kružidlom. „Magický kruh“, zostavovanie rôznych figúrok z „magického kruhu“.

Táto lekcia slúžila na rozvoj schopnosti analyzovať, porovnávať, logické myslenie, vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne myslenie, predstavivosť.

Príklady úloh na rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia.

Fragment 6.

(po vysvetlení a predvedení učiteľovi, ako nakresliť kružidlom kružidlo, deti urobia rovnakú prácu).

Chlapci, na stoloch máte kartón. Na kartón nakreslite kruh s polomerom 4 cm.

Potom žiaci na červené listy nakreslia kruh, vystrihnú kruhy, pomocou ceruzky a pravítka rozdelia kruhy na 4 rovnaké časti.

Jedna časť je oddelená od kruhu (prázdne pre hubovú čiapku).

Vyrábajú nohu pre hubu, lepia všetky časti.

Kompilácia obrázkov predmetov z geometrických tvarov.

V „Krajine okrúhlych figúrok“ si obyvatelia vymysleli vlastné hry, ktoré využívajú kruhy rozdelené do rôznych tvarov. Jedna z týchto hier sa nazýva "Magic Circle". Pomoc. v tejto hre môžete z geometrických tvarov, ktoré tvoria kruh, vyskladať rôznych malých mužov. A títo malí muži sú potrební na zbieranie húb, ktoré ste dnes urobili v lekcii. Na stoloch máte kruhy, rozdelené čiarami na obrazce. Vezmite nožnice a vystrihnite kruh pozdĺž vyznačených čiar.

Potom študenti rozložia malých človiečikov.

3.3. Spracovanie a analýza experimentálnych materiálov.

Po vykonaní integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku sme vykonali zisťovaciu štúdiu.

Zúčastnila sa rovnaká skupina študentov, pomocou úloh predbežného experimentu sa zistilo, o koľko percent sa zvýšila úroveň rozvoja myslenia mladšieho študenta po integrovaných hodinách matematiky a pracovného výcviku. Po celom experimente je nakreslený diagram, z ktorého je vidieť, o koľko percent sa zvýšila úroveň rozvoja zrakovo efektívneho a zrakovo-figuratívneho myslenia detí vo veku základnej školy. Urobí sa zodpovedajúci záver.

Metóda 1. "Rubikova kocka"

Po vykonaní tejto techniky sa získali nasledujúce výsledky:

č. p \ p

študent F. I

Cvičenie

Celkový výsledok (bod)

Úroveň rozvoja vizuálne efektívneho myslenia

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kushnerev Alexander

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

vysoká

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

vysoká

3

Kirpichev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

priemer

4

Miroshnikov Valery

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

vysoká

5

Marína Eremenko

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

priemer

6

Suleimanov Renat

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

veľmi vysoký

7

Tichonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

vysoká

8

Čerkašin Sergej

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

priemer

9

Tenizbajev Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

veľmi vysoký

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

priemer

Tabuľka ukazuje, že 2 deti majú veľmi vysokú úroveň rozvoja vizuálne efektívneho myslenia, 4 deti majú vysokú úroveň rozvoja, 4 deti majú priemernú úroveň rozvoja.

Metóda 2. "Raven Matrix"

Výsledky tejto techniky sú nasledovné (pozri prílohu č. 1):

2 osoby majú veľmi vysokú úroveň rozvoja vizuálno-figuratívneho myslenia, 4 osoby majú vysokú úroveň rozvoja, 3 osoby majú priemernú úroveň rozvoja a 1 osoba má nízku úroveň.

Metóda 3. "Labyrint"

Po vykonaní metodiky sa získali nasledujúce výsledky (pozri prílohu 2):

1 dieťa - veľmi vysoká úroveň rozvoja;

5 detí - vysoká úroveň rozvoja;

3 deti - priemerná úroveň rozvoja;

1 dieťa - nízka úroveň vývoja;

Pri zostavovaní výsledkov diagnostickej práce s výsledkami metód sme zistili, že 60% subjektov má vysokú a veľmi vysokú úroveň rozvoja, 30% - priemernú úroveň a 10% - nízku úroveň.

Dynamika rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia študentov je znázornená v diagrame:

Vidíme teda, že výsledky sú oveľa vyššie, úroveň rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia mladšieho študenta sa výrazne zvýšila, čo naznačuje, že integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku, ktoré sme uskutočnili, výrazne zlepšili rozvoj týchto typov myslenia u žiakov druhého stupňa, čo bolo základom pre preukázanie správnosti našej hypotézy.

Záver.

Rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia v priebehu integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku, ako ukazuje naša štúdia, je veľmi dôležitým a naliehavým problémom.

Pri skúmaní tohto problému sme vybrali metódy diagnostiky vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia vo vzťahu k veku základnej školy.

Na zlepšenie geometrických vedomostí a rozvoj uvažovaných typov myslenia sme vyvinuli a uskutočnili integrované hodiny matematiky a pracovného výcviku, v ktorých deti potrebovali nielen matematické vedomosti, ale aj pracovné zručnosti.

