ID: 2015-12-1151-R-5715

Dolmatova E.S., Nazarkina A.S., Sheludko O.S.

Štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania Štátna zdravotnícka univerzita v Saratove im. IN AND. Razumovského Ministerstvo zdravotníctva Ruskej federácie, Katedra filozofie, humanitné vedy a psychológia

Zhrnutie

Prehľad uvádza údaje o probléme socializácie detí s postihnutých zdravie. Reflektujú sa osobnostné vlastnosti takýchto detí, ktoré ovplyvňujú ich sociálny vývin.

Kľúčové slová

Socializácia, deti, postihnutia

Preskúmanie

Socializácia detí so zdravotným znevýhodnením (HIA) zostáva v súčasnosti jednou z prioritných oblastí špeciálnej pedagogiky a psychológie. Naliehavosť problému sa zvyšuje v dôsledku nárastu počtu takýchto detí. Počet detí s vývojovými poruchami a poruchami v Rusku sa za posledných päť rokov zvýšil o 9,2 %. Podľa ministerstva zdravotníctva Saratovský región k 01.01.2015 počet detí so zdravotným postihnutím je 6374 detí.

Pojem „deti s postihnutím“ (HIA) vo vedeckej literatúre označuje také deti, ktoré majú v každodennom živote akékoľvek obmedzenia, priamo súvisiace s fyzickými, mentálnymi alebo inými defektmi.

Rozlišujú sa tieto kategórie detí so zdravotným postihnutím:

1. deti so zrakovým postihnutím;

2. deti s poruchami sluchu;

3. deti s poruchami emocionálno-vôľovej sféry;

4. deti s mentálnou retardáciou (ZPR);

5. deti s poruchami reči;

6. deti s poruchami pohybového aparátu;

7. deti s mentálnym postihnutím (mentálne retardované deti);

8. deti s viacerými poruchami (kombinácia 2 alebo 3 porúch).

Vzhľadom na množstvo objektívnych a subjektívne dôvody Pre dieťa s postihnutím je spočiatku oveľa ťažšie stať sa subjektom socializácie.

Proces socializácie sa uskutočňuje počas celého života človeka v aktivite, komunikácii a sebauvedomení a je súborom všetkých sociálnych procesov, vďaka ktorým sa jednotlivec učí a reprodukuje systém vedomostí, noriem a hodnôt, ktoré mu umožňujú. fungovať ako plnohodnotný člen spoločnosti, zvládať sociálne roly a kultúrnych noriem.

Od 90. rokov 20. storočia sa socializácia detí so zdravotným postihnutím považuje za samostatný problém vo výskume.

Výskum I.P. Pomeshchikova, V.A. Priatelia, A.I.Klimenko ukázal, že zvláštnosti psychiky a fyziológie detí s vývinovými poruchami môžu viesť k zníženiu adaptačnej schopnosti, a tým skomplikovať možnosti socializácie a života v spoločnosti. . Osobný rozvoj jednotlivca spočiatku nezodpovedá štandardom stanoveným v spoločnosti. Z týchto dôvodov sa mnohé deti so zdravotným postihnutím prispôsobujú špeciálnemu prostrediu, ktoré bráni ich sociálnej integrácii vo vzdelávaní, verejný život všeobecne.

Nazarova N.M. vo svojich spisoch označuje socializáciu ako „proces a výsledok osvojovania si vedomostí a zručností človeka v spoločenskom živote, rozvoj všeobecne akceptovaných stereotypov správania, rozvoj hodnotových orientácií akceptovaných v spoločnosti, ktoré vám umožňujú plne sa podieľať na rôzne situácie sociálna interakcia". Autor sa domnieva, že v našom štáte existuje „patronizujúce“ postavenie ľudí vo vzťahu k deťom s akýmikoľvek vývinovými črtami. Tento druh postoja mení všetky normálne vzťahy človeka a vonkajšie prostredie, rozvíja spotrebiteľské vzorce správania u ľudí so zdravotným postihnutím. K dnešnému dňu teória sociálna rehabilitáciaľudí so zdravotným postihnutím, určuje poskytovanie rovnakých príležitostí pre každého jednotlivca na plnú účasť v absolútne všetkých sférach ľudského života. Podpora života a sebaobsluha, komunikácia, rekreácia a socializácia, Nazarova N.M. definuje v zmysle nezávislého životného štýlu.

Shipitsyna L.I. definuje socializáciu ako „formovanie dieťaťa v systéme sociálnych vzťahov ako súčasť tohto systému, to znamená, že dieťa sa stáva súčasťou spoločnosti, pričom si osvojuje prvky kultúry, sociálne normy a hodnoty“.

Socializácia deťom s rôznymi vývinovými problémami spôsobuje veľmi veľké ťažkosti. Otázka prípravy týchto detí na samostatný život, štúdium a budúcu prácu je kontroverzná. Spojenie detí so zdravotným znevýhodnením s okolitou spoločnosťou je možné dosiahnuť len osobitnými opatreniami zameranými na psychickú a pedagogickú podporu takýchto detí pri vzdelávaní a výchove. Integráciu detí so zdravotným znevýhodnením do spoločnosti možno chápať ako „sebazdokonaľovanie tejto spoločnosti, jej vplyv na formujúcu sa osobnosť dieťaťa a účasť samotného dieťaťa na tomto procese integrácie“.

Vedci identifikujú v osobnosti dieťaťa s postihnutím znaky, ktoré mu bránia sociálny vývoj. Androšová G.L. navrhol možnosť štúdia týchto vlastností a podmienečne ich rozdelil do troch skupín: „Ja ako hodnota sama o sebe“, „Ja a ty“, „Ja a svet“. Tieto skupiny vám umožňujú systematizovať tieto funkcie a zamerať sa na povahu a štruktúru ich obsahu.

Prvá projekcia je charakterizovaná takými znakmi, ako je nedostatočná sebaúcta, absencia stabilnej hierarchie motívov, absencia vedúceho typu činnosti a neschopnosť konať cieľavedome.

B.I. Pinsky poukazuje na to, že niektoré deti vykazujú nízke a slabé sebavedomie; tieto deti sú veľmi závislé na hodnotení z vonkajšieho sveta. Iní, deti s hlbším stupňom vývinových problémov, mierne preceňujú sebaúctu; takéto deti takmer nereagujú na hodnotenie zvonku. Tento jav treba chápať ako „určitú nezávislosť od externého hodnotenia“. Tento jav sa môže vyskytnúť aj u detí, ktoré majú nízke sebavedomie, no sú zvyknuté na vlastné chyby a majú vytvorenú určitú ochranu pred vonkajším svetom.

Teoretická štúdia čŕt sebaúcty dieťaťa so zdravotným postihnutím naznačuje originalitu jeho vývoja s vekom a možnosť jeho metamorfózy.

Fyziologickým základom emócií a pocitov je kombinácia spojení vytvorených v mozgovej kôre a v podkôre. Znížená aktivita všetkých vyšších nervový systém a pokles úrovne a rýchlosti duševného vývinu dieťaťa s vývinovými problémami zodpovedá jeho emocionálnym procesom a má množstvo špecifických čŕt.

U detí so zdravotným postihnutím možno pozorovať také črty, ako sú neustále sa meniace túžby a nedostatok motivácie pre dlhodobé ciele. Príčinu tohto správania možno vysvetliť tým, že takéto dieťa má zníženú aktivitu mozgových funkcií a slabý tón v celej kognitívnej oblasti. Takéto deti nemajú optimálnu úroveň impulzívnych reakcií na realizáciu dobrovoľného činu: môžu začať podnikať, nedokončia ho až do konca a potom na to úplne zabudnú.

V rámci druhej projekcie sa posudzujú osobnostné črty detí so zdravotným znevýhodnením prostredníctvom obchodnej a medziľudskej komunikácie, ako aj prostredníctvom čŕt správania. Existuje určitá nepremyslenosť činov, nedostatočná príležitosť ich kriticky pochopiť. V medziľudských vzťahoch možno zaznamenať ľahostajný postoj k postaveniu v pracovnej skupine a labilitu. Obchodnú komunikáciu charakterizuje náročnosť, neuspokojená potreba komunikácie ako procesu.

I.G. Eremenko vo svojom vedeckom výskume študoval črty vzťahu medzi deťmi so zdravotným postihnutím. Nedostatočná a často chybná motivácia pre výber priateľa, ľahostajný postoj k svojmu postaveniu v skupine, labilita vo vzťahoch. Autor vysvetľuje dôvod takýchto vlastností nízky level sebauvedomenie žiaka, obmedzený motivačný základ jeho činnosti a náročnosť formovania charakteru, ako aj nerozvinutosť sociálnej orientácie.

E.I. Razuvan zdôrazňuje, že deti s postihnutím majú veľké ťažkosti pri komunikácii s rovesníkmi a ľuďmi okolo nich. Takmer nerozvinuli taký koncept ako iniciatívu v komunikácii. Ľahko sa dostanú do kontaktu s ľuďmi, ktorí sú im dlhodobo blízki a známi, no spoznávanie nových ľudí spôsobuje veľké problémy. Školské prostredie pre takéto deti je častým faktorom neangažovanosti. Špecifikom zloženia žiakov je dôležitým faktorom tvorenie medziľudské vzťahy u dieťaťa so špeciálnymi potrebami. Zúžený okruh záujmov, vzťahov, obmedzených väzieb je determinovaný vlastnosťami psychiky a osobnostnými vlastnosťami takéhoto dieťaťa. Vzťahy, ktoré si buduje, sú na úrovni pocitov a zážitkov, sú subjektívne, nevedomého charakteru, najčastejšie situačné a prakticky nestabilné. .

Tretia projekcia vychádza zo sklonov jednotlivca a jeho profesijného zamerania, originality predstáv o prostredí, koncepcie hodnotové orientácie. Prejavuje sa tu nezrelosť profesionálnych záujmov, ich nevedomosť a stabilita. Reprezentácie o okolitom svete sú nepresné a fragmentárne, neodrážajú existujúce vzťahy.

