Sociálna a psychologická pripravenosť. Faktory ovplyvňujúce sociálnu pripravenosť dieťaťa na školu

Sociálna alebo osobná pripravenosť na štúdium v škole je pripravenosť dieťaťa na nové formy komunikácie, nový postoj k svetu okolo seba a k sebe samému, vzhľadom na situáciu v školstve.

Pre pochopenie mechanizmov formovania sociálnej pripravenosti na učenie v škole je potrebné uvažovať o staršom školskom veku cez prizmu krízy siedmich rokov.

V ruskej psychológii po prvýkrát nastolil otázku existencie kritických a stabilných období P.P. Blonsky v 20-tych rokoch. Neskôr sa štúdiu vývojových kríz venovali diela známych ruských psychológov: L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina, L.I. Bozovič a ďalší.

Výsledkom výskumu a pozorovania vývoja detí bolo zistenie, že zmeny psychiky súvisiace s vekom môžu prebiehať náhle, kriticky alebo postupne, lyticky. Vo všeobecnosti je duševný vývoj pravidelným striedaním stabilných a kritických období.

Krízy v psychológii znamenajú prechodné obdobia z jedného štádia detský rozvoj inému. Krízy vznikajú na rozhraní dvoch vekov a sú koncom predchádzajúceho štádia vývoja a začiatkom nasledujúceho.

V prechodných obdobiach vývoja dieťaťa sa dieťa stáva pomerne ťažko výchovným, pretože naň platil systém pedagogické požiadavky nezodpovedá novej úrovni jeho rozvoja a jeho novým potrebám. Inými slovami, zmeny v pedagogickom systéme nedržia krok s rýchlymi zmenami v osobnosti dieťaťa. Čím väčšia je táto medzera, tým je kríza ostrejšia.

Krízy vo svojom negatívnom zmysle nie sú povinnými spoločníkmi duševného vývoja. Nevyhnutné nie sú krízy ako také, ale zlomy, kvalitatívne posuny vo vývoji. Ku krízam vôbec nemusí dôjsť, ak sa duševný vývoj dieťaťa nevyvíja spontánne, ale ide o rozumne riadený proces – riadenú výchovu.

Psychologický význam kritického (prechodného) veku a ich význam pre duševný vývoj dieťaťa spočíva v tom, že v týchto obdobiach dochádza k najvýznamnejším, globálnym zmenám v celej psychike dieťaťa: mení sa postoj k sebe a k druhým, vznikajú nové potreby a záujmy, kognitívne procesy, činnosti dieťa získava nový obsah. Menia sa nielen jednotlivé psychické funkcie a procesy, ale prebudováva sa aj funkčný systém vedomia dieťaťa ako celku. Výskyt krízových symptómov v správaní dieťaťa naznačuje, že sa posunulo do vyššej vekovej úrovne.

Krízy by sa preto mali považovať za prirodzený jav duševného vývoja dieťaťa. Negatívne príznaky prechodných období sú odvrátenou stranou dôležitých zmien v osobnosti dieťaťa, ktoré tvoria základ pre ďalší vývoj. Krízy prechádzajú, ale tieto zmeny (novotvary súvisiace s vekom) zostávajú.

Kríza siedmich rokov bola v literatúre opísaná skôr ako zvyšok a vždy sa spájala so začiatkom školskej dochádzky. Vyšší školský vek je prechodným štádiom vývoja, kedy už dieťa nie je predškolák, ale ešte nie je školák. Už dlho sa zistilo, že počas prechodu z predškolského do školského veku sa dieťa dramaticky mení a stáva sa ťažšie z hľadiska vzdelávania. Tieto zmeny sú hlbšie a komplexnejšie ako v kríze trvajúcej tri roky.

V tomto veku sa naplno prejavujú negatívne symptómy krízy, charakteristické pre všetky prechodné obdobia (negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť a pod.). Spolu s tým sa prejavujú črty špecifické pre tento vek: zámernosť, absurdita, umelosť správania: šaškovanie, ošívanie, šaškovanie. Dieťa chodí vrtkavou chôdzou, hovorí piskľavým hlasom, robí tváre, robí zo seba blázna. Samozrejme, deti v akomkoľvek veku majú tendenciu hovoriť hlúposti, žartovať, napodobňovať, napodobňovať zvieratá a ľudí - to ostatných neprekvapuje a zdá sa to smiešne. Naopak, správanie dieťaťa počas krízy siedmich rokov má zámerný, bifľošský charakter, vyvolávajúci nie úsmev, ale odsúdenie.

Podľa L.S. Vygotského, takéto črty správania sedemročných detí svedčia o „strate detskej spontánnosti“. Starší predškoláci prestávajú byť naivní a bezprostrední, ako predtým, stávajú sa pre ostatných menej zrozumiteľnými. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) v mysli dieťaťa jeho vnútorných a vonkajší život.

Do siedmeho roku života bábätko koná v súlade so zážitkami, ktoré sú preňho momentálne aktuálne. Jeho túžby a vyjadrenie týchto túžob v správaní (t.j. vnútorné a vonkajšie) sú nedeliteľným celkom. Správanie dieťaťa v tomto veku možno podmienečne opísať schémou: "chcem - hotovo." Naivita a spontánnosť naznačujú, že navonok je dieťa rovnaké ako „vo vnútri“, jeho správanie je pre ostatných pochopiteľné a ľahko „čitateľné“.

Strata spontánnosti a naivity v správaní staršieho predškoláka znamená zahrnutie do jeho konania nejakého intelektuálneho momentu, ktorý sa akoby vklinil medzi zážitok a možno ho opísať inou schémou: „Chcel som – uvedomil som si – som urobil." Uvedomenie je zahrnuté vo všetkých sférach života staršieho predškoláka: začína si uvedomovať postoj ostatných okolo seba a svoj postoj k nim i k sebe samému, svoje individuálne prežívanie, výsledky vlastnej činnosti atď.

Treba poznamenať, že možnosti uvedomenia u dieťaťa vo veku siedmich rokov sú stále obmedzené. Toto je len začiatok formovania schopnosti analyzovať svoje skúsenosti a vzťahy, v tom sa starší predškolák líši od dospelého. Prítomnosť elementárneho uvedomenia si svojho vonkajšieho a vnútorného života odlišuje deti siedmeho ročníka od mladších detí.

Vo vyššom predškolskom veku si dieťa po prvý raz uvedomuje rozpor medzi tým, aké postavenie zastáva medzi inými ľuďmi a aké sú jeho skutočné možnosti a túžby. Je tu jasne vyjadrená túžba zaujať v živote novú, „dospelejšiu“ pozíciu a vykonávať novú činnosť, ktorá je dôležitá nielen pre neho, ale aj pre iných ľudí. Dieťa akoby „vypadne“ zo svojho bežného života a pedagogický systém, ktorý sa naň vzťahuje, stráca záujem o predškolské aktivity. V podmienkach univerzálneho vzdelávania sa to prejavuje predovšetkým v túžbe detí dosiahnuť sociálne postavenie školáka a študovať ako novú spoločensky významnú aktivitu („V škole - veľkí a v škôlke - iba deti“), ako aj v túžbe splniť určité úlohy dospelých, prevziať na seba časť svojich povinností, stať sa asistentom v rodine.

V posledných rokoch došlo k posunu hraníc krízy siedmich rokov do veku šiestich rokov. U niektorých detí sa negatívne príznaky objavia už v 5,5 roku, takže teraz hovoria o kríze 6-7 rokov. Príčin skoršieho nástupu krízy je viacero.

Po prvé, zmeny v sociálno-ekonomických a kultúrnych podmienkach spoločnosti v posledných rokoch viedli k zmene normatívneho zovšeobecneného obrazu šesťročného dieťaťa a následne sa zmenil systém požiadaviek na deti tohto veku. . Ak sa donedávna k šesťročnému dieťaťu správali ako k predškolákovi, teraz sa naňho pozerajú ako na budúceho školáka. Od šesťročného dieťaťa sa vyžaduje, aby si vedelo organizovať svoje aktivity, dodržiavať pravidlá a normy, ktoré sú v škole prijateľnejšie ako v predškolskom zariadení. Aktívne sa učí vedomostiam a zručnostiam školského charakteru, samotných tried v MATERSKÁ ŠKOLA majú často formu lekcie. V čase, keď nastupujú do školy, väčšina žiakov prvého stupňa už vie čítať, počítať a má rozsiahle vedomosti z rôznych oblastí života.

Po druhé, početné experimentálne štúdie ukazujú, že kognitívne schopnosti dnešných šesťročných detí sú lepšie ako schopnosti ich rovesníkov zo 60. a 70. rokov. Zrýchlenie tempa duševného vývoja je jedným z faktorov posúvania hraníc krízy o sedem rokov do skorších období.

Po tretie, starší predškolský vek sa vyznačuje výraznými zmenami v práci fyziologických systémov organizmu. Nie náhodou sa mu hovorí vek zmeny mliečnych zubov, vek „naťahovania sa do dĺžky“. V posledných rokoch dochádza k skoršiemu dozrievaniu hlavných fyziologických systémov detského organizmu. To tiež ovplyvňuje skorú manifestáciu symptómov krízy sedem rokov.

V dôsledku zmeny objektívneho postavenia šesťročných detí v systéme sociálnych vzťahov a zrýchlenia tempa psychofyzického vývinu sa spodná hranica krízy posunula do skoršieho veku. Potreba nového sociálneho postavenia a nových aktivít sa následne u detí začína formovať oveľa skôr.

Príznaky krízy hovoria o zmenách v sebauvedomení dieťaťa, formovaní vnútornej sociálnej pozície. Hlavnou vecou v tomto prípade nie sú negatívne príznaky, ale túžba dieťaťa po novom sociálna rola a spoločensky významné aktivity. Ak nedochádza k pravidelným zmenám vo vývoji sebauvedomenia, môže to naznačovať zaostávanie v sociálnom (osobnom) vývoji. Deti vo veku 6-7 rokov s oneskorením v osobnom rozvoji sa vyznačujú nekritickým hodnotením seba a svojich činov. Považujú sa za najlepších (krásnych, chytrých), majú tendenciu obviňovať ostatných alebo vonkajšie okolnosti za svoje zlyhania a neuvedomujú si svoje skúsenosti a motivácie.

V procese vývoja si dieťa rozvíja nielen predstavu o svojich prirodzených vlastnostiach a schopnostiach (obraz skutočného „ja“ – „čo som“), ale aj predstavu o tom, ako by mal byť, ako ho chcú ostatní vidieť (obraz ideálneho „ja“ – „čím by som chcel byť“). Zhoda skutočného „ja“ s ideálom sa považuje za dôležitý ukazovateľ emocionálnej pohody.

Hodnotiaca zložka sebauvedomenia odráža postoj človeka k sebe samému a jeho vlastnostiam, jeho sebaúctu.

Pozitívna sebaúcta je založená na sebaúcte, pocite vlastnej hodnoty a pozitívnom postoji ku všetkému, čo je súčasťou sebaobrazu. Negatívne sebahodnotenie vyjadruje odmietanie seba samého, sebanegáciu, negatívny postoj k svojej osobnosti.

V siedmom roku života sa objavujú začiatky reflexie - schopnosť analyzovať svoje aktivity a korelovať svoje názory, skúsenosti a činy s názormi a hodnoteniami iných, preto sa sebaúcta detí vo veku 6-7 rokov stáva realistickejšie, v známych situáciách a zvyčajných činnostiach prístupy adekvátne . V neznámej situácii a nezvyčajných činnostiach je ich sebaúcta nafúknutá.

Nízka sebaúcta u detí školského veku považovaný za odchýlku vo vývoji osobnosti.

Čo ovplyvňuje formovanie sebaúcty a predstáv dieťaťa o sebe?

Existujú štyri podmienky, ktoré určujú rozvoj sebauvedomenia v detstve:
1. skúsenosť dieťaťa s komunikáciou s dospelými;
2. skúsenosti s komunikáciou s rovesníkmi;
3. individuálna skúsenosť dieťaťa;
4. jeho duševný vývoj.

Zážitok komunikácie dieťaťa s dospelými je objektívnou podmienkou, mimo ktorej je proces formovania sebauvedomenia dieťaťa nemožný alebo veľmi náročný. Pod vplyvom dospelého dieťa hromadí vedomosti a predstavy o sebe, rozvíja jeden alebo iný typ sebaúcty. Úloha dospelého v rozvoji sebauvedomenia detí je nasledovná:
- informovanie dieťaťa o jeho vlastnostiach a schopnostiach;
- hodnotenie jeho činnosti a správania;
- formovanie osobných hodnôt, noriem, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť;
- povzbudzovať dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

Skúsenosť z komunikácie s rovesníkmi ovplyvňuje aj formovanie sebauvedomenia detí. V komunikácii, v spoločných aktivitách s inými deťmi sa dieťa učí takým individuálnym vlastnostiam, ktoré sa neprejavujú v komunikácii s dospelými (schopnosť nadväzovať kontakty s rovesníkmi, vymýšľať zaujímavú hru, vykonávať určité úlohy atď.), Začína uvedomte si postoj k sebe od iných detí. Práve v spoločnej hre v predškolskom veku si dieťa vyčleňuje „postavenie toho druhého“, keďže odlišné od jeho vlastného, klesá detský egocentrizmus.

Kým dospelý zostáva celé detstvo nedosiahnuteľným štandardom, ideálom, o ktorý sa dá len usilovať, rovesníci pôsobia pre dieťa ako „porovnávací materiál“. Správanie a činy iných detí (v mysli dieťaťa „rovnaké ako on“) sú preňho akosi mimo, a preto sa dajú ľahšie rozpoznať a analyzovať ako jeho vlastné. Aby sa dieťa naučilo správne hodnotiť seba, musí sa najskôr naučiť hodnotiť iných ľudí, na ktorých sa môže pozerať akoby zboku. Preto nie je náhoda, že deti sú kritickejšie pri hodnotení konania svojich rovesníkov ako pri hodnotení seba.

Jednou z najdôležitejších podmienok rozvoja sebauvedomenia v predškolskom veku je rozširovanie a obohacovanie individuálnych skúseností dieťaťa. Keď už hovoríme o individuálnych skúsenostiach, v tomto prípade znamenajú kumulatívny výsledok tých mentálnych a praktických akcií, ktoré samotné dieťa podniká v okolitom objektívnom svete.

Rozdiel medzi individuálnou skúsenosťou a komunikačnou skúsenosťou spočíva v tom, že tá prvá je akumulovaná v systéme „dieťa – fyzický svet predmetov a javov“, kedy dieťa koná nezávisle mimo komunikácie s kýmkoľvek, kým tá druhá sa formuje vďaka kontakty so sociálnym prostredím v systéme „dieťa". – iní ľudia". Zážitok z komunikácie je zároveň aj individuálny v tom zmysle, že ide o životnú skúsenosť jednotlivca.

Individuálna skúsenosť získaná v konkrétnej činnosti je skutočným základom pre určenie prítomnosti alebo absencie určitých vlastností, zručností a schopností dieťaťa. Každý deň môže počuť od ostatných, že má určité schopnosti alebo že ich nemá, ale to nie je základom pre vytvorenie správnej predstavy o jeho schopnostiach. Kritériom prítomnosti alebo absencie akýchkoľvek schopností je v konečnom dôsledku úspech alebo neúspech v príslušnej činnosti. Priamym testovaním svojich schopností v podmienkach reálneho života dieťa postupne poznáva hranice svojich možností.

V počiatočných štádiách vývoja sa individuálna skúsenosť objavuje v nevedomej forme a hromadí sa v dôsledku každodenného života, ako vedľajší produkt činnosti detí. Aj medzi staršími predškolákmi sa ich skúsenosť dá realizovať len čiastočne a reguluje správanie na mimovoľnej úrovni. Vedomosti, ktoré dieťa získa individuálnou skúsenosťou, sú špecifickejšie a menej emocionálne zafarbené ako poznatky získané v procese komunikácie s inými ľuďmi. Individuálna skúsenosť je hlavným zdrojom konkrétnych poznatkov o sebe, ktoré tvoria základ obsahovej zložky sebauvedomenia.

Úlohou dospelého pri formovaní individuálnej skúsenosti dieťaťa je upozorniť predškoláka na výsledky jeho konania; pomôcť analyzovať chyby a identifikovať príčinu porúch; vytvárať podmienky pre úspech vo svojej činnosti. Pod vplyvom dospelého človeka získava hromadenie individuálnych skúseností organizovanejší, systematickejší charakter. Sú to starší, ktorí kladú pred dieťa úlohy porozumieť a verbalizovať svoje skúsenosti.

Vplyv dospelých na formovanie detského sebauvedomenia sa teda uskutočňuje dvoma spôsobmi: priamo organizáciou individuálneho prežívania dieťaťa a nepriamo, verbálnym označením jeho individuálnych vlastností, slovným hodnotením jeho správania a činnosti.

Dôležitou podmienkou pre formovanie sebauvedomenia je duševný vývoj dieťaťa. To je v prvom rade schopnosť uvedomovať si fakty svojho vnútorného a vonkajšieho života, zovšeobecňovať svoje skúsenosti.

Vo veku 6-7 rokov vzniká zmysluplná orientácia vo vlastných zážitkoch, kedy si dieťa začína uvedomovať svoje zážitky a chápať, čo to znamená „som šťastný“, „som naštvaný“, „som nahnevaný“, „ja hanbím sa“, atď. Viac Starší predškolák si navyše nielen uvedomuje svoje emocionálne stavy v konkrétnej situácii (toto môže byť prístupné aj deťom vo veku 4-5 rokov), dochádza k zovšeobecňovaniu skúseností, resp. zovšeobecňovanie. To znamená, že ak niekoľkokrát za sebou zažije zlyhanie v nejakej situácii (napríklad odpovedal nesprávne na hodine, nebol prijatý do hry a pod.), potom má negatívne hodnotenie svojich schopností v tomto type činnosti. („Neviem ako“, „Neuspejem“, „Nikto sa so mnou nechce hrať“). V staršom predškolskom veku sa vytvárajú predpoklady na reflexiu - schopnosť analyzovať seba a svoje aktivity.

Nová úroveň sebauvedomenia, vznikajúca na prelome predškolského a základného školského veku, je základom pre formovanie „vnútornej sociálnej pozície“ (LI Bozhovich). V širšom zmysle možno vnútornú pozíciu človeka definovať ako relatívne stabilný vedomý postoj k sebe samému v systéme medziľudských vzťahov.

Uvedomenie si svojho sociálneho „ja“ a formovanie vnútornej pozície je zlom v duševnom vývoji predškoláka. Vo veku 6-7 rokov si dieťa prvýkrát začína uvedomovať rozpor medzi svojím objektívnym sociálnym postavením a svojím vnútorným postavením. Vyjadruje sa to v túžbe po novom, dospelejšom postavení v živote a nových spoločensky významných aktivitách, najmä v túžbe po sociálnej úlohe žiaka a vyučovaní v škole. Vzhľad v povedomí dieťaťa o túžbe byť školákom a študovať v škole je indikátorom toho, že jeho vnútorná pozícia dostala nový obsah - stala sa vnútornou pozíciou školáka. To znamená, že dieťa vo svojom sociálnom vývine prešlo do nového vekového obdobia – veku základnej školy.

Vnútornú pozíciu školáka v najširšom zmysle možno definovať ako systém potrieb a ašpirácií spojených so školou, teda taký postoj ku škole, keď dieťa prežíva účasť na nej ako vlastnú potrebu: „Chcem ísť do školy!" Prítomnosť vnútorného postavenia žiaka sa prejavuje v tom, že dieťa stráca záujem o predškolský spôsob života a predškolské aktivity a aktivity a prejavuje aktívny záujem o školskú a vzdelávaciu realitu vo všeobecnosti a najmä o tie jej aspekty, ktoré priamo súvisia s učením. Ide o nový (školský) obsah hodín, nový (školský) typ vzťahu s dospelým ako učiteľom a rovesníkmi ako spolužiakmi. Takáto pozitívna orientácia dieťaťa na školu ako špeciálne výchovné zariadenie je najdôležitejším predpokladom úspešného vstupu do školsko-výchovnej reality, akceptovania požiadaviek školy, plnohodnotného začlenenia do výchovno-vzdelávacieho procesu.

Sociálna pripravenosť detí na štúdium v škole

Lavrentieva M.V.

Pre pochopenie mechanizmov formovania sociálnej pripravenosti na učenie v škole je potrebné uvažovať o staršom školskom veku cez prizmu krízy siedmich rokov.