Integrácia na základnej škole má spravidla kvantitatívny charakter – „do všetkého trochu“. To znamená, že deti dostávajú stále viac nových predstáv o pojmoch, systematicky dopĺňajú a rozširujú okruh doterajších vedomostí (pohybujú sa v poznatkoch po špirále). Na základnej škole je vhodné stavať integráciu na zjednotení dosť blízkych oblastí vedomostí.

Na hodinách sme sa snažili skombinovať dva predmety, ktoré sú rôznorodé, pokiaľ ide o ich zvládnutie: matematiku, ktorej štúdium je teoretického charakteru, a pracovnú prípravu, v ktorej je formovanie zručností a schopností praktického charakteru.

V praktickej časti práce sme študovali úroveň rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia pred realizáciou integrovaných hodín matematiky a pracovného výcviku. Výsledky primárnej štúdie ukázali, že úroveň rozvoja týchto typov myslenia je slabá.

Po integrovaných lekciách bola vykonaná kontrolná štúdia s použitím rovnakej diagnostiky. Porovnaním získaných výsledkov s tými, ktoré boli predtým identifikované, sme zistili, že tieto lekcie boli efektívne pre rozvoj uvažovaných typov myslenia.

Môžeme teda konštatovať, že integrované hodiny matematiky a pracovného tréningu prispievajú k rozvoju vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia.

Zoznam použitej literatúry:

1.	Abdulin O. A. Pedagogika. M.: Osveta, 1983.
2.	Aktuálne otázky metód vyučovania matematiky.: Zborník prác. –M.: MGPI, 1981
3.	Artemov AS Kurz prednášok z psychológie. Charkov, 1958.
4.	Babansky Yu.K. Pedagogika. M.: Osveta, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Metódy vyučovania matematiky v základných triedach. - M. Osveta, 1981
6.	Baranov S.P. Pedagogika. M.: Osveta, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modelovanie v kurze "Matematika a konštrukcia". // N. Sh., 1990. - č. 9
8.	Bolotina L. R. Rozvoj myslenia žiakov // Základná škola - 1994 - č.
9.	Brushlinskaya AV Psychológia myslenia a kybernetika. Moskva: Vzdelávanie, 1970.
10.	Volkova S. I. Matematika a dizajn // Základná škola. - 1993 - č.1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Študuje kurz "Matematika a dizajn". // N. Sh. - 1990. - č. 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album z matematiky a dizajnu: 2. ročník. M.: Vzdelávanie, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Formovanie geometrických zobrazení medzi prvákmi // Základná škola. - 1996. - č.3
14.	Didaktika strednej školy / Ed. M. N. Skatkina. M.: Vzdelávanie, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Cesta krajinou geometrie. M.: Pedagogika - tlač, 1994
16.	Zak A. Z. Zábavné úlohy na rozvoj myslenia // Základná škola. 1985. Číslo 5
17.	Istomina N. B. Aktivizácia žiakov na hodinách matematiky na základnej škole. - M. Osveta, 1985.
18.	Istomina N. B. Metódy vyučovania matematiky v triedach prvého stupňa. Moskva: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya. L. Man: psychológia. M.: 1986.
20.	Krutetsky V. A. Psychológia matematických schopností školákov. Moskva: Vzdelávanie, 1968.
21.	Kudryakova L. A. Štúdium geometrie // Základná škola. - 1996. - č.2.
22.	Kurz všeobecnej, vývinovej a pedagogickej psychológie: 2 / pod. Ed. M. V. Gamezo. M.: Vzdelávanie, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševného vývoja detí. Moskva: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Problémy vyučovania a duševného rozvoja školáka: Vybrané psychologické práce. Moskva: Osvietenie, 1985.
25.	Metódy elementárneho vyučovania matematiky. /Pod súčet. vyd. A. A. Stolyar, V. L. Drozdová - Minsk: Vyššie. škola, 1988.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. Metódy vyučovania matematiky v 1 - 3 bunkách. – M.: Osveta, 1978.
27.	Nemov R.S. psychológia. M., 1995.
28.	K reforme všeobecnovzdelávacej odbornej školy.
29.	Pazushko Zh. I. Rozvoj geometrie na základnej škole // Základná škola. - 1999. - č.1.
30.	Tréningové programy podľa systému L. V. Zankova 1 - 3 triedy. – M.: Osveta, 1993.
31.	Programy všeobecných vzdelávacích inštitúcií v Ruskej federácii v základných ročníkoch (1 - 4) - M .: Vzdelávanie, 1992. Programy rozvojového vzdelávania. (systém D. B. Elkovnin - V. V. Davydov)
32.	Rubinshtein S. L. Problémy všeobecnej psychológie. M., 1973.
33.	Stoilová L.P. Matematika. Návod. M.: Akadémia, 1998.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. Študovať aj hrať: matematiku. Jaroslavľ: Akadémia rozvoja, 1997.
35.	Fridman L. M. Úlohy pre rozvoj myslenia. Moskva: Vzdelávanie, 1963.
36.	Fridman L. M. Psychologická príručka pre učiteľa M.: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Hraním sa, učíme sa matematiku. - M., 1993.
38.	Shardakov V.S. Myslenie na školákov. Moskva: Vzdelávanie, 1963.
39.	Erdniev P. M. Vyučovanie matematiky v základných triedach. M.: JSC "Storočie", 1995.