Metódy stimulácie výchovno-vzdelávacej činnosti. motivácia v učení. Metódy stimulácie študentov, aby zabránili akademickému neúspechu

Rôzne štúdie o štruktúre ľudskej činnosti neustále zdôrazňujú potrebu zložky motivácie v nej. Akákoľvek činnosť prebieha efektívnejšie a prináša kvalitné výsledky, ak má jedinec silné, živé, hlboké motívy, ktoré vyvolávajú túžbu konať aktívne, s plným nasadením, prekonávať nevyhnutné ťažkosti, nepriaznivé podmienky a iné okolnosti, vytrvalo smerovať k zamýšľanému cieľu. . To všetko priamo súvisí so vzdelávacou a poznávacou činnosťou, ktorá je úspešnejšia, ak si žiaci vytvorili pozitívny vzťah k poznávacej činnosti, ak majú kognitívny záujem, potrebu získavať vedomosti, zručnosti a schopnosti, majú vyvinutý zmysel pre povinnosť, zodpovednosť , atď motívy vyučovania. Na formulovanie takýchto motívov vzdelávacích aktivít sa využíva celý arzenál metód organizovania a realizácie vzdelávacích aktivít: verbálne, vizuálne a praktické metódy, reprodukčné a vyhľadávacie metódy, deduktívne a induktívne metódy. Každá z metód organizácie edukačnej a poznávacej činnosti má teda súčasne nielen informatívny a výchovný, ale aj motivačný účinok. V tomto zmysle môžeme hovoriť o stimulačno-motivačnej funkcii akejkoľvek vyučovacej metódy. Skúsenosti učiteľov a vedy však nahromadili veľký arzenál metód, ktoré sú špecificky zamerané na vytváranie pozitívnych motívov pre výučbu detí predškolského veku a stimuláciu kognitívnej činnosti. Zdá sa, že do popredia sa v tomto prípade dostáva stimulačná funkcia, ktorá uľahčuje realizáciu výchovnej funkcie všetkých ostatných metód.

Skupinu stimulačných metód možno rozdeliť do podskupín:

- metódy emocionálnej stimulácie;
- metódy na rozvíjanie kognitívneho záujmu.

Metódy emocionálnej stimulácie: vytváranie situácií úspechu v učení; odmeňovanie a pokarhanie pri učení; využívanie herných foriem organizovania vzdelávacích a poznávacích aktivít; nastavenie systému perspektív.

Vytváranie situácií pre úspešné učenie predstavuje vytváranie reťazca situácií, v ktorých dieťa dosahuje dobré výsledky v činnosti, čo vedie k pocitu sebavedomia a uľahčenia procesu učenia. Je známe, že bez prežívania radosti z úspechu nie je možné skutočne počítať s ďalším úspechom pri prekonávaní ťažkostí. Jednou z techník na vytvorenie situácie úspechu môže byť výber množstva úloh rastúcej zložitosti. Prvá úloha je zvolená tak, aby bola ľahká, aby ju deti, ktoré potrebujú stimuláciu, mohli vyriešiť a cítili sa dobre a skúsene. Nasleduje zložitejšia úloha, ktorá sa už ponúka celej skupine.

Ďalšou technikou, ktorá pomáha vytvoriť situáciu úspechu, je diferencovaná pomoc pri vykonávaní kognitívnych úloh rovnakej zložitosti. Deťom, ktoré potrebujú stimuláciu, môžete ponúknuť možnosti riešenia, plán a vizuálnu podporu.

Odmeňovanie a pokarhanie v učení. Pochváliť dieťa včas v momente úspechu a emocionálneho vzostupu a nájsť slová na krátke pokarhanie, keď prekročí hranice toho, čo je prijateľné, je skutočným umením, ktoré vám umožní zvládnuť emocionálny stav dieťaťa.

Škála stimulov je veľmi rôznorodá. V procese kognitívnej činnosti to môže byť pochvala dieťaťa, pozitívne hodnotenie určitej jeho konkrétnej kvality, ktorá mu umožnila dosiahnuť lepší výsledok, povzbudenie zvoleného smeru činnosti alebo spôsobu dokončenia úlohy atď. Navyše premyslený a spoločne s deťmi prijatý systém cien.

Použitie pokarhania a iných druhov trestov je výnimkou pri vytváraní motívov činnosti a používa sa spravidla iba v nútených situáciách.

Nastavenie systému perspektív. Túto metódu dobre rozvinul A. S. Makarenko. Bol to on, kto navrhol vybudovať životy detí v detskej skupine na základe systému „sľubných línií“. Veril, že je to potrebné prezentovať študentom trojúrovňovú perspektívu: krátkodobé (počítané na trvanie jednej úlohy, vyučovacej hodiny alebo školského dňa), stredné (na týždeň, štvrťrok alebo rok) a dlhodobé (na niekoľko rokov, na celý život). Navyše na každej z týchto úrovní uviedol niekoľko perspektív. Aplikovateľné do predškolského veku, je vhodné budovať krátkodobú a strednú perspektívu, dlhodobú perspektívu pre malé dieťa také abstraktné, že nemôže slúžiť ako motív konania. Krátkodobé vyhliadky pre deti sú vždy založené na pocitoch a osobných skúsenostiach: pomoc mame, kŕmenie rýb, stavba domu pre zajačika atď. Na priemernej úrovni môžu existovať nielen osobné, ale aj spoločensky významné motívy: príprava na dovolenku, exkurzia, čistenie a zdobenie vychádzkovej zóny, výroba darčekov pre príbuzných a priateľov. Nemali by ste pre deti predškolského veku budovať vyhliadky spojené s odmenami a trestami (ak to urobíte, pôjdete sa hrať; budete tu sedieť, kým to neurobíte správne), stimulujúcou súťaživosťou medzi deťmi (kto to urobí prvý, dostane výhra), s negatívnymi očakávaniami (ak to neurobíte - rozčúlite svoju matku; skúste to urobiť - možno sa vám to podarí aspoň teraz).

Stimulácia so zábavným obsahom: uvedenie zábavných príkladov, experimentov a paradoxných faktov do vzdelávacieho procesu. Zábava je založená na vytváraní situácie emocionálneho zážitku prostredníctvom vyvolávania pocitu prekvapenia nad nevšednosťou danej skutočnosti, paradoxnosťou zážitku a veľkoleposťou javu. Prekvapenie, keď sú príklady presvedčivé a jasné, vždy vyvoláva hlboké emocionálne zážitky u predškolákov, stimuluje kognitívne a výskumné aktivity.

Metódy rozvoja kognitívneho záujmu: rozvíjanie pripravenosti vnímať vzdelávací materiál; vytvorenie herného dobrodružného pozemku okolo vzdelávacieho materiálu; stimulácia zábavným obsahom, vytváranie kreatívnych vyhľadávacích situácií.

Formovanie pripravenosti vnímať nový materiál. Metóda pozostáva z jednej alebo viacerých úloh na aktiváciu pozornosti detí: momenty prekvapenia; obrazový a zvukový záznam začiatku vyučovacej hodiny; riešenie akejkoľvek významnej udalosti pre deti zo života skupiny alebo individuálneho dieťaťa, verejného života alebo života prírody; využívanie informačných a komunikačných technológií.

Využívanie hier a herných foriem organizovania vzdelávacích a poznávacích aktivít. Cennou metódou podnecovania záujmu je metóda využívania rôznych hier a hravých foriem organizovania kognitívnej činnosti. Môže použiť už hotové napr. Stolné hry so vzdelávacím obsahom alebo hernými obalmi hotového vzdelávacieho materiálu. Herné škrupiny môžu byť vytvorené na jednu vyučovaciu hodinu alebo všetky vzdelávacie aktivity počas dlhého časového obdobia (deň, týždeň). Ako súčasť vzdelávacieho procesu s deťmi predškolského veku sa široko používa na vybudovanie dobrodružnej hry okolo vzdelávacieho materiálu: cestovateľské hry, hry na hľadanie (poklad, strata atď.). Keďže vedúcou činnosťou pre predškolské detstvo je hra, realizácia výchovno-vzdelávacieho procesu v rámci hry na hranie rolí je prioritou a nepotrebuje ďalšie stimuly.

Vytváranie situácií tvorivého hľadania. Kreativita je jednou z najviac silné dôvody rozvoj kognitívneho záujmu. Sú tu však aj ťažkosti. Prax ukazuje, že pre učiteľa je úloha rozvíjať tvorivé schopnosti detí najkomplexnejšia a najťažšie realizovateľná. Hovoríme o rozvíjaní schopnosti reflexie, predstavivosti, schopnosti riskovať bez strachu z možnej chyby, schopnosti samostatne nájsť spôsoby, ako konať a realizovať ich, čo spôsobuje strach u učiteľa, ktorý je náchylný k pedantskej implementácii programu. materiál zdanlivej nekontrolovateľnosti procesu. Znalosť metód na stimuláciu tvorivosti detí vám pomôže vyhnúť sa týmto ťažkostiam. Nasledujúce metódy poskytujú najväčší účinok.

1. Kreatívna úloha je kognitívna úloha, na riešenie ktorej dieťa potrebuje využiť poznatky, techniky alebo metódy riešenia, ktoré vo svojich činnostiach ešte nikdy nepoužilo: kreslenie, vymýšľanie úloh pre iných, skladanie rébusov, hlavolamov, písanie poézie (rýmy), rozprávky.
2. Vyhlásenie problému alebo vytvorenie problémovej situácie. Metóda kladenia problému je blízka metóde tvorivých úloh, má však značnú výhodu v tom, že u detí okamžite vytvára silnú motiváciu. Predškolákov, z titulu ich vekové charakteristiky Vyznačujú sa vysokou zvedavosťou, a preto ich okamžite zaujíma akýkoľvek dostupný rozpor, ktorý je základom problému. Sú pripravení prekonať akékoľvek ťažkosti, len aby videli, naučili sa a vyriešili záhadu, ktorá im príde do cesty.
3. Diskusia (organizácia diskusie o materiáli) - vyučovacia metóda založená na výmene názorov na konkrétny problém. Názor vyjadrený deťmi počas diskusie môže odrážať jeho vlastný názor, ako aj vychádzať z názorov iných. Diskusiu je vhodné využiť vtedy, keď deti už majú istú mieru samostatnosti v myslení a vedia argumentovať, dokázať a zdôvodniť svoj názor. Pripravenosť na diskusiu je určená schopnosťou detí neuraziť komentáre a dokázať správnosť svojho názoru nie krikom a urážlivými slovami, ale faktami a príkladmi.

Otázky a úlohy k téme

1. Ktoré vyučovacie metódy môžu byť metódami motivácie a stimulácie edukačnej a kognitívnej činnosti? Dokážte to, pripravte krátku správu.
2. Premýšľať o metodických technikách motivácie a stimulácie kognitívnej činnosti detí predškolského veku. Vyplňte tabuľku.

Literatúra k téme

1. Azarov, Yu.P. Radosť z vyučovania a učenia / Yu. P. Azarov. - M., 1989.
2. Bogoyavlenskaya, D.B. Cesty ku kreativite / D. B. Bogoyavlenskaya. - M., 1981.
3. Ilyin, E.P. Motivácia a motívy / E. P. Ilyin. - Petrohrad, 2000
4. Sagaidak, S.S. Motivácia aktivity / S. S. Sagaidak. - Minsk: Adukatsiya i vyakhavanne, 2001.
5. Heckhausen, X. Motivácia a aktivita / X. Heckhausen. - M.: Pedagogika, 1986.
6. Tsukerman, G.A. Typy komunikácie vo vyučovaní / G. A. Tsukerman. - Tomsk, 1993.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Metódy stimulácie žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti

motivácia študentov vzdelávací

Úvod

1.1 Stimulácia kognitívnej aktivity žiakov na základnej škole

1.2 Druhy trestov a odôvodnenie ich uplatňovania

1.3 Úloha akademickej známky

1.4 Vplyv postoja učiteľa a študenta na akademický výkon

1.5 Vytvorenie situácie úspechu

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

A. Einstein poznamenal: „Je veľkou chybou myslieť si, že zmysel pre povinnosť a nátlak môže študentovi pomôcť nájsť radosť z pozerania a hľadania.“

Štúdium osobnostnej a motivačnej sféry študentov a určovanie podmienok a faktorov ovplyvňujúcich jej formovanie;

Odhalenie pedagogické podmienky zabezpečenie rozvoja motivačnej sféry osobnosti školákov;

Osvojenie si techník organizácie vzdelávacích aktivít študentov, ktoré prispievajú k formovaniu motivačnej sféry jednotlivca

Každý učiteľ sa u niektorých detí stretáva s problémom nezáujmu o učenie. Ako zorganizovať vyučovaciu hodinu tak, aby sa stala pre školákov radosťou z poznávania sveta a aktivizovala ich chuť učiť sa? Aké metódy a techniky stimulácie vzdelávacích aktivít školákov používa moderný učiteľ? Nižšie uvedené príklady budovania špeciálnych vzťahov medzi žiakmi a učiteľmi sú zamerané na riešenie problému školskej motivácie.

Dôvody poklesu školskej motivácie sú veľmi rôznorodé a môžu súvisieť tak s duševným vývinom žiaka, jeho chápaním zmyslu pobytu v škole, ako aj so štýlom vedenia triedy, s obsahom pedagogickej komunikácie medzi učiteľom a žiakmi. .