Ak má tínedžer s rozvinutým intelektom v čase, keď skončí školu, normálnu sebaúctu, potom túžba zvládnuť toto povolanie sa neustále zvyšuje, má túžbu zapojiť sa do pracovnej činnosti. Hlavný motív absolventov špeciálnych škôl má najčastejšie imitačný charakter. Adolescenti často nechápu zmysel konkrétnej profesijnej oblasti činnosti, odpudzuje ich, aká je pre nich príťažlivá. .

V dôsledku psycho-korektívnej práce s takýmito deťmi si možno všimnúť jasnú dynamiku motivačnej orientácie a osobného rastu. Žiaci špeciálnych škôl majú najčastejšie zúžený okruh záujmov, prakticky nie je rozvinuté chápanie seba samých ako jednotlivcov a chýba túžba po osobnom raste. Väčšina detí so zdravotným postihnutím sa považuje za plne pripravených na samostatný život, nemajú obavy o svoju budúcnosť, čo je spôsobené malým počtom kontaktov s inými ľuďmi a nadhodnotenou mierou nárokov.

Autori upozorňujú na nedostatky estetického vývoja detí s postihnutím, pričom tieto nedostatky nepredstavujú nejaký stabilný stav. Psychologická a pedagogická náprava a prínos samotnej rodiny k výchove dieťaťa so zdravotným znevýhodnením umožňuje vidieť rýchle výsledky detí tým správnym smerom. Zlepšuje sa citové zázemie dieťaťa, štrukturálne sa mení a uzdravuje osobnosť, objavujú sa nové možnosti prekonávania ťažkostí; objavujú sa záľuby a nové záľuby. Postupne sú zaraďovaní absolventi špeciálnych škôl pracovná činnosť vo svojej špecializácii a ľahko sa pripájajú k profesionálnym tímom. Vznik ťažkostí možno pozorovať v oblastiach, ktoré sa líšia od práce: v osobnom živote a vo voľnom čase môže byť pre takýchto ľudí ťažké zadeliť si svoj čas a správne ho využiť.

Na základe analýzy literatúry na uvedenú tému možno poznamenať, že napriek prítomnosti špecifických čŕt detí so zdravotným postihnutím si všetci výskumníci všímajú existujúce možnosti osobného rozvoja študovaných detí. Preto je vhodné hovoriť o psychologických rezervách socializačného procesu vo vzťahu k deťom so zdravotným postihnutím a o tom, že podstata rozvoja sociálneho potenciálu detí so zdravotným postihnutím priamo závisí od cielenej pedagogickej podpory detí, odhaľovania ich potenciálu v rôznych oblastiach. formy života.

Literatúra

1. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. atď Špeciálna pedagogika: Učebnica pre študentov. vyššie. ped. vzdelávacie prevádzkarne.; Pod. Ed. N.M. Nazarova // 2. vyd., stereotyp. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2001.

2. Androšová G.L. Sociálny vývoj tínedžera s mentálnym postihnutím. - Surgut: RIO SurGPI, 2004.

3. Androsová, G. L. Kurz "Sociálna a domáca orientácia" ako pedagogický prostriedok socializácie tínedžera s mentálnym postihnutím. 2003.

4. Dolgoborodova N.P. Pochopenie podstaty niektorých spoločensko-historických pojmov žiakmi pomocnej školy. In: Otázky výchovy a vzdelávania mentálne retardovaných školákov / Ed. vyd. G.I. Danilkin. L. //1971.

5. Druz V. A., Klimenko A. I., Pomeshchikova I. P. Sociálna adaptácia osôb s poruchami pohybového aparátu prostredníctvom telesnej výchovy // Telesná výchova študentov. - 2010. - č. 1.

6. Eremenko I.G. Oligofrenopedagogika. Kyjev. 1985.

7. Podklady k návrhu programu výchovnej práce v pomocnej škole internátnej. Pod redakciou M. I. Kuzmitskaya. M. // Vydavateľstvo akad. ped. Vedy RSFSR, 1961.

8. Pinsky B.I. Nápravná a výchovná hodnota práce pre duševný rozvoj študentov stredných škôl / Nauch. výskumu Defektologický ústav akad. ped. Vedy ZSSR // M.: Pedagogika, 1985.

9. Razuvan, E.I. Formovanie zručností obchodná komunikácia u študentov stredných škôl / Razuvan, E.I. // Defektológia: vedecký a metodologický časopis: vychádza od januára 1969: vychádza každé dva mesiace / ed. IN AND. Ľubovský. - 1989. - Číslo 3 1989.

10. Počet postihnutých detí v Rusku sa za päť rokov zvýšil takmer o 10 % // Interfax, 2015. [elektronický zdroj]. URL: http://www.interfax.ru/russia/445003 (dátum prístupu: 18.11.2015)

11. Shipitsyna L.M. „Neučené“ dieťa v rodine a spoločnosti. Socializácia detí s mentálnym postihnutím // 2. vyd., prepracované. a dodatočné - Petrohrad: Reč, 2005.

12. Yuldasheva O. N. Rodinná socializácia detí so zdravotným postihnutím: podmienky a faktory: Abstrakt práce. dis. … cukrík. sociologický vedy. - Ufa, 2010.

Vaše hodnotenie: Nie

Formovanie človeka ako osobnosti je spoločenský proces v najširšom zmysle. Je známe, že dojča sa už vyvíja ako sociálna bytosť, pre ktorú prostredie pôsobí nielen ako podmienka vývoja, ale aj ako jeho zdroj. S celým zložitým svetom okolitej reality vstupuje dieťa do nekonečné číslo vzťahy, z ktorých každý sa rozvíja, sa prelína s inými vzťahmi v súvislosti s vývinom samotného dieťaťa. A tieto vzťahy dieťaťa s okolitou realitou sú vzťahy „realizované s pomocou alebo prostredníctvom inej osoby“ (L. S. Vygotsky). Interakcia dieťaťa s prostredím a predovšetkým so sociálnym prostredím, mikroprostredím, asimilácia „kultúry vytvorenej ľudstvom“ (A. N. Leontiev) zohráva prvoradú úlohu v jeho duševnom vývoji, jeho formovaní ako osoby. . Rozvoj osobnosti dieťaťa, predstava o jeho „ja“, miera jeho sebadôvery (neistota), emocionálna pohoda ako celok sú do značnej miery determinované zložitým systémom interakcie jednotlivých subsystémov. jeho osobného mikroprostredia („dieťa-dospelý“, „dieťa-dieťa“). Osobné vlastnosti dieťaťa však nie sú jednoducho „komunikované“ alebo „vštepované“ zvonku. Nie je pasívnym objektom vonkajšie vplyvy. Špecificky ľudské vlastnosti, osobné vlastnosti sa formujú až v procese interakcie dieťaťa s prostredím, v procese jeho vlastnej energickej činnosti. V predškolskom veku si dieťa osvojuje nové, pomerne zložité činnosti (hra, produktívne činnosti), vstupuje do nových foriem komunikácie s dospelými (mimo-situačne-kognitívne, mimo-situačné-osobné). Vzťahy s okolitých ľudí, v prvom rade - s dospelými. To všetko má zásadný význam pre tie kvalitatívne zmeny v psychickom vývine dieťaťa, ku ktorým dochádza v predškolskom a mladšom školskom veku. Predškolský vek je podľa domácich psychológov obdobím skutočného skladania psychických mechanizmov jednotlivca. Práve v predškolských rokoch, ako ukazujú špeciálne štúdie (A. N. Leontiev, A. V. Záporožec, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, V. S. Mukhina, Z. V. Manuylenko, Ya. 3. Neverovich, V. K. Kotyrlo atď.), sa formujú osobné mechanizmy správania , viažu sa prvé spojenia, vzťahy, uzly, ktoré spolu tvoria kvalitatívne novú vyššiu jednotu subjektu - jednotu jednotlivca.

PRAKTICKÉ 8

Otázka 1

Formovanie osobných mechanizmov správania v predškolskom veku.

Predškolské detstvo je obdobie počiatočné skutočné zloženie osobnosti , obdobie rozvoja osobnostných mechanizmov správania, ktoré sú spojené s formovaním motivačnej sféry dieťaťa. Do konca nízky vek dieťa zostáva, ako keby, na milosť a nemilosť vonkajším dojmom. Jeho skúsenosti a správanie úplne závisia od toho, čo vníma tu a teraz. Je ľahké ho niečím prilákať, no rovnako ľahké ho rozptýliť. Ak napríklad bábätko stratilo hračku a horko plakalo, dá sa ľahko utešiť ponúknutím novej. Takáto situácia 2-3-ročných detí sa vysvetľuje špeciálnou štruktúrou detských aktivít.

Medzi motívmi, ktoré dieťa motivujú, ešte nevznikol žiadny vzťah. Všetky sú rovnocenné, rovnaké a susediace. Koreláciu motívov možno skôr zistiť iba zvonku, nezávisle od samotného dieťaťa. Väčší či menší význam toho či onoho motívu je určený biologickými potrebami bábätka (keď dieťa chce silno spať alebo jesť, celé jeho správanie je determinované týmito potrebami) alebo dospelými, ktorí riadia a organizujú jeho činy. Správanie samotného dieťaťa ešte netvorí žiadny stabilný systém. Preto dieťa vo veku 2-3 rokov vedome nemôže nič obetovať

príťažlivý kvôli inému, významnejšiemu, ale aj jeho silný smútok dokáže rozptýliť nejaká maličkosť.

Prvýkrát videný v predškolskom veku stabilný pomer motívov . Niektoré z nich vystupujú do popredia a podrobujú si iných. Podľa A. N. Leontieva sa v tomto období rozvíja podriadenosť, príp hierarchia motívov .

