Úvod................................................................. ....................................................... .............. 3

Kapitola I. Znaky výchovy k hodnotovým orientáciám

žiaci základnej školy ................................................. ...................................... 5

§ 1. Podstata hodnotových orientácií...................................... 5 § 2 Charakteristika hodnotové orientácie detí

Základná škola................................................ ...................................................... ...................... 13

Kapitola II. Hodiny čítania pri formovaní hodnôt

orientácie pre mladších školákov ................................................ ...................................... 22

§ 1. Morálny potenciál obsahu hodín čítania

(analýza učebnice) ................................................. ..................................................... .............. 22

§ 2. Metódy a techniky použitia materiálu

učebnica výchovy k hodnotovým orientáciám u detí.................................. 30 Záver..... .................................................................... ............................................................. ....... 34

Zoznam použitej literatúry ................................................................ .............. 40

Aplikácie................................................. ....................................................... ............. 43

Úvod

Hodnotové orientácie sú hlavným kritériom vo vzťahu človeka k svetu okolo neho. Určujú sociálnu interakciu ľudí, boj a koordináciu ich záujmov a požiadaviek, regulujú ľudské správanie a určujú budúcnosť života jednotlivca v spoločnosti. Preto je štruktúra hodnotových orientácií človeka a identifikácia spôsobov ich rozvoja a formovania predmetom sociálno-psychologickej a pedagogickej analýzy. Je to o to dôležitejšie pre určenie systému hodnôt v nových spoločenských podmienkach, ktoré umožnia zvýrazniť štruktúru životných postojov a na ich základe určiť spôsoby formovania hodnotových orientácií potrebných pre harmonický rozvoj jednotlivca v našich dňoch.

Pestovanie trhových vzťahov v moderná spoločnosť vedie k zmene hodnotového systému dospelých aj detí. Ideálom človeka je teraz človek, ktorý „vie, ako krásne žiť bez veľkého úsilia“. V tomto ohľade sa zdá byť relevantné študovať hodnotovú sféru moderných detí. K najintenzívnejšiemu osvojovaniu si hodnôt spoločnosti jednotlivcom dochádza vo veku základnej školy.

V modernej základnej škole stojí učiteľ pred úlohami: otvárať cestu k srdcu a mysli malého dieťaťa, vychovať plnohodnotnú osobnosť a formovať hodnotový systém pre mladších školákov. Dôležitú úlohu pri dosahovaní tohto cieľa zohrávajú hodiny čítania, ktoré nepochybne orientujú dieťa vo svete hodnôt

Sociálno-filozofické základy rozvoja problému hodnôt a hodnotových orientácií osvetľujú diela renesančných vedcov, učenie I. Kanta, M. Webera a odrážajú sa aj vo filozofických koncepciách V. I. Vernadského, V. S. Solovyov, N. Berdyaev. L., odhaľujúce duchovné a morálne zlepšenie človeka, v dielach Drobnitského O.G. a Tugarinov V.P., reflektujúc základné problémy axiológie súvisiace s otázkami teórie hodnôt. Množstvo dôležitých teoretických záverov o štruktúre a obsahu systémov sociálnych a osobných hodnôt, hodnotových orientácií obsahuje diela P. M. Ershova, A. G. Zdravomyslova, E. V. Zolotukhina-Abolina, M. Rokicha, V. Frankla, V. Yadova. A.. Problém formovania humanistických hodnôt sa odráža v názoroch domácich (Adamsky A.I., Anikeeva N.P., Bodalev A.A., Blonsky P.P., Vasilyeva Z.I., Gazman O.S., Karakovsky A. .A., Malkova Z.A., Novikova L.I., Rogova R.M., Stefanovskaya T.A. atď.) a zahraniční (A. Maslow, K. Rogers) psychológovia a učitelia.

Relevantnosť problému výchovy k hodnotovým orientáciám detí základných škôl predurčila výber témy nášho výskumu kurzu a určila nasledovné úlohy:

Na základe teoretickej analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry a experimentálne preskúmať obsah a charakteristiky hodnotových orientácií žiakov mladšieho školského veku.

Identifikovať vplyv obsahu a organizácie hodín čítania na formovanie hodnotových orientácií.

Účel štúdie: zisťovanie vzťahu medzi obsahom hodnotových orientácií žiakov a charakterom obsahu pedagogickej činnosti učiteľa pri využívaní materiálu čítanky.

Predmet štúdia: mladší školák.

Predmet štúdia: spôsoby interakcie na formovanie hodnotových orientácií mladších školákov.

Výskumné metódy: teoretický rozbor literárnych prameňov k skúmanému problému; pozorovanie, rozhovor, testovanie; experiment, štatistické spracovanie údajov.

Kapitola I. Znaky výchovy hodnotových orientácií žiakov základných škôl

§ 1. Podstata hodnotových orientácií

Vo svetovej psychológii existuje obrovské množstvo prác venovaných problému hodnotových orientácií.

Pojmy „hodnota“ a „hodnotová orientácia“ sú predmetom štúdia v odboroch ako filozofia, sociológia, psychológia a pedagogika.

Hodnoty a hodnotové orientácie študuje axiológia, odvetvie filozofických vedomostí. Hodnotové orientácie, ako štrukturálny prvok osobnosti, hierarchia hodnôt a osobnostná orientácia v nich študuje psychológia. Formovanie osobno-hodnotového prístupu, t.j. Pedagogika sa zaoberá riadením procesu osobnej orientácie v hodnotách a štúdiom otázok formovania hodnotových orientácií. 1

Po prvé, poďme zistiť podstatu pojmu „hodnota“. Existuje mnoho definícií pojmu „hodnota“, pričom obe majú všeobecný, veľmi široký význam a redukujú tento pojem na jeden z fenoménov motivačného procesu. Takže napríklad E. Tolman definuje hodnotu ako atraktívnosť cieľového objektu, t.j. spolu s potrebou určuje nevyhnutnosť cieľa. 2

Podrobný popis je uvedený vo Filozofickom slovníku, ktorý vydal Frolov I.T.: „Hodnoty sú konkrétne sociálne definície predmetov v okolitom svete, ktoré odhaľujú ich pozitívny alebo negatívny význam pre človeka a spoločnosť (dobrý, dobrý a zlý, krásny a škaredý). , obsiahnuté v javoch verejný život a príroda). Navonok sa hodnoty javia ako vlastnosti objektu alebo javu, ale nie sú im vlastné svojou povahou, nielen kvôli vnútornej štruktúre samotného objektu, ale preto, že je zapojený do sféry ľudskej sociálnej existencie a má stať sa nositeľom určitých spoločenských vzťahov“. 3

V dielach Tugarinova V.P. obsahuje nasledujúcu definíciu: „Hodnoty sú podstatou objektu, javu a ich vlastností, ktoré potrebujú ľudia určitej spoločnosti alebo triedy a jednotlivec ako prostriedok na uspokojenie svojich potrieb a záujmov, ako aj myšlienok a motivácií. ako normu, cieľ a ideál“. 4

Budeme teda vychádzať z pozície, že pojem „hodnota“ sa používa na označenie predmetov, javov, kategórií a myšlienok, ktoré slúžia ako štandard kvality a ideál podľa spoločenských priorít určitého štádia kultúrneho rozvoja.

Podľa N.G. Nabiulina je obzvlášť dôležitý názor, že hodnota existuje ako kategória, ktorá odráža predstavy ľudstva o tom, čo by malo byť, a do značnej miery určuje jeho činy, čo umožňuje proces poznávania hodnoty. 5

Rôznorodosť hodnôt si vyžaduje ich klasifikáciu a rozdelenie do skupín. Závisí to od ich rozdelenia. V modernej vede existuje niekoľko klasifikácií hodnôt. Pozrime sa na niektoré z nich.

M. Rokeach rozlišuje dve triedy hodnôt:

terminálne hodnoty - presvedčenie, že sa oplatí usilovať o nejaký konečný cieľ individuálnej existencie z osobného alebo sociálneho hľadiska;

Inštrumentálne hodnoty sú presvedčenia, že z osobného a sociálneho hľadiska je vo všetkých situáciách vhodnejší určitý postup.

Terminálne hodnoty sú stabilnejšie ako inštrumentálne hodnoty a vyznačujú sa menšou interindividuálnou variabilitou. Rozdiel medzi koncovými a inštrumentálnymi hodnotami reprodukuje tradičné rozlíšenie medzi hodnotami ako cieľmi a hodnotami ako prostriedkami. 6

Anisimov S.F. ponúka nasledujúcu klasifikáciu:

absolútne hodnoty, ktoré si vždy zachovávajú zmysel pre ľudí (život, zdravie, poznanie, pokrok, spravodlivosť, ľudskosť, duchovná dokonalosť človeka);

antihodnoty alebo pseudohodnoty (nevedomosť, predčasná smrť, choroba, hlad, degradácia človeka atď.);

relatívne (relatívne) hodnoty, ktoré nie sú konštantné, sa menia v závislosti od historických, triednych, ideologických pozícií (politických, ideologických, náboženských, morálnych, triednych). 7

Klasifikácia hodnôt podľa Sagatovského V.N. kombinuje hodnoty pre rôzne typy aktivít, pričom izoluje aspekt hodnotovej orientácie. Na tomto základe sa rozlišujú tieto hodnoty: úžitkové; vzdelávacie; manažérsky; morálny; estetický; spotrebiteľ; kreatívny. 8

Treba poznamenať, že morálne hodnoty Sagatovského V.N. pridelené do špeciálnej skupiny.

Kategória „morálna hodnota“ je jedným z kľúčových pojmov filozofie, sociológie, pedagogiky a psychológie. V pedagogickej literatúre je pojem „morálne hodnoty“ daný významom toho, čo si „osoba cení, vrátane toho, čo už bolo dosiahnuté“, a hodnoty sú definované ako faktory, ktoré dávajú človeku výdrž, odolnosť a spoľahlivosť. Morálna osobnosť má zvláštny druh pružiny, ktorá sa môže pod vplyvom nepriaznivých okolností stlačiť, ale nedovolí, aby sa človek ohol alebo zlomil. 9

Morálne hodnoty pokrývajú celý objektívny svet, určujú jeho zložky z hľadiska toho, či prinášajú človeku úžitok, pozdvihujú jeho humánne princípy alebo poškodzujú, bránia rozvoju spoločensky významných vlastností v ňom. Sú jedným z prostriedkov rozvoja osobnosti, metodickým základom mravnej výchovy. 10

V pedagogickej literatúre sú univerzálne morálne hodnoty rozdelené do dvoch skupín:

Hodnoty každodenného vedomia, na ktorých existujú morálne usmernenia, ktoré regulujú ľudskú spoločnosť a vzťahy medzi ľuďmi. Sú založené na „zlatom pravidle morálky“. Z toho plynú morálne hodnoty: láskavosť, slušnosť, pracovitosť, skromnosť atď.

Zem je domovom ľudstva, vstupuje do novej civilizácie 21. storočia, do Krajiny ľudí a divokej prírody. Vlasť je jediná vlasť, jedinečná pre každého človeka, daná mu osudom, odkázaná jeho predkami. Rodina je počiatočná štrukturálna jednotka spoločnosti, prirodzené prostredie pre rozvoj dieťaťa, ktoré kladie základy osobnosti. Práca je základom ľudskej existencie. Vedomosti. Kultúra. Svet. Ľudské. Hodnoty prvej skupiny určujú vzťahy medzi ľuďmi v spoločnosti, morálne vlastnosti jednotlivca atď. Hodnoty druhej skupiny vyššieho stupňa sú hodnoty, ktoré by sa v súčasnosti mali stať obsahom mravnej výchovy. jedenásť

Množstvo autorov v systéme morálnych hodnotových orientácií študentov identifikuje tri skupiny orientácií: najvyšší stupeň, charakterizujúci jeho predstavy o morálnom ideáli, zmysle a cieľoch života; orientácie, ktoré špecifikujú prvé vo vzťahu k rôznym typom činností; orientácia na dodržiavanie základných noriem každodenného správania (normy etikety). Táto klasifikácia je založená na hierarchii morálnych hodnôt. Hodnotové orientácie morálneho vedomia sa konkretizujú, dešifrujú do špecifickejších noriem a imperatívov správania a určujú ich výber. Vďaka tomuto miestu v obraze sveta morálne a hodnotové orientácie usmerňujú a zmysluplne organizujú správanie žiakov.

Morálne hodnoty odrážajú predstavy človeka o dobre a zle, šťastí a smútku, spravodlivosti a nespravodlivosti, láske a nenávisti, cti a neúcte, tvrdej práci atď., Pomocou ktorých môže človek hodnotiť konkrétne každodenné situácie, činy ľudí. a jeho vlastné správanie. Zaznamenávajú určitý postoj ľudí k javom a procesom života okolo nich, vyjadrujú svoj súhlas alebo odsúdenie.

Vzhľadom na to, že hodnota je predmetom ľudských potrieb a takýmto predmetom môže byť vec alebo myšlienka, Sergeantov V.F. rozdeľuje hodnoty do dvoch kategórií - materiálne a duchovné.

Materiálne hodnoty – nástroje a pracovné prostriedky, veci priamej spotreby. Duchovné hodnoty existujú myšlienky (politické, právne, morálne, estetické, filozofické a náboženské). 12

Hodnotové vzťahy subjektu k vonkajšiemu svetu sú sprostredkované orientáciou človeka na iných ľudí, na spoločnosť ako celok, na ideály, predstavy a normy v nej existujúce. Ako poznamenáva V.P. Tugarinov, jednotlivec môže používať iba tie hodnoty, ktoré sú dostupné v spoločnosti. Preto sú hodnoty života jednotlivca v podstate hodnotami spoločenského života okolo neho.

Rozdeľuje ich zhruba do troch kategórií:

materiálne hodnoty - technika a materiálne statky, môžu vykonávať funkciu stimulátora duševného rozvoja jednotlivca iba v spojení so spoločensko-politickými a duchovnými hodnotami;

sociálno-politické hodnoty - sloboda, bratstvo, rovnosť, spravodlivosť;

duchovné hodnoty – vzdelanie, veda, umenie. 13

Treba poznamenať, že v prítomnosti takého významného počtu hodnôt, ktoré tvoria všetky vyššie uvedené klasifikácie a sú uznávané celou spoločnosťou, má každý človek individuálnu špecifickú hierarchiu hodnôt, ktorá slúži ako spojenie medzi duchovným kultúra spoločnosti a duchovný svet jednotlivca, medzi sociálnou a individuálnou existenciou.

Orientácia človeka na určité hodnoty podľa V. P. Tugarinova tvorí jeho hodnotové orientácie. 14

Takže ďalším pojmom súvisiacim s orientáciou jednotlivca sú hodnotové orientácie. Niektorí vedci definujú hodnotové orientácie nie ako orientácie na hodnoty, ale ako postoje k hodnotám.

Hodnotové orientácie sa formujú počas asimilácie sociálne skúsenosti a nachádzajú sa v cieľoch, ideáloch, presvedčeniach, záujmoch a iných prejavoch osobnosti. 15

Formovanie hodnotových orientácií je neoddeliteľnou súčasťou rozvoja osobnosti človeka. V prechodných, krízových obdobiach vývoja vznikajú nové hodnotové orientácie, nové potreby a záujmy a na ich základe sa prestavujú osobnostné vlastnosti charakteristické pre predchádzajúce obdobie. Hodnotové orientácie teda pôsobia ako osobnostnotvorný systém a sú spojené s rozvojom sebauvedomenia, uvedomenia si pozície vlastného „ja“ v systéme sociálnych vzťahov. Hodnotové orientácie patria k najdôležitejším zložkám osobnostnej štruktúry, podľa stupňa formovania sa dá posúdiť úroveň rozvoja osobnosti. Čo sú to hodnotové orientácie? Uveďme dve definície, ktoré podľa nás najplnšie odzrkadľujú obsah a funkcie hodnotových orientácií v živote človeka.

Hodnotové orientácie sú v prvom rade uprednostňovanie alebo odmietanie určitých významov ako život organizujúcich princípov a (ne)pripravenosť správať sa v súlade s nimi. Hodnotové orientácie teda určujú všeobecné smerovanie záujmov a ašpirácií jednotlivca; hierarchia individuálnych preferencií a vzorov; cieľové a motivačné programy; úroveň ašpirácií a prestížnych preferencií; predstavy o tom, čo by malo byť, a mechanizmy výberu podľa kritérií významnosti; miera pripravenosti a odhodlania (cez vôľové zložky) prostredníctvom realizácie vlastného životného projektu. 16

Zdá sa, že hodnotové orientácie zhromažďujú všetky životné skúsenosti nahromadené v individuálnom vývoji človeka, ktorý určuje jeho vzťahy s inými ľuďmi, transformácie osobnosti, a to aj vo vzťahu k sebe samému, čo odhaľuje podstatu životného štýlu jednotlivca. Táto definícia podľa nášho názoru najviac odráža obsah hodnotových orientácií človeka, ich dynamickú povahu, ich funkcie a význam v živote človeka, pri rozvoji jeho osobnosti. Za zaujímavú a užitočnú však považujeme inú definíciu: hodnotové orientácie – integrálna (informačno-emocionálno-vôľová) vlastnosť a stav pripravenosti jednotlivca vedome určovať a hodnotiť svoju polohu v čase a priestore prírodného a sociálneho prostredia, zvoliť si štýl správania a smer činnosti, založený na osobnom skúsenosti a v súlade s konkrétnymi podmienkami neustále sa meniacou situáciou. 17

Táto definícia poukazuje na najdôležitejšiu úlohu hodnotových orientácií človeka ako jedného z regulátorov jeho správania a aktivít.

Pedagógovia hodnotové orientácie definujú ako hodnotový postoj k objektívnym hodnotám spoločnosti, vyjadrený vo svojom vedomí a prežívaní ako potreby, ktoré motivujú súčasné správanie a programujú budúcnosť. Takže, Zdravomyslov A.G. zastáva názor, že hodnotové orientácie sú relatívne stabilný, sociálne podmienený, selektívny postoj človeka k celku materiálnych a duchovných statkov a ideálov, ktoré sa považujú za predmety, ciele alebo prostriedky na uspokojovanie životných potrieb jednotlivca. 18

Treba mať na pamäti, že pojem „hodnotová orientácia“, podobne ako pojem „hodnota“, sa používa v rôznych humanitných vedách, ktoré študujú problémy hodnôt, z ktorých každá používa svoju špecifickú definíciu. Zároveň je v pedagogike cieľom jednak porozumieť osobitostiam chápania hodnotových orientácií vo filozofii, psychológii, sociológii, jednak vypracovať ich všeobecnú definíciu, o ktorú by sa učiteľ-výskumník mohol oprieť.

Systém hodnotových orientácií má zložitú štruktúru, ktorej zložky možno vysledovať v špecifických typoch sociálnych vzťahov: hodnotové orientácie, ako každý psychologický systém, možno reprezentovať ako viacrozmerný dynamický priestor, ktorého každá dimenzia zodpovedá určitému typu sociálnych vzťahov a má pre každého jednotlivca inú váhu. 19

Hodnotové orientácie môžu byť aj negatívne a byť zdrojom nemorálnych činov. Podľa V.V. Vodzinskej je hodnotová orientácia na jednej strane špecifickými prejavmi individuálneho postoja k skutočnostiam a na druhej strane systémom fixných postojov, ktoré regulujú správanie v každom danom časovom období. 20

Hodnotové orientácie sa teda v psychológii považujú za základ motivácie správania jednotlivca, jeho pripravenosti vedome reagovať v danej situácii. Hodnotové orientácie sú odrazom vo vedomí človeka o hodnotách, ktoré uznáva ako strategické životné ciele a všeobecné ideologické usmernenia. Hodnotové orientácie zahrnuté v štruktúre osobnosti sa objavujú vo forme správania, orientácie, motívov, princípov, potrieb - konštitučných prvkov činnosti. Hodnotové orientácie sa zároveň stávajú jadrom osobnosti, zabezpečujú jej stabilitu a sú faktorom jej rozvoja. Hodnotová orientácia je indikátorom zrelosti osobnosti.

V pedagogickej literatúre sa problémom hodnotových orientácií venujú práce Akhayan T.K., Vasilyeva Z.I., Gudechek Y., Duranova M.E., Kazakina M.G., Kiryakova A.V., Kruglova B.S. atď. V prácach uvedených vedcov je interpretácia hodnotových orientácií blízka ich chápaniu v psychológii. Zároveň sa však zdôrazňuje špeciálnopedagogická účelnosť špeciálnej posudkovej činnosti v tíme, keď sa diskutuje o postupe a realizácii niektorých vzdelávacích aktivít. Takáto analýza a diskusia je základom hodnotovej komunikácie, vytvárania nových hodnôt a šírenia všeobecne uznávaných hodnôt.

Pre učiteľov je dôležité, aby hodnotové orientácie človeka boli jeho hlavnou štrukturálnou zložkou, v ktorej sa zbiehajú jeho rôzne psychologické charakteristiky. Kiryakova A.V. zdôrazňuje, že práve hodnotové orientácie určujú vlastnosti a povahu vzťahu človeka k okolitej realite a do určitej miery určujú vlastnosti jeho správania. 21

Preto je pri skúmaní čŕt formovania osobnosti v prvom rade potrebné brať do úvahy body, ktoré ovplyvňujú proces formovania jeho hodnotových orientácií.

Môžeme teda konštatovať, že základom hodnotových orientácií človeka je určitý systém hodnôt, vrátane duchovných a morálnych, ktorý sa formuje počas výchovy. V dôsledku toho pestovanie osobnostných čŕt človeka znamená organizáciu procesov uvedomenia si a prijatia systému hodnôt existujúceho v spoločnosti.

§ 2. Charakteristika hodnotových orientácií detí základnej školy

Keď dieťa vstúpi do školy, nastanú zmeny vo vzťahoch s ľuďmi okolo neho. Na prvom stupni školy deti viac komunikujú s učiteľom, prejavujú o neho väčší záujem ako o svojich rovesníkov, pretože Autorita učiteľa je pre nich veľmi vysoká. Ale o 3-4 stupne sa situácia mení. Učiteľ ako človek sa pre deti stáva menej zaujímavou, menej výraznou a smerodajnou postavou a rastie ich záujem o komunikáciu s rovesníkmi, ktorý sa potom postupne zvyšuje smerom k strednému a vyššiemu školskému veku. Menia sa témy a motívy komunikácie. Objavuje sa nová úroveň detského sebauvedomenia, najpresnejšie vyjadrená frázou „vnútorná pozícia“. Táto pozícia predstavuje vedomý postoj dieťaťa k sebe samému, k ľuďom okolo neho, udalostiam a záležitostiam. Skutočnosť vzniku takejto pozície sa vnútorne prejavuje v tom, že v mysli dieťaťa vyniká systém morálnych noriem, ktoré sleduje alebo sa snaží dodržiavať vždy a všade, bez ohľadu na prevládajúce okolnosti. 22

Hodnoty sa v procese internalizácie stávajú hodnotovými orientáciami, t.j. osobné ideály a životné postoje človeka. Kiryakova AV, vzhľadom na formovanie orientácií, identifikuje tri fázy:

prvú fázu spája so vstupom jednotlivca do sveta hodnôt, do sveta hodnotových vzťahov;

druhá fáza – s pochopením vlastnej hodnoty, ktorá je spojená s preceňovaním hodnôt, s formovaním vlastného „ja“;

tretia fáza - s formovaním vlastného rebríčka hodnôt, systému hodnotových orientácií, určovania vzťahu jednotlivca k realite. 23

Ako vidíte, prvá fáza je spojená s poznaním, druhá – so sebaúctou, tretia – s formovaním škály osobných hodnôt.

Takže podľa teórie osobnostnej orientácie vo svete hodnôt Kiryakovej A.V. privlastňovanie hodnôt charakterizuje prvú fázu procesu osobnostnej orientácie vo svete hodnôt, ktorá koreluje s vekom základnej školy.

Citlivosť tohto veku na priraďovanie hodnôt, vrátane duchovných a morálnych, je spôsobená takými charakteristikami mladších školákov súvisiacimi s vekom, akými sú svojvôľa mentálnych javov, špecifickosť kognitívnych procesov, vnútorný plán činnosti, vedomé nastavenie. cieľov na dosiahnutie úspechu a vôľovej regulácie správania; schopnosť zovšeobecňovať skúsenosti, reflexia, intenzívne formovanie morálnych citov, bezhraničná dôvera k dospelým, sebaúcta, zmysel pre kompetenciu, dominancia kognitívnych potrieb, rozvíjanie sebauvedomenia, schopnosť rozlišovať medzi hrou a prácou, alokácia práce (vrátane výchovnej práce) do samostatnej, zodpovednej činnosti. 24

Základným pedagogickým faktorom pri prideľovaní hodnôt je znalosť o nich. Poznatky o hodnotách obsiahnuté v obsahu vzdelávacích predmetov umožňujú rozšíriť okruh predstáv dieťaťa o osobných, sociálnych, národných a univerzálnych hodnotách. Analýza povinného minimálneho obsahu základného všeobecného vzdelania umožnila identifikovať súbor duchovných hodnôt v ňom obsiahnutých, ktorými sú integrujúce pojmy (človek, vedomosti, tvorivosť, práca, rodina, vlasť, svet), orientácia na ktorú vek základnej školy môže prispieť k rozvoju duchovných potrieb jednotlivca.

Pochopenie podstaty, hodnôt, ich hľadanie a hodnotenie nastáva v duchovnom a praktickom prežívaní jednotlivca. Dieťa, ktoré vstupuje do interakcie so svetom hodnôt, sa stáva subjektom, ktorý vykonáva aktivity na ovládnutie, asimiláciu a privlastnenie si tohto sveta. Činnosti, ktoré aktualizujú osobné funkcie študentov, teda pôsobia ako druhý pedagogický faktor pri priraďovaní hodnôt. 25

Tretím významným pedagogickým faktorom pri prideľovaní hodnôt, vrátane morálnych, mladšími školákmi je hodnotenie dieťaťa zvonku (inými ľuďmi). Z pozície humanistickej psychológie vzniku duchovných potrieb v procese individuálneho rozvoja osobnosti predchádzajú potreby sebaúcty a sebaúcty, ktoré sú zasa založené na potrebách lásky a uznania od iných ľudí.

Veľmi dôležitým faktorom pri formovaní hodnotových orientácií, predstáv, hodnôt a ideálov je vzdelanie.

Škola je hlavným článkom v systéme vzdelávania mladej generácie. V každom stupni vzdelávania dieťaťa dominuje jeho vlastná stránka výchovy. Vo výchove žiakov základných škôl bude týmto aspektom mravná výchova: deti ovládajú jednoduché mravné normy a učia sa ich dodržiavať v rôznych situáciách. Výchovný proces úzko súvisí s mravnou výchovou. V podmienkach modernej školy, keď obsah vzdelávania narástol na objeme a stal sa komplexnejším vo svojej vnútornej štruktúre, narastá úloha výchovno-vzdelávacieho procesu v mravnej výchove. Obsah morálnych pojmov je determinovaný vedeckými poznatkami, ktoré študenti získajú štúdiom akademických predmetov. Samotné mravné vedomosti sú pre celkový rozvoj školákov nemenej dôležité ako vedomosti v konkrétnych akademických predmetoch. 26

Boldyrev N.M. poznamenáva, že špecifickou črtou mravnej výchovy je, že ju nemožno izolovať do nejakého špeciálneho vzdelávacieho procesu. Formovanie morálneho charakteru sa odohráva v procese mnohostranných aktivít detí (hry, štúdium), v rôznych vzťahoch, do ktorých vstupujú v rôznych situáciách so svojimi rovesníkmi, s deťmi mladšími ako oni sami a s dospelými. Mravná výchova je však cieľavedomý proces, ktorý predpokladá určitý systém obsahu, foriem, metód a techník pedagogického konania. 27

Pri formovaní osobnosti mladšieho školáka má z pohľadu S.L. Rubinsteina osobitné miesto otázka rozvoja morálnych vlastností, ktoré tvoria základ správania. V tomto veku sa dieťa učí nielen podstatu morálnych kategórií, ale učí sa aj hodnotiť svoje vedomosti v konaní a konaní druhých a vo svojom konaní.

Podľa O.G. Drobnitského má takmer každá činnosť morálnu konotáciu, vrátane vzdelávacích aktivít, ktoré majú veľký vzdelávací potenciál. V tomto veku majú vzdelávacie aktivity väčší vplyv na vývoj študenta a určujú vzhľad mnohých novotvarov. Rozvíja nielen duševné schopnosti, ale aj morálnu sféru jednotlivca. 28

V dôsledku regulovaného charakteru procesu, povinného systematického plnenia výchovných úloh, si žiak základnej školy rozvíja mravné poznanie a mravné postoje.

Vzdelávacie aktivity, ako vedúci vo veku základnej školy, zabezpečuje asimiláciu vedomostí v určitom systéme, vytvára príležitosti pre študentov osvojiť si techniky a spôsoby riešenia rôznych duševných a morálnych problémov.

Učiteľ má prioritnú úlohu vo výchove a vzdelávaní školákov, pri ich príprave na život a sociálnu prácu. Učiteľ je vždy príkladom morálky a odhodlania pracovať pre žiakov. 29

Jednou z úloh výchovy je správne organizovať aktivity dieťaťa. Morálne kvality sa formujú v činnosti a vznikajúce vzťahy môžu ovplyvňovať zmeny v cieľoch a motívoch činnosti, čo následne ovplyvňuje asimiláciu morálnych noriem a formovanie hodnotových orientácií. tridsať

Po rozbore literatúry teda identifikujeme nasledovné duchovné a morálne hodnoty, ktoré musia byť v procese učenia orientované predovšetkým na žiakov prvého stupňa základnej školy: Rodná zem, príroda, poznanie, pravda, krása, dobro, rodina, vlasť.

