Rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou. Vlastnosti duševnej aktivity detí s mentálnou retardáciou Vlastnosti rozvoja myslenia u detí s mentálnou retardáciou

VÝBOR PRE VŠEOBECNÉ A ODBORNÉ VZDELÁVANIE LENINGRADSKÉHO REGIÓNU

AUTONÓMNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA VYŠŠIEHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA

ŠTÁTNA UNIVERZITA LENINGRAD

ich. A.S. Puškin

Defektologická fakulta

Katedra nápravnej pedagogiky a nápravnej psychológie

KURZOVÁ PRÁCA

Vlastnosti myslenia u detí s oneskorením duševný vývoj vek základnej školy

Vyplnil: študent 4. ročníka

korešpondenčné oddelenie

odbornosť - špeciálna psychológia

Vazhenina Elena Yurievna

Skontrolované:

Efremov K.D.

Saint Petersburg

Úvod

Kapitola 1 Myslenie

1.1 Myslenie ako duševná vlastnosť človeka

1.2 Rysy myslenia u detí vo veku základnej školy

Kapitola 2 Mentálna retardácia

2.1 Psychológia detí s mentálnou retardáciou

2.2 Špecifickosť myslenia u detí s mentálnou retardáciou veku základnej školy

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Problém miernych odchýlok v duševnom vývoji vznikol a nadobudol mimoriadny význam tak v zahraničnej, ako aj domácej vede až v polovici 20. storočia, keď v dôsledku prudkého rozvoja rôznych oblastí vedy a techniky a komplikovanosti programov všeobecného vzdelávania školy, veľké číslo deti s problémami s učením. Učitelia a psychológovia prikladali veľkú dôležitosť analýze príčin tohto slabého pokroku. Pomerne často sa to vysvetľovalo mentálnou retardáciou, ktorá bola sprevádzaná smerovaním takýchto detí do pomocných škôl, ktoré sa objavili v Rusku v rokoch 1908 - 1910. Avšak s klinické vyšetreniečoraz častejšie u mnohých detí, ktoré sa program dobre nenaučili stredná škola, nebolo možné zistiť špecifické črty obsiahnuté v mentálna retardácia. V 50-60 rokoch. tento problém nadobudol osobitný význam, v dôsledku čoho sa pod vedením M.S.Pevznera, študenta L.S. Vygotsky, špecialista v oblasti mentálnej retardácie, začal komplexnú štúdiu príčin akademického zlyhania. Prudký nárast slabý pokrok na pozadí zvyšujúcej sa komplexnosti vzdelávacích programov ju prinútil predpokladať existenciu určitej formy mentálnej nedostatočnosti, ktorá sa prejavuje v podmienkach zvýšených požiadaviek na vzdelanie. Komplexné klinické, psychologické a pedagogické vyšetrenie tvrdohlavo neprospievajúcich žiakov zo škôl v rôznych regiónoch krajiny a analýza obrovského množstva údajov tvorili základ formulovaných predstáv o deťoch s mentálnou retardáciou (MPD). 50 %) neprospievajúcich študentov všeobecného vzdelávacieho systému. Práca M. S. Pevznera "Deti s vývojovými poruchami: vymedzenie oligofrénie z podobných podmienok" (1966) a kniha "Učiteľovi o deťoch s vývojovými poruchami", napísaná spoločne s T. A. Vlasovou (1967), sú prvé v r. séria psychologických a pedagogických publikácií venovaných štúdiu a náprave mentálnej retardácie. Vo Výskumnom ústave defektológie Akadémie pedagogických vied ZSSR sa tak v 60. rokoch začal komplex štúdií tejto vývojovej anomálie. pod vedením T.A.Vlasovej a M.S.Pevznera diktovali naliehavé potreby života: na jednej strane potreba zistiť príčiny neprospievania v štátnych školách a hľadať spôsoby, ako proti nemu bojovať, na strane druhej potreba ďalej odlíšiť mentálnu retardáciu a iné klinické poruchy kognitívna aktivita.

V zahraničnej literatúre sú deti s mentálnym postihnutím posudzované buď z čisto pedagogických pozícií a sú zvyčajne označované ako deti s poruchami učenia (výchovne postihnuté, deti s poruchami učenia), alebo sú definované ako neprispôsobené, najmä pre nepriaznivé životné podmienky (neprispôsobené), pedagogicky zanedbaný, vystavený sociálnej a kultúrnej deprivácii (sociálne a kultúrne deprivovaný). Do tejto skupiny detí patria aj deti s poruchami správania. Iní autori, podľa myšlienky, že vývinové oneskorenie, prejavujúce sa poruchami učenia, je spojené so zvyškovým (reziduálnym) organickým poškodením mozgu, sa deti v tejto kategórii nazývajú deti s minimálnym poškodením mozgu (minimálne poškodenie mozgu) alebo deti s minimálnym (mierne) poškodenie mozgu. mozgová dysfunkcia(minimálna mozgová dysfunkcia). Pojem „deti s poruchou pozornosti s hyperaktivitou“ (syndróm ADHD) sa bežne používa na označenie detí so špecifickými čiastočnými poruchami učenia.