Motiváciu k učeniu formuje veľa faktorov: úroveň odborná spôsobilosť učiteľ, jeho pedagogická zručnosť, schopnosť vzdelávací materiál neprerozprávať, ale zaujať ním žiakov, sú určite kľúčový bod v rozvoji kognitívnych motívov učenia sa u školákov. Bolo by však veľkou chybou domnievať sa, že iba zručné zvládnutie vzdelávacích technológií učiteľa spojené s didaktickými metódami organizácie a vedenia školských tried zabezpečuje efektívnosť vzdelávacieho procesu. V mnohých ohľadoch je túžba učiť sa determinovaná subjektívnym prežívaním študentského úspechu v škole, ktorý je spojený nielen s dobrými študijnými výsledkami, ale aj s pocitom osobnej dôležitosti v triede, potvrdením pozornosti voči jeho osobe. od spolužiakov a učiteľa. Komunikatívna zložka pedagogickej činnosti do značnej miery určuje jej celkovú efektivitu. Povaha vzťahu učiteľa so školákmi má veľmi vážny vplyv na ich študijné výsledky a osobný úspech.

Najčastejšie motívy štúdia na škole u žiakov, najmä v nižších ročníkoch, v konečnom dôsledku spočívajú v systéme odmien a trestov. Odmeny stimulujú rozvoj pozitívnych osobnostných vlastností a tresty zabraňujú vzniku negatívnych.

Ciele výskumu:

1. Identifikujte príčiny poklesu školskej motivácie.

2. Organizovať výchovno-vzdelávaciu činnosť školákov tak, aby sa pre nich stala nielen povinnosťou, ale radosťou z poznávania sveta.

3. Študujte podmienky vedúce k rozvoju kognitívneho záujmu

4. Študovať motivácie, ktoré pomáhajú organizovať vzdelávacie aktivity žiakov.

1. Metódy stimulácie žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti

Metódy stimulácie žiakov vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa zaraďujú do samostatnej skupiny vyučovacích metód z týchto dôvodov: po prvé, proces učenia nie je možný bez toho, aby žiaci mali určité motívy činnosti; po druhé, dlhoročná pedagogická prax vyvinula množstvo metód, ktorých účelom je stimulovať a motivovať učenie a zároveň zabezpečiť osvojenie si nového materiálu.

Skutočnou motivačnou silou sa však podnet stáva až vtedy, keď sa premení na motív, teda na vnútorné nutkanie človeka k činnosti. Táto vnútorná motivácia navyše vzniká nielen pod vplyvom vonkajších podnetov, ale aj pod vplyvom samotnej osobnosti študenta, jeho doterajších skúseností a potrieb.

Motívy vyučovania možno rozdeliť do dvoch skupín. Prvý zahŕňa kognitívne záujmy detí, potrebu intelektuálnej aktivity a získavanie nových zručností, schopností a vedomostí. Druhá zahŕňa motívy spojené s potrebou dieťaťa komunikovať s ľuďmi, pre ich hodnotenie a schvaľovanie, s túžbou študenta zaujať určité miesto v systéme sociálnych vzťahov, ktoré má k dispozícii.

Na formovanie motívov výchovno-vzdelávacej činnosti sa využíva celý arzenál metód organizácie a realizácie výchovno-vzdelávacej činnosti - verbálne, názorné a praktické metódy, reprodukčné a vyhľadávacie metódy, ako aj metódy samostatnej výchovno-vzdelávacej práce pod vedením učiteľa.

Jasný, nápaditý príbeh mimovoľne priťahuje pozornosť študentov k téme hodiny. Známy je stimulačný vplyv vizualizácie, ktorý zvyšuje záujem školákov o preberanú problematiku a vzbudzuje nové sily, ktoré im umožňujú prekonať únavu.

Metódy hľadania problémov majú cenný stimulačný účinok, ak sú k dispozícii na nezávislé riešenie.

Zavádzanie prvkov do vzdelávacieho procesu školákov vždy inšpiruje samostatná práca, ak žiaci majú potrebné zručnosti a schopnosti na jej úspešné absolvovanie.

Špeciálne štúdie venované problému formovania kognitívneho záujmu ukazujú, že záujem sa vyznačuje tým najmenej, tri povinné body:

Pozitívne emócie k činnosti;

Prítomnosť kognitívnej stránky týchto emócií;

Prítomnosť priameho motívu pochádzajúceho zo samotnej činnosti.

Z toho vyplýva, že v procese učenia je dôležité zabezpečiť vznik pozitívnych emócií vo vzťahu k učebnej činnosti, jej obsahu, formám a metódam realizácie. Emocionálny stav je vždy spojený so zážitkami, emocionálnym nepokojom, sympatiou, radosťou, hnevom, prekvapením. Procesy pozornosti, zapamätania a porozumenia sú v tomto stave spojené s hlbokými vnútornými skúsenosťami jednotlivca, vďaka čomu sú tieto procesy intenzívnejšie, a tým aj efektívnejšie z hľadiska dosahovaných cieľov.

Jednou z metód emocionálnej stimulácie učenia možno nazvať metódu stimulácie zábavou - zavádzanie zábavných príkladov, experimentov a paradoxných faktov do vzdelávacieho procesu. Napríklad na kurze fyziky by to mohli byť príklady ako „fyzika v každodennom živote“, „fyzika v rozprávkach“ a iné. Výber takýchto zábavných faktov vyvoláva u študentov neustály ohlas. Často majú za úlohu vybrať takéto príklady sami.

Stimulácia kognitívnej aktivity žiakov na základnej škole:

1 didaktické hry (rozprávkové, hranie rolí atď.);

2 viditeľnosť;

3 kreatívne diela v rôznych predmetoch;

4 účasť na predmetových olympiádach;

5 vedeckovýskumná činnosť;

6 projektové aktivityštudenti;

7 mimoškolských aktivít podľa predmetov;

8 individualizácia. (Zohľadňujúc nielen schopnosti, ale aj záujmy);

9 diferenciácia (viacúrovňové úlohy).

Použitie rôznych pedagogických technológií:

Hranie hier;

Orientovaný na osobnosť;

Vývojové;

Problémové učenie;

Počítač;

Integrované lekcie;

Karty, dierne štítky pre samostatnú prácu.

Motivácia k vzdelávacím aktivitám

Výchovno-vzdelávacia činnosť je vedomá činnosť žiakov na získavanie vedomostí, zručností a schopností. Vzdelávacie aktivity vedú pre mladších školákov. Aby bola úspešná, treba vytvárať motiváciu prostredníctvom záujmu, emocionálneho záujmu. Zvýhodnená by mala byť nie vonkajšia motivácia (získanie známky), ale vnútorná (stanete sa zaujímavejší pre iných ľudí, dokážete niečo dosiahnuť).

Motivačná sféra jednotlivca sa vo výchovno-vzdelávacom procese prejavuje kombináciou rôznych motívov: motívov, potrieb, záujmov, cieľov, postojov, ktoré určujú prejav výchovno-vzdelávacej činnosti a túžby podieľať sa na živote školy. Aby bol proces formovania kognitívnej motivácie mladších školákov úspešný, učiteľ rieši tieto úlohy:

štúdium osobnostnej a motivačnej sféry študentov a určovanie podmienok a faktorov ovplyvňujúcich jej formovanie;

identifikácia pedagogických podmienok, ktoré zabezpečujú rozvoj motivačnej sféry osobnosti školáka;

osvojenie si techník organizácie vzdelávacích aktivít žiakov, ktoré prispievajú k formovaniu motivačnej sféry jednotlivca

Každý učiteľ sa stretáva s takým problémom, akým je nezáujem niektorých žiakov o výchovno-vzdelávaciu činnosť.

Príčiny poklesu školskej motivácie.

Postoj žiaka k učiteľovi.

Postoj učiteľa k žiakovi.

Osobný význam témy.

Duševný rozvoj žiaka.

Produktivita vzdelávacích aktivít.

Nepochopenie účelu vyučovania.

Strach zo školy.

Ako organizovať vzdelávacie aktivity školákov tak, aby sa pre nich nestali len povinnosťou, ale radosťou z poznávania sveta?

A. Einstein poznamenal: „Je veľkou chybou myslieť si, že zmysel pre povinnosť a nátlak môže študentovi pomôcť nájsť radosť z pozerania a hľadania.“

Jedným z účinných motivačných mechanizmov na zvýšenie mentálnej aktivity študenta je hravý charakter vzdelávacej a kognitívnej činnosti.

Edukačná hra má dôležitý vzorec: počiatočný záujem o vonkajšiu stránku javov sa postupne rozvíja v záujem o ich vnútornú podstatu. Početné štúdie dokázali, že kognitívny záujem stimuluje vôľu a pozornosť a pomáha ľahšiemu a trvalejšiemu zapamätaniu. Kognitívny záujem je spojovacím článkom na riešenie trojjedinej úlohy učenia, duševného rozvoja a výchovy osobnosti. Kognitívny záujem je spojený nielen s intelektuálnym, iba s vôľou, alebo len s emocionálna sféra osobnosti; je to ich zložité prelínanie.

Aké podmienky prispievajú k rozvoju kognitívneho záujmu?

1. Rozvoj kognitívneho záujmu, lásky k preberanému predmetu a k samotnému procesu duševnej práce napomáha taká organizácia učenia, v ktorej je študent zapojený do procesu samostatného hľadania a „objavovania“ nových poznatkov a vedomostí. rieši problémy problematického charakteru.

2. Pre rozvoj záujmu o študovaný predmet je potrebné pochopiť potrebu, dôležitosť a účelnosť štúdia predmetu ako celku a jeho jednotlivých častí.

3. Čím viac nového učiva súvisí s predtým získanými poznatkami, tým je pre žiakov zaujímavejší. K zvýšeniu záujmu o nový materiál prispieva aj prepojenie toho, čo sa študuje so záujmami, ktoré študent už predtým mal.

4. Ani príliš ľahký, ani príliš ťažký materiál nevzbudzuje záujem. Školenie by malo byť náročné, ale uskutočniteľné. („Matematika“ od L. G. Petersona)

5. Čím častejšie sa práca študenta kontroluje a hodnotí (aj on sám, pomocou učebných zariadení), tým je pre neho zaujímavejšia práca.

Ako si môžete svoje vedomosti otestovať častejšie?

(Práca vo dvojiciach so vzájomným skúšaním pomocou „signálnych krúžkov“, rozprávanie si domácich úloh, zborové odpovede na jednoduché otázky. Keď žiak pracuje pri tabuli, trieda dostane za úlohu pozorne počúvať a pripraviť si zopakovanie odpovede resp. hodnotenie odpovede; „metóda uzavretej dosky“ – študent pracuje pri tabuli odvrátenej a potom porovnáva riešenie s triedou („Blitzové turnaje“) atď.)

Dôležité je aj psycho-záchranné posúdenie odpovede študenta. To znamená posúdiť konkrétnu odpoveď bez toho, aby ste sa zaoberali osobnosťou dieťaťa. Okrem toho si najprv musíte všimnúť výhody odpovede a až potom nevýhody. Miernou formou hodnotenia zlyhania je veta „bolo by lepšie, keby...“.

6. Dôležitú úlohu pri podnecovaní kognitívneho záujmu zohráva pozitívna psychologická atmosféra vyučovacej hodiny, voľba demokratického štýlu pedagogickej interakcie: prijatie svojich žiakov bez ohľadu na ich úspešnosť vo vzdelávaní, prevaha motivácie, povzbudzovania, porozumenia a podpory . Psychologické pohladenie žiakov: pozdrav, prejavenie pozornosti čo najväčšiemu počtu detí – pohľadom, úsmevom, prikývnutím.

7. Než mladšie dieťa, tým viac by mal byť materiál prezentovaný v obraznej forme. Niet divu, že I.G. Pestalozzi nazval princíp jasnosti „zlatým pravidlom“ didaktiky.

8. V tréningu by sa mali vytvárať príležitosti pre kreativitu, je potrebná diferenciácia tréningu.

9. Vytváranie situácie úspechu pre žiakov v triede. Najjednoduchší spôsob, ako vytvoriť situáciu úspechu, je istota domácich úloh. Študenti musia jasne vedieť, že ak splnia úlohu v plnom rozsahu a odporúčaným spôsobom (prerozprávanie, zvýraznenie hlavných bodov, zodpovedanie otázok), ich odpoveď bude úspešná. Aby to bolo možné, každá lekcia stanovuje, čo a ako sa pripraviť doma.

Najväčšia humanistka 20. storočia, Matka Tereza, povedala: „Nemôžeme robiť veľké veci. Môžeme robiť len malé veci, ale s veľkou láskou.“

Pedagogické metódy a techniky na stimuláciu a motiváciu učenia

V psychológii je stimulom vonkajšia motivácia človeka byť aktívnym. Preto je stimulácia faktorom v činnosti učiteľa. Samotný názov „metódy stimulácie a motivácie“ odráža jednotu aktivít učiteľa a študentov: stimuly učiteľa a zmeny v motivácii školákov.

Na zvýšenie motivácie študentov je potrebné využiť celý arzenál metód na organizáciu a realizáciu vzdelávacích aktivít:

verbálne

vizuálne a praktické metódy

reprodukčné a vyhľadávacie metódy

metódy samostatného štúdia a práce pod vedením učiteľa.

1) Rozprávka, prednáška, rozhovor umožňuje študentom vysvetliť dôležitosť učenia sa spoločensky aj osobne - pre získanie želaného povolania, pre aktívny spoločenský a kultúrny život v spoločnosti. Jasný, nápaditý príbeh mimovoľne priťahuje pozornosť študentov k téme hodiny.

2) Známy je stimulačný vplyv vizualizácie, ktorý zvyšuje záujem školákov o preberanú problematiku a vzbudzuje nové sily, ktoré im umožňujú prekonať únavu. Žiaci, najmä chlapci, prejavujú zvýšený záujem o praktickú prácu, ktorá v tomto prípade pôsobí ako stimulátor aktivity pri učení.

3) Metódy hľadania problémov majú cenný stimulačný účinok v prípade, keď sa problémové situácie nachádzajú v pásme reálnych vzdelávacích možností školákov, t.j. k dispozícii na autorizáciu. V tomto prípade je motívom vzdelávacích aktivít študentov túžba vyriešiť úlohu.