Praktickú časť práce v kurze sme realizovali v obci Novaya Popina, okres Drogichinsky, región Brest. Experimentu sa zúčastnilo 12 žiakov 2. stupňa (príloha 1).

Účelom experimentu bolo zistiť obsah a charakteristiky hodnotových orientácií žiakov mladšieho školského veku.

Na posúdenie všeobecného morálneho vývoja mladších školákov, na základe ktorého možno posúdiť ich morálnu a etickú kultúru, sa používajú rôzne metódy. Napríklad Osipova M.P. a Panasevič Z.M. bola vypracovaná a v praxi využívaná komplexná diagnostika týchto zložiek mravnej výchovy:

znalosti (vo forme predstáv a pojmov) o morálnych kategóriách;

motivácia odrážajúca postoje študentov k morálnym štandardom a ku konaniu ľudí v situáciách medziľudskej interakcie;

metódy reálneho správania v simulovaných situáciách morálnej voľby, t.j. účinnosť morálneho poznania, prejavujúca sa zovšeobecňovaním a prenášaním určitých foriem správania do rôznych životných situácií.

Stanovenie úrovne rozvoja vedomostí detí o morálnych kategóriách a normách sa uskutočnilo s prihliadnutím na také kritériá, ako je správnosť, úplnosť a hĺbka vedomostí o metódach správania v situáciách morálnej voľby, o morálnych skúsenostiach, ktoré vznikajú v prípade dodržiavania pravidiel. s alebo porušovaním morálnych požiadaviek, ako aj mierou zovšeobecňovania výpovedí detí .

Na diagnostiku predstáv a predstáv detí o určitých morálnych kategóriách a normách môžete použiť metodológiu herných situácií. 31 (príloha 2).

Dôležitou súčasťou mravného vývoja človeka je systém vzťahov k univerzálnym ľudským normám a hodnotám, na základe ktorých sa posudzuje úroveň výchovy človeka. Takéto základné hodnoty sú: človek, život, spoločnosť, príroda, dobro, pravda, krása, práca, sloboda, rovnosť atď. (N.E. Shchurkova); Človek, Svet, Práca, Zem, Vlasť, Rodina, Kultúra, Vedomosti atď. (V.A. Karakovsky).

Kapustin N.P. navrhuje brať za základ výchovy systém vzťahu človeka k svetu, teda jeho skutočné spojenie s okolím. Medzi týmito vzťahmi vyzdvihuje postoj k poznaniu, k spoločnosti, k práci, k prírode, ku kráse, k sebe samému. Ako poznamenáva autor, hlavným cieľom výchovy je rozvoj mravného vedomia, mravného sebauvedomenia a morálnych pohnútok a očakávaným výsledkom je mravné správanie. 32

Každý z uvedených vzťahov zahŕňa množstvo noriem, pravidiel a požiadaviek, ktoré tvoria základ života a správania jednotlivca. Napríklad postoj k svetu zahŕňa: pozitívny, opatrný, environmentálne vhodný vzťah k prírode, duchovnému a materiálnemu bohatstvu a ich zveľaďovaniu. Postoj k ľuďom charakterizuje dobrá vôľa, pozornosť, starostlivosť atď.

Postoj k sebe samému – pozitívny alebo negatívny – závisí od úrovne rozvoja sebauvedomenia a schopnosti hodnotiť sa. Prejavuje sa to sebaúctou, sebanáročnosťou, sebakritikou alebo neskromnosťou, aroganciou či naopak devalváciou seba samého.
Učiteľ by mal vedieť, že mravné vzťahy sú nehmotné, neuchopiteľné, nedajú sa fixovať a prejavujú sa predovšetkým v hodnotiacich úsudkoch o konaní ľudí, ich morálnych kvalitách, ako aj vo vlastnom konaní, kde sa rozlišujú vonkajšie činy a vnútorné podmieňovanie, teda motivácia. . Preto na posúdenie a analýzu postojov mladších školákov k morálnym štandardom navrhujeme použiť ukazovatele, ako je schopnosť posúdiť svoje správanie, správanie iných, platnosť týchto hodnotení, ako aj schopnosť určiť možné motívy. za činy a činy iných ľudí.
Aby bolo možné diagnostikovať morálne vzťahy mladších školákov, N. P. Kapustin. odporúča využívať aj herné situácie (príloha 3).

Okrem týchto techník môžete použiť techniky „Charakterizujte“ a „Odpovedajte na otázky“ (príloha 4).

Používanie takýchto zložitých herných situácií pomáha učiteľovi určiť úroveň morálneho vzdelávania detí, ich kultúru, načrtnúť smery nápravy správania a vykonávať určitú výchovnú prácu s rodičmi.

Aby sme dosiahli cieľ nášho experimentu, vykonali sme diagnostiku pomocou metód „Charakterizuj“ a „Odpovedz na otázky“.

Diagnostické výsledky sú uvedené v tabuľke 1 (príloha 5). Stĺpec zohľadňujúci odpovede detí pomocou metódy „Charakterizujte“ uvádza počet vymenovaných dobrých a zlých morálnych vlastností. Podľa metódy „Odpovedať na otázky“ sú odpovede detí uvedené samostatne pre každú otázku; Každý prípad správneho odhalenia významu prísloví bol označený znamienkom „+“.

Analýza výsledkov získaných počas experimentu ukázala, že mnohí študenti by chceli rozvíjať také osobnostné vlastnosti, ako je pravdovravnosť, láskavosť, spravodlivosť, čestnosť atď. Deti chápu, aké požiadavky sú kladené na priateľstvo, na priateľa, že sa musíte správať tak, ako by ste chceli, aby sa správali k vám. Náklady na koncept „Vlasť“ sú vysoké, každý chápe, že v budúcnosti je našou úlohou nielen milovať, ale aj chrániť. Tvrdá práca sa považuje za pozitívnu kvalitu osobnosti, ktorá pomáha človeku žiť v spoločnosti.

Hierarchia hodnotových orientácií je nasledovná:

1. miesto – láskavosť;

2. miesto – priateľstvo;

3. miesto - Vlasť;

4. miesto – čestnosť;

5. miesto – tvrdá práca;

6. miesto – spravodlivosť.

Okrem vyššie uvedeného sa našli aj tieto odpovede: slušnosť, spravodlivosť, lojalita, jemnosť, zmysel pre humor, sila, takt. Medzi spomínanými zlými ľudskými vlastnosťami deti vymenovali tieto: hnev, klamstvo, nečestnosť, lenivosť, nevraživosť, zakrádanie sa, zrada.

Tieto vlastnosti naznačujú, že väčšina detí má dostatočne vyvinuté hodnotové a morálne predstavy o pozitívnych osobných vlastnostiach, čo je zase kľúčom k úspešnému rozvoju detí ako jednotlivcov v budúcnosti.

Analýza odpovedí a vyjadrení respondentov však tiež ukazuje, že morálne znalosti sú pre všetky deti nejednoznačné:

2 osoby, čo je 16,7 %. celkový počet poddaní (Anya K. a Vadim S.) dokázali vymenovať len 1 zlé a 2-3 dobré mravné vlastnosti človeka; nemohol odhaliť obsah prísloví „Práca človeka živí, ale lenivosť kazí“ a „Rodná strana je matka, cudzia je macocha“. To nám umožňuje dospieť k záveru, že majú relatívne nízku úroveň vedomostí o obsahu morálnych noriem;

3 školáci (25 %) - Maxim V., Inna K. a Slava O. - ťažko odhalili obsah prísloví. tie. ich vedomosti o morálnych skúsenostiach zodpovedajú norme, ale zároveň deti nerozlišujú odtiene v skúsenostiach, takže môžeme vyvodiť záver o priemernej úrovni ich morálnych skúseností.

Odpovede väčšiny študentov (41,7 %) sú teda povzbudivé, najvýznamnejšie pojmy sú pre nich: láskavosť, vlasť, priateľstvo. To svedčí o vysokej úrovni morálnych skúseností a vedomostí o obsahu morálnych noriem. Avšak 16,7 % detí má priemernú úroveň a 25 % má relatívne nízku úroveň morálnych skúseností.

Kapitola II. Hodiny čítania pri formovaní hodnotových orientácií žiakov základných škôl

§ 1. Morálny potenciál obsahu hodín čítania (rozbor učebnice)

K formovaniu morálky dochádza v škole na všetkých vyučovacích hodinách. A v tomto smere neexistujú žiadne hlavné a nehlavné predmety. Vzdeláva nielen obsah, metódy a organizáciu vyučovania, učiteľa, jeho osobnosť, vedomosti, presvedčenia, ale aj atmosféru, ktorá sa na hodine vyvíja, štýl vzťahov medzi učiteľom a deťmi a deti medzi sebou. Študent sa sám vzdeláva a mení sa z objektu na subjekt vzdelávania.

A predsa, hodiny čítania zohrávajú osobitnú úlohu pri formovaní morálnych orientácií mladších školákov.

Odhaliť zámer autora, teda odhaliť Hlavná myšlienka diela, vyvodiť ideologický záver – na týchto otázkach by sa malo vo väčšej miere pracovať na hodinách čítania. Koniec koncov, spisovatelia, „umelci slov“, sú veľkí mudrci, ktorí nás učia, ako žiť. Pri tvorbe, aj objemovo najmenšieho diela, mu vkladajú morálnu, vedeckú, výchovnú alebo estetickú hodnotu; zdieľajú svoje chyby, varujú naše; Učia vás porozumieť životným konfliktom a hľadať východisko zo zdanlivo slepých situácií.

Boli časy, keď sa deťom tisli slzy do očí a iné len vzlykali pri počúvaní „Vaňky“ od A. Čechova alebo „Vojenské tajomstvo“ od A. Gajdara. Teraz je iná, pragmatickejšia doba a deti sú iné: sú staršie, asertívnejšie, mäkkosť sa mylne považuje za slabosť, hrubosť sa považuje za tvrdosť, badateľná je neschopnosť cítiť a neochota myslieť. A hodiny čítania v tomto smere poskytujú bohatú príležitosť na morálnu výchovu a rozvoj mysle: učia porovnávať, hodnotiť a vyvodzovať závery.

Od druhého stupňa školy sa zavádza predmet literárne čítanie. Vo vysvetlivke k programu „Literárne čítanie v základných ročníkoch“ sa uvádza, že literárne čítanie ukazuje prejavy univerzálnych ľudských noriem a hodnôt: dobro a zlo, česť, povinnosť, svedomie, človek a príroda, človek a človek, život a smrť, človek a ľudskosť a pod. - to sú najdôležitejšie morálne hodnoty, ktoré slúžia ako základ pre formovanie osobnosti dieťaťa.

Na každej hodine literárneho čítania sa kladú základy duchovnosti a morálky, pretože zavádzať a učiť žiť podľa špecifických zákonov Dobra, Pravdy, Krásy.

Každé stretnutie s dielom, s jeho postavami a ich konaním núti malého čitateľa premýšľať a emócie, ktoré dieťa pri tomto stretnutí prežíva, sa stávajú jeho morálnym a estetickým zážitkom. Učiteľ je múdry priateľ, ktorý pomáha pochopiť činy hrdinu a pochopiť, čo je dobré a zlé. Na každej hodine práce s textom diela by žiaci mali dostať morálnu lekciu.

Práca na diele sa vykonáva v určitých fázach:

zoznámenie sa s dielom, určenie nálady a skúseností autora, vyjadrenie postoja k prečítanému;

analýza obrazov hrdinov diela;

ústna verbálna kresba obrazu, vytváranie situácií na uvažovanie o univerzálnych ľudských hodnotách;

Charakteristickým rysom každej hodiny literárneho čítania je teda vysoký stupeň emocionality. V opačnom prípade sa lekcia komunikácie s literárnym textom ako umeleckým dielom zmení na formálnu diskusiu a nedosahuje vzdelávacie ciele. Pozitívne emocionálne pozadie prispieva k tomu, že deti majú túžbu čítať a porozumieť tomu, čo čítajú, rozlišovať medzi dobrom a zlom, empatiou, milovať a nenávidieť a byť ako kladní hrdinovia vo svojom skutočnom konaní. Takto sa tvoria hodnotové orientácie. 33

Pozrime sa na možnosti hodín čítania pri formovaní hodnotových orientácií detí, morálny potenciál obsahu hodín čítania na základe analýzy učebnice literárneho čítania pre 2. ročník „Dúha“ od V.S. Voropaeva.

tabuľka 2

Rozbor učebnicových diel z hľadiska formovania hodnotových orientácií detí

№ p/p		Žáner diela	Vyživované hodnotové orientácie
	"Berezonka"	lyrická pieseň	vlastenectvo
	"Poď, poď, slniečko"	lyrická pieseň	štedrosť
	"Šmýkať, posúvať, posúvať"	lyrická pieseň	odvahu
		vtipná pesnička
	"mačiatka"	vtipná pesnička	láskavosť, spravodlivosť
	“Šikovné ruky nepoznajú nudu”		ťažká práca
	"Strach má veľké oči"		láskavosť, odvaha
	"Líška a žeriav"
	„Nebudeš plný ukradnutého tovaru“		tvrdá práca, poctivosť
	"Hrnec kaše"		štedrosť, úprimnosť, láskavosť
	"Kto nepracuje, nech neje"		ťažká práca
	"Dvaja chamtiví medvede"		štedrosť
	I. Sokolov-Mikitov „Ruský les“		vlastenectvo, krása
	E. Blaginina „Odletieť, odletieť...“	lyrická báseň
	Y. Koval „Orgál a jarabina“
	Y. Koval "Oaks"
	I. Tokmaková „Osinka“	lyrická báseň	láskavosť, súcit
	Y. Akim „Moji príbuzní“	báseň	rodina, láskavosť, štedrosť
	Yu. Jakovlev „Matka“		rodina, láskavosť
	Ya.Bryl “Jednoducho a jasne”		súcit, láskavosť
	A. Barto „Rozhovor s mojou dcérou“	komická báseň	láskavosť, súcit, rodina, dôvera
	V. Azbukin „Mladší brat“	komická báseň	priateľstvo, rodina, láskavosť
	V. Oseeva „Dobré“		pracovitosť, slušnosť
	E. Uspenskij „Zničenie“	komická báseň	tvrdá práca, svedomie
	N. Nosov „Lollipop“		pravdivosť
	B. Zakhoder „Nikto“	komická báseň	úprimnosť, pravdivosť
	V. Oseeva „Chamtivá matka“		štedrosť, láskavosť
	V. Oseeva "Kto ho potrestal?"		priateľstvo, slušnosť, láskavosť
	V. Oseeva „Zlý“		súcit, láskavosť, vzájomná pomoc
	A. Starikov „Daredevil“	báseň	odvahu
	A. Sedugin „O inteligentnom psovi“		súcit, láskavosť
	V. Danko "Ďakujem"	báseň	slušnosť
	E. Permyak „Unáhlený nôž“		tvrdá práca, trpezlivosť
	L. Tolstoy „Otec a synovia“		priateľstvo, rodina
	L. Kvitko „Babičkine ruky“	báseň	láskavosť, rodina
	A. Barto „Pomocník“	komická báseň	ťažká práca
	V. Danko „Čarovné slovíčko“	báseň	slušnosť, súcit
	S. Mikhalkov „Lapusja“	báseň	slušnosť
	L. Tolstoy "Kosť"		pravdivosť
	E. Permyak „Prvá ryba“		tvrdá práca, priateľstvo
	S. Yesenin „Birch“	lyrická báseň	vlastenectvo, krása
	A. Garf „Náš topoľ“		láskavosť, súcit

Po analýze tabuľky 2 sme teda dospeli k nasledujúcim záverom.

Medzi textami ponúkanými v učebnici sú najmä klasické diela, ktoré obstáli v skúške času a majú duchovný potenciál. Formujú nielen literárny vkus, ale kladú aj základy morálnych hodnôt osobnosti žiaka základnej školy. Práve v počiatočnom štádiu literárnej výchovy by mali zostať prioritou takéto texty, pretože Vo veku základnej školy sa kladie duchovný základ rozvíjajúcej sa osobnosti.

Všetky navrhované texty majú spravidla malý objem, opisujú rôzne životné a rozprávkové situácie a sú ľahko reprodukovateľné. Nabádajú k premýšľaniu o morálnych hodnotách.

Program uvádzajú diela ruských a bieloruských spisovateľov a básnikov, obľúbené v detskom čítaní. Skúma aj texty, ktoré sú deťom úplne neznáme, no majú veľký duchovný potenciál. Učebnica je navyše bohatá na rozprávkové texty. A to je podľa nás správne, pretože... rozprávka je najobľúbenejším literárnym žánrom žiakov základných škôl. Deti priťahuje jas obrazov, výraznosť postáv a zábavný dej. Pri počúvaní rozprávok sa deti stávajú účastníkmi fantastických udalostí, ktoré sa v nich odohrávajú.

Charakteristiky rozprávkových postáv, vyvinuté na základe analýzy správania, činov, skutkov a výpovedí postáv, prispievajú k tomu, že v mysliach detí sa vytvárajú asociatívne a logické vzťahy medzi slovami a pojmami, ktoré nazývajú. a na tomto základe formovanie predstáv o morálnych hodnotách.

Ak hovoríme o žánrovej špecifickosti textov, potom toto kritérium pomáha posudzovať navrhované texty v originalite ich formy a obsahu. Žáner, ktorý pôsobí ako špeciálny „rozširovač“ vedomia čitateľa, zabezpečuje rast kultúry estetického vnímania. Program je bohatý na poetické a prozaické texty rôznych autorov. Sú tam texty opisného a rozprávačského charakteru. Texty s odôvodnením sa vytvárajú prostredníctvom dialógu o tom, čo sa čítalo v triede a doma.

Žiaci sa najčastejšie zoznamujú s viacerými literárnymi žánrami, ktoré sa navzájom striedajú. V 2. ročníku žiaci pracujú s príbehom, rozprávkou, lyrickou, humornou básňou, podobenstvom, príslovím.

Metodický aparát učebnice zahŕňa cvičenia a úlohy zamerané na rozvíjanie hodnotových orientácií detí. Napríklad na hodine na tému „Šikovné ruky nepoznajú nudu“ si deti prečítajú srbskú ľudovú rozprávku „Kto nepracuje, ani neje“ a potom im učiteľ ponúkne tieto úlohy:

Aká bola spočiatku kráľova dcéra?

Prečo sa kráľ rozhodol naučiť svoju dcéru pracovať?

Povedzte nám, ako dievča skončilo v dome roľníkov.

Prečítajte si, ako sa princezná naučila pracovať.

V čom je podľa vás múdrosť tejto rozprávky? Vysvetlite názov rozprávky.

Prerozprávajte rozprávku blízko textu (s. 39-41).

Takéto otázky a úlohy smerujú k pochopeniu vlastností hrdinov, ktoré si zaslúžia rešpekt, povzbudenie, alebo naopak odsúdenie. Na pokyn učiteľa sa deti pokúšajú určiť charakter hrdinu jeho činmi, hodnotiť jeho činy a vyjadriť svoj postoj k pozitívnym a negatívnym hrdinom.

Opisy osôb a udalostí prezentované v textoch prispievajú k hlbšiemu pochopeniu morálnych kategórií a noriem správania v spoločnosti. Deti pod vedením učiteľa z obsahu textu izolujú morálne aspekty a kladné charakterové vlastnosti hrdinu a porovnávajú činy hrdinov s ich vlastnými.

Úlohy tohto druhu sa vyskytujú systematicky počas celého kurzu čítania. To umožňuje učiteľovi s použitím učebnicového materiálu plne riešiť vzdelávacie úlohy rozvoja hodnotového systému medzi školákmi.

Na rozvoj reči a hlavne na formovanie hodnotových orientácií študenta na hodinách čítania je potrebná aj práca na význame prísloví a prísloví. Deti vyjadrujú svoje názory a diskutujú. Veľa sa pracuje na obraznosti prísloví a porekadiel, na pochopení doslovného a obrazného významu prísloví.

Neprekonateľný autor slovníka prísloví a porekadiel V.I. Dal definoval tento žáner takto: „Príslovie je krátke príslovie, učenie, skôr vo forme podobenstva, alegórie alebo vo forme každodennej vety.“ 35 Príslovie videl ako „okruhový výraz, jednoduchá alegória, ale bez podobenstva, bez súdu, záveru alebo aplikácie“. 36

Aj L. N. Tolstoj vysoko ocenil úlohu a miesto ľudových prísloví pri formovaní hodnotových orientácií detí. Z veľkej rozmanitosti a rozmanitosti prísloví a porekadiel prezentovaných v zbierkach I. Snegireva, V. Dahla, L.N.Tolstého vybral materiál do učebníc tak, aby za každým z prísloví bola určitá každodenná situácia a z nej vyplývajúci morálny význam, vyjadrené v obraznej forme. Tieto vlastnosti prísloví viedli Tolstého k myšlienke použiť ich ako najdôležitejší vzdelávací materiál, ktorý spĺňa metodologické požiadavky a je cenný vo vzdelávacích a vzdelávacích vzťahoch.

Školáci príslovia a porekadlá len nečítajú, prepisujú a memorujú, spájajú si ich s morálnymi problémami, so životnými situáciami, vysvetľujú ich alegorický význam, význam jednotlivých slov a spojení. Takto sa príslovia a príslovia stávajú aktívnejšími, to znamená, že sa dostávajú do používania deťmi.

Pri formovaní osobnosti malého dieťaťa sa musíme častejšie obracať k tisícročiam nahromadeným skúsenostiam ruského ľudu, k prísloviam a prísloviam „...nič nemôže uviesť dieťa do chápania života tak, ako mu vysvetlíme význam ľudových prísloví...“, domnieva sa I.V.Borisenko. 37 Tento názor zdieľali vynikajúci učitelia Ushinsky K.D., Tolstoy L.N. a veľa ďalších.

Učebnica „Rainbow“ obsahuje veľké množstvo prísloví a prísloví, ktoré vám umožňujú organizovať plnohodnotnú prácu na ich štúdiu, pretože je prezentovaná široká škála prísloví:

Tabuľka 3

Analýza prísloví a porekadiel uvedených v učebnici

№ p/p	Príslovie	Hodnotová orientácia
	Ak vstanete skoro, urobíte viac	ťažká práca
	Chlieb je otec a zem je matka	múdrosť
	Leto je odmena a zima je odmena	múdrosť
	Podnikanie pred potešením	ťažká práca
	Šikovné ruky nepoznajú nudu	ťažká práca
	Ak ste vedeli pozvať ľudí na návštevu, viete aj ako sa k nim správať	štedrosť
	Hoci nie je bohatý, je rád, že má hostí	štedrosť
	Po lete nechodia po malinách	múdrosť
	Nie je lepší priateľ ako tvoja vlastná matka
	Matkino srdce lepšie ako slnko ohrieva
	Zábavný deň v práci	ťažká práca
	Práca pre ruky je sviatkom pre dušu	ťažká práca
	Ak si želáte dobre, urobte dobre
	Jeden za všetkých a všetci za jedného
	Čas na podnikanie – čas na zábavu	ťažká práca
	Kto nepracuje, nech neje	ťažká práca

Priamo ku každému výberu sú zostavené úlohy na prácu s prísloviami a porekadlámi, príslovia sú použité v úlohách na iné literárne texty. Napríklad:

"Nie je lepší priateľ ako tvoja vlastná matka." Zadania: Prečítajte si príbeh a nájdite v ňom príslovia. Ako im rozumiete? Ako sa to, čo sa hovorí v príbehu, odráža v prísloviach (stručne, výstižne, verbózne)? (str. 24-25);

Srbská ľudová rozprávka „Kto nepracuje, neje“: Nájdite v texte príslovie. Spomeňte si na príslovia o práci (s. 39-40).

Dospeli sme teda k záveru, že kurz literárneho čítania, naplnený duchovným obsahom, určite orientuje dieťa vo svete morálnych hodnôt; Morálny potenciál obsahu hodín čítania je pomerne vysoký.

§ 2. Spôsoby a techniky využitia učebnicového materiálu o výchove k hodnotovým orientáciám u detí

V prvej kapitole práce v kurze sme teda zistili, že hodnota je jedným z kľúčových pojmov moderného sociálnopedagogického myslenia. Hodnoty, ktoré fungujú v každej spoločnosti, sú láskavosť, milosrdenstvo, ochota pomáhať tým, ktorí sa ocitli v ťažkostiach, skromnosť, odvaha, spravodlivosť, a teda globálnejšie hodnoty: život, krása, ľudskosť, práca, poznanie, dobro.

Vstup do spoločensky významných a hodnotených vzdelávacích aktivít konfrontuje prváka s potrebou brať ohľad na iných ľudí, osvojiť si normy a pravidlá verejnej morálky a riadiť sa nimi vo svojom správaní.

Ako urobiť hodiny čítania naplnené myšlienkami a pocitmi? Ako priviesť 6-9 ročné dieťa do sveta empatie k hrdinovi? Veď len to, čo zanechá stopu v duši malého človiečika, prešlo jeho citmi; a hodiny čítania spolu s hodinami ruského jazyka a matematiky môžu byť aj lekciami rozvoja logiky a myslenia, a to dokonca vo väčšej miere, pretože Nie každý je obdarený matematickými schopnosťami, ale stať sa čitateľom „sledovaním myšlienok veľkého muža“ je prístupné všetkým deťom.

Existovať rôzne cesty a metodické techniky na formovanie morálnych hodnôt vo vzdelávacom procese: prostredníctvom vzdelávacieho obsahu, metód, foriem organizácie výchovno-vzdelávacej práce (pár, skupina, jednotlivec; lekcia-exkurzia, lekcia-hra atď.), cez povahu komunikácia medzi učiteľom a žiakmi, prostredníctvom komunikácie detí medzi sebou.

Metodickými technikami sa rozumejú otázky a zadania v učebniciach a pracovných zošitoch pre žiakov, ako aj zadania a odporúčania v učebných pomôckach pre učiteľov. 38

Všetky metodologické techniky možno rozdeliť do troch skupín:

cvičenia zamerané na rozvoj morálneho vedomia;

techniky, ktoré rozvíjajú emocionálnu a zmyslovú sféru dieťaťa;

cvičenia zamerané na rozvoj schopností interakcie a spolupráce.

Prvá skupina metodických techník vystupuje ako vedúca, zatiaľ čo druhá a tretia sú pomocné. Tento pomer je spôsobený vekovými charakteristikami mladších školákov. V základných ročníkoch je potrebné zabezpečiť dôslednú asimiláciu morálnych vedomostí vo forme morálnych predstáv, pretože sú základom pre formovanie morálnych pojmov a potom presvedčení u stredoškolákov. Bez morálneho uvedomenia nie je možný rozvoj morálnych citov a hromadenie skúseností s morálnym správaním. 39

V pedagogickom procese sú všetky tieto prvky mravného rozvoja jednotlivca vzájomne prepojené.

Po analýze toho, ako každá skupina metodických techník rieši problém formovania hodnotových orientácií žiakov základných škôl, sme vypracovali niekoľko pedagogických odporúčaní pre organizovanie hodín čítania na základnej škole:

Účel metodologických techník prvej skupiny je nasledovný: rozšíriť a obohatiť predstavy detí o morálnych kategóriách a osobných kvalitách človeka; poskytnúť nové morálne a právne poznatky; aktualizovať znalosti pravidiel správania, noriem vzťahov s ostatnými; vytvoriť zážitok sebapoznania. Učebnica obsahuje cvičenia, ktoré umožňujú riešiť tieto problémy. Napríklad potrebujeme aktualizovať vedomosti študentov o morálnych normách a pravidlách správania na základe osobných skúseností. Na tento účel vykonávame nasledujúce cvičenia:

úlohy pochopiť morálnu myšlienku textu;

úlohy, ktoré prispievajú k formovaniu skúseností správania v rodine, spoločnosti, prírode a pod.

Druhá skupina metodických techník je zameraná na rozvoj emocionálnej a zmyslovej sféry dieťaťa a jeho osobného prijatia morálneho poznania. Na tento účel je potrebné použiť rôzne emocionálne prostriedky v kombinácii: hudba, diela výtvarného umenia (reprodukcie obrazov, ilustrácie k učebnicovým textom, fotografie); hry, tréningové cvičenia v hernej forme; dramatizácia; rozohrávanie rozprávkových situácií zo života. Systematická hra učí deti nielen vyjadrovať svoj pozitívny vzťah k iným ľuďom, prejavovať a prijímať známky pozornosti, ale posilňuje ich aj pocit vlastnej hodnoty a osobného významu.

Tretia skupina metodických techník rieši problém formovania morálnych predstáv na úrovni praktickej činnosti, pomáha zvyšovať aktivitu mladších školákov v rôznych typoch aktivít, identifikuje hodnotové súdy a študenti získavajú skúsenosti s morálnymi vzťahmi v procese komunikácie. a interakciu s rovesníkmi a dospelými.

Výchova postupuje postupne, od emocionálneho a obrazného obsahu diela, od zážitkov detí spôsobených tým, čo čítajú. Na lekciu je potrebné pripraviť základné otázky, ktoré povzbudzujú deti, aby hodnotili činy postáv, a ktoré deti nedobrovoľne hodnotia.

Na zistenie vplyvu obsahu a organizácie hodín čítania na formovanie hodnotových orientácií žiakov základných škôl sme po 3 mesiacoch vykonali kontrolnú časť. Počas týchto troch mesiacov boli hodiny čítania na druhom stupni organizované a vedené učiteľkou s prihliadnutím na metodické odporúčania, ktoré sme vypracovali: učiteľka využívala rôzne druhy práce (mimoškolské aktivity, združovanie detí pri práci v mikroskupinách počas vyučovania, zostavovanie slovníky pozitívnych a negatívnych morálnych vlastností s deťmi, hry, rozprávkové zápletky s prevahou určitých hodnotových orientácií a pod. (približné poznámky k lekciám a aktivitám sú uvedené v prílohe 6).