Predmet: štúdium charakteristík myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou

Objekt: deti mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou

Cieľ práce: teoretické štúdium tejto problematiky

1. Náuka o myslení ako o duševnej vlastnosti človeka

2. Náuka o myslení u detí vo veku základnej školy

3. Štúdium charakteristík detí s mentálnou retardáciou

4. Štúdium špecifík myslenia u detí mladšieho školského veku s mentálnou retardáciou

Kapitola 1

1.1 Myslenie ako duševná vlastnosť človeka

Myslenie je najvyšším stupňom ľudského poznania, procesom reflexie okolitého reálneho sveta v mozgu, založeného na dvoch zásadne odlišných psychofyziologických mechanizmoch: formovanie a neustále dopĺňanie zásob pojmov, myšlienok a vyvodzovanie nových úsudkov a záverov. . Myslenie umožňuje získať poznatky o takých objektoch, vlastnostiach a vzťahoch okolitého sveta, ktoré nie je možné priamo vnímať pomocou prvého signálneho systému. Formy a zákony myslenia sú predmetom úvah logiky a psychofyziologických mechanizmov - v tomto poradí - psychológie a fyziológie. Duševná činnosť človeka je neoddeliteľne spojená s druhým signálnym systémom. Na základe myslenia sa rozlišujú dva procesy: transformácia myšlienky na reč (písanú alebo ústnu) a extrakcia myšlienky, obsahu z jej špecifickej verbálnej formy komunikácie. Myšlienka je formou najkomplexnejšej zovšeobecnenej abstraktnej reflexie reality, kvôli určitým motívom, špecifickému procesu integrácie určitých myšlienok, konceptov v konkrétnych podmienkach. sociálny vývoj. Preto je myslenie ako prvok vyššej nervovej činnosti výsledkom spoločensko-historického vývoja jednotlivca s presadzovaním jazykovej formy spracovania informácií do popredia. Kreatívne myslenie človeka je spojené s formovaním nových konceptov. Slovo ako signálny signál označuje dynamický komplex špecifických podnetov zovšeobecnených v pojmoch vyjadrených daným slovom a majúcich široký kontext s inými slovami, s inými pojmami. Počas života si človek neustále dopĺňa obsah pojmov, ktoré sa v ňom tvoria, rozširovaním kontextových spojení slov a slovných spojení, ktoré používa. Akýkoľvek proces učenia je spravidla spojený s rozširovaním významu starého a vytváraním nových pojmov. Verbálny základ duševnej činnosti do značnej miery určuje povahu vývoja, formovanie procesov myslenia u dieťaťa, prejavuje sa vo formovaní a zlepšovaní nervový mechanizmus poskytovanie pojmového aparátu človeka založeného na využívaní logických zákonov inferencie, usudzovania (induktívne a deduktívne myslenie). Prvé rečovo-motorické časové súvislosti sa objavujú do konca prvého roku života dieťaťa; vo veku 9-10 mesiacov sa slovo stáva jedným z výrazných prvkov, komponentov komplexného podnetu, ale ešte nepôsobí ako samostatný podnet. Spájanie slov do po sebe nasledujúcich komplexov, do samostatných sémantických fráz, sa pozoruje v druhom roku života dieťaťa.