Na ilustráciu tohto bodu uvádza nasledujúci prípad. Dieťaťu, ktoré nezvládlo navrhovanú úlohu a bolo kvôli tomu veľmi rozrušené, povedali, že sa mu stále darí a ako všetky ostatné úspešnejšie deti dostalo malú odmenu – lahodný cukrík. Tento cukrík si však bez akéhokoľvek potešenia dal a rezolútne ho odmietol zjesť a jeho smútok sa vôbec nezmenšil. Pre neúspech sa mu nezaslúžený cukrík ukázal ako „horký“. Úspech v úlohe dospelého a zaslúžený rešpekt okolia sa preňho ukázali byť oveľa dôležitejšie ako chvíľkové potešenie z jedla z cukríka, ktoré pre neho nadobudlo úplne iný význam. Podobné javy u detí (a nielen u detí), keď sa vnútorné prežívanie vlastného zlyhania ukáže byť silnejšie ako navonok atraktívna cena útechy, sa začalo nazývať „fenomén trpkej sladkosti“.

Podrobnejšie otázka vzniku primárnej podriadenosti motívov u detí predškolskom vekuštudoval v diele K. M. Gureviča.

Deti dostali za úlohu vykonať neatraktívnu akciu (poskladať a rozmiestniť početné mozaikové detaily podľa farieb) s cieľom získať lákavú hračku, ktorá bola predstavená v r. rôzne možnosti: 1) dieťa bolo povedané iba o hračke; 2) hračka bola vystavená, ale okamžite odstránená; 3) dieťa videlo hračku, ale mohlo si ju vziať až po vykonaní nudnej akcie.

Výsledky experimentov K. M. Gurevicha ukázali, že v druhom a treťom prípade väčšina detí vo veku 3-4 rokov nedokázala nadviazať vzťah medzi motívom (získať novú hračku) a cieľom (odstrániť mozaiku). Ak sa motivujúci objekt (objekt-motív) objaví už pred začiatkom akcie, akoby blokuje, spomaľuje vykonanie ďalšej akcie. Dieťa smeruje svoje úsilie nie k dosiahnutiu jemu stanoveného cieľa, ale k zrušeniu zákazu dospelého. Pri „ideálnej motivácii“, t. j. keď je predmet-motív daný len v predstavách dieťaťa, všetky deti vykonali neatraktívnu akciu.

Materiály Gurevičovho výskumu ukazujú, že podriadenosť motívov skôr vzniká na základe „ideálnej“ motivácie. Splnenie túžby danej „ideálnou“ mentálnou formou sa dá ľahšie oddialiť v čase ako splnenie túžby podanej v priamo stimulujúcej forme. Je charakteristické, že pri vykonávaní nudnej úlohy dieťa nielen odvádza pozornosť od opísanej hračky a v žiadnom prípade na ňu nezabudne, ale koná presne kvôli nej: po dokončení čistenia mozaiky okamžite dospelému pripomenie, že teraz je mal dostať sľúbenú hračku.

Táto skutočnosť naznačuje, že možnosť podriadiť svoje konanie vzdialenejšiemu motívu predpokladá prítomnosť a zachovanie ideálnej, mysliteľnej motivácie správanie dieťaťa. Myšlienka požadovaného predmetu by sa mala stať dôležitejšou a významnejšou ako momentálne skutočné činy, ktoré sa teraz nevykonávajú samy osebe, ale s cieľom dosiahnuť požadovaný výsledok. Až neskôr sa udržiavanie cieľa vo vzťahu k motívu rozširuje na predmety vnímané priamo dieťaťom. Potom sa správanie dieťaťa zmení z „pola“, ako to bolo v ranom detstve, do silná vôľa , teda určené vlastným rozhodnutím a úmyslom dieťaťa.

Schopnosť prekonať bezprostredné túžby a vytvoriť vzťah motívu k cieľu bola študovaná v práci N. I. Nepomnyashchaya. Táto práca vychádza z hypotézy, že cieľovo-motivačné vzťahy sa vytvárajú selekciou a udržaním v motíve znakov cieľa požadovaného konania.

V štúdii N. I. Nepomnyashchaya mali deti strihať papierové prúžky, aby z nich vytvorili veterník. „Pripojenie“ terča (vystrihovanie pásikov) k motívu (odstredivka na papier) bolo dosiahnuté nácvikom zručností reprezentovať motív cez terč (t. j. vidieť veterník za pásikmi). Nevyhnutná podmienka nadviazaním vzťahu cieľa k motívu u mladších predškolákov bola prítomnosť dospelého, ktorý pomáhal deťom zachovať zmysel ich konania. Pre staršie deti môže byť motív zafixovaný aj v predmete, ktorý súvisí s obsahom akcií (škatuľka, kde sú uložené darčeky, alebo plyšový medvedík, pre ktorého sú pripravené).

Rovnaký problém bol predmetom výskumu Ya. 3. Neverovicha. Výsledky jej experimentov ukázali, že postoj detí k navrhovanej práci a jej efektívnosť závisia od vzťahu motívu k cieľu konania.

Proces a výsledok výroby toho istého predmetu (vlajka alebo obrúsok) v podstate závisia od toho, komu je tento predmet určený. Takže aj 3-ročné deti robili vlajku ako darček pre deti veľmi ťažko. Ale keď bola rovnaká vlajka vyrobená ako darček pre ich matku, deti rýchlo prestali pracovať, pretože im to nedávalo zmysel. S obrúskom bolo všetko naopak: deti ho ochotne vystrihli ako darček pre mamu a odmietli ho deťom vyrobiť. Ak je teda súvislosť medzi motívom a výsledkom konania dieťaťu jasná a vychádza z jeho životnej skúsenosti, ešte pred začatím konania emocionálne anticipuje význam svojho budúceho produktu a emocionálne naladený na proces jeho výroby. V prípadoch, keď toto spojenie nie je nadviazané, je akcia pre dieťa nezmyselná a buď ju robí zle, alebo sa jej úplne vyhýba. V ďalšej štúdii Ya. Z. Neverovicha sa uskutočnilo modelovanie významu rôzne cesty. V experimentoch dostali deti rovnakú úlohu (poskladanie pyramíd), ale s rôznymi motiváciami: vykonať akciu podľa predlohy, upratať izbu, pripraviť deťom hračky, aby im priniesli radosť. V druhom prípade bola pozorovaná maximálna aktivita detí vo veku 4-6 rokov a najväčšia účinnosť ich aktivity. Okrem toho sa zmysel tejto akcie deťom jasnejšie ukázal, keď dospelý nielen slovami vysvetlil význam ich činnosti, ale aj ilustroval svoj príbeh vhodnými obrázkami zobrazujúcimi stav a náladu detí, ktoré dostali krásne zostavené pyramídy ako darček. Táto technika umožnila vyvolať a aktivovať u predškolákov emocionálna predstavivosť, čo prispelo k tomu, že si deti vopred predstavovali a zažili dlhodobé následky svojho konania. Pod vplyvom takéhoto „modelovania významu“ deti prežívali emocionálne očakávanie výsledkov svojich činov.

Tieto štúdie umožnili A. V. Záporožcovi sformulovať tézu o posun afektu z konca na začiatok akcie. Ak na viac skoré štádia V raných štádiách vývinu vznikajú afekty na konci akcie, ako hodnotenie vnímanej situácie a už dosiahnutého výsledku, v predškolskom veku sa potom môžu objaviť ešte pred vykonaním akcie, vo forme emocionálnej anticipácie jeho možné dôsledky. Takéto emocionálne očakávanie umožňuje dieťaťu nielen predstaviť si výsledky svojich činov, ale aj vopred cítiť význam, ktorý budú mať pre iných a pre seba. Je zrejmé, že emocionálna anticipácia umožňuje dieťaťu podriadiť si jednotlivé motívy svojho konania a regulovať vlastné správanie.

Takže približne od 3 rokov si deti začínajú vytvárať komplexnejšiu vnútornú organizáciu správania. Činnosť dieťaťa je čoraz viac stimulovaná a usmerňovaná už nie samostatnými motívmi, ktoré sa nahrádzajú alebo sa dostávajú do konfliktu, ale určitým podriadenosť motívu“ jednotlivých činov. Teraz sa dieťa môže snažiť dosiahnuť cieľ, ktorý sám osebe nie je pre neho veľmi atraktívny, v záujme niečo iné. Výsledkom je, že jeho jednotlivé činy môžu pre neho získať komplexnejšie, ako keby reflektovaný význam , ktorý je určený motívom, do ktorého sú zaradené. Napríklad nezaslúžený cukrík nadobudne význam vlastného zlyhania a nezaujímavé zbieranie pyramídy možno pochopiť prostredníctvom radosti detí z ich budúcej hry s ňou.

A. N. Leontiev prikladal mimoriadny význam vzniku prvých uzlov, ktoré spájajú jednotlivé účelové akcie, takže niektoré z nich vstupujú do podriadeného vzťahu k iným. Z týchto uzlíkov sa totiž začína prepletať spoločný vzor, ​​proti ktorému hlavná sémantické ľalie ľudský život, charakterizujúci jeho osobnosť.

Keď hovoríme o osobnosti človeka, vždy máme na mysli určitý smer, jeho vedúce životné motívy, podmaňovanie si druhých. Keď nie je taká podriadenosť, keď sú oddelené motívy vedľa seba a vstupujú do jednoduchej interakcie, máme obraz rozpadu osobnosti, návratu k čisto terénnemu správaniu. Preto je také dôležité obdobie vo vývoji dieťaťa, keď dochádza k formovaniu prvých podriadení v jeho činnosti, keď vyvíjajú sa samotné „mechanizmy“ týchto podriadeností . Toto obdobie pripadá aj na predškolské detstvo. Ak sa po 3 rokoch objavia prvé príznaky, potom o 6-7 rokov už dosiahnu svoj plný rozvoj. Hierarchia motívov je psychologický základ, na ktorom sa formuje vôľa a svojvôľa predškoláka.