Počas kontrolného experimentu sme vykonali opakovanú diagnostiku pôvodne zvolenými metódami.

Ukazovatele získané pri opakovanej diagnostike sú uvedené v tabuľke 4 (príloha 7).

Analýza výsledkov opakovanej štúdie ukázala, že úroveň morálnych skúseností a vedomostí o obsahu morálnych noriem subjektov sa výrazne zvýšila: už 9 ľudí, čo je 75%) - Slava O., Irina A., Dmitrij K. , Oleg T., Inna K., Sergey D., Daniil Z., Nastya V. a Katya Y. - majú vysokú úroveň; 2 školáci (16,7%) - Anya K. a Maxim V. - sú priemerní a len 1 dieťa (8,3%) - Vadim S. - má ešte nízku úroveň predstáv o hodnotových orientáciách.

Získané výsledky nám teda umožňujú hovoriť o pozitívnej dynamike vo vývoji úrovne hodnotových orientácií mladších školákov. Preto prichádzame k záveru, že pozitívny vplyv obsah a organizácia hodín čítania s prihliadnutím na metodické odporúčania, ktoré sme vypracovali pre formovanie hodnotových orientácií žiakov základných škôl.

Záver

Hodnotové orientácie sú najdôležitejšou charakteristikou osobnosti človeka, pretože určujú jeho postoj k okolitému svetu a jeho správaniu. Formovanie hodnotových orientácií človeka je dlhý a zložitý proces. Je ovplyvnená sociálnou situáciou vo svete, krajine, regióne, médiami, hodnotami malých skupín (rodina, priatelia) atď. Vzdelanie zároveň zohráva dôležitú úlohu pri formovaní hodnotových orientácií človeka.

Problém skúmania hodnotovo-sémantickej sféry osobnosti sa v súčasnosti stáva čoraz zložitejším, je predmetom rôznych spoločenských disciplín a predstavuje dôležitú oblasť výskumu nachádzajúcu sa na križovatke rôznych odvetví poznania o človeku - filozofia, sociológia, psychológia, pedagogika.

V prvej kapitole kurzovej práce bolo zdôraznené, že základom hodnotových orientácií človeka je určitý systém hodnôt, vrátane duchovných a morálnych, formovaný pri výchove. V dôsledku toho pestovanie osobnostných čŕt človeka znamená organizáciu procesov uvedomenia si a prijatia systému hodnôt existujúceho v spoločnosti. Formovanie hodnotových orientácií je neoddeliteľnou súčasťou rozvoja osobnosti človeka. K najintenzívnejšiemu osvojovaniu si hodnôt spoločnosti jednotlivcom dochádza vo veku základnej školy.

Podľa K.D. Ushinského je čítanie cvičením morálneho cítenia, preto najdôležitejšou úlohou hodín čítania je morálna výchova, rozvoj osobnosti dieťaťa, obohacovanie duše čítaním, reflexiou a citmi.

Duchovné a mravné hodnotové orientácie majú motivačnú silu k činom, ale silu vyššieho rádu, pretože koncentrujú v sebe vedomý, relatívne stabilný, emocionálne prežívaný postoj jednotlivca k morálnym hodnotám, ktorý sa dôslednejšie a cieľavedomejšie realizuje v každodennom správaní. Predstavujú usmernenia pre správanie, ktoré tvoria jadro, podstatu mravného systému a určujú jeho smer. Ako hlavné hodnotovo-sémantické formácie morálneho svetonázoru hodnotové orientácie v rozvinutom morálnom vedomí úzko spolupracujú s ostatnými nemorálnymi zložkami a v jednote s nimi odrážajú sociálne podmienky života jednotlivca.

Okrem toho sme v prvej kapitole práce v kurze uskutočnili experiment na zistenie obsahu a charakteristík hodnotových orientácií žiakov mladšieho školského veku. Odpovede väčšiny študentov (41,7 %) sú povzbudivé, najvýznamnejšie sú pre nich pojmy: láskavosť, vlasť, priateľstvo. To svedčí o vysokej úrovni morálnych skúseností a vedomostí o obsahu morálnych noriem. Avšak 16,7 % detí má priemernú úroveň a 25 % má relatívne nízku úroveň morálnych skúseností.

V druhej kapitole práce sme na základe rozboru učebnice literárneho čítania pre 2. stupeň „Dúha“ (autorka V.S. Voropaeva) odhalili možnosti hodín čítania pri formovaní hodnotových orientácií detí vo veku základnej školy. ; Boli vypracované metodické odporúčania pre učiteľov na organizovanie hodín čítania.

Okrem toho sme v druhej kapitole uskutočnili kontrolný experiment, ktorý ukázal, že úroveň predstáv o hodnotových orientáciách u subjektov výrazne vzrástla. To nám umožnilo konštatovať, že obsah a organizácia hodín čítania s prihliadnutím na odporúčania, ktoré sme vypracovali, majú pozitívny vplyv na formovanie hodnotových orientácií žiakov základných škôl.

O formovaní hodnotových orientácií u detí vo veku základnej školy sa však asi netreba baviť, pretože Morálna formácia človeka začína narodením a pokračuje po celý život. Preto môžeme posudzovať len formovanie predstáv detí o hodnotách počas vzdelávacieho procesu vo všeobecnosti a najmä počas hodín literárneho čítania, pretože na každej hodine čítania sú položené základy spirituality a morálky, pretože Tieto lekcie vám predstavia a naučia, ako žiť podľa špecifických zákonov Dobra, Pravdy a Krásy.

Cieľ štúdie – identifikovať vzťah medzi obsahom hodnotových orientácií študentov a povahou obsahu pedagogickej činnosti učiteľa pri využívaní učebníc na čítanie – bol teda splnený, úlohy boli splnené.

Poznámky pod čiarou:

1 Anisimov S.F. Duchovné hodnoty: výroba a spotreba. – M.: Mysl, 1988. – 253 s., s. 59

2 Heckhausen H. Motivácia a aktivita: V 2 zväzkoch – T.2/ Ed. B.M.Velichkovsky. – M., 1986. – 408 s., s. 207

3 Filozofický slovník / Editoval I.T. Frolov. – M., 1986. – 590 s., s. 486

4 Tugarinov V.P. Teória hodnôt v marxizme. – L., 1968. – 124 s., s. 26

5 Nabiulina N.G. Axiologizácia cyklu psychologických a pedagogických disciplín v stredných odborných vzdelávacích zariadeniach. – Ufa, 2003. – 116 s., s. 12

6 Leontyev D.A. Metodika štúdia hodnotových orientácií. – M., 1992. – 17 s., s.6

Rozhovory s učiteľom. Druhá trieda Základná škola/ Upravila L.E. Zhurova. – M., 1999. – 320 s.

Boldyrev N.I. Morálna výchova školákov. - M.: Školstvo, 1979. – 255 s.

Bondarevskaja E.V. Hodnotové základy osobnostne orientovanej výchovy // Pedagogika. – 1995. - Číslo 4. – S.29-36.

Borisenko I.V. Metodické lekcie K.D. Ushinského // Základná škola. – 1994. - č.3. – S.12.

Bubnova S.S. Hodnotové orientácie osobnosti ako viacrozmerný nelineárny systém // Psychological Journal. – 1999. - č. 5. – S.38-44.

Vodzinskaja V.V. Pojem postoj, postoj a hodnotová orientácia v sociologickom výskume// Filozofické vedy. – 1968. - č.2. – S.48-54.

Voropaeva V.S. Dúha: Učebnica literárneho čítania pre 2. ročník. – Mn.: NIO, 2005. – 136 s.

Svetová encyklopédia / Editoval A.A. Gritsanov. – Mn., 2001..

Dal V.I. Príslovia ruského ľudu. – M.: Eksmo, 2003. – 616 s.

Drobnitsky O.G. Morálne problémy. – M.: Školstvo, 1977. – 246 s.

Zdravomyslov A.G. Potreby, záujmy, hodnoty. – M., 1988. – 221 s.

Kapustin N.P. Pedagogické technológie adaptívnej školy. – M., 1999.

Kiryakova A.V. Diagnostika a prognózovanie hodnotových orientácií školákov // Orientácia a aktivity školákov / Editovali T.K. Akhayan, A.V. Kiryakova. – M.: Pedagogika, 1991. – S.56-70.

Kiryakova A.V. Orientácia školákov na spoločensky významné hodnoty: Abstrakt dizertačnej práce... Doktor Ped.Sc. – Petrohrad, 1991. – 35 s.

Craig G. Vývojová psychológia. - St. Petersburg. – 2000. – 992 s.

Leontyev D.A. Metodika štúdia hodnotových orientácií. – M., 1992. – 17 s.

Matveeva L.I. Rozvoj žiaka základnej školy ako predmet výchovného pôsobenia a mravného správania. – L., 1989. – 160 s.

Morálne hodnoty a osobnosť / Editoval A.I. Titarenko, V.O. Nikolaichev. – M.: MsÚ, 1994. – 176 s.

Nabiulina N.G. Axiologizácia cyklu psychologických a pedagogických disciplín v stredných odborných vzdelávacích zariadeniach. – Ufa, 2003. – 116 s.

Odegová V.F. Vlastnosti hodiny literárneho čítania // Pedagogika. – 1999. - č. 2. – S.211-214.

Osipova M.P., Panasevich Z.M. Škola ľudskosti. Diagnostika morálnej a etickej kultúry mladších školákov // Základná škola. – 2002. - č. 4. – S.12-23.

Psychológia moderného tínedžera/Ed. D.I.Feldstein. – M., 1987. – 145 s.

Rubinshtein S.L. Psychologické a pedagogické problémy mravného vývinu školákov. – M.: Školstvo, 1981. – 260 s.

Savčenková N.V. Rysy umeleckého čítania rozprávok // Základná škola. – 2005. - č. 4. – S.23-29.

Sagatovský V.N. Systematický prístup ku klasifikácii hodnôt. – M., 1979. – 119 s.

Seržanti V.F. Človek, jeho povaha a zmysel existencie. – M., 1990. – 360 s.

Slovník praktického psychológa. – Mn., 1997.

Tugarinov V.P. Korelácia medzi kategóriami dialektického materializmu. – L., 1956.

Tugarinov V.P. Teória hodnôt v marxizme. – L., 1968. – 124 s.

Filozofický slovník / Editoval I.T. Frolov. – M., 1986. – 590 s.

Kharlamov I.F. Pedagogika: Priebeh prednášok. – M.: Školstvo, 1990. – 270 s.

Heckhausen H. Motivácia a aktivita: V 2 zväzkoch – T.2/ Ed. B.M.Velichkovsky. – M., 1986. – 408 s.

Shalyutin S.M. Aké sú univerzálne ľudské hodnoty? – M., 1997. – 84 s.

Yashina N.Yu. Metódy a techniky pre morálny rozvoj osobnosti mladšieho školáka // Pedagogický prehľad. – 2001. - Číslo 1. – S.96-99.

Yashina N.Yu. Formovanie morálnych predstáv medzi mladšími školákmi // Pedagogický prehľad. – 2001. - č. 2. – S.124-129.

Aplikácie

Príloha 1

Zoznam detí, ktoré sa zúčastnili experimentu

1. Anya K. 7. Vadim S.

2. Maxim V. 8. Inna K.

3. Sláva O. 9. Sergej D.

4. Irina A. 10. Daniil Z.

5. Dmitrij K. 11. Nasťa V.

6. Oleg T. 12. Katya Ya.

Dodatok 2

Technika „pohotovostného pohára“.

Cieľ: zistiť, ako deti chápu pojem „slušnosť“.

Funkcie:

Organizácia: Učiteľ číta príbeh „Pohár“:

"V seniorská skupina V škôlke bolo dvadsaťpäť detí a pribudlo dvadsaťštyri nových pohárov s modrými nezábudkami a zlatými okrajmi. Dvadsiaty piaty pohár bol dosť starý. Obraz na ňom bol takmer vymazaný, okraj bol na jednom mieste mierne odštiepený. Nikto nechcel piť čaj zo starej šálky.

"Je to nechutný pohár," povedali chlapci, "len keby sa čoskoro rozbil."
Jedného dňa dostali všetky deti nové poháre. Boli prekvapení. Kde je ten starý pohár?

Nie, nerozdelilo sa, nestratilo sa. Lena, ktorá mala v ten deň službu, si pohár zobrala pre seba. Tentoraz popíjali čaj potichu, bez hádok a sĺz.
„Výborne, Lena, prišla na to, ako urobiť každého dobre,“ pomysleli si chlapci.

A odvtedy službukonajúci pili čaj zo starej šálky. Hovorilo sa tomu „pohár našej povinnosti“ (podľa V. Oseeva).

Odpoveď na otázku „Akým jedným slovom možno opísať Lenin čin? Každý žiak píše na kartičku.

Spracovanie údajov: robí sa záver o tom, do akej miery deti chápu podstatu pojmu „slušnosť“.

Technika „harmančeka“.

Cieľ: určiť vedomosti detí o úplnosti, všeobecnosti pojmov, ako aj o podstate niektorých morálnych kategórií.

Funkcie:

Organizácia: Na lupeňoch sedmokrásky z papiera sú napísané slová: dobro, zlo, pravda, lož, krásna, škaredá, tragická, komická. Deti sú požiadané, aby striedavo odtrhli lupeň harmančeka a odhalili podstatu konceptu, ktorý je na ňom napísaný.

Spracovanie dát: učiteľka zaznamenáva výpovede detí z hľadiska úplnosti, správnosti, zovšeobecnenia pojmu (dobro je prejavom zdvorilosti, sympatií a pod.; pravda predpokladá spravodlivosť, čestnosť, pravdivosť a pod.; krásny znamená úhľadný, skromný, veľkorysý, slušný atď.). Na základe analýzy odpovedí, úrovne formovania takých etických predstáv a pojmov u detí, ako je láska, radosť, úprimnosť, povinnosť, česť, nenávisť, závisť, nepriateľstvo atď., vzťah medzi rôznymi pojmami („dobro - zlo “, „pravda je lož“ atď.)

Metodika "Filozof"

Cieľ: identifikovať schopnosť detí formulovať definície morálnych pojmov.

Funkcie: diagnostické, vývojové, vzdelávacie.

Organizácia: Na tabuli alebo plagáte je napísaných niekoľko definícií určitého morálneho pojmu (láskavosť, pokoj, povinnosť atď.). Napríklad:

Šťastie je byť zdravý.

Šťastie je akademický úspech.

Šťastie sú dobrí priatelia.

Šťastie je pokoj v rodine.

Šťastie je mier na Zemi.

Šťastie je, keď ste pochopení.

Šťastie je sloboda.

Šťastie je veľa peňazí.

Šťastie je zábava.

Šťastie je moc nad ľuďmi. a pod.

Každý študent si vyberie štyri definície a motivuje ich výber.
Spracovanie údajov: vykonáva sa kvalitatívna analýza odpovedí detí.

Metodika „Slovník cností“

Cieľ: určiť úroveň formovania etických myšlienok a konceptov u mladších školákov (úplnosť, stupeň vecnosti, stupeň všeobecnosti).

Funkcie: diagnostické, vývojové, nápravné.

Organizácia: S deťmi sa hrá tradičná hra „Landmark“ „Magic Chest“. Je organizovaná nezvyčajným spôsobom: deti tri dni „cestujú“ so slovami-cnosťami v abecede od „A“ po „Z“ podľa zastávok:

1. "Úhľadnosť je láska."

2. "Pokojnosť je súcit."

3. "Kreativita je štedrosť."

Na zastávkach učiteľ (experimentátor) inštruuje deti: každý vytiahne z „kúzelnej truhlice“ jedinečnú rôznofarebnú knižku – „slovník cností“ a podpíše ju.

Na prvej strane slovníka sú zapísané všetky slová cnosti, tie isté slová sú zapísané po jednom na samostatnú stranu.

Na prvej zastávke „Úhľadnosť – láska“ sú uvedené slová na upresnenie: úhľadnosť, vďačnosť, zdvorilosť, lojalita, disciplína, láskavosť, priateľskosť, starostlivosť, láska.

Podľa pravidiel hry musí každé dieťa písomne ​​(nepovinne) vysvetliť význam aspoň piatich slov. Okrem toho musí skontrolovať svoje vysvetlenie slov štandardom - na každej strane, kde deti vysvetľujú, je v dolnej časti položka „Skontrolujte so slovníkom“ a je uvedený výklad pojmu podľa slovníka.

Po dokončení práce sa trieda rozdelí na mikroskupiny (nie viac ako 5 osôb), v ktorých si deti vymieňajú názory, prezerajú si detské knižky, počítajú celkový počet vysvetlených cnostných slov atď.

Podobne sa hravou formou pracuje aj na nasledujúcich zastávkach.

Na zastávke „Pokojnosť – Súcit“ sú vysvetlené slová: mierumilovnosť, odvaha, neha, zodpovednosť, pravdovravnosť, skromnosť, svedomitosť, spravodlivosť, súcit.

Zastávka „Kreativita – štedrosť“ zahŕňa vysvetlenie významu slov a výrazov: kreativita, tvrdá práca, rešpekt, schopnosť odpúšťať, schopnosť radovať sa, odhodlanie, čestnosť, citlivosť, štedrosť.

Spracovanie dát:

Poznámka:„Slovník cností“ zostáva u každého dieťaťa na osobné použitie.

Dodatok 3

Metodika „Vyriešte problém“

Cieľ:študovať postoje detí k činom iných.

Funkcie: diagnostické, vzdelávacie.

Organizácia: Učiteľ vyzve deti, aby analyzovali situácie, každý musí dať krátku písomnú odpoveď na otázku úlohy. Diagnostický experiment je organizovaný v niekoľkých etapách.

Úloha 1. Vlčiak žil v lese so svojou matkou. Matka išla na lov. Muž chytil vlčiaka, vložil ho do tašky a priniesol do mesta. Položil tašku doprostred miestnosti. (E. Charushin)

Čo hovoríte na poľovníka?

Úloha 2. Vlčiak žil v lese so svojou matkou. Matka išla na lov a vlčiak sa stratil. Videl si ho a zdalo sa ti, že ho matka opustila.
Vaše činy?

Úloha 3. V Modrom lese žil vlk, ktorý nikdy nezabil ani jedno domáce zviera. Raz však chcel vyskúšať ovčie mäso. Ale vôbec nevedel, ako sa priplížiť k ovciam, ktoré sa pásli na poli, ako chytiť ovcu. A veľmi sa bál pastiera, ktorý bol s ovcami, keďže mal hrubú palicu. Ak vás udrie touto palicou po chrbte, zlomíte si všetky kosti. Ale Vlk by nebol vlkom. Ak má v úmysle niečo ukradnúť, ukradne to. (Z. Bespaly.)

Aký je váš postoj k Vlkovým zámerom?

Technika „Magic Chair“.

Cieľ: identifikovať postoj detí k činom ich spolužiakov, k vlastnostiam ich osobnosti.

Funkcie: diagnostické, vzdelávacie, nápravné.

Organizácia: organizuje sa hra „Magic Chair“ (nápad N.E. Shchurkova).

Pred hrou učiteľ upozorní deti na skutočnosť, že každý človek je dobrý svojím vlastným spôsobom: jeden krásne spieva; druhý je priateľský, milý k ľuďom, vždy pripravený pomôcť; tretí je spoľahlivý v podnikaní atď.

Deti sú rozdelené do skupín po 4-5 osôb. Jeden sedí na „magickej“ stoličke a zvyšok sa striedavo rozpráva len o jeho (jej) dobrých skutkoch a osobnostných črtách. Napríklad: „Marína je zdvorilá, pretože...“, „Je milá, pretože...“ atď. Všetky deti prechádzajú diskusiami v mikrokolektívoch podobným spôsobom.

Hru je možné organizovať v niekoľkých etapách (dňoch), aby sa deti neunavili a nestratili záujem.

Spracovanie dát: Na základe zaznamenávania údajov sa robí kvalitatívna analýza výsledkov (učiteľ si zvolí voľnú formu zápisu). Základ je založený na takých ukazovateľoch, ako je schopnosť hodnotiť činy, vlastnosti spolužiakov, emocionálne vyjadrovať svoj postoj k ich činom atď.

Dodatok 4

Metodika „charakterizujte“

Cieľ: identifikovať predstavy detí o morálnych vlastnostiach človeka.

Študenti dostanú za úlohu uviesť slová, ktoré označujú dobré mravné vlastnosti človeka, a potom slová, ktoré charakterizujú zlé vlastnosti. Počet slov nie je presne stanovený.

Spracovanie dát: Vykonáva sa kvalitatívna analýza vedomostí detí.

Technika „odpovedania na otázky“.

Cieľ: zistiť hodnotové orientácie dieťaťa.

Žiaci mali odpovedať na nasledujúce otázky:

Určite význam každého konceptu pre seba a zadajte čísla od 1 do 6.

Láskavosť Tvrdá práca Vlasť

Čestnosť Spravodlivosť Priateľstvo

Aké povahové vlastnosti by ste chceli v sebe rozvíjať?

Ako rozumiete „Ak priateľa nemáte, tak si ho hľadajte, ale ak ho nájdete, postarajte sa o neho“?

Vysvetlite príslovie „Rodná strana je matka, zahraničná strana je nevlastná matka.

Vysvetlite príslovie „Práca človeka živí, ale lenivosť ho kazí“.

Spracovanie dát: Vykonáva sa kvalitatívna analýza vedomostí detí.

Dodatok 5 stôl 1

Diagnostické výsledky

Meno dieťaťa"charakterizovať" "Odpovedz na otázku" Počet titulov kvalityPočet otázokdobrá veľkosť12345 Anya K.21Laskavosť, tvrdá práca, vlasť, priateľstvo, spravodlivosť, čestnosť Láskavosť, tvrdá práca+--Maxim V.32Vlasť, tvrdá práca, priateľstvo, spravodlivosť, čestnosť, láskavosťTvrdá práca+-+Sláva O.32Priateľstvo, láskavosť, Vlast, tvrdá práca, spravodlivosť, čestnosťPoctivosť ++-Irina A.64Poctivosť, spravodlivosť, tvrdá práca, láskavosť, priateľstvo, vlasť, pravdivosť, láskavosť, spravodlivosť+++Dmitry K.53 láskavosť, čestnosť, spravodlivosť, tvrdá práca, vlasť, priateľstvoOdvaha, spravodlivosť, láska k vlasť+++Oleg T. 43Priateľstvo, tvrdá práca, vlasť, čestnosť, láskavosť, spravodlivosťSpravodlivosť, láska k práci+++Vadim S.31Laskavosť, priateľstvo, vlasť, čestnosť, tvrdá práca, spravodlivosť Tvrdá práca, láskavosť+--Inna K .32Laskavosť, vlasť, spravodlivosť, čestnosť, tvrdá práca, priateľstvo Láskavosť++-Sergey D.53Priateľstvo, čestnosť, spravodlivosť, vlasť, tvrdá práca, láskavosťPravdivosť, odvaha, láskavosť +++Daniil Z.43Vlasť, čestnosť, láskavosť, priateľstvo, tvrdá práca, spravodlivosťPoctivosť, priateľskosť, láskavosť,+++Nastya V.54Priateľstvo, láskavosť, tvrdá práca, vlasť, čestnosť, spravodlivosť Láska priatelia, tvrdá práca, pravdovravnosť+++Katya Y.43 Láskavosť, tvrdá práca, spravodlivosť, priateľstvo, čestnosť, vlasť Tvrdá práca , úprimnosť+++ Dodatok 6

Zhrnutie hodiny čítania na 2. stupni

Predmet:"Hádanky, príslovia, príslovia"

Ciele:

pokračovať v práci na žánroch ústneho ľudového umenia;

naučiť deti cítiť a chápať všeobecný význam v prísloviach a porekadlách;

pracovať na rozvoji morálnych hodnôt u detí;

rozvíjať inteligenciu, schopnosť uvažovať, porovnávať;

zoznamovať s bohatstvom národného jazyka, pestovať kultúru komunikácie.

Počas tried:

Lekcia začína objasnením podstaty prísloví ako úplnej myšlienky vyjadrenej v lakonickej, stručnej forme reči.

Opakovanie:

a) Zapamätaj si čo najviac prísloví. (Všetky príslovia uvedené žiakmi sú napísané na tabuli a očíslované).

b) Rozdelenie triedy do skupín po troch alebo štyroch (voliteľné).

Práca s prísloviami:

1) Príbeh učiteľa: „Príslovia a výroky ruského ľudu majú odpovede na všetky situácie v živote. Či už máte smútok alebo radosť, príslovie vám dá rozumnú radu, usmernenie, útechu alebo povzbudí vás na akúkoľvek skúsenosť. Nikto nevie, kedy vznikli príslovia a porekadlá. Isté je len jedno: prišli zo vzdialených čias. Ruské príslovia sú okrídlenou múdrosťou ľudí. Vyjadrujú skúsenosti a postrehy ľudí, sú akousi učebnicou života, pretože pomáhajú hodnotiť vlastné činy a činy iných ľudí.“

2) Čítanie prísloví:

(učiteľka sa po prečítaní príslovia pýta detí)

konverzácia:

Páčilo sa vám príslovie?

Vytvorenie problémovej situácie:

Aj mne sa veľmi páčila. Ale nerozumiem, prečo sa tu píše, že „príslovie je kvet, príslovie je bobule“? Čo znamená slovo "kvetina"?

(Rastliny produkujú krásne kvety.)

Takže príslovie je niečo krásne?

Poznáme z jedného kvetu, aké ovocie z neho vyrastie? (Nie.)

Mikrovýstup:

Porekadlo je teda krásna, krásna, no ešte nie celkom dokončená myšlienka.

Príslovie hovorí, že je to bobule. Čo znamená slovo „bobule“? (Berry je plodom jahôd a ríbezlí)

Mikrovýstup:

A keďže bobule je ovocie a my jeme ovocie, je to nielen krásne a chutné, ale aj zdravé.

Prečítajme si ešte niekoľko definícií príslovia, ktoré mu dali samotní ľudia.

Prečo si myslíte, že „príslovie sa hovorí z nejakého dôvodu“? (Ľudia to potrebujú. Pomáha pochopiť to hlavné. Má hodnotenie dobrého a zlého.)

Práca s učebnicou:

Témy prísloví sú rôznorodé. Pozrieme sa len na niekoľko častí.

a) – Prečítajme si príslovia o vlasti (nahlas číta študent, ktorý dobre číta).

Ako rozumiete týmto prísloviam? (Musíme brániť našu vlasť. Naši starí otcovia položili životy za vlasť).

Súhlasíte s týmito prísloviami?

Kedy je možné použiť každý z nich? (Keď hovoria o statočných a odhodlaných ľuďoch, ktorí milujú svoju vlasť ako svoju vlastnú matku).

Ako vnímate miesto, kde ste sa narodili a vyrástli? (Narodil som sa na dedine a teraz tu žijem, milujem svoju dedinu).

b) – Prečítajme si príslovia o priateľstve (podobná práca).

Aký by mal byť skutočný priateľ? (Skutočný priateľ je človek, ktorý vám rozumie, podporuje vás v ťažkých chvíľach, pomáha).

c) – Prečítajme si príslovia o zručnosti a tvrdej práci (podobná práca).

Ako hodnotíte svoju prácu, pomáhate rodičom a priateľom? Ako? (Pomáham mame - umývať riad, zametať podlahu. Keď ma starší o niečo žiadajú, vždy sa to snažím urobiť čo najlepšie).

Prečo je podľa teba toľko prísloví v učebnici venovaných zručnosti a tvrdej práci? (Práca je v živote ľudí veľmi dôležitá. Práca bola vždy cenená. A naši rodičia pracujú).

d) – Prečítajte si príslovia o lenivosti a nedbalosti (podobná práca).

Kto je tento lenivý človek? (Človek, ktorý nechce nič robiť, nepomáha mame a otcovi, ale neustále sa hrá alebo pozerá televíziu).

e) – Prečítajte si príslovia o prírode (podobné dielo).

Slovo učiteľa:

Vypočujte si, čo veľký spisovateľ M.A. Sholokhov povedal o prísloviach: „Výstižný a obrazný ruský jazyk je obzvlášť bohatý na príslovia. Sú ich tisíce, desaťtisíce! Ako na krídlach lietajú zo storočia na storočie, z generácie na generáciu a bezhraničná vzdialenosť, do ktorej táto okrídlená múdrosť smeruje svoj let, nie je viditeľná. Z priepasti času k nám prišla... ľudská radosť i utrpenie, smiech i slzy, láska i hnev, viera i nevera, pravda a lož, čestnosť a klam, tvrdá práca a lenivosť...“

Poznámky k mimoškolským lekciám

Predmet:"Zdvorilý dotaz"

Ciele: oboznámiť deti s formami vyjadrenia žiadosti adresovanej staršiemu neznámemu človeku, staršiemu príbuznému, ako aj rovesníkovi rôzne situácie: doma, na ulici, na verejných miestach, pestovať u detí kultúru komunikácie.

Priebeh lekcie

Pozývam deti, aby si vypočuli príbeh N. E. Boguslavskej „Zdvorilá požiadavka“: „Dnes sa otec vrátil z lyžiarskeho výletu. Fedya vošla do miestnosti a videla otca sedieť a Nyushu vedľa neho. Otec podá fotografiu a Nyusha sa na ne pozrie.Fedya pribehne k Nyushe, odstrčí ju a schmatne fotografie.

Poď, daj mi to! Moje fotky!

Otec bol veľmi nahnevaný. Prísne povedal svojmu synovi:

Najprv sa nauč slušne pýtať a potom príď!