4) Školákov vždy inšpiruje zavádzanie prvkov samostatnej práce do vzdelávacieho procesu, ak, samozrejme, majú potrebné zručnosti a schopnosti na jeho úspešné ukončenie. V tomto prípade majú žiaci motiváciu splniť úlohu správne a lepšie ako ich sused.

Podľa A.K. Markovej, „osvojenie si jazyka bude úspešnejšie, ak sa tomuto procesu poskytne dodatočná motivácia – využitie jazykové prostriedky na komunikačné účely. Začlenenie jazyka do činností verbálnej komunikácie môže zjavne zmeniť ciele a motívy jazykového vzdelávania v škole: asimilácia jazykových informácií sa stáva prostriedkom riešenia problémov s rečou. Veríme, že o rečovej aktivite môžeme hovoriť len vtedy, keď má človek potrebu sprostredkovať niekomu svoju myšlienku ústne alebo písomne. Za rečovú aktivitu možno považovať len tvorbu vlastného textu. Až tvorbou textu žiak aplikuje a zvnútorní pravidlá. Ak dáte študentom možnosť prečítať si svoju prácu (alebo jej časti) nahlas na hodine, dôjde k veľmi vážnym zmenám. Postoj k vašej práci bude iný: jedna vec je položiť ju na učiteľský stôl a vedieť, že okrem učiteľa túto prácu nikto neuvidí ani nepočuje, a úplne iná vec je predložiť svoje myšlienky posúdeniu vášho spolužiakov, ktorých názor je pre tínedžerov veľmi dôležitý. Postupne to povedie k tomu, že skopírované diela budú miznúť, texty budú upravovať ich autori čo najšetrnejšie a bude potrebné kontrolovať pravopis mnohých slov a viet.

1.1 Druhy trestov a odôvodnenie ich uplatňovania

Trest sa prejavuje poznámkou, pokarhaním, verejnou kritikou, vylúčením z dôležitej veci, morálnym vylúčením zo spoločenského každodenného života triedy, nahnevaným pohľadom učiteľa, jeho odsúdením, rozhorčením, výčitkou alebo narážkou naňho, ironickým vtip.

Aby boli pedagogické tresty čo najefektívnejšie, mali by sa dodržiavať tieto pravidlá:

1. Trest musí byť spravodlivý, to znamená, že nie pod vplyvom zlá nálada učiteľ, ale s plnou dôverou vo vinu študenta. Ak takáto dôvera neexistuje, nemal by byť trest.

2. Tresty sú prípustné hlavne za rôzne druhy nečestnosť, vyslovené sebectvo, agresivita a aktívna arogancia voči súdruhom, ktorá má formu výsmechu z nich. Tresty za lenivosť a slabý výkon sú menej etické a účinné, pretože tieto nedostatky sú najčastejšie dôsledkom vôľového nedostatočného rozvoja dieťaťa. V týchto prípadoch nie je potrebný trest, ale pomoc.

3. Osobitnú kategóriu tvoria prípady konfrontácie medzi žiakmi a učiteľmi, tzv. vzťahové konflikty, kedy sa žiaci stávajú v zámernej opozícii, „z protikladu“. Ide o veľmi zložitý typ situácie, ktorý zvyčajne zahŕňa tínedžerov a študentov stredných škôl. Ideálnou možnosťou by bola, samozrejme, učiteľova „nulová reakcia“ na vzdorovité vyčíňanie alebo iróniu takýchto študentov, ale požadovať to od moderných učiteľov je jednoducho nereálne. V takýchto prípadoch sú tresty vhodné, ak ide o „corpus delicti“, teda hrubosť, zjavnú nepodriadenosť, a na podtóny, ktoré sú pre učiteľa urážlivé, by ste sa mali snažiť odpovedať múdrou a pokojnou ignoranciou alebo jemnejšou iróniou, ale nie priamočiaro. horkosť. Radikálnym riešením je odstránenie konfliktu, zmierenie a zlepšenie vzťahov s tínedžerom.

4. Trest nemôže byť založený na kritike telesného postihnutia alebo iného osobná charakteristikažiaka, ukazujúc ho v nepriaznivom svetle, napríklad nemotornú chôdzu, poruchy reči a pod. Žiaľ, učitelia niekedy nedokážu odolať pokušeniu zdôrazniť vtipné črty dieťaťa. Diskreditácia jeho rodičov v očiach dieťaťa je neprijateľná.

5. Pri trestaní žiaka musí učiteľ nejakým spôsobom ukázať, že jeho osobný postoj k dieťaťu sa nemení a že v zásade má dieťa možnosť prinavrátiť mu dobrú povesť.

6. Pri používaní trestov treba brať do úvahy verejnú mienku skupiny. Ak jasne alebo demonštratívne podporí to, za čo učiteľka dieťa trestá, trest bude neúčinný a z potrestaného urobí v očiach skupiny dokonca hrdinu.

7. Ak je potrestaná osoba vyvrheľom alebo obetným baránkom, skupina sa môže posmievať a ešte viac zhoršiť situáciu dieťaťa, ktoré potrebuje morálnu podporu. Tu by mal byť princíp spravodlivosti a rovnakého zaobchádzania so všetkými trochu nahradený princípom ľudskosti.

Je ťažké predvídať všetky pedagogické chyby pri používaní trestov, pretože úzko súvisia s individuálnymi psychologickými charakteristikami učiteľov. Najlepšie by bolo, keby bolo trestov celkovo menej.

1.2 Úloha akademickej známky

V profesionálnej činnosti učiteľa možno objaviť jedinečný jav, keď jeden zo spôsobov stimulácie učebných aktivít študentov možno považovať za odmenu alebo trest - ide o akademickú známku.

Známka vo všeobecnosti nie je odmenou ani trestom, ale meradlom vedomostí, no takmer nikto z učiteľov sa nedokáže vyhnúť používaniu známky ako stimulačného nástroja, a preto je potrebné sa snažiť robiť to čo najlepšie. možný spôsob. Každý učiteľ nenápadne vycíti vplyv jeho známky na žiakov, zachytí tie chvíle, keď ju môže trochu nafúknuť za účelom podpory a povzbudenia. Vo väčšine prípadov intuícia a dobrá vôľa učiteľa slúžia ako dobrí poradcovia, no aj tak stojí za to poukázať na niektoré typické chybné pozície pri hodnotení žiakov:

Učiteľ svoje známky znehodnocuje ich neustálym nafukovaním, ku ktorému dochádza buď kvôli mäkkosti učiteľa, alebo kvôli jeho slabým vedomostiam. Známka „výborne“ od takéhoto učiteľa stráca svoju stimulačnú funkciu;

Učiteľ je veľmi skúpy na dobré známky, pretože sa domnieva, že to zvyšuje nároky na úroveň vedomostí, a tým zlepšuje informovanosť študentov. S týmto chápaním funkcie ročníka by sa dalo súhlasiť, no takíto učitelia často na nízkych známkach nešetria;

Zotrvačnosť učiteľa pri hodnotení jednotlivých žiakov, ktorá nadobúda charakter nálepky, stigmy na jeho vedomostnej úrovni. Už dávno sa uvádza, že pre študenta je ťažké vymaniť sa z hraníc svojej reputácie u daného učiteľa. Napríklad, ak študent dostane „C“, učiteľ sa veľmi zdráha dať mu „B“ za test, ktorý si to zaslúži, motivuje to typickým profesionálnym predsudkom: „Pravdepodobne skopíroval“ a považuje „B“ “ injekcia pre jeho profesionálnu hrdosť. Ak sa študent zo všetkých síl snaží prejsť z „B“ do „A“, učiteľ, presvedčený, že tento študent nemôže dosiahnuť „výborné“ známky, nájde príležitosť „dosadiť ho na jeho miesto“.

Späť v 30. rokoch. XX storočia Vynikajúci ruský psychológ Boris Gerasimovič Ananyev vyjadril názor, že v školskej praxi je výkon žiaka do značnej miery determinovaný rôznymi psychologickými situáciami: mienkou učiteľa o žiakovi, jeho náhodnými predstavami o ňom, náladou učiteľa v čase hodnotenia vedomostí žiaka, názorom učiteľa na žiaka, jeho náhodnými predstavami o ňom, náladou učiteľa v čase hodnotenia vedomostí žiaka, názorom učiteľa na žiaka. atď.

1.3 Vplyv postoja učiteľa a študenta na akademický výkon

Jedna z najnovších ruských štúdií ukázala, že o niečo viac ako polovica učiteľov a tretina rodičov uznáva objektívnosť známok. Samotní učitelia teda chápu subjektivitu známok, ktoré dávajú do denníka a denníkov.

Experiment amerických psychológov Rosenthala a Jacobsona potvrdil predpoklad, že zaujatý postoj k deťom môže ovplyvniť učiteľské hodnotenie úspešnosti učenia sa žiakov a vo všeobecnosti aj proces ich rozvoja. Experimentátori zisťovali inteligenciu žiakov v škole. Učitelia požiadali, aby boli informovaní o výsledkoch výskumu, experimentátori vybrali mená žiakov zo zoznamu v náhodnom poradí a oznámili škole, že sú najmúdrejší zo všetkých skúmaných, po čom sa postoj učiteľov k týmto žiakom zmenené. Vedome či podvedome sa k nim začali správať ako k schopným žiakom, viac sa im venovať a povzbudzovať ich. Experimentátori o niekoľko mesiacov školákov znovu vyšetrili. V porovnaní s ostatnými školákmi sa zvýšil výkon žiakov, ktorých experimentátori „označili“ za najinteligentnejších, a čo je veľmi dôležité, zvýšili sa ich údaje o objektívnych testoch merajúcich inteligenciu. V ruskej kinematografii sa scenár tohto experimentu odrazil vo filme "Monomakh's Hat", kde Hlavná postava Z neobľúbeného žiaka „C“ v triede a škole sa stáva bežným obľúbencom učiteľov a získava si rešpekt svojich spolužiakov po tom, čo ho omylom uznali za najvyššieho IQ spomedzi všetkých ostatných školákov.

Zdá sa, že pôsobivé výsledky Rosenthalovho a Jacobsonovho experimentu naznačujú, že problém „zlyhávajúcich detí“ v školách môže byť jednoducho dôsledkom nízkych očakávaní, ktoré od nich učitelia majú. Samozrejme, nízke očakávania učiteľa nie sú pre nadané dieťa smrteľné, ale vysoké sa nezmenia zázračne neschopného žiaka do „pýchy triedy“, pretože človek od prírody nie je taký poddajný. Zdá sa však, že vysoké očakávania učiteľa môžu ovplyvniť študentov s nízkymi výsledkami, pre ktorých môže byť jeho podpora závan čerstvého vzduchu, ktorý im pomôže udržať sa nad vodou. Rosenthal nazval vzor, ktorý identifikoval, „sebanaplňujúce sa očakávanie“ (alebo „sebanaplňujúce proroctvo“).

Ako sa prenášajú očakávania učiteľa na žiaka? Podľa Rosenthala a ďalších výskumníkov sa pedagógovia primárne pozerajú na tých študentov, ktorých potenciál je vysoký. Častejšie sa usmievajú a súhlasne prikyvujú. Učitelia tiež môžu svojich „schopných študentov“ najskôr učiť, stanovovať im serióznejšie ciele, častejšie ich vyzývať a dať im viac času na premýšľanie o ich odpovediach. V takejto priaznivej psychologickej atmosfére asi len lenivý neprejaví záujem o učenie.

Postoj učiteľov k žiakom teda ovplyvňuje proces hodnotenia žiakov. S pozitívnym prístupom učiteľov sa študenti javia ako úspešnejší v štúdiu v porovnaní s ostatnými študentmi, ku ktorým má učiteľ menej pozitívny vzťah. Preto akési psychologické „hladkanie“ študentov, prejavujúce sa úsmevom, súhlasným prikývnutím a záujmom učiteľa, môže študenta povzbudiť, prinútiť ho veriť v seba samého a dosiahnuť vyššiu úroveň učenia, a teda aj akademického výkonu. Pozitívna reakcia tváre od učiteľa či lakonické schválenie nie je vôbec málo. Priateľská a pohostinná tvár učiteľa je významným prínosom k formovaniu výchovnej motivácie u školákov.

1.4 Vytvorenie situácie úspechu

Na základe fenoménu „sebanaplňujúceho očakávania“ v domácom sociálna psychológia Vitalij Arturovič Petrovskij formuloval princíp „reflektovanej subjektivity“. Podstatou tohto princípu je, že informácie o psychologických charakteristikách predmetu záujmu experimentátora získava tak, že nepracuje priamo s ním, ale s tými, ktorí sú s touto témou oboznámení a ktorí sa tak môžu stať nositeľmi jeho "odrazená subjektivita." Napríklad pri štúdiu osobnosti učiteľa možno skúmať jeho žiakov, kolegov učiteľov, príbuzných a priateľov.

Výsledky štúdia „reflektovanej subjektivity“ sa brilantne uplatnili v pedagogickej praxi. Takže výskum V.A. Petrovského sa dokázalo, že učiteľ, ktorý na hodine využíva inovatívne, kreatívne metódy riešenia výchovných problémov, psychologicky „infikuje“ svojich žiakov vnímaním školská hodina. Začnú sa cítiť nie ako na povinnej hodine, ale ako účastníci stretnutia intelektuálneho klubu odborníkov, ktorý im odhaľuje jedinečné príležitosti na pochopenie sveta. A naopak, reprodukčný model vyučovania hodiny iba posilňuje zvyk mechanického zapamätania si vzdelávacieho materiálu u školákov a nerozvíja v nich hodnoty vzdelávania a vedomostí vo všeobecnosti.