Hĺbka duševnej činnosti, ktorá určuje duševné vlastnosti a tvorí základ ľudského intelektu, je do značnej miery spôsobená rozvojom zovšeobecňujúcej funkcie slova. Pri formovaní zovšeobecňujúcej funkcie slova u človeka sa rozlišujú nasledujúce štádiá alebo štádiá integračnej funkcie mozgu. Na prvom stupni integrácie slovo nahrádza zmyslové vnímanie ním označeného určitého predmetu (javu, udalosti). V tomto štádiu každé slovo pôsobí ako konvenčný znak jedného konkrétneho objektu, slovo nevyjadruje svoju zovšeobecňujúcu funkciu, ktorá spája všetky jednoznačné objekty tejto triedy. Napríklad slovo "bábika" pre dieťa znamená konkrétne bábiku, ktorú má, ale nie bábiku vo výklade, v škôlke a pod.. Táto etapa nastáva koncom 1. - začiatkom 2. roč. zo života. V druhej fáze slovo nahrádza niekoľko zmyslových obrazov, ktoré spájajú homogénne predmety. Slovo „bábika“ pre dieťa sa stáva všeobecným označením pre rôzne bábiky, ktoré vidí. K tomuto chápaniu a používaniu slova dochádza do konca 2. roku života. V tretej fáze slovo nahrádza množstvo zmyslových obrazov heterogénnych predmetov. Dieťa si rozvíja porozumenie všeobecného významu slov: napríklad slovo „hračka“ pre dieťa znamená bábiku, loptičku, kocku atď. Táto úroveň spracovania textu sa dosiahne v 3. roku života. Napokon štvrtá etapa integračnej funkcie slova, charakterizovaná verbálnymi zovšeobecneniami druhého alebo tretieho rádu, sa formuje v 5. roku života dieťaťa (rozumie, že slovo „vec“ označuje integrujúce slová predchádzajúcej úrovne zovšeobecnenia, ako napríklad „hračka“, „jedlo“, „kniha“, „oblečenie“ atď.). Etapy vývoja integratívnej zovšeobecňujúcej funkcie slova ako integrálneho prvku mentálnych operácií úzko súvisia s etapami, obdobiami rozvoja kognitívnych schopností. najprv počiatočné obdobie spadá do štádia vývoja senzomotorickej koordinácie (dieťa vo veku 1,5-2 rokov). Ďalšie - obdobie predoperačného myslenia (vek 2-7 rokov) je určené vývojom jazyka: dieťa začína aktívne využívať senzomotorické schémy myslenia. Tretie obdobie je charakterizované rozvojom koherentných operácií: dieťa rozvíja schopnosť logického uvažovania pomocou špecifických konceptov (vek 7-11 rokov). Začiatkom tohto obdobia začína v správaní dieťaťa prevládať verbálne myslenie a aktivizácia vnútornej reči dieťaťa. Napokon poslednou, záverečnou etapou rozvoja kognitívnych schopností je obdobie formovania a realizácie logických operácií založených na rozvoji prvkov abstraktného myslenia, logiky uvažovania a inferencie (11-16 rokov). Vo veku 15-17 rokov je formovanie neuro- a psychofyziologických mechanizmov duševnej činnosti v podstate ukončené. Ďalší rozvoj mysle, intelektu sa dosahuje kvantitatívnymi zmenami, všetky hlavné mechanizmy, ktoré určujú podstatu ľudského intelektu, sú už vytvorené.

V psychológii je myslenie súborom mentálnych procesov, ktoré sú základom poznania; Myslenie sa vzťahuje na aktívnu stránku poznania: pozornosť, vnímanie, proces asociácií, vytváranie pojmov a úsudkov. V užšom logickom zmysle myslenie zahŕňa iba vytváranie úsudkov a záverov prostredníctvom analýzy a syntézy pojmov. Myslenie je sprostredkovaný a zovšeobecnený odraz skutočnosti, druh duševnej činnosti, ktorá spočíva v poznávaní podstaty vecí a javov, pravidelných súvislostí a vzťahov medzi nimi. Myslenie ako jedna z mentálnych funkcií je duševný proces reflexie a poznávania podstatných súvislostí a vzťahov predmetov a javov objektívneho sveta. Prvou črtou myslenia je jeho nepriamy charakter. Čo človek nemôže vedieť priamo, priamo, pozná nepriamo, nepriamo: niektoré vlastnosti cez iné, neznáme cez poznané. Myslenie je vždy založené na údajoch zmyslovej skúsenosti – vnemoch, vnemoch, predstavách – a na predtým získaných teoretických poznatkoch. Druhou črtou myslenia je jeho zovšeobecňovanie. Zovšeobecnenie ako poznanie všeobecného a podstatného v objektoch reality je možné, pretože všetky vlastnosti týchto objektov sú navzájom prepojené. Všeobecné existuje a prejavuje sa len v jednotlivci, v konkrétnom. Myslenie je definované aj ako proces kognitívnej činnosti jednotlivca, charakterizovaný zovšeobecnenou a sprostredkovanou reflexiou reality. Typy myslenia sú prejavom znakov kognitívnych mechanizmov pri riešení problémov, hľadaní odpovedí na otázky. Čím je myslenie komplexnejšie, tým väčšie miesto v ňom zaujímajú duševné procesy. V psychológii je nasledujúca do istej miery podmienená klasifikácia typov myslenia akceptovaná a rozšírená z rôznych dôvodov, ako sú:

1. Podľa genézy vývoja sa rozlišuje myslenie:

· Vizuálne efektívne myslenie – typ myslenia založený na priamom vnímaní predmetov v procese jednania s nimi. Toto myslenie je najelementárnejším typom myslenia, ktorý vzniká v praktickej činnosti a je základom pre formovanie zložitejších typov myslenia;

Vizuálno-figuratívne myslenie je typ myslenia charakterizovaný spoliehaním sa na reprezentácie a obrazy. S vizuálno-figuratívnym myslením sa situácia transformuje v zmysle obrazu alebo reprezentácie;

· Verbálne-logické myslenie - druh myslenia, uskutočňovaný pomocou logických operácií s pojmami. Vo verbálno-logickom myslení s využitím logických pojmov sa subjekt môže naučiť základné vzorce a nepozorovateľné vzťahy skúmanej reality;

· Abstraktno-logické (abstraktné) myslenie – typ myslenia založený na prideľovaní podstatných vlastností a vzťahov subjektu a abstrakcii od iných, nepodstatných. Vizuálne efektívne, vizuálno-figuratívne, verbálne-logické a abstraktno-logické myslenie sú postupnými štádiami vývoja myslenia vo fylogenéze a ontogenéze;

2. Podľa povahy úloh, ktoré sa majú riešiť, sa rozlišuje myslenie:

· Teoretické myslenie – myslenie na základe teoretických úvah a záverov. Teoretické myslenie je znalosť zákonov a pravidiel.