Krízy v psychológii znamenajú prechodné obdobia z jedného štádia vývoja dieťaťa do druhého. Krízy vznikajú na rozhraní dvoch vekov a sú koncom predchádzajúceho štádia vývoja a začiatkom nasledujúceho.

V prechodných obdobiach vývoja dieťaťa sa dieťa stáva pomerne ťažko výchovným, pretože systém pedagogických požiadaviek, ktoré sú naň kladené, nezodpovedá novej úrovni jeho vývoja a jeho novým potrebám. Inými slovami, zmeny v pedagogickom systéme nedržia krok s rýchlymi zmenami v osobnosti dieťaťa. Čím väčšia je táto medzera, tým je kríza ostrejšia.

Po prvé, zmeny v sociálno-ekonomických a kultúrnych podmienkach spoločnosti v posledných rokoch viedli k zmene normatívneho zovšeobecneného obrazu šesťročného dieťaťa a následne sa zmenil systém požiadaviek na deti tohto veku. . Ak sa donedávna k šesťročnému dieťaťu správali ako k predškolákovi, teraz sa naňho pozerajú ako na budúceho školáka. Od šesťročného dieťaťa sa vyžaduje, aby si vedelo organizovať svoje aktivity, dodržiavať pravidlá a normy, ktoré sú v škole prijateľnejšie ako v predškolskom zariadení. Aktívne sa učí vedomostiam a zručnostiam školského charakteru, samotné hodiny v škôlke majú často formu vyučovacej hodiny. V čase, keď nastupujú do školy, väčšina žiakov prvého stupňa už vie čítať, počítať a má rozsiahle vedomosti z rôznych oblastí života.

Po tretie, starší predškolský vek sa vyznačuje výraznými zmenami v práci fyziologických systémov tela. Nie náhodou sa mu hovorí vek zmeny mliečnych zubov, vek „naťahovania sa do dĺžky“. V posledných rokoch dochádza k skoršiemu dozrievaniu hlavných fyziologických systémov detského organizmu. To tiež ovplyvňuje skorú manifestáciu symptómov krízy sedem rokov.

Príznaky krízy hovoria o zmenách v sebauvedomení dieťaťa, formovaní vnútornej sociálnej pozície. Hlavnou vecou v tomto prípade nie sú negatívne symptómy, ale túžba dieťaťa po novej sociálnej úlohe a spoločensky významnej aktivite. Ak nedochádza k pravidelným zmenám vo vývoji sebauvedomenia, môže to naznačovať zaostávanie v sociálnom (osobnom) vývoji. Deti vo veku 6-7 rokov s oneskorením v osobnom rozvoji sa vyznačujú nekritickým hodnotením seba a svojich činov. Považujú sa za najlepších (krásnych, chytrých), majú tendenciu obviňovať ostatných alebo vonkajšie okolnosti za svoje zlyhania a neuvedomujú si svoje skúsenosti a motivácie.

Hodnotiaca zložka sebauvedomenia odráža postoj človeka k sebe samému a jeho vlastnostiam, jeho sebaúctu.

Nízke sebavedomie u detí predškolského veku sa považuje za odchýlku vo vývoji osobnosti.

Čo ovplyvňuje formovanie sebaúcty a predstáv dieťaťa o sebe?

Existujú štyri podmienky, ktoré určujú rozvoj sebauvedomenia v detstve:

1. skúsenosť dieťaťa s komunikáciou s dospelými;

2. skúsenosti s komunikáciou s rovesníkmi;

3. individuálna skúsenosť dieťaťa;

4. jeho duševný vývoj.

Poskytovanie informácií dieťaťu o jeho vlastnostiach a schopnostiach;

Hodnotenie jeho aktivít a správania;

Formovanie osobných hodnôt, štandardov, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť;

Povzbudzujte dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí.

Bibliografia

Na prípravu tejto práce boli použité materiály zo stránky http://www.portal-slovo.ru.

Úvod

Záver

Bibliografia

Aplikácia

Úvod

Vysoké nároky života na organizáciu výchovy a vzdelávania vyvolávajú potrebu hľadať nové, efektívnejšie psychologické a pedagogické prístupy zamerané na zosúladenie vyučovacích metód s požiadavkami života. V tomto zmysle nadobúda osobitný význam problém pripravenosti detí predškolského veku na štúdium v škole. S jeho riešením je spojené stanovenie cieľov a zásad organizácie výchovy a vzdelávania v predškolských zariadeniach a v rodine. Od jej rozhodnutia zároveň závisí úspešnosť následného vzdelávania detí v škole.

Problémom školskej pripravenosti sa zaoberali mnohí zahraniční a ruskí vedci, učitelia a výskumníci (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, S. Strebel, D.B. Elkonin atď.). Jednou z najdôležitejších zložiek pripravenosti na školu, ako uvádza množstvo autorov (A.V. Záporožec, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich, atď.), je dostatočná úroveň formovania svojvôle v komunikácii s dospelými. , rovesníkov a postoj k sebe.

Príprava detí na školu je mnohostranná úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa. Psychologická a sociálna pripravenosť na školu je jedným z dôležitých a významných aspektov tejto úlohy.

V psychologickej a pedagogickej literatúre existuje široká škála prístupov k úvahám o podstate, štruktúre, obsahu, podmienkach formovania psychologickej a sociálnej pripravenosti na školskú dochádzku. Hlavné aspekty sú:

fyzický stav a mentálne zdravie, úroveň morfologickej zrelosti organizmu;

úroveň rozvoja kognitívnej činnosti a reči;

túžba zaujať významnejšie spoločenské postavenie;

formovanie svojvôle správania;

mimosituačná komunikácia s dospelými a rovesníkmi.

Psychologická a sociálna pripravenosť dieťaťa na štúdium v škole a následne úspešnosť jeho ďalšieho vzdelávania je podmienená celým priebehom jeho doterajšieho vývoja. Aby sa dieťa mohlo zapojiť do vzdelávacieho procesu, musí mať v predškolskom veku rozvinutú určitú úroveň duševného a fyzického rozvoja, rozvíjať množstvo učebných zručností a pomerne širokú škálu predstáv o okolitom svete. získané. Nestačí však len nahromadiť potrebné zásoby vedomostí, osvojiť si špeciálne zručnosti a schopnosti, keďže učenie je činnosť, ktorá kladie na jednotlivca osobitné nároky. Na učenie je dôležité mať trpezlivosť, vôľu, vedieť kriticky zvažovať vlastné úspechy a neúspechy a kontrolovať svoje činy. V konečnom dôsledku sa dieťa musí realizovať ako subjekt výchovnej činnosti a podľa toho budovať svoje správanie. V tejto súvislosti si osobitnú pozornosť zasluhuje osobitné štúdium vnútorného sveta dieťaťa, jeho sebauvedomenia, ktoré sa odráža v aktoch sebahodnotenia a sebaregulácie predstáv jednotlivca o sebe, o jeho mieste v komplexe. systém sociálnych vzťahov.

V súvislosti s vyššie naznačenou relevantnosťou štúdie bol zámer práce nasledovný: identifikovať znaky psychickej pripravenosti dieťaťa na systematické vzdelávanie v škole.

Objektom našej štúdie boli deti predškolského veku (6,5 - 7 rokov)

V súvislosti s vyššie uvedeným subjektom a objektom bol hypotézou štúdie predpoklad, že nedostatočná formácia jednej zo zložiek psychickej pripravenosti môže viesť k oneskoreniu v osvojovaní si vzdelávacích aktivít.

Metodologický význam štúdie spočíva v štúdiu a využití výsledkov koncepcie formovania sociálno-psychologickej pripravenosti na školu a samostatne jej prvkov.

Výskumné metódy:

testovanie detí na diagnostiku každej zložky psychologickej pripravenosti;

komparatívna analýza výsledky diagnostiky každej zo zložiek psychologickej pripravenosti;

analýza a zovšeobecnenie literatúry.

Výskumné metódy:

Metódy skúmania úrovne pripravenosti detí na učenie v škole L.A. Yasyukova.

Metodologický základ: teórie a koncepcie pre štúdium psychickej pripravenosti. (Leontiev A. N. „aktivitný prístup“, Vygotskij L. S. „Kultúrno-historický prístup“, osobný prístup S. L. Rubinsteina k štúdiu osobnosti, popis vlastností šesťročných detí a mladších školákov, riadený výskumom D.B. Elkonina, L.I. Bozhovich, A.V. Záporožec, V.S. Mukhina, L.F. Obukhova, I.V. Shapovalenko a ďalší)

Teoretický význam štúdia spočíva v štúdiu každej zo zložiek psychickej pripravenosti na školu.

Praktický význam práce je v tom, že:

Všeobecné teoretické ustanovenia tejto štúdie, metodické odporúčania k organizácii pedagogického procesu možno použiť ako obsah teoretického a praktického kurzu pre učiteľov.

Špecifické metódy prezentované v štúdii je možné využiť v praxi učiteľov, psychológov, rodičov, jednak pre rozvoj detí.

Výsledky experimentálneho výskumu môžu využiť aj rodičia, pedagógovia, žiaci študujúcich vývinovú psychológiu.

Experimentálna výskumná základňa:

Mestská rozpočtová predškolská vzdelávacia inštitúcia, centrum rozvoja dieťaťa - materská škola č. 43 "Erudit" mesta Stavropol, ul. Popová, 16b.

Štruktúra ročníková práca:

Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru, bibliografie, aplikácií. Textový materiál práce je doplnený tabuľkou.

Kapitola I

1 Psychologická charakteristika pripravenosti dieťaťa na systematické učenie sa v škole

Príprava detí na školu je komplexná úloha, ktorá pokrýva všetky sféry života dieťaťa. „Školská zrelosť“ (školská zrelosť), „školská zrelosť“ (školská zrelosť) a „psychologická zrelosť na školu“. Termín „školská zrelosť“ používajú psychológovia, ktorí sa domnievajú, že vývoj psychiky dieťaťa určuje možnosti učenia. Preto, ak hovoríme o školskej zrelosti, v podstate znamenajú funkčné dozrievanie psychiky dieťaťa.

Práce A. Kerna prezentujú viacero prístupov k skúmaniu psychickej pripravenosti detí na školu.

Tradične sa rozlišujú štyri aspekty školskej zrelosti: motivačný, intelektuálny, emocionálny a sociálny.

Motivačná pripravenosť – chuť dieťaťa učiť sa. V štúdiách A.K. Marková, T.A. Matis, A.B. Orlov ukazuje, že objavenie sa vedomého postoja dieťaťa k škole je determinované spôsobom, akým sú informácie o nej prezentované. Je dôležité, aby informácie o škole komunikované deťom boli nielen pochopené, ale aby ich aj cítili. Emocionálne prežívanie poskytuje začlenenie detí do činností, ktoré aktivizujú myslenie aj cítenie.

Z hľadiska motivácie sa rozlišovali dve skupiny motívov učenia:

Široké sociálne motívy k učeniu alebo motívy spojené s potrebami dieťaťa na komunikáciu s inými ľuďmi, na ich hodnotenie a schvaľovanie, s túžbou študenta zaujať určité miesto v systéme sociálnych vzťahov, ktoré má k dispozícii.

Motívy priamo súvisiace s výchovno-vzdelávacou činnosťou, prípadne kognitívnymi záujmami detí, potrebou rozumovej činnosti a osvojovania si nových zručností, schopností a vedomostí.

Osobná pripravenosť na školu sa prejavuje vo vzťahu k škole, učiteľom a výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa, zahŕňa aj formovanie detí takých kvalít, ktoré by im pomohli komunikovať s učiteľmi a spolužiakmi.

Intelektuálna pripravenosť predpokladá, že dieťa má rozhľad, zásobu špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a rozčlenené vnímanie, prvky teoretického prístupu k študovanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie, sémantické zapamätanie. Intelektuálna pripravenosť zahŕňa aj formovanie počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť vyčleniť učebnú úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti.

V.V. Davydov sa domnieva, že dieťa musí ovládať mentálne operácie, byť schopné zovšeobecňovať a rozlišovať predmety a javy okolitého sveta, vedieť plánovať svoje aktivity a vykonávať sebakontrolu. Zároveň je dôležitý pozitívny vzťah k učeniu, schopnosť sebaregulácie správania a prejavovanie odhodlanej snahy o splnenie úloh.

V domácej psychológii sa pri štúdiu intelektuálnej zložky psychologickej pripravenosti na školu nekladie dôraz na množstvo vedomostí, ktoré dieťa nadobudne, ale na úroveň rozvoja intelektuálnych procesov. To znamená, že dieťa musí vedieť vyzdvihnúť to podstatné vo javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a odlišné; musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov, vyvodzovať závery.

V diskusii o probléme pripravenosti na školu D.B. Elkonin kládol na prvé miesto formovanie nevyhnutných predpokladov pre výchovnú činnosť.

Analýzou týchto priestorov on a jeho spolupracovníci identifikovali tieto parametre:

schopnosť detí vedome podriadiť svoje konanie pravidlám, ktoré vo všeobecnosti určujú spôsob konania;

schopnosť zamerať sa na daný systém požiadaviek;

schopnosť pozorne počúvať rečníka a presne vykonávať úlohy ponúkané ústne;

schopnosť samostatne vykonávať požadovanú úlohu podľa vizuálne vnímaného vzoru. Tieto parametre pre rozvoj dobrovoľnosti sú súčasťou psychickej pripravenosti na školu a odvíja sa od nich výchova na prvom stupni.

D.B. Elkonin veril, že dobrovoľné správanie sa rodí v hre v tíme detí, čo dieťaťu umožňuje dostať sa na vyššiu úroveň.

Intelektuálna vyspelosť sa posudzuje podľa nasledujúcich znakov:

Diferencované vnímanie (percepčná zrelosť), vrátane výberu figúry z pozadia;

· koncentrácia pozornosti;

· analytické myslenie, vyjadrené v schopnosti pochopiť hlavné súvislosti medzi javmi;

· logické zapamätanie;

senzomotorická koordinácia;

schopnosť reprodukovať vzorku;

rozvoj jemných pohybov rúk.

Intelektuálna zrelosť do značnej miery odráža funkčné dozrievanie mozgových štruktúr.

Emocionálna zrelosť znamená:

Zníženie impulzívnych reakcií;

· príležitosť dlho robiť veľmi neatraktívnu úlohu.

O sociálnej zrelosti svedčí:

Potreba dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských skupín;

schopnosť hrať rolu študenta v školskej situácii.

„Pripravenosť do školy“ je prezentovaná v prácach psychológov, ktorí po L.S. Vygotsky verí, že „učenie vedie k rozvoju“. To znamená, že tréning môže začať, keď ešte nedozreli psychologické funkcie zahrnuté v tréningu, a preto sa funkčná zrelosť psychiky nepovažuje za predpoklad učenia. Okrem toho sa autori týchto štúdií domnievajú, že pre úspešnú školskú dochádzku nie je dôležitý súhrn vedomostí, zručností a schopností dieťaťa, ale určitá úroveň jeho osobnostného a intelektuálneho rozvoja, ktorá sa považuje za psychologické predpoklady školskej dochádzky.

Podľa L.I. Bozovič, psychologická pripravenosť na školu by sa mala posudzovať z dvoch hľadísk:

Osobné - rozvoj motivačnej a svojvoľnej sféry dieťaťa. Kognitívne motívy učenia priamo súvisia s učebnými činnosťami. Patria sem „kognitívne záujmy detí, potreba intelektuálnej činnosti a získavanie nových zručností, schopností a vedomostí“. Sociálne motívy učenia, alebo široké sociálne motívy učenia sa spájajú „s potrebami dieťaťa komunikovať s inými ľuďmi, po ich hodnotení a schvaľovaní, s túžbou žiaka zaujať určité miesto v systéme sociálnych vzťahov, ktoré má k dispozícii. ho." Dieťa pripravené na školu sa chce učiť, pretože už potrebuje zaujať určité postavenie v ľudskej spoločnosti, a to pozíciu, ktorá mu otvára prístup do sveta dospelosti (sociálny motív učenia), a preto, že má kognitívnu potrebu, ktorú nedokáže uspokojiť doma.

Intelektuálnu pripravenosť, druhý aspekt psychologickej pripravenosti, skúmal aj D. B. Elkonin. Táto zložka pripravenosti predpokladá, že dieťa má rozhľad, zásobu špecifických vedomostí. Dieťa musí mať systematické a rozčlenené vnímanie, prvky teoretického prístupu k študovanej látke, zovšeobecnené formy myslenia a základné logické operácie, sémantické zapamätanie. Zväčša však zostáva myslenie dieťaťa obrazné, založené na reálnych akciách s predmetmi, ich náhradami. Intelektuálna pripravenosť zahŕňa aj formovanie počiatočných zručností dieťaťa v oblasti vzdelávacích aktivít, najmä schopnosť vyčleniť učebnú úlohu a premeniť ju na samostatný cieľ činnosti.

D.B. Elkonin a jeho spolupracovníci ako predpoklady potrebné na úspešné zvládnutie vzdelávacích aktivít považujú zručnosti dieťaťa, ktoré vznikajú na základe svojvoľnej regulácie konania:

schopnosť detí vedome podriadiť svoje konanie pravidlu, ktoré vo všeobecnosti určuje spôsob konania;

schopnosť zamerať sa na daný systém požiadaviek;

schopnosť pozorne počúvať rečníka a presne vykonávať ústne ponúkané úlohy;

Schopnosť samostatne vykonávať požadovanú úlohu podľa vizuálne vnímaného vzoru.

Všetko uvedené sú parametre pre rozvoj dobrovoľnosti, ktoré sú súčasťou psychickej pripravenosti na školu, na ktorej je založená výučba na prvom stupni.

V koncepte E.E. Kravtsovej, významným ukazovateľom psychickej pripravenosti na školu je úroveň rozvoja komunikácie dieťaťa s dospelým a rovesníkmi v zmysle spolupráce a kooperácie. Predpokladá sa, že deti s vysokou mierou spolupráce a kooperácie zároveň majú dobré ukazovatele intelektuálneho rozvoja.

N.V. Nižegorodtsev a V.D. Shadrikov prezentuje psychologickú pripravenosť na školu ako štruktúru pozostávajúcu z výchovne dôležitých vlastností (UVK). Štruktúra UVK, ktorú má budúci študent k dispozícii na začiatku výcviku, sa nazýva „štartovacia pripravenosť“. V procese učenia dochádza pod vplyvom výchovno-vzdelávacej činnosti k výrazným zmenám počiatočnej pripravenosti, ktoré vedú k vzniku sekundárnej pripravenosti na školskú dochádzku, od ktorej následne začína závisieť ďalší študijný výkon dieťaťa.

V posledných rokoch sa čoraz viac pozornosti venuje problému pripravenosti na školskú dochádzku v zahraničí. Tento problém riešili nielen učitelia a psychológovia, ale aj lekári a antropológovia. Mnohí zahraniční autori zaoberajúci sa problémom detskej zrelosti (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) poukazujú na absenciu impulzívnych reakcií ako na najdôležitejšie kritérium psychickej pripravenosti detí na školu.

Najväčší počet výskum sa venuje zisťovaniu vzťahov medzi rôznymi psychickými, fyzickými ukazovateľmi, ich vplyvom a vzťahu k školskému výkonu (S. Strebel, J. Jirásek).

Títo autori pripisujú schopnosť dieťaťa diferencovaného vnímania, dobrovoľnej pozornosti a analytického myslenia mentálnej oblasti, kým emocionálna zrelosť označuje emocionálnu stabilitu a takmer úplnú absenciu impulzívnej reakcie dieťaťa.

Takmer všetci autori, ktorí študovali psychologickú pripravenosť na školu, pripúšťajú, že školská dochádzka bude efektívna len vtedy, ak bude mať prvák potrebné a postačujúce vlastnosti pre počiatočný stupeň vzdelávania, ktoré sa potom vo výchovno-vzdelávacom procese rozvíjajú a zdokonaľujú.

K psychologickým predpokladom učenia v škole by mala patriť aj kvalita vývin reči dieťa, podľa N. N. Poddyakova. Reč je schopnosť súvisle, dôsledne opisovať predmety, obrázky, udalosti; sprostredkovať tok myšlienok, vysvetliť ten alebo onen jav, pravidlo. Vývin reči úzko súvisí s vývinom intelektu a odráža ako všeobecný rozvoj dieťa a jeho úroveň logické myslenie. Okrem toho dnes používaná metodika pri výučbe čítania vychádza z zvuková analýza slová, čo znamená vyvinuté fonematické ucho.