Fedya išiel k svojmu starému otcovi:

- Dedko, nauč ma pýtať sa. Bol som tak šťastný z otca, mal som toľko zábavy, také zaujímavé! A Nyushka sa rozplakala. Tak ma otec poslal preč. Povedal mi, aby som sa naučil slušne pýtať.

"Nie je nič jednoduchšie," odpovedal starý otec. "Musíš sa naučiť pár slov." Opakujte po mne: prosím, buďte láskaví; nechaj ma, nechaj ma; prosiť; ak je to možné, dajte mi ho; pozrite si prosím fotky.

Tu je viac nežnosti! Nikdy! Nechajte si narásť fúzy, kým sa pokloním tomuto dievčaťu! Radšej sa postavím na vedľajšiu koľaj. . ."

Rozhovor s deťmi:

Myslíte si, že Fedyovi dovolili pozrieť si fotografie?

Čo to znamená slušne sa opýtať?

Skúste po svojom dedkovi zopakovať pár zdvorilých slov...

Vyzývam deti, aby si vypočuli ďalší text: „Mama kúpila veľké červené jablká. Nyusha pristúpila k matke a spýtala sa:

Mami, prosím, daj mi jablko.

"Jedzte to po obede," odpovedala moja matka.

Prosím ťa. Sľubujem ti, že zjem celý obed. Naozaj chcem vyskúšať krásne jablko, prosím, dovoľte mi ho zjesť pred obedom.

Vbehol Fedya. Videl jablká a bez toho, aby sa opýtal, schmatol to najväčšie."

Rozhovor s deťmi:

Myslíte si, že Nyusha dostal jablko pred obedom a prečo?

Čo si myslíte, ako mama reagovala na Fedyin čin, čo by ste urobili na mieste Nyushu a Fedyu?

Keď chceš o niečo poprosiť svoju mamu, čo urobíš?

Zopakujme si ešte raz zdvorilé slová, ktorými o niečo prosíme: Mali by sme tieto slová povedať len dospelým alebo aj deťom? Musíte byť zdvorilí nielen k dospelým, ale aj k rovesníkom)

Teraz sa poďme hrať na detský obchod. Katya je predavačka a ostatné deti sú kupujúci. Rozložme hračky na „pult“ (každé dieťa si vyberie nákup pre seba a obráti sa na predajcu, ktorý mu zdvorilo odpovie).

Dodatok 7

Dodatok 7 Tabuľka 4

Výsledky rediagnostiky

Meno dieťaťa"charakterizovať" "Odpovedz na otázku" Počet titulov kvalityPočet otázokdobrá veľkosť12345 Anya K.42Laskavosť, tvrdá práca, vlasť, priateľstvo, spravodlivosť, čestnosť Láskavosť, tvrdá práca++-Maxim V.34Vlasť, tvrdá práca, priateľstvo, spravodlivosť, čestnosť, láskavosťSpravodlivosť, tvrdá práca, slušnosť+++Slava O.64Priateľstvo, láskavosť, Vlast , tvrdá práca , spravodlivosť, čestnosťPoctivosť, odvaha+++Irina A.64Poctivosť, spravodlivosť, tvrdá práca, láskavosť, priateľstvo, vlasť,Pravdivosť, láskavosť, spravodlivosť+++Dmitry K.55Láskavosť, čestnosť, spravodlivosť, tvrdá práca, vlasť, priateľstvoOdvaha, spravodlivosť, láska k vlasti+++Oleg T. 64Priateľstvo, tvrdá práca, vlasť, čestnosť, láskavosť, spravodlivosťSpravodlivosť, láska k práci+++Vadim S.22Laskavosť, priateľstvo, vlasť, čestnosť, tvrdá práca, spravodlivosťLaskavosť+-+ Inna K.45Laskavosť, vlasť, spravodlivosť, čestnosť, tvrdá práca, priateľstvoLaskavosť, milosrdenstvo+++Sergey D.55Priateľstvo, čestnosť, spravodlivosť, vlasť, tvrdá práca, láskavosťPravdivosť, odvaha, láskavosť +++Daniil Z.56Vlasť, čestnosť, láskavosť , priateľstvo, tvrdá práca, spravodlivosťPoctivosť, priateľskosť, láskavosť,+++Nastya V.55Priateľstvo, láskavosť, tvrdá práca, vlasť, čestnosť, spravodlivosťPriateľskosť, tvrdá práca, pravdovravnosť+++Katya Y.46Laskavosť, tvrdá práca, spravodlivosť, priateľstvo, čestnosť, vlasť Láskavosť, tvrdá práca, čestnosť +++

Žiak si osvojuje určité pojmy, vedomosti, schopnosti a zručnosti); zvláštnosti motivačno-vôľová sféra študent... T.V. Diferencovaný prístup v vzdelanie chlapci a dievčatá junior školy Vek. // ZÁKLADNÁ ŠKOLA. ...

Pracovný program mestskej vzdelávacej inštitúcie pre deti predškolského a základného školského veku Kudashevskaya základnej základnej školy materskej školy

Pracovný program

A junior školy Vek Kudashevskaya... rozvoj a výchovou komunikatívna kultúra..., primerane veku Vlastnosti, a záujmy... ; kompetencie hodnotovo-sémantický orientácia v pokoji... s novým študent. G: Príbeh o niečom novom študent. C:...

Pracovné programy jednotlivých akademických predmetov, kurzy zahrnuté v učebnom pláne MBOU SOŠ č. 17 program duchovného a mravného rozvoja, vzdelávanie žiakov mladšieho školského veku

Program

Tvarovaný v mladší školy Vek komplexy vedomostí, postojov, pravidiel správania, návykov; zvláštnostištudentské postoje junior školy Vek k môjmu...

Ciele vzdelávania Spôsoby realizácie vzdelávacích cieľov Organizácia vzdelávania Etapy pedagogického procesu Zákonitosti pedagogického procesu

Učebnica

Podrobnosti. Ako systém hodnotu orientácií a postojov, humanizmus sa stáva... až vzdelanie chlapci a dievčatá v predškolskom veku a mladší školy Vek? Ktoré zvláštnosti deti... študentov junior Vek a b) do akej miery je úroveň motivácie študentov ...

Konferencia: Moderné pedagogické technológie

Organizácia: SOŠ MAOU č.67

Lokalita: Tomsk

Kľúčové slová: hodnotové orientácie, výchova k hodnotovým orientáciám školáka, výchovno-vzdelávací proces v škole, výchovná práca.

anotácia. Článok zdôvodňuje potrebu formovania hodnotových orientácií školákov vo výchovno-vzdelávacom procese školy. Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie kladie vysoké nároky na vzdelávacie organizácie, vrátane vzdelávania školákov a formovania ich hodnotových orientácií. Preto je relevantnosť štúdie nepochybná. Článok odhaľuje koncepciu hodnotových orientácií žiakov mladšieho školského veku a predstavuje aktivity učiteľa pri ich formovaní.

V posledných desaťročiach sa objavili problémy súvisiace s vývojom detí a mládeže. Štatistiky Komisie pre záležitosti mladistvých naznačujú nárast trestných činov, prípadov násilia, alkoholizmu a drogovej závislosti medzi deťmi školského veku. Psychológovia, učitelia a rodičia hovoria o príčinách deviantného správania u detí a dospievajúcich ao spôsoboch jeho nápravy – to sa stalo verejným problémom.

Sociálne, ekonomické a politické zmeny prebiehajúce v modernej ruskej spoločnosti vytvárajú nový spoločenský poriadok pre mladú generáciu, motivovanú k získavaniu vedomostí, zručností a kompetencií, zdieľajúcu tradičné morálne hodnoty a pripravenú na mierové spolužitie. Kľúčovú úlohu pri riešení týchto problémov má vzdelávací systém.

Prezident Ruská federácia V.V.Putin sformuloval strategické usmernenia pre vzdelávanie: „...formovanie harmonickej osobnosti, výchova občana Ruska – zrelého, zodpovedného človeka, ktorý spája lásku k svojej veľkej a malej vlasti, národnú a etnickú identitu, úctu ku kultúre a tradície ľudí žijúcich v okolí.“ .

Regulačné dokumenty posledných rokov zabezpečujú súlad procesu vzdelávania, výchovy a rozvoja žiaka. Zákon „o vzdelávaní v Ruskej federácii“ zaručuje poskytovanie vzdelávania ako integrálnej súčasti vzdelávania, prepojeného s učením, ale aj vykonávanej ako samostatná činnosť zameraná na osobnostný rozvoj, vytváranie podmienok pre sebaurčenie a socializáciu detí na základom sociokultúrnych, duchovných a morálnych hodnôt a akceptovaných v spoločnosti pravidiel a noriem správania v záujme jednotlivca, rodiny, spoločnosti a štátu.

Federálny štátny vzdelávací štandard pre základné všeobecné vzdelávanie, zavedený v roku 2011, sa tiež zameriava na neoddeliteľnú súvislosť medzi procesom učenia, výchovy a osobného rozvoja.

„Koncepcia duchovného a mravného rozvoja a osobnostnej výchovy ruského občana“ zdôrazňuje relevantnosť tohto problému: „ Duchovná jednotaľudia a morálne hodnoty, ktoré nás spájajú, sú rovnako dôležitým faktorom rozvoja ako politická a ekonomická stabilita a spoločnosť je schopná klásť a riešiť rozsiahle národné úlohy len vtedy, keď má spoločný systém morálnych smerníc, keď si krajina zachováva úcta k rodnému jazyku, k originálnej kultúre a pôvodným kultúrnym hodnotám, k pamiatke svojich predkov, ku každej stránke našich národných dejín. Práve toto národné bohatstvo je základom pre posilnenie jednoty a suverenity krajiny, slúži ako základ nášho každodenného života, základ ekonomických a politických vzťahov.“

Pre úspešnú výchovu novej generácie je potrebné definovať pojem hodnotové orientácie.

V „Najnovšom filozofickom slovníku“ sú hodnotové orientácie definované ako prvky vnútornej štruktúry jedinca, formované a upevňované životnou skúsenosťou jedinca počas procesov socializácie a sociálne prispôsobenie, ktorá oddeľuje významné od nepodstatného prostredníctvom prijatia určitých hodnôt jednotlivcom, vnímaných ako rámec konečných zmyslov a základných cieľov života, ako aj určovania prijateľných prostriedkov ich realizácie.

Vo výchove fungujú hodnoty ako usmernenia správania, ktoré odrážajú orientáciu jednotlivca, postoj k sebe a svetu.

V.A. Slastenin zahŕňa do pojmu „hodnotová orientácia“ nasledujúci obsah: je to systém stabilných vzťahov jednotlivca k svetu okolo neho a k sebe samému vo forme pevných postojov k určitým hodnotám materiálnej a duchovnej kultúry. spoločnosti. .

Pri organizovaní procesu vyučovania a výchovy žiaka je potrebné brať do úvahy faktory, ktoré ovplyvňujú formovanie jeho hodnotových orientácií: sociálne hodnoty spoločnosti, rodiny, školy a najbližšieho okolia.

Zoznámenie dieťaťa s hodnotami začína od prvých rokov života v procese oboznamovania sa so svetom okolo neho. K formovaniu osobnostných kvalít a výchovy dochádza získavaním nových sociálnych skúseností a osvojovaním si spoločenských hodnôt.

Treba si uvedomiť, že hodnotové orientácie úzko súvisia s osobnou pozíciou. Stabilita osobnej pozície sa vytvára v dôsledku asimilácie morálnych noriem správania a prejavuje sa v hodnotení a sebaúcte, analýze a introspekcii.

Výchovno-vzdelávací proces organizovaný v škole za účelom formovania hodnotových orientácií školákov chápeme ako cieľavedomú činnosť učiteľa, ktorá je systematická, dlhodobá a nezahŕňa autoritatívne vnucovanie učiteľovi jeho názorov.

Podľa N.A. Astashovej, proces formovania hodnotových orientácií študentov môže zahŕňať tieto fázy: prezentovanie hodnôt študentovi; uvedomenie si hodnotových orientácií jednotlivcom; osvojenie si hodnotovej orientácie; realizácia hodnotových orientácií v činnostiach a správaní; upevnenie hodnotovej orientácie smerom k jednotlivcovi a jej prenesenie do stavu osobnostnej kvality, teda do akéhosi potenciálneho stavu; aktualizácia potenciálnej hodnotovej orientácie, ktorá spočíva v osobnostných kvalitách učiteľa alebo rodiča.

Vyzdvihnime metódy učiteľskej činnosti v každej etape. Prezentácia hodnôt študentovi sa uskutočňuje v špeciálne vytvorených podmienkach interakcie v triede a v mimoškolských aktivitách, ako aj v každodennej komunikácii. Hlavnými subjektmi prezentujúcimi hodnoty by mali byť učitelia a rodičia, ktorých životné skúsenosti, profesionálna kultúra a kompetencie sú autoritou pre mladších školákov. Tak napríklad na prvej hodine v Deň vedomostí na prvom stupni učiteľ zoznamuje mladších školákov s tradíciami školy, so spôsobom školského života a s pravidlami správania sa v triede a počas prestávok.

Uvedomenie si systému hodnôt u študentov nastáva hneď pri ich prezentácii a uskutočňuje sa postupne, vrátane pochopenia hodnotových orientácií, konaní na nich založených, spôsobov vykonávania akcií a možných výsledkov. Hodnotové orientácie v tomto štádiu nadobúdajú črty uvedomenia a smerovania pri výbere metód správania. Vráťme sa k prvému príkladu. V priebehu septembra sa prváci na kurze „Úvod do života školy“ učia spolupracovať medzi sebou a učiteľom, pracovať podľa pravidiel vo dvojiciach a skupinách, pri odpovedi dvíhať ruky a vyjadrovať svoj názor bez prerušenia spolubesedníka. . Zároveň sa formuje vedomý impulz a motivácia spôsobujúca potrebné prejavy osobnosti.

Dôležitým dôrazom v štádiu osvojenia si vedomej hodnotovej orientácie študentom je jej porovnanie a korelácia s jeho vlastnými osobnými hodnotami.

Uveďme si príklad. Úvodná hodina výučby gramotnosti pomocou vzdelávacieho komplexu „Škola 2100“, téma: „Úvod do Primer. Zoznámenie sa s receptami." Učiteľ: „Prečo máte všetci rovnaké knihy? Je zaujímavé, keď majú všetci rovnakú knihu? Prečo dostávajú deti v škole tie isté knihy? Ako sa volajú tieto knihy? Počas dialógu s učiteľom si mladší školáci rozvíjajú schopnosť naučiť sa vyjadrovať svoje predpoklady na základe práce s učebnicovým materiálom. Učiteľ: „Ako naložíme s učebnicami? Prečo?" Pri práci s prvou stranou písanky učiteľ kladie otázky: „Pozri, kto je na obrázku? (Chlapec a dievča). kto sú tieto deti? (Študenti). Ako si uhádol? (Odpovede detí). Všimnite si, čo majú deti oblečené? (Toto sú ruské národné kroje). Kde žijú títo chlapci? (V Rusku). Páči sa vám obrázok? Čo chýba? (Obrázok nie je farebný). Poďme to vyfarbiť." Učiteľ má na snímke farebnú ilustráciu zobrazujúcu ruské národné oblečenie. V tomto čase prebieha proces rozvíjania mravného cítenia, etického vedomia a pripravenosti na pozitívne činy, občiansko-vlastenecká výchova.

Už vo fáze realizácie sú zmysluplné a vedomé hodnotové orientácie motívom konania. Takže napríklad vo fáze sčítania hodín učiteľ vedie nasledujúci dialóg: O čom sme dnes hovorili? Čo nové ste sa naučili? Čo ste už vedeli? Kto je dnes spokojný so svojou prácou? Kto by to chcel opraviť? Čo mám urobiť? V našej škole nedávame známky na prvom stupni. Akým slovom by ste ohodnotili svoju prácu? prečo? Pripomeňme si pravidlá správania a odpočinku počas prestávky...

Pri upevňovaní hodnotových orientácií tak, aby sa stali osobnostnou črtou, je potrebné, aby školáci opakovane pochopili podstatu hodnotových orientácií a uplatnili ich v rôznych situáciách v činnosti a správaní. Stáva sa to tak pri analýze detských diel na hodinách literárneho čítania, ako aj pri diskusii o dialógoch postáv Leny a Misha v lekciách o svete okolo nich (formovanie schopnosti hodnotiť svoje vlastné činy a činy iných).

Cyklus formovania hodnotovej orientácie završuje etapu aktualizácie potenciálnej hodnotovej orientácie, keď študent koná vedome aj nevedome v rôznych podmienkach, prejavuje svoj postoj, túžby a princípy. Indikátormi formovania hodnotových orientácií mladších školákov sú formy správania na vyučovaní, prestávkach a mimo vyučovania, orientácia na morálne normy a mravné činy, uvedomenie si konania a pochopenie toho, prečo sa tieto aktivity vykonávajú.

Na určenie úrovne formovania hodnotových orientácií mladších školákov učitelia a psychológovia odporúčajú tieto diagnostické materiály: „Škála prejavu vzdelávacieho a kognitívneho záujmu“ od Ksenzovej G.Yu., dotazník „Hodnotenie úrovne školskej motivácie“ od N.G. Luskanova, „Rozdeľte hračky“ na identifikáciu normy spravodlivého rozdelenia, „Rozbitý pohár“ (úprava úlohy J. Piageta) na identifikáciu úvah o motívoch postáv, „Dotazník E. Kurganovej“, „Bun“ (úprava úlohy J. Piageta) skoordinovať tri normy – zodpovednosť, spravodlivé rozdelenie, vzájomná pomoc a zohľadnenie princípu kompenzácie, dotazník „Identifikácia stupňa vzdelania žiaka.“

V podmienkach spolupráce, aktívna interakcia medzi učiteľmi, rodičmi a školákmi, špeciálne organizované triedy, vyučovacie hodiny, stretnutia so zaujímavými ľuďmi, rozšírená komunikácia a vystavenie sa rôznym druhom správania, názorov a ideálov stimulujú formovanie morálnych orientácií školákov. .

Literatúra

1. Oficiálna stránka regionálneho centra pre rozvoj vzdelávania [Elektronický zdroj]. - Režim prístupu: http://rcro.tomsk.ru/wp-content/uploads/2015/02/Proekt-Strategii2.pdf (dátum prístupu: 31.03.2015).
2. Danilyuk, A.Ya. Koncept duchovného a morálneho rozvoja a výchovy osobnosti ruského občana / A.Ya. Danilyuk, A.M. Kondakov, V.A. Tiškov, V.A. – Moskva: Vydavateľstvo „Osvietenie“, 2010. – 23 s.
3. Najnovší filozofický slovník / pod všeobecným. vyd. A.P. Yashchenko, 2. vyd. – Rostov na Done, 2006. – 896 s.
4. Slastenin V.A., Chizhakova G.I. Úvod do pedagogickej axiológie. – Moskva, 2003. – 192 s.
5. Astašova N.A. Axiologická výchova moderného učiteľa: Metodika, koncepcia, modely a technológie rozvoja: dis. doc. ped. Sci. – Bryansk, 2001. – 496 s.

Úvod

Záver ku kapitole I

2.2 Metódy výskumu

Záver ku kapitole II

Záver

BIBLIOGRAFIA

Slovník pojmov

Aplikácia

ÚVOD

Relevantnosť výskumu. Psychologická veda sa stále viac vzďaľuje od krutej paradigmy „formácie“ (formovanie „nového človeka“, „komplexne rozvinutej osobnosti“ atď.), pričom zanecháva za sebou každého človeka (vychovávateľa aj vychovávaného) právo na slobodná voľba. Preto sa skutočné životné hodnoty stávajú základom vzdelávania.

V súčasnosti je potrebné hľadať možné spôsoby riešenie rozporu, ktorý vznikol v praxi verejného života medzi existujúcimi a správnymi, teda spoločensky významnými hodnotami spoločnosti a hodnotami, ktoré v skutočnosti existujú medzi žiakmi základných škôl. Riešenie tohto rozporu bolo problém našej kvalifikačnej práce.

Nedostatočný rozvoj identifikovaného problému a túžba identifikovať spôsoby riešenia tohto rozporu určili výber výskumné témy:"Formovanie hodnotových orientácií vo veku základnej školy."

V oblasti filozoficko-sociologickej a psychologicko-pedagogickej vedy je ich veľa teoretické práce venovanej problematike formovania hodnotových orientácií u žiakov, no len málo prác uvažuje s týmto problémom vo vzťahu k praxi ZŠ.

Problém formovania hodnotových orientácií je mnohostranný. Uvažuje sa o ňom vo filozofických a sociologických prácach (S.F. Anisimov, A.G. Zdravomyslov, V.I. Sagatovsky, V.P. Tugarinov, L.P. Fomina, M.I. Bobneva, O.I. Zotova, V.L. Ossovsky, Yu. Pismak a v psychologii V.I. Yadov atď. a pedagogické diela (B.G. Ananyev, G.E. Zalessky, A.N. Leontyev, V.N. Myasishchev, S.L. Rubinshtein, N.V. Ivanova, A.B. Kiryakova, E.A. Nesimova, E.H. Shiyanov, G.I. Shchukina atď.). Tieto práce skúmajú rôzne aspekty problému hodnotových orientácií: uvádza sa definícia samotného pojmu „hodnotové orientácie“, uvažuje sa o ich štruktúre a typoch, nastoľujú sa otázky o stupni ich rozvoja, črtách formovania atď. Okrem toho vyššie uvedení teoretici zdôvodňujú tézu, že práve hodnotové orientácie tvoria jadro osobnosti a charakterizujú úroveň jej rozvoja ako celku. Základy moderného prístupu k formovaniu hodnotových orientácií u školákov sú teda prezentované v prácach H.A. Astašova, V.D. Ermolenko, E.A. Nešimová, E.A. Podolskaja, E.V. Polenyakina, L.V. Trubaychuk, E.A. Khachikyan, A.D. Shestakova a ďalší.

Podľa rozboru teoretických prameňov k výskumnému problému sa začiatok formovania hodnotových orientácií začína už v predškolskom veku, no ďalším rozhodujúcim obdobím ich formovania je začiatok školskej dochádzky, t. mladší školský vek. Ďalšie formovanie a rozvoj osobnosti dieťaťa v adolescencii a mladosti závisí od hodnotového základu položeného v nižších ročníkoch (P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, V. D. Ermolenko, A. B. Zankov, B. S. Mukhina, A. N. Leontiev, D. I. Feldshtein, D. B. Elkonin , atď.). Mladší školský vek vytvára ďalšie príležitosti efektívny rozvoj hodnotové orientácie, pretože charakterizované takými charakteristikami súvisiacimi s vekom, ako je zvýšená emocionalita, citlivosť na vonkajšie vplyvy, apelovať na svet pozitívnych hodnôt, ktoré sa prejavujú vo všetkých typoch aktivít: vzdelávacej, hernej, komunikatívnej, pracovnej atď.

Účel štúdie: identifikovať znaky formovania hodnotových orientácií u mladších školákov.

Predmet štúdia: hodnotové orientácie jednotlivca.

Predmet štúdia: podmienky pre formovanie hodnotových orientácií detí vo veku základnej školy.

Hypotéza výskumu spočíva v predpoklade, že hodnotové orientácie v primárnom školskom veku sa formujú na základe životne dôležitých orientácií, mechanizmov a stratégií sociálno-psychologickej adaptácie a psychických stavov.

Cieľ a hypotéza určili formuláciu nasledujúceho úlohy :

1. Štúdium a systematizácia teoretických prístupov k výskumnému problému.

2. Definujte podstatu pojmu „hodnotové orientácie“ jednotlivca.

3. Teoreticky zdôvodniť a experimentálne otestovať znaky formovania hodnotových orientácií vo veku základnej školy.

Praktický význam. Tieto výsledky výskumu môžu byť použité ako faktografický materiál pre psychológov, učiteľov, rodičov atď. Spočíva aj v možnosti rozšíriť pohľad na problém hodnotových orientácií a sociálnej adaptácie mladšej generácie a najmä na vývoj efektívne programy vštepovať spoločensky významné hodnoty mladším školákom a pomáhať pri sociálnej adaptácii mladej generácie na nové životné podmienky.

Táto práca bola realizovaná na základe štúdia údajov z periodík, rôznych monografií a pod.

Na testovanie hypotézy a vyriešenie problémov bola použitá nasledujúca sada výskumné metódy: teoretický rozbor literatúry o výskumnom probléme, rozhovor, pozorovanie, psychodiagnostika: metodológia SJO (autor D.A. Leontiev) o probléme štúdia životných zmysluplných orientácií, metodológia „hodnotových orientácií“ (autor M. Rokeach); štatistické spracovanie údajov.

Experimentálna výskumná základňa: štúdia bola vykonaná na strednej škole č. 44 v meste Naberezhnye Chelny, Republika Tatarstan.

Ustanovenia na obranu:

1. Hodnoty by mali v prvom rade zahŕňať zdravie človeka, jeho blízkych a jeho okolia, zachovanie prírodného sveta, súlad človeka s prírodným a spoločenským svetom, zachovanie života na Zemi, krása prírody, aktívny, aktívny život. To všetko zohráva významnú úlohu pri rozvoji osobnosti mladého človeka a je základom pre výber životného štýlu, profesie a životnej cesty.

2. Hodnotové orientácie vyjadrujú pozitívny alebo negatívny význam predmetov, predmetov alebo javov okolitej reality pre človeka. Zohrávajú rozhodujúcu úlohu pri sebaregulácii, sebaurčení, sebarealizácii jednotlivca, určujú ciele a prostriedky činnosti, ako aj jeho schopnosť reflexie.

3. Rozvojové programy umožňujú dosiahnuť pozitívnu dynamiku v hodnotových orientáciách mladších školákov.

Charakteristika štruktúry práce. Táto práca pozostáva z: úvodu, 2 kapitol, záverov za každou kapitolou, záveru, zoznamu odkazov, slovníka a dodatku. Celkový objem práce je 75 strán. Text práce ilustruje 9 tabuliek, 1 obrázok, 4 prílohy. Bibliografia obsahuje 70 titulov. Aplikácia obsahuje 18 strán.

Kapitola I. Teoretické aspekty problému formovania hodnotových orientácií vo veku základnej školy

1.1 Pojem hodnotové orientácie jednotlivca

Hodnotové orientácie sú jednou z hlavných charakteristík osobnosti človeka, jedinečnej formy uvedomenia si jednotlivca o osobitostiach vývoja spoločnosti ako celku, jeho sociálneho prostredia, podstaty svojho vlastného „ja“, ktoré charakterizuje svetonázor. jednotlivca, jeho schopnosť konať, teda jeho spoločenská, intelektuálna a tvorivá činnosť. Dnes nemožno ignorovať všetky nahromadené skúsenosti pri formovaní hodnotových orientácií, ktoré odhaľujú hodnotové spektrum ľudskej existencie. Aby sme pochopili početné interpretácie fenoménu „hodnotových orientácií“, je potrebné podrobnejšie zvážiť podstatu generického pojmu „hodnota“.

Mnohí filozofi sa pokúšali analyzovať význam slova „hodnota“, ale najúplnejšiu analýzu vykonal K. Marx. Po analýze významov slov „hodnota“, „hodnota“ v sanskrte, latinčine, gótčine, starohornonemeckom, anglickom, francúzskom a mnohých ďalších jazykoch dospel K. Marx k záveru, že slová „hodnota“, „hodnota“ (hodnota, hodnota) vyjadrujú vlastnosť patriacu predmetom. A skutočne, „na začiatku nevyjadrujú nič viac ako úžitkovú hodnotu vecí pre človeka, ich vlastnosti, vďaka ktorým sú pre človeka užitočné alebo príjemné... Toto je spoločenská existencia veci.“

Genéza pojmu „hodnota“, rekonštruovaná na základe etymológie slov, ktoré ju označujú, ukazuje, že sa v ňom spájali tri významy: charakteristiky vonkajších vlastností predmetov pôsobiacich ako objekt hodnotového vzťahu, psychologické vlastnosti osoby, ktorá je predmetom tohto vzťahu; vzťahy medzi ľuďmi, ich komunikácia, vďaka ktorej hodnoty nadobúdajú univerzálny význam.

Mnohí myslitelia minulosti, ktorí skúmali vzťah medzi pravdou, dobrom a krásou, našli pre nich akoby jediného spoločného menovateľa - pojem „hodnota“. A to je celkom pochopiteľné – dobro je predsa morálna hodnota, pravda je kognitívna a krása je estetická. Ako presne poznamenal S.F. Anisimov „hodnota je niečo všadeprítomné, čo určuje význam celého sveta ako celku, v každom človeku, v každej udalosti a v každej akcii“.

Našou úlohou je uvažovať o pochopení univerzálnej ľudskej povahy hodnoty v kontexte analýzy výdobytkov svetového filozofického, sociologického a psychologicko-pedagogického myslenia.

Existuje niekoľko prístupov k definovaniu pojmu „hodnota“. Jedna skupina filozofov (V.P. Tugarinov a ďalší) verí, že vlastnosti objektu nezávisia od subjektu, ale zároveň hodnoty obsahujú aj subjektívny prvok, pretože sú prepojené so záujmami a potrebami ľudí. .

Týmto prístupom zohľadňovali konkrétnu historickú činnosť subjektu, jeho činnosť, triednu príslušnosť, stranícku príslušnosť a pod. Ďalšia skupina výskumníkov (M.V. Demin, A.M. Korshunov, L.N. Stolovich a ďalší) dokazuje, že hodnota je objektívna, univerzálna.