Praktické myslenie – myslenie na základe úsudkov a dedukcií na základe rozhodnutia praktické úlohy. Hlavnou úlohou praktického myslenia je vývoj prostriedkov na praktickú premenu reality: stanovenie cieľa, vytvorenie plánu, projektu, schémy.

3. Podľa stupňa nasadenia sa rozlišuje myslenie:

Diskurzívne (analytické) myslenie – myslenie, sprostredkované logikou uvažovania, nie vnímaním. Analytické myslenie je nasadené v čase, má jasne definované fázy, je zastúpené v mysli samotného mysliaceho človeka.

· Intuitívne myslenie – myslenie založené na priamych zmyslových vnemoch a priamom odraze účinkov predmetov a javov objektívneho sveta. Intuitívne myslenie sa vyznačuje rýchlosťou toku, absenciou jasne definovaných štádií a je minimálne vedomé.

4. Podľa stupňa novosti a originality sa rozlišuje myslenie:

· Reprodukčné myslenie – myslenie na základe obrazov a predstáv čerpaných z nejakých konkrétnych zdrojov.

· Produktívne myslenie – myslenie založené na tvorivej predstavivosti.

5. Podľa prostriedkov myslenia sa rozlišuje myslenie:

Vizuálne myslenie – myslenie na základe obrazov a reprezentácií predmetov.

· Verbálne myslenie – myslenie, operovanie s abstraktnými znakovými štruktúrami.

6. Podľa funkcií sa rozlišuje myslenie:

· Kritické myslenie je zamerané na identifikáciu nedostatkov v úsudkoch iných ľudí.

Tvorivé myslenie je spojené s objavovaním zásadne nových poznatkov, s vytváraním originálne nápady a nie s hodnotením myšlienok iných ľudí.

Existuje tiež teoretické a praktické myslenie, teoretické a empirické, logické (analytické) a intuitívne, realistické a autistické (spojené s únikom z reality do vnútorných zážitkov), produktívne a reprodukčné, nedobrovoľné a svojvoľné.