Veľký význam má dobrá orientácia dieťaťa v priestore a čase, ktorú študovala Poyarkova E.I. a Sadovaya E.A. Rovnako ako fyzická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, ktorá podmieňuje zmenu telesného vývinu, ukazuje biologickú zrelosť dieťaťa nevyhnutnú pre nástup do školy. Dieťa musí byť celkom dobre fyzicky vyvinuté (to znamená, že všetky parametre jeho vývoja nemajú negatívne odchýlky od normy a dokonca niekedy sú trochu pred ňou).

Uvažuje sa aj o citovo-vôľovej pripravenosti na školu, ktorá podľa M.R.Ginzburga zahŕňa: chuť dieťaťa učiť sa; schopnosť prekonávať prekážky, riadiť svoje správanie; správny postoj dieťaťa k dospelým a súdruhom; formovanie takých vlastností, ako je usilovnosť, nezávislosť, vytrvalosť, vytrvalosť.

A tak sociálno-psychologická pripravenosť na štúdium v škole pozostáva zo štyroch zložiek, ktoré vo vzájomnom prepojení zabezpečujú ďalší rozvoj jedinca a jeho prispôsobenie sa novej sociálnej situácii vývoja. Dieťa prechádza do novej etapy svojho vývoja, získava nové útvary, aké napísal L. S. Vygotskij, rozvíja sa predstavivosť, pamäť sa stáva stredobodom vedomia, dieťa nadväzuje vzťahy príčiny a následku medzi predmetmi, jeho myslenie prestáva byť vizuálne efektívne, vznik svojvoľného správania, rozvoj sebauvedomenia. Všetky tieto najdôležitejšie novotvary vznikajú a spočiatku sa rozvíjajú vo vedúcej aktivite predškolského veku – hre na hranie rolí. Hra na hranie rolí je činnosť, pri ktorej deti preberajú určité funkcie dospelých a v špeciálne vytvorenej hre, imaginárnych podmienkach, reprodukujú (alebo modelujú) činnosti dospelých a vzťah medzi nimi. Vďaka týmto novotvarom a úspešnému formovaniu všetkých štyroch zložiek predškolák slobodne vstúpi do novej sociálnej situácie vývoja a osvojí si pre neho nový vedúci typ činnosti.

2 Psychologické charakteristiky dieťaťa predškolského veku

D.B. Elkonin píše, že „u detí predškolského veku sa na rozdiel od raného detstva rozvíjajú vzťahy nového typu, čo vytvára osobitnú sociálnu situáciu vývoja charakteristickú pre toto obdobie“.

Starší predškolský vek je prechodným štádiom vývoja, kedy už dieťa nie je predškolák, ale ešte nie je školák. A.N. Leontiev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin povedal, že počas prechodu z predškolského do školského veku sa dieťa dramaticky mení a stáva sa ťažšie z hľadiska vzdelávania. Spolu s tým sa objavujú črty špecifické pre daný vek: zámernosť, absurdnosť, umelosť správania; šaškovanie, ošívanie sa, šaškovanie.

Podľa L.S. Vygotského, takéto črty správania sedemročných detí svedčia o „strate detskej spontánnosti“. Dôvodom takýchto zmien je diferenciácia (oddelenie) vo vedomí dieťaťa jeho vnútorného a vonkajšieho života. Jeho správanie sa stáva vedomým a dá sa opísať inou schémou: "Chcel som - uvedomil som si - urobil." Uvedomenie je zahrnuté vo všetkých sférach života staršieho predškoláka.

V predškolskom veku dieťa komunikuje tak s rodinou, ako aj s ostatnými dospelými a rovesníkmi, keďže L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, V.N. Myasishchev, M.I. Lisina, T.A. Repin, A.G. Ruzskaya a iní.Rôzne typy komunikácie prispievajú k formovaniu sebaúcty dieťaťa a úrovni jeho sociálno-psychologického vývoja. Pozrime sa bližšie na tieto vzťahy:

Rodina je prvým krokom v živote človeka. Sila vplyvu rodiny je v tom, že sa uskutočňuje neustále, dlhodobo a v rôznych situáciách a podmienkach. Úlohu rodiny pri príprave detí na školu preto nemožno podceňovať.

Dospelí zostávajú neustálym centrom príťažlivosti, okolo ktorého je postavený život dieťaťa. To vytvára v deťoch potrebu podieľať sa na živote dospelých, konať podľa ich vzoru. Zároveň chcú nielen reprodukovať jednotlivé činy dospelého človeka, ale aj napodobňovať všetky zložité formy jeho činnosti, konania, vzťahy s inými ľuďmi – jedným slovom celý spôsob života dospelých.

Úloha dospelého v rozvoji sebauvedomenia detí je nasledovná:

· Poskytovanie informácií dieťaťu o jeho kvalite a schopnostiach;

Hodnotenie jeho aktivít a správania;

Formovanie osobných hodnôt, štandardov, pomocou ktorých sa dieťa následne bude hodnotiť;

· Povzbudzovať dieťa, aby analyzovalo svoje činy a skutky a porovnávalo ich s činmi a skutkami iných ľudí (L.S. Vygotsky).

Domáca psychologička M.I.Lisina považovala komunikáciu dieťaťa s dospelým za „osobitnú činnosť“, ktorej predmetom je iná osoba. Počas detstva sa objavujú a rozvíjajú štyri rôzne formy komunikácie, podľa ktorých možno jednoznačne posúdiť povahu prebiehajúceho duševného vývoja dieťaťa. Pri normálnom vývoji dieťaťa sa každá z týchto foriem vyvíja v určitom veku. Takže prvá, situačno-osobná forma komunikácie vzniká v druhom mesiaci života a zostáva jedinou až do šiestich alebo siedmich mesiacov. V druhej polovici života sa vytvára situačná obchodná komunikácia s dospelým, v ktorej je pre dieťa hlavnou vecou spoločná hra s predmetmi. Táto komunikácia zostáva centrálna približne do štyroch rokov veku. Vo veku štyroch alebo piatich rokov, keď už dieťa hovorí plynule a môže sa rozprávať s dospelým na abstraktné témy, je možná mimosituačno-kognitívna komunikácia. A v šiestich rokoch, teda do konca predškolského veku, prebieha verbálna komunikácia s dospelým na osobné témy.

Pripravenosť detí na školskú dochádzku sa podľa L. S. Vygotského prejavuje v napodobňovaní dospelých; deti prenášajú rôzne formy, spôsoby komunikácie do svojich detských kolektívov. Obrovský vplyv na vlastnosti medziľudských vzťahov detí má charakter komunikácie medzi dospelým a predškolským dieťaťom.

Deti komunikujú s rovesníkmi najmä v spoločných hrách, hra sa pre nich stáva akousi formou spoločenského života. V hre možno rozlíšiť dva typy vzťahov (D. B. Elkonin):

Hranie rolí (hra) – tieto vzťahy odrážajú vzťah v zápletke a úlohe.

Skutočný - to je vzťah detí ako partnerov, kamarátov, ktorí plnia spoločnú úlohu.

Úloha, ktorú hrá dieťa v hre, veľmi závisí od charakteristík charakteru a temperamentu dieťaťa. Preto sú v každom tíme „hviezdy“, „preferované“ a „izolované“ deti.

V učebnici Smirnova E.O sa uvádza, že v predškolskom veku sa výrazne mení komunikácia detí medzi sebou, ale aj s dospelými. V týchto zmenách možno rozlíšiť tri kvalitatívne jedinečné štádiá (alebo formy komunikácie) predškolákov s rovesníkmi (emocionálno-praktické (druhý-štvrtý rok života), situačné-obchodné (4-6 rokov), mimosituačné (6- 7 rokov)).

Dôležitú úlohu v komunikácii detí s ostatnými zohráva sebaúcta dieťaťa (Sterkina R. B.). V dôsledku spoločných aktivít a komunikácie s inými ľuďmi si dieťa osvojuje dôležité usmernenia pre správanie. Dospelý teda dáva dieťaťu referenčný bod na hodnotenie jeho správania. Dieťa neustále porovnáva to, čo robí, s tým, čo od neho očakávajú iní. Hodnotenie vlastného „ja“ dieťaťom je výsledkom neustáleho porovnávania toho, čo na sebe pozoruje, s tým, čo vidí u iných ľudí.

Sebaúcta a úroveň ašpirácií dieťaťa majú veľký vplyv na emocionálnu pohodu, úspešnosť v rôznych činnostiach a jeho správanie vôbec.

Pozrime sa podrobnejšie na vlastnosti správania predškolských detí s rôznymi typmi sebaúcty:

· Deti s neadekvátne vysokým sebavedomím sú veľmi mobilné, neviazané, rýchlo prechádzajú z jedného druhu činnosti na druhý, často nedokončia začatú prácu. Nie sú naklonení analyzovať výsledky svojich činov a činov, snažia sa vyriešiť akékoľvek, vrátane veľmi zložitých, úloh z „nájazdu“. Ide spravidla o navonok atraktívne deti. Usilujú sa o vodcovstvo, no v skupine rovesníkov nemusia byť akceptovaní, keďže sú nasmerovaní najmä „na seba“ a nie sú naklonení spolupráci.

Deti s primeranou sebaúctou majú tendenciu analyzovať výsledky svojej činnosti, snažiac sa zistiť príčiny chýb. Sú sebavedomí, aktívni, vyrovnaní, rýchlo prechádzajú z jednej činnosti na druhú, vytrvalí pri dosahovaní cieľa. Usilujú sa spolupracovať, pomáhať druhým, sú spoločenskí a priateľskí.

Deti s nízkou sebaúctou sú nerozhodné, nekomunikatívne, nedôverčivé, tiché, obmedzené v pohyboch. Sú veľmi citliví, pripravení sa každú chvíľu rozplakať, nevyhľadávajú spoluprácu a nedokážu sa postaviť sami za seba. Tieto deti sú úzkostné, neisté, ťažko sa zapájajú do aktivít. Vopred odmietajú riešiť problémy, ktoré sa im zdajú ťažké, no s emocionálnou podporou dospelého sa s nimi ľahko vyrovnajú. Tieto deti majú spravidla nízke sociálne postavenie v skupine rovesníkov, patria do kategórie vyvrheľov, nikto sa s nimi nechce kamarátiť. Navonok ide najčastejšie o neatraktívne deti.

Sebaúcta vytvorená u predškolákov je zvyčajne pomerne stabilná, ale napriek tomu sa môže zlepšiť alebo znížiť pod vplyvom inštitúcií starostlivosti o dospelých a deti.

Dôležité je pomôcť dieťaťu uvedomiť si vlastné potreby, motívy a zámery, odnaučiť ho od bežného fungovania, naučiť ho kontrolovať súlad zvolených prostriedkov s realizovaným zámerom.

Formovanie adekvátnej sebaúcty, schopnosť vidieť svoje chyby a správne hodnotiť svoje činy je základom pre formovanie sebakontroly a sebaúcty vo výchovno-vzdelávacej činnosti. Sociálno-psychologická pripravenosť na štúdium v škole je dôležitou zložkou výchovy a vzdelávania predškoláka v materskej škole a v rodine. Jeho obsah určuje systém požiadaviek, ktoré škola na dieťa kladie. Týmito požiadavkami sú potreba zodpovedného prístupu ku škole a učeniu, svojvoľná kontrola vlastného správania, vykonávanie duševnej práce, ktorá zabezpečuje vedomú asimiláciu vedomostí, nadväzovanie vzťahov s dospelými a rovesníkmi determinované spoločnými aktivitami.

Kapitola II. Charakteristika výsledkov experimentálnej štúdie charakteristík psychickej pripravenosti dieťaťa na systematickú školskú dochádzku

1 Zloženie subjektov a etapy experimentálneho výskumu

Štúdie sa zúčastnilo 10 predškolákov (6 rokov): 5 chlapcov, 5 dievčat.

Experimentálny výskum prebiehal v niekoľkých etapách:

)prípravné (september - október 2012) - zahŕňalo určenie relevantnosti štúdie, vybudovanie vedecko-kategorického aparátu.

Účel práce bol nasledovný: identifikovať znaky psychickej pripravenosti dieťaťa na systematické vzdelávanie v škole.

V súvislosti s vyššie uvedeným cieľom boli sformulované tieto úlohy:

Analyzovať vedeckú a pedagogickú literatúru o výskumnom probléme, vypracovať vedecko-kategoriálny výskumný aparát.

Vyberte metódy a techniky na potvrdenie navrhovanej výskumnej hypotézy.

Vykonajte experimentálnu štúdiu.

Analyzovať získané kvalitatívne a kvantitatívne výsledky štúdie, interpretovať ich.

Predmetom experimentálneho výskumu bola psychická pripravenosť detí na systematické učenie sa do školy.

Objektom štúdie boli deti predškolského veku (6,5 - 7 rokov), vychované v MBDOU CRR D/S č. 43 "Erudit" v Stavropole.

Tiež na prípravná fáza boli zvolené metódy a techniky pre experimentálnu fázu a bol stanovený teoretický, praktický a metodologický význam štúdie.

) Experimentálne (október - november 2012) - vykonávanie experimentálnej štúdie.

) Spracovanie (november 2012) - kvalitatívna a kvantitatívna analýza výsledkov získaných v zisťovacej fáze štúdie, formulácia záverov k výskumnej téme.

) Interpretačný (december 2012) - interpretácia výsledkov a ich prezentácia k obhajobe.

Boli použité nasledujúce metódy: a techniky: pozorovanie; Metodika štúdia úrovne pripravenosti detí na učenie v škole L.A. Yasyukova; zisťovací experiment.

Pozorovanie je jednou z hlavných empirických metód psychologického výskumu, spočívajúcej v zámernom, systematickom a cieľavedomom vnímaní psychických javov s cieľom študovať ich špecifické zmeny za určitých podmienok a nájsť zmysel týchto javov, ktorý nie je priamo daný. Pozorovanie zahŕňa prvky teoretického myslenia (koncepcia, systém metodologických techník, pochopenie a kontrola výsledkov) a kvantitatívne metódy analýzy (škálovanie, faktorizácia údajov). Presnosť pozorovania závisí od stavu vedomostí v skúmanej oblasti a úlohy. Úroveň skúseností a kvalifikácie pozorovateľa má významný vplyv na výsledky pozorovania. V psychologickej interpretácii správania ľudí sa minulá skúsenosť pozorovateľa neobmedzuje len na jeho vedecké predstavy, ale zahŕňa aj jeho zaužívané stereotypy úsudkov, emocionálne postoje, hodnotové orientácie atď. Pozorovanie sa vyznačuje určitou subjektivitou – môže vytvárať postoj priaznivý. za fixáciu významnej skutočnosti, ktorá dáva podnet na interpretáciu faktov v duchu očakávaní pozorovateľa. Odmietanie predčasných zovšeobecnení a záverov, opakovanie pozorovania, kontrola inými výskumnými metódami umožňujú zabezpečiť objektivitu pozorovania. V konfliktológii sa pozorovanie využíva pri práci s účastníkmi konfliktu v procese jeho riešenia. Predmetom pozorovania môžu byť aj materiálne dôsledky činov a konaní sporných strán.

Metodika štúdia úrovne pripravenosti detí na učenie v škole L.A. Yasyukova.

Štúdium úrovne pripravenosti detí na školu podľa tejto metódy sa uskutočňuje v dvoch etapách.

Prvou fázou je skupinová fáza, ktorá pozostáva z Benderovho testu.

Benderov test umožňuje zistiť aktuálnu úroveň koordinácie ruka-oko u detí.

Skupinová fáza štúdie trvá približne 30 minút.

Pre každé dieťa je potrebné pripraviť samostatnú obojstrannú formu formátu A4 (štandardný strojopisný list). K práci budete potrebovať aj stopky. (Príloha č. 1)

Pokyn: "Chlapci, pozorne si prezrite nákres v hornej časti hárku. Tu nižšie na voľnej časti hárku (ukážte) skúste tento nákres prekresliť tak, aby vyzeral veľmi podobne. Nespěchejte, čas sa tu nemeria , hlavné je, aby to bolo podobné.“

Analýza Benderovho testu je kvalitatívna. Zlú vizuálno-motorickú koordináciu ukazuje kresba urobená dieťaťom bez podrobného rozboru obrazu - ukážky, kedy sa nerešpektujú základné proporcie a spájanie prvkov (existujú nadbytočné medzery a priesečníky čiar), počet kruhy nezodpovedajú vzorke, chýbajú niektoré prvky, dochádza k výrazným deformáciám obrazu. (Príloha č. 1)

Aplikácia metodiky školskej pripravenosti L. A. Yasyukovej

Stojí za to pripomenúť, že:

pred začiatkom štúdie musí dieťa odpočívať; je neprijateľné študovať pripravenosť na školu v čase, keď je dieťa choré; pred prácou by mal byť pozvaný na návštevu toalety. V procese štúdia pripravenosti detí na štúdium v škole je potrebné vytvoriť pre nich pohodlné, priateľské prostredie. Nezabudnite pochváliť dieťa za splnenie každej úlohy, bez ohľadu na to, či sa s úlohou vyrovnalo alebo nie. Štúdium vám zaberie približne 15 minút.

Pred začatím sa dieťaťu nič nedáva do rúk, vo formulároch sú zafixované iba odpovede, nevyhnutne sa zaznamená číslo použitej možnosti úlohy.

Postup prezentácie testovacích úloh:

Úloha 1. Krátkodobá rečová pamäť

Pokyn: "Teraz ti poviem slová a ty pozorne počúvaj a pamätaj. Keď prestanem rozprávať, okamžite zopakuj všetko, čo si pamätáš, v akomkoľvek poradí." Zreteľne vyslovte všetky slová z ľubovoľného radu (1-4) s intervalom pol sekundy, na konci prikývnite hlavou a potichu povedzte: "Hovor."

Všetko, čo dieťa povie, je zaznamenané (slová, ktoré si samo vymyslelo, opakovania atď.), bez toho, aby sa opravovali, kritizovali alebo komentovali svoje odpovede. Slová sa zaznamenávajú tak, ako ich dieťa vyslovuje, pričom sa zaznamenávajú skreslenia a chyby výslovnosti. Na konci práce je nevyhnutné dieťa pochváliť a povedať: „Úloha bola ťažká a dobre ste urobili, veľa si pamätáte“ (aj keď si dieťa zapamätalo iba 2-3 slová).

Slová na zapamätanie: (vyberte jeden z riadkov) 1. Roh, port, syr, veža, lepidlo, tón, páperie, spánok, rum, alebo 2. Smeti, hruda, rast, bolesť, prúd, veľryba, rys, beh, soľ , alebo 3. Mačka, lesk, moment, krém, vŕtačka, hus, noc, torta, trám, alebo 4. Pec, dážď, odroda, torta, svet, luk, okraj, svrbieť, dom.

Za každé správne pomenované slovo sa udeľuje 1 bod (maximálne 9 bodov).

Pred dieťaťom je stolík so 16 obrázkami. (Príloha č. 2)

Pokyn: "A tu sú nakreslené obrázky. Pozri a zapamätaj si. Potom od teba vezmem tieto obrázky a ty mi povieš všetko, čo si pamätáš, v akomkoľvek poradí."

Čas na prezentáciu obrázkov je 25-30 sekúnd. V odpoveďovom hárku je všetko, čo dieťa správne pomenuje, označené krížikom. Keď je dieťa ticho, je potrebné mu povedať: "Skús sa v duchu pozrieť na obrázok, možno uvidíš niečo iné." Deťom sa väčšinou podarí zapamätať si niečo iné. Nezabudnite napísať, čo si dieťa pamätá, a prácu určite pochváľte. Za každý správne pomenovaný obrázok sa udeľuje 1 bod (maximálne 16 bodov).

Pokyn: "Teraz ti poviem slová. Musíš nájsť, ktoré slovo je zbytočné. Celkovo bude päť slov, štyri sa dajú spojiť, hodia sa k sebe a jedno je nevhodné, nadbytočné, nazvi to."