Táto metóda je zameraná na posilnenie sebadôvery študenta, ale vyžaduje si od učiteľa viac úsilia ako len použitie akéhokoľvek povzbudzovania. Môže to byť špeciálna pomoc študentovi pri príprave hodín, poskytovanie víťazného materiálu na prezentáciu na hodine (esej, správa), predbežná príprava študenta na vnímanie komplexnej témy, organizovanie pomoci od silného študenta atď.

Študentov veľmi povzbudzuje princíp otvorených perspektív, ktorý otvára cestu k akademickému úspechu všetkým študentom. Na základe tohto princípu môže každý študent kedykoľvek opraviť svoju známku. Tento prístup je možný, keď študenti hlásia svoj pokrok takmer na každej hodine, t.j. na každej hodine sú všetci študenti testovaní a známkovaní. Ak je obsah známok v časopise malý, potom tento prístup zníži intenzitu práce študentov, ktorí môžu uvažovať takto: „Ak mi zavolajú a dostanem zlú známku, tak to opravím. , nemusím si vždy hodiny pripravovať.“ V takejto situácii je nepravdepodobné, že by sa študenti pripravovali na každú hodinu.

Princíp otvorených perspektív tak lepšie stimuluje vzdelávacie aktivity študentov, keď má každý študent na každej hodine možnosť odpovedať alebo dokončiť tú či onú úlohu učiteľa.

Vplyv a pomoc spolužiakov

Samozrejme, na takmer každé dieťa alebo tínedžera v triede pripadá jeden alebo dvaja významní spolužiaci. Práve oni, ako ukazujú výskumy, majú schopnosť osobne sa vtlačiť do mysle školákov. A ak sú tieto osoby významné pre väčšinu v triede, učiteľ môže získať najdôležitejší kanál nie priameho, ale nepriameho výchovného vplyvu na žiakov. Napríklad, ak žiak systematicky nedokončuje domácu úlohu, učiteľ môže požiadať svojho kamaráta zo školy, ktorého názor si váži, aby ho ovplyvnil a pomohol mu pripraviť sa na vyučovanie. Taký súdruh nemusí byť spolužiak. IN Sovietsky čas Takéto výchovné otázky vynikajúco vyriešil inštitút patronátu stredoškolákov nad študentmi.

Metóda skupinového tlaku

Skupinový tlak spolužiakov núti žiaka konať požadovaným spôsobom, vďaka jeho postaveniu v systéme sociálnych väzieb a vzťahov vo vzdelávacej komunite.

Učiteľ jasne chápe štruktúru vnútroskupinových vzťahov v triede a miesto problémového študenta v nej, znalosť skupinovej morálky a hodnôt v danej vzdelávacej komunite umožňuje ovplyvňovať ho nie priamo, ale prostredníctvom skupina.

Hlavné ustanovenia metódy skupinového tlaku sa odrážajú v teórii výchovy v tíme a prostredníctvom tímu vyvinutého Antonom Semenovičom Makarenkom. Skupina prostredníctvom mechanizmu konformity, ktorý sa chápe ako miera „podriadenia“ sa jedinca skupinovému tlaku, pôsobí na člena kolektívu.

Metóda skupinového tlaku je implementovaná iba na vysoké úrovne rozvoj vzdelávacej komunity, keď sa zvyšuje úloha skupinovej cenzúry alebo schvaľovania. To neznamená, že učiteľ úplne prestane priamo ovplyvňovať žiakov; stále viac sa spolieha na kolektív, ktorý sa sám stáva nositeľom výchovného vplyvu. Vo výchovnej situácii je metóda skupinového nátlaku skutočne ťažko aplikovateľná, keďže má čisto výchovné zameranie. Kritika či nadšené hodnotenia od spolužiakov však môžu prispieť k tomu, že lenivý človek sa dokáže zázračne zmeniť na zvedavého a „hladného“ študenta po vedomostiach.

1.5 Organizácia študentskej súťaže

V školách sa doteraz málo využíval taký prostriedok stimulácie učebných aktivít, akým je organizovanie žiackych súťaží. V posledných rokoch padol tieň na slovo „konkurencia“ Sovietske obdobie, kedy rôzne súťaže v rámci organizácií Pionier a Komsomol (zber starého papiera a šrotu, súťaž odkazov, ako aj „socialistická súťaž“) mali skutočne často formálny charakter. Ale túžba súťažiť je pre ľudskú psychológiu úplne organická, neoddeliteľná od nej. Každý človek sa počas svojho života snaží nezaostávať, a ak je to možné, predbehnúť ľudí svojej generácie a blízkeho osudu, predovšetkým svojich spolužiakov a spolužiakov, žiarlivo porovnávajúc svoje životné úspechy proti nim.

Súťaživá vášeň, ktorá sa najzreteľnejšie prejavuje v športe, je vlastná každému človeku a v tíme sa stáva oveľa silnejšou. Čisto teoreticky je súťaž nepochybne účinným stimulom na zlepšenie výkonu školákov.

Organizovanie dlhodobej súťaže v štúdiu alebo mimoškolskej činnosti sa ukazuje ako veľmi problematická úloha, kde oslabenie úsilia učiteľov rýchlo vedie k strate záujmu a formalizmu detí a k prejavom nečestnosti voči súperom. Je potrebné neustále podnecovať záujem detí zohľadňovaním výsledkov, nových foriem súťaženia, vnášaním herného prvku do nej. Samozrejme, najvzrušujúcejšie pre deti športové súťaže, a čo sa týka štúdia alebo akejkoľvek práce, učitelia musia neustále prejavovať kreativitu a nadšenie. Takéto úsilie však prináša veľkorysé výsledky. V procese skutočne vzrušujúcej súťaže pre deti sa zjednocujú, zvyknú si navzájom pomáhať, rozvíjajú schopnosti zodpovednosti, vyvíjajú energické úsilie a jednoducho žijú zaujímavý život, teda stávajú sa skutočným tímom. Učitelia by preto nemali zanedbávať intelektuálne súboje typu: "Čo? Kde? Kedy?" alebo "Brain Ring". Ako ukazuje prax, svojou súťažnou vášňou dokážu zaujať takmer celú triedu.

Na záver treba podotknúť, že jedine demokratický štýl vedenia žiakov je jediným možným spôsobom, ako zorganizovať skutočnú spoluprácu učiteľa a školákov. Demokratický štýl pedagogického vedenia, podnecujúci študentov k tvorivému, proaktívnemu postoju k podnikaniu, umožňuje každému členovi kolektívu maximálne sa prejaviť ako individualita.

2. Motivácia pre učebné aktivity žiakov

Motivácia k učeniu je spoločný názov za procesy, metódy, prostriedky podnecovania žiakov k produktívnej poznávacej činnosti, k aktívnemu osvojovaniu obsahu vzdelávania. Obrazne povedané, obrazy motivácie držia v rukách spoločne učitelia (motivácia k učeniu, ich postoj k profesijnej zodpovednosti) a študenti (motivácia k učeniu, interná, automotivácia) (schéma 1).

Schéma 1 Štruktúra motivácie k učeniu.

Vplyv motivácie na úspešnosť výchovno-vzdelávacej činnosti

Motivácia je hlavným faktorom regulujúcim aktivitu, správanie a výkon jednotlivca. Akákoľvek pedagogická interakcia so študentom sa stáva efektívnou len s prihliadnutím na charakteristiky jeho motivácie. Za objektívne identickým konaním žiakov môžu byť úplne iné dôvody. Motivačné zdroje toho istého konania môžu byť úplne odlišné (schéma 2).

Schéma 2 Motivácia ako faktor regulácie konania a správania žiakov.

Úspešnosť (účinnosť) výchovno-vzdelávacej činnosti závisí od sociálno-psychologických a sociálno-pedagogických faktorov. Na úspešnosť vzdelávacích aktivít má vplyv aj sila a štruktúra motivácie. Podľa Yerkes-Dodsonovho zákona je účinnosť vzdelávacích aktivít priamo závislá od sily motivácie. Priame spojenie však zostáva do určitej hranice. Keď sa dosahujú výsledky a sila motivácie sa neustále zvyšuje, efektivita aktivít klesá (graf 3).

Motív má kvantitatívne (podľa princípu „silný - slabý“) a kvalitatívne charakteristiky (vnútorné a vonkajšie motívy). Ak je činnosť pre človeka významná sama o sebe (napríklad uspokojovanie kognitívnej potreby v procese učenia), ide o vnútornú motiváciu.

Ak je impulzom k individuálnej činnosti sociálne faktory(napríklad prestíž, plat a pod.), potom ide o vonkajšiu motiváciu. Okrem toho samotné vonkajšie motívy môžu byť pozitívne (motívy úspechu, úspechu) a negatívne (motívy vyhýbania sa, ochrany). Je zrejmé, že vonkajšie pozitívne motívy sú účinnejšie ako vonkajšie negatívne motívy, aj keď sú sile rovnocenné. Vonkajšie pozitívne motívy účinne ovplyvňujú výkon výchovno-vzdelávacej činnosti. Produktívna tvorivá činnosť jednotlivca vo výchovno-vzdelávacom procese je spojená s kognitívnou motiváciou.

Schéma 3. Vplyv motivácie na úspešnosť vzdelávacích aktivít.

Osoba, ktorá je zanietená pre učenie, má nasledujúce vlastnosti; čím viac sa učí, tým silnejší je jeho smäd po poznaní

V situácii aktivity existujú súčasne vnútorné aj vonkajšie stimuly. Nemožno ich však umiestniť vedľa seba a tým menej identifikovať, pretože majú rôzne funkcie.

Vnútorná (potreba, motív) pôsobí stimulačne tým, že znamená potrebu vykonávať činnosť, a vonkajšia (adekvátny predmet, prostriedok resp. vonkajších podmienok) pôsobí ako stimulant, pretože znamená možnosť jeho realizácie (dostupnosť požadovaného produktu činnosti). V tomto prípade je vnútorný stimulant primárny a vonkajšie predmety stimulujú iba vtedy, ak existuje vnútorný stimulant.

Pokiaľ ide o motívy výučby, ako je známe, sú rôzne, pretože je zvyčajne zahrnuté do rôznych aktivít. Okrem získavania nových skúseností môže mať študent záujem o získanie rešpektu u iných ľudí (motív sebapotvrdzovania), o získanie určitých odmien a o spokojnosť so samotným procesom učenia.

Zároveň sa v učení ako kognitívnej aktivite odhaľuje určitý dodatočný motív. Je spojená s možnosťou dosiahnutia výsledku, ktorý je hlavným produktom „obchodnej“ akcie. Toto je nepochybne dôvod vyššej efektívnosti pracovného vzdelávania. A.N. Leontyev napísal, že „je potrebné, aby sa učenie stalo súčasťou života, aby malo pre študenta životne dôležitý význam. Aj vo výučbe zručností, bežnej motoriky, to platí tiež.“ Tu je požiadavka záujmu o „obchodný“ výsledok činnosti zvládnutej v štúdiu. Hoci predmet aj jeho produkt sú len napodobeninou budúceho skutočného predmetu a produktu.

Rovnaký faktor samozrejme funguje v každej „obchodnej hre“ (A.A. Verbitsky, 1987). V takýchto situáciách zostáva hlavnou hnacou silou zjavne kognitívny motív. V tomto prípade však dochádza k určitému „zdvojeniu“, keď sa imaginárna situácia (budúca pracovná aktivita) prekrýva so skutočnou situáciou (učením). To nám umožňuje povedať, že sa vykonávajú aj „obchodné“ činnosti, hoci mentálnym spôsobom. Študent ako predmet zároveň „spotrebúva“ zručnosť alebo vedomosti, ktoré v skutočnosti len asimiluje. Takáto „spotreba“ zručnosti má motivačný účinok.

Z toho, čo bolo povedané, by bolo nesprávne usudzovať, že každé učenie musí byť „pragmatizované“. Ak pôsobí ako hlavná funkčná zložka výchovno-vzdelávacej činnosti a žiaci ju nepovažujú za súčasť prípravnej zložky pracovnej činnosti, môže sa dokonca natoľko izolovať, že sa pre žiaka stane akousi samostatnou činnosťou, vystačiť si s vlastným, „vnútorným“ motívom. Existuje náznak, že skutočným motívom môže byť záujem študentov o zručnosti, ktoré si osvojujú: „V skutočnosti ho k učeniu povzbudzujú iné motívy: možno sa chce len naučiť čítať, písať a počítať (A.N. Leontyev, 1983).

Všeobecne sa verí, že vnútorná motivácia k učeniu je najprirodzenejšia a vedie k najlepším výsledkom v procese učenia. Pozorovania v určitých životných situáciách, ale aj teoretické úvahy nám však neumožňujú bezvýhradne prijať túto pozíciu ako axiomatickú.

Treba vziať do úvahy, že samotný kognitívny motív obsahuje „obchodný“ motív. Pri vykonávaní vzdelávacích a všeobecne kognitívnych aktivít človek chápe, že jeho výsledky môžu byť užitočné, aby následne získal niektoré životné výhody, ktoré potrebuje. Preto sa absolutizácia kognitívneho motívu ako vnútorného vyučovania a jeho opozícia voči obchodnému motívu javí ako nelegitímna.

Všimnite si, že S.L. Rubinstein obidva tieto typy motívov zaradil medzi hlavné motívy vyučovania: „Hlavnými motívmi vedomého učenia spojeného s uvedomovaním si jeho úloh sú prirodzené túžby pripraviť sa na budúce aktivity a keďže učenie je vlastne nepriame, realizované zvládnutím poznanie nahromadené ľudstvom, poznanie sveta, - záujem o poznanie“ (S.L. Rubinstein). Napísal, že tieto dva typy motívov sa často ukážu byť tak úzko spojené, že je nemožné postaviť sa proti nim (graf 4).

Motív podnikania je teda vo vzťahu k vyučovaniu aj „vnútorný“, na rozdiel od takých skutočne vonkajších motívov, ako je sebapotvrdzovanie alebo získavanie akýchkoľvek iných výhod, s ktorými vyučovanie priamo nesúvisí.