Moskovská štátna regionálna univerzita

Test

Podľa disciplíny: „Postihnutie detí“.

Na tému: "Rozvoj osobnosti dieťaťa s postihnutím."

Ukončené: študent gr.14

Yudina T.V.

Skontrolované: _______________

Moskva-2011

1. Úvod
1.1. Osobný rozvoj.
2. Rozvoj osobnosti dieťaťa s postihnutím
zdravie
2.1. Socializácia jedinca ako hlavná podmienka jeho rozvoja.
2.2. Periodizácia ľudského rozvoja.
2.3. Kritické a citlivé obdobia vo vývoji osobnosti.
3. Záver
3.1. Riadenie rozvoja osobnosti dieťaťa s postihnutím zdravotné príležitosti.
4. Referencie

Úvod

Významná časť detí s vývinovým postihnutím, napriek úsiliu spoločnosti o ich výchovu a vzdelávanie, stávajú sa dospelými, nie je pripravená na integráciu do sociálno-ekonomického života. Výsledky výskumu a praxe zároveň ukazujú, že každý človek s vývojovou chybou sa môže za vhodných podmienok stať plnohodnotnou osobnosťou, duchovne sa rozvíjať, finančne sa zabezpečiť a byť užitočný pre spoločnosť.

Osobný rozvoj

Vo výchovno-vzdelávacej praxi sa široko používajú pojmy „psychika“ a „osobnosť“. Predstavujú nerozlučiteľnú jednotu, keďže osobnosť človeka predpokladá vysoko organizovanú psychiku, majú rôzny obsah. Psychika- je to vlastnosť mozgu, subjektívny obraz objektívneho sveta, na základe a pomocou ktorého sa uskutočňuje kontrola orientácie a správania. Je to vlastné všetkým živým bytostiam. Ale v procese evolúcie, spolu s priamym odrazom vonkajších vplyvov, má človek nepriamu reflexiu pomocou pojmov vyjadrených slovami, vyvinula sa schopnosť pracovať s týmito slovami, vedomie sa objavilo ako vedúca úroveň regulácie. správania a činnosti a základ pre formovanie osobnosti.

Osobnosť, na rozdiel od pojmu „psyché“, je sociálna systémová kvalita človeka ako subjektu medziľudských vzťahov, získaná v ontogenéze. Osobnosť, podobne ako psychika, sa počas života vyvíja s rôznou intenzitou. Rozvoj je spoločnou vlastnosťou, ktorá je vlastná prírode a spoločnosti ako celku a každému jednotlivcovi individuálne. Vývoj je chápaný ako zmena, pre ktorú je charakteristický prechod z jedného stavu do kvalitatívne odlišného, ​​dokonalejšieho. Proces rozvoja osobnosti je neoddeliteľný od rozvoja psychiky, ale nie je obmedzený na súhrn rozvíjajúcich sa kognitívnych, emocionálnych a vôľových zložiek, ktoré charakterizujú individualitu človeka. Rozvoj osobnosti vo svojej najvšeobecnejšej podobe je v psychológii chápaný ako proces jej vstupu do nového sociálneho prostredia a integrácie do neho.

Osobnosť človeka sa začína formovať od prvých mesiacov života. V prvom roku života osobnostné rysy dieťa sa otvorene neobjaví, ale do konca tretieho roka sa stanú viditeľnými. V niektorých jeho činoch a skutkoch sa objavuje cieľavedomosť, je potrebné dotiahnuť začatú prácu do konca. Napríklad počas hry alebo pri vykonávaní iných akcií sa už môže samostatne rozhodovať, odmietnuť ponúkanú pomoc, čo nachádza výraz vo vyhlásení „Ja sám“.

Na začiatku školskej dochádzky je dieťa už plne formovaná osobnosť. Vie porozumieť iným ľuďom a splniť ich požiadavky, vlastní normy správania, má sebaúctu a úroveň nárokov, charakterové vlastnosti sa stávajú výraznejšími.

Počas školských rokov pokračuje proces rozvoja osobnosti. Formujú sa záujmy, schopnosti, potreby, svetonázor, presvedčenia, určujú sa životné ciele, vôľa a charakter sa stávajú stabilnými. Koncom školskej dochádzky nadobúda osobnosť žiaka v podstate ucelený charakter.

Určujúcou podmienkou rozvoja osobnosti človeka je jeho mnohostranná činnosť a komunikácia a osobnosť dieťaťa sa utvára v pre neho špecifickej činnosti - hre, komunikácii, učení, práci. Činnosť zároveň plní rozvíjajúcu funkciu len vtedy, ak je zabezpečená jej motivačná stránka, ak dieťa rozvíja dostatočne uvedomelé, vytrvalé a silné vnútorné impulzy. Vzhľadom na to, že činnosť je mnohostranná, existuje veľa motívov, odlišných obsahom, svojvôľou a uvedomelosťou, ktoré podnecujú jej realizáciu. Tvorí jeden prepojený systém motívov činnosti a ich realizácie psychologický základ rozvoj osobnosti. V závislosti od motívu, ktorý dieťa vedie, sa formujú a rozvíjajú rôzne osobnostné vlastnosti. Charakterizuje systém stabilnej štruktúry prevládajúcich motívov smer činnosti osobnosť.

Podľa názorov L.S. Vygotského, proces vývoja dieťaťa je procesom interakcie medzi skutočnými a ideálnymi formami. Dieťa hneď neovláda duchovné a materiálne bohatstvo ľudstva. Ale mimo procesu asimilácie ideálnych foriem je vývoj vo všeobecnosti nemožný.

Fyzický, duševný a osobnostný vývoj dieťaťa je komplexná dynamika formovania organických, duševných a osobnostných vlastností, ktoré sú vzájomne prepojeným a vzájomne závislým procesom. Súčasne s fyzickými zmenami v tele dieťaťa dochádza k hlbokej reštrukturalizácii psychiky, a to nielen vplyvom fyziologických faktorov, ale do značnej miery psychosociálnych.

Na formovanie osobnosti v období dospievania a dospievania vplývajú najmä situácie spojené s pubertou a problémy špecifické pre každé pohlavie. Sebaobraz tínedžera sa teda formuje v závislosti od miery sociálnej reakcie na zmenu jeho fyzického vzhľadu zo strany iných (súhlas, obdiv, znechutenie, výsmech, pohŕdanie). Mnohé krízy počas puberty v adolescencii sú spojené s nepríjemnými alebo urážlivými postojmi k mládeži dospelých, ale aj rovesníkov. Adolescenti sa cítia sebavedomejšie, ak majú pocit osobnej identity. Chcú mať všetko ako ostatní. Predpokladá sa, že asi polovica dievčat a tretina chlapcov sa počas dospievania zaujíma o veľkosť tela, postavu a hmotnosť, pretože sa obávajú, že zostanú príliš malé alebo príliš veľké.

Rovnako alarmujúce sú porušenia proporcií tela. Chlapcov aj dievčatá trápi napríklad to, aký majú nos, krátke či dlhé, zdanlivo dlhé ruky a mnohé ďalšie. Poznanie charakteristík vývoja pomáha zbaviť sa pocitov menejcennosti. Pre tento vek je typické aj neochota priznať sa k takýmto zážitkom kvôli strachu z posmechu dospelých.

Tieto črty psychosociálneho vplyvu na deti, a najmä dospievajúcich, v období dospievania rôznymi spôsobmi ovplyvňujú formovanie ich osobnostných kvalít. V niektorých prípadoch sa deti úspešne vyrovnávajú s problémami prechodného obdobia, v iných vznikajú ťažkosti v dôsledku rôznych osobných odchýlok morálneho, etického, neurotického charakteru atď.

Osobitnú úlohu pri formovaní a rozvoji osobnosti zohráva vlastná činnosť. Navyše, čím je osobnosť rozvinutejšia, tým aktívnejšiu úlohu zohráva pri náprave vonkajších a vnútorných faktorov, ktoré ju ovplyvňujú. Ako hovorí známy domáci psychológ S.L. Rubinsteina, každá efektívna výchovná práca má ako vnútornú podmienku vlastnú morálnu prácu vychovávaného a úspešnosť práce na formovaní duchovného obrazu človeka závisí od tejto vnútornej práce, od toho, do akej miery ju dokáže podnietiť a usmerniť.

Táto činnosť nachádza svoj prejav v sebavýchove. sebavzdelávanie predstavuje najvyššiu formu participácie jednotlivca na vlastnom rozvoji spolu s jednoduchšími formami sebarozvoja a sebazdokonaľovania. Zdrojmi sebavýchovy sú nielen vonkajšie, ale aj vnútorné faktory: túžba po nejakej činnosti alebo nasledovanie nejakého ideálu atď. Metódami sebavýchovy môžu byť požiadavky morálky, túžba získať uznanie v skupina, príklad autoritatívnych ľudí atď.

Veľmi produktívny koncept rozvoja osobnosti navrhol B.C. Mukhin. Verí, že človek ako historický subjekt v ontogenetickom vývoji sociálne dedí duševné vlastnosti a schopnosti, aktívne si „privlastňuje“ ľudstvom vytvorenú duchovnú kultúru, v dôsledku čoho sa stáva osobnosťou. Hlavnou vecou v tomto procese je formovanie sebauvedomenia, preto by sa javy, ktoré určujú konštrukciu jeho štruktúry, mali vždy podieľať na všetkých fázach vývoja jednotlivca.

Sebavedomie človeka sa podľa jej názorov vyvíja nasledovne: 1 - vlastné meno plus osobné zámeno (po ktorom nasleduje stotožnenie sa s telom, s fyzickým vzhľadom a individuálnou duchovnou podstatou človeka); 2 - nárok na uznanie; 3 - identifikácia pohlavia; 4 - psychologický čas jednotlivca: sebaexistencia v minulosti, prítomnosti, budúcnosti; 5 - spoločenský priestor: povinnosť a práva.