Prečítajte si postupnosť slov (pozri tri možnosti postupnosti slov nižšie) a napíšte ďalšie slovo, ktoré dieťa pomenuje. Nie je potrebné žiadať dieťa, aby vysvetlilo, prečo si vybralo konkrétne slovo. Ak dieťa urobí prvú úlohu nesprávne alebo nerozumie, ako to znamená nájsť ďalšie slovo, analyzujte s ním príklad: „astra, tulipán, nevädza, kukurica, fialka“. Nechajte dieťa povedať o každom slove, čo znamená. Pomôžte mu vybrať ďalšie slovo a vysvetlite mu, prečo je zbytočné. Všimnite si, či dieťa dokázalo uhádnuť samo. Ak pri plnení prvej úlohy dieťa vymenovalo posledné slovo v rade, napriek tomu, že predtým nezvládol dobre úlohu na krátkodobú rečovú pamäť (pozri úlohu č. 1), opýtajte sa ho, či si zapamätal všetky slová. Musíte si znova prečítať slová. Ak potom dieťa odpovie správne, musí si prečítať ďalšie riadky 2-3 krát. Všetky opakované prezentácie slov sú zaznamenané v odpoveďovom hárku, aby ste neskôr pri interpretácii zistili dôvod, analyzovali ukazovatele rýchlosti spracovania informácií, pozornosti, pamäti reči, myslenia a úzkosti. Za každú správnu odpoveď sa udeľuje 1 bod (maximálne 4 body).

Možnosť 1 3.1. Cibuľa, citrón, hruška, strom, jablko. 3.2. Elektrická lampa, sviečka, reflektor, svetluška, lampáš. 3.3. Centimeter, váha, hodiny, rádio, teplomer. 3.4. Zelená, červená, slnečná, žltá, fialová.

Možnosť 2 3.1. Holubica, hus, lastovička, mravec, mucha. 3.2. Kabát, nohavice, skriňa, klobúk, bunda. 3.3. Tanier, šálka, čajník, riad, pohár. 3.4. Teplo, zima, zamračené, počasie, sneh

Možnosť 3 3.1. Uhorka, kapusta, hrozno, repa, cibuľa. 3.2. Lev, škorec, tiger, slon, nosorožec. 3.3. Parník, trolejbus, auto, autobus, električka. 3.4. Veľké, malé, stredné, veľké, tmavé.

Úloha 4. Rečové analógie

Pokyn: "Teraz si predstavte" stôl "a" obrus ". Tieto dve slová spolu nejako súvisia. Musíte nájsť správne slovo pre slovo "poschodie", aby ste získali rovnaký pár ako "obrus-obrus". pomenujte slová a vy si vyberiete, ktoré z nich sa bude hodiť k slovu „podlaha", aby to dopadlo rovnako ako „obrus". „Podlaha" - vyberte si: „nábytok, koberec, prach, dosky, klince." Odpoveď si zapíšte. Ak dieťa odpovedalo nesprávne, nehovorte mu o tom a analyzujte s ním nasledujúcu úlohu ako príklad. Pokračovanie inštrukcie: „Píšte perom“ - ako sú tieto dve slová spojené? Môžete povedať že píšu perom, však? Potom k slovu „nôž" aké slovo sa hodí, aby to bolo rovnaké ako „písať perom"? „Nôž", - vyber; „behať, strihať, kabát, vrecko, žehliť" Odpoveď si zapíšte Ak dieťa opäť odpovedalo nesprávne, viac príkladov neporozumelo Úlohy dokončite podľa všeobecných pokynov Neopravujte dieťa a nerobte kritické poznámky v procese práce.

Dvojice slov 1. stôl: obrus = podlaha: nábytok, koberec, prach, dosky, klince. 2. pero: písať = nôž: behať, rezať, kabát, vrecko, žehliť. 3. sadnúť: stolička = spať: kniha, strom, posteľ, zívnuť, mäkko. 4. mesto: domy = les: dedina, stromy, vtáky, súmrak, komáre. Za každú správnu odpoveď - 1 bod (maximálne - 4 body).

Úloha 5.1. Oprava sémanticky nesprávnych slovných spojení Pokyn: "Počúvajte vetu a premýšľajte, či je správna alebo nie. Ak je nesprávna, povedzte, aby bola pravdivá." Ponuka je prečítaná. Ak dieťa povie, že je všetko správne, zaznamená sa to do odpoveďového hárku a dôjde k prechodu na ďalšiu vetu. Na žiadosť dieťaťa možno návrh opakovať. Túto skutočnosť je potrebné uviesť v odpoveďovom hárku. Ak dieťa po vypočutí prvej vety začne vysvetľovať, prečo je veta nesprávna, musíte ho zastaviť a požiadať ho, aby to povedalo správne. To isté sa robí s druhou vetou.

Návrhy 1) Vyšlo slnko a deň sa skončil. (Deň sa začal.) 2) Tento dar mi priniesol veľký smútok. (Prinieslo mi to veľkú radosť.)

Pokyn: "A v tejto vete niečo chýba v strede (slovo alebo niekoľko slov). Vložte chýbajúce slovo a povedzte celú vetu." Veta sa prečíta, na mieste prihrávky sa urobí pauza. Zaznamená sa odpoveď. Ak dieťa pomenuje iba slovo, ktoré treba vložiť, mali by ste ho požiadať, aby povedalo celú vetu. Ak je dieťa bezradné, nenaliehajte. To isté sa deje s druhou vetou.

Návrhy 1) Olya.... vaša obľúbená bábika. (vzal, zlomil, stratil, obliekol atď.); 2) Vasya... červený kvet. (otrhané, darované, pílené a pod.).

Pokyny: "Teraz začnem vetu, dokončíš ju." Začiatok vety sa vyslovuje tak, aby znela nedokončená intonácia a potom sa očakáva odpoveď. Ak si dieťa nevie rady s odpoveďou, mali by ste mu povedať: "Vymyslite niečo, čo by mohlo skončiť - toto je veta." Potom sa opakuje začiatok vety. Túto skutočnosť je potrebné uviesť v odpoveďovom hárku. Odpovede by mali byť napísané doslovne, pri zachovaní slovosledu a výslovnosti. Neodporúča sa opravovať dieťa.

Návrhy: 1) „Ak bude v nedeľu dobré počasie, tak ...“ (pôjdeme na prechádzku atď.) alebo „Ak sú na uliciach mláky, tak ...“ (treba si obuť čižmy , pršalo atď.) .); 2) „Dieťa ide do škôlky, lebo...“ (je ešte malé, páči sa mu tam a pod.) alebo „Teplo sa obliekame, lebo...“ (vonku je zima a pod.); 3) „Dievča udrelo a plakalo, pretože ...“ (bolelo ju, ponáhľala sa atď.) alebo „Deti milujú zmrzlinu, pretože ...“ (je chutná, sladká atď.) ; 4) „Sasha ešte nechodí do školy, hoci...“ (už sa chystá, už vyrástla a pod.) alebo „Dáša je ešte malá, hoci...“ (už chodí do škôlky a pod.) . Za každý bezchybný prírastok sa udeľuje 1 bod. Ak sú menšie chyby - 0,5 bodu (maximálne 8 bodov).

Dieťaťu sa zobrazia obrázky určené na dokončenie tejto úlohy. (Príloha č. 3) Pokyn: "Pozrite sa na tieto obrázky. Kto je extra v hornom rade? Ukážte mi. A v ďalšom rade, ktorý obrázok je extra?" (a tak ďalej). Odpovede si zapíšte. Ak dieťa váha s odpoveďou, opýtajte sa ho: "Rozumiete tomu, čo je na obrázkoch nakreslené?" Ak nerozumie, povedzte mu to. Ak dieťa povie, že tam nie sú žiadne obrázky navyše (môže sa to stať po prezretí štvrtého radu obrázkov), je potrebné to vyznačiť na odpoveďovom hárku. Potom požiadajte dieťa, aby sa znova pozrelo na sériu obrázkov a našlo iný ako ostatné. V odpoveďovom hárku je pevne dané, ktorý obrázok bude opäť vybraný. Ak dieťa odmietne hľadať, netrvajte na tom.

Správne odpovede: 1. Pes (rad obrázkov č. 1) 2. Kvety (rad obrázkov č. 2) 3. Dlhý bochník (rad obrázkov č. 3) 4. Papier (riadok obrázkov č. 4) Za každý správna odpoveď - 1 bod (maximálne - 4 body).

Dieťaťu sa zobrazia obrázky určené na dokončenie tejto úlohy. (Príloha č. 4)

Inštrukcia: „Pozri, „mačka“ a „mačiatko“ tu už boli skombinované (ukážka). Ak "mačka a mačiatko", potom "kura a ..."? Ukážte mi. Zaznamená sa odpoveď. Ukážte nasledujúce obrázky. Inštrukcia sa opakuje, ale to, čo je na obrázkoch nakreslené, sa už nenazýva, ale iba zobrazuje. Všetky odpovede sú prijímané a zaznamenávané bez kritiky, za správne odpovede je potrebné dieťa pochváliť. Za každú správnu odpoveď - 1 bod (maximálne - 8 bodov).

Správne odpovede:

Kuracie mäso (obrázok 3).

Aktovka (obrázok 2).

Oko (obrázok 4).

Papier (obrázok 3).

ježko (obrázok 4).

Elektrický sporák (obrázok 2).

Zmrzlina (obrázok 1).

Tvár (obrázok 4).

Úloha číslo 8.1

Pokyn: "Pozri, je nakreslená chladnička. Viete na čo slúži chladnička? Na ktorom z týchto obrázkov (ukážte na obrázky vpravo) je nakreslené niečo, čo neslúži na to, na čo je chladnička potrebná, ale a naopak? Ukáž tento obrázok“ . Odpoveď sa zaznamená bez vysvetlenia. Potom sa presunie na ďalšiu úlohu. (Príloha č. 5)

Správna odpoveď: elektrický sporák - obrázok 2.

Úloha číslo 8.2

Inštrukcia: "Tieto dva obrázky (ukážte na dva horné obrázky) majú niečo spoločné. Ktorý zo spodných obrázkov (ukázať) k nim pridať tak, aby sa zmestil na tento (ukazte na žalude) aj na druhý obrázok ( ukážte na sovy), a aby sa táto bežná vec zopakovala? Ktorý z dolných obrázkov sa najlepšie hodí k dvom horným naraz? Ukáž mi.“ Zapíšte si odpoveď; ak dieťa ukazuje na "bobule", opýtajte sa "prečo?" a zapíšte si. Správna odpoveď: dve bobule - obrázok 2.

Úloha číslo 8.3.

Pokyn: "Ktoré slovo je dlhšie - "mačka" alebo "mačiatko"?

Zaznamená sa odpoveď. V tejto úlohe sa pokyn nemôže opakovať.

Úloha číslo 8.4

Inštrukcia: "Pozri, takto sa píšu čísla (ukážu): 2, 4, 6, ... Aké číslo sem treba pridať (ukážte na bodky): 5, 7 alebo 8?".

Zapíšte si odpoveď. Je potrebné pochváliť dieťa a povedať, že práca je dokončená.

Vo formulári na opravu výsledkov sa vypočíta celkový počet bodov, ktoré dieťa získalo od prvej do ôsmej úlohy. Ak dieťa dokáže bezchybne splniť všetky úlohy, ktoré mu boli ponúknuté, získa spolu 57 bodov. Prax to však ukazuje normálny výsledok pre 6-7-ročné deti pripravujúce sa na vstup do školy je súčet 21 bodov.

Vysoký celkový výsledok pre predškoláka - viac ako 26 bodov,

nízka - menej ako 15 bodov.

Zvyčajne si „priemerný“ predškolák na prvýkrát zapamätá asi 5 slov a 5-6 obrázkov; v úlohách 3, 4, 6, 8 získa po 2-3 body, v úlohe 5 - 5-6 bodov a v úlohe 7 - iba 2 body.

V záverečnej fáze štúdie bol aplikovaný aj konštatujúci experiment. Zisťovací experiment je experiment, ktorý potvrdzuje existenciu nejakého nemenného faktu alebo javu. Experiment sa stáva zisťovaním, ak si výskumník kladie za úlohu identifikovať aktuálny stav a úroveň formovania určitej vlastnosti alebo parametra, ktoré sa skúmajú, inými slovami, skutočná úroveň rozvoja skúmanej vlastnosti v subjekte alebo skupine subjektov je určený.

Účelom zisťovacieho experimentu je zmerať aktuálnu úroveň vývoja, získať primárny materiál pre organizáciu formatívneho experimentu. Formatívny (transformačný, vyučovací) experiment sa zameriava na aktívne formovanie alebo vzdelávanie určitých aspektov psychiky, úrovní aktivity atď.; sa využíva pri skúmaní konkrétnych spôsobov formovania osobnosti dieťaťa, poskytujúceho spojenie psychologický výskum s pedagogickým hľadaním a navrhovaním najefektívnejších foriem výchovno-vzdelávacej práce.

2 Analýza výsledkov zisťovacej fázy experimentu

Na vykonanie experimentálnej štúdie sa použili metódy: pozorovanie, zisťovací experiment, ako aj metóda Yasyukova.

Pilotná štúdia bola vykonaná na základe MBDOU CRR D/S č. 43 „Erudit“ v Stavropole.

Štúdie sa zúčastnilo 10 predškolákov (5-6-7 rokov): 5 chlapcov, 5 dievčat.

Výsledky štúdie „metodiky L. A. Yasyukovej, ktorá odhaľuje úroveň pripravenosti detí na štúdium v škole“

.etapa - skupina, pozostávajúca z Benderovho testu. Má kvalitatívny charakter. Zlá vizuálno-motorická koordinácia je znázornená kresbou urobenou dieťaťom bez detailného rozboru vzorového obrázku, kedy nie sú dodržané základné proporcie a spájanie prvkov (vznikajú medzery a priesečníky čiar), počet kruhov áno. nezodpovedajú modelu, chýbajú niektoré prvky, dochádza k výrazným deformáciám obrazu. Podľa výsledkov štúdie sa získali tieto výsledky:

Meno / Har-kaDani A. Lera M. Lesya E. Dasha D. Danil K. Kirill V. Arthur B. Nastya F. Liza B. Vlad T. Obrázok A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.obrázok 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.obrázok 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b.Obrázok 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b. .2 b.2 b.4 b. Obrázok 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b. .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Obrázok 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b.Obrázok 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b.Obrázok 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b. 9 b.5 b.4 b. .4 b.7 b. Všeobecné trendy5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b. Prítomnosť orientácie a spolupráce charakteru3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b. Stupeň svojvôle2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b.0 b.2 b.2 b.1 b. Prítomnosť a povaha kontroly2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Prijatie úlohy2 b.2 b. .2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Implementačný plán2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b. 1 b. 0 b Kontrola a korekcia 2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b. Hodnotenie2 b.2 b.0 b.1 b. 0 b. .1 b.0 b.1 b.1 b.1 b. Pomer úspech/neúspech2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.

Celkový počet bodov

Dani A. - 76

Lera M. - 32

Lesia E. - 72

Dáša D. - 43

Danil K. - 66

Kirill V. - 64

Arthur B. - 58

Nasťa F. - 34

Lisa B. - 31

Vladik T. - 59

Benderov test umožňuje zistiť aktuálnu úroveň zrakovo-motorickej koordinácie detí. Z vyššie uvedených výsledkov je potrebné usúdiť, že väčšina subjektov má priemernú úroveň rozvoja. Vysvetľuje to skutočnosť, že deti relatívne nedávno zmenili svoju hernú aktivitu na učenie a posunuli sa do novej fázy vývoja. Štúdium sa uskutočnilo v novembri, predmety sa ešte len začínajú učiť v prípravnej skupine na školu a ešte nemajú úplne vytvorené potrebné zručnosti, ako je písanie, čítanie, kreslenie a tiež parametre kognitívnych procesov- vytrvalosť, prepínateľnosť, rozloženie, selektivita, rýchla zmena úkonov a činností.

Druhou fázou je individuálny rozhovor s dieťaťom. Je štruktúrovaný špeciálnymi úlohami na štúdium objemu zrakovej a verbálnej pamäte dieťaťa, mentálnych operácií a rečových schopností, ktoré si osvojilo. Všetky deti dostávajú rovnaké úlohy, čo umožňuje určiť úroveň úspechu pri vykonávaní samostatného cvičenia aj celého komplexu ako celku.

Výsledky výskumu:

.krátkodobá rečová pamäť

Na zapamätanie boli použité nasledujúce slová: (vyberte jeden z riadkov)

Roh, port, syr, veža, lepidlo, tón, páperie, spánok, rum, príp

Sor, hrudka, rast, bolesť, prúd, veľryba, rys, beh, soľ, príp

Mačacie, trblietavé, instantné, krémové, vŕtacie, husacie, nočné, tortové, lúčovité, príp

Pec, dážď, odroda, koláč, svet, luk, okraj, svrbenie, dom.

.Daniel A. - 5 bodov;

.Lera M. - 7 bodov;

Lesya E. - 4 body;

.Dáša D. - 7 bodov;

.Danil K. - 4 body;

.Kirill V. – 4 body;

.Arthur B. - 5 bodov;

.Nasťa F. - 6 bodov;

.Lisa B. - 5 bodov;

.Vladik T. - 5 bodov.

Úloha 2. Krátkodobá zraková pamäť

Pred dieťaťom je stôl so 16 obrázkami (príloha 1). Úlohou subjektov je zapamätať si čo najviac položiek zobrazených na stole za 25 - 30 sekúnd. Za každý správne pomenovaný obrázok sa udeľuje 1 bod. (Maximálne - 16 bodov).

.Dani A. - 9 bodov;

.Lera M. - 14 bodov;

.Lesya E. - 6 bodov;

.Dáša D. - 11 bodov;

.Danil K. - 7 bodov;

.Kirill V. - 8 bodov;

.Arthur B. - 9 bodov;

.Nasťa F. - 10 bodov;

.Lisa B. - 10 bodov;

Vladik T. - 9 bodov.

Úloha 3. Intuitívna analýza reči - syntéza

Subjektom je ponúknutý súbor slov, kde musia nájsť, ktoré slovo je nadbytočné. Len päť slov, štyri sa dajú spojiť, hodia sa k sebe a jedno je nevhodné, nadbytočné, mali by ho pomenovať. Prečíta sa postupnosť slov (pozri tri možnosti postupnosti slov nižšie) a zapíše sa ďalšie slovo, ktoré dieťa pomenuje. Za každú správnu odpoveď sa udeľuje 1 bod (maximálne 4 body).

možnosť 1

1. Cibuľa, citrón, hruška, strom, jablko.

2. Elektrická lampa, sviečka, reflektor, svetluška, lampáš.

3. Centimeter, váhy, hodiny, rádio, teplomer.

4. Zelená, červená, slnečná, žltá, fialová.

Možnosť 2

1. Holub, hus, lastovička, mravec, mucha.

2. Kabát, nohavice, skriňa, klobúk, bunda.

3. Tanier, šálka, čajník, riad, pohár.

4. Teplo, zima, zamračené, počasie, sneh

Možnosť 3

1. Uhorka, kapusta, hrozno, repa, cibuľa.

2. Lev, škorec, tiger, slon, nosorožec.

3. Parník, trolejbus, auto, autobus, električka.

4. Veľký, malý, stredný, veľký, tmavý.

V dôsledku toho sa získali nasledujúce skóre:

.Daniel A. - 1 bod;

Lera M. - 3 body;

Lesya E. - 1 bod;

Dáša D. - 2 body;

Danil K. - 1 bod;

.Kirill V. - 1 bod;

Arthur B. - 1 bod;

.Nasťa F. - 2 body;

Lisa B. - 2 body;

Vladik T. - 1 bod.

Úloha 4. Rečové analógie

Predmetom je ponúknutá dvojica slov „stôl – obrus“, úlohou je pochopiť vzťah medzi týmito slovami. Potom musia subjekty nájsť správne slovo pre slovo „podlaha“, aby získali rovnaký pár ako „obrus-obrus“. Výskumník číta slová - "nábytok, koberec, prach, dosky, klince."

Dvojice slov

Stôl: obrus = podlaha: nábytok, koberec, prach, dosky, klince.

Pero: písať = nôž: behať, rezať, kabát, vrecko, žehliť.

Sed: stolička = spánok: kniha, strom, posteľ, zívni, mäkko.

Mesto: domy = les: dedina, stromy, vtáky, súmrak, komáre.

Za každú správnu odpoveď - 1 bod (maximálne - 4 body).

V dôsledku toho sa získali nasledujúce skóre:

.Daniel A. - 4 body;

Lera M. - 4 body;

Lesya E. - 4 body;

Dáša D. - 4 body;

.Danil K. - 4 body;

.Kirill V. – 4 body;

.Arthur B. - 4 body;

.Nasťa F. - 4 body;

Lisa B. - 4 body;

Vladik T. - 4 body.

Úloha 5. Ľubovoľné ovládanie reči

Úloha 5.1. Oprava sémanticky nesprávnych fráz

Ponuky

) Slnko vyšlo a deň sa skončil. (Deň sa začal.)