Schéma 4. Korelácia medzi kognitívnou a obchodnou motiváciou k učeniu

Ako „vonkajšiu“ motiváciu by bolo vhodnejšie klasifikovať záujem študenta o proces učenia – v prípadoch, keď mu tento poskytuje nové dojmy, zafarbené pozitívnymi emóciami. V skutočnosti ide o náhodný výsledok, ktorý priamo nesúvisí s dosiahnutím kognitívneho cieľa, ktorý určuje začiatok a priebeh učenia.

To, ktoré motívy fungujú v procese učenia a ktoré z nich sa ukážu ako dominantné, závisí od mnohých dôvodov. Medzi nimi je povaha individuálnych osobných vlastností študenta. V experimentoch s postupnou metodológiou formovania mentálneho konania sa ukázalo, že žiaci s prevahou obraznej zložky myslenia nad verbálno-logickým osvojili si vzdelávací materiál oveľa úspešnejšie, ak motív výskumného zámeru bol pridaný k motívu skutočnej asimilácie. To sa zabezpečilo vylúčením niektorých orientačných bodov z indikatívneho rámcového programu, ktorý im bol pridelený. Žiaci našli tieto orientačné body sami.

Študenti s prevahou verbálno-logických zložiek myslenia mali tendenciu obmedzovať sa na motív „čistej“ asimilácie im ponúkaného materiálu (G.A. Butkin, D.L. Ermonskaya, G.A. Kislyuk, 1977) (Schéma 5).

Ďalšou okolnosťou, ktorá určuje typy motívov pôsobiacich v priebehu vyučovania, je samotný typ vyučovania. Je určená typom schémy, ktorá je študentovi poskytnutá pre orientačný základ akcie, ktorej schopnosť vykonávať je podmienená zvládnutím.

Pri prvom type učenia sa postoj študenta k učeniu zodpovedá jeho potrebe toho, čo pôsobí ako posilnenie.

V druhom type je motiváciou vedomie, že výsledky štúdia budú v budúcnosti na niečo potrebné. Nie je to striktne kognitívny, ale skôr „aplikovaný“ záujem o učenie, inými slovami, učenie sa vykonáva kvôli iným činnostiam, ktoré má študent v úmysle vykonávať v budúcnosti.

Diagram 5. Dominantné vyučovacie motívy

Pri treťom type učenia študentom osvojená metóda poznávania odhaľuje pre neho preberaný predmet z novej, neočakávanej stránky a preto vzbudzuje prirodzený záujem, ktorý s postupom učenia rastie a ustáli sa. Keď má študent metódu učenia sa disciplíny, otvára sa mu to ako pole pôsobnosti a tým sa mobilizuje kognitívna potreba.

To sa však nedosiahne automaticky. Študent sa potrebuje zapojiť do štúdia objektu - vzbudiť jeho kognitívny záujem. Východiskovým bodom je samozrejme známe fakty. Ukazujú sa mu však z novej strany. Tento počiatočný záujem sa potom postupne rozvíja, vyhýbajúc sa provokovaniu cudzích, utilitárnych záujmov. Výsledkom je, že študenti samostatne rozširujú naučené výskumné techniky do iných sekcií tej istej disciplíny a do iných disciplín a ochotne a aktívne ich aplikujú. S týmto P.Ya. Halperin spájal posun vo vývoji žiaka, ktorý sa ukázal ako nedosiahnuteľný s prvým a dokonca druhým typom učenia.

Schéma 6. Na seba nadväzujúce etapy rozvoja výchovnej motivácie.

Bolo by zaujímavé pouvažovať o možnosti prezentovať určené typy motívov ako postupné etapy rozvoja výchovnej motivácie. Tento problém je ústredný pri štúdiu vzdelávacej činnosti a osobnej sféry študenta. Prebieha tu aj akási internalizácia. Jeho špecifickosť je nasledovná: „vonkajšie“ a „vnútorné“ nie sú určené vo vzťahu k aktérovi, ale k jeho samotnej činnosti. Typickým východiskovým bodom tohto pohybu je, keď žiak vykonáva činnosť. Riadi sa túžbou realizovať cieľ, ktorý je externý k hlavnej cieľovej náplni tejto činnosti a prirodzene s ňou nesúvisí. Posledným bodom je vykonávať túto činnosť v záujme jej „vnútorného“ cieľa. Ide o dosiahnutie „presunu motívu k cieľu“, o ktorom písal A.N. Leontyev.

Vyššie boli zvýraznené dva rôzne (subjektivizované) koncepty motívu činnosti. Subjekt vzdelávacej aktivity musí nielen vedieť, aké výhody mu môže poskytnúť ovládanie požadovaných vedomostí a zručností, ale musí byť v stave aktuálnej motivácie. Obsah prvej, motivačnej fázy, zdôrazňovanej v teórii postupného formovania duševných akcií, by sa nemal považovať ani tak za tvorbu, ako skôr za aktualizáciu motívov spojených s touto činnosťou, ktoré sa vytvorili skôr. Tvorba učebných motívov je zahrnutá v prípravnej zložke vzdelávacej činnosti, ktorá zabezpečuje schopnosť učiť sa, pričom ich aktualizáciu treba priradiť k oblasti fungovania pripravených konštrukčných prvkov alebo k hlavnej zložke vzdelávacej činnosti – učeniu. (T.V. Gabay, 2003).

Postoj študenta k učeniu dáva primárnu predstavu o prevahe a účinku určitých vyučovacích motívov. Existuje niekoľko fáz zapájania študentov do vzdelávacieho procesu:

Negatívny postoj

Ľahostajný (alebo neutrálny),

Pozitívny - ja (amorfný, nediferencovaný),

Pozitívne - 2 (kognitívne, proaktívne, vedomé),

Pozitívne - 3 (osobné, zodpovedné, efektívne).

Negatívny postoj k učeniu: chudoba a úzke motívy, slabý záujem o úspech, zameranie sa na hodnotenie, neschopnosť stanoviť si ciele, skôr prekonávať ťažkosti ako sa učiť, negatívny postoj k vzdelávacím inštitúciám a učiteľom.

Ľahostajný postoj k učeniu: vlastnosti sú rovnaké, znamená to prítomnosť schopností a príležitostí na dosiahnutie pozitívnych výsledkov pri zmene orientácie; schopný, ale lenivý študent.

Pozitívny vzťah k učeniu: postupné zvyšovanie motivácie z nestabilnej na hlboko vedomú, a preto obzvlášť efektívnu; najvyšší stupeň charakterizuje stálosť motívov, ich hierarchia, schopnosť stanovovať si dlhodobé ciele, predvídať dôsledky svojich vzdelávacích aktivít a správania a prekonávať prekážky pri dosahovaní cieľa.

Vo výchovno-vzdelávacej činnosti sa hľadajú neštandardné spôsoby riešenia výchovných problémov, flexibilita a mobilita metód konania, prechod k tvorivej činnosti, zvyšovanie podielu sebavzdelávania (I.P. Podlasy, 2000).

Postoj žiaka k učeniu učiteľa je charakterizovaný aktivitou. Aktivita (učenie, zvládnutie obsahu atď.) určuje stupeň (intenzitu, silu) „kontaktu“ študenta s predmetom jeho činnosti.

Štruktúra činnosti zahŕňa tieto zložky:

ochota plniť akademické úlohy,

Túžba po nezávislej činnosti,

Vedomie pri plnení úloh

Systematický tréning,

Túžba zlepšiť svoju osobnú úroveň a ostatných.

S aktivitou priamo súvisí aj ďalší aspekt motivácie k učeniu – samostatnosť (činnosti vykonávané žiakom bez priamej pomoci druhých). Kognitívna aktivita a nezávislosť sú neoddeliteľné: aktívnejšie - nezávislejšie, nedostatok aktivity zbavuje študentov samostatnosti.

Riadenie aktivity študentov sa tradične nazýva aktivizácia. Aktivácia je neustála aktuálny proces povzbudenie k energickému, cieľavedomému učeniu, prekonávaniu pasívnej a stereotypnej činnosti, úpadku a stagnácii v duševnej práci. Hlavným cieľom aktivizácie je formovanie aktivity žiakov, zvyšovanie kvality vzdelávacieho procesu. Spôsoby aktivizácie využívané v pedagogickej praxi zahŕňajú rôzne formy, metódy, učebné pomôcky a ich kombinácie, ktoré v vzniknutých situáciách stimulujú aktivitu a samostatnosť žiakov.

Najväčší aktivačný efekt sa dosiahne v situáciách, v ktorých študenti musia:

Stojte si za svojím názorom

Zúčastnite sa diskusií a diskusií,

Opýtajte sa svojich kolegov a učiteľov,

Skontrolujte odpovede svojich kolegov,

Vyhodnoťte odpovede a písomné práce svojich kolegov,

Trénujte tých, ktorí zaostávajú,

Slabším žiakom vysvetliť nezrozumiteľné a ťažko pochopiteľné,

Nájdite niekoľko možností možného riešenia kognitívnej úlohy (problému),

Vytvárajte situácie sebaskúmania, analýzy vlastných kognitívnych a praktických činov.

Všetky nové technológie samostatného učenia zahŕňajú zvyšovanie aktivity študentov: pravda získaná vlastným úsilím má obrovskú kognitívnu hodnotu. Veľké príležitosti na tejto ceste otvára zavedenie interaktívneho učenia do vzdelávacieho procesu. učebné pomôcky Nová generácia. Nútia účastníkov, aby neustále odpovedali na otázky, poskytovali spätnú väzbu a komunikovali s odborníkmi počítačové programy, multimediálne vzdelávacie systémy, využívajú súčasné riadenie testov. Tréningový režim využívajúci tieto prostriedky dokonca spôsobuje nadmernú záťaž zmyslových orgánov a mentálnych síl žiakov (I.P. Podlasy, 2000).

Záujem je jedným zo stálych a silných motívov ľudskej činnosti (záujem - záleží, dôležitý). Záujem je skutočným dôvodom konania, ktorý človek vníma ako obzvlášť dôležitý dôvod. Záujem je pozitívny hodnotiaci postoj subjektu k jeho činnosti. Kognitívny záujem sa prejavuje v emocionálnom postoji žiaka k predmetu poznania.

Formovanie záujmu je založené na 3 pedagogických zákonoch (podľa L.S. Vygotského):

1. „Prvý pedagogický zákon hovorí: predtým, ako budete chcieť žiaka zavolať k akejkoľvek činnosti, zaujímajte ho o ňu, dbajte na to, aby ste zistili, že je na túto činnosť pripravený, že vynaložil všetky sily na to potrebné a žiak bude konať sám, pričom učiteľ môže len riadiť a usmerňovať jeho činnosť“ - L.S. Vygotsky (1996).

2. „Celá otázka je, do akej miery je záujem nasmerovaný po línii študovaného predmetu a nie je spojený s vonkajším vplyvom odmien, trestov, strachu, túžby potešiť atď. Zákon teda nemá len vzbudzovať záujem, ale zabezpečiť, aby bol záujem správne nasmerovaný,” napísal L.S. Vygotsky (1996).

Podobné dokumenty

Teoretické základy motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti. Spôsoby formovania motivácie k učeniu. Štúdium motívov výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov základných škôl. Metodológie výskumu. Nápravné práce.

kurzová práca, pridané 30.07.2007

Základy skvalitňovania vzdelávacích aktivít stredoškolákov. Úloha aktivizácie kognitívneho záujmu vo vzdelávaní žiakov 7.–9. Formy aktivizácie kognitívnej činnosti na hodinách dejepisu: hry, historické úlohy, seminár.

práca, pridané 18.09.2008

Faktory, ktoré motivujú študentov k aktivite. Zásady a metódy aktivizácie kognitívnej činnosti žiakov 7. ročníka na hodinách techniky. Kreatívny dizajn na výrobu produktov na ramená ako základ pre zvýšenie kognitívnej aktivity.

kurzová práca, pridané 31.03.2015

Faktory determinujúce prejav výchovno-vzdelávacej činnosti u žiakov základných škôl. Pedagogické prostriedky rozvoja motivácie k učeniu. Vzorce pôsobenia záujmov žiakov o učenie. Metódy motivácie a stimulácie kognitívnej činnosti žiakov.

práca, pridané 13.05.2015

Štúdia o vplyve techník na aktiváciu kognitívnej aktivity študentov pri štúdiu číslovania viacciferných čísel. Proces aktivizácie žiakov základnej školy Stanovenie spôsobu prípravy učiteľa na používanie aktivizačných techník v triede.

práca, pridané 14.08.2010

Formovanie kognitívnej aktivity žiakov v triede. Psychologické a pedagogické charakteristiky a metódy štúdia rozvoja kognitívnej činnosti detí s mentálnym postihnutím. Úloha učiteľa pri aktivizácii záujmu o vzdelávací materiál.

kurzová práca, pridané 22.10.2012

Koncepcia modernizácie školstva. Formovanie vedomých motívov pre výchovno-vzdelávaciu činnosť, vytváranie podmienok pre sebarealizáciu každého žiaka a pre rozvoj samostatnej činnosti. Niekoľko príkladov výchovy kognitívnej činnosti žiakov.

vedecká práca, doplnené 29.01.2016

Odhalenie podstaty a štúdium zloženia systému na stimuláciu vzdelávacej a kognitívnej činnosti žiakov základných škôl. Vývoj a testovanie metód stimulácie vzdelávacích aktivít žiakov v podmienkach Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre základné všeobecné vzdelávanie.

práca, pridané 12.03.2013

Využitie úlohy vzdelávacej praxe vo vyučovaní geografie na strednej škole ako jeden zo spôsobov zvyšovania kognitívnej aktivity žiakov. Aplikácia literárnych údajov o úlohe vzdelávacej praxe ako spôsobu zvýšenia záujmu o štúdium predmetu.

kurzová práca, pridané 25.06.2015

Analýza vlastností cieľovej organizácie pre stimuláciu a motiváciu študentov k učeniu. Metóda edukačných hier založená na vytváraní herných situácií v edukačnom procese. Požiadavky na školiacu dielňu. Organizácia praktických hodín.