Štruktúra sebauvedomenia človeka je univerzálna (hoci medzi predstaviteľmi rôznych národov má v každej historickej etape svoj vlastný špecifický obsah a svoje vlastné spôsoby prenosu na novú generáciu) a formuje sa nasledovne.

- Príslušný názov v procese individuálneho rozvoja sa stáva prvým kryštálom osobnosti, okolo ktorého sa neskôr formuje vlastná podstata človeka.

- Nárok na uznanie. Začína v ranom veku a postupne nadobúda pre človeka osobný význam,

čo prispieva k sebarozvoju, presadzovaniu individuality, všestranným úspechom.

- Identifikácia pohlavia. Každá kultúra má svoje špecifické orientácie na výchovu dieťaťa k uvedomeniu si samého seba ako muža alebo ženy. Dieťa začína asimilovať svoje pohlavie z rodiny. Stereotypy ženského a mužského správania vstupujú do sebauvedomenia prostredníctvom skúsenosti komunikácie a identifikácie s predstaviteľmi rovnakého pohlavia.

- Psychologický čas osobnosti- schopnosť spájať súčasné ja so sebou samým v minulosti a budúcnosti je najdôležitejšou pozitívnou výchovou rozvíjajúcej sa osobnosti, zabezpečujúcou jej plnohodnotnú existenciu. Vysoko rozvinutá osobnosť vo svojej osobnej minulosti, súčasnosti a budúcnosti zahŕňa tak historickú minulosť jeho ľudu, ako aj budúcnosť jeho vlasti. To človek akoby do seba absorbuje popri svojom individuálnom osude a individuálnom živote. obmedzené príležitosti zdravie pri organizácii sociálnej rehabilitácie Diplomová práca >> Sociológia

duševná reštrukturalizácia a rozvoj nastaviť vlastnosti osobnosti dieťa s obmedzené príležitosti zdravie s pomocou organizačnej, ... veľkú úlohu v rozvoji osobnosti dieťa s obmedzené príležitosti zdravie schopný úspešne sa integrovať do...

Organizácia sociálnej práce s deťmi s obmedzené príležitosti zdravie

Diplomová práca >> Sociológia

rehabilitácia dieťa s obmedzené príležitosti zdravie ale aj jeho sociálnu integráciu. Zároveň sociálnoprávna ochrana detí s obmedzené príležitosti... aspekty analýzy problému rozvoj dieťa- zakázaný ako osobnosti

Oboznámenie sa s umením, ktoré má významné možnosti nápravy a rozvoja, odhaľuje dieťaťu skutočný svet, rozširuje jeho obzory, učí ho lepšie vidieť a chápať realitu. To je uľahčené zručnou kombináciou metód a techník.

FORMOVANIE OSOBNOSTI DIEŤAŤA S ŤAŽKOSŤAMI V PROCESE OBOZNÁVANIA S UMENÍM

Skripchenko Alla Vasilievna, vychovávateľka, Nikitenko Marina Sergeevna, vychovávateľka, Alekseevskaja komplexná internátna škola, Alekseevka, Belgorodská oblasť

Predmet (orientácia): výchovná práca v školskom internáte 8 druhov.

Je známe, že zoznámenie sa s umením predpokladá formovanie schopnosti cítiť, hodnotiť a vytvárať krásu. Je zrejmé, že zoznámenie sa s umením žiakov učilišťa je prirodzene náročné pre ich celkovú psychickú nevyvinutosť a veľmi slabé možnosti samostatnej tvorivosti. Oboznámenie sa s umením, ktoré dáva určitý smer kognitívnym a tvorivým činnostiam detí so zdravotným postihnutím, rozvoju a uspokojovaniu duchovných potrieb v procese mnohostrannej činnosti, pokrýva všetky sféry duchovného života vznikajúcej osobnosti.

Myšlienka krásneho, vznešeného a majestátneho v myšlienkach, pocitoch, zážitkoch sa formuje u dieťaťa s intelektuálnym nedostatočným rozvojom od prvých dní jeho pobytu v nápravnej škole. Pedagogický vplyv na osobnosť abnormálnych detí v procese zoznamovania sa s umením je obzvlášť intenzívny, pretože už samotný materiál ponúkaný deťom vzbudzuje ich priamy záujem; organizačné formy, metodické nástroje umožňujú zaviesť prvky zábavy, zviditeľnenia sa; obraznosť materiálu dáva zabrať fantázii.

Vďaka tomu počas pobytu v nápravnej škole jej žiaci výrazne napredujú v estetickom rozvoji, aj keď, samozrejme, nedosahujú úroveň, ktorá je charakteristická pre ich rovesníkov študujúcich na masovej škole. Pod vplyvom systému výchovného vplyvu sa u detí rozvíja schopnosť cítiť a oceniť krásne a mnohé z nich ovládajú prvky umeleckej tvorivosti.

V procese oboznamovania sa s umením sa žiakom darí formovať intelektuálnu a emocionálnu citlivosť vo vzťahu k predmetom estetického vnímania, schopnosť všímať si a vyzdvihovať to pekné. Vďaka pedagogickému vplyvu sa obohacujú pocity detí, ich emocionálne zážitky a reakcie sa stávajú rôznorodými a stabilnými.

Deti so zdravotným znevýhodnením v dôsledku svojej prirodzenej nerozvinutosti myslenia pomerne neskoro začínajú chápať otázky estetiky, morálky a etiky. Preto je jednou z hlavných úloh nápravnej školy náprava chýb vo vývoji abnormálnych detí.

V súvislosti s problematikou oboznamovania sa s umením v nápravnej škole je potrebné poznamenať, že má systémový charakter, t. nové poznatky a pojmy krásy sú neustále posilňované praktickými poznatkami.

Učitelia pôsobiaci v oblasti výchovy detí s vývinovými poruchami musia v procese všetkej nápravno-výchovnej práce na formovaní adekvátneho správania dbať na harmonizáciu svojich vzťahov s rovesníkmi a dospelými. Zároveň sa kladú základy morálnych citov: vzájomná pomoc a ústretovosť, láskavosť a trpezlivosť, skúsenosti s realizáciou, ktoré deti získavajú v Každodenný život.

U detí s mentálnym postihnutím je výrazná originalita vnímania: je pomalé, objem vnímaného materiálu je zúžený. Úzkosť, obmedzené vnímanie bráni žiakom orientovať sa v konkrétnej situácii, najmä v neznámom prostredí. Vyznačujú sa tak nedostatočnou diferenciáciou, ako aj zníženou aktivitou tohto duševného procesu. Deti pri pohľade na akýkoľvek predmet nedokážu nahliadnuť do detailov, analyzovať a porovnávať s inými predmetmi. Žiaci nedokážu vyzdvihnúť dôležité a charakteristické črty. V dôsledku toho sa zjednodušuje a často skresľuje vnímanie a chápanie prostredia. To zanecháva odtlačok na prijímaní a spracovaní estetických dojmov.

Žiaci nápravnej školy vnímajú diela výtvarného umenia (reprodukcie, maľby, umelecké ilustrácie) veľmi svojským spôsobom. Nerozumejú fenoménom perspektívy, nerozlišujú šerosvit, zle rozlišujú medzifarby a odtiene a robia chyby pri rozpoznávaní predmetov podobných obrysom. Dosť často sa deti pri vysvetľovaní výrazu v tvári postavy na obrázku mýlia a zážitky postáv ich nezachytia a nevysvetlia primitívne; pohyby a držanie postáv nie sú spojené s ich emocionálnym stavom.

Deťom s intelektovou nedostatočnosťou sú niektoré druhy umenia (operné predstavenia, hudobné diela vyjadrujúce smútok, smútok, meditácia) úplne ľahostajné. Môžete pozorovať absolútne neadekvátne reakcie, napríklad smiech namiesto smútku.

Významnou prekážkou v rozvoji tvorivých a umeleckých zručností školákov je zaostávanie fyzický vývoj a predovšetkým v motorickej sfére. A to negatívne vplýva na estetickú výchovu detí, najmä pri zrakových a hudobno-rytmických činnostiach, choreografiách, manuálnych prácach.

Oboznámenie sa s umením, ktoré má významné možnosti nápravy a rozvoja, odhaľuje dieťaťu skutočný svet, rozširuje jeho obzory, učí ho lepšie vidieť a chápať realitu. To je uľahčené zručnou kombináciou metód a techník.

Takže prezeranie obrázkov, premietanie filmov, pozorovanie prírody je nemožné bez slovného vysvetlenia, je to potrebné aj pri organizovaní hodín kreslenia, modelovania a aplikácie. Špecifické vo výchove školákov s mentálnym postihnutím je práve to, že slovné vysvetľovanie sa nevyhnutne musí spájať s priamym dopadom vizualizácie, pretože pocity detí sa najzreteľnejšie prejavia ako výsledok dobre organizovaného dojmu.

Pri riešení problémov oboznamovania sa s umením by mal pedagóg vynaložiť osobitné úsilie na formovanie obraznej reči, ktorá tak chýba v ústnych prejavoch školákov s mentálnym postihnutím. Na tento účel sa odporúča vykonávať rôzne lexikálne cvičenia počas prechádzok, manuálnej práce, v procese prípravy na dovolenku atď.

Vnímanie umeleckých diel- zložitý, mnohostranný tvorivý proces. Vyžaduje si to úsilie, empatiu a čas. Dospelí vyžadujú zručnosť, takt a trpezlivosť. Aby sme prenikli do podstaty práce, nemali by sme sa ponáhľať.

Zistilo sa, že emocionálnu odozvu u detí s mentálnym postihnutím spôsobujú tie umelecké diela, v ktorých sa sprostredkúvajú pocity a vzťahy, ktoré sú im najbližšie a najzrozumiteľnejšie (matka, dieťa a ich vzťah).

Deti by mali byť zoznámené s krásou čo najskôr. Práve v nápravnej škole deti s mentálnym postihnutím dostávajú prvé informácie o rôznych fenoménoch života, absorbujú úctu k svojim ľuďom, vlasti, učia sa veľa o minulosti a súčasnosti, zoznámia sa s majstrami, ktorí vytvárajú krásu. V tomto období je mimoriadne dôležité formovať okolo dieťaťa duchovné prostredie, pomáhať spoznávať tento svet prostredníctvom umeleckých diel, ktoré sa budú zároveň rozvíjať a vzdelávať.

vyčnieva ľudové, profesionálne a amatérske umenie.

Deti s mentálnym postihnutím majú prístup k vnímaniu a rozvoju ľudového umenia v celej jeho rozmanitosti. Ľudové umenie odráža a historicky zachováva črty charakteru a myslenia, ktoré sú ľuďom vlastné. Prostredníctvom rodnej piesne, rozprávky, ovládania jazyka svojho ľudu, jeho zvykov, oboznamovania sa s dekoratívnymi a úžitkovými výrobkami dieťa dostáva prvé predstavy o kultúre svojho ľudu. Rozprávky, hádanky, príslovia, porekadlá sú skutočnou pokladnicou ľudová múdrosť, výnimočné príklady jazyka. Pieseň, hudba, tanec sprostredkúvajú harmóniu zvukov, melódie, rytmu pohybov, ktoré vyjadrujú charakterové vlastnosti ľudí, šírku ich povahy. A aké výrazné sú pre deti diela ľudového umenia a remesiel: Hračky Khokhloma, Gzhel, Dymkovo, Kargopol, Filimonov, hniezdiace bábiky rôznych remesiel, vyšívanie. Deti sa s potešením hrajú s hračkou Bogorodsk, s hniezdiacimi bábikami, sami vyrábajú hračky Dymkovo, so záujmom skúmajú výšivky. Výrobky ľudových remeselníkov pomáhajú pochopiť a cítiť, že človek je súčasťou prírody, a to je základom pre harmonický vývoj dieťaťa.

Včasné oboznámenie detí so skutočným profesionálnym umením prispieva k tomu, že v duši dieťaťa vzniká skutočne estetické vnímanie reality.

Svet je pre deti najdostupnejší a najpríťažlivejší knižná grafika. Kresby v knihe sú jedny z prvých diel výtvarného umenia, s ktorými sa deti zoznamujú. Prvé knihy s jasnými, krásnymi ilustráciami umelcov otvárajú dieťaťu okno do sveta živých obrazov, do sveta fantázie. Dieťa s postihnutím reaguje emocionálne, keď vidí farebné ilustrácie. Sú konkrétne, zrozumiteľné, prístupné pre nich, majú pre nich veľkú výchovnú hodnotu. Ilustrácia ako druh umenia úzko súvisí s knihou. Schopnosť vnímať ho v jednote s textom je jedným z ukazovateľov estetického vnímania, od r grafický obrázok umožňuje vidieť a pochopiť obsah básne, príbehu alebo rozprávky. Nie náhodou si deti vyberajú knihy s ilustráciami a snažia sa s ich pomocou „čítať“. Deti treba uviesť do sveta podmienených, grafických obrazov, vysvetliť a ukázať, ako umelci zobrazujú rovnaké predmety rôznymi spôsobmi.

Maľovanie, ako jedna z umeleckých foriem znovu vytvára všetku rozmanitosť a bohatstvo sveta. Svetlé vizuálne obrazy obrazov deti emocionálne vnímajú. Učia sa vidieť to hlavné na obrázku, presne a názorne opísať to, čo je zobrazené, vyjadriť svoje myšlienky v logickom slede a nielen popísať obsah obrázkov, ale aj vymyslieť predchádzajúce a nasledujúce udalosti. Školáci sa zoznámia s rôznymi žánrami maľby: portrét, krajina, zátišie, maľba sprisahania.

Ďalším typom profesionálneho umenia je sochárstvo . V skutočnosti sa deti stretávajú so sochárskymi dielami odlišné typy(monument, stojan, plastika malých foriem). Na rozdiel od maľby a grafiky majú sochárske obrazy skutočný objem a špecifický materiál. Berúc do úvahy vekové vlastnosti deti, je vhodné v prvom rade použiť sochu malých foriem. Rôznorodosť sochárskych materiálov (kameň, drevo, kov, keramika) výrazne obohacuje zmyslový zážitok žiakov a malý rozmer sochy ju sprístupňuje každému dieťaťu.

verejne známy vplyv fikcia ako jeden z druhov umenia na duševný a estetický vývoj dieťaťa. Literatúra, podobne ako maľba, otvára a vysvetľuje dieťaťu s mentálnym postihnutím život spoločnosti a prírody, svet ľudských citov a vzťahov. Rozvíja reč, myslenie a predstavivosť dieťaťa, obohacuje jeho emócie, dáva vynikajúce príklady ruského literárneho jazyka. Hlavnou úlohou pedagóga je vštepovať lásku k umeleckému slovu, úctu ku knihe.

Hudba Najhlbšie vystihuje človeka, pri komunikácii s ním dieťa ľahko nachádza východisko pre svoju emocionálnu aktivitu a tvorivú iniciatívu. Deti získavajú umelecky plnohodnotné hudobné dojmy z detstva a učia sa jazyk ľudovej a vážnej hudby. Pre úplný rozvoj a oboznámenie detí s mentálnym postihnutím s profesionálnym umením je potrebné organizovať návštevy múzeí, výstav, koncertov, predstavení, organizovať exkurzie do pamiatok, do prírody, do zaujímavých architektonických štruktúr.

Tretí smer v umení je amatérske umenie alebo samostatná tvorivá činnosť. Deti s mentálnym postihnutím radi tvoria. Preto by bolo pekné vybaviť v triede kútiky detskej tvorivosti. Kde môžu deti vo voľnom čase z vyučovania uplatniť svoje vedomosti a kresliť, formovať, tancovať, hrať na hudobný nástroj, spievať, niečo vyrábať. Častejšie môžete organizovať výstavy detskej tvorivosti, minikoncerty, divadelné predstavenia. Každé detské dielo je kúskom duchovného sveta dieťaťa. Čím je bohatšia, tým sú nápady a obrazy detskej kreativity rozmanitejšie a originálnejšie.

Na záver treba poznamenať, že umenie neprináša len estetický pôžitok, ale predstavuje jedno z najťažších umení, ktoré musí každý ovládať – toto je umenie vidieť svet. Umenie je teda osobitnou formou poznania, vzdelávania a formovania osobnosti detí s mentálnym postihnutím.

Vytváranie podmienok pre rozvoj osobnosti žiakov s mentálnym postihnutím
vo vzdelávacej inštitúcii.

Svet okolo moderného človeka je mimoriadne zložitý a rôznorodý. A úlohou učiteľa je pripraviť žiakov na celostné vnímanie okolitého priestoru ako komplexného, ​​neustále sa rozvíjajúceho prírodného a sociálneho komplexu.

Cieľ pedagogickej práci je zameraná na formovanie človeka, ktorý si osvojil základy vedy, vrátane vedomostí a zručností, ktoré mu umožňujú samostatne získavať nové poznatky a aplikovať ich v nových situáciách.
Hlavné úlohy pedagogickú činnosť sú: vytváranie optimálnych podmienok, zisťovanie sklonov k rozvoju záujmov a schopností každého žiaka, príprava žiakov na samostatnú, tvorivú prácu, rozvíjanie funkčnej gramotnosti žiakov, skvalitňovanie učebného procesu ako celku.

Nedostatky kognitívna aktivita už v ranom detstve bránia nadväzovaniu normálnych vzťahov medzi „špeciálnym“ dieťaťom a inými deťmi, čo sťažuje asimiláciu sociálnych skúseností, formovanie spôsobov medziľudskej komunikácie a bráni emocionálnemu rozvoju detí. .

Adaptačná fáza do značnej miery závisí od včasnej a konštruktívnej pomoci špecialistov.

Pedagogický systém vytvorený pre deti s mentálnym postihnutím by mal riešiť tak problémy nápravno-pedagogickej podpory, ako aj otázky jeho socializácie.

Deti s intelektuálnou nedostatočnosťou sa vyznačujú oneskorením v načasovaní nástupu a neúplnosti psychologických novotvarov súvisiacich s vekom a nerovnomernosti, čo je porušením integrity psychofyzického vývoja.

To všetko komplikuje začlenenie dieťaťa do rozvoja vrstvy sociálnych a kultúrnych výdobytkov ľudskej skúsenosti tradičným spôsobom.

Systém jednotlivca opravné triedy, zostavený s cieľom poskytnúť každému dieťaťu primerané miery a spôsoby osvojenia si zručností, rieši takéto problémy, Ako:

Rozvoj sluchu orientačné reakcie;

Rozvoj porozumenia reči, myslenia, pamäti v procese komunikácie s dospelým;

Rozvoj rečovej aktivity;

Rozvoj vizuálnych orientačných reakcií, imitačných reakcií.

Hlavnou črtou detí, s ktorými začínajú trénovať, je úplná nemožnosť zaradiť sa do akejkoľvek cieľavedomej činnosti, ich záujem je nestabilný, dokážu sa sústrediť len na veľmi krátky čas. Niektoré deti sú bez zábran, behajú po miestnosti, živo reagujú na nové predmety a hračky, chytajú ich, vťahujú do úst, trasú nimi, no veľmi rýchlo ich vyhodia. U iných je naopak miera duševnej aktivity dostatočná nízka: sú inhibované, takmer úplne chýba záujem o životné prostredie. Chudoba mimiky, nezrozumiteľné gestá, odchýlky senzomotorickej sféry, kinestetické vnímanie bránia rozvoju neverbálnych prostriedkov komunikácie. (expresívno-mimické a objektovo efektívne).