1.2 Rysy myslenia u detí vo veku základnej školy

Myslenie je proces poznávania reality na základe nadväzovania súvislostí a vzťahov medzi predmetmi a javmi okolitého sveta. Kognitívna aktivita a zvedavosť dieťaťa sú neustále zamerané na poznávanie okolitého sveta a budovanie vlastného obrazu tohto sveta. Myslenie je neoddeliteľne spojené s rečou. Čím je dieťa duševne aktívnejšie, tým viac otázok kladie a tým sú tieto otázky rozmanitejšie. Mladší žiaci využívajú najširšiu typológiu otázok. Napríklad na jednej z našich lekcií sa pýtali otázky typu: čo je to?, kto to je?, prečo?, prečo?, načo?, z čoho?, je tam?, deje sa to? , ako ?, kto?, čo?, čo sa stane, ak?, kde?, koľko?, viete ako? Deti vo veku základnej školy si spravidla pri formulovaní otázky predstavujú skutočnú situáciu a ako v tejto situácii konajú. Takéto myslenie, v ktorom k riešeniu problému dochádza v dôsledku vnútorných akcií s obrazmi vnímania alebo reprezentácie, sa nazýva vizuálne-figuratívne. Vizuálno-figuratívne je hlavným typom myslenia vo veku základnej školy. Verbálne vyjadrená myšlienka, ktorá nemá oporu vo vizuálnych reprezentáciách, môže byť pre tieto deti ťažké pochopiť. Samozrejme, že mladší žiak vie myslieť logicky, no treba pripomenúť, že tento vek je citlivejší na učenie založené na vizualizácii. Úsudky detí sú zvyčajne izolované a podmienené osobnou skúsenosťou. Preto sú kategorické a zvyčajne odkazujú na vizuálnu realitu. Keďže myslenie dieťaťa je konkrétne, niet divu, že pri vysvetľovaní radšej všetko zredukuje na konkrétne a veľmi rád číta knihy so zápletkou plnou najrôznejších dobrodružstiev. V tomto veku sa reťaz úsudkov – inferencie – používa len zriedka. Hlavnú úlohu v myslení v tomto období zohráva pamäť, úsudky na základe analógie sú veľmi rozšírené, preto je príkladom najskoršia forma dôkazu. Vzhľadom na túto vlastnosť, presviedčanie alebo vysvetľovanie niečoho dieťaťu, je potrebné posilniť svoju reč jasným príkladom. Egocentricita je vnímaná ako centrálna vlastnosť predkoncepčné myslenie. Vďaka egocentrizmu dieťa nespadá do sféry vlastnej reflexie. Nemôže sa na seba pozerať zvonku, pretože nie je schopný slobodne transformovať referenčný systém, ktorého začiatok je pevne spojený so sebou samým, so svojím „ja“.
Živé príklady egocentrizmus detského myslenia sú fakty, keď deti medzi ne nezahŕňajú seba pri uvádzaní členov svojej rodiny. Nie vždy správne rozumejú situáciám, ktoré si vyžadujú istý odstup od vlastného pohľadu a prijatie pozície niekoho iného. Frázy ako "A keby ste boli na jeho mieste?" alebo "Bolo by pre teba pekné, keby ti to urobili?" - často nemajú patričný vplyv na deti predškolského a primárneho školského veku, pretože nevyvolávajú želanú reakciu empatie. Egocentrizmus neumožňuje deťom vziať si k srdcu skúsenosť niekoho iného, vyjadrenú čisto verbálne (bez empatie). Prekonanie detského egocentrizmu predpokladá asimiláciu reverzibilných operácií. Hra pomáha prekonať egocentrizmus, keďže pôsobí ako skutočný nácvik striedania pozícií, ako nácvik vzťahu k partnerovi v hre z pohľadu roly, ktorú dieťa vykonáva. Tomuto účelu slúžia rôzne hry na hranie rolí(do „dcér-matiek“, „nemocnice“, „školy“, „obchodu“ atď.). Avšak nielen hra, ale aj akákoľvek komunikácia s rovesníkmi prispieva k decentralizácii, teda korelácii vlastného pohľadu s pozíciami iných ľudí. Pokiaľ sú intelektuálne operácie dieťaťa zamerané na seba, neumožňuje mu to rozlišovať medzi subjektívnym uhlom pohľadu a objektívnymi vzťahmi. Decentrácia, voľný prenos súradnicového systému, odstraňuje tieto obmedzenia a stimuluje formovanie koncepčného myslenia. Potom dochádza k rozšíreniu mentálneho poľa, ktoré umožňuje budovať systém vzťahov a tried, ktoré nie sú závislé na pozícii vlastného „ja“. Rozvoj decentralizácie vám umožňuje prechádzať z budúcnosti do minulosti a späť, čo umožňuje pozerať sa na svoj život z akejkoľvek časovej pozície a dokonca aj z momentu mimo vlastného života. Decentrácia vytvára predpoklady pre formovanie identifikácie, t. j. schopnosti človeka vzdialiť sa od vlastnej egocentrickej pozície, akceptovať uhol pohľadu iného. Na predkoncepčnej úrovni ešte nie sú priame a inverzné operácie spojené do plne reverzibilných kompozícií a to predurčuje defekty v chápaní. Hlavnou je necitlivosť na protirečenie, čo vedie k tomu, že deti mnohokrát opakujú rovnakú chybu. Špecifickosť predpojmového myslenia sa prejavuje aj v takých vlastnosť ako nedostatok predstáv o zachovaní kvantity. Myslenie detí založené na dôkazoch ich vedie k chybným záverom. Transakcia je znakom predpojmového myslenia spojeného s operáciou jednotlivých prípadov. Uskutočňuje ho dieťa namiesto indukcie a namiesto dedukcie, čo vedie k zámene podstatných vlastností predmetov s ich náhodnými vlastnosťami. Synkretizmus je tiež podstatnou črtou predpojmového myslenia. Túto operáciu spájania všetkého so všetkým používajú deti na analýzu aj syntézu. Namiesto triedenia predmetov ich deti viac-menej zhruba pripodobňujú a pri prechode od jedného objektu k druhému im pripisujú všetky vlastnosti prvého. V dôsledku synkretizmu sú do všeobecnej schémy okamžite zahrnuté dva javy vnímané súčasne a kauzálne vzťahy sú nahradené subjektívnymi vzťahmi vnútenými vnímaním.
Na vysvetlenie nejakej vlastnosti objektu teda deti používajú iné vlastnosti toho istého objektu. Synkretizmus je zodpovedný za to, že dieťa nedokáže systematicky skúmať predmet, porovnávať jeho časti a chápať ich vzťahy.