Metódy stimulácie edukačnej a kognitívnej činnosti

Efektivita zvládnutia akéhokoľvek druhu činnosti do značnej miery závisí od motivácie dieťaťa tento druhčinnosti. Aktivity prebiehajú efektívnejšie a prinášajú lepšie výsledky, ak má študent silné, živé a hlboké motívy, ktoré ho nútia konať aktívne, prekonávať nevyhnutné ťažkosti a vytrvalo kráčať k zamýšľanému cieľu.

Učebné aktivity sú úspešnejšie, ak si žiaci vytvorili pozitívny vzťah k učeniu, majú kognitívny záujem a potrebu kognitívnej činnosti a tiež ak si vypestovali zmysel pre zodpovednosť a angažovanosť.

Učitelia a veda nazhromaždili veľký arzenál metód zameraných na rozvoj pozitívnych motívov učenia. Vedúcu úlohu v stimulačných metódach zohrávajú medziľudské vzťahy učiteľa so žiakmi. Využívanie vplyvu medziľudských vzťahov na dieťa vedie k formovaniu pozitívneho alebo negatívneho postoja k procesu učenia sa a ku škole ako celku. (S. A. Smirnov, 2003)

Skupinu stimulačných metód možno rozdeliť do veľkých podskupín:

ja . metódy emocionálnej stimulácie;

II . metódy rozvoja kognitívneho záujmu;

III . metódy formovania zodpovednosti a záväzku;

IV . metódy rozvoja tvorivých schopností a osobnostných vlastností žiakov.

Charakterizujme každú z týchto podskupín metód stimulácie a rozvoja motivácie k výchovno-vzdelávacej činnosti u školákov.

ja . Metódy emocionálnej stimulácie.

Najdôležitejšou úlohou učiteľa je zabezpečiť, aby sa u žiakov rozvíjali pozitívne emócie vo vzťahu k výchovno-vzdelávacej činnosti, jej obsahu, formám a metódam realizácie. Emocionálne vzrušenie aktivuje procesy pozornosti, zapamätania, porozumenia, zintenzívňuje tieto procesy a tým zvyšuje efektivitu dosahovaných cieľov.

Hlavné metódy emocionálnej stimulácie sú:

- vytváranie situácie úspechu v učení;

Odmeňovanie a pokarhanie pri učení;

Využitie herných foriem na organizovanie vzdelávacích aktivít;

Nastavenie systému perspektív.

1.1.Vytváranie situácií úspechu v učení je vytváranie reťazca situácií, v ktorých žiak dosahuje dobré výsledky v učení, čo vedie k pocitu sebadôvery a ľahkosti procesu učenia. Táto metóda je jedným z najúčinnejších prostriedkov na podnietenie záujmu o učenie.

Je známe, že bez prežívania radosti z úspechu nemožno skutočne počítať s ďalším úspechom pri prekonávaní výchovných ťažkostí. Jednou z techník na vytvorenie situácie úspechu môže byť výber nie jednej, ale malého počtu úloh pre žiakov rastúcej zložitosti. Prvá úloha je vybraná tak, aby bola jednoduchá, aby ju študenti, ktorí potrebujú stimuláciu, mohli dokončiť a cítili sa vedomí a zdatní. Potom nasledujú veľké a ľahké cvičenia. Môžete napríklad použiť špeciálne dvojité úlohy: prvá je študentovi k dispozícii a pripraví mu základ pre riešenie následného, zložitejšieho problému.

Ďalšou technikou, ktorá pomáha vytvoriť situáciu úspechu, je diferencovanej pomociškolákov pri plnení vzdelávacích úloh rovnakej zložitosti. Slaboprospievajúci školáci tak môžu dostať rady, analogické príklady, plány na nadchádzajúcu odpoveď a ďalšie materiály, ktoré im umožnia zvládnuť predloženú úlohu. Ďalej môžete vyzvať študenta, aby vykonal cvičenie podobné prvému, ale nezávisle.

1.2. Odmeňovanie a pokarhanie v učení. Skúsení učitelia často dosahujú úspech v dôsledku širokého používania tejto konkrétnej metódy. Pohotovo pochváliť dieťa v momente úspechu a emocionálneho vzplanutia, nájsť slová na krátke pokarhanie, keď prekročí hranice prípustného, je skutočným umením, ktoré umožňuje zvládať emocionálny stav žiaka.

Škála stimulov je veľmi rôznorodá. Vo výchovno-vzdelávacom procese to môže byť pochvala dieťaťa, pozitívne hodnotenie určitej konkrétnej kvality, povzbudenie ním zvoleného smeru činnosti alebo spôsobu dokončenia úlohy, udelenie zvýšenej známky atď.

Použitie pokarhania a iných druhov trestov je pri formovaní vyučovacích motívov výnimkou a spravidla sa používa iba v nútených situáciách.

1.3. Využitie hier a herných foriem organizovania vzdelávacích aktivít. Cennou metódou podnecovania záujmu o učenie je metóda využívania rôznych hier a hravých foriem organizácie kognitívnej činnosti. Môže použiť hotové, napríklad stolové hry so vzdelávacím obsahom alebo herné obaly z hotového vzdelávacieho materiálu. Herné škrupiny môžu byť vytvorené pre jednu vyučovaciu hodinu, 2 samostatné disciplíny alebo celé vzdelávacie aktivity počas dlhého časového obdobia. Celkovo existujú tri skupiny hier vhodné na použitie vo vzdelávacích inštitúciách.

1. Krátke hry.

Pod slovom „hra“ najčastejšie myslíme hry tejto konkrétnej skupiny. Patria sem predmetové hry, hry na hranie rolí a iné hry používané na rozvíjanie záujmu o vzdelávacie aktivity a riešenie určitých špecifických problémov. Príkladmi takýchto úloh je zvládnutie konkrétneho pravidla, precvičenie zručnosti atď. Na precvičovanie mentálnych výpočtových schopností na hodinách matematiky sú teda vhodné reťazové hry, postavené (ako známa mestská hra) na princípe prenášania práva na odpoveď po reťazci.

2. Herné škrupiny.

Tieto hry (skôr ani nie hry, ale herné formy organizovania vzdelávacích aktivít) trvajú dlhšie. Najčastejšie sú obmedzené na rozsah lekcie, ale môžu trvať o niečo dlhšie. Napríklad na základnej škole môže takáto hra pokryť celý školský deň.

Patrí medzi ne taká vzrušujúca technika, ako je vytvorenie jedinej hernej škrupiny na vyučovaciu hodinu, t. j. prezentácia lekcie vo forme holistickej štúdie – hry. Napríklad zápletkou, ktorá spája celú lekciu, by mohol byť príchod hrdinov rozprávky „Tri prasiatka“ - Naf-Naf, Nuf-Nuf a Nif-Nifa - na lekciu „navštíviť deti“. Po krátkom pozdravení a vysvetlení dôvodu príchodu si každé prasiatko vyberie rad, ktorý sa mu páči a spolu so žiakmi sediacimi v tomto rade sa začne pripravovať na stavbu koliby alebo koliby. Počas jednej úlohy môžu vypočítať, koľko tehál je potrebných na silný dom, v inej - v akej vzdialenosti od seba by mali byť vysadené ružové kríky pozdĺž cesty atď.

3. Dlhé vzdelávacie hry.

Hry tohto typu sú určené na rôzne časové obdobia a môžu trvať niekoľko dní alebo týždňov až niekoľko rokov. Sú zamerané, ako uvádza A. S. Makarenko, na dlhodobú perspektívnu líniu, teda na vzdialený ideálny cieľ, a sú zamerané na formovanie pomaly sa rozvíjajúcich psychických a osobnostných kvalít dieťaťa. Zvláštnosťou tejto skupiny hier je vážnosť a efektivita. Hry tejto skupiny už nie sú ako hry, ako si ich predstavujeme – s vtipom a smiechom, ale ako zodpovedne vykonaná úloha. V skutočnosti učia zodpovednosti - sú to vzdelávacie hry.

1.4 Vytvorenie systému perspektív. Túto metódu dobre rozvinul A. S. Makarenko. Bol to on, kto navrhol vybudovať životy detí v detskej skupine na základe systému „sľubných línií“. Domnieval sa, že je potrebné predstaviť študentom tri úrovne perspektívy: krátkodobú (počítanú na trvanie jednej úlohy, vyučovacej hodiny alebo vyučovacieho dňa), strednú (na týždeň, štvrťrok alebo rok) a dlhodobú (na niekoľko rokov, na celý život). Navyše na každej z týchto úrovní uviedol niekoľko perspektív. Napríklad na priemernej úrovni môžu existovať také viacsmerné perspektívy, ako je príprava na novoročné sviatky, oprava zlých známok za rodičovské stretnutie, účasť na túre v Krymských horách a účasť v kvalifikačnej súťaži (na základe kritérií akademického výkonu a správania), príprava na záverečný štvrťročný test atď.

II . Metódy rozvoja kognitívneho záujmu.

Hlavné metódy rozvoja kognitívneho záujmu sú tieto metódy:

Formovanie pripravenosti vnímať vzdelávací materiál;

Budovanie herného dobrodružného sprisahania okolo vzdelávacieho materiálu;

Stimulácia so zábavným obsahom,

Vytváranie situácií tvorivého hľadania.

2.1. Formovanie pripravenosti vnímať vzdelávací materiál. Metóda pozostáva z jednej alebo viacerých úloh alebo cvičení učiteľa zameraných na prípravu študentov na splnenie hlavných úloh a cvičení vyučovacej hodiny. Napríklad namiesto štandardnej frázy: „Začíname Nová téma“- učiteľ môže dať študentom list papiera a požiadať ich, aby do 3 minút napísali všetky slová, ktoré poznajú a súvisia s touto témou. Po splnení tejto úlohy si spočítajú, koľko slov stihli napísať a zistia, kto ich má viac a kto menej. Teraz môžete začať novú tému. Žiaci budú pozorne sledovať prejav učiteľa, premýšľať o tom, čo zabudli napísať, čo mohli napísať viac.

2.2.Vybudovanie dobrodružnej hry okolo vzdelávacieho materiálu - ide o vedenie hry počas vyučovacej hodiny vrátane realizácie plánovanej vzdelávacie aktivity. V posledných rokoch sa učitelia stále viac snažia obohatiť a diverzifikovať vzdelávací obsah vyučovacej hodiny práve touto technikou. Príkladom môže byť hra s názvom cestovanie na hodine prírodopisu. Pri štúdiu rastlín môžu študenti spolu s vrabcom sedieť na každom strome, skúmať jeho vlastnosti, skákať po čistinke okolo kvetov a vdychovať ich vôňu. Test z matematiky je možné vykonať vo forme súťaže pre navigátorov vesmírnych lodí s názvom „Najlepší navigátor vesmíru“

2.3.Metóda stimulácie so zábavným obsahom. Zohráva veľkú úlohu pri rozvoji kognitívneho záujmu medzi študentmi. výber nápaditého, jasného, zábavného vzdelávacieho materiálu a jeho pridanie k všeobecnému rozsahu vzdelávacích príkladov a úloh. Táto metóda vytvára v triede atmosféru nadšenia, ktorá zase vzbudzuje pozitívny vzťah k vzdelávacím aktivitám a slúži ako prvý krok k formovaniu kognitívneho záujmu.

Jednou z techník obsiahnutých v tejto metóde je technika vytvárania zábavných situácií na vyučovacej hodine – vnášanie zábavných príkladov, experimentov a paradoxných faktov do vzdelávacieho procesu. Napríklad v prírodovednom kurze by to mohli byť príklady ako „kolobeh vody v našom meste (na dedine)“, „prírodné úkazy v rozprávkach“ atď. Výber zaujímavostí vyvoláva u študentov neustály ohlas. Často sú školáci poverení výberom takýchto príkladov sami.

Zábavu možno postaviť aj na vytváraní situácie emocionálneho zážitku prostredníctvom vyvolania pocitu prekvapenia z nevšednosti danej skutočnosti, paradoxnosti zážitku demonštrovaného na hodine a veľkoleposti čísel. Prekvapenie nad presvedčivosťou a jasnosťou príkladov vždy spôsobuje u študentov hlboké emocionálne zážitky.

2.4.Metóda vytvárania kreatívnych vyhľadávacích situácií. Vytváranie situácií zapájajúcich študentov do tvorivých aktivít vyvoláva silný kognitívny záujem. Kreativita je jedným z najsilnejších dôvodov rozvoja kognitívneho záujmu. Sú tu však aj ťažkosti. Prax ukazuje, že pre učiteľov je úloha rozvíjať tvorivé schopnosti žiakov najzložitejšia a najťažšie realizovateľná. Je to spôsobené vnútorným rozporom v tomto probléme. Na jednej strane musia byť pre každého žiaka vytvorené podmienky, ktoré mu umožnia slobodne a bez zábran riešiť rôzne problémy. Navyše, čím väčší „rozsah“ a čím nezvyčajnejšie riešenie, tým lepšie, pretože to naznačuje úspešný rozvoj tvorivých schopností. Na druhej strane, celý tento „voľný útek“ myšlienok študenta by sa mal uskutočňovať v rámci všeobecných vzdelávacích disciplinárnych programov a noriem správania podporovaných školou. A tu len pracovné skúsenosti a intuícia môžu pomôcť učiteľovi určiť (a neustále prispôsobovať) možnú mieru zapojenia konkrétnych žiakov konkrétnej školy do tvorivých aktivít, vďaka ktorým bude učenie pre žiakov zaujímavé a pokryje celé učebných osnov.