Hodnota je vo svojej podstate objektívna, môže existovať mimo vedomia jednotlivca. Človek zjavne nie vždy vníma celý súbor objektívnych hodnôt. V prvom rade hovoria o úrovni asimilácie, prijatia a subjektivizácie týchto hodnôt jednotlivcom. V tejto súvislosti podľa V.P. Tugarinovej, „riešenie problému hodnôt, ak chce byť efektívne a nie formálne, by malo byť úzko prepojené s riešením osobnostných problémov, so štúdiom osobných hodnôt a s dopadom na ne, t. vzdelanie."

Najoprávnenejší a najlogickejší je postoj autorov, ktorí hodnotia v rámci subjektovo-objektových vzťahov, v ktorých je pre subjekt (človek alebo sociálnu skupinu) významný predmet (predmet alebo jav materiálnej alebo duchovnej povahy). ), napríklad O.G. Drobnitsky prezentuje „hodnotu“ ako fenomén dvoch druhov, ako „hodnotovú charakteristiku objektu“ alebo ako „hodnotové idey“. V skutočnosti jav, či už existujúci alebo mysliteľný, má niektoré vlastnosti, ktoré pre nás majú pozitívny alebo negatívny význam. Tieto vlastnosti nezávisia od toho, kto ich hodnotí, a keďže sa o nich uvažuje v súvislosti s potrebami a záujmami ľudí, predstavujú jednotu objektívnych a subjektívnych aspektov. V tomto prípade je primárny objektívny moment hodnoty, keďže hodnota nie je mentálnym aktom, ale predmetom hodnotového vzťahu. Mimo hodnotového vzťahu neexistuje žiadna hodnota, to však neznamená, že hodnota a hodnotový vzťah sú jedno a to isté. Hodnota je v rámci hodnotového vzťahu, ktorý sa chápe ako „spojenie medzi subjektom a objektom, v ktorom tá či oná vlastnosť objektu nie je len významná, ale uspokojuje vedomú potrebu subjektu, človeka, potreba vytvorená vo forme záujmu a účelu“.

Hodnotu teda možno považovať za vlastnosť objektu, ktorú si subjekt cení pre svoju schopnosť uspokojovať jeho potreby, záujmy a ciele.

Otázka hodnoty je otázkou úlohy, funkcie predmetov alebo javov, ktoré zohrávajú vďaka svojej schopnosti uspokojovať tú či onú ľudskú potrebu. Preto sa hodnoty, ktoré si človek vyberie, stávajú základom pre formovanie jeho nových osobných potrieb. Hodnotová charakteristika sa teda vzťahovala na predmety, prírodné javy zahrnuté v ľudskom živote, na predmety hmotnej kultúry a na spoločensko-politické a duchovné javy. Hodnoty, keď sú aktualizované, do značnej miery riadia správanie ľudí a pôsobia ako jedinečné regulátory sociálneho správania. Hlavné ťažkosti pri riešení hodnotových problémov spočívajú v tom, že objektívna a subjektívna stránka hodnôt sa nemusia zhodovať a dokonca si navzájom protirečiť. Človek nemusí poznať a nepoužívať určité užitočné vlastnosti predmetov a javov, nebudú pre neho cenné. Je možná situácia, keď človek intenzívne asimiluje hodnoty, ktoré spoločnosť odmieta, niečo, čo je pre neho objektívne škodlivé. „Ako hodnota, hoci tá najvyššia, človek ako jednotlivec dostáva príležitosť učiť sa iným hodnotám, objavovať pre seba nekonečný priestor kultúry a civilizácie.“ Iba hodnota rozpoznaná ako výsledok výberu môže vykonávať „hodnotovú funkciu – funkciu usmernenia, keď sa človek rozhoduje o tom či onom správaní“. Na podporu vyššie uvedenej myšlienky treba poznamenať, že V.P. Tugarinov osobitne upozornil na dôležitosť hodnotového prístupu ako sprostredkovateľského spojenia, „mostu“ medzi teóriou a praxou. Jeho pozícia sa nám zdá presvedčivejšia. Zaujímavé sa javí aj uvažovanie o hodnote z pohľadu intersubjektívnych vzťahov. Tento názor zastáva V.G. Vyzhletsov a V.N. Kozlov, ktorí tvrdia, že kategória hodnoty odráža najviac všeobecný typ intersubjektívne vzťahy, ktoré sa vyvíjajú v spoločenskej praxi ohľadom určitých predmetov – nositeľov týchto hodnôt. Podľa ich názoru hodnoty vznikajú, formujú sa, prejavujú sa a fungujú ako výsledok intersubjektívnych vzťahov, formované hodnoty zasa určujú povahu budúcich hodnotení.

Hodnota predpokladá subjektové hodnotenie vlastností objektu. Je zrejmé, že hodnota, hodnota, je niečo pozitívne hodnotené človekom, ktorý vychádza zo svojich vedomých potrieb. V prírode, izolovanej od človeka, nemôžu existovať hodnotové vzťahy a hodnoty, pretože neexistuje vedomé stanovovanie cieľov a schopnosť vedomého hodnotenia.

Teória hodnôt upozorňuje na skutočnosť, že pri hodnotení zohráva dôležitú úlohu subjektívny faktor, zdôrazňuje sa úloha hodnotenia pri korelácii objektov vonkajšieho sveta s potrebami a záujmami človeka. "Hodnotenie možno považovať za špeciálny typ poznania, ako hodnotiace poznanie."

Hodnotovým hodnotením je známa miera súladu hodnoteného objektu s hodnotovými postojmi subjektu. Tento typ hodnotenia dominuje v sociálnom poznaní. Hodnotové postoje subjektu sociálneho poznania ovplyvňujú výber a formuláciu problémov, vysvetľovanie získaných poznatkov, určujú výklad základných pojmov sociálneho poznania.

Každá osoba, ktorá je neustále v situácii, keď si vyberá jedno z alternatívnych riešení, považuje myšlienku hodnoty za kritérium takejto voľby. Hodnoty sú generované sociálnymi a kultúrnymi podmienkami života a hlbšími faktormi ľudskej existencie. V tomto kontexte je svet hodnôt (axiosféra) nadosobný a transpersonálny a v určitých prípadoch ahistorický. Osobnosť, ako sa vyvíja, si osvojuje hotový, historicky etablovaný systém hodnôt, ktorý akceptuje ako návod na konanie. Hodnotová skúsenosť je zaradená do sféry vedomia, človekom pochopená a postupne transformovaná z objektivizovanej ľudskej činnosti do skutočnej činnosti. Hodnotenie, vrátane emocionálnych „afektívnych“ a kognitívnych „kognitívnych“ komponentov, prispieva k poznaniu aj k určitému hodnotovému postoju. Hodnotový postoj je úzko spojený tak s kognitívno-hodnotiacou stránkou činnosti subjektu, ako aj s transformatívnou činnosťou a tvorí ich jadro.

Systém hodnotových orientácií je teda najdôležitejšou charakteristikou osobnosti a indikátorom jej formovania. Stupeň rozvoja hodnotových orientácií a osobitosti ich formovania umožňujú posúdiť úroveň rozvoja osobnosti, ktorej integrita a stabilita „pôsobí ako stabilita jej hodnotových orientácií“. Určenie spôsobov jeho formovania, vrátane potvrdenia aktívneho sociálneho postavenia, závisí od odhalenia čŕt vývinového procesu a špecifík vplyvu hodnotových orientácií, ktoré tvoria podstatnú časť osobnostných charakteristík. Preto sa v posledných rokoch skúmali podmienky a vzorce vývoja hodnotových orientácií detí. rôzneho veku. Identifikovať charakter dynamických zmien hodnotových orientácií je zároveň nemožné bez osobitného zohľadnenia mnohostranného a viacúrovňového procesu ich formovania. Štúdium tohto procesu si vyžaduje osobitnú pozornosť kľúčovým momentom formovania hodnotových orientácií spojených s prechodnými obdobiami ontogenézy, hraniciam osobnostného vývinu súvisiaceho s vekom, kedy v prvom rade vznikajú nové hodnotové orientácie, ako aj novým potrebám. pocity, záujmy a v druhom rade kvalitatívna zmena a reštrukturalizácia na tomto základe charakteristík hodnotových orientácií charakteristických pre predchádzajúci vek.

1.2 Znaky formovania hodnotových orientácií vo veku základnej školy ako psychologický a pedagogický problém

Ako poznamenávajú psychológovia a učitelia, formovanie hodnotových orientácií u školákov, ktoré určujú smer a obsah činnosti a činnosti jednotlivca, kritériá hodnotenia a sebaúcty, sa začína v dospievaní. Vo veku základnej školy sa už len zvýrazňujú osobné hodnoty, dochádza k ich emocionálnemu rozvoju, ktorý sa upevňuje v praktických činnostiach a postupne nachádza správny motivačný prejav. V stredoškolskom veku sa základné psychické vlastnosti jedinca stabilizujú. Rôznorodosť spoločenských javov zároveň nadobúda systematizovaný, zovšeobecnený charakter a odráža sa vo vedomí stredoškolského študenta v podobe pojmov a hodnôt. Práve v tomto období majú hodnotové orientácie významný vplyv na formovanie spoločensky hodnotných vzťahov medzi stredoškolákmi, na ich výber spoločensky významných aktivít po škole a na formovanie ich mravnej aktivity. Pedagogicky organizované procesy formovania morálnej činnosti a hodnotových orientácií jednotlivca by sa preto mali posudzovať v úzkej závislosti.

Hodnotové orientácie plnia množstvo funkcií. Výskumník E.V.Sokolov identifikuje tieto najdôležitejšie funkcie hodnotových orientácií: expresívne, podporujúce sebapotvrdenie a sebavyjadrenie jednotlivca. Človek sa snaží preniesť prijaté hodnoty na iných, dosiahnuť uznanie a úspech; adaptívny, vyjadrujúci schopnosť jednotlivca uspokojovať svoje základné potreby takými spôsobmi a prostredníctvom hodnôt, ktoré má daná spoločnosť; ochrana jednotlivca – hodnotové orientácie pôsobia ako akési „filtre“, ktoré prepúšťajú len tie informácie, ktoré si nevyžadujú výraznú reštrukturalizáciu celého osobnostného systému; kognitívne, zamerané na predmety a vyhľadávanie informácií potrebných na udržanie vnútornej integrity jednotlivca; koordinácia vnútorného duševného života, harmonizácia duševných procesov, ich koordinácia v čase a vo vzťahu k podmienkam činnosti.

V hodnotách je tak na jednej strane systematizovaný a zakódovaný morálny význam spoločenských javov a na druhej strane tie mantinely správania, ktoré určujú jeho smerovanie a pôsobia ako konečné základy morálnych hodnotení.

Uvedomenie si potreby implementácie určitého systému hodnôt do svojho správania a tým aj uvedomenie si seba ako subjektu historického procesu, sa tvorca „správnych“ morálnych vzťahov stáva zdrojom sebaúcty, dôstojnosti a mravnej aktivity človeka. jednotlivca. Na základe stanovených hodnotových orientácií sa uskutočňuje samoregulácia činnosti, ktorá spočíva v schopnosti človeka vedome riešiť problémy, ktorým čelí, slobodne sa rozhodovať a svojimi aktivitami potvrdzovať určité sociálne a morálne hodnoty. Uskutočňovanie hodnôt je v tomto prípade jednotlivcom vnímané ako morálne, občianske, profesionálne atď. povinnosť, ktorej vyhýbaniu sa bráni predovšetkým mechanizmus vnútornej sebakontroly, svedomie.

Charakteristickým rysom systému morálnych hodnôt je, že odráža nielen súčasný stav spoločnosti, ale aj minulosť a želanú budúcnosť jej stavu. Cieľové hodnoty a ideály sa premietajú do tejto hierarchie, čo vedie k jej úprave. Pod vplyvom špecifických historických podmienok dochádza k prestavbe systému a hierarchie hodnôt.

Zmeny v hodnotovom systéme, a to je predovšetkým zmena vedúcej, základnej hodnotovej orientácie, ktorá stanovuje normatívnu istotu pre také hodnotové a svetonázorové pojmy, ako je zmysel života, účel človeka, morálny ideál atď. , zohrávajú úlohu „axiologickej pružiny“, ktorá prenáša svoju činnosť na všetky ostatné časti systému.

Sociálna potreba nového systému hodnôt sa objavuje, keď predchádzajúca najvyššia hodnotová orientácia nespĺňa požiadavky zmenenej historickej reality, ukazuje sa, že nie je schopná plniť svoje prirodzené funkcie, hodnoty sa nestávajú presvedčením ľudí. , tí druhí ich vo svojej morálnej voľbe čoraz menej oslovujú, to znamená, že jednotlivci sa týmto morálnym hodnotám odcudzujú, vzniká stav hodnotového vákua, ktorý vyvoláva duchovný cynizmus, podkopáva vzájomné porozumenie a integráciu ľudí.

Nová vedúca hodnotová orientácia, ktorá pôsobí ako alternatíva k predchádzajúcej, je schopná nielen prebudovať systém morálnych hodnôt, ale aj zmeniť silu ich motivačného účinku. Ako poznamenal domáci psychológ D. N. Uznadze, reštrukturalizácia systému hodnotových orientácií, zmena podriadenosti medzi hodnotami naznačujú hlboké transformácie v sémantickom obraze sveta okolo nás, zmeny sémantických charakteristík jeho rôznych prvkov.

Hodnotové orientácie, ktoré zohrávajú dôležitú úlohu pri formovaní morálnej aktivity, teda poskytujú všeobecný smer správania človeka, jeho sociálne významný výber cieľov, hodnôt, metód regulácie správania, jeho foriem a štýlu.

Psychologická literatúra uvádza tieto všeobecné vekové charakteristiky detí vo veku základnej školy: 1. Vo veku základnej školy dieťa zažíva najväčší nárast veľkosti mozgu - z 90% hmotnosti mozgu dospelého vo veku 5 rokov a až do 95% vo veku 10 rokov. 2. Neustále zlepšovanie nervový systém . Vznikajú nové spojenia medzi nervovými bunkami, zvyšuje sa špecializácia mozgových hemisfér. Vo veku 7-8 rokov sa nervové tkanivo spájajúce hemisféry zdokonalí a zabezpečí ich lepšiu interakciu.Tieto zmeny v nervovom systéme kladú základ pre ďalšiu etapu duševného vývoja dieťaťa a dokazujú tézu, že výchovný vplyv na žiak základnej školy z rodiny je práve vo veku základnej školy má veľký vplyv na proces formovania u dieťaťa osobnostných kvalít, osobnostných vlastností, ktoré sú spoločnosťou žiadané.V tomto veku dochádza k výrazným kvalitatívnym a kvantitatívnym zmenám aj v r. kostrový a svalový systém dieťaťa základnej školy. Takže práve vo veku základnej školy je dôležitejšie ako kedykoľvek predtým usilovať sa o fyzický rozvoj a zlepšenie detského tela. A v tomto procese je veľká aj rola vplyvu rodiny na žiaka základnej školy.Vo všeobecnosti možno prezentovať nasledovné psychologické charakteristiky: 1) Záľuba v hraní. V hravom vzťahu dieťa dobrovoľne cvičí a ovláda normatívne správanie. V hrách sa od dieťaťa viac ako kdekoľvek inde vyžaduje, aby vedelo dodržiavať pravidlá. Ich deti si obzvlášť ostre všímajú priestupky a nekompromisne odsudzujú páchateľa. Ak sa dieťa neriadi názorom väčšiny, bude musieť počúvať veľa nepríjemných slov a možno aj opustiť hru. Takto sa dieťa učí počítať s ostatnými, dostáva lekcie spravodlivosti, čestnosti a pravdovravnosti. Hra vyžaduje, aby jej účastníci boli schopní konať podľa pravidiel. "Aké je dieťa pri hre, tak v mnohých ohľadoch bude v práci, keď vyrastie," povedal A.S. Makarenko. 2) Neschopnosť venovať sa monotónnym činnostiam po dlhú dobu. Podľa psychológov deti vo veku 6-7 rokov nedokážu udržať pozornosť na jeden predmet dlhšie ako 7-10 minút. Potom sa deti začnú rozptyľovať a prepínajú svoju pozornosť na iné predmety, preto sú potrebné časté zmeny činností počas vyučovania 3) Nedostatočná jasnosť morálnych predstáv kvôli malým skúsenostiam. S prihliadnutím na vek detí možno normy mravného správania rozdeliť do 3 úrovní: Dieťa do 5 rokov sa učí primitívnu úroveň pravidiel správania, založenú na zákaze alebo popretí niečoho. Napríklad: „Nehovorte nahlas“, „Neprerušujte tých, ktorí hovoria“, „Nedotýkajte sa cudzích vecí“, „Nehádžte odpadky“ atď. Ak bolo dieťa naučené dodržiavať tieto základné normy, potom ho jeho okolie považuje za dobre vychované dieťa. Do 10-11 rokov je potrebné, aby dieťa vedelo brať ohľad na stav ľudí okolo seba a jeho prítomnosť im nielen neprekážala, ale bola by aj príjemná.V období mrav. realizmu, deti posudzujú činy ľudí podľa ich následkov, a nie podľa ich úmyslov. Pre nich je každá činnosť, ktorá vedie k negatívnemu výsledku, zlá, bez ohľadu na to, či bola vykonaná náhodne alebo úmyselne, zo zlého alebo dobrého úmyslu. Relativistické deti pripisujú zvýšenú dôležitosť zámerom a posudzujú povahu činov podľa zámerov. V prípade jednoznačne negatívnych dôsledkov vykonaných činov sú však mladšie deti schopné do určitej miery vziať do úvahy zámery osoby a morálne posúdiť jej činy. L. Kohlberg rozšíril a prehĺbil Piagetove myšlienky. Zistil, že na predkonvenčnej úrovni morálneho vývinu deti v skutočnosti častejšie hodnotia správanie len na základe jeho dôsledkov, a nie na základe analýzy motívov a obsahu konania človeka. Najprv, v prvej fáze tejto úrovne vývoja, dieťa verí, že človek musí dodržiavať pravidlá, aby sa vyhlo trestu za ich porušenie. V druhej fáze vzniká myšlienka o užitočnosti morálnych činov sprevádzaných odmenami. V súčasnosti sa za morálne považuje každé správanie, za ktoré možno získať povzbudenie, alebo také, ktoré uspokojuje osobné potreby danej osoby, ale nenarúša uspokojovanie potrieb inej osoby. Na úrovni konvenčnej morálky sa v prvom rade kladie dôraz na to, byť „dobrým človekom“. Vtedy prichádza do popredia myšlienka verejného poriadku či prospechu pre ľudí. Na najvyššej úrovni postkonvenčnej morálky ľudia hodnotia správanie na základe abstraktných predstáv o morálke a potom na základe uvedomenia a prijatia univerzálnych morálnych hodnôt. Štúdia odhalila, že pre malých školákov je často ťažké vyhodnotiť čin a určiť stupeň jeho morálky vzhľadom na to, že nie je pre nich ľahké identifikovať základný motív sami, bez pomoci dospelého. Preto obyčajne posudzujú čin nie podľa zámeru, ktorý ho vyvolal, ale podľa jeho výsledku. Často nahrádzajú abstraktnejší motív takým, ktorý je pre nich zrozumiteľnejší. Úsudky mladších školákov o miere morálnosti konania, ich hodnotenia sú vo väčšej miere výsledkom toho, čo sa naučili od učiteľa, od iných ľudí, a nie toho, čo zažili, „prešli“ svojimi vlastnými. vlastnú skúsenosť. Prekáža im aj nedostatok teoretických vedomostí o morálnych normách a hodnotách.Pri analýze morálnej skúsenosti mladšieho školáka vidíme, že hoci nie je veľká, často už má značné nedostatky. Deti nie sú vždy svedomité, usilovné, pravdovravné, priateľské a hrdé Jednou z ústredných úloh výchovy je formovanie humanistickej osobnostnej orientácie u rastúceho človeka. To znamená, že v motivačno-potrebnej sfére jednotlivca by mali stabilne prevládať sociálne motívy, motívy spoločensky užitočnej činnosti nad egoistickými motívmi. Čokoľvek dieťa robí, čokoľvek si dieťa myslí, motív jeho činnosti musí zahŕňať predstavu o spoločnosti, o inej osobe. Formovanie takejto humanistickej orientácie jednotlivca prechádza niekoľkými fázami. Pre mladších školákov sú teda nositeľmi spoločenských hodnôt a ideálov jednotliví ľudia - otec, matka, učiteľ; pre dospievajúcich sem patria aj rovesníci; napokon, starší študent vníma ideály a hodnoty celkom všeobecne a nemusí ich spájať s konkrétnymi nositeľmi (ľudí alebo mikrosociálne organizácie). Vzdelávací systém by sa preto mal budovať s prihliadnutím vekové charakteristiky Je tiež dôležité poznamenať, že základná škola končí prechodom na základnú školu, a to z dôvodu potreby sociálne adaptácie žiakov na nové podmienky. Situácia novosti je do určitej miery alarmujúca pre každého človeka. Absolvent základnej školy môže pociťovať emocionálne nepohodlie, predovšetkým kvôli neistote predstáv o požiadavkách nových učiteľov, charakteristikách a podmienkach vzdelávania, hodnotách a normách správania. Je možné prekonať prípadnú emocionálnu nepohodu a pripraviť sa tak na bezkonfliktný prechod detí do základnej školy, uľahčiť a prirodzene, čo si vyžaduje psychologickú gramotnosť rodičov aj učiteľov. úvaha o problematike mravnej výchovy, ktorá môže pôsobiť ako faktor pri formovaní ideálov žiakov základných škôl „Mravná výchova je jedným z najdôležitejších aspektov mnohostranného procesu formovania osobnosti, osvojovania si morálnych hodnôt jednotlivca, rozvoj morálnych vlastností, schopnosť sústrediť sa na ideál, žiť podľa princípov, noriem a pravidiel morálky, keď presvedčenia a predstavy o tom, čo by malo byť, sú stelesnené v reálnom konaní a správaní." regulovaný charakter procesu, povinné systematické plnenie výchovných úloh, žiak základnej školy rozvíja mravné poznanie a mravné postoje. Vzdelávacia činnosť, ktorá je vedúca vo veku základnej školy, zabezpečuje asimiláciu vedomostí v určitom systéme, vytvára príležitosti pre študentov osvojiť si techniky a spôsoby riešenia rôznych duševných a morálnych problémov. Učiteľ má prioritnú úlohu vo výchove a vzdelávaní školákov, pri ich príprave na život a sociálnu prácu. Učiteľ je vždy príkladom morálky a odhodlania pracovať pre žiakov. Špecifickou črtou procesu mravnej výchovy je to, že je dlhý a nepretržitý a jeho výsledky sú oneskorené.

1.3 Moderný výskum hodnotových orientácií

Každý žijúci človek má individuálny, jedinečný súbor hodnotových orientácií. Hodnotové orientácie sú najdôležitejším regulátorom správania človeka v spoločnosti, určujú jeho postoj k sebe samému, k ľuďom okolo neho a k svetu. Hodnotové orientácie vychádzajú z ľudských potrieb. Každý človek má individuálny súbor potrieb. Sú počiatočnými motivátormi ľudskej činnosti, činnosti a správania. Potreba je stav nesúladu medzi tým, čo je k dispozícii, a tým, čo je pre človeka nevyhnutné. Inými slovami, ide o rozpor medzi tým, čo človek chce, čo potrebuje, a tým, čo v skutočnosti existuje. Tento stav núti človeka podniknúť kroky na odstránenie tohto rozporu, začne v okolitej realite hľadať objekt, ktorý by mohol uspokojiť jeho potrebu a vyriešiť rozporuplnú situáciu. Takýmto objektom môže byť čokoľvek: napríklad jedlo, ak je človek hladný (prirodzená potreba jedla), alebo súhlas od skupiny, ak človek cíti potrebu uznania, sebapotvrdenia v spoločnosti atď. Každý predmet, proces alebo jav, ktorý dokáže uspokojiť potrebu človeka, je pre neho cenný. Hodnotové orientácie teda môžu byť reprezentované ako orientácia človeka na určité hodnoty v závislosti od povahy potrieb, ktoré zažíva. Zameraním sa na určité hodnoty si človek buduje svoje správanie v závislosti od povahy týchto hodnôt. Ak teda človek pociťuje silnú potrebu materiálnych vecí, finančný blahobyt(hodnota), bude sa snažiť konať tak, aby takú pohodu dosiahol.

Na základe výskumu L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, E. Erikson, domnievame sa, že citlivosť daného veku na privlastňovanie si hodnôt, vrátane duchovných a morálnych, je spôsobená takými vekom podmienenými charakteristikami mladších školákov, akými sú svojvôľa mentálnych javov, špecifický charakter kognitívnych procesy, vnútorný plán činnosti, vedomé stanovovanie cieľov na dosiahnutie úspechu a vôľová regulácia správania; schopnosť zovšeobecňovať skúsenosti, reflexia, intenzívne formovanie morálnych citov, bezhraničná dôvera k dospelým, sebaúcta, zmysel pre kompetenciu, dominancia kognitívnych potrieb, rozvíjanie sebauvedomenia, schopnosť rozlišovať medzi hrou a prácou, alokácia práce (vrátane výchovnej práce) do samostatnej, zodpovednej činnosti.Základným pedagogickým faktorom pri priraďovaní hodnôt je teda znalosť o nich. Poznatky o hodnotách obsiahnuté v obsahu vzdelávacích predmetov umožňujú rozšíriť okruh predstáv dieťaťa o osobných, sociálnych, národných a univerzálnych hodnotách. Analýza povinného minimálneho obsahu základného všeobecného vzdelania umožnila identifikovať súbor duchovných hodnôt v ňom obsiahnutých, ktorými sú integračné pojmy (človek, vedomosti, tvorivosť, práca, rodina, vlasť, svet, kultúra), orientácia na ktoré vo veku základnej školy môžu prispieť k rozvoju duchovných potrieb osobnosti. Pochopenie podstaty, hodnôt, ich hľadanie a hodnotenie nastáva v duchovnom a praktickom prežívaní jednotlivca. Dieťa, ktoré vstupuje do interakcie so svetom hodnôt, sa stáva subjektom, ktorý vykonáva aktivity na ovládnutie, asimiláciu a privlastnenie si tohto sveta. Ako druhý pedagogický faktor pri priraďovaní hodnôt teda pôsobia aktivity, ktoré aktualizujú osobnostné funkcie žiakov. Tretím významným pedagogickým faktorom pri priraďovaní hodnôt, vrátane morálnych, mladšími školákmi je hodnotenie dieťaťa zvonku ( inými ľuďmi). Z pozície humanistickej psychológie vzniku duchovných potrieb v procese individuálneho rozvoja osobnosti predchádzajú potreby sebaúcty a sebaúcty, ktoré sú zasa založené na potrebách lásky a uznania od iných ľudí. Sebaúcta sa v ontogenéze buduje z individuálnych špecifických sebahodnotení a hodnotení jedinca inými ľuďmi. Východiskom pre štúdium vplyvu sebaúcty na priraďovanie hodnôt je stanovisko amerických psychológov (A. Maslow, K. Rogers), že formovanie ľudskej osobnosti a individuality je možné len vtedy, ak človek akceptuje sám seba, t.j. so sebaúctou. Vplyv sebaúcty (sebaprijatia) na priraďovanie hodnôt je spôsobený jej hlavnými funkciami: po prvé, prispieva k dosiahnutiu vnútornej konzistentnosti jednotlivca, po druhé, určuje pozitívnu povahu individuálnej interpretácie skúseností, po tretie, je zdrojom pozitívnych očakávaní Veľmi dôležitým faktorom pri formovaní hodnotových orientácií, predstáv, hodnôt a ideálov je vzdelanie Škola je hlavným článkom v systéme výchovy mladej generácie. V každom stupni vzdelávania dieťaťa dominuje jeho vlastná stránka výchovy. Vo výchove mladších školákov verí Yu.K. Babanský, táto stránka bude morálna výchova: deti ovládajú jednoduché morálne normy a učia sa ich dodržiavať v rôznych situáciách.

Spolu s orientáciou na materiálne predmety okolitého sveta (ako je jedlo, oblečenie, financie, bývanie a pod.) sa človek zameriava aj na takzvané emocionálne hodnoty. V tomto prípade sú hodnoty pre človeka určitými stavmi prežívania jeho vzťahu so svetom. Napríklad radostné vzrušenie, netrpezlivosť pri získavaní nových vecí, zberateľských predmetov, potešenie z myšlienky, že ich bude viac, naznačuje, že človek má potrebu získať veci (pamätajte na lásku niektorých predstaviteľov nežného pohlavia k nakupovaniu) . Hodnotou pritom nie je ani tak samotný kúpený predmet, ale emocionálny stav, ktorý človek prežíva pri jeho hľadaní a kúpe. Takáto orientácia na komplexy emocionálnych hodnôt je základom takzvanej emocionálnej orientácie jednotlivca. V závislosti od povahy emocionálnych hodnôt, na ktoré je človek orientovaný, má jeho všeobecná emocionálna orientácia určité vlastnosti.

Orientácia človeka na emocionálne hodnoty je všadeprítomná. To znamená, že orientácia rovnakého typu sa môže prejaviť v rôznych situáciách ľudskej činnosti. Takže napríklad potreba nebezpečenstva, rizika (hodnota - bojové vzrušenie, vzrušenie, pocit rizika, opojenie nimi, vzrušenie, vzrušenie vo chvíli zápasu, nebezpečenstvo) sa môže prejaviť u človeka ako v telocvični, tak aj v v rôznych situáciách svojej činnosti – v pracovnoprávnych vzťahoch, vzťahoch s priateľmi, kolegami, na večierkoch a pod. Preto sme tieto orientácie urobili predmetom nášho výskumu, keďže zohrávajú kľúčovú úlohu v regulácii sociálneho správania človeka (napokon, emocionálny proces sprevádza každý akt vzťahu človeka k svetu). Potreby a hodnoty človeka sa menia v priebehu jeho života a činností. Niektoré potreby sú plne alebo čiastočne uspokojené a stávajú sa pre človeka menej dôležité, zatiaľ čo iné potreby sa naopak stávajú relevantnými a orientujú človeka na nové hodnoty. Vedci zistili, že hodnotové orientácie a následne aj správanie človeka sa mení v procese jeho cieľavedomej činnosti. Povaha týchto zmien závisí od charakteristík činnosti, na ktorej sa osoba zúčastňuje.