) Tento dar mi priniesol veľký smútok. (Prinieslo mi veľkú radosť.).

Úloha 5.2. Obnovenie ponúk

Ponuky

) Olya.... tvoja obľúbená bábika. (vzal, zlomil, stratil, obliekol atď.);

) Vasya... červený kvet. (otrhané, darované, pílené a pod.).

Úloha číslo 5.3. Dokončovanie viet

Ponuky

) "Ak bude v nedeľu dobré počasie, tak..." (pôjdeme na prechádzku a pod.)

alebo „Ak sú na uliciach kaluže, potom ...“ (treba si obuť čižmy, pršalo atď.);

) „Dieťa ide do škôlky, lebo...“ (je ešte malé, páči sa mu tam a pod.) alebo „Teplé sa obliekame, lebo...“ (vonku je zima a pod.) ;

) „Dievča si udrelo hlavu a plakalo, lebo...“ (bolelo ju, ponáhľala sa atď.) alebo „Deti milujú zmrzlinu, pretože...“ (je chutná, sladká atď.) ;

) „Saša ešte nechodí do školy, hoci...“ (už sa chystá, už dospelá a pod.) alebo „Dáša je ešte malá, hoci...“ (už chodí do škôlky a pod.).

Za každý bezchybný prírastok sa udeľuje 1 bod. Ak sú menšie chyby - 0,5 bodu (maximálne 8 bodov).

V dôsledku toho sa získali nasledujúce skóre:

.Daniel A. - 5 bodov;

Lera M. - 7 bodov;

Lesya E. - 4 body;

.Dáša D. - 7 bodov;

.Danil K. - 4 body;

.Kirill V. – 4 body;

.Arthur B. - 4 body;

.Nasťa F. - 5 bodov;

.Lisa B. - 5 bodov;

Vladik T. - 4 body.

Úloha 6. Intuitívna vizuálna analýza - syntéza

Na splnenie tejto úlohy sú subjektom ponúknuté obrázky (pozri prílohu č. 2). Za každú správnu odpoveď - 1 bod (maximálne - 4 body).

V dôsledku toho sa získali nasledujúce skóre:

.Daniel A. - 4 body;

Lera M. - 4 body;

Lesya E. - 4 body;

Dáša D. - 4 body;

.Danil K. - 4 body;

.Kirill V. – 4 body;

.Arthur B. - 4 body;

.Nasťa F. - 4 body;

Lisa B. - 4 body;

Vladik T. - 4 body.

Úloha 7. Vizuálne analógie

Subjektom sú ponúknuté obrázky určené na splnenie tejto úlohy (pozri prílohu č. 3).

Za každú správnu odpoveď - 1 bod (maximálne - 8 bodov).

V dôsledku toho sa získali nasledujúce skóre:

.Daniel A. - 6 bodov;

Lera M. - 8 bodov;

.Lesya E. - 5 bodov;

.Dáša D. - 8 bodov;

.Danil K. - 4 body;

.Kirill V. - 6 bodov;

.Arthur B. - 5 bodov;

.Nasťa F. - 7 bodov;

.Lisa B. - 7 bodov;

Vladik T. - 6 bodov.

Úloha 8. Abstraktné myslenie

Predmetom sú ponúknuté obrázky a slová určené na dokončenie tejto úlohy.

Za každú správnu odpoveď - 1 bod (maximálne - 4 body).

V dôsledku toho sa získali nasledujúce skóre:

.Daniel A. - 3 body;

Lera M. - 4 body;

Lesya E. - 3 body;

Dáša D. - 3 body;

.Danil K. - 3 body;

.Kirill V. – 3 body;

.Arthur B. - 3 body;

.Nasťa F. - 4 body;

Lisa B. - 4 body;

Vladik T. - 3 body.

Výsledky metódy L. A. Yasyukovej, bez Benderovho testu.

Daniel A. - 36 bodov;

Lera M. - 51 bodov;

Lesya E. - 31 bodov;

Dáša D. - 46 bodov;

Danil K. - 33 bodov;

Kirill V. - 34 bodov;

Arthur B. - 35 bodov;

Nasťa F. - 42 bodov;

Lisa B. - 41 bodov;

Vladik T. - 36 bodov.

Výsledky zisťovacieho experimentu sú teda také, že subjekty vychovávané v MBDOU CRR D/S č. 43 „Erudit“, Stavropol, majú strednú až vysokú úroveň školskej pripravenosti. Pomocou metodiky L. A. Yasyukovej boli analyzované hlavné zložky sociálno-psychologickej pripravenosti dieťaťa na školu (motivačná, intelektuálna, emocionálna a sociálna). Na základe získaných skóre konštatujeme, že testované osoby nemajú vysoké výsledky vo všetkých zložkách, čo môže viesť k nepripravenosti na školskú dochádzku. Je potrebné vyzdvihnúť motivačnú zložku sociálno-psychologickej pripravenosti, ktorá bola analyzovaná metódou pozorovania a rozhovoru so subjektmi - mnohí nie sú motivovaní študovať v škole a nezdá sa im to zaujímavé (niektoré deti nechápu význam učenia, zapamätania a vymýšľania, „neochotne“ vykonávajú navrhované úlohy) tento faktor môže slúžiť ako nedostatočné učenie sa v škole. Ako odporúčanie môže slúžiť hra na hranie rolí („Škola“), psychologická pomoc a úloha rodičov. Ich úlohou je udržiavať záujem dieťaťa o všetko nové, odpovedať na jeho otázky, podávať nové informácie o známych predmetoch, organizovať exkurzie do škôl, predstavovať hlavné atribúty školského života, precvičovať príchod školákov do škôlok, používať hádanky na školskú tému. , vyberte vzdelávacie hry ako „Zbierajte portfólio do školy“, „Dajte si všetko do poriadku“, „Čo je nadbytočné?“.

Hlavnou úlohou dospelého je teda ukázať dieťaťu, že v škole sa môže naučiť veľa neznámeho a zaujímavého.

Vo všeobecnosti majú testované subjekty vysokú mieru pripravenosti na školu a tieto ukazovatele by mali viesť k úspešnému budúcemu školstvu.

Záver

Pojem „sociálno-psychologická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku“ prvýkrát navrhol A.N. Leontiev v roku 1948. Sociálno-psychologická pripravenosť zahŕňa také zložky, ako je motivácia, intelektuálny rozvoj, emocionálne zafarbenie a sociálna úroveň, ako aj formovanie vlastností u detí, vďaka ktorým by mohli komunikovať s inými deťmi, učiteľom. Prítomnosť flexibilných spôsobov nadväzovania vzťahov s inými deťmi nevyhnutných pre vstup do detskej spoločnosti (spoločné jednanie s inými deťmi, schopnosť ustupovať a brániť sa). Táto zložka zahŕňa u detí rozvoj potreby komunikácie, schopnosti podriadiť sa záujmom a zvykom detskej skupiny, rozvíjanie schopnosti vyrovnať sa s rolou školáka v školskej situácii.

Sociálno-psychologická pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku je jedným z najdôležitejších výsledkov duševného vývinu v predškolskom detstve, ale pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku nespočíva v tom, že nástupom do školy sa formujú psychické črty dieťaťa. ktoré odlišujú študenta. Môžu sa formovať až v samotnom priebehu školskej dochádzky pod vplyvom životných podmienok a aktivít, ktoré sú im vlastné. Obzvlášť vysoké nároky kladie školská dochádzka, systematická asimilácia vedomostí do myslenia dieťaťa. Dieťa musí vedieť vyčleniť to podstatné v javoch okolitej reality, vedieť ich porovnávať, vidieť podobné a rozdielne; musí sa naučiť uvažovať, hľadať príčiny javov, vyvodzovať závery. Ďalšou stránkou duševného vývoja, ktorá určuje pripravenosť dieťaťa na školskú dochádzku, je rozvoj jeho reči - zvládnutie schopnosti súvisle, dôsledne, zrozumiteľne pre ostatných opísať predmet, obrázok, udalosť, sprostredkovať priebeh jeho myšlienok, vysvetliť to. alebo ten jav, pravidlo. Napokon, sociálno-psychologická pripravenosť na školu zahŕňa aj kvalitu osobnosti dieťaťa, ktorá mu pomáha zaradiť sa do triedneho kolektívu, nájsť si v ňom svoje miesto a zapojiť sa do spoločných aktivít. Sú to sociálne motívy správania, tie pravidlá správania, ktoré sa dieťa naučilo vo vzťahu k iným ľuďom a schopnosť nadväzovať a udržiavať vzťahy s rovesníkmi, ktoré sa formujú v spoločných aktivitách predškolákov. V sociálno-psychologickej príprave detí na školu má osobitnú úlohu výchovná práca, ktorá sa vedie v seniorskej a prípravnej skupine MŠ. V tomto prípade deti dostávajú zovšeobecnené a systematizované vedomosti. Učia sa orientovať v nových oblastiach reality, organizovať získavanie zručností na tomto širokom základe. V procese takéhoto učenia si deti rozvíjajú tie prvky teoretického prístupu k realite, ktoré im umožnia vedome si osvojiť akékoľvek poznatky. Príprava detí na školu je komplexná úloha, pokrývajúca všetky sféry života dieťaťa a zložky sociálno-psychologickej pripravenosti. V priebehu štúdia bola analyzovaná vedecká a pedagogická literatúra k problematike vzťahu medzi zložkami sociálno-psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku, bol vypracovaný vedecký kategoricko - výskumný aparát; vybrané metódy a techniky na potvrdenie navrhovanej výskumnej hypotézy; bola vykonaná experimentálna štúdia; analyzovali kvantitatívne a kvalitatívne výsledky. Výsledkom pilotnej štúdie bol odhalený vzťah medzi zložkami sociálno-psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku: nedostatočná formácia jednej zo zložiek psychologickej pripravenosti môže viesť k oneskoreniu v zvládnutí vzdelávacích aktivít. Cieľ našej štúdie bol teda splnený, úlohy splnené a hypotéza potvrdená.

Literatúra

Abramová G.S. Psychológia súvisiaca s vekom. - M.: Obchodná kniha, 2000. - 624 s.

Agapova I.Yu., Čechovskaja V.B. Príprava detí na školu // Základná škola. - 2004. - č. 3. - S. 19 - 20.

Babaeva T.I. Na prahu školy // predškolská výchova. - 2006. - č. 6. - S. 13 - 15.

Barkan A.I. Praktická psychológia pre rodičov alebo Ako sa naučiť porozumieť svojmu dieťaťu.- M .: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. Vplyv úrovne sebaúcty na produktivitu vzdelávacej činnosti // Nový výskum v psychológii. - 2002. - č. 1. S. 23 - 26.

Wenger A.L. Testy psychologickej kresby: Ilustrovaný sprievodca. - M.: VLADOS - PRESS, 2005. - 159 s.

Vývinová a pedagogická psychológia: Čítanka / Komp.: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. farníkov. - M.: Academia, 2003. - 368 s.

Psychológia veku: Osobnosť od mladosti po starobu: Návod pre univerzity / Ed. M.V. Gerasimová, M.V. Gomezo, G.V. Gorelová, L.V. Orlov. - M.: Pedagogika, 2001. - 272 s.

Vygotsky L.S. Psychológia. - M.: Vydavateľstvo "EKSMO-Press", 2002. - 1008 s.

Príprava do školy: Praktické úlohy. Testy. Poradenstvo psychológa / Comp.: M.N. Kabanova. - S.-Pb.: Neva, 2003. - 224 s.

Gutkina N.I. Psychologická pripravenosť na školu. - M.: Akademický projekt, 2000. - 168 s.

Danilina T.A. Vo svete detských emócií: príručka pre lekárov predškolskej vzdelávacej inštitúcie - Moskva: vydavateľstvo Iris-Press, 2007. - 160 strán

Dorofeeva G.A. Technologická mapa práce učiteľa s prvákmi pri ich adaptácii na školské vzdelávanie // Základná škola: plus - mínus. - 2001. - č. 2. - S. 20 - 26.

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Psychologický slovník - referenčná kniha. - M.: AST, 2001. - 576 s.

Ezhova N.N. Pracovná kniha praktického psychológa. Ed. 3. Rostov na Done: Phoenix, 2005. - 315 s.

Zakharova A.V., Nguyen Fabric Thoi. Rozvoj sebapoznania vo veku základnej školy: Soobshch. 1 - 2 // Nový výskum v psychológii. - 2001. - č. 1, 2.

Zinčenko V.V. Ako formovať sociálnu aktivitu mladších školákov // Primárne vzdelávanie. - 2005. - č. 1. S. 9 - 14.

Ilyina M.N. Príprava do školy. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 s.

Kan-Kalik V. Psychologické aspekty pedagogickej komunikácie// Verejné školstvo. - 2000. - č. 5. - S. 104 - 112.

Karabaeva O.A. "Organizácia adaptívneho prostredia v počiatočnej fáze výcviku." // "Základná škola", č.7-2004

Kon I.S. Vývinová psychológia: detstvo, dospievanie, mládež: Čítanka / Proc. príspevok pre študentov. ped. Univerzity / Comp. a vedecké vyd. V.S. Mukhina, A.A. Chvosty. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2000. - 624 s.

Kondakov I.M. Psychológia. Ilustrovaný slovník. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK", 2003. - 512 s.

Krysko V.G. Sociálna psychológia: Proc. pre stud. vyššie učebnica prevádzkarní. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.

Kulagina I.Yu. Psychológia súvisiaca s vekom. - M., 2001. - 132 s.

Lunkov A.I. Ako pomôcť dieťaťu učiť sa v škole a doma. M., 2005. - 40 s.

Maklakov A.G. Všeobecná psychológia. - S.-Pb.: Peter, 2002. - 592 s.

Maksimova A.A. Učíme komunikovať deti 6 - 7 rokov: metodická príručka. - M.: TC Sphere, 2005. - 78 s.

Markovskaya I.M. Tréning interakcie rodič-dieťa. S.-Pb., 2006. - 150 s.

Metódy prípravy detí na školu: psychologické testy, základné požiadavky, cvičenia / Porov.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Učiteľ, 2002. - 44 s.

Michailenko N.O. Učiteľka v materskej škole // Predškolská výchova. - 2003. - č. 4. S. 34 - 37.

Nemov R.S. Všeobecná psychológia pre špeciálne pedagogické inštitúcie. - M.: "VLADOS", 2003. - 400 s.

Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Psychologická a pedagogická pripravenosť dieťaťa na školu. - M., 2002. - 256 s.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Výchova k sebaúcte osobnosti dieťaťa v podmienkach psychickej podpory // Základná škola: plus - mínus. - 2003. - Č. 10. - S. 9 - 11.

Všeobecná psychodiagnostika: Proc. príspevok / Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 2000. - 303 s.

Komunikácia detí v materskej škole a rodine / Ed. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Vedecký výskum Ústav predškolskej výchovy akad. Ped. Vedy ZSSR. - M.: Pedagogika, 2000. - 152 s.

Panfilová M.A. Herná terapia komunikácie: Testy a nápravné hry. Praktická príručka pre psychológov, učiteľov a rodičov. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 s.

Popová M.V. Psychológia rastúceho človeka: krátky kurz vývojovej psychológie. - M .: TTs Sphere, 2002.

Praktická psychológia výchovy: Učebnica / Ed. I.V. Dubrovina - 4. vydanie, prepracované. a dodatočné M.: Piter, 2004. - 562 s.

Prokhorova G.A. Pracovné materiály učiteľa-psychológa predškolskej vzdelávacej inštitúcie pre akademický rok - Moskva: "Iris-Press", 2008. - 96 strán

Rimashevskaya L. Sociálne - osobný rozvoj// Predškolská výchova. 2007. - č. 6. - S. 18 - 20.

Semago N.Ya. Metodika formovania priestorových reprezentácií u detí predškolského a základného školského veku: praktická príručka - Moskva: "Iris-Press", 2007. - 112 str.

Smirnova E.O. Najlepšou prípravou do školy je bezstarostné detstvo // Predškolská výchova. 2006. - č. 4. - S. 65 - 69.

Smirnova E.O. Vlastnosti komunikácie s predškolákmi: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica prevádzkarní. - M.: Akadémia, 2000. - 160 s.

Moderné vzdelávacie programy pre predškolské zariadenia / Ed. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 s.

Sociálno-psychologická adaptácia prvákov / Auth.-comp. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.

Taradanova I.I. Na prahu predškolského veku // Rodina a škola. 2005. - č. 8. - S. 2 - 3.

Formovanie imidžu „Som budúci školák“ u detí vo veku päť až sedem rokov ako pedagogický problém. Karabaeva O. A. // "Základná škola", č. 10-2004. - 20-22 s.

Elkonin D.B. Psychológia vývoja. M.: Akadémia, 2001. - 144 s.

Yasyukova L. A. Metódy na určenie pripravenosti na školu. Prognóza a prevencia problémov s učením na základnej škole: Metóda. zvládanie. - Petrohrad: Imaton, 2001.

. #"justify">Aplikácia č. 1

Bender-gestalt test má širokú škálu aplikácií:

Používa sa ako stupnica na určenie všeobecného duševného vývoja.

Citlivý na určenie mentálnej retardácie a mentálnej retardácie. Slúži na zisťovanie školskej zrelosti a zisťovanie príčin školského neúspechu.

Je použiteľný na diagnostiku detí s poruchami sluchu a reči.

Veľmi operatívne. Na základe jeho výsledkov možno určiť program ďalšieho výskumu.

Test nespôsobuje napätie a možno ho použiť na začiatku vyšetrenia.

Použiteľné ako diagnostický, ako rýchly skríningový postup u detí s poruchou zrakovo-motorickej koordinácie.

Existujú skúsenosti s používaním testu pri diagnostike psychopatických odchýlok.

Existujú pokusy použiť test ako diagnostický nástroj pre emocionálne a osobnostné poruchy ako projektívnu techniku.

Môže sa aplikovať na deti od 4 do 13 rokov a tínedžerov s rovnakou mentálnou úrovňou.

Postup výskumu.

Subjekt je požiadaný, aby skopíroval 9 číslic. Obrázok A, ktorý je ľahko vnímateľný ako uzavretá postava na jednotnom pozadí, pozostáva zo súvislého kruhu a štvorca umiestneného na vrchu, umiestneného pozdĺž horizontálnej osi. Tento obrázok slúži na oboznámenie sa s úlohou. Obrázky 1 až 8 sa používajú na diagnostické testovanie a prezentujú sa subjektu postupne. Na kópie sa používajú listy bieleho nelinkovaného papiera s rozmermi 210 x 297 mm (štandard A4). Karty musia byť predložené po jednej, pričom každá sa musí umiestniť na stôl blízko seba horný okraj kus papiera v správnej orientácii a predmetu treba povedať: "Tu je séria obrázkov, ktoré musíte skopírovať. Len ich prekreslite, ako vidíte." Je potrebné upozorniť subjekt, že karty nie je možné presunúť na žiadnu novú pozíciu. Bodovací systém Bender Gestalt testu (podľa O.V. Loviho, V.I. Belopolského).

Každý výkres sa hodnotí podľa troch parametrov:

) prevedenie rohov (výnimkou je obrázok 2)

) orientácia prvku;

) vzájomné usporiadanie prvkov.

Vyhotovenie rohov:

0 bodov - štyri pravé uhly;

2 body - rohy nie sú rovné;

3 body - postava je výrazne deformovaná;

4 body - tvar postavy nie je definovaný.

Orientácia:

0 bodov - čísla sú umiestnené horizontálne;

2 body - os, pozdĺž ktorej sú postavy umiestnené, je naklonená, ale

nie viac ako 45 stupňov alebo neprechádza stredom diamantu;

5 bodov - "rotácia" - kompozícia figúrok je otočená o 45 stupňov

alebo viac.

0 bodov - postavy sú v kontakte presne v súlade s

vzorka;

2 body - čísla sa takmer dotýkajú (medzera nie je väčšia ako milimeter);

4 body - obrazce sa pretínajú;

5 bodov – čísla sa výrazne líšia.

Orientácia:

0 bodov - body sú umiestnené pozdĺž vodorovnej čiary;

2 body - vzor sa mierne odchyľuje od horizontály alebo rovného

3 body - množina bodov je "oblak";

3 body - body sú umiestnené pozdĺž priamky, ktorá sa však odchyľuje od horizontály o viac ako 30 stupňov.

Vzájomné usporiadanie prvkov:

0 bodov - body sú v rovnakej vzdialenosti od seba alebo sú usporiadané v pároch;

2 body - bodov je výrazne viac alebo menej ako na vzorke;

2 body - body sú reprodukované ako malé krúžky resp

čiarky;

4 body - body sú reprodukované ako veľké kruhy alebo bodkovaná čiara.