III. Metódy formovania zodpovednosti a záväzku.

Proces učenia je založený nielen na emóciách a motíve kognitívneho záujmu, ale aj na množstve ďalších motívov, medzi ktorými sú obzvlášť významné motívy zodpovednosti a angažovanosti. Jedným z hlavných motívov je motív cti, keď si študent váži svoje slovo alebo sľub a snaží sa ho splniť – „dodržať slovo“.

Metódy a techniky rozvíjania zodpovednosti vo vyučovaní vychádzajú z metód vzdelávania školákov, čo samo o sebe zdôrazňuje jednotu procesov vyučovania a výchovy.

Motívy povinnosti a zodpovednosti sa formujú na základe použitia celej skupiny metód:

Vysvetľovať školákom osobný význam učenia sa;

Zvyknúť si ich na splnenie požiadaviek prevádzkovej kontroly.

3.1. Formovanie osobného významu učenia je metóda, ktorá u žiaka vytvára povedomie o dôležitosti úspešného učenia sa pre jeho súčasný a budúci život.

Pri formovaní chápania osobného významu úspešného učenia u žiakov základných škôl má učiteľ osobitné ťažkosti. Pre mladších školákov je ťažké pochopiť dôležitosť úspešného učenia sa pre ich budúci život. Navyše ešte nevedia, kým budú, pretože ich fantázie sa veľmi často menia. Malí školáci vnímajú mieru významnosti učenia sa cez dospelých, cez ich postoj a emocionálnu reakciu. Najčastejšie sa dieťa úplne spolieha na názor a intuíciu dospelého. Jeho postoj k učeniu sa často stáva odrazom postoja jeho rodičov k učebným výsledkom dieťaťa.

Pochopenie osobného významu úspešného vyučovania do značnej miery závisí od správania učiteľa. Vedúcu úlohu tu zohrávajú techniky prejavovania obáv a úzkosti zo školských neúspechov dieťaťa a osobitný dôraz na pocit radosti z výsledkov úspešného učenia, snaha zorganizovať spoločné prežívanie radosti celej triedy z úspechu každého žiaka. .

3.2 Prezentácia požiadaviek na vzdelanie. Spôsob predkladania požiadaviek žiakom je určený pravidlami a správaním, kritériami hodnotenia vedomostí vo všetkých predmetoch, vnútornými predpismi a Štatútom vzdelávacej inštitúcie. Treba mať na pamäti, že povzbudzovanie zodpovednosti pri učení by sa malo kombinovať s metódami výučby školákov, aby splnili požiadavky akademickej práce a vzdelávania, pretože nedostatok takýchto zručností môže spôsobiť zaostávanie školákov v štúdiu, a teda aj porušovanie disciplíny. . Veľkú úlohu tu zohráva príklad ostatných žiakov a samotných učiteľov.

3.3.0 prevádzková kontrola. Prevádzková kontrola zohráva dôležitú úlohu pri vytváraní pocitu zodpovednosti. Používať metódu operatívnej kontroly nie ako metódu tvrdého trestania za priestupky, ale ako metódu identifikácie tém, otázok a cvičení, ktoré sú pre študentov náročné, s cieľom opätovne na ne upútať pozornosť študentov pre lepšiu implementáciu.

IV . Metódy rozvoja psychických funkcií, kreativity a osobné kvalityštudentov.

V priebehu vyučovania stojí pred učiteľom množstvo úloh, ktoré priamo nesúvisia s vyučovaním, ale sú nevyhnutné na dosiahnutie úspechu v učení a rozvoji žiakov. Hlavným prínosom k celkovému rozvoju dieťaťa je zvládnutie vzdelávacieho materiálu. V tradičnom školiacom programe však nie je zabezpečený rozvoj množstva funkcií. Hovoríme o schopnosti reflexie, predstavivosti, schopnosti riskovať bez strachu z možnej chyby, schopnosti samostatne rozvíjať program svojich akcií a realizovať ho, schopnosti byť kreatívny atď.

Hoci je celkom zrejmé, že úlohy výchovy a rozvíjania individuality žiakov sú dôležité s úlohou vyučovania na rovnakej úrovni a sú vzájomne prepojené, napriek tomu metódy rozvoja tvorivých schopností žiakov vo všeobecnosti vzdelávacie inštitúcie sa takmer vôbec nepoužívajú (s výnimkou množstva psychologických programov používaných v špeciálne vzdelanie). Hlavným dôvodom je, že predtým škola stála pred úlohou učiť ako hlavná a niekedy aj jediná. Preto psychologické metódy sa začali realizovať relatívne nedávno (v priebehu posledných dvoch až troch desaťročí).

Najväčší účinok sa dosiahne metódami, ako sú:

Kreatívna úloha;

Vyhlásenie o probléme alebo vytvorenie problémovej situácie;

Diskusia (organizácia diskusie k materiálu);

Vytvorenie kreatívneho poľa;

Posúvanie hry na inú, komplexnejšiu, kreatívnu úroveň.

4.1.Tvorivá úloha je výchovno-vzdelávacia úloha obsahujúca tvorivú zložku, na riešenie ktorej potrebuje žiak využiť poznatky, techniky alebo metódy riešenia, ktoré v škole ešte nikdy nepoužil. Tvorivou formou sa dá prezentovať takmer každá edukačná úloha, no najväčší tvorivý potenciál majú také typy edukačných úloh, ako je skladanie, kreslenie, vymýšľanie úloh a cvičení, skladanie rébusov, hlavolamov, písanie básne. Časté vykonávanie takýchto úloh učí študentov neustále premýšľať a hľadať rôzne možnosti plnenia vzdelávacích úloh. Fantázia študentov dostávajú čas a priestor na rozvoj.

Na základnej škole študent v mnohých ohľadoch naďalej zostáva predškolským dieťaťom čakajúcim na zázrak, a preto je lepšie písať eseje vo forme vymýšľania rozprávok a dieťa môže svoje eseje zobrazovať vo forme textu aj vo forme kresby.

V predškolskom veku nie je rozprávka predmetom tvorivosti. Deti si rozprávky pamätajú ako hotové modely, ktoré neznášajú žiadne zmeny. Ale ako dieťa rastie, vstupuje hlbšie do skutočného sveta, všíma si a chápe súvislosti a javy okolo seba. Nahromadené skúsenosti začínajú dominovať a čoraz viac ovplyvňovať správanie dieťaťa. Už to nie sú elementárne morálne normy odrážané v rozprávkach, ale začína prevládať vlastná životná skúsenosť dieťaťa. v jeho mysli. Nastáva čas, keď dieťa prekoná stereotypnosť rozprávok a začne do nich zapájať vlastné fiktívne postavy, meniť známe dejové línie a vytvárať si vlastné rozprávky za účasti známych a „doplnkových“ postáv. Rozprávka sa začína oslobodzovať od konkrétnych, obrazných momentov, prenikajú do nej prvky abstraktného myslenia. Dieťa už nehľadá oporu v reálnych predmetoch, ale v zrozumiteľných (a teda od reality abstrahovaných) imaginárnych javoch a predmetoch. Dieťa tak rozvíja a osvojuje si svet okolo seba v rozprávkovej podobe.

4.2 Vyhlásenie problému alebo vytvorenie problémovej situácie. Tento spôsob organizácie vzdelávacích aktivít je celkom dobre popísaný v metodickej literatúre. Jeho podstata spočíva v prezentovaní vzdelávacieho materiálu vyučovacej hodiny vo forme prístupného, nápaditého a názorne prezentovaného problému. Metóda kladenia problému je blízka metóde tvorivých úloh, má však podstatnú výhodu v tom, že u žiakov okamžite vytvára silnú motiváciu. Deti sú vzhľadom na svoje vekové charakteristiky veľmi zvedavé, a preto ich každý jasne a prístupný problém okamžite „zapáli“. Sú pripravení prekonať akékoľvek ťažkosti, len aby videli, naučili sa a uhádli tajomstvo, ktoré im príde do cesty.

4.3.Diskusia (organizovanie diskusie o látke) je vyučovacia metóda založená na výmene názorov na konkrétnu problematiku.Názor vyjadrený študentom počas diskusie môže odzrkadľovať tak jeho vlastný názor, ako aj vychádzať z názorov iných. Dobre vedená diskusia má veľkú výchovnú a výchovnú hodnotu: učí hlbšiemu porozumeniu problému, schopnosti obhájiť svoj postoj a brať do úvahy názory iných.

Diskusiu je vhodné využiť vtedy, keď žiaci už majú značnú mieru samostatnosti v myslení a vedia argumentovať, dokázať a podložiť svoj názor. Je však potrebné začať viesť minidiskusie a vytvárať podmienky, aby žiaci pochopili potrebu vyhovieť jej požiadavkám už na základnej škole. Práve tu je potrebné pripraviť študentov na vedenie diskusie, teda rozvíjať dve kvality:

Neprenášajte negatívny postoj rovesníkov k jednému alebo druhému spôsobu riešenia diskutovaných problémov na seba, t.j. naučte sa neurážať komentármi;

Správnosť svojho názoru dokazujte nie krikom, urážlivými intonáciami a slovami, ale faktami a príkladmi.

4.4.Vytvorenie kreatívneho poľa. Samotný pojem „tvorivé pole“ prvýkrát použila D. B. Bogoyavlenskaya na opísanie psychologických experimentov, ktoré uskutočnila, a označila priestor možných kreatívnych riešení. Táto metóda je kľúčová pre vytvorenie tvorivej atmosféry v triede. Jeho zmysel spočíva v tom, že žiakom je daná možnosť (všemožne podnecovaná učiteľom) na základe priamej výchovno-vzdelávacej činnosti rozvíjať inú zaujímavejšiu - tvorivú činnosť. Zdá sa, že okolo vykonávaných úloh existuje pole možných iných, kreatívnych riešení a každý zo študentov tam môže „vkročiť“ a nájsť niektoré z týchto možností, vzorov atď. Aby študent našiel každé z možných riešení, potrebuje urobiť nejakú kreatívnu prácu.

Zvláštnosťou tejto metódy je jej trvalé pôsobenie na študentoch. Keď učiteľ umožní žiakom nájsť „svoj“ spôsob riešenia, porozprávať sa o ňom a dokázať jeho správnosť, „zapne“ u žiakov mechanizmus neustáleho hľadania. Teraz, pri riešení akýchkoľvek problémov, príkladov, diskusii o problémoch, budú študenti hľadať iné riešenia a pokúsiť sa zvážiť nové vzorce. Každý nový objav jedného žiaka, jeho príbeh alebo vysvetlenie „povzbudí“ ostatných a zrealizuje pátraciu úlohu.

Práca v kreatívnej oblasti vytvára možnosti na realizáciu dvoch rôznych typov aktivít, s rôznym obsahom a zameraných na protichodné systémy hodnotenia. Jedna - činnosť dokončenia samotnej výchovno-vzdelávacej úlohy, a to v čo najkratšom čase a v súlade s požiadavkami učiteľa - je zameraná na získanie známky. Druhá - činnosť analyzovania materiálu, objavovania zatiaľ neidentifikovaných vzorcov a možností riešenia - vychádza z „interných“, individuálnych kritérií hodnotenia úspešnosti riešenia.

4.5.Preklad herná činnosť na kreatívnu úroveň predstavuje úvod do známej a známej hry pre študentov nových prvkov: dodatočné pravidlo, nová vonkajšia okolnosť, iná úloha s tvorivou zložkou alebo iné podmienky. Hlavnou požiadavkou na výber nového prvku je, že po jeho zavedení sa objaví situácia, z ktorej sa ešte v triede neštudovali. Napríklad po vyriešení úloh prezentovaných formou hry môžete vyzvať študentov, aby graficky alebo vo forme obrázka zobrazili podmienky samotných úloh alebo metódy ich riešenia.

Tipy k téme:

„Metódy stimulačných vzdelávacích aktivít

študenti"

Motiváciu k učeniu tvorí množstvo faktorov: úroveň odbornej spôsobilosti učiteľa, jeho pedagogická zručnosť, schopnosť vzdelávací materiál neprerozprávať, ale zaujať ním žiakov, sú určite kľúčovým bodom rozvoja kognitívnych motívov učenia sa v r. školákov. Bolo by však veľkou chybou domnievať sa, že iba zručné zvládnutie vzdelávacích technológií učiteľa spojené s didaktickými metódami organizácie a vedenia školských tried zabezpečuje efektívnosť vzdelávacieho procesu. V mnohých ohľadoch je túžba učiť sa determinovaná subjektívnym prežívaním študentského úspechu v škole, ktorý je spojený nielen s dobrými študijnými výsledkami, ale aj s pocitom osobnej dôležitosti v triede, potvrdením pozornosti voči jeho osobe. od spolužiakov a učiteľa. Komunikatívna zložka pedagogickej činnosti do značnej miery určuje jej celkovú efektivitu. Povaha vzťahu učiteľa so školákmi má veľmi vážny vplyv na ich študijné výsledky a osobný úspech.

Druhy stimulov a pravidlá ich používania

Druhy odmien v školskej situácii môžu byť veľmi rôznorodé: schválenie, pochvala, slovné a písomné poďakovanie, odmena, zodpovedné zadanie, prejav dôvery a obdivu, starostlivosť a pozornosť, odpustenie priestupku.

Čo sa týka chvály, vyžaduje si určité podmienky na jej uplatnenie, inak sa môže ukázať ako „medvedia služba“ alebo nepedagogická. Pri prejavovaní chvály musíte dodržiavať nasledujúce pravidlá:

1. Chváliť treba hlavne vynaložené úsilie a nie to, čo človeku dáva príroda: schopnosti alebo externé údaje. Nezaslúžená pochvala vzbudzuje u súdruhov závisť a obracia ich proti učiteľovi.