Ďalšou dôležitou funkciou hodnôt je prognostická funkcia, pretože na ich základe sa uskutočňuje rozvoj životnej pozície a životných programov, vytváranie obrazu budúcnosti a vyhliadky na osobný rozvoj. V dôsledku toho hodnoty regulujú nielen súčasný stav jednotlivca, ale aj jeho budúci stav; určujú nielen zásady jej života, ale aj jej ciele, zámery a ideály. Hodnoty pôsobiace ako predstavy jednotlivca o tom, čo by malo byť, mobilizujú životné sily a schopnosti jednotlivca na dosiahnutie určitého cieľa.

Uvedenie človeka do kultúry je predovšetkým procesom formovania individuálneho systému hodnôt. V procese osvojovania kultúry sa jednotlivec stáva osobnosťou, pretože osobnosťou je osoba, ktorej súhrn vlastností umožňuje žiť v spoločnosti ako jej plnohodnotný člen, komunikovať s inými ľuďmi a vykonávať činnosti pri výrobe kultúrnych predmetov.

Hodnotové orientácie jednotlivca, ktorý je najdôležitejším regulátorom ľudského správania, teda do značnej miery závisia od charakteru činnosti, do ktorej sa človek zapája a menia sa v priebehu svojho života.

Záver ku kapitole I:

Systém hodnotových orientácií je najdôležitejšou charakteristikou osobnosti a indikátorom jej formovania. Stupeň rozvoja hodnotových orientácií a osobitosti ich formovania umožňujú posúdiť úroveň rozvoja osobnosti, ktorej integrita a stabilita „pôsobí ako stabilita jej hodnotových orientácií“. Určenie spôsobov jeho formovania, vrátane potvrdenia aktívneho sociálneho postavenia, závisí od odhalenia čŕt vývinového procesu a špecifík vplyvu hodnotových orientácií, ktoré tvoria podstatnú časť osobnostných charakteristík. Preto sa v posledných rokoch skúmajú podmienky a zákonitosti rozvoja hodnotových orientácií detí rôzneho veku. Identifikovať charakter dynamických zmien hodnotových orientácií je zároveň nemožné bez osobitného zohľadnenia mnohostranného a viacúrovňového procesu ich formovania. Štúdium tohto procesu si vyžaduje osobitnú pozornosť kľúčovým momentom formovania hodnotových orientácií spojených s prechodnými obdobiami ontogenézy, hraniciam osobnostného vývinu súvisiaceho s vekom, kedy v prvom rade vznikajú nové hodnotové orientácie, ako aj novým potrebám. pocity, záujmy a v druhom rade kvalitatívna zmena a reštrukturalizácia na tomto základe charakteristík hodnotových orientácií charakteristických pre predchádzajúci vek.

V dôsledku regulovaného charakteru procesu, povinného systematického plnenia výchovných úloh, si žiak základnej školy rozvíja mravné poznanie a mravné postoje. Vzdelávacia činnosť, ktorá je vedúca vo veku základnej školy, zabezpečuje asimiláciu vedomostí v určitom systéme, vytvára príležitosti pre študentov osvojiť si techniky a spôsoby riešenia rôznych duševných a morálnych problémov. Učiteľ má prioritnú úlohu vo výchove a vzdelávaní školákov, pri ich príprave na život a sociálnu prácu. Učiteľ je vždy príkladom morálky a odhodlania pracovať pre žiakov. Špecifickou črtou procesu mravnej výchovy je to, že je dlhý a nepretržitý a jeho výsledky sú oneskorené.

Hodnotové orientácie jednotlivca, ktoré sú najdôležitejším regulátorom ľudského správania, do značnej miery závisia od charakteru činnosti, do ktorej sa človek zapája a menia sa v priebehu svojho života.

Kapitola ΙΙ. Empirické štúdium osobitostí formovania hodnotových orientácií v primárnom školskom veku

2.1 Organizácia a priebeh štúdie

S cieľom identifikovať osobitosti formovania hodnotových orientácií vo veku základnej školy sa uskutočnilo množstvo metód zameraných na štúdium rôznych oblastí života detí vo veku základnej školy.

Štúdia sa uskutočnila v meste Naberezhnye Chelny v januári až februári 2008. Štúdie sa zúčastnilo 50 detí vo veku základnej školy (3 „A“ - kontrolná skupina, 3 „B“ - experimentálna skupina).

Každá trieda má 25 ľudí.

Z toho je 25 detí žien (50 % z celkového počtu opýtaných),

25 detí sú muži (50 % z celkového počtu respondentov).

Priemerný vek detí je 9,5 roka.

Produktivita žiakov základných škôl priamo závisí od toho, aké životné hodnoty v nich prevládajú.

Od toho závisí prostredie dieťaťa a jeho budúce usmernenia pre budúci život v dospelosti.

V situácii, keď sa rúcajú spoločenské stereotypy a naberajú na sile nové sociokultúrne trendy, rastie záujem o štúdium podstatných čŕt individuálneho vedomia človeka ako integrovanej a multidimenzionálnej reflexie reality. Pred realizáciou psychodiagnostickej časti štúdie sme na základe observačných údajov a výsledkov odborného prieskumu, ako aj biografickou metódou (vrátane štúdia anamnézy) zistili množstvo spoločných znakov pre skúmané deti základnej školy. vek, medzi ktorými možno zdôrazniť:

1) nedostatok sebadôvery, nízke sebavedomie; neschopnosť nadviazať kontakt s dospelými a rovesníkmi kvôli plachosti a pasivite;

2) nedôvera voči svetu, skeptický postoj ku všetkému;

3) nedostatok zmyslu života;

4) vysoká alebo priemerná inteligencia;

5) vysoká úroveň úzkosti. Niektoré deti majú neustále rôzne strachy (existujú aj fóbie). To druhé často vedie k nepokojnému spánku a nočným morám;

6) zvýšená podráždenosť, malátnosť, únava; sťažnosti na časté bolesti hlavy;

7) konflikty s rodičmi;

8) ostro negatívny postoj k učeniu (ku škole), nepriateľský postoj k učiteľom.

2.2 Metódy výskumu

Všetky používané metódy sú prispôsobené veku základnej školy.

1. Test orientácií na zmysel života (LSO)(Autor: D.A. Leontieva (Príloha 1). Táto štúdia je zameraná na štúdium hodnotového systému.

2. Metodika „Hodnotové orientácie“ Autor: M. Rokeach (Príloha 3), . Systém hodnotových orientácií určuje obsahovú stránku orientácie človeka a tvorí základ jeho vzťahu k okolitému svetu, k iným ľuďom, k sebe samému, základ jeho svetonázoru a jadro motivácie k životnej činnosti, základ jeho životný koncept a „filozofia života“.

2.3 Výsledky výskumu

V prvej fáze štúdie boli vykonané dve metódy na identifikáciu súčasnej situácie. Zoberme si dosiahnuté výsledky.

Najdostupnejšie oblasti v rámci študijnej skupiny sú: príjemná zábava, relax; poznanie nových vecí vo svete, prírode, človeku; pomoc a milosrdenstvo iným ľuďom. Menej prístupné: uznanie ľudí a vplyv na druhých; dosiahnutie pozitívnych zmien v spoločnosti; starať sa o svoje zdravie.

1 – zdravie

2-komunikácia

3 – vysoký stav

4 – rodina

5 – spoločenská aktivita

6 – poznanie

7 – pomoc a milosrdenstvo

8 – materiálne statky

9 – vzdelávanie

10 – viera v Boha

11 – odpočinok

12 – sebarealizácia

13 - krásne

14 - láska

15 – uznanie

16 – štúdia

17 – sloboda.

Ako už bolo spomenuté, prítomnosť konfliktu v hodnotovom systéme človeka je indikovaná vtedy, keď význam určitej oblasti prevyšuje jej dostupnosť o 8 alebo viac bodov. V dôsledku individuálnej diagnostiky hodnôt sa ukázalo, že najkonfliktnejšou oblasťou životnej činnosti je „láska“: 40 %. 33 % subjektov má konflikty v oblasti „štúdia“, 27 % – „sloboda ako nezávislosť v konaní a konaní“ a 27 % – „plná sebarealizácia“.

Niektorí z opýtaných (20 %) majú intrapersonálne konflikty v každej z nasledujúcich oblastí: „komunikácia“, „priateľstvo“, „hmotný blahobyt“, „štúdium, získavanie vedomostí“. Veľmi malú časť subjektov charakterizuje prítomnosť konfliktných zón v týchto oblastiach života: „príjemná zábava, relax“ (13 %), „uznávanie ľudí a vplyv na druhých“ (13 %), „zdravie“ (7 %), „činnosť na dosiahnutie pozitívnych zmien v spoločnosti“ (7 %), „hľadanie a užívanie si krásy“ (7 %). Konflikt v hodnotovom systéme nie je v oblastiach, ktoré sa nevyznačujú veľmi vysokou dostupnosťou, ale zároveň nie sú významné: „poznanie nových vecí vo svete, prírode, človeku“, „viera v Boha“ a „pomoc a milosrdenstvo voči iným ľuďom.“ C Pomocou jednosmernej analýzy rozptylu bol zistený jediný rozdiel v hodnotovom postoji k oblasti „uznania a rešpektu k ľuďom, vplyvu na druhých“. Poradie tejto hodnoty „z hľadiska dôležitosti“ je teda u dievčat spoľahlivo vyššie.

Výskumné materiály spoľahlivo naznačujú, že intrapersonálne vákuum sa najčastejšie pozoruje v oblasti „štúdia“. Približne tretina detí (27 %) považuje túto oblasť života za celkom dostupnú, vzhľadom na jej nie príliš veľký subjektívny význam. 20 % má rozdiel osem alebo viac bodov medzi dostupnosťou a dôležitosťou nasledujúcich životné hodnoty: „hmotná pohoda“, „príjemná zábava, relax“ a „viera v Boha“. Vnútorné vákuum neexistuje len v jednej oblasti – „zdraví“. Vo všetkých ostatných oblastiach života možno konštatovať, že 13 % subjektov má vnútorné vákuum – v oblastiach „dosahovanie pozitívnych zmien v spoločnosti“, „pomoc a milosrdenstvo voči iným ľuďom“, „hľadanie a užívanie si krásneho“ , „sloboda ako nezávislosť v konaní a konaní“ , v 7 % subjektov - v oblastiach „komunikácia“, „vysoké sociálne postavenie a riadenie ľudí“, „priateľstvo“, „učenie sa novým veciam vo svete, prírode, ľuďoch“ , „plná sebarealizácia „láska“, „uznanie ľudí a vplyv na druhých“, „zaujímavá práca“. Hodnoty zahrnuté v bloku 2, ktorý sa nazýva „Spiritualita“, majú tieto hodnotenia: „viera v Boha“ (14. hodnotenie „dôležitosti“, 9. – „dostupnosť“), „úplná sebarealizácia“ 2. hodnotenie „z hľadiska dôležitosti“, 11. – „z hľadiska dostupnosti“), „hľadania a užívania si krásy“ (11. miesto „z hľadiska dôležitosti“, 5. – „z hľadiska dostupnosti“), „sloboda ako nezávislosť v konaní“ a akcie“ (4. hodnotenie „podľa dôležitosti“, 6. – „podľa dostupnosti“). Blok 3, ktorý obsahuje hodnoty takzvanej duálnej povahy, ktorých najvyššie prejavy charakterizujú ľudskosť vzťahov, sa nazýva „altruizmus + spiritualita“. Blok obsahuje také hodnoty ako „komunikácia“ (10. hodnotenie „podľa dôležitosti“, 4. – „podľa dostupnosti“), „priateľstvo“ (6. hodnotenie „podľa dôležitosti“, 10. – „podľa dostupnosti“), „láska“ ( 1. hodnotenie „podľa dôležitosti“, 7. – „podľa dostupnosti“). V tomto prípade vyniká skôr nízke hodnotenie „komunikačnej“ sféry. Zrejme je to typická vlastnosť práve tejto skupiny chlapov. „Komunikácia“, charakterizovaná ako celkom dostupná, zaujíma nízke miesto „z hľadiska dôležitosti“. Túto okolnosť možno vysvetliť individuálnymi charakteristikami subjektov, ktoré majú ťažkosti vo vzťahoch s dospelými aj s rovesníkmi.

Výsledky tejto techniky odhalili nasledovné. Pozrime sa na ukazovatele pre kognitívne copingové stratégie sociálno-psychologickej adaptácie (tabuľka 1).

stôl 1

Kognitívne copingové stratégie sociálnej a psychickej adaptácie (%) žiakov základných škôl

Ďalšou črtou, ktorá je vlastná deťom vo veku základnej školy, je ich postoj k hodnote „zdravia“. Hodnotenie tejto oblasti, ako sme už skôr poznamenali, je výrazne nižšie, ako sa bežne stáva v dospelosti a je tu naozaj o čom premýšľať. Pri tomto všetkom má len 6 % detí tendenciu všetko vážiť, analyzovať a vysvetľovať si, čo sa stalo a čo spôsobilo problémy a ťažkosti.

Medzi odpoveďami dievčat a chlapcov Z „A“ a Z „B“ sú výrazné rozdiely. Väčšina ZA sa teda domnieva, že sa s problémom dokážu vyrovnať, ale časom (67 %). Zároveň často znášajú to, čo sa im stane, v presvedčení, že toto je ich osud a niet z neho úniku (55 %) alebo že sa to páči Bohu (45 %). 33 % Z „A“ problémy ignoruje a považuje ich za maličkosť v porovnaní s inými udalosťami v živote. Najmenej výsledkov majú: rozbor súčasnej situácie a zmätok, čo tiež naznačuje, že deti zo Z „A“ vnímajú možné problémy celkom pokojne a nechávajú si ich riešiť samy bez ich priamej účasti.

tabuľka 2

Stratégie emocionálneho zvládania pre sociálnu a psychologickú adaptáciu (%)

U detí zo Z „B“ prevláda analýza, starostlivý výber možných východísk zo súčasných situácií (68 %), pričom najnižšie výsledky dosahujú adaptačné stratégie ako „relatívnosť“, „pokora“, „analýza problémov“ a „nábožnosť“. Môžeme dospieť k záveru, že menej veria v osud, pretože svoje problémy považujú za dôležitejšie ako problémy celého ľudstva.

Z toho vyplýva, že deti od 3 „A“ sú v akýchkoľvek problémoch uvoľnenejšie a berú ich ako niečo prirodzené, bez toho, aby sa ich snažili nejakým spôsobom riešiť. Deti od 3 „B“ tejto kategórie sú naopak veľmi podozrievavé a úzkostlivé z vznikajúcich problémov, čo tiež zhoršuje hľadanie efektívneho východiska zo súčasných situácií.

Uvažujme o indikátoroch behaviorálnych copingových stratégií sociálno-psychologickej adaptácie.

Tabuľka 3

Behaviorálne zvládanie – stratégie sociálnej a psychologickej adaptácie (%)

Od stola 3 vyplýva, že v správaní detí z 3 „A“ sú sledované najmä stratégie „spolupráca“ - 45 % a „odvolanie“ - 68 %. Deti zo Z „B“ majú hlavne nasledovné – „Kompenzácia“ - 68 % a „Ústup“ – 34 %.

Rozdiely medzi nimi sú dosť výrazné. Väčšina detí od 3 „A“ má teda sklony k agresivite (58 %) a optimizmu, ale len s prihliadnutím na pomoc ľudí okolo nich (58 %). Najmenej inklinujú k potláčaniu emócií, čo je najcharakteristickejšie pre žiakov Z „B“ (0,68 %). Zároveň u nich rovnako ako u detí od 3 „A“ (58 %) prevláda prejav agresivity.

Väčšina predstaviteľov tejto skupiny má teda tendenciu prejavovať agresiu, keď čelia problémom, zatiaľ čo riešenie problému priamo súvisí s aktivitou okolia detí, a nie s nimi samotnými.

Možno konštatovať, že väčšina detí vo veku základnej školy je naklonená kompenzovať vzniknutý problém (63 %), pričom pomerne veľa z nich hľadá podporu u druhých a obracia sa na nich so žiadosťou o pomoc (45 %). Žiaden zo subjektov neinklinuje ku konštruktívnej aktivite v problematickej situácii, hoci je to najefektívnejší spôsob, ako sa rozptýliť, zdokonaliť sa a nájsť si čas na to, aby sa stali šťastnejšími.

Na kompenzáciu a liečbu sú najviac náchylné deti od 3 „A“ (58 %, resp. 68 %), pričom takmer polovica z nich sa snaží o spoluprácu, teda vyhľadávanie a komunikáciu s významnými ľuďmi, často s významnými dospelými, aby pomôcť im (45 %).

Deti zo Z „B“, ktoré sa väčšinou snažia o kompenzáciu (68 %), nachádzajú východisko v ústupe (34 %). To znamená, že majú tendenciu sa problému skôr vyhýbať, ako ho riešiť.

Možno konštatovať, že deti vo veku základnej školy majú tendenciu zhoršovať sa konfliktné situácie a nie sú schopní produktívne a efektívne konať v situáciách, kde je potrebná sebakontrola a pokoj. 45% detí sa teda nedokáže vyrovnať s ťažkosťami včas, preto potrebujú čas a podporu od ľudí okolo seba. 40 % detí verí, že vyriešenie problémov oveľa neskôr im umožňuje dôkladne premýšľať o všetkých krokoch, pričom to umožňuje zlepšovať a riešiť problémy efektívnejšie, ako by to bolo možno urobiť v zhone. Mnohé deti zároveň nepopierajú skutočnosť, že mnohé problémy zostávajú nevyriešené, pretože čas uplynul a nie je potrebné prekonávať žiadne ťažkosti.

Pozrime sa na výsledky podľa skupín.

Na 1 otázku: „V akom období školy zvyčajne pociťujete najväčší nárast fyzickej a duševnej sily?“ Boli prijaté nasledujúce odpovede.

Tabuľka 4

Obdobie emocionálneho pozdvihnutia fyzických a duševných síl (%)

Obdobie emocionálneho pozdvihnutia fyzických a duševných síl pre deti zo Z „A“ je teda hlavne na konci školského dňa - 50% a pre deti zo Z "B" - na začiatku školského dňa - 70 %.

Môžeme konštatovať, že hlavný nárast vitality u detí od 3 „B“ nastáva na začiatku dňa a u detí od 3 „A“ na konci dňa.

Pozrime sa na údaje získané na nasledujúcu otázku: „Keď nastane napätá, problematická situácia, sú vaše stavy náchylnejšie na osobné charakteristiky (to znamená, že sa prejavujú osobnostné vlastnosti), alebo to všetko závisí od samotnej situácie?

V oboch skupinách teda vznikajú podmienky najmä v závislosti od roly jednotlivca a pri vzniku situácie (v Z „B“ - 90 %, v Z „A“ – 82 %).

Na ďalšiu otázku: "V akom duševnom stave sa najčastejšie nachádzaš v škole?" odpoveď bola rozdelená rovnomerne medzi všetky odpovede.

Takmer 25 % všetkých respondentov zaznamenalo intelektuálne, 30 % vôľové, 20 % emocionálne a zvyšných 25 % stavy v závislosti od dominantných zložiek.

Takmer u všetkých sú povrchnej povahy, pričom Z „A“ má najväčší vrchol v prvej polovici dňa a Z „B“ – v druhej polovici vyučovacieho dňa.

Zamyslite sa nad výsledkami pre nasledujúcu otázku: „Závisia vaše duševné stavy od času, kedy nastanú?“ (obr. 1)

Možnosti odpovede

Ryža. 1. Závislosť psychických stavov od času výskytu

Teda u detí od 3 “A” mentálne stavy závisia od času výskytu - 50%, u detí od 3 “B” stav skôr závisí od času, ale je tu určitá neistota - 50%.

Možno konštatovať, že väčšina respondentov v oboch skupinách sa domnieva, že duševné stavy závisia od času, v ktorom sa vyskytujú. Tí, ktorí odpovedali „áno“, zároveň potvrdili predchádzajúce ukazovatele.

Na začiatku dňa sú pre deti od 3 „A“ zdĺhavé, ku koncu dňa sú, naopak, krátkodobejšie. Naopak, u detí od Z „B“ sú na začiatku dňa psychické stavy krátkodobé a ku koncu dňa už dlhodobejšieho charakteru.

Zároveň odpoveď na ďalšiu otázku. Pozitívne – u detí od 3 „A“ na konci dňa, kedy majú zvýšenú vitalitu, no na začiatku dňa zažívajú stenické. Pre deti od 3 “B” - deň začína vzostupom a pozitívnymi stavmi, častejšie ku koncu zažívajú pokles vitality a prežívajú negatívne psychické stavy.

Takmer všetky subjekty odpovedali, že negatívne stavy sa ťažko kontrolujú a chápu ich dôsledky, ľahšie sa kontrolujú tie duševné stavy, ktoré prinášajú uspokojenie a zvýšenú vitalitu.

Najstabilnejšie psychické stavy sú optimálne a krízové ​​stavy.

Analyzujme získané štatisticky významné rozdiely v nasledujúcich parametroch: krátkodobý, dlhodobý a podmienky strednodobého trvania.

Tabuľka 5

Indikátory pre krátkodobé stavy a samoreguláciu

Krátkodobé stavy zahŕňajú hnev, strach, hnev, radosť, potešenie; na dlhodobé: osamelosť, smútok, beznádej, urážka, sny; do stavov stredne dlhého trvania - kľud, záujem, lenivosť, ľútosť, zmätenosť.

Pozrime sa na výsledky pre krátkodobé stavy.

Tieto stavy zodpovedajú nasledujúcim otázkam osobnostného dotazníka, ktoré majú podľa väčšiny krátkodobý charakter.

Z toho vyplýva, že podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sa najvýraznejšie prejavuje taký krátkodobý stav, akým je hnev. Zároveň sú ukazovatele závažnosti krátkodobých stavov vo všeobecnosti najvýraznejšie u detí od 3 „A“. Častejšie zažívajú nedlhodobé pozitívne výbuchy takých duševných stavov, ako je radosť a slasť. U detí od 3 „B“ sa naopak viac prejavuje hnev, strach a zloba, ktoré sú krátkodobého charakteru.

Pozrime sa na výsledky pre stavy s priemerným trvaním.

Tabuľka 6

Indikátory pre stavy stredného trvania a samoregulácie

Z toho vyplýva, že podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sú najvýraznejšie strednodobé stavy lenivosť (1,2), kľud (1,1) a záujem (1,1).

Pokojnosť je pritom charakteristická najmä pre chlapcov (1,2) a lenivosť pre dievčatá (1,3). Najnižšia hodnota deti od 3 „B“ a dievčatá sú zmätené (0,2 a 0,3).

Pozrime sa na výsledky pre dlhodobé stavy.

Z toho vyplýva, že podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sú najvýraznejšie také dlhodobé stavy ako beznádej (1,4) a smútok (1,1), zvyšok má hodnotu menšiu ako 1.

Existujú motivačné tendencie, ktoré pozitívne ovplyvňujú rozvoj uvedomelej sebaregulácie s vysokou integráciou všetkých zložiek regulačného systému.

Tabuľka 7

Indikátory pre dlhodobé stavy

Môžeme konštatovať, že hlavný nárast vitality u detí od 3 „B“ nastáva na začiatku dňa a u detí od 3 „A“ na konci dňa. V oboch skupinách vznikajú stavy najmä v závislosti od roly jednotlivca a pri vzniku situácie (u detí od 3 „B“ - 90 %, u detí od 3 „A“ - 82 %). Takmer 25 % všetkých respondentov zaznamenalo intelektuálne, 30 % vôľové, 20 % emocionálne a zvyšných 25 % stavy v závislosti od dominantných zložiek. Takmer u všetkých sú povrchné, pričom deti od 3. „A“ majú najväčší vrchol v prvej polovici dňa a u detí od 3. roku „B“ – v druhej polovici vyučovacieho dňa. Väčšina opýtaných v oboch skupinách sa domnieva, že duševné stavy závisia od času, kedy sa vyskytujú. Navyše tí, ktorí odpovedali „áno“, potvrdili predchádzajúce ukazovatele. Na začiatku dňa sú pre deti od 3 „A“ zdĺhavé, ku koncu dňa sú, naopak, krátkodobejšie. Naopak, u detí od 3 „B“ sú na začiatku dňa psychické stavy krátkodobé a ku koncu dňa dlhodobejšie. Pozitívne – u detí od 3 „A“ na konci dňa, kedy majú zvýšenú vitalitu, no na začiatku dňa zažívajú stenické. Pre deti od 3 “B” - deň začína vzostupom a pozitívnymi stavmi, častejšie ku koncu zažívajú pokles vitality a prežívajú negatívne psychické stavy. Takmer všetky subjekty odpovedali, že negatívne stavy sa ťažko kontrolujú a chápu ich dôsledky, ľahšie sa kontrolujú tie duševné stavy, ktoré prinášajú uspokojenie a zvýšenú vitalitu. Najstabilnejšie psychické stavy sú optimálne a krízové ​​stavy. Podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sa najzreteľnejšie prejavuje taký krátkodobý stav, akým je hnev. Zároveň sú ukazovatele závažnosti krátkodobých stavov vo všeobecnosti najvýraznejšie u detí od 3 „A“. Častejšie zažívajú nedlhodobé pozitívne výbuchy takých duševných stavov, ako je radosť a slasť. U detí od 3 „B“ sa naopak viac prejavuje hnev, strach a zloba, ktoré sú krátkodobého charakteru. Strednodobé stavy zahŕňajú pokoj, záujem, lenivosť, ľútosť a zmätenosť. Podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sú najvýraznejšie stavy priemerného trvania lenivosť (1,2), kľud (1,1) a záujem (1,1). Pokojnosť je charakteristická hlavne pre deti od 3 „B“ (1,2) a lenivosť je charakteristická pre deti od 3 „A“ (1,3). Zmätenosť má najnižšiu hodnotu u detí od 3 rokov „B“ a dievčat (0,2 a 0,3). Podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sú najvýraznejšie dlhodobé stavy beznádej (1,4) a smútok (1,1), zvyšok má hodnotu menšiu ako 1.

Na základe výsledkov metodiky „Value Orientations“ boli získané nasledovné ukazovatele (Tabuľka 8).

Možno konštatovať, že medzi školákmi základných ročníkov Z „A“ a Z „B“ je množstvo významných rozdielov. U detí zo Z „B“ sú teda hodnoty sebapotvrdenia najvýraznejšie (25,3 %). Hodnoty sebarealizácie osobného života sú vlastné žiakom Z „A“ – 39,6 %, pričom hodnoty sebarealizácie neboli identifikované u žiadneho respondenta Z „A“. Hodnoty akceptovania druhých chýbajú u detí od 3 „B“, u detí od 3 „A“ majú tieto hodnoty nevýznamné percento.

Tabuľka 8

Dôležitým rozdielom medzi skupinami je, že zástupcovia Z „B“ majú z väčšej časti hodnoty pre podnikanie, zástupcovia Z „A“ majú hodnoty pre komunikáciu.

Pozrime sa na každú skupinu zvlášť.

ZA“. Títo študenti majú predovšetkým špecifické hodnoty, to znamená záujem, bohatstvo atď. Zároveň sú pre mnohých na prvom mieste hodnoty sebarealizácie v ich osobnom živote a hodnoty komunikácie a podnikania, ktoré v prvom rade nesúvisia s profesionálnym životom (ukazovateľ je nula) , ale s najväčšou pravdepodobnosťou sú osobnej povahy a súvisia s intímnou stránkou života.

Napriek tomu, že hodnota akceptovania druhých je vlastná iba jednému zástupcovi, niektorí z nich majú hodnoty pre komunikáciu, čo znamená nielen mať priateľov a aktívny oddych, ale aj pomáhať ľuďom uvedomiť si svoje vlastné hodnoty. Navyše je to zamerané iba na blízkych ľudí. Hodnoty dievčat sú teda dosť špecifické a väčšinou sú zamerané na uvedomenie si osobného „ja“, na nájdenie svojho miesta v živote, v prvom rade na stotožnenie svojho života s pohlavím. Následne hľadajú produktivitu v komunikácii a pomoci, podpore od iných ľudí.

Deti od 3 „B“ sú tiež z väčšej časti zamerané na špecifické hodnoty, sú zamerané viac na podnikanie ako iné kategórie, pričom tento aspekt má v tejto skupine skôr profesionálny a obchodný charakter, hoci ich osobný život zaujíma aj jedno z popredných miest. Môžeme konštatovať, že deti od 3 „B“ majú z väčšej časti špecifické hodnoty pre zvyšovanie ich osobnej a profesionálnej produktivity v živote.

Zo všetkého, čo bolo povedané, môžeme usúdiť, že deti od 3 „B“ majú viac sociálnych hodnôt, to znamená, že sú špecifickejšie vo svojej orientácii, väčšina z nich je zameraná na podnikanie a sebarealizáciu svojich schopností a zvyšovanie produktivity, predovšetkým v spoločnosti. Zástupcovia ženskej polovice spolu s konkrétnymi hodnotami majú vo svojom živote abstraktné usmernenia, ktoré pokrývajú nielen osobný život, verejné uznanie, ale aj komunikáciu, ktorá je v ich živote hlavná vec. Zároveň ich komunikácia nie je zameraná na každého, ale len na úzky okruh ľudí, keďže majú problémy s komunikáciou kvôli neschopnosti nadväzovať sociálne kontakty s ľuďmi okolo seba.

Uvažujme o ďalšej fáze práce - formatívnej.

Pre formovanie hodnotových orientácií bol realizovaný rozvojový program pre mladších školákov, ktorý je uvedený v prílohe 3.4.

Na konci tejto etapy sa metódy zopakovali na identifikáciu hodnotových orientácií mladších školákov.

Tabuľka 9

Koncové hodnoty žiakov základných škôl

Po formatívnom štádiu z toho vyplýva, že medzi skupinami nie sú žiadne rozdiely, naopak, ukazovatele oboch skupín sa mierne zvýšili a majú výrazné hodnoty pre všetky hodnotové orientácie.

Psychologickým základom hodnotovo-sémantických orientácií jednotlivca je rôznorodá štruktúra potrieb, motívov, záujmov, cieľov, ideálov, presvedčení, svetonázorov, ktoré sa podieľajú na vytváraní orientácie jednotlivca, vyjadrujúce sociálne determinovaný vzťah jednotlivca k realite. .

Hodnotovo-sémantické orientácie, určujúce ústredné postavenie jednotlivca, podľa väčšiny autorov ovplyvňujú smer a obsah spoločenskej činnosti, celkový prístup k okolitému svetu a k sebe samému, dávajú činnosti človeka zmysel a smer, určujú jeho správanie. a akcie. Človek sa snaží nájsť zmysel a pociťuje frustráciu alebo existenciálne vákuum, ak táto túžba zostane nenaplnená.

Hodnotové a sémantické orientácie jednotlivca sa formujú a rozvíjajú v procese socializácie. V rôznych štádiách socializácie je ich vývin nejednoznačný a je determinovaný faktormi rodinnej a inštitucionalizovanej výchovy a vzdelávania, profesionálnej činnosti, spoločensko-historických podmienok a v prípade abnormálneho vývinu osobnosti môže byť psychoterapia (cielený psychický vplyv) napr. faktor.

Psychologickými mechanizmami formovania a rozvoja hodnotovo-sémantických orientácií sú jednotlivé typologické znaky priebehu duševných procesov a predovšetkým myslenia, pamäti, emócií a vôle, existujúce vo forme interiorizácie, identifikácie a internalizácie spoločenských hodnôt. .

Štúdium hodnotových orientácií mladších školákov identifikovalo nasledovné problémy: Hodnotový a morálny vývin dieťaťa do značnej miery závisí od vzťahov a psychickej atmosféry v rodine. Nepriaznivé vnútrorodinné vzťahy vedú k hodnotovej dezorientácii osobnosti dieťaťa a voľbe imaginárnych, nie vždy pozitívnych, predstáv o ľuďoch ako ideáloch.Tieto skutočnosti netreba ignorovať, je potrebné zapojiť rodičov do výchovy k hodnotovým a morálnym zásadám. , formovanie pozitívnych ideálov (príloha 3 - príhovor pre rodičov). Tejto problematike musia venovať pozornosť aj samotní učitelia, deti často ani netušia, že hodnoty a ideály, ktoré hlása ich okolie, starší ľudia, sú v fakt len ​​pseudohodnoty, niekedy aj antihodnoty Učiteľ na 1. stupni môže mať vplyv na formovanie osobnej orientácie dieťaťa priamo vo výchovno-vzdelávacom procese, najmä na hodinách čítania (Príloha 4).

Záver ku kapitole II

Podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sa najzreteľnejšie prejavuje taký krátkodobý stav, akým je hnev. Zároveň sú ukazovatele závažnosti krátkodobých stavov vo všeobecnosti najvýraznejšie u dievčat. Častejšie zažívajú nedlhodobé pozitívne výbuchy takých duševných stavov, ako je radosť a slasť. U chlapcov je naopak hnev, strach a hnev výraznejší a sú krátkodobého charakteru. Strednodobé stavy zahŕňajú pokoj, záujem, lenivosť, ľútosť a zmätenosť. Podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sú najvýraznejšie stavy priemerného trvania lenivosť (1,2), kľud (1,1) a záujem (1,1). Pokojnosť je pritom charakteristická najmä pre chlapcov (1,2) a lenivosť pre dievčatá (1,3). Zmätenosť má najnižšiu hodnotu u chlapcov a dievčat (0,2 a 0,3). Podľa všeobecných ukazovateľov všetkých respondentov sú najvýraznejšie dlhodobé stavy beznádej (1,4) a smútok (1,1), zvyšok má hodnotu menšiu ako 1. Medzi ženskou a mužskou základnou školou je pozorovaných množstvo významných rozdielov. študentov. U chlapcov sú teda hodnoty sebapotvrdenia najvýraznejšie (25,3 %). Hodnoty sebarealizácie v osobnom živote sú vlastné študentkám – 39,6 %, pričom hodnoty sebarealizácie neboli identifikované u žiadnej respondentky. Hodnoty akceptovania druhých chýbajú u chlapcov, zatiaľ čo u dievčat majú tieto hodnoty nevýznamné percento. Dôležitým rozdielom medzi skupinami je, že väčšina mužských predstaviteľov má obchodné hodnoty, zatiaľ čo ženy majú komunikačné hodnoty. Chlapci sú tiež väčšinou zameraní na špecifické hodnoty, viac ako iné kategórie sú zameraní na biznis, pričom tento aspekt má v tejto skupine skôr profesionálny a podnikateľský charakter, hoci aj ich osobný život zaujíma jedno z popredných miest. Možno konštatovať, že väčšina chlapcov má špecifické hodnoty pre zvyšovanie produktivity osobného a profesionálneho života. Chlapci majú viac sociálnych hodnôt, to znamená, že sú špecifickejší vo svojich orientáciách, väčšina z nich je zameraná na podnikanie a sebarealizáciu svojich schopností a zvyšovanie produktivity predovšetkým v spoločnosti. Zástupcovia ženskej polovice spolu s konkrétnymi hodnotami majú vo svojom živote abstraktné usmernenia, ktoré pokrývajú nielen osobný život, verejné uznanie, ale aj komunikáciu, ktorá je v ich živote hlavná vec. Zároveň ich komunikácia nie je zameraná na každého, ale len na úzky okruh ľudí, keďže majú problémy s komunikáciou kvôli neschopnosti nadväzovať sociálne kontakty s ľuďmi okolo seba. Rozvojové programy umožňujú dosiahnuť pozitívnu dynamiku v hodnotových orientáciách mladších školákov.

Záver

V našej práci sme splnili svoj cieľ – identifikovali sme znaky formovania hodnotových orientácií vo veku základnej školy a zároveň potvrdili hypotézu, že hodnotové orientácie vo veku základnej školy sa formujú na základe životne dôležitých orientácií, mechanizmov a stratégií. sociálno-psychologickej adaptácie a psychických stavov.

V našej práci sme dospeli k nasledujúcim záverom.

Hodnotové orientácie sú jedným z hlavných konceptov používaných pri konštruovaní psychologických konceptov osobnej regulácie správania. V modernom výskume sa o nich uvažuje v kontexte problémov psychickej adaptácie jedinca a procesov jeho sebaregulácie.

Produktivita žiakov základných škôl priamo závisí od toho, aké životné hodnoty v nich prevládajú. Od toho závisí prostredie dieťaťa a jeho budúce usmernenia pre budúci život v dospelosti.

Systém hodnotových orientácií určuje obsahovú stránku orientácie osobnosti a tvorí základ jej vzťahu k okolitému svetu, k iným ľuďom, k sebe samej, základ svetonázoru a jadro motivácie k životnej činnosti, základ životný koncept a „filozofia života“ a v dôsledku toho aj produktivita jednotlivca.

Hodnotový systém tvorí základ vzťahu jednotlivca k okolitému svetu, k iným ľuďom a k sebe samému. Keďže ide o podstatnú stránku orientácie, hodnoty pôsobia ako základ svetonázoru a jadro sféry motivačných potrieb. Formovanie hodnotového systému začína v ranom veku a priamo súvisí s osobným a životným sebaurčením človeka.

Deti vo veku základnej školy majú tendenciu vyostrovať konfliktné situácie a nie sú schopné produktívne a efektívne konať v situáciách, kde je potrebné prejaviť sebakontrolu a pokoj. 45% detí sa teda nedokáže vyrovnať s ťažkosťami včas, preto potrebujú čas a podporu od ľudí okolo seba. 40 % detí verí, že vyriešenie problémov oveľa neskôr im umožňuje dôkladne premýšľať o všetkých krokoch, pričom to umožňuje zlepšovať a riešiť problémy efektívnejšie, ako by to bolo možno urobiť v zhone. Mnohé deti zároveň nepopierajú skutočnosť, že mnohé problémy zostávajú nevyriešené, pretože čas uplynul a nie je potrebné prekonávať žiadne ťažkosti.

Hlavné zvýšenie vitality u chlapcov nastáva na začiatku dňa a u dievčat na konci dňa. V oboch skupinách vznikajú podmienky najmä v závislosti od roly jednotlivca a situácie (u chlapcov – 90 %, u dievčat – 82 %). Takmer 25 % všetkých respondentov zaznamenalo intelektuálne, 30 % vôľové, 20 % emocionálne a zvyšných 25 % stavy v závislosti od dominantných zložiek. Zo všetkého, čo bolo povedané, môžeme usúdiť, že chlapci majú viac sociálnych hodnôt, to znamená, že sú špecifickejší vo svojich orientáciách, väčšina z nich je zameraná na podnikanie a sebarealizáciu svojich schopností a zvýšenie produktivity, predovšetkým v spoločnosti. . Zástupcovia ženskej polovice spolu s konkrétnymi hodnotami majú vo svojom živote abstraktné usmernenia, ktoré pokrývajú nielen osobný život, verejné uznanie, ale aj komunikáciu, ktorá je v ich živote hlavná vec. Zároveň ich komunikácia nie je zameraná na každého, ale len na úzky okruh ľudí, keďže majú problémy s komunikáciou kvôli neschopnosti nadväzovať sociálne kontakty s ľuďmi okolo seba.

Rozvojové programy teda umožňujú dosiahnuť pozitívnu dynamiku v hodnotových orientáciách mladších školákov.

Bibliografia

1. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. Typológia činnosti osobnosti v sociálna psychológia/K.A. Abulkhanova-Slavskaya // Psychológia osobnosti a životný štýl. – M., 2005. – 230 s.

2. Almanach psychologických testov. – M.: „KSP“, 2006. - 400 s.

3. Andreeva, G.M. Psychológia sociálneho poznania: Učebnica. Benefit / G.M. Andreeva - M.: Aspect Press, - 2007. – 340 s.

4. Asmolov, A.G., Bratus, B.S., Zeigarnik, B.V., Petrovský, V.A. a iné.O niektorých perspektívach výskumu sémantických útvarov osobnosti /A.G. Asmolov, B.S. Bratus, B.V. Zeigarnik, V.A Petrovsky a ďalší // Otázky psychológie. - 2004. Číslo 4. - S. 35-37.

5. Achmedzhanov, E.R. Psychologické testy / E.R. Achmedzhanov - M, 2006. - 320 s.

6. Bemeev, G.S., Lobzin, V.S., Kopynova, I.A. Psychologická sebaregulácia / G.S. Bemeev, V.S. Lobzin, I.A. Kopynova - Petrohrad: Medicína, 2003. - 160 s.

7. Berulaeva, G.D. Psychodiagnostika duševného vývinu žiakov / G.D. Berulaeva. - Novosibirsk, Vydavateľstvo. „Centrum“, 2003. – 256 s.

8. Bozhovich, L.I. Vybrané psychologické práce. Problémy formovania osobnosti: Ed. DI. Fkeldshteina / L.I. Bozhovich - M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 2004. – 212 s.

9. Bolotová, A.K. „Časové aspekty štruktúry a fungovania osobnosti“ / A.K. Bolotova // Materiály III. kongresu RPO „Psychológia a kultúra“. Petrohrad, jún 2003 (Okrúhly stôl „Praktické možnosti školenia: od individuálneho rozvoja k osobnému rastu“). – 230 s.

10. Bolotová, A.K. Časový faktor prežívania a prekonávania situácie sociálnej nestability / A. K. Bolotova // Psychológia človeka v podmienkach sociálnej nestability. – M., 2004. s. 47-62.

11. Veľký výkladový psychologický slovník. Za. z English/Reber Arthur. Moskva. VECHE - AST. 2001. Ročník 1. - 464 s.

12. Vasiliev, V. Dizajn a technológia výskumu: rozvoj motivácie / V. Vasiliev //Verejné vzdelávanie č. 9. 2004. - S. 177 – 180.

13. Velichkovsky, B.M. Moderná kognitívna psychológia / B.M. Velichkovsky - M., 2004. - 120 s.

14. Vývinová a pedagogická psychológia. Učebnica pomoc pre študentov Ped. ústavy pre špeciálne č.2121 „Pedagogika a metódy primárneho vzdelávania“ / M.V. Matyukhina, G.S. Mikhalchin, N.F. Prokina a kol.; Ed. M.V. Gamezo a kol - M.: Vzdelávanie, 2004. - 256 s.

15. Vývinová a pedagogická psychológia. Čítanka: Učebnica. pomoc pre študentov Vyššie učebnica prevádzkarne/Komp. I. V. Dubrovina, A. M. Prikhozhan, V. V. Zatsepin. – M.: Vydavateľstvo. Centrum "Akadémia", 2005. - 320 s.

16. Voronin, A.N. Metódy diagnostiky vlastností pozornosti / A.N. Voronin // Metódy psychologickej diagnostiky / Ed. V.N.Druzhina, T.V.Galkina - M., 2003. - 230 s.

17. Vygotsky, L.S. Myslenie a reč / L.S. Vygotsky // Zbierka. op. M., 1982. T. 2. – 122 s.

18. Vygotsky, L.S. Súborné diela: V 6 zväzkoch T. 2 / L.S. Vygotskij Otázky všeobecnej psychológie / Ch. vyd. A.V.Záporožec. - M.: Pedagogika, 2002. – 120 s.

19. Vygotsky, L.S. Psychológia / L.S. Vygotsky. - Moskva. APRÍLOVÝ PRESS, EKSMO – PRESS. 2004, - 159 s.

20. Vygotsky, L.S. Psychológia / L.S. Vygotsky. - Vydavateľstvo EKSMO - Tlač, 2000. - 942 s.

21. Gamezo, M.V., Domashenko, I.D. Atlas psychológie: Informovať. Metóda. materiály pre kurz „Všeobecná psychológia“: Proc. manuál pre študentov pedagogiky. Inštitút / M.V. Gamezo, I.D. Domašenková. - M.: Vzdelávanie, 2006.-272 s.

22. Ganzen, V.A. Opisy systémov v psychológii / V.A. Hansen. - St. Petersburg. 2004. – 142 s.

23. Gilbukh, Yu.Z. Koncepcia zóny proximálneho vývinu a jej úloha pri riešení aktuálnych problémov pedagogickej psychológie / Yu.Z. Gilbukh // Otázky psychológie. 2007. Číslo 6. – S. 78.

24. Milosť, Craig. Vývinová psychológia. Petrohrad / Craig Grace. - Petrohrad 7. medzinárodné vydanie 2005, - 307 s.

25. Diagnostika školskej maladjustácie: Vedecko-metodická príručka pre učiteľov 1. stupňa ZŠ a školských psychológov / Ed. S.L. Belicheva, I.A. Korobeinikov. M.. 2005. – 432 s.

26. Dodonov, B.I. Potreba, vzťahy a orientácia osobnosti / B.I. Dodonov // Otázky psychológie. 2003. Číslo 5. - S. 18-19.

27. Dubrovina, I.V. a iné.Psychológia: Učebnica. pre študentov ped. učebnica inštitúcie / Ed. I.V. Dubrovina. – 2. vyd., stereotyp./ I.V. Dubrovina a ďalší - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2005. - 464 s.

28. Zabrodin, Yu.M., Sosnovsky, B.A. Motivačno-sémantické súvislosti v štruktúre ľudskej orientácie / Yu.M. Zabrodin, B.A. Sosnovského. // Otázky psychológie. 2005. Číslo 6. - S. 100-102.

29. Zeigarnik, B.V., Kholmogorova, A.B., Mazuk, E.S. a iné.Sebaregulácia správania v normálnych a patologických stavoch / B.V. Zeigarnik, A.B. Kholmogorova, E.S. Mazuk a kol. // Psychol. časopis 2004. Číslo 2. - S. 121-123.

30. Zinchenko, V. P. Problém objektívnej metódy v psychológii / V. P. Zinchenko // Problematika filozofie. 2007. Číslo 7. – 230 s.

31. Zotová, O.I. Osobnostná orientácia a sociálna regulácia správania / O.I. Zotova // Psychológia osobnosti a životný štýl. M.: Nauka, 2007. - s. 30-33.

32. Zotov, N.D. Osobnosť ako subjekt mravnej činnosti / N.D. Zotov. – Tomsk, 2007. – 230 s.

33. Zotov, N.D. Morálna aktivita jednotlivca: podstata a štádiá formovania / N.D. Zotov. – M., 2004. – 430 s.

34. Ilyin, E.P. Teória funkčného systému a psychofyziologických stavov / E.P. Ilyin //Teória funkčných systémov vo fyziológii a psychológii. M., 2003.- 320 s.

35. Kaplunovich, I.Ya., Averkin, V.N. Čo učiť? - Nápadité myslenie! / A JA. Kaplunovich, V.N. Averkin // Vzdelávanie na lýceu a gymnáziu. 2003. Číslo 1. – S. 56.

36. Kaplunovich, I.Ya. Meranie a projektovanie učenia v zóne proximálneho rozvoja / I.Ya. Kaplunovich // Pedagogika 2005. Číslo 10. - S.37 – 44.

37. Kaplunovich, I.Ya. O rozdieloch v myslení chlapcov a dievčat / I.Ya. Kaplunovich // Pedagogika. 2007. - S.10.

38. Kaplunovich, I.Ya. Psychologické vzorce rozvoja priestorového myslenia / I.Ya. Kaplunovich // Otázky psychológie. 2004. - S.12.

39. Stručný psychologický slovník / Porov. L.A. Karpenko; Pod generálnou redakciou. A.V. Petrovský, M.G. Jaroševskij. – M.: Politizdat, 2005. – 442 s.

40. Krutetsky, V.A. Psychológia: Učebnica. pre študentov pedagogiky Školy / V.A. Krutetsky. – M.: Vzdelávanie, 2006. – 352 s.

41. Krylov, A.A. Psychologická učebnica / A.A. Krylov. - Moskva. Vydavateľstvo Prospekt. 2005. - 218 s.

42. Kudryavtsev, I.A., Erokhina, M.B., Lavrinovič, A.N., Safuanov, F.S. Niektoré psychologické mechanizmy / I.A. Kudryavtsev, M.B. Erokhin, A.N. Lavrinovič, F.S. Safuanov // Duševné poruchy. M.: VNIIOSP im. V.P. Srbský, 2004.- S. 99-102.

43. Leonová, A.B. Psychodiagnostika funkčné stavy osoba / A.B. Leonova. - M., 2004. – 125 s.

44. Meerovich, M., Shragina, L. Riadená predstavivosť / M. Meerovich, L. Shragina //Verejné vzdelávanie. 2005. Číslo 9. - S. 141-142.

45. Nemov, R.S. Psychológia: Učebnica pre študentov vysokých škôl: Kniha 1: Všeobecné princípy psychológie / R.S. Nemov. – 2006. - 688 s.

46. ​​Nemov, R.S. Psychológia. V 3 knihách. Kniha 3 Experimentálna pedagogická psychológia a psychodiagnostika / R.S. Nemov. - M.: Vzdelávanie: Vlados, 2005. - 512 s.

47. Nemov, R.S. Psychológia. Učebnica pre študentov vysokých škôl ped. učebnica prevádzkarní. V 3 knihách. 4. vyd. / R.S. Nemov. – M.: Humanita. vyd. centrum VLADOS, 2006. – Kniha. 1: Všeobecné základy psychológie. – 688 s.

48. Nesmenov R.S. Psychológia: učebnica pre študentov vysokých pedagogických škôl: VZKN: Kniha 3; Experimentálna pedagogická psychológia a psychodiagnostika / R.S. Nemov. – M: Osveta: VLADOS, 2005. – 512 s.

49. Všeobecná psychológia: Kurz prednášok pre I. stupeň pedagogického vzdelania / Porov. E.I. Rogov - M.: Humanit. vyd. centrum VLADOS, 2004. – 448 s.

50. Panferov, V.N. Psychológia človeka / V.N. Panferov - Petrohrad: Vydavateľstvo V. A. Michajlova, 2006. - 159 s.

51. Workshop zo všeobecnej, experimentálnej a aplikovanej psychológie / V.D. Balin, V.K. Gaida, V.G. Gerbačovskij a ďalší.Pod generálnym redaktorstvom. A.A. Krylová, S.A. Manicheva. – 2. vyd., dod. a spracované – Petrohrad: Peter, 2005. – 500 s.

52. „Problém opisu psychických stavov“ // Duševné stavy / Porov. a generálna úprava L.V. Kulikov. SPb., Peter. 2005. - 142 s.

53. Duševné stavy / Porov. A všeobecné vydanie L.V. Kulikova, - Petrohrad: Petersburg Publishing House, 2004 - 512 s.

54. Psychologické testy /Pod. Ed. A.A. Karelina: v 2t.-M: Humanit. Vydavateľské stredisko VLADOS, 2004.Zv. – 230 s.

55. Psychológia duševných stavov /sub. Ed. Prokhorova A.O., Kazaň, 2004. – 230 s.

56. Psychológia. Učebnica. – M.: „PROSPECT“, 2006. – 584 s.

57. Rubinstein, S.L. Základy všeobecnej psychológie / S.L. Rubinstein. – Petrohrad: Piterkom, 2005 - 720 s.

58. Sebaregulácia a predikcia sociálneho správania jedinca. – Petrohrad, 2006. – 900 s.

59. Sidorenko, E.V. Metódy matematického spracovania v psychológii / E.V. Sidorenko - Petrohrad: Sociálne a psychologické centrum, 2006.-347s.

60. Simanovský, A.E. Rozvoj tvorivého myslenia detí. Populárna príručka pre rodičov a učiteľov / A.E. Simanovsky – Jaroslavľ: „Akadémia rozvoja“, 2006. – 192 s.

61. Šimonov, P.V. Teória reflexie a psychofyziológia emócií / P.V. Šimonov. - M: Science, 2004.-141 s.

62. Sokolov, E.V. Kultúra a osobnosť / E.V. Sokolov – M., 2005. – 230 s.

63. Schopnosti a vlohy: Komplexné štúdium. - M.; Ed. Centrum VLADOS, 2005. – 734 s.

64. Uznadze, D.N. Psychologický výskum/ D.N. Uznadze. – M., 2005. – 120 s.

65. Feldshtein, D.I. Psychológia rozvoja osobnosti / D.I. Feldstein. - M., 1994. – 124 s.

66. Feldshtein, D.I. Problémy veku a pedagogickej psychológie / D.I. Feldstein. - M.: Medzinárodná pedagogická akadémia, 2005. - 368 s.

67. Francella, F., Bannister, D. Nová metóda výskumu osobnosti / F. Francella, D. Bannister. - M.: Progress, 2007. – 340 s.

68. Shevandrin, N.I. Sociálna psychológia vo výchove: Učebnica. Koncepčné a aplikované základy sociálnej psychológie / N.I. Shevandrin. – M.; Vydavateľstvo VLADOS, 2005. – 544 s.

69. Chudnovský, V.E. Výchova schopností a formovanie osobnosti / V.E. Chudnovského. – M.; Ed. Centrum VLADOS, 2006. - 324 s.

70. Elkonin, D.B. Úvod do vývinovej psychológie / D.B. Elkonin. - M., 1994. – 230 s.

Slovník pojmov

Inštrumentálne hodnoty sú presvedčenia, že v danej situácii je vhodnejší určitý spôsob konania alebo osobnostná črta.

Vek základnej školy je osobitným obdobím v živote dieťaťa, ktoré sa historicky objavilo pomerne nedávno. Vek základnej školy je vekom intenzívneho intelektuálneho rozvoja.

Potreba je stav nesúladu medzi tým, čo je k dispozícii, a tým, čo je pre človeka nevyhnutné.

Akceptácia druhých – schopnosť prijímať iných takých, akí sú, tolerancia voči iným ľuďom; sklon prijímať seba samého priaznivo.

Hodnotový systém je základom vzťahu jednotlivca k okolitému svetu, k iným ľuďom a k sebe samému.

Systém hodnotových orientácií je najdôležitejšou charakteristikou osobnosti a indikátorom jej formovania.

Spoločná činnosť je nevyhnutným štádiom a vnútorným mechanizmom individuálnej činnosti.

Terminálne hodnoty - presvedčenie, že konečný cieľ individuálnej existencie stojí za to usilovať sa;

Hodnotné je niečo pozitívne hodnotené človekom, ktorý vychádza zo svojich vedomých potrieb.

Hodnoty sú jadrom štruktúry osobnosti, určujú jej smer, najvyššej úrovni regulácia sociálneho správania jednotlivca.

Hodnotové orientácie jednotlivca sú najdôležitejšími regulátormi ľudského správania, do značnej miery závisia od charakteru činnosti, do ktorej sa človek zapája a menia sa počas svojho života.

Hodnotové orientácie sú jedným z hlavných konceptov používaných pri konštruovaní psychologických konceptov osobnej regulácie správania. V modernom výskume sa o nich uvažuje v kontexte problémov psychickej adaptácie jedinca a procesov jeho sebaregulácie.

Hodnota je pojem používaný vo filozofii a sociológii na označenie predmetov, javov, ich vlastností, ako aj abstraktných myšlienok, ktoré stelesňujú sociálne ideály a pôsobia ako štandard toho, čo sa patrí.

Hodnota je hodnotenie vlastností objektu subjektom.

Emocionálne pohodlie je schopnosť otvorene vyjadrovať svoje emócie, cítiť sa pohodlne pri vyjadrovaní emócií bez pocitu vnútorného obmedzenia alebo zúženia.

Príloha 1

TEST VÝZNAMNÝCH ORIENTÁCIÍ V ŽIVOTE (SLO)

Test orientácií na zmysel života. Ide o upravenú verziu testu Purpose in Life od Jamesa Crumba a Leonarda Maholika.

Metodika bola vypracovaná autormi na základe teórie hľadania zmyslu a logoterapie Viktora Frankla (pozri Frankl, 1990) a bola zameraná na empirické overenie množstva myšlienok v tejto teórii, najmä myšlienok o existenciálnom vákuu a noogénne neurózy. Podstatou týchto myšlienok je, že zlyhanie v hľadaní zmyslu svojho života človeka (existenciálna frustrácia) a z toho plynúci pocit straty zmyslu (existenciálne vákuum) sú príčinou špeciálnej triedy duševných chorôb – noogénnych neuróz, ktoré sa líšia z vyššie opísaných typov neuróz.

a) že táto technika presne meria stupeň „existenčného vákua“ v zmysle Frankla;

b) že to druhé je charakteristické pre duševne chorých ľudí a

c) že nie je totožná s jednoduchou duševnou patológiou.

Autori definujú „účel života“, ktorý metodológia diagnostikuje ako skúsenosť jednotlivca s ontologickým významom života.

Pôvodná technika vo svojej konečnej verzii je súbor 20 mierok, z ktorých každá je výrokom s rozdvojeným koncom: špecifikované sú dva protiľahlé koncovky. póly hodnotiacej škály, medzi ktorými je možných sedem stupňov preferencie. Tu je príklad jednej z mierok:

Tiež neviem, čo mám robiť, som plný nadšenia.

Testované osoby sú požiadané, aby vybrali najvhodnejšie zo siedmich stupňov a podčiarkli alebo zakrúžkovali príslušné číslo. Spracovanie výsledkov spočíva v sčítaní číselných hodnôt pre všetkých 20 stupníc a prevode celkového skóre na štandardné hodnoty. Vzostupná postupnosť gradácií (od 1 do 7) sa v náhodnom poradí strieda so zostupnou postupnosťou (od 7 do 1), pričom maximálne skóre (7) vždy zodpovedá pólu dosiahnutia životného cieľa a minimálne skóre ( 1) k pólu jeho absencie.

Spolu s formálnou časťou A opísanou vyššie obsahuje Crumbo a Maholik test aj časti B a C. Časť B pozostáva z 13 nedokončených viet dotýkajúcich sa tém zmyslu a nekonečnosti života a v časti C je skúšajúci vyzvaný, aby stručne, ale konkrétne uveďte svoje túžby a ciele v živote. a tiež povedať, ako úspešne sa tieto ašpirácie a ciele realizujú. Autori testu zdôrazňujú, že časti B a C nie sú potrebné pre väčšinu štúdií, ale sú veľmi užitočné pre individuálnu prácu na klinike za predpokladu, že ich posúdi psychiater, klinický alebo konzultačný psychológ.

Interpretácia subškál:

1. Ciele v živote. Body na tejto škále charakterizujú prítomnosť alebo absenciu cieľov v živote subjektu v budúcnosti, ktoré dávajú životu zmysel, smer a časovú perspektívu. Nízke skóre v tejto škále, dokonca aj pri všeobecne vysokej strednej dĺžke života, bude charakteristické pre človeka žijúceho dnes alebo včera. Vysoké skóre na tejto škále môže zároveň charakterizovať nielen cieľavedomého človeka, ale aj projektanta, ktorého plány v súčasnosti nemajú reálnu oporu a nie sú podporované osobnou zodpovednosťou za ich realizáciu. Tieto dva prípady sa dajú ľahko rozlíšiť, berúc do úvahy ukazovatele na iných škálach LSS.