Na základe vlastností detí sa práca s nimi začína formovaním citových vzťahov k okoliu, dospelým, rovesníkom, záujmom o dianie okolo.

Blok hier a herných cvičení zameraných na formovanie pozitívnej emocionálnej nálady pre spoločné aktivity s dospelým, rozvíjanie pocitov vlastných pohybov, kde sa zmyslové hry "Posypať rúčky", "Skryť rukoväte" s obilninami a sypkým materiálom majú tiež terapeutický účinok.

V najjednoduchších momentoch hry podporuje zmyslová stimulácia svoje vlastné kinestetický vnemy dieťaťa sú zachytávané a zdieľané jeho reakciami. Takáto vzájomná terapia je radostná a zároveň liečivá, keďže špeciálne organizovaná podobná situácia komunikácie prináša dieťaťu príjemné dojmy, nevyžaduje formy interakcie, ktoré sú pre neho nedostupné.

Postupne sa do hry zaraďujú drobné ťažkosti podporované aj zmyslovými efektmi, rozširuje sa interakcia medzi dospelým a dieťaťom, zmyslová stimulácia sa stáva rozmanitejšou. .

Stimulácia detí k mimovoľnému napodobňovaniu činov, výrazov tváre a intonácií dospelých, k echolálii, keď sa hrajú zvukové reakcie pomocou emocionálneho a sémantického komentára hier a aktivít.

Učiteľka a vychovávateľky získavajú kvalitatívne odlišný štýl komunikácie s dieťaťom: dochádza k neustálemu intuitívnemu hľadaniu komunikačných prostriedkov – mimika, pohyby očí, intonácie. Dospelý v procese hranej komunikácie improvizuje, nadväzuje vizuálny kontakt s nehovoriacim dieťaťom, a to sú už prvé komunikačné pokroky dieťaťa.

Aktívnym prostriedkom sa tak stáva herná improvizácia, divadelná hra nápravná pedagogika.

Improvizovaná herná interakcia, živá reakcia na reakcie dieťaťa zlepšuje charakter, formu jeho pocitov a myslenia.

Učiteľka spolu so psychológom určuje potrebu a dĺžku individuálnej práce s každým dieťaťom. V súlade so stupňom a tempom asimilácie programového materiálu sa môže obsah hodín meniť. Zvládnutie niektorých tém zaberie viac času, zatiaľ čo iné témy, ktoré sa deti dobre učia, môžete vynechať.

Individuálne hodiny s deťmi organizujte formou hry. Partnerom v hre môže byť dospelý alebo iné dieťa. IN didaktická hra dochádza k upevňovaniu, prehlbovaniu vedomostí a zručností. Dieťaťu sa podrobne vysvetlia pravidlá hry, uskutoční sa skúšobná hra, aby sa zistilo, či sú mu jej podmienky a pravidlá jasné. Ak sa rovnaká hra používa vo viacerých triedach, potom je potrebné zmeniť vizuálny materiál.

vzdelávací materiál usporiadané podľa princípu - od jednoduchých po zložité. teda individuálna práca s deťmi je rozdelená do niekoľkých etáp. Každá fáza poskytuje opakovanie a komplikácie matematických reprezentácií. Časové a priestorové zobrazenia sa odporúčajú fixovať v každodennom živote.

Hlavnou zásadou pri výchove týchto detí je vytváranie návykov u nich.

Učitelia by sa tiež mali starať o rozvoj predstáv detí o životnom prostredí. Dospelí by mali vniesť do života dieťaťa viac pozitívnych emócií, častejšie upriamiť jeho pozornosť na dobré skutky, na činnosti, ktoré prinášajú radosť.

Výchova dieťaťa s vývinovými problémami si vyžaduje veľa trpezlivosti, vytrvalosti, pochopenia a nepochybne aj pedagogickej vynaliezavosti.

Sila vôle je mimoriadne dôležitá. dieťa namiesto "Chcem to", musím sa prinútiť urobiť čo "nevyhnutné". V hrách, pri vykonávaní domácich úloh v oddelení, v špeciálne organizovaných triedach je potrebné stanoviť pre dieťa úlohy, ktorých riešenie si od neho vyžaduje silnú vôľu. Nemalo by byť dovolené, aby ho bez dokončenia jedného diela vzali k druhému. Dieťa sa musí pevne naučiť, že akékoľvek podnikanie by sa malo ukončiť.

mentálna pripravenosť.

Ďalšou nevyhnutnou podmienkou učenia je určitá duševná vyspelosť dieťaťa. Duševná pripravenosť je určená znalosťami dieťaťa o svete okolo neho, o živej a neživej prírode, o niektorých spoločenských javoch a systematizácii týchto predstáv. Dieťa by malo vedieť robiť jednoduché zovšeobecnenia, t. j. nachádzať podobnosti v predmetoch a spájať ich do skupín podľa zistených znakov, ako aj rozpoznávať rozdiely v podobných predmetoch a javoch. Pomôcť dieťaťu s mentálnym postihnutím , treba ho upozorniť na farbu, tvar, veľkosť a iné vlastnosti predmetov, naučiť ich porovnávať, aby našli podobné a rôzne znaky; vysvetliť príčinu a následok javov vyskytujúcich sa v okolí. Samotné deti s mentálnym postihnutím nevykazujú duševnú aktivitu, nepýtajú sa "Prečo?". Treba ich k tomu podnecovať vytváraním situácií, v ktorých bude musieť dieťa riešiť jednoduché problémy a nájsť východisko. Deti s mentálnym postihnutím sa vyznačujú lenivosťou myslenia: nechcú myslieť. Z tohto dôvodu často odmietajú splniť úlohu. Zároveň s účasťou dospelých sú celkom schopní robiť to, čo sa im ponúka. Dospelí by im nemali dávať hotové odpovede, ale mali by im pomôcť nájsť spôsoby, ako konať, naučiť ich plánovať si prácu, premýšľať o rozhodnutí a prejavovať sebakontrolu. Nasledujúce cvičenia prispievajú k aktivácii duševnej činnosti, rozvoju schopnosti analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať: "Vezmi si, čo sa hodí", "Čo ide s čím", "Povedz jedno slovo", "Štvrtá extra".

Vývoj reči.

Čokoľvek robia dospelí s dieťaťom, určite musia venovať pozornosť jeho reči. Rečová pripravenosť predpokladá správnu výslovnosť všetkých zvukov rodného jazyka, schopnosť tvorenia slov a gramaticky správne formulovanie výrokov, schopnosť súvisle rozprávať a prerozprávať. Je veľmi dôležité, aby dieťa s vývinovými poruchami rozumelo hovorenej reči a samo ju vlastnilo. Musíte neustále sledovať, ako vyslovuje slová, či správne zostavuje frázy, či používa slová na zamýšľaný účel. Do reči dieťaťa je potrebné zaviesť nové slová a vysvetliť ich význam. Dieťa s vývinovými poruchami má zníženú schopnosť vnímať a rozlišovať hlásky v slovách, teda nie je vyvinutý fonematický sluch. Za týmto účelom môžete dieťaťu ponúknuť nasledovné úlohy: "Vyberte slová tak, aby hláska M bola na začiatku slova?", "Uhádnete, aký je zvuk na konci?", "Vyberte len tie obrázky, v názve ktorých je zvuk K?" atď. Nemenej dôležitá je sémantická stránka slov. Je užitočné vybrať si spolu s dieťaťom rôzne slová s rovnakým významom, ako aj s opačným významom. Dieťa sa rado hrá hry: "Povedz opak", "Vložte správne slovo" V prípadoch hrubého porušenia alebo nedostatočného rozvoja reči je dôležité včas vyhľadať pomoc logopéda.

Pamäť.

Pre úspešné učenie je veľmi dôležitá určitá úroveň rozvoja zmysluplnej pamäte. Deti s mentálnym postihnutím majú zníženú pamäť . Ťažko si zapamätajú nový materiál. Klasifikácia je najväčšia príležitosť naučiť sa techniky zmysluplného zapamätania. Dieťa v procese klasifikácie vytvára skupinu. Každý obrázok pomenuje a potom ich dá spoločný názov. Po chvíli sa musíte dieťaťa opýtať, aké predmety boli zobrazené na obrázkoch. S dieťaťom sa môžete hrať nasledovne hry: "Povedz mi, čo si pamätáš", "Počúvaj a opakuj", "Zapamätaj si slová".

Pohyblivosť.

Nemali by sme zabúdať, že manuálna zručnosť, koordinácia pohybov, rozvoj motoriky malých svalov ruky sú nevyhnutné pre formovanie písacích zručností. Úroveň rozvoja jemnej motoriky je jedným z ukazovateľov intelektuálnej pripravenosti. Zvyčajne dieťa s vysoký stupeň rozvoj jemnej motoriky, je schopný logicky uvažovať, má dostatočne vyvinutú pamäť, pozornosť, súvislú reč. U detí s mentálnym postihnutím je hrubá motorika slabo rozvinutá. Sú nešikovní, nemotorní. Pohyby malých svalov ruky sú charakterizované nedostatočnou koordináciou, napätím (napríklad: Tolmachev, Matveev)

Deti s mentálnym postihnutím sú z rôznych dôvodov zbavené možnosti získavať nové vedomosti a zručnosti spolu so svojimi bežne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi. Ťažkosti s asimiláciou programového materiálu komplikujú ich školenie a vzdelávanie, najmä komplikovaný proces formovanie osobnosti.

Pracovná činnosť.

Práca slúži aj ako prostriedok telesnej výchovy detí, keďže sa rozvíja zrakovo-motorická koordinácia, jemná motorika, zdokonaľujú sa pohyby, ich koordinácia a dôslednosť. Veľký význam má formovanie svojvoľnosti pohybov v procese pracovné akcie. Dosahovanie pracovných cieľov, ich výsledky prinášajú deťom radosť, spôsobujú emocionálnu reakciu.