2. Nemali by ste chváliť študenta v triede za niečo, čo nie je podporované skupinou, aj keď je to z pohľadu učiteľa úplne správne správanie. Takáto chvála už neplodí závisť, ale agresivitu. Ak sa teda na hodinu pripravoval len jeden žiak z triedy, pochvala na jeho adresu ho spravidla postaví proti skupine, hoci on, samozrejme, za nič nemôže. V tomto prípade je lepšie ho pochváliť v súkromí.

3. V každej skupine je vždy neformálna hierarchia, niektorí sú považovaní za hodných viac chvály ako iní. Nástojčivé chváliť niekoho, kto sa im v triede nepáči, je dosť nebezpečné pre nich aj pre vzťah skupiny s učiteľom. To neznamená, že by sa nemali chváliť. Treba ich podporovať, ale motivovane, postupne meniť postoj skupiny k nim, upozorňovať ju na vzdelávacie či iné úspechy nie práve obľúbených spolužiakov.

4. Deti veľmi ochotne a prehnane pripisujú učiteľom „obľúbené“ a učitelia naozaj a oprávnene majú žiakov, ktorí sú pre nich príjemnejší, ale treba ich pochváliť s prihliadnutím na vhodný, adekvátny moment na pochvalu.

Druhy trestov a odôvodnenie ich uplatňovania

Aby boli pedagogické tresty čo najefektívnejšie, mali by sa dodržiavať tieto pravidlá:

1. Trest musí byť spravodlivý, to znamená, že nie pod vplyvom zlej nálady učiteľa, ale s plnou dôverou vo vinu žiaka. Ak takáto dôvera neexistuje, nemal by byť trest.

2. Tresty sú prípustné najmä za rôzne druhy nečestnosti, vysloveného sebectva, agresivity a aktívnej arogancie voči súdruhom, ktorá má formu posmechu. Tresty za lenivosť a slabý výkon sú menej etické a účinné, pretože tieto nedostatky sú najčastejšie dôsledkom vôľového nedostatočného rozvoja dieťaťa. V týchto prípadoch nie je potrebný trest, ale pomoc.

4. Trest nemôžete založiť na kritike telesného postihnutia alebo akýchkoľvek osobných vlastností žiaka, ktoré ho ukazujú v nepriaznivom svetle, napríklad nemotorná chôdza, poruchy reči a pod. Žiaľ, učitelia niekedy nedokážu odolať pokušeniu zdôrazniť vtipné vlastnosti dieťaťa. Diskreditácia jeho rodičov v očiach dieťaťa je neprijateľná.

5. Pri trestaní žiaka musí učiteľ nejakým spôsobom ukázať, že jeho osobný postoj k dieťaťu sa nemení a že v zásade má dieťa možnosť prinavrátiť mu dobrú povesť.

7. Ak je potrestaná osoba „vyvrheľom“, skupina sa môže posmievať a ešte viac zhoršiť situáciu dieťaťa, ktoré potrebuje morálnu podporu. Tu by mal byť princíp spravodlivosti a rovnakého zaobchádzania so všetkými trochu nahradený princípom ľudskosti.

Úloha akademických známok

učiteľ znehodnocuje svoje známky ich neustálym nafukovaním, ku ktorému dochádza buď kvôli mäkkosti učiteľa, alebo kvôli jeho slabým vedomostiam. Známka „výborne“ od takéhoto učiteľa stráca svoju stimulačnú funkciu;

zotrvačnosť učiteľa pri hodnotení jednotlivých žiakov, ktorá nadobúda charakter nálepky, stigmy na jeho vedomostnej úrovni. Už dávno sa uvádza, že pre študenta je ťažké vymaniť sa z hraníc svojej reputácie u daného učiteľa. Napríklad, ak študent dostane „C“, učiteľ sa veľmi zdráha dať mu „B“ za test, ktorý si to zaslúži, motivuje to typickým profesionálnym predsudkom: „Pravdepodobne podvádzal“ a považuje „B“ za “ injekcia pre jeho profesionálnu hrdosť. Ak sa študent zo všetkých síl snaží prejsť z „B“ do „A“, učiteľ, presvedčený, že tento študent nemôže dosiahnuť „výborné“ známky, nájde príležitosť „dosadiť ho na jeho miesto“.

Vplyv postoja učiteľa a študenta na akademický výkon

Vytvorenie úspešnej situácie

Na základe fenoménu „sebanaplňujúceho očakávania“ v ruskej sociálnej psychológii sformuloval Vitalij Arturovič Petrovskij princíp „reflektovanej subjektivity“. Podstatou tohto princípu je, že informácie o psychologických charakteristikách predmetu záujmu experimentátora získava tak, že nepracuje priamo s ním, ale s tými, ktorí sú s touto témou oboznámení a ktorí sa tak môžu stať nositeľmi jeho "odrazená subjektivita." Napríklad pri štúdiu osobnosti učiteľa možno skúmať jeho žiakov, kolegov učiteľov, príbuzných, priateľov atď.

Výsledky štúdia „reflektovanej subjektivity“ sa brilantne uplatnili v pedagogickej praxi. Takže výskum V.A. Petrovského sa dokázalo, že učiteľ, ktorý na hodine využíva inovatívne, kreatívne metódy riešenia výchovných problémov, psychicky „infikuje“ svojich žiakov vnímaním školskej hodiny. Začnú sa cítiť nie ako na povinnej hodine, ale ako účastníci stretnutia intelektuálneho klubu odborníkov, ktorý im odhaľuje jedinečné príležitosti na pochopenie sveta. A naopak, reprodukčný model vyučovania hodiny iba posilňuje zvyk mechanického zapamätania si vzdelávacieho materiálu u školákov a nerozvíja v nich hodnoty vzdelávania a vedomostí vo všeobecnosti.

Vplyv a pomoc spolužiakov

Samozrejme, na takmer každé dieťa alebo tínedžera v triede pripadá jeden alebo dvaja významní spolužiaci. Práve oni, ako ukazujú výskumy, majú schopnosť osobne sa vtlačiť do mysle školákov. A ak sú tieto osoby významné pre väčšinu v triede, učiteľ môže získať najdôležitejší kanál nie priameho, ale nepriameho výchovného vplyvu na žiakov. Napríklad, ak žiak systematicky nedokončuje domácu úlohu, učiteľ môže požiadať svojho kamaráta zo školy, ktorého názor si váži, aby ho ovplyvnil a pomohol mu pripraviť sa na vyučovanie. Taký súdruh nemusí byť spolužiak. V sovietskych časoch bola inštitúcia patronátu študentov stredných škôl nad študentmi vynikajúcim riešením takýchto vzdelávacích problémov.

Metóda skupinového tlaku

Skupinový tlak spolužiakov núti žiaka konať požadovaným spôsobom, vďaka jeho postaveniu v systéme sociálnych väzieb a vzťahov vo vzdelávacej komunite.

Metóda skupinového nátlaku sa realizuje len na vysokých úrovniach rozvoja vzdelávacieho tímu, kedy sa zvyšuje úloha skupinovej cenzúry alebo súhlasu. To neznamená, že učiteľ úplne prestane priamo ovplyvňovať žiakov; stále viac sa spolieha na kolektív, ktorý sa sám stáva nositeľom výchovného vplyvu. Vo výchovnej situácii je metóda skupinového nátlaku skutočne ťažko aplikovateľná, keďže má čisto výchovné zameranie. Kritika či nadšené hodnotenia od spolužiakov však môžu prispieť k tomu, že lenivý človek sa dokáže zázračne premeniť na zvedavého a „hladného“ študenta po vedomostiach. .

Organizácia študentskej súťaže

Súťaživá vášeň, ktorá sa najzreteľnejšie prejavuje v športe, je vlastná každému človeku a v tíme sa stáva oveľa silnejšou. Konkurencia je nepochybne účinným stimulom na zlepšenie výkonnosti školákov.

Organizovanie dlhodobej súťaže v štúdiu alebo mimoškolskej činnosti sa ukazuje ako veľmi problematická úloha, kde oslabenie úsilia učiteľov rýchlo vedie k strate záujmu a formalizmu detí a k prejavom nečestnosti voči súperom. Je potrebné neustále podnecovať záujem detí zohľadňovaním výsledkov, nových foriem súťaženia, vnášaním herného prvku do nej. Samozrejme, športové súťaže sú pre deti najvzrušujúcejšie, ale pokiaľ ide o štúdium alebo akúkoľvek prácu, učitelia musia neustále prejavovať kreativitu a nadšenie. Takéto úsilie však prináša veľkorysé výsledky. V procese súťaže, ktorá je pre deti skutočne vzrušujúca, sa spájajú, zvyknú si navzájom pomáhať, rozvíjajú si zodpovednosť, vyvíjajú energické úsilie a jednoducho žijú zaujímavý život, to znamená, že sa stávajú skutočným tímom. Učitelia by preto nemali zanedbávať intelektuálne súboje typu: "Čo? Kde? Kedy?" alebo "Brain Ring". Ako ukazuje prax, svojou súťažnou vášňou dokážu zaujať takmer celú triedu.

Vo výchovno-vzdelávacom procese sú nemenej dôležité metódy stimulácie a motivácie učebných činností. Patria sem metódy formovania kognitívnych záujmov a metódy formovania zmyslu pre povinnosť a zodpovednosť pri učení.

Metódy formovania kognitívnych záujmov vyžadujú použitie nasledujúcich techník: vytváranie emocionálnych a morálnych situácií, zábavných situácií, zábavných analógií, prekvapenia (vzhľadom na nezvyčajnosť danej skutočnosti, paradoxný zážitok a pod.); porovnanie vedeckých a každodenných interpretácií, napríklad prírodných javov. Najdôležitejšou technikou týchto metód je emocionálny, živý a do istej miery umelecký prejav učiteľa, ktorý zaujme poslucháčov a podnieti ich výchovnú a poznávaciu aktivitu.

Cennou metódou podnecovania záujmu o učenie môže byť metóda vzdelávacích obchodných hier. V pedagogike sa objavil pomerne nedávno (asi pred 30 rokmi). Pre moderné vzdelávanie Podnikateľské vzdelávacie hry sú dôležité predovšetkým preto, že dokážu zintenzívniť vzdelávací proces, slúžia aj ako prostriedok na rozvoj teoretického a praktického myslenia a aktualizáciu vedomostí. Hlavnými komponentmi hry sú scenár, herné prostredie a pravidlá. Scenár obsahuje popis herného prostredia, pravidlá hry a popis produkčného prostredia. Hru je možné hrať pred prezentáciou nového materiálu (prednášky), po ňom alebo na jeho základe usporiadať všetok materiál. Skúsenosti ukazujú, že vzdelávacie hry majú mnoho výhod oproti tradičnému učeniu, najmä v praktické cvičenia: študenti prejavujú efektivitu pri štúdiu programového materiálu, pretože hra je pre nich zábavná a zaujímavá.

Medzi metódy stimulujúceho a motivujúceho učenia patrí metóda vytvárania kognitívneho sporu (výchovné diskusie, výchovné spory). Jeho cieľom je vzbudiť zvýšený záujem o danú tému. Zapojenie študenta do situácie vedeckého sporu nielen prehlbuje jeho vedomosti, ale aj na tomto základe vzbudzuje osobitný záujem o učenie. Ako vidíme, kognitívny záujem o učenie nevzniká sám od seba; závisí od tých potrieb a motívov, ktoré človeka motivujú k aktivite.

Motivačná stránka procesu učenia má tri skupiny motívov: vonkajšie (odmena a trest); súťaživé (úspech v porovnaní s niekým alebo so sebou samým); vnútorné (odhalené ako pole pre plodnú činnosť).

Vnútorné motívy poskytujú najtrvalejší záujem o učenie. Preto správne pochopenie motivácie slúži ako nevyhnutný predpoklad produktívnej práce učiteľa, ktorý využíva inovatívne metódy a prístupov k učeniu, aktivizuje, cieľavedome rozvíja a prehlbuje kognitívny záujem o preberaný predmet, zapája žiakov do experimentálnych aktivít, využíva formy a metódy aktívneho učenia (problémové a iné typy).

Pri rozvíjaní a prehlbovaní kognitívnych záujmov žiakov zaujímajú dôležité miesto metódy a techniky pre samostatnú prácu žiakov. Patria sem metódy práce s učebnicou, referenčnou literatúrou, vykonávanie úloh pomocou algoritmu, vykonávanie experimentov, študenti analyzujú neznáme situácie, generujú subjektívne nové informácie a metódy písania ročníkových a dizertačných prác.

Všimnime si, že bez zručností samostatnej práce, bez udržateľnej túžby neustále zlepšovať vedomosti v procese samostatnej práce je štúdium na vysokej škole nemožné.

V procese samostatnej činnosti musí študent ovládať všeobecné techniky jej racionálnej organizácie; naučiť sa identifikovať kognitívne úlohy a zvoliť spôsoby ich riešenia; vykonávať zručnú a pohotovú sebakontrolu správnosti riešenia zadanej úlohy; vykonať úpravy nezávislej práce; zlepšiť zručnosti pri implementácii teoretických vedomostí; analyzovať celkový výsledok práce, porovnať tieto výsledky s tými, ktoré boli určené skôr, a načrtnúť spôsoby ich eliminácie v ďalšej práci.

Organizácia samostatnej práce a vôbec výber vyučovacích metód má väčší efekt, ak učiteľ dobre pozná svoju disciplínu, ako aj pedagogické a psychologické vzorce procesu učenia.

Metódy stimulácie výchovno-vzdelávacej činnosti. motivácia v učení. Metódy stimulácie študentov, aby zabránili akademickému neúspechu

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Podobné dokumenty

Vznik a vývoj písma – abstrakt

Skladateľ Raymond Pauls: biografia, osobný život, kreativita Raymond Pauls - biografia