2. Proces života alebo záujem a emocionálna intenzita života. Obsah tejto stupnice sa zhoduje so známou teóriou, že jediným zmyslom života je žiť.

Tento ukazovateľ naznačuje, či subjekt vníma samotný proces svojho života ako zaujímavý, emocionálne bohatý a naplnený zmyslom. Vysoké skóre na tejto škále a nízke na ostatných budú charakterizovať hedonistu, ktorý žije pre dnešok. Nízke skóre na tejto škále je znakom nespokojnosti s vlastným životom v súčasnosti; zároveň mu však môžu dať plný význam spomienky na minulosť alebo zameranie sa na budúcnosť.

3. Životná efektivita alebo spokojnosť so sebarealizáciou. Body na tejto škále odrážajú hodnotenie priebehu života, pocit produktívnosti a zmysluplnosti jeho životnej časti. Vysoké skóre v tejto škále a nízke v ostatných budú charakterizovať človeka, ktorý žije svoj život, pre ktorého je všetko minulosťou, no minulosť môže dať zmysel zvyšku jeho života. Nízke skóre naznačuje nespokojnosť s prežitou časťou života.

4. Miesto kontroly-ja (som pánom života). Vysoké skóre zodpovedá predstave seba samého ako silného človeka s dostatočnou slobodou výberu na budovanie vlastného života.

5. Locus of control – život alebo ovládateľnosť života. S vysokým skóre - vierou, že človek má kontrolu nad svojím životom - slobodne sa rozhodovať a realizovať ich. Nízke skóre - fatalizmus, presvedčenie, že ľudský život nepodlieha vedomej kontrole, že sloboda voľby je iluzórna a je zbytočné robiť si plány do budúcnosti.

KĽÚČE TESTOVACÍCH VÁH SCA

Na výpočet bodov je potrebné previesť pozície zaznamenané subjektom na symetrickej stupnici 3210123 na hodnotenia na vzostupnej alebo zostupnej asymetrickej stupnici podľa nasledujúceho pravidla:

Body 1,3,4,8, 9, 12/11/16,17 sa prenášajú na vzostupnú stupnicu 1234567.

Body sa prenášajú do zostupnej stupnice 7654321

1 2, 3, b, 7. 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20

Tu je príklad prevodu odpovedí na prvých päť bodov testu do skóre na asymetrických škálach:

1. 3 2 1 0 1 2 3 -> 3

2. 3 2 1 0 1 2 3 -> 1

3. 3 2 1 0 1 2 3 -> 4

4. 3 2 1 0 1 2 3 --> 5

5. 3 2 1 0 1 2 3 -> 2

Potom sa spočítajú body asymetrických škál zodpovedajúcich pozíciám označeným subjektom.

I Všeobecný indikátor chladiacej kvapaliny - všetkých 20 testovacích bodov;

Subškála 1 (Ciele) - str. 3, 4, 10, 16, 17, 18.

Subškála 2 (Proces) - str. 1, 2, 4, 5, 7, 9.

Subškála 3 (Výsledok) - str. 8, 9, 10, 12, 20.

Subškála 4 (Locus of control - Self) - pp. 1., 15, 16, 19.

Subškála 5 (Locus of control - life) - položky 7, 10, 11, 14, 18,19.

Normy potrebné na hodnotenie výsledkov. - sú uvedené v tabuľke:

Priemerné smerodajné odchýlky subškál a celkový ukazovateľ OB (N -200 osôb).

Mierka odpovedí:

- „0“ - to sa ma vôbec netýka;

- „2“ - pochybujem, že to možno pripísať mne;

- „3“ - netrúfam si to pripísať sebe;

- "4" - vyzerá to ako ja, ale nie som si istý;

- „5“ - vyzerá to ako ja;

- „6“ je určite o mne.

Odpovede sa počítajú na nasledujúcich stupniciach:

Útek je vyhýbanie sa problémom.

Adaptabilita je schopnosť človeka prispôsobiť sa ako jednotlivec existencii v spoločnosti v súlade s požiadavkami tejto spoločnosti a so svojimi vlastnými potrebami, motívmi a záujmami.

Sebaprijatie je pozitívny postoj k sebe, svojim myšlienkam a činom.

Akceptácia druhých – schopnosť prijímať iných takých, akí sú, tolerancia voči iným ľuďom; sklon prijímať seba samého priaznivo. Emocionálne pohodlie je schopnosť otvorene vyjadrovať svoje emócie, cítiť sa pohodlne pri vyjadrovaní emócií bez pocitu vnútorného obmedzenia alebo zúženia.

Pokračovanie

prihlášky 1

Vnútornosť - schopnosť ovládať svoje činy, správanie, t.j. sebaovládanie

Túžba po dominancii je túžba, túžba dominovať v spoločnosti, byť vodcom v skupine.

Dodatok 2

METODIKA „HODNOTOVÉ ORIENTÁCIE“

Systém hodnotových orientácií určuje obsahovú stránku orientácie osobnosti a tvorí základ jej vzťahu k okolitému svetu, k iným ľuďom, k sebe samej, základ jej svetonázoru a jadro motivácie k životnej činnosti, základ jeho životný koncept a „filozofia života“.

terminál - presvedčenie, že konečný cieľ individuálnej existencie stojí za to, aby sme sa oň usilovali;

inštrumentálne – presvedčenie, že v danej situácii je vhodnejší nejaký spôsob konania alebo osobnostná črta.

Toto delenie zodpovedá tradičnému deleniu na hodnoty-ciele a hodnoty-prostriedky.

Respondentovi sú predložené dva zoznamy hodnôt (v každom 18), buď na listoch papiera v abecednom poradí, alebo na okuliaroch. V zoznamoch subjekt priradí každej hodnote poradové číslo a usporiada karty podľa dôležitosti. Posledná forma dodávky materiálu poskytuje spoľahlivejšie výsledky. Najprv je prezentovaný súbor koncových hodnôt a potom súbor inštrumentálnych hodnôt.

Pokyny: „Teraz sa vám zobrazí sada 18 kariet s hodnotami. Vašou úlohou je usporiadať ich podľa dôležitosti pre vás ako princípov, ktoré vás vedú vo vašom živote.

Každá hodnota je napísaná na samostatnej karte. Pozorne si preštudujte karty a po výbere tej, ktorá je pre vás najvýznamnejšia, ju umiestnite na prvé miesto.

Potom vyberte druhú najdôležitejšiu hodnotu a umiestnite ju za prvú. Potom urobte to isté so všetkými zvyšnými kartami. Najmenej dôležitý zostane posledný a obsadí 18. miesto.

Rozvíjajte sa pomaly a premyslene. Ak počas práce zmeníte názor, môžete svoje odpovede opraviť výmenou kariet. Konečný výsledok by mal odrážať skutočnú pozíciu Val."

Stimulačný materiál

Zoznam A (koncové hodnoty):

Aktívny aktívny život (plnosť a emocionálna bohatosť života);

Životná múdrosť (zrelosť úsudku a zdravý rozum dosiahnuté životnou skúsenosťou);

Zdravie (fyzické a duševné);

Zaujímavá práca;

Krása prírody a umenia (zážitok krásy v prírode a umení);

Láska (duchovná a fyzická intimita s milovanou osobou);

Finančne zabezpečený život (žiadne finančné ťažkosti);

Mať dobrých a verných priateľov;

Sociálne povolanie (úcta k druhým, kolektív spolupracovníkov);

Poznanie (možnosť rozšíriť si vzdelanie, obzory, všeobecnú kultúru, intelektuálny rozvoj);

Produktívny život (maximálne plné využitie príležitostí, silných stránok a schopností);

Rozvoj (práca na sebe, neustále fyzické zlepšovanie);

Pokračovanie

aplikácie 2

Zábava (príjemná, ľahká zábava, nedostatok povinností);

Sloboda (nezávislosť, nezávislosť v úsudkoch a konaní);

Šťastný rodinný život;

Šťastie druhých (blahobyt, rozvoj a zlepšenie iných ľudí, celého ľudu, ľudstva ako celku);

Kreativita (možnosť tvorivej činnosti);

Sebadôvera (vnútorná harmónia, oslobodenie od vnútorných rozporov, pochybností).

Zoznam B (inštrumentálne hodnoty):

Úhľadnosť (čistota), schopnosť udržiavať poriadok, poriadok vo veciach;

dobré mravy (dobré mravy);

vysoké nároky (vysoké nároky na život a vysoké ašpirácie);

veselosť (zmysel pre humor);

usilovnosť (disciplína);

nezávislosť (schopnosť konať nezávisle a rozhodne);

neznášanlivosť voči nedostatkom v sebe a iných;

vzdelanie (šírka vedomostí, vysoká všeobecná kultúra);

Zodpovednosť (zmysel pre povinnosť, schopnosť dodržať slovo);

Racionalizmus (schopnosť myslieť rozumne a logicky, robiť premyslené, racionálne rozhodnutia);

Sebakontrola (obmedzenie, sebadisciplína);

Odvaha obhajovať svoj názor a názory;

Silná vôľa (schopnosť trvať na svojom, nevzdávať sa tvárou v tvár ťažkostiam);

Tolerancia (k názorom a názorom iných, schopnosť odpúšťať druhým ich chyby a bludy);

Šírka názorov (schopnosť porozumieť pohľadu niekoho iného, ​​rešpektovať iné chute, zvyky, zvyky);

Čestnosť (pravdivosť, úprimnosť);

Efektívnosť v podnikaní (tvrdá práca, produktivita v práci);

Citlivosť (starostlivosť).

Výhodou techniky je jej všestrannosť, pohodlnosť a hospodárnosť pri vykonávaní prieskumu a spracovaní výsledkov, flexibilita – možnosť variovať ako stimulačný materiál (zoznamy hodnôt), tak aj inštrukcie. Jeho výraznou nevýhodou je vplyv spoločenskej žiadúcnosti a možnosť neúprimnosti. Osobitnú úlohu preto v tomto prípade zohráva motivácia diagnostiky, dobrovoľnosť testovania a prítomnosť kontaktu medzi psychológom a testovanou osobou. Táto technika sa neodporúča používať na účely výberu odbornosti.

Pri analýze hierarchie hodnôt by ste mali venovať pozornosť tomu, ako ich subjekty z rôznych dôvodov zoskupujú do zmysluplných blokov. Rozlišujú sa napríklad „konkrétne“ a „abstraktné“ hodnoty, hodnoty profesionálnej sebarealizácie a osobného života atď. Inštrumentálne hodnoty možno zoskupiť do etických hodnôt, komunikačných hodnôt, obchodných hodnôt; individualistické a konformné hodnoty, altruistické hodnoty; hodnoty sebapotvrdenia a hodnoty prijatia druhých atď. Toto nie sú všetky možnosti subjektívneho štruktúrovania systému holistických orientácií. Psychológ sa musí snažiť pochopiť individuálny vzorec. Ak nie je možné identifikovať žiadny vzor, ​​možno predpokladať, že hodnotový systém respondenta je neformovaný alebo dokonca odpovede sú neúprimné.

Najlepšie je vykonať vyšetrenie individuálne, ale je možné skupinové testovanie.

Najbežnejšou metódou v súčasnosti je metóda M. Rokeacha na štúdium hodnotových orientácií, založená na priamom zoraďovaní zoznamu hodnôt.

M. Rokeach rozlišuje dve triedy hodnôt:

1. terminál - presvedčenia, že o konečný cieľ individuálnej existencie stojí za to usilovať sa;

2. inštrumentálne – presvedčenie, že nejaký spôsob konania alebo osobnostná črta je v danej situácii výhodnejšia.

Toto delenie zodpovedá tradičnému deleniu na hodnoty-ciele a hodnoty-prostriedky

Príloha 3 Téma: „Formovanie osobnej orientácie a ideálov detí“ (Prednáška (s prvkami diskusie) trvá 30 minút, určená pre rodičovskú verejnosť)1. Úvod.Pozdrav, označenie témy prednášky a zvažovanej problematiky (V tejto prednáške sa rozoberá problematika: a) špecifiká veku základnej školy, b) osobná orientácia, ideály detí. Niekomu sa tento problém môže zdať irelevantný. . Ale je dôležité poznamenať, že v poslednom čase dochádza k nízkej morálnej orientácii detí, celkovej hodnotovej dezorientácii. Deti trávia veľa času pozeraním televízie a počítačov, absorbujúc informácie a významy určené pre starších dospelých. Preto máme nepochopiteľné idoly, ideály, nie vždy pozitívne, ak nie naopak, pseudohodnoty alebo všeobecne absenciu jasnej predstavy o takých základných hodnotách, ako je rodina, láska, mier, spiritualita, vlasť, krása. a iné, a namiesto nich - mier Dieťa je obsadené materiálnymi hodnotami a predovšetkým peniazmi. Vplyv rodiny na formovanie hodnôt ako takých je v tomto konkrétnom veku veľmi dôležitý. A kým vy, rodičia, máte moc a zohrávate veľmi dôležitú úlohu v rozvoji osobnosti vášho dieťaťa, apelujem na vás s cieľom, aby vašu pozornosť upútali nielen úspechy či neúspechy vášho dieťaťa v škole, resp. ako sa mu darí so svojimi priateľmi, ale aj veľmi dôležitým aspektom jeho hodnotového a morálneho rozvoja ako jednotlivca. Aké sú ideály našich detí? Samozrejme, sú do značnej miery individuálne, no nájdu sa aj spoločné body, niekedy problematické a majú rôzne dôvody. Na tabuli sú práce detí na tému: „Môj ideál“, s ktorým ste sa už niektorí zoznámili a pre tých, ktorí ešte nie, ešte bude príležitosť.Bol by som veľmi rád, keby ste mohli odneste si z dnešnej prednášky niečo, čo vám pomôže pri výchove a komunikácii s vaším dieťaťom teraz aj v budúcnosti.2. Hlavná časť: Čo podľa vás ovplyvňuje formovanie ideálov dieťaťa, aké sú hlavné dôvody, faktory? Tí, ktorí sa chcú ozvať. Zhrnutie, že v každej vekovej fáze existujú rôzne dôvody. Je potrebné určiť, čo ovplyvňuje formovanie ideálov vo veku základnej školy. Samozrejme, sú to črty samotného veku. Pozrime sa na ne: 1. Tendencia hrať sa. V hravom vzťahu dieťa dobrovoľne cvičí a ovláda normatívne správanie. V hrách sa od dieťaťa viac ako kdekoľvek inde vyžaduje, aby vedelo dodržiavať pravidlá. Ich deti si obzvlášť ostre všímajú priestupky a nekompromisne odsudzujú páchateľa. Ak dieťa neposlúchne názor väčšiny, bude musieť počúvať veľa nepríjemných slov a možno aj opustiť hru. Takto sa dieťa učí brať ohľad na ostatných, dostáva lekcie spravodlivosti, čestnosti a pravdivosť. Hra vyžaduje, aby jej účastníci boli schopní konať podľa pravidiel. „Aké je dieťa pri hre, tak v mnohých ohľadoch bude aj v práci, keď vyrastie,“ povedal slávny učiteľ A.S. Makarenko.2. Nedostatočná jasnosť morálnych predstáv pre malé skúsenosti.S prihliadnutím na vek detí možno normy mravného správania rozdeliť do 2 úrovní. Dieťa do 5 rokov získava primitívnu úroveň pravidiel správania založených na zákaze alebo popieraní niečoho. Napríklad: „Nehovorte nahlas“, „Neprerušujte tých, ktorí hovoria“, „Nedotýkajte sa cudzích vecí“, „Nehádžte odpadky“ atď. Ak bolo dieťa naučené dodržiavať tieto základné normy, potom ho okolie považuje za dobre vychované dieťa. Do 10-11 rokov je potrebné, aby dieťa vedelo brať ohľad na stav ľudí okolo seba a jeho prítomnosť im nielen neprekážala, ale bola by aj príjemná.3. Tým, že sa dieťa naučí písať, počítať, čítať atď., orientuje sa na sebazmenu - ovláda potrebné metódy úradného a duševného konania, ktoré sú vlastné kultúre okolo neho. V reflexii porovnáva svoje bývalé ja a svoje súčasné ja. Vlastné zmeny sa sledujú a identifikujú na úrovni úspechov. Je bežné, že mladší študent sa snaží byť ako jeho rodičia. Preto sa chlapec v tomto veku vo svojom vývoji, vo svojom konaní viac zameriava na svojho otca, porovnáva seba a jeho, snaží sa byť ako jeho otec v konaní a správaní, porovnáva nielen svoje minulé ja a svoje súčasné ja, ale aj pomer kvalít jeho minulého ja s otcom a kvalít skutočného ja s rodinnými vlastnosťami. Podobne sa dievča porovnáva so svojou matkou. Preto je veľmi dôležité, aby imidž rodiča bol pozitívny a príkladný.Nástupom dieťaťa do školy nastávajú zmeny vo vzťahoch k ľuďom okolo neho. V prvých ročníkoch školy deti viac komunikujú s učiteľom, prejavujú o neho väčší záujem ako o svojich spolužiakov, keďže autorita učiteľa je pre nich veľmi vysoká. Ale o 3-4 stupne sa situácia mení. Učiteľ už nie je autoritou, zvyšuje sa záujem o komunikáciu s rovesníkmi, ktorý sa postupne zvyšuje v strednom a stredoškolskom veku. Menia sa témy a dôvody komunikácie. Objavuje sa nová úroveň detského sebauvedomenia, najpresnejšie vyjadrená frázou „vnútorná pozícia“. Táto pozícia predstavuje vedomý postoj dieťaťa k sebe samému, k ľuďom okolo neho, udalostiam a záležitostiam. Skutočnosť formovania takéhoto postavenia sa vnútorne prejavuje v tom, že v mysli dieťaťa vyniká systém morálnych noriem, ktorými sa riadi alebo sa snaží dodržiavať vždy a všade, bez ohľadu na okolnosti.V období života od r. päť až dvanásť rokov sa predstavy dieťaťa o morálke menia z morálneho realizmu na morálny relativizmus. Morálny realizmus je pevné, neotrasiteľné a veľmi jednoznačné chápanie dobra a zla, ktoré rozdeľuje všetko, čo existuje, do dvoch kategórií – dobré a zlé – a v morálnych hodnoteniach nevidí žiadnu penumbru. Morálny relativizmus je založený na presvedčení, že každý človek má právo na spravodlivý a úctivý postoj k sebe samému a že v každom jeho konaní je vidieť to, čo je ospravedlnené a odsúdené.Realista uvažuje v zmysle autority a verí, že zákony morálky sú stanovené úradmi a sú neotrasiteľné, že sú absolútne a nemajú žiadne výnimky. Dieťa - morálny realista - zvyčajne rieši morálnu dilemu v prospech bezmyšlienkovej poslušnosti a nespochybniteľnej podriadenosti dospelému. Staršie deti, ktoré sa vo svojom vývoji dostali na úroveň morálneho relativizmu, veria, že niekedy je možné ignorovať názor dospelého a konať v súlade s inými morálnymi normami. Mladší ľudia napríklad veria, že by ste nikdy nemali klamať; starší veria, že v niektorých prípadoch je to prijateľné. Je veľmi dôležité mať systém presvedčení, zásad, neotrasiteľný a neotrasiteľný akýmikoľvek vonkajšími faktormi, akými sú médiá, nepriaznivá situácia v komunikácii s dospelými, rovesníkmi, staršími deťmi mimo domova a školy. Nikdy nemôžete poistiť dieťa pred „zlým“ vplyvom všetkého, čo nie je v zornom poli rodičov. Ale je vlastne v našich silách, aby sme vytvorili podmienky na formovanie pevného pohľadu, stabilného svetonázoru. Deti v tomto veku sú v každom prípade veľmi závislé na rodičoch a sú pod ich neúmerným vplyvom. Rodičia sú autoritou pre svoje deti. Je dôležité, aby táto autorita časom nezanikla, nevyšla nazmar, a preto je potrebné nielen ísť príkladom, ktorý treba nasledovať vo svojom správaní, ale predovšetkým venovať svoj voľný čas problémom. morálny rozvoj (od spoločného čítania kníh, ktoré rozvíjajú duchovné osobné jadro, pozerania dobre natočených a hlboko zmysluplných filmov, návštev múzeí, výstav a diskusií o životne dôležitých otázkach). Čím viac rodič investuje do výchovy dieťaťa, tým väčšia bude návratnosť neskôr, tým silnejšie bude toto dieťa ako osoba.3. Na záver môžeme povedať nasledujúcu „poznámku pre seba.“ Väčšina rodičov nepochybne svoje deti skutočne miluje. A to je úžasné, pretože potreba lásky je jednou zo základných ľudských potrieb. Nevyhnutnou podmienkou je jej spokojnosť normálny vývoj dieťa. Deti na ceste k dospelosti potrebujú vedieť, že sú milované a prijímané také, aké sú, že sa o ne starajú, že sa o nich niekto stará. Práve rodina môže dieťaťu navodiť atmosféru psychickej pohody, pomôcť mu cítiť sa chránené, sebavedomé, pomôcť mu rozhodnúť sa, čo je preňho vlastne dôležité a cenné, kto a aký je jeho vzor, ​​vzor, ​​ideál. Ak si dieťa uvedomí svoju hodnotu ako jednotlivca, ako jedinečného a nenapodobiteľného človeka, snaží sa byť lepším a vďaka tomu dokáže odhaliť svoje najlepšie vlastnosti. Práve uvedomenie si jeho hodnoty, dôležitosti, „byť milovaný" mu pomáha psychicky sa rozvíjať. Milujte svoje deti a prijímajte ich také, aké sú! Ak má niekto otázky, rada sa ich pokúsim zodpovedať. Ďakujem za pozornosť, do skorého videnia. Veľa šťastia a harmónie vo vašich rodinách.
Príloha 4 Vyučovacia hodina Čas: 30-40 minút Téma: Ideály v živote človeka1. Úvodná reč učiteľa: Každý človek sa vo svojom živote o niečo usiluje, má sny, túžby, stanovuje si ciele. Chce dosiahnuť to najlepšie, aby bol vzorom vo vlastných očiach aj v očiach ostatných. Každý z nás sa pri niečom zameriava na to, ako by túto prácu robil iný človek, porovnáva sa s týmto človekom. Tento druhý človek, ktorý sa vyznačuje svojimi dobrými, hodnotnými vlastnosťami, sa pre neho stáva akýmsi ideálom. Dnes by som sa s vami rád porozprával na tému ideálov. Najprv sa však zamyslite a povedzte, aké myšlienky a slová vznikajú, keď počujete slovo „ideálne“. Asociácie sú napísané na doske alebo na kus papiera Whatman. Navrhuje sa diskusia na otázku: rôznorodosť ideálov, aký je dôvod?2. Uskutočnenie techniky „Nedokončené vety“ 3. Navrhuje sa diskusia. Aká bola náročnosť (ktoré vety bolo ťažké dokončiť a ktoré nie?)? Čo vás prinútilo premýšľať o splnení tejto úlohy? Každý môže hovoriť. Učiteľ motivuje všetkých žiakov, aby zdieľali svoje názory (bez osvety a nátlaku).4. Domáca úloha na výber: 1) napísanie minieseje „Môj ideál“ 2) „hranie sa na novinára“. Uskutočnite prieskum (založený na technike „Nedokončené vety“, môžete si vybrať z niekoľkých viet) s niekým z vášho okolia (priatelia, príbuzní) a písomne ​​nakreslite portrét ideálu opýtaného. Najlepšie diela sú zavesené (po dohode s autorom) na stene.

https://accounts.google.com

Popisy snímok:

Ďakujem za tvoju pozornosť

Náhľad:

Ak chcete použiť ukážky prezentácií, vytvorte si účet Google a prihláste sa doň: https://accounts.google.com

Popisy snímok:

Znaky hodnotových orientácií mladších školákov Katedra školstva mesta Moskvy Štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania mesta Moskva "Pedagogická univerzita mesta Moskvy" Inštitút pedagogiky a psychológie vzdelávania Katedra pedagogickej psychológie Kalmykova Valentina Nikolaevna diplomová práca Moskva , 2012

Výskumný problém: aké sú znaky hodnotových orientácií moderných žiakov základných škôl? Predmet štúdia: hodnotovo-sémantická sféra osobnosti mladšieho školáka. Predmet výskumu: črty hodnotových orientácií žiakov mladšieho školského veku. Cieľ štúdie: identifikovať črty hodnotových orientácií žiakov mladšieho školského veku.

Výskumná hypotéza: V hodnotovej štruktúre mladších školákov nastali významné zmeny: najväčšiu váhu nadobudli hodnoty ich vlastného úspechu a blahobytu. Morálne hodnoty: priateľstvo s rovesníkmi, pomoc blížnemu, altruizmus majú v hierarchii hodnôt mladších školákov menší význam.

Ciele štúdie: Vykonať teoretickú analýzu problému hodnotových orientácií žiakov mladšieho školského veku. Uvažovať o črtách formovania hodnotových orientácií u žiakov základných škôl na základe psychologického a pedagogického výskumu. Opíšte hlavné metódy štúdia hodnotových orientácií. Zistiť znaky hodnotových orientácií moderných žiakov základných škôl.

Metódy výskumu: Analýza literatúry o výskumnom probléme. Metodika štúdia motivačnej sféry študentov. Dopytovanie a sledovanie žiakov základných škôl. Diagnostika pomocou súťažných hier. Dotazník na zistenie úrovne vzdelania žiakov ZŠ.

Hodnotové orientácie sú odrazom vo vedomí človeka o hodnotách, ktoré uznáva ako strategické životné ciele a všeobecné ideologické usmernenia. Hodnotové orientácie predstavujú subjektívny mechanizmus kontroly ľudského správania.

Existujúce metódy: Metodika M. Rokeacha Metodika S. Schwartza Metodika H. Vantoila, Y. Gilspies Metodika J. Gillespieho a G. Allporta

1.Testovanie žiakov Vedené s cieľom identifikovať vedúce, dominantné motívy v motivačnej sfére žiakov. Táto technika je tiež vývojová a pomáha školákom uvedomiť si vlastné motívy.

Distribučný diagram dominantných motívov:

Závery k metodike: Významné v motivácii žiaka základnej školy sú úzko osobné motívy - motivácia blahobytu a prestíže. Motivácia žiakov k povinnosti a zodpovednosti je na priemernej úrovni. Podceňujú sa motívy obsahu vyučovania. Motivácia k sebaurčeniu a sebazdokonaľovaniu je na nízkej úrovni.

2. Otázky študentov Vedené s cieľom identifikovať významné hodnoty medzi študentmi: estetický, intelektuálny a univerzálny ľudský materiál

Graf výsledkov hodnotenia preferencií:

Závery o metóde: Pre dieťa sú dôležité hodnoty, ktoré sú zamerané na neho samého, na jeho úspech a blaho: vlastníctvo inteligencie, bohatstvo, moc, krása. Hodnoty zamerané na iných ľudí: priateľstvo, vzájomná pomoc, altruizmus - sú pre dieťa menej významné. Pre mladšieho žiaka je názor učiteľa veľmi dôležitý. Vzťahy so spolužiakmi nemajú pre mladšieho žiaka veľký význam. Vzájomná pomoc a sympatie nie sú charakteristické pre dieťa vo veku základnej školy. Materiálne hodnoty sú pre žiaka základnej školy dôležitejšie ako altruizmus a prospech iných ľudí.

3. Diagnostika žiakov pomocou súťažnej hry Bola realizovaná s cieľom identifikovať altruistické pozície žiakov.

Rozdelenie výberov akcií žiakov: 1. kolo 2. kolo

Závery k metodike: Mladší školáci v našej vzorke sa oveľa viac zameriavajú na vlastný úspech ako na pomoc iným ľuďom. U mladších školákov sa začína formovať zmysel pre kolektivizmus, v niektorých prípadoch sú pripravení pomôcť svojim priateľom, ak to nie je v rozpore s ich vlastnými túžbami a potrebami.

4. Dotazník pre žiakov Realizovaný na zistenie úrovne vzdelania žiakov.

Rozdelenie ukazovateľov dobrých mravov subjektov:

Závery k metodike: Študenti vykazujú najmä známky priemernej úrovne prejavu morálnych vlastností jednotlivca. Hlavnými hodnotovými kritériami sú „kultúrna úroveň“ a „šetrnosť“. Hodnotové kritériá „Povinnosť a zodpovednosť“ a „Zmysel pre kamarátstvo“ medzi študentmi sú na nízkej úrovni.

Zovšeobecnenie výsledkov výskumu: Prvenstvo záujmov spoločnosti pred jednotlivcom, postulované za socializmu, bolo nahradené opakom: odteraz sú záujmy jednotlivca považované za primárne, prevažujúce nad kolektívom, skupinou. Morálne hodnoty ako priateľstvo s rovesníkmi, pomoc blížnemu a altruizmus sú v hierarchii hodnôt mladších školákov nižšie. Pre dieťa je oveľa dôležitejší jeho vlastný úspech a blahobyt. Úspech je v tomto prípade chvála učiteľa, získanie ocenenia, krása, inteligencia a bohatstvo.

Odporúčania: Na základe výsledkov tejto štúdie možno učiteľom, psychológom a tútorom poskytnúť odporúčania, ktorým otázkam pri výchove detí by mali venovať osobitnú pozornosť. Táto práca môže byť základom pre ďalší výskum venovaný zisťovaniu foriem a metód organizácie práce na formovanie hodnotových orientácií u detí. Taktiež poznatky o tom, čo je pre moderného žiaka základnej školy cenné, môžu byť veľmi užitočné pre pedagógov a rodičov.

Ďakujem za tvoju pozornosť