Myslenie sa teda vyvíja od konkrétnych obrazov k pojmom označeným slovom. Obrazy a predstavy rôznych ľudí sú individuálne. Veľmi sa líšia a neposkytujú spoľahlivé vzájomné porozumenie. To vysvetľuje, prečo dospelí nemôžu dosiahnuť vysokú úroveň vzájomného porozumenia pri komunikácii s deťmi, ktoré sú na úrovni predpojmového myslenia. Pojmy sú bežné názvy, ktorými človek nazýva celý súbor vecí. Preto sa už v oveľa väčšej miere obsahovo zhodujú s rôznymi ľuďmi, čo vedie k ľahšiemu vzájomnému porozumeniu. Vďaka reverzibilite logických operácií, ktoré sú vlastné pojmovému mysleniu, sa namiesto operácie transdukcie (pohyb od konkrétneho ku konkrétnemu) dieťaťu sprístupnia dve nové operácie: pohyb od konkrétneho k všeobecnému a naopak s pomocou. indukcie a odpočtu. Súčasne s prekonávaním obmedzení predpojmového myslenia dieťaťom sa rozvíjajú operácie. Najprv sa operácie formujú ako štruktúry vonkajších materiálnych akcií, potom ako špecifické operácie, t.j. systémy akcií vykonávaných už v mysli, ale stále založené na priamom vnímaní, po ktorých nasleduje vnútorné štruktúry formálne operácie, logika a koncepčné myslenie. Aplikované operácie obmedzujú úroveň predstáv dieťaťa o priestore a čase, kauzalite a náhode, množstve a pohybe. Rozvoj operácií vedie k vzniku takého dôležitého prvku koncepčného myslenia, akým je inferencia. Učiteľky postupne rozvíjajú u detí schopnosť verbálno-logického myslenia, uvažovania, záverov a záverov. Ak prváci a druháci zvyčajne nahrádzajú argumentáciu a dokazovanie jednoduchým uvedením reálnej skutočnosti alebo sa spoliehajú na prirovnanie, tak žiaci tretieho ročníka pod vplyvom tréningu už vedia podať rozumný dôkaz, argumentáciu rozšíriť , vytvorte najjednoduchší deduktívny záver. Samotný pojem figuratívneho myslenia zahŕňa prácu s obrazmi, vedenie rôzne operácie(myslenie) na základe predstáv. deti predškolskom veku(do 5,5 - 6 rokov) tento typ myslenia je dostupný. Nie sú ešte schopní myslieť abstraktne (v symboloch), odtrhnutí od reality, vizuálneho obrazu. Preto by sa tu úsilie malo zamerať na to, aby sa u detí rozvíjala schopnosť vytvárať si v hlave rôzne obrazy, t.j. vizualizovať. Časť cvičení na rozvoj schopnosti vizualizácie je popísaná v časti o tréningu pamäti. Neopakovali sme sa a doplnili sme ich ďalšími. Približne vo veku 6 - 7 rokov (s prijatím do školy) sa u dieťaťa začínajú formovať dva nové typy myslenia - verbálno-logické a abstraktné. Úspešnosť školskej dochádzky závisí od úrovne rozvoja týchto typov myslenia. Nedostatočný rozvoj verbálneho logického myslenia vedie k ťažkostiam pri vykonávaní akýchkoľvek logických akcií (analýza, zovšeobecňovanie, zdôrazňovanie hlavnej veci pri vyvodzovaní záverov) a operácií so slovami. Cvičenia na rozvoj tohto typu myslenia sú zamerané na rozvoj schopnosti dieťaťa systematizovať slová podľa určitého atribútu, schopnosť rozlišovať všeobecné a špecifické pojmy, rozvoj induktívneho rečového myslenia, funkcie zovšeobecňovania a schopnosti abstrahovať. . Treba si uvedomiť, že čím vyššia je úroveň zovšeobecnenia, tým lepšie je rozvinutá schopnosť dieťaťa abstrahovať. Tu uvádzame aj popis logických úloh – ide o špeciálnu časť o rozvoji verbálno-logického myslenia, ktorá obsahuje množstvo rôznych cvičení. Logické úlohy zahŕňajú realizáciu myšlienkového procesu spojeného s používaním pojmov, logických štruktúr, ktoré existujú na základe jazykové nástroje. V priebehu takéhoto myslenia dochádza k prechodu od jedného úsudku k druhému, k ich korelácii prostredníctvom sprostredkovania obsahu niektorých úsudkov obsahom iných a v dôsledku toho sa sformuluje záver. Ako hovorí domáci psychológ S.L. Rubinstein, „na záver... vedomosti sa získavajú nepriamo prostredníctvom vedomostí bez toho, aby si v každom jednotlivom prípade požičiavali z priamej skúsenosti“. Pri rozvíjaní verbálno-logického myslenia prostredníctvom riešenia logických problémov je potrebné vybrať také úlohy, ktoré by vyžadovali induktívne (od jednotného čísla k všeobecnému), deduktívne (od všeobecného k jednotnému) a traduktívne (od jednotného čísla k jednotnému). alebo od všeobecného k všeobecnému, keď premisy a závery sú úsudkami rovnakej všeobecnosti) inferencie. Traduktívne uvažovanie môže byť použité ako prvý krok pri učení sa riešiť logické problémy. Ide o úlohy, pri ktorých absencia alebo prítomnosť jedného z dvoch možných znakov v jednom z dvoch diskutovaných objektov vedie k záveru o prítomnosti alebo absencii tohto znaku v druhom objekte, resp. Napríklad: "Natashin pes je malý a našuchorený, Ira je veľký a našuchorený. Čo je na týchto psoch rovnaké? Je to iné?" Nedostatočný rozvoj abstraktno-logického myslenia – dieťa slabo ovláda abstraktné pojmy, ktoré nie je možné vnímať pomocou zmyslov (napríklad rovnica, oblasť a pod.). Fungovanie tohto typu myslenia prebieha na základe konceptov. Pojmy odrážajú podstatu predmetov a sú vyjadrené slovami alebo inými znakmi. Zvyčajne sa tento typ myslenia začína rozvíjať až vo veku základnej školy, avšak úlohy vyžadujúce riešenia v abstraktno-logickej oblasti sú už zahrnuté v školských osnovách. To určuje ťažkosti, ktoré vznikajú u detí v procese osvojovania vzdelávacieho materiálu. Ponúkame cvičenia, ktoré nielen rozvíjajú abstraktno-logické myslenie, ale svojím obsahom spĺňajú aj hlavné charakteristiky tohto typu myslenia.
To zahŕňa úlohy na formovanie schopnosti identifikovať podstatné vlastnosti (rysy) konkrétnych predmetov a abstrakcie od sekundárnych kvalít, schopnosť oddeliť formu pojmu od jeho obsahu, vytvoriť väzby medzi pojmami (logické asociácie) a formovanie schopnosti operovať so zmyslom.