Práca podporuje ako fyzické, tak aj duševný vývoj dieťa. V procese práce sa dieťa obohacuje o rôzne pojmy, učí sa chápať vlastnosti predmetov, analyzuje, vyčleňuje jednotlivé znaky z celého komplexu a ovláda schopnosť ich používať.

V procese osvojovania si pracovných zručností sa posilňuje pamäť a pozornosť.

Práca zvyšuje všeobecný tón, zvyšuje presnosť pohybov, ktoré sa stávajú účelnejšie a usporiadanejšie.

Práca musí byť silná a správne organizovaná. Je tiež potrebné vychovávať deti v schopnosti obliekať sa a vyzliecť, dávať veci na svoje miesto v určitom poradí; je potrebné vštepiť im schopnosť sedieť, vstávať pri rozhovore so staršími, rozvíjať zručnosť každodenných pohybov. Tieto normy správania sú dôležité pre celý život dieťaťa s mentálnym postihnutím.

Pri rozvíjaní zručností u „špeciálnych“ detí je nevyhnutná názorná ukážka a viacnásobné opakovanie. Zároveň treba zdôrazniť, že láska a ľútosť k chorým deťom by mali slúžiť ako zdroj veľkej trpezlivosti a vytrvalosti. Dráždivosť a aplikácia fyzický dopadďalej zhoršovať chorobné črty mentálne retardovaných detí.

Herná aktivita.

Aktívne začlenenie dieťaťa s mentálnym postihnutím do herných aktivít prispieva k formovaniu jeho osobnostných vlastností a náprave kognitívnej činnosti.

Pre efektívnejší vplyv hry na vývoj takýchto detí by mal proces hry začať prípravnými prácami na hru. Využitie vizuálov, predmetov, exkurzií, zaujme deti v hre.

Najdôležitejšie pre dieťa hry na hranie rolí. Dieťa v nich prístupnou formou obnovuje vzťahy, ktoré sa rozvíjajú vo svete dospelých. Práve hra je mechanizmus, ktorý premieta vonkajšie požiadavky sociokultúrneho prostredia do vlastných potrieb dieťaťa.

Hra vytvára najpriaznivejšie podmienky pre komplexný psychofyzický rozvoj dieťaťa a nápravu existujúcich nedostatkov. Dieťa je vychovávané k aktivite, samostatnosti, iniciatíve.

D. B. Elkonin zdôraznil, že hra je svojím pôvodom a podstatou spoločenská. Jeho vznik nesúvisí s pôsobením nejakých vnútorných, vrodených inštinktívnych síl, ale s celkom určitými podmienkami života dieťaťa v spoločnosti.

Sociálna hra je najsilnejším prostriedkom socializácie dieťaťa, ktorý zahŕňa sociálne procesy cieľavedomého ovplyvňovania formovania osobnosti, asimilácie vedomostí, duchovných hodnôt a noriem vlastných spoločnosti a špecifickej sociálnej komunity alebo skupiny ľudí. rovesníkov deťmi.

Povaha hernej činnosti vám umožňuje zapojiť sa pedagogický proces s deťmi s mentálnym postihnutím. Prvky divadelných hier sa využívajú na hodinách matematiky, čítania, rozprávania, kreslenia, ručnej práce, rytmu, hudby, v citlivých chvíľach.

Rozvojový potenciál hry umožňuje stimulovať motorickú aktivitu detí, zlepšovať sa dobré motorové zručnosti, koordinácia pohybov, aktivácia zmyslovo-motorického vývinu, rozvíjanie základných kognitívnych procesov, emocionálne - vôľová sféra, komunikačné schopnosti , rozvíjať osobnostné vlastnosti.

Takto organizované herná činnosť má potenciál nielen pre rozvoj a nápravu detí so stredne ťažkou mentálnou retardáciou, ale pre formovanie osobnosti každého dieťaťa.

Jedným z prostriedkov mravnej výchovy je vlastný príklad dospelých, ich vzťah k sebe navzájom, k príbuzným a priateľom. Mentálne retardované deti dobre napodobňujú dospelých v správaní, kopírujú ich mimiku a gestá. V konkrétnych prípadoch treba deťom ukázať príklady vzájomnej pomoci, priateľstva a starostlivosti. Náznakovou a presvedčivou formou mravnej výchovy je aj usporiadanie sviatkov, príprava na ne, prejavovanie starostlivosti a pozornosti blízkym. Do týchto aktivít by sa malo zapojiť aj dieťa.

Ako dieťa starne, veľké miesto vo výchovnej práci by malo zaberať formovanie sociálnej skúsenosti. V závislosti od intelektuálnych schopností detí sa bude líšiť. V prvom rade je potrebné naučiť deti pravidlám správania sa na verejných miestach: v doprave, v obchode, na ulici atď. Deti musia poznať pravidlá cestnej premávky, pravidlá cestovania v MHD a dodržiavať príslušné požiadavky, pretože. schopnosť samostatnej jazdy v MHD je jedným z predpokladov úspešnejšieho sociálne prispôsobenieďalej.

Deti by sa mali zoznámiť so sociálnymi zariadeniami, predovšetkým s rôznymi obchodmi - potravinami a priemyselným tovarom, ich oddeleniami. Mali by ste im vysvetliť účel týchto obchodov, naučiť ich nakupovať. Mnohé z detí s mentálnym postihnutím sú schopné nakupovať samé. Najprv dieťa nakupuje s dospelým. Musíte ho na to postupne zvyknúť a opakovane opakovať rovnaké akcie. Najprv môže dieťa len dať peniaze predajcovi a požiadať ho, aby mu dal nákup. Potom sa naučí nakupovať sám. Malo by sa pamätať na to, že musíte začať s jednou vecou, ​​ktorej náklady sú prístupné pochopeniu dieťaťa. Postupne sa dieťa učí nakupovať spolu s dospelým, s pomocou dospelého a napokon aj samostatne.

Skúsenosti ukazujú, že niektorí mladí ľudia so stredne ťažkou mentálnou retardáciou v dospelosti používajú zarobené peniaze na nákup oblečenia, šperkov, platní atď. Tí, ktorí v tom nie sú vyškolení, sú nútení uchýliť sa k pomoci súdruhov. Veľa pozornosti si vyžaduje naučiť deti poznať dôstojnosť peňazí. Toto by sa malo naučiť čo najskôr. Tínedžeri by už mali poznať hodnotu bankoviek. Deti by sa mali naučiť poznať náklady na najjednoduchšie domáce potreby a základné veci. Mali by vedieť, že peniaze sa dajú vymeniť a pri kúpe by ste mali dostať drobné.

Adolescenti s miernym až stredným mentálna retardácia treba sa naučiť plánovať rodinný rozpočet nakupovať rôzne domáce potreby. Netreba zabúdať ani na ďalšie formovanie sebaobslužných zručností. Tínedžeri by sa mali vedieť nielen správne obliecť, ale aj krásne obliecť. Treba ich naučiť používať jednotlivé druhy oblečenia v závislosti od ročného obdobia, počasia. Tínedžeri by mali starostlivo sledovať svoje oblečenie, správne ho skladovať, prať a žehliť. Mali by vštepovať schopnosť elegantne sa obliekať, dodržiavať najjednoduchšie kombinácie farieb v oblečení. Tínedžeri by si mali udržiavať čisté telo a strihať si vlasy včas. Osobitné miesto by mali zaujímať podrobné rozhovory s dospievajúcimi dievčatami o osobnej hygiene, ktoré ukazujú vhodné postupy.

Dospelí, ktorí majú určité vedomosti, teda môžu pre dieťa urobiť veľa, pomôcť mu prispôsobiť sa v živote.

Vzťahy so žiakmi by mali byť budované na báze vzájomného rešpektu, akceptovania sa navzájom, spoluúčasti, empatie, spolupráce, spolutvorby. V triede je potrebné vytvárať benevolentnú tvorivú atmosféru, vychovávať deti k láske k vlasti, k láskavému a starostlivému postoju k okolitému svetu, inteligencii a slušnosti v komunikácii medzi ľuďmi, neustále sa odvolávať na subjektívne prežívanie školákov, t.j. k zážitku z vlastného života, uznávajúc originalitu a jedinečnosť každého študenta. Morálna a psychologická klíma v triede je základom pre základy vzájomného porozumenia, takže sa musíte snažiť zabezpečiť, aby dizajn tried vyvolával pozitívne emócie a obchodný prístup.
Preto čím viac úsilia vynaložia učitelia na výchovu a vzdelávanie mentálne retardovaného dieťaťa, tým priaznivejší bude jeho osud.

Predsa každá lekcia mimoškolské aktivity podmienky sú dôsledne vytvorené tak, aby sa každý študent cítil ako ozubené koliesko v jednom školskom mechanizme a následne ako občan jednej ruskej spoločnosti.Tento prístup umožňuje udržiavať a rozvíjať motiváciu vzdelávacie aktivity.

želania:

1. Nikdy neľutujte dieťa, pretože nie je ako všetky ostatné.

2. Venujte svojmu dieťaťu svoju lásku a pozornosť.

3. Nechrániť dieťa pred povinnosťami a problémami. Robte s ním všetko.

4. Dajte dieťaťu samostatnosť v konaní a rozhodovaní.

5. Nebojte sa dieťaťu niečo odmietnuť, ak si myslíte, že jeho nároky sú prehnané.

6. Rozprávajte sa s dieťaťom častejšie. Pamätajte, že ani televízia, ani rádio vás nenahradia.

7. Neobmedzujte dieťa v komunikácii s rovesníkmi.

8. Pamätajte, že raz dieťa vyrastie a bude musieť žiť samo. Pripravte ho na budúci život, porozprávajte sa o ňom s dieťaťom.