Orientácia:

0 bodov - všetky stĺpce dodržujú správny sklon;

2 body - jeden až tri stĺpce si nezachovajú správnu orientáciu;

3 body - viac ako tri stĺpce majú nesprávnu orientáciu;

4 body - výkres je neúplný, to znamená, že sa reprodukuje šesť alebo menej stĺpcov alebo stĺpce pozostávajú z dvoch prvkov namiesto troch;

4 body - úrovne sa neuložia, jeden alebo viac stĺpcov silno vyčnieva nahor alebo "prepadáva" nadol (takže stredný kruh jedného stĺpca je na úrovni horného alebo spodného stĺpca druhého);

5 bodov - "rotácia" - celá kompozícia je otočená o 45 stupňov alebo viac;

5 bodov – „vytrvalosť“ – celkový počet stĺpcov je viac ako trinásť.

Vzájomné usporiadanie prvkov:

a) horizontálne usporiadanie radov kruhov;

b) rovnaká vzdialenosť medzi prvkami;

c) tri kruhy v každom stĺpci ležia na jednej priamke;

0 bodov - splnené všetky podmienky;

1 bod - sú splnené dve podmienky;

2 body - kruhy sa dotýkajú alebo pretínajú vo viac ako jednom stĺpci;

3 body - splnená jedna z podmienok;

5 bodov – sú splnené dve podmienky.

Ak sa namiesto krúžku nakreslia bodky alebo čiarky, pripočítajú sa 2 body.

Vyhotovenie rohov:

0 bodov - reprodukujú sa tri rohy;

2 body - reprodukujú sa dva rohy;

4 body - jeden roh je reprodukovaný;

5 bodov – žiadne rohy.

Orientácia:

0 bodov - os spájajúca vrcholy troch rohov je vodorovná;

2 body - os je naklonená, ale menej ako 45 stupňov;

2 body - vrcholy rohov sú spojené prerušovanou čiarou dvoch segmentov;

4 body - vrcholy rohov sú spojené prerušovanou čiarou troch segmentov;

4 body - vrcholy rohov sú spojené naklonenou prerušovanou čiarou pozostávajúcou z dvoch segmentov;

5 bodov - "rotácia" - otočenie celej kompozície aspoň o 45 stupňov.

Vzájomné usporiadanie prvkov:

0 bodov - pozoruje sa nárast počtu bodov z rohu do rohu;

2 body - namiesto bodiek sa reprodukujú kruhy alebo pomlčky;

3 body - "narovnanie", to znamená, že jeden alebo dva riadky tvoria zvislú čiaru namiesto uhla;

4 body - nakreslí sa ďalší riadok;

4 body - namiesto radu bodiek sa nakreslí čiara;

4 body - kresba je neúplná, to znamená, že chýba niekoľko bodov;

5 bodov - "inverzia" - zmena smeru rohov.

Prevedenie prvkov:

0 bodov - uhly sú správne a dva oblúky sú rovnaké;

2 body - jeden roh alebo jeden oblúk nevyšiel;

3 body - dva rohy alebo dva oblúky alebo jeden roh a jeden oblúk nevyšiel;

4 body - odstráni sa iba jeden roh a jeden oblúk.

Orientácia:

0 bodov - os pretínajúca oblúk zviera so susednou stranou štvorca uhol 135 stupňov;

2 body - asymetria oblúka;

5 bodov - rotácia oblúka, ak os tvorí 90 stupňov alebo menej;

5 bodov - otočenie, ak sa základňa štvorca odchyľuje o 45 stupňov alebo viac od horizontály alebo sa oblúk pripája k štvorcu vo vzdialenosti asi 1-3 od požadovaného miesta;

10 bodov - základňa štvorca sa odchyľuje o 45 stupňov alebo viac od horizontály a oblúk sa pripája k štvorcu vo vzdialenosti asi 1/3 od požadovaného miesta.

Vzájomné usporiadanie prvkov:

0 bodov - postavy sú v správnom kontakte;

2 body - čísla sa mierne rozchádzajú;

4 body – slabá integrácia, ak sa postavy pretínajú alebo sú od seba vzdialené.

Vyhotovenie rohov:

0 bodov - uhol je správny, oblúk je symetrický;

3 body - uhol sa výrazne líši od vzorky;

Orientácia:

0 bodov - čiara sa dotýka oblúka v pravom uhle v mieste zodpovedajúcom odseku;

2 body - predchádzajúca podmienka nie je splnená, ale toto ešte nie je rotácia;

2 body - porušená symetria oblúka;

5 bodov - "rotácia" - kompozícia je otočená o 45 stupňov resp

Vzájomné usporiadanie prvkov:

0 bodov - čiara sa dotýka oblúka, počet bodov zodpovedá vzoru;

2 body - čiara nie je rovná;

2 body - namiesto bodiek sa reprodukujú kruhy alebo pomlčky;

4 body - namiesto série bodov sa reprodukuje čiara;

4 body - čiara pretína oblúk.

Vyhotovenie rohov:

0 bodov - sínusoidy sú vykonané správne, nie sú žiadne ostré rohy;

2 body - sínusoidy sú reprodukované ako girlandy alebo sekvencia poloblúkov;

4 body - sínusoidy sú reprodukované ako rovné čiary alebo prerušované čiary.

Orientácia:

0 bodov - sínusoidy sa pretínajú na správnom mieste pod uhlom zodpovedajúcim vzorke;

2 body - sínusoidy sa pretínajú v pravom uhle;

4 body - čiary sa vôbec nepretínajú.

Vzájomné usporiadanie prvkov:

0 bodov - počet vĺn oboch sínusoidov zodpovedá vzorke;

2 body - počet šikmých sínusoidných vĺn je výrazne väčší alebo menší ako na vzorke;

2 body - počet horizontálnych sínusoidných vĺn je výrazne väčší alebo menší ako na vzorke;

4 body - na obrázku sú reprodukované viac ako dve samostatné čiary.

Vyhotovenie rohov:

0 bodov - všetky rohy (6 na každom obrázku) sú urobené správne;

4 body - extra rohy, to znamená viac ako 6 na obrázku;

Orientácia:

5 bodov - "rotácia" - uhol sklonu je 90 a 0 stupňov

vo vzťahu k inej postave (správnych 30 stupňov).

Vzájomné usporiadanie prvkov:

0 bodov - priesečník obrázkov je správny, to znamená, že dva rohy naklonenej postavy sú vo zvislej a jeden roh zvislej postavy je vo vnútri naklonenej postavy;

2 body - križovatka nie je celkom správna;

3 body - jedna postava sa dotýka druhej;

4 body - križovatka je nesprávna;

5 bodov - čísla sú ďaleko od seba.

Vyhotovenie rohov:

0 bodov - všetky rohy sú urobené správne;

2 body - chýba jeden roh;

3 body - chýba viac ako jeden roh;

4 body - extra rohy;

5 bodov - "deformácia" - postavy neurčitého tvaru.

Orientácia:

0 bodov - orientácia oboch figúrok je správna;

2 body - orientácia jednej z figúrok je nesprávna, ale toto ešte nie je rotácia;

5 bodov - "rotácia" - uhol sklonu je 90 a 0 stupňov vo vzťahu k druhému obrázku (30 stupňov je správne).

Vzájomné usporiadanie prvkov:

0 bodov - priesečník obrazcov je správny, to znamená, že vnútorný obrazec sa dotýka vonkajšieho zhora a zdola; relatívne proporcie obrázkov sú správne reprodukované;

2 body - priesečník nie je celkom správny (vnútorná postava má jednu medzeru s vonkajšou);

3 body - sú porušené relatívne proporcie čísel;

5 bodov - vnútorná postava na dvoch miestach pretína vonkajšiu alebo sa jej nedotýka.

Všeobecné trendy

2 body - kresby sa nezmestia na hárok alebo zaberajú menej ako jednu tretinu hárku;

2 body - kresby nie sú usporiadané v správnom poradí, ale náhodne (dieťa si vyberie prvé voľné miesto, ktoré sa mu páči);

3 body - na obrázku sú viac ako dve opravy alebo vymazania;

3 body - existuje jasná tendencia zväčšovať alebo zmenšovať obrázky alebo je veľký rozdiel vo veľkosti obrázkov;

4 body - každý nasledujúci obrázok je vyrobený menej starostlivo ako predchádzajúci;

4 body - obrázky sa navzájom prekrývajú;

6 bodov - počas testu bolo zaznamenané aspoň jedno odmietnutie motivované náročnosťou úlohy, únavou alebo nudou.

Okrem tabuľkového normatívneho veku a / alebo celkového skóre by sa pri interpretácii výsledkov Bender Gestalt testu malo brať do úvahy aj čas strávený dokončením úlohy ako celku, správanie subjektu a počet formálnych charakteristík kresby, ako sú: tlak ceruzky, hladkosť čiar, počet vymazaní alebo opráv, tendencia k ich zhoršovaniu a zlepšovaniu výsledkov počas testovania atď.

Výklad posledne menovaného podlieha zásadám spoločným pre všetky techniky kreslenia. Takže slabá, prerušovaná, sotva rozlíšiteľná čiara zvyčajne naznačuje nízku energiu dieťaťa alebo jeho asténiu, zatiaľ čo tuková čiara s rovnomerným, silným netlakom naznačuje vysokú ergicitu a aktivitu; výrazné zveličenie veľkosti reprodukovaných čísel s vysokou pravdepodobnosťou naznačuje precenenie sebaúcty a výrazné podhodnotenie podhodnotenia; superpozícia kresieb na sebe, ich náhodné umiestnenie na hárku, presahovanie hraníc hárku, zníženie kvality výkonu počas testovania - o neschopnosti sústrediť sa na dlhú dobu, nedostatočnom rozvoji plánovacích schopností a kontroly nad sebou. činnosti.

Treba si však dávať pozor na úsudky tohto druhu, ak ich nepotvrdia výsledky iných metód. Čo sa týka času stráveného na Gestalt teste vo všeobecnosti, bežne je to 10-20 minút pre deti od 4 do 8 rokov a 5-10 minút pre staršie deti a dospelých. Prekročenie tohto času viac ako dvakrát je nepriaznivým znakom a vyžaduje si samostatný výklad. Okrem vyššie uvedeného je dôležité sledovať, ako predmet funguje. Napríklad dlhý a pomalý výkon môže naznačovať premyslený, metodický prístup k výkonu, potrebu kontrolovať výsledok a nutkavé tendencie v osobnosti, príp. depresívny stav. Rýchle dokončenie testu môže naznačovať impulzívny štýl. Kvalitatívne kritériá a úrovne rozvoja regulačných opatrení:

Orientačná časť:

Prítomnosť orientácie (či dieťa analyzuje vzorku, výsledný produkt, či koreluje so vzorkou);

Charakter spolupráce (spoluregulácia konania v spolupráci s dospelou osobou alebo samostatná orientácia a plánovanie akcie).

Výkonná časť:

stupeň náhodnosti.

Ovládacia časť:

prítomnosť kontroly;

povaha kontroly.

Štrukturálna analýza je založená na nasledujúcich kritériách:

prijatie úlohy (primeranosť prijatia úlohy ako cieľa daného v

určité podmienky, zachovanie úlohy a postoj k nej);

plán vykonávania;

kontrola a korekcia;

hodnotenie (uvedenie dosiahnutia cieľa alebo miery prístupu k nemu a dôvodov neúspechu, postoj k úspechu a neúspechu);

postoj k úspechu a neúspechu.

Orientačná časť:

Dostupná orientácia:

žiadna orientácia na vzorku - 0 b;

korelácia je neorganizovaná epizodická, neexistuje systematická korelácia - 1 b;

začiatku akcie predchádza dôkladná analýza a korelácia sa vykonáva počas vykonávania úlohy - 2b.

charakter spolupráce:

žiadna spolupráca - 0 b;

koregulácia s dospelým - 1b;

sebaorientácia a

plánovanie - 2 b.

Výkonná časť:

stupeň svojvôle:

chaotické pokusy a omyly bez zohľadnenia a analýzy výsledku a korelácie s podmienkami vykonania akcie - 0 b;

spoliehanie sa na plán a prostriedky, ale nie vždy adekvátne, dochádza k impulzívnym reakciám - 1 b;

svojvoľné vykonanie akcie v súlade s plánom - 2 b.

Ovládacia časť:

prítomnosť kontroly:

žiadna kontrola - 0 b;

kontrola sa objavuje sporadicky - 1 b;

vždy je kontrola - 2 b.

povaha kontroly:

rozšírené (to znamená, že dieťa kontroluje každý svoj krok pri plnení úlohy, napr. vyslovuje položenie každej kocky, akú farbu má mať stranu, ako kocku otočiť pri ukladaní atď.) - 1 b;

zložené (kontrola sa vykonáva interne) - 2 b.

Štrukturálna analýza:

Prijatie úlohy:

úloha nie je prijatá, prijatá neadekvátne; neuložené - 0 b;

úloha prijatá, uložená, č adekvátna motivácia (záujem o úlohu, chuť na výkon), po neúspešné pokusy dieťa o ňu stráca záujem - 1 b;

úloha je prijatá, uložená, vzbudzuje záujem, motivačne zabezpečená-2 b.

Plán vykonávania (odhadnutý na základe odpovedí dieťaťa o vzore, ktorý našlo, stanovený psychológom po vyplnení každej matice. Ak dieťa vie vysvetliť spôsob, akým bola úloha splnená, teda odhalila potrebný vzor, psychológ usúdi, že dieťa vykonáva predbežné plánovanie):

žiadne plánovanie - 0 b;

existuje plán, ale nie je celkom adekvátny alebo nie je primerane použitý - 1b;

existuje plán, primerane využitý - 2b.

Kontrola a korekcia:

neexistuje kontrola a korekcia, kontrola je založená len na výsledku a je chybná - 0 b;

existuje primeraná kontrola podľa výsledku, epizodické predvídanie, oneskorená korekcia, nie vždy adekvátna - 1 b;

primeraná kontrola podľa výsledku, epizodická podľa metódy, náprava je niekedy oneskorená, ale primeraná - 2 b.

Hodnotenie (hodnotí sa na základe odpovedí dieťaťa o kvalite úlohy. Otázku kladie psychológ potom, čo dieťa úlohu splnilo):

odhad buď chýba alebo je chybný - 0 b;

hodnotí sa len dosiahnutie / nedosiahnutie výsledku; dôvody nie sú vždy pomenované, často - neadekvátne pomenované - 1b;

primerané posúdenie výsledku, príležitostne - opatrenia na priblíženie sa k cieľu, dôvody sa nazývajú, ale nie vždy adekvátne - 2b.

Postoj k úspechu a neúspechu:

paradoxná reakcia alebo žiadna reakcia - 0 b;

adekvátne k úspechu, neadekvátne k neúspechu - 1 b;

adekvátne úspechu a neúspechu - 2 b.

Aplikácia č. 2

Aplikácia №3

Prihláška č.4

Prihláška č.5

psychologické dieťaškolské vyučovanie

Doučovanie

Potrebujete pomôcť s učením témy?

Naši odborníci vám poradia alebo poskytnú doučovacie služby na témy, ktoré vás zaujímajú.
Odoslať žiadosť s uvedením témy práve teraz, aby ste sa dozvedeli o možnosti konzultácie.

Tento článok by sme chceli venovať téme sociálnej pripravenosti na školu a hru. Pod sociálnou pripravenosťou autori rozumejú dostatočné formovanie emocionálno-vôľovej zložky...

Tento článok by sme chceli venovať téme sociálnej pripravenosti na školu a hru. Pod sociálnou pripravenosťou autori chápu dostatočné formovanie emocionálno-vôľovej zložky a „herectvo“ dieťaťa. Možno vás prekvapí, že pojmy „sociálna pripravenosť“ a „hra“ sa používajú v rovnakom kontexte. My sa vám však pokúsime ukázať, že sú neoddeliteľné.

Faktom je, že učitelia, s ktorými sme robili rozhovory, zaznamenali nasledujúce trendy.

Prvá situácia: deti prichádzajú do školy bez dostatočnej hry. Do školy nosia hračky a s ťažkosťami sa vzdávajú herných aktivít počas vyučovania, snažia sa do tohto procesu zapojiť svojich rovesníkov a učiteľov. Problém nie je v tom, že dieťa nosí hračky, ale v tom, že ich nemôže odmietnuť v prospech štúdia. To platí aj pre školopovinné deti. Ďalším problémom, zdanlivo nesúvisiacim s hrou, je vyjadrená túžba byť prvým a jediným pre učiteľa. Pre takéto deti je ťažké byť v kolektíve, dodržiavať pravidlá v tomto kolektíve. Chcú, aby sa ich vždy pýtali, volali k tabuli, aby bol učiteľ len pre nich. Zároveň sú pohoršení tým, že sa pýtajú Vasyu alebo Leny, že Sasha dostal „štyri“, ale jemu nič. Takéto deti považujú činy učiteľa za ignorovanie a nemilovanie samých seba. Doma sa sťažujú, že učiteľ viac miluje iné deti, ale nevenuje sa mu. Táto situácia môže spôsobiť neochotu vôbec chodiť do školy. Toto správanie bolo najvýraznejšie u detí, ktoré nenavštevovali materskú školu, ktoré sa pripravovali do školy individuálne s vychovávateľom alebo rodičmi.

Čo sa deje?

Mnoho moderných rodičov venuje veľkú pozornosť intelektuálny rozvoj deti a veria, že inteligencia a široké vedomosti sú kľúčom k úspechu v škole. A dobré známky v škole sú zasa zárukou úspešnej práce v budúcnosti. Intelektuálna pripravenosť však nie je jediným predpokladom úspešného učenia. Veľmi dôležitá je aj pripravenosť prijať novú sociálnu rolu - rola žiaka, ktorá zahŕňa preberanie dôležitých povinností, schopnosť podriadiť vlastné túžby požiadavkám učiteľa, školským osnovám. Inými slovami, dieťa musí byť formované citovo – vôľová pripravenosť.

Nie všetci rodičia ale vedia, že vôľová zložka sa tvorí najmä v hre.

Niektorí z vás, milí rodičia, budú zrejme prekvapení, ako je hra spojená s rozvojom vôle. Koniec koncov, veľa ľudí verí, že hra je strata času a nemali by sa jej venovať. Osobitná pozornosť. Aký je najlepší čas, ktorý dieťa trávi pri „detských“ hrách, na „užitočnejšie“ veci, ako je angličtina alebo šach, spoločenské tance alebo kreslenie. Rodičia sú hrdí, ak dieťa dokáže robiť také dôležité veci niekoľko hodín po sebe. No často si takéto dieťa nevie vybrať hru samo (nemyslíme intelektuálne, rozvíjajúce hry). A ak si vyberá a nachádza partnerov (napríklad keď prišli na návštevu známi s deťmi), nezaobíde sa bez organizačnej pomoci, púta pozornosť dospelých bezcieľnym kladením otázok, prípadne si sadá s deťmi k jednému počítaču.

Ako sa teda hry zvolené modernými rodičmi (zamerané na rozvoj inteligencie) líšia od hier, ktoré prispievajú k formovaniu emocionálno-vôľovej sféry? Mimochodom, budete pravdepodobne prekvapení, že posledné sú hry nášho detstva s vami, detstva našich rodičov a starých rodičov: „salochki“, „schovávačka“, „kozácki lupiči“; hry na hranie rolí („dcéry-matky“, „vojny“). Hodnota „staromódnych“, polozabudnutých hier moderných rodičov je veľmi veľká! Veď posúďte sami.

Práve v hre sa spočiatku prejavuje schopnosť dobrovoľne, z vlastnej iniciatívy dodržiavať pravidlá a zákony. Kde inde, ak nie tu, sa objavuje túžba podriadiť emocionálny impulz vôli. Spomeňte si, ako ste sa ako dieťa neodvážili opustiť svoje miesto, pretože ste pohraničníkom. Alebo nepomáhať pacientovi, keď boli lekárom. A klasika! Vykročili na čiaru – začnite odznova: pravidlá sú pravidlá a sú pre každého!
Hra rozvíja pamäť. Dieťa sa učí cielene zapamätať a vybaviť si. Pri hraní sa naučí viac nových vecí, ako keď je špeciálne trénovaný. Pretože on sám sa chce učiť a pamätať si.
Počas hry sa rozvíja fantázia (deti stavajú domčeky zo stoličiek, navrhujú a vyrábajú rakety z krabíc). Predstavivosť je dôležitým základom kreativity. Pod kreativitou rozumieme schopnosť vytvárať niečo nové v rôznych oblastiach života. Dieťa má schopnosť neštandardného riešenia problémov, schopnosť pozerať sa na rovnaký problém inak. Schopnosť vidieť v oblakoch postavy niektorých zvierat, hradov, krajiny alebo urobiť niečo veľmi krásne zo starého naplaveného dreva - tam je kreativita. Kreativita je tiež schopnosť nasýtiť, tešiť sa a uspokojovať prácu a život vôbec.
V hre sa rozvíjajú a zdokonaľujú nové pohyby, rozvíjajú sa motorické zručnosti. Viete si predstaviť, ako sa musí dieťa hýbať a napodobňovať zajaca skákajúceho po trávniku?! V hrách na hranie rolí deti radi niečo nalievajú alebo nalievajú - tvorí sa presnosť pohybov. Niektoré deti rady napodobňujú akcie a pohyby svojich obľúbených postáv a umelcov (tanečníkov a Spider-Mana, akrobatov v cirkuse a Batmana) – rozvíja sa schopnosť regulovať a koordinovať pohyby. Zároveň existuje názor, že motorická zručnosť nepriamo ovplyvňuje intelektuálny vývoj.
Vďaka hre vznikajú detské komunity. Deti sa učia komunikovať medzi sebou, a to aj v rámci určitých činností, učia sa vyjednávať a samostatne, bez účasti dospelých, riešiť konfliktné situácie, vymýšľať hry a pravidlá, vymieňať si úlohy („Teraz som učiteľ, zajtra ty“). Deti sa učia hrať sa medzi sebou, nielen v rovnakej oblasti. Sledujte, ako sa vaše deti hrajú na pieskovisku: každé kope jamu a niečo si stavia, alebo Róm kope a Valya a Julia varia koláče z tohto piesku a potom si všetci spolu sadnú na „obed“?

Treba si uvedomiť, že deti, ktoré navštevujú škôlku, majú lepšiu formáciu hry ako tie, ktoré do škôlky nechodia, najmä pre jedináčikov alebo ak sú v rodine napríklad dve deti, ale je medzi nimi veľký vekový rozdiel. (viac 7 rokov). V škôlke sú vždy kamaráti. Domáce dieťa je buď úplne zbavené hernej spoločnosti, alebo sa spoločnosť objavuje, ale tak zriedka, že vzťahy na hru nestihnú vytvoriť. Ukazuje sa, že deti často komunikujú s dospelými, ale nevedia, čo robiť, ako sa hrať s inými deťmi.

Iná situácia je, keď rodičia privedú deti do centier voľného času. A tam je naplánovaný čas dieťaťa: teraz sa všetci valia z kopca, potom príde klaun a rozosmeje ich. Deti sa hrajú, ale nie samostatne. Ak sa tieto deti dajú dokopy, len bez klauna, často nevedia, čo majú robiť a ako sa hrať. Učitelia materských škôl, ktorých autori oslovili pred napísaním článku, poznamenali, že hra sa môže pokaziť, a to sa deje postupne. Hra sa začne rúcať, keď napríklad jedno z detí prinesie nejakú elektronickú hračku a ostatné deti sa postavia do frontu na hranie a od bežných hier sa upustí. Toto je prvá etapa. Stále však existuje rozdelenie rolí a pravidiel. Potom sa však chlapci vrátia domov a požiadajú rodičov, aby kúpili rovnakú hračku. Toto je druhá etapa. A ak rodičia súhlasia a navyše to dajú dieťaťu so sebou do škôlky, hra je úplne zničená. Komunikácia detí sa redukuje na diskusiu o tom, kto akým štádiom prešiel atď.

Čo robiť, ak zistíte, že dieťa sa nevie hrať? Dáme vám niekoľko odporúčaní.

Ak dieťa nenavštevuje materskú školu, musíte zabezpečiť, aby malo spoločnosť na hry (môžu to byť napríklad deti vašich kamarátov). Nemyslite si však, že týmto sa vaša účasť končí. Dieťa treba naučiť hrať. Začnite s jednoduchou hrou na schovávačku, hrajte sa s ňou aj vy, pretože je také pekné ponoriť sa do šťastných chvíľ detstva a prežiť tieto chvíle so svojím dieťaťom! Spomeňte si, čo ste vy sami radi hrali a povedzte o tom deťom.

Zahrajte sa na „dcéry-matky“ a zostaňte v tejto hre ako dcéra. Ale pozor, počúvajte, čo dieťa chce, nenahrádzajte jeho túžby svojimi. Rešpektujte pravidlá, ktoré dieťa zavádza. Buďte spontánni a úprimní, no pamätajte, že on je dieťa a vy ste dospelí.

Na záver chceme pripomenúť, že duševný vývin zahŕňa tri zložky: rozumový, citový a telesný vývin (rozvoj jemnej a hrubej motoriky). K tomuto vývoju dochádza pri rôznych činnostiach. Ale hra má osobitný význam. Je to vedúca činnosť v predškolskom období, pretože zodpovedá vlastnostiam psychiky dieťaťa a je preňho najcharakteristickejšia.

Brost Ekaterina Pavlovna, klinická psychologička,
lektor na NSMU, Novosibirsk,
Ponomarenko Irina Vladimirovna, lekárska psychologička
Mestská detská a dorastová psychoneurologická ambulancia,
špecialista v odbore rodinné vzťahy, mesto Novosibirsk

Diskusia

Veľmi správny článok - len škoda, že neexistujú prakticky žiadne recenzie.
Skutočne sa zdá paradoxné, že vôľa sa formuje v hre... Teraz deti prichádzajú do školy intelektuálne prehnane vyvinuté, ale nevedia študovať, vôľa nie je vyvinutá, chýba dobrovoľná pozornosť, nevedia spolupôsobiť. A všetko prečo? Hry na hranie rolí, hry s pravidlami sú prakticky mŕtve. Hrajú sa iba v záhradách alebo s psychológmi - a predtým, koľko ľudí sa hralo na dvoroch! Bola tu celá detská herná kultúra, nie dospelí, ale staršie deti učili hrať mladších... Tieto hry sa nedajú nahradiť žiadnymi metódami výučby hier – veď vedenie dospelých je pri učení nevyhnutné a pri voľnej hre existuje priestor pre detskú iniciatívu. Žiaľ, veľa rodičov si neuvedomuje, akú rolu zohrávajú hry pre rozvoj dieťaťa, zamestnávajú ich už pred školou rôznymi “prípravami do školy” a športovými tréningami... Takže veľmi pekne ďakujeme za článok!

Vo všeobecnosti je potrebné porodiť niekoľko detí s malým rozdielom a všetci budú šťastní - a nemusíte chodiť do záhrady a neustále sa hrajú. Overené osobnou skúsenosťou.

Komentár k článku "Sociálna pripravenosť na školu a hru"

Psychologická a fyziologická pripravenosť dieťaťa na školu. Verzia pre tlač. 4,1 5 (46 hodnotení) Miera Pripravenosť dieťaťa na školu má dve zložky. Chcela by som upozorniť rodičov na psychickú pripravenosť na školu.

Názor psychológa. Psychologická pripravenosť dieťaťa na školu: ako posúdiť. Školská pripravenosť vôbec nie je o počítaní a čítaní! A o schopnosti udržať dobrovoľnú pozornosť, schopnosť porozumieť a nasledovať ... rodičov s predškolskými deťmi - ako určiť ...

Údaje o školskej zrelosti zostávajú v materskej škole a nie sú odovzdávané škole. Potrebné sú len pre samotného psychológa a pedagóga, aby bola príprava na školu jednou z najzaujímavejších a najakútnejších tém, najmä pre t.j. nielen známy kolektív, ale aj deti približne rovnakého ...

Diskusia

Školskú zrelosť sledujem od polovice 90. rokov (celkový trend je negatívny). 6 rokov pracovala v lýceu so špecializovanými triedami, kde cieľom diagnostiky bolo určiť smerovanie dieťaťa a možnosť študovať podľa komplikovaného programu (2. cudzí jazyk od 2. ročníka). V beznej skole pracujem asi 20 rokov, tu je cielom diagnostiky tvorba ROVNOCENNYCH tried, kedze program je len jeden, a nema zmysel deti zoradovat (a v zasade si nemyslim, ze toto je správne). Tie. v každej triede sú deti s rôznou úrovňou pripravenosti v približne rovnakom počte. A mojou úlohou je prognóza: určiť zdroj (na čo sa môžete spoľahnúť) a deficit (na čom musíte popracovať), určiť úroveň psychofyziologickej zrelosti a adaptability dieťaťa, jeho energetický potenciál (pracovná kapacita, únava , vyčerpanie), emocionálne vlastnosti ...
Metodika, s ktorou pracujem, je veľmi spoľahlivá, certifikovaná, štandardizovaná – komplexná, ale prediktívna. Mojou úlohou je PREDCHÁDZAŤ, keď rodičia rozhodujú o osude dieťaťa.
Podľa školského zákona môže dieťa nastúpiť do školy od 6,5 do 8 rokov (zápisom bude zapísané do školy). Rodičia sú prítomní na pohovore, potom vydám záver, interpretujem výsledky, poviem AKO môžete pracovať s určitými problémami atď. A myslím si, že rodičia sú niekedy nespokojní s mojimi závermi)). Je pravda, že neskôr sa tieto závery potvrdzujú ...
Napríklad „Vylúčenie nadbytočných“, ktoré zohľadňuje AKO dieťa vylučuje: podľa hlavného znaku, analyzovaním (tekuté-tuhé, živé-neživé, vtáky-hmyz, domáce a voľne žijúce zvieratá atď.) alebo konkrétne , od vonkajší znak(pes, zajac, veverička, ježko - vylučuje ježka, lebo je pichľavý), funkčne ("tento pláva, a títo bežia"), hlavnému ešte nerozumie. Toto je iná úroveň porozumenia - úplne predškolská (konkrétna) alebo "predškolská" (intuitívna analýza-syntéza).
V každej úlohe je pokyn daný veľmi presne a jasne - môže ho dieťa držať alebo to robí povrchne - to je iná úroveň vnímania, to je svojvoľnosť činnosti ( hlavný ukazovateľškolský vek). Hlavná otázka: zrelé alebo nedozreté - CENA pre telo, pre psychiku, pre sebaúctu ...
Dieťa vie chytro počítať a slušne čítať, no zároveň nevie oddeliť hlavné od vedľajšieho, rozmýšľa ako predškolák ... Učiť sa bude na úkor všeobecného rozhľadu a dobrej mechanickej pamäte - bude dosť triedy do piatej, potom skĺzne do trojok, vraj "nezaujímavé"

Áno, máš super chlapca, na tvojom mieste by som nikoho nepočúvala ;)

Rodičia s deťmi v predškolskom veku - ako zistiť psychickú pripravenosť dieťaťa na školu a ako ho pripraviť na tú prvú Aká je stará dobrá škola hra, ktorú dnes rodičia aj samotné deti zanedbávajú, ako dieťaťu nič nepomôže zvládnuť túto úlohu...

Psychologické testovanie. Školské problémy. Vzdelávanie detí. Psychologické testovanie. Bol na stretnutí v škole (1. ročník). Prehovorila psychologička a povedala, že onedlho bude prvákov testovať na školskú pripravenosť.

Diskusia

Je to potrebné pre štatistiku, teraz sa zavádzajú nové vzdelávacie štandardy, takže treba sledovať, ktoré deti prišli do školy v 1. ročníku a aké budú o rok. Koncom roka bude aj povinné testovanie pre všetkých, tak sa nebojte a netrápte sa. Áno, a budete testovaní na školskom stretnutí - to je všetko pre štatistiku. Rozdajú vám hárky s množstvom otázok a pred odpoveď, ktorú potrebujete, budete musieť dať krížiky. Potom sa to celé zhromaždí, pošle do DepObrazu alebo niekam inam, kde to všetko napchajú do špeciálneho počítača, ktorý skenuje vaše odpovede v dávkach, počíta a prípadne poskytuje kompletné štatistiky pre tento test. Celé meno na takýchto testoch nie je podpísané. Súčasťou testu môže byť aj otázka na počet detí v rodine, či má vaše dieťa samostatnú izbu a pracovisko. No atď. Je to ako keby vás zastavili na ulici, ako keby sa zúčastnili prieskumu, ale tam môžem požiadať o vaše celé meno a telefónne číslo, ale nie tu. Testy sú pre všeobecnú alebo priemernú štatistiku anonymné :-) Takže sa nebojte, aj my sme spočiatku vnímali nevraživo :-)

Psychológ potrebuje písomný súhlas rodičov. Ak nechcete, aby bolo dieťa testované bez súhlasu, zájdite osobne za psychológom a napíšte vyhlásenie s odmietnutím, môžete ho duplikovať na meno riaditeľa. Vaše dieťa sa určite nedotkne.

Adopcia. Diskusia o otázkach adopcie, formy umiestňovania detí do rodín, výchova pestúnov, interakcia s opatrovníctvom, výučba pestúnov v škole.

Diskusia

Chcem si spraviť test aj ja

18.12.2018 06:05:14, Raisa Andreevna

Dovoľte mi povedať vám niečo o mojom dieťati. Do školy išiel o 6.9. Predtým som sa dlho učil s Do školy som chodil s radosťou, v triede neboli žiadne zvláštne problémy ani s učiteľom, ani s deťmi Pripravenosť na školu pozostáva z funkčnej (vrátane rozvoja malých svalov rúk ...

Diskusia

Choďte na ďalšiu konferenciu, prečítajte si o problémoch v 1. ročníku. Čo môžete očakávať? Treba sa pripraviť na to, že škola sa skladá akoby z 2 častí: vzdelávacej a mimoškolskej.Na hodine môže byť ťažké pokojne sedieť 4 hodiny a stále rozumieť všetkému, čo učiteľ hovorí. Tu na prestávku, dieťa by malo vedieť, čo má robiť, ak práve prišiel hlúpy štvrták (sú na rovnakom poschodí) a dal prásk alebo dal špekáčik. Vo väčšine škôl učitelia deti cez prestávky nesledujú. U nás country, všetky úrazy sa stávajú o prestávkach.V jedálni možno dieťa nechápe, prečo stredoškoláci hádžu chlieb a volajú ich „baby „Vôbec nič nepoviem o predĺžení.Na stránke som videl prvákov z nadstavby: bijú sa palicami, hádžu kamene, hulákajú, škriekajú.väčšina škôl.V práci si vymieňame školské akcie - no ako modrotlač - bitky, učiteľka prenáša tréning na rodičov, úrazy.

Len, myslím, že prvá vec, ktorú musíš urobiť, je upokojiť sa! Ak Yaroslav cíti vašu neistotu, čo by si mal myslieť? Asi pred mesiacom som začala Mayovi rozprávať, že pôjdeme do škôlky, maľovala som, ako je tam super a vždy som dodala, že sú tam deti bez mamy. Mám však spoločenské dieťa, takže problémy neboli. A mimochodom, v prvých dňoch ju fascinovali ani nie tak deti, ako obrovské množstvo nových hračiek, zdá sa, že je deťmi. potom som si všimol :)

Takže sa snažím pochopiť: ak bolo dieťa poslané do školy skôr a nebolo pripravené čisto emocionálne, potom, inými slovami, či vstup do školy bez psychologickej pripravenosti na to ( „školská zrelosť“) provokovať...

Diskusia

Ako definuješ psycho? pripravenosť?

Môžu, bohužiaľ. A vyvinú sa nové a všetky staré sa zhoršia :(.

V každom prípade som ich vytvoril pomerne dosť, aj keď relatívne neškodných (ako trhanie otrepov alebo vytrhávanie vlasov): (((. Mama nadávala a myslela si, že sú to len nezmysly a promiskuita. Ak má Sanka taký život, ja' Hneď pôjdem k psychológovi. :) A dodnes, ak som nervózna, všetko toto "dobré" vyjde a už dospelá teta: ((

KONT TEPT

ART 14351 MDT 159.922.7

ISSN 2304-120X.

Khapacheva Sara Muratovna,

Kandidát pedagogických vied, docent Katedry pedagogiky a pedagogických technológií, FSBEI HPE „Adyghe Štátna univerzita“, Maikop [chránený e-mailom]

Dzeveruk Valeria Sergejevna,

Študent 2. ročníka Fakulty pedagogiky a psychológie FSBEI HPE "Adyghe State University", Maikop [chránený e-mailom]

Sociálno-psychologická pripravenosť detí na školu ako významná zložka všeobecnej psychickej pripravenosti dieťaťa

do školstva

Anotácia. Článok sa zaoberá problematikou pripravenosti detí na školskú dochádzku. Autori detailne odhaľujú sociálno-psychologickú pripravenosť detí na školskú dochádzku pri prechode z predškolských výchovných zariadení do Základná škola. Sociálno-psychologická pripravenosť detí na školskú dochádzku výrazne zvyšuje efektivitu adaptácie detí na školskú dochádzku.

Kľúčové slová: psychologická a pedagogická pripravenosť, sociálna pripravenosť, adaptácia na školskú dochádzku, motivácia, individuálne charakteristiky žiaka, školská pripravenosť.

Sekcia: (02) komplexné štúdium človeka; psychológia; sociálne problémy medicíny a ekológie človeka.

Zameraním sa na intelektuálnu prípravu dieťaťa na školu rodičia niekedy strácajú zo zreteľa emocionálnu a sociálnu pripravenosť, ktorá zahŕňa také učebné zručnosti, od ktorých výrazne závisí budúci školský úspech. Sociálna pripravenosť implikuje potrebu komunikácie s rovesníkmi a schopnosť podriadiť svoje správanie zákonitostiam detských kolektívov, schopnosť vžiť sa do role žiaka, schopnosť počúvať a plniť pokyny učiteľa, ako aj schopnosti komunikatívna iniciatíva a sebaprezentácia.

Rodičia predškolákov sa často pri rozprávaní svojich detí o škole snažia vytvoriť emocionálne jednoznačný obraz, to znamená, že o škole hovoria len pozitívne alebo len negatívne. Rodičia veria, že tým vštepujú dieťaťu zainteresovaný postoj k vzdelávacím aktivitám, čo prispeje k školskému úspechu. V skutočnosti študent naladený na radostnú, vzrušujúcu činnosť, po tom, čo zažije aj menšie negatívne emócie (zášť, žiarlivosť, závisť, mrzutosť), môže na dlhší čas stratiť záujem o učenie.

Jednoznačne pozitívny ani jednoznačne negatívny obraz školy nie je pre budúceho žiaka prínosom. Rodičia by mali svoje úsilie zamerať na podrobnejšie oboznámenie sa dieťaťa so školskými požiadavkami a hlavne – so sebou samým, jeho silnými a slabými stránkami.

Znalosť individuálnych charakteristík študentov pomáha učiteľovi správne implementovať princípy systému rozvojového vzdelávania:

vedecké a metodologické elektronický žurnál

Khapacheva S. M., Dzeveruk V. S. Sociálno-psychologická pripravenosť detí na školu, aká významná! zložka všeobecnej psychickej pripravenosti dieťaťa na školskú dochádzku // Koncept. - 2014. - č.1: (december). - ART 14351. - 0,5 p. l. - URL: http://e-kor cept.ru/2014/14351.htm. - Štát. reg. El č. FS 77-49965

materiál, vysoká náročnosť, vedúca úloha teoretických vedomostí, rozvoj všetkých detí. Bez poznania dieťaťa učiteľ nedokáže určiť prístup, ktorý zabezpečí optimálny rozvoj každého žiaka a formovanie jeho vedomostí, zručností a schopností. Zisťovanie zrelosti dieťaťa na školu navyše pomáha predchádzať niektorým ťažkostiam s učením a výrazne uľahčuje proces adaptácie na školu.

Sociálna pripravenosť zahŕňa potrebu dieťaťa komunikovať s rovesníkmi a schopnosť komunikovať, ako aj schopnosť hrať rolu žiaka a dodržiavať pravidlá stanovené v kolektíve. Sociálna pripravenosť pozostáva zo zručností a schopnosti nadviazať kontakt so spolužiakmi a učiteľmi.

Najdôležitejšie ukazovatele sociálnej pripravenosti sú:

Túžba dieťaťa učiť sa, získavať nové poznatky, motivácia začať sa učiť;

Schopnosť porozumieť a vykonávať príkazy a úlohy, ktoré dieťaťu dávajú dospelí;

schopnosť spolupracovať;

Snaha doviesť začatú prácu do konca; schopnosť prispôsobiť sa a prispôsobiť sa;

Schopnosť vyriešiť svoje najjednoduchšie problémy sami, slúžiť sami sebe;

Prvky vôľového správania – stanoviť si cieľ, vytvoriť akčný plán, realizovať ho, prekonávať prekážky, hodnotiť výsledok svojho konania.

Tieto vlastnosti zabezpečia dieťaťu bezbolestné prispôsobenie sa novému sociálnemu prostrediu a prispejú k vytvoreniu priaznivých podmienok pre jeho ďalšie vzdelávanie v škole. Dieťa musí byť pripravené na sociálne postavenie žiaka, bez ktorého to bude mať ťažké, aj keď je intelektovo vyspelé. Rodičia by mali venovať osobitnú pozornosť sociálnym zručnostiam, ktoré sú v škole také nevyhnutné. Môžu učiť dieťa o vzťahoch s rovesníkmi, vytvárať doma prostredie, aby sa dieťa cítilo sebavedomo a chcelo chodiť do školy.

Školská pripravenosť znamená fyzickú, sociálnu, motivačnú a psychickú pripravenosť dieťaťa na prechod z hlavnej hernej činnosti do riadenej činnosti vyššieho stupňa. Na dosiahnutie školskej pripravenosti je potrebné vhodné priaznivé prostredie a vlastná aktívna činnosť dieťaťa.

Indikátormi takejto pripravenosti sú zmeny vo fyzickom, sociálnom a duševnom vývoji dieťaťa. Základom nového správania je ochota vykonávať vážnejšie povinnosti po vzore rodičov a odmietanie niečoho v prospech iného. Hlavným znakom zmeny bude postoj k práci. Predpokladom psychickej pripravenosti na školu je schopnosť dieťaťa vykonávať pod vedením dospelej osoby rôzne úlohy. Dieťa by malo prejavovať aj duševnú aktivitu, vrátane kognitívneho záujmu o riešenie problémov. Vznik vôľového správania slúži ako indikátor sociálneho rozvoja. Dieťa si stanovuje ciele a je pripravené vynaložiť určité úsilie na ich dosiahnutie. V pripravenosti na školu možno rozlišovať medzi psychofyzickými, duchovnými a sociálnymi aspektmi.

V čase nástupu do školy už dieťa prešlo jednou z významných etáp svojho života a/alebo, spoliehajúc sa na rodinu a materskú školu, získalo základ pre

vedecký a metodický elektronický časopis

MDT 159.922.7 - issn 2304-120X.

Khapacheva S. M., Dzeveruk V. S. Sociálno-psychologická pripravenosť detí na školu ako významná zložka všeobecnej psychologickej pripravenosti dieťaťa na školské vzdelávanie // Koncepcia. - 2014. - č.12 (december). - ART 14351. - 0,5 p. l. - URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - Štát. reg. El č. FS 77-49965.

ďalšia etapa formovania vlastnej osobnosti. Pripravenosť na školu je tvorená tak vrodenými sklonmi a schopnosťami, ako aj prostredím okolo dieťaťa, v ktorom žije a vyvíja sa, ako aj ľuďmi, ktorí s ním komunikujú a riadia jeho vývoj. Preto deti chodiace do školy môžu mať veľmi rozdielne fyzické a duševné schopnosti, charakterové vlastnosti, ale aj vedomosti a zručnosti.

Dôležitý ukazovateľ sociálny aspektškolská pripravenosť – motivácia k učeniu, ktorá sa prejavuje túžbou dieťaťa učiť sa, získavať nové poznatky, emocionálnou predispozíciou k požiadavkám dospelých, záujmom spoznávať okolitú realitu. V jeho motivačnej sfére musia nastať výrazné zmeny a posuny. Na konci predškolského obdobia sa formuje podriadenosť: jeden motív sa stáva vedúcim (hlavným). Pri spoločných aktivitách a pod vplyvom rovesníkov sa určuje vedúci motív - pozitívne hodnotenie rovesníkov a sympatie k nim. Stimuluje aj súťažný moment, túžbu ukázať svoju vynaliezavosť, vynaliezavosť a schopnosť nájsť originálne riešenie. Aj preto je žiaduce, aby už pred školou všetky deti získali skúsenosť kolektívnej komunikácie, aspoň počiatočné poznatky o schopnosti učiť sa, o rozdieloch v motiváciách, o porovnávaní sa s ostatnými a samostatnom využívaní vedomostí. uspokojiť svoje schopnosti a potreby. Je tiež dôležité rozvíjať sebaúctu. Úspech v štúdiu často závisí od schopnosti dieťaťa správne sa vidieť a hodnotiť, stanoviť si realizovateľné ciele a zámery.

Úloha prostredia ako faktora ovplyvňujúceho vývoj dieťaťa je veľmi veľká. Boli identifikované štyri systémy vzájomných vplyvov ovplyvňujúcich vývoj a rolu človeka v spoločnosti. Ide o mikrosystém, mezosystém, exosystém a makrosystém.

Rozvoj človeka je proces, počas ktorého dieťa spoznáva najskôr svojich blízkych a svoj domov, potom prostredie materskej školy a až potom spoločnosť v širšom zmysle. Mikrosystém je bezprostredným prostredím dieťaťa. Mikrosystém malého dieťaťa je spätý s domovom (rodinou) a škôlkou, s vekom týchto systémov sa zvyšuje. Mezosystém je sieť medzi rôznymi časťami.

Domáce prostredie výrazne ovplyvňuje vzťah dieťaťa a to, ako to v škôlke zvláda. Exosystém je životné prostredie dospelých konajúcich spoločne s dieťaťom, na ktorom sa dieťa priamo nezúčastňuje, no napriek tomu výrazne ovplyvňuje jeho vývoj. Makrosystém je kultúrne a sociálne prostredie spoločnosti s jej sociálnymi inštitúciami a tento systém ovplyvňuje všetky ostatné systémy.

Podľa L. Vygotského prostredie priamo ovplyvňuje vývoj dieťaťa. Je nepochybne ovplyvnené všetkým, čo sa deje v spoločnosti: zákonmi, postavením a schopnosťami rodičov, dobou a sociálno-ekonomickou situáciou v spoločnosti. Deti, podobne ako dospelí, sú ukotvené v sociálnom kontexte. Správanie a vývoj dieťaťa teda možno pochopiť poznaním jeho prostredia a sociálneho prostredia. Streda postihuje deti rôzneho veku rôznymi spôsobmi, keďže vedomie a schopnosť dieťaťa interpretovať situácie sa neustále mení v dôsledku nových skúseností z okolia. L. Vygotsky vo vývoji každého dieťaťa rozlišuje prirodzený vývoj dieťaťa (rast a dozrievanie) resp. kultúrny rozvoj(asimilácia kultúrnych významov a nástrojov).

Proces socializácie človeka prebieha počas celého života. V období predškolského detstva zastáva rolu „sociálneho sprievodcu“ dospelý. Sprostredkúva dieťaťu sociálnu a morálnu skúsenosť nahromadenú v minulosti

vedecký a metodický elektronický časopis

MDT 159.922.7 - issn 2304-120X.

kolená. Po prvé, je to určité množstvo vedomostí o sociálnych a morálnych hodnotách ľudskej spoločnosti. Na ich základe si dieťa vytvára predstavy o sociálnom svete, morálnych vlastnostiach a normách, ktoré musí mať človek, aby mohol žiť v spoločnosti.

Duševné schopnosti a sociálne zručnosti človeka sú úzko prepojené. Vrodené biologické predpoklady sa realizujú ako výsledok interakcie jednotlivca a jeho prostredia. Sociálny rozvoj dieťaťa by mal zabezpečiť osvojenie si sociálnych zručností a kompetencií potrebných pre sociálne spolužitie. Preto je formovanie sociálnych vedomostí a zručností, ako aj hodnotových postojov jednou z najdôležitejších výchovných úloh. Rodina je najdôležitejším faktorom vo vývoji dieťaťa a primárne prostredie, ktoré má na dieťa najväčší vplyv. Neskôr sa objavuje vplyv rovesníkov a iného prostredia.

Dieťa sa učí rozlišovať vlastné prežívanie a reakcie od skúseností a reakcií iných ľudí, učí sa chápať, že rôzni ľudia môžu mať rôzne skúsenosti, mať rôzne pocity a myšlienky. S rozvojom sebauvedomenia a ja dieťaťa sa učí vážiť si aj názory a hodnotenia iných ľudí a počítať s nimi. Má predstavu o rodových rozdieloch, rodovej identite a typickom správaní pre rôzne pohlavia.

Komunikáciou s rovesníkmi sa začína skutočná integrácia dieťaťa do spoločnosti.

Dieťa vo veku 6-7 rokov potrebuje spoločenské uznanie, je preňho veľmi dôležité, čo si o ňom myslia iní ľudia, trápi sa so sebou. Sebaúcta dieťaťa stúpa, chce ukázať svoje zručnosti. Pocit bezpečia dieťaťa udržuje stabilitu v každodennom živote. Napríklad ísť spať v určitý čas, zhromaždiť sa pri stole s celou rodinou.

Socializácia je dôležitou podmienkou harmonického vývoja dieťaťa. Bábätko je od narodenia spoločenská bytosť, ktorá si na uspokojenie svojich potrieb vyžaduje účasť inej osoby. Rozvoj kultúry, univerzálnej ľudskej skúsenosti u dieťaťa nie je možný bez interakcie a komunikácie s inými ľuďmi. Prostredníctvom komunikácie dochádza k rozvoju vedomia a vyšších mentálnych funkcií. Schopnosť dieťaťa pozitívne komunikovať mu umožňuje pohodlne žiť v spoločnosti ľudí; prostredníctvom komunikácie spoznáva nielen druhého človeka (dospelého či rovesníka), ale aj seba.

Dieťa sa rado hrá ako v skupine, tak aj samo. Som rád s ostatnými a robím veci so svojimi rovesníkmi. V hrách a činnostiach dieťa uprednostňuje deti vlastného pohlavia, mladšie ochraňuje, pomáha druhým, v prípade potreby si samo vypýta pomoc. Už sedemročné dieťa si vytvorilo priateľstvá. Baví ho patriť do skupiny, niekedy si dokonca skúša „kúpiť“ priateľov, napríklad priateľovi ponúkne svoju novú počítačovú hru a spýta sa: „Teraz budeš so mnou kamarát? V tomto veku vyvstáva otázka vedenia v skupine.

Rovnako dôležitá je aj komunikácia a interakcia detí medzi sebou. V spoločnosti rovesníkov sa dieťa cíti medzi rovnými. Vďaka tomu nie

vedecký a metodický elektronický časopis

MDT 159.922.7 - issn 2304-120X.

rozvíjať nezávislosť úsudku, schopnosť argumentovať, obhajovať svoj názor, klásť otázky, iniciovať získavanie nových vedomostí. Primeraná úroveň rozvoja komunikácie dieťaťa s rovesníkmi stanovená v predškolskom veku mu umožňuje adekvátne pôsobiť v škole.

Komunikačné zručnosti umožňujú dieťaťu rozlišovať komunikačné situácie a na základe toho určovať svoje ciele a ciele komunikačných partnerov, porozumieť stavom a konaní iných ľudí, zvoliť si adekvátne spôsoby správania v konkrétnej situácii a vedieť ju transformovať. s cieľom optimalizovať komunikáciu s ostatnými.

Základné vzdelávanie v zariadeniach pre deti predškolského veku sa poskytuje tak deťom s normálnym (veku primeraným) vývinom, ako aj deťom s špeciálne potreby.

Základom organizácie štúdia a vzdelávania v každom predškolskom zariadení je učebný plán predškolského zariadenia, ktorý vychádza z rámcového učebného plánu predškolská výchova. Na základe rámcového vzdelávacieho programu si detské zariadenie zostavuje svoj program a činnosť s prihliadnutím na typ a originalitu materskej školy. Učebné osnovy vymedzujú ciele výchovno-vzdelávacej práce, organizáciu výchovno-vzdelávacej práce v skupinách, denný režim, prácu s deťmi so špeciálnymi potrebami. Dôležitú a zodpovednú úlohu pri vytváraní rastového prostredia zohrávajú zamestnanci materskej školy.

V predškolskej inštitúcii môže byť tímová práca organizovaná rôznymi spôsobmi. Každá materská škola môže zosúladiť svoje zásady v rámci učebných osnov/pracovného plánu inštitúcie. V širšom zmysle sa na vypracovanie kurikula konkrétnej detskej inštitúcie pozerá ako na tímovú prácu – na príprave programu sa podieľajú učitelia, správna rada, vedenie a pod.

Aby bolo možné identifikovať deti so špeciálnymi potrebami a naplánovať učebné osnovy/akčný plán skupiny, zamestnanci skupiny by mali zorganizovať špeciálne stretnutie na začiatku každého školského roka po zoznámení sa s deťmi.

Individuálny plán rozvoja (IDP) sa zostavuje na základe rozhodnutia skupinového tímu pre tie deti, ktorých úroveň rozvoja sa v niektorých oblastiach výrazne líši od predpokladanej vekovej úrovne a vzhľadom na osobitné potreby ktorých je potrebné väčšina zmien v skupinovom prostredí.

IVP je vždy zostavovaný ako tímová práca, na ktorej sa podieľajú všetci zamestnanci materskej školy zaoberajúci sa deťmi so špeciálnymi potrebami, ako aj ich kooperační partneri (sociálny pracovník, rodinný lekár a pod.). Hlavnými predpokladmi implementácie IRP sú pripravenosť, zaškolenie pedagógov a prítomnosť siete odborníkov v materskej škole alebo v najbližšom okolí.

V predškolskom veku je miestom a obsahom výchovy všetko, čo dieťa obklopuje, teda prostredie, v ktorom žije a rozvíja sa. Prostredie, v ktorom dieťa vyrastá, určuje, aké budú hodnotové orientácie, postoje k prírode a vzťahy s ľuďmi okolo neho.

Vzdelávacie a vzdelávacie aktivity sú vzhľadom na témy pokrývajúce život dieťaťa a jeho prostredia považované za jeden celok. Pri plánovaní a organizovaní vzdelávacích aktivít sa integruje počúvanie, hovorenie, čítanie, písanie a rôzne pohybové, hudobné a umelecké aktivity. Pozorovanie, porovnávanie a modelovanie sa považujú za dôležité integrované činnosti. Porovnanie nastáva prostredníctvom systematizácie

vedecký a metodický elektronický časopis

MDT 159.922.7 - issn 2304-120X.

ovanie, zoskupovanie, enumerácia a meranie. Modelovanie v troch prejavoch (teoretickom, hernom, umeleckom) integruje všetky vyššie uvedené činnosti. Cieľmi výchovno-vzdelávacej činnosti smeru „Ja a životné prostredie“ v materskej škole je, aby dieťa:

1) chápal a spoznával okolitý svet holisticky;

2) vytvoril si predstavu o svojom ja, jeho úlohe a úlohe iných ľudí v životnom prostredí;

3) ocenil kultúrne tradície svojho ľudu;

4) vážiť si svoje zdravie a zdravie iných ľudí, snažiť sa viesť zdravý a bezpečný životný štýl;

5) cenili si štýl myslenia založený na starostlivom a rešpektujúcom prístupe k životnému prostrediu;

6) všímal si prírodné javy a zmeny v prírode.

V dôsledku absolvovania učebných osnov dieťa:

1) vie sa predstaviť, opísať seba, svoje vlastnosti;

2) opisuje svoj domov, rodinu a rodinné tradície;

3) vymenovať a popísať rôzne profesie;

4) chápe, že všetci ľudia sú rôzni a že majú rôzne potreby;

5) pozná a pomenúva štátne symboly a tradície svojho ľudu.

Hra je hlavnou činnosťou dieťaťa. V hrách dieťa dosiahne

určitú sociálnu kompetenciu. Hrou vstupuje do rôznych vzťahov s deťmi. V spoločných hrách sa deti učia brať do úvahy túžby a záujmy svojich kamarátov, stanovovať si spoločné ciele a konať spoločne. V procese spoznávania prostredia môžete využívať všetky druhy hier, rozhovorov, diskusií, čítania príbehov, rozprávok (jazyk a hra sú prepojené), ako aj študovať obrázky, sledovať diapozitívy a videá (prehlbovať a obohacovať porozumenie okolitého sveta). Spoznávanie prírody umožňuje širokú integráciu rôznych aktivít a tém, takže veľká časť vzdelávacích aktivít môže byť spojená s prírodou a prírodnými zdrojmi.

Na záver môžeme konštatovať, že deti navštevujúce bežnú materskú školu majú túžbu učiť sa, ako aj sociálnu, intelektuálnu a fyzickú pripravenosť na školskú dochádzku, pretože učitelia robia veľa práce s deťmi a ich rodičmi, priťahujú odborníkov, vytvárajú priaznivé prostredie. pre rozvoj dieťaťa, čím sa zvyšuje jeho sebaúcta a sebauvedomenie.

1. Belova E. S. Vplyv vnútrorodinných vzťahov na rozvoj nadania v predškolskom veku // Psychológ v materskej škole. - 2008. - č. 1. - S. 27-32.

2. Vygotsky L. S. Súborné diela: v 6 zväzkoch - M., 1984. - 321 s.

3. Vyunova N. I., Gaidar K. M. Problémy psychickej pripravenosti detí vo veku 6-7 rokov na školskú dochádzku // Psychológ v materskej škole. - 2005. - č. 2. - S. 13-19.

4. Dobrina OA Pripravenosť dieťaťa na školu ako podmienka jeho úspešnej adaptácie. - URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25. júla 2009).

5. Pripravený do školy (2009). Ministerstvo školstva a vedy. - URL: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

6. Vyhláška Dobrina O. A. op.

7. Pripravený do školy (2009).

Sarah Khapacheva,

Kandidát pedagogických vied, docent na katedre Pedagogiky a pedagogických techník, Adyghe State University, Maikop [chránený e-mailom] Valery Jewery,

Študentka Katedry pedagogiky a psychológie, Adyghe State University, Maikop

[chránený e-mailom]

Sociálna a psychická pripravenosť detí na školské vzdelávanie ako významná zložka bežnej psychickej pripravenosti na školu

abstraktné. Príspevok pojednáva o pripravenosti detí na školské vzdelávanie. Autori podrobne popisujú sociálnu a psychickú pripravenosť detí na školu v období od predškolského vzdelávania až po vzdelávanie na základnej škole. Sociálna a psychická pripravenosť detí na školu výrazne zvyšuje efektivitu adaptácie detí na školské vzdelávanie.

Kľúčové slová: psychopedagogická pripravenosť, sociálna pripravenosť, adaptácia na školské učenie, motivácia, individuálna charakteristika žiaka, školská pripravenosť.

1. Belova, E. S. (2008) “Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom voz-raste", Psiholog v detskom sadu, č. 1, s. 27-32 (v ruštine).

2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 zv., Moskva, 321 s. (v ruštine).

3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) "Problém psihologicheskoj gotovnosti detej 6-7 let k shkol" nomu obucheniju", Psiholog v detskom sadu, č. 2, pp. 13-19 (v ruštine).

4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole ako uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Dostupné na: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009) (v ruštine).

5. Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Dostupné na:

http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009) (v ruštine).

6. Dobrina, O. A. Op. cit.

Gorev P. M., kandidát pedagogických vied, šéfredaktor časopisu "Koncept"

Sociálna a psychologická pripravenosť. Faktory ovplyvňujúce sociálnu pripravenosť dieťaťa na školu

Sociálna pripravenosť detí na štúdium v škole

Bibliografia

Doučovanie

Tento článok by sme chceli venovať téme sociálnej pripravenosti na školu a hru. Pod sociálnou pripravenosťou autori rozumejú dostatočné formovanie emocionálno-vôľovej zložky...

Čo sa deje?

Vznik a vývoj písma – abstrakt

Skladateľ Raimonds Pauls: biografia, osobný život, kreativita Raimonds Pauls - biografia

Sociálna a psychologická pripravenosť. Faktory ovplyvňujúce sociálnu pripravenosť dieťaťa na školu

Sociálna pripravenosť detí na štúdium v ​​škole

Bibliografia

Doučovanie

Tento článok by sme chceli venovať téme sociálnej pripravenosti na školu a hru. Pod sociálnou pripravenosťou autori rozumejú dostatočné formovanie emocionálno-vôľovej zložky...

Čo sa deje?

Vznik a vývoj písma – abstrakt

Skladateľ Raimonds Pauls: biografia, osobný život, kreativita Raimonds Pauls - biografia

Sociálna pripravenosť detí na štúdium v škole