Kapitola 2

2.1 Psychológia detí s mentálnou retardáciou

Psychológia detí s mentálnou retardáciou je odbor modernej psychológie, ktorý študuje všeobecné a špecifické zákonitosti vývoja detí v tejto kategórii. Medzinárodné klasifikácie chorôb 9. a 10. revízie dávajú zovšeobecňované definície týchto stavov: „špecifická mentálna retardácia“ a „špecifická mentálna retardácia“, vrátane čiastočného (čiastočného) nerozvinutia určitých predpokladov inteligencie s následnými ťažkosťami pri formovaní šk. zručnosti (čítanie, písanie, počítanie).

Ako dôvody vedúce k mentálnej retardácii M.S. Pevzner a T. A. Vlasova identifikovali nasledovné:

1. Nepriaznivý priebeh tehotenstva spojený s:

choroby matky počas tehotenstva (rubeola, parotitída, chrípka);

chronický somatické choroby matky, ktoré začali pred tehotenstvom (ochorenie srdca, cukrovka, štítna žľaza);

toxikóza, najmä v druhej polovici tehotenstva;

· toxoplazmóza;

Intoxikácia tela matky v dôsledku užívania alkoholu, nikotínu, drog, chemikálií a liekov, hormónov;

Inkompatibilita krvi matky a dieťaťa podľa Rh faktora.

2. Patológia pôrodu:

Poranenie v dôsledku mechanického poškodenia plodu pri použití rôznych pôrodníckych prostriedkov;

Asfyxia novorodencov a jej hrozba.

3. Sociálne faktory:

Pedagogické zanedbávanie v dôsledku obmedzeného citového kontaktu s dieťaťom v ranom štádiu vývinu (do troch rokov), ako aj v neskoršom veku.

Neskoršia verzia klasifikácie mentálnej retardácie, ktorú navrhla K.S. Lebedinskaya (1980), odráža nielen mechanizmy porúch duševného vývoja, ale aj ich príčinu.

Na základe etiopatogenetického princípu štyri hlavné klinického typu ZPR. Ide o oneskorenia duševného vývoja tohto pôvodu: konštitučný, somatogénny, psychogénny, cerebroorganický.

Každý z týchto typov mentálnej retardácie má svoju vlastnú klinickú a psychologickú štruktúru, svoju charakteristiku emocionálnej nezrelosti a kognitívnej poruchy a často ju komplikuje množstvo bolestivých symptómov – somatické, encefalopatické, neurologické. V mnohých prípadoch tieto bolestivé príznaky nemožno považovať len za komplikujúce, pretože zohrávajú významnú patogenetickú úlohu pri tvorbe samotnej ZPR.

1. ZPR ústavného pôvodu . Je to o o tzv. harmonickom infantilizme (nekomplikovaný mentálny a psychofyzický infantilizmus, podľa klasifikácie M.S. Pevznera a T.A. Vlasovej), v ktorom je emocionálno-vôľová sféra v skoršom štádiu vývoja, v mnohom pripomína normálnu štruktúru tzv. emocionálny sklad mladších detí. Charakteristická je prevaha hernej motivácie správania, zvýšené pozadie nálady, spontánnosť a jas emócií s ich povrchom a nestálosťou a ľahká sugestibilita. Počas prechodu do školského veku zostáva pre deti význam herných záujmov. Harmonický infantilizmus možno považovať za nukleárnu formu duševného infantilizmu, v ktorej sú najvýraznejšie znaky emocionálnej a vôľovej nezrelosti. čistej forme a často sa kombinujú s infantilným typom postavy. Takýto harmonický psychofyzický vzhľad so známou frekvenciou rodinných prípadov, nepatologické mentálne charakteristiky naznačujú prevažne vrodeno-konštitučnú etiológiu tohto typu infantilizmu (A. F. Melnikova, 1936; G. B. Sukhareva, 1965). Táto skupina sa zhoduje so skupinou, ktorú opísal M.S. Pevzner: ZPR ústavného pôvodu. Do tejto skupiny patrili deti s nekomplikovaným psychofyzickým infantilizmom.

2.ZPR somatogénneho pôvodu. Tento typ vývojovej anomálie je spôsobený dlhotrvajúcou somatickou insuficienciou (slabosťou) rôzne genézy: chronických infekcií a alergické stavy, vrodené a získané malformácie somatickej sféry, predovšetkým srdca (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR psychogénneho pôvodu. Tento typ je spojený s nepriaznivými podmienkami výchovy, ktoré bránia správnemu formovaniu osobnosti dieťaťa (neúplná alebo dysfunkčná rodina, duševná trauma). Ako je známe, nepriaznivé podmienky prostredia, ktoré vznikajú skoro, dlhodobo pôsobia a majú traumatický vplyv na psychiku dieťaťa, môžu viesť k pretrvávajúcim posunom v jeho neuropsychickej sfére, k porušeniu prvého autonómne funkcie a potom duševný, predovšetkým emocionálny, rozvoj. Tento typ mentálnej retardácie treba odlíšiť od javov pedagogického zanedbávania, ktoré nie sú patologickým javom, ale sú spôsobené nedostatkom vedomostí a zručností v dôsledku nedostatku intelektuálnych informácií. ZPR psychogénneho pôvodu sa pozoruje predovšetkým pri normálnom vývoji osobnosti podľa typu duševnej nestability (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. sú vychovávané pocity povinnosti a zodpovednosti, formy správania, ktorých rozvoj je spojený s aktívnou inhibíciou vplyvu. Nie je stimulovaný rozvoj kognitívnej činnosti, intelektuálnych záujmov a postojov. Variant abnormálneho vývoja osobnosti podľa typu „rodinného idolu“ je naopak spôsobený nadmernou ochranou - nesprávnou, rozmaznávajúcou výchovou, v ktorej dieťa nevštepuje znaky nezávislosti, iniciatívy a zodpovednosti. . Deti s týmto typom mentálnej retardácie sa na pozadí všeobecnej somatickej slabosti vyznačujú všeobecným znížením kognitívnej aktivity, zvýšenou únavou a vyčerpaním, najmä pri dlhotrvajúcom fyzickom a intelektuálnom strese. Rýchlo sa unavia, potrebujú viac času na splnenie akýchkoľvek tréningových úloh. Kognitívna aktivita trpí druhýkrát kvôli zníženiu celkového tónu tela. Tento typ psychogénneho infantilizmu spolu s nízkou schopnosťou vôľového úsilia sa vyznačuje znakmi egocentrizmu a sebectva, nechuťou k práci, postojom k neustálej pomoci a opatrovníctva, krutosťou, despotizmom, agresivitou voči dieťaťu, ostatným členom rodiny. V takomto prostredí sa často formuje bojazlivá, bojazlivá osobnosť, ktorej citová nezrelosť sa prejavuje nedostatočnou samostatnosťou, nerozhodnosťou, nízkou aktivitou a nedostatkom iniciatívy. Nepriaznivé podmienky vzdelávania vedú k oneskoreniu vo vývine a kognitívnej činnosti.

ZPR cerebro-organického pôvodu. Tento typ ZPR zaujíma hlavné miesto v tejto polymorfnej vývojovej anomálii. Vyskytuje sa častejšie ako ostatné typy opísané vyššie, často má väčšiu perzistenciu a závažnosť porušení tak v emocionálno-vôľovej sfére, ako aj v kognitívnej činnosti. Štúdium anamnézy týchto detí vo väčšine prípadov ukazuje na prítomnosť miernej organickej insuficiencie. nervový systém, častejšie - reziduálnej povahy: patológia tehotenstva (ťažká toxikóza, infekcie, intoxikácie a poranenia, inkompatibilita krvi matky a plodu podľa Rh-, ABO- a iných faktorov), predčasnosť, asfyxia, trauma pri pôrode , postnatálne neuroinfekcie, toxicko-dystrofické ochorenia prvé roky života. Cerebrálno-organická nedostatočnosť zanecháva v prvom rade typickú stopu na štruktúre samotnej mentálnej retardácie - tak na znakoch emocionálno-vôľovej nezrelosti, ako aj na povahe kognitívneho poškodenia. Emocionálno-vôľová nezrelosť je reprezentovaná organickým infantilizmom. Pri tomto infantilite deťom chýba živosť a jas emócií typický pre zdravé dieťa. Choré deti sa vyznačujú slabým záujmom o hodnotenie, nízkou úrovňou nárokov. Ich sugestibilita má hrubšiu konotáciu a často odráža organický defekt v kritike. Herná činnosť je charakterizovaná chudobou predstavivosti a tvorivosti, istou monotónnosťou a monotónnosťou, prevahou zložky motorickej disinhibície. Samotná chuť hrať sa často vyzerá skôr ako spôsob, ako sa vyhnúť ťažkostiam v úlohách, než ako primárna potreba: túžba hrať sa často objavuje práve v situáciách, keď je potrebná cieľavedomá intelektuálna aktivita a príprava na hodinu. V závislosti od prevládajúceho emocionálneho pozadia možno rozlíšiť dva hlavné typy organického infantilizmu:

Nestabilný - s psychomotorickou disinhibíciou, euforickým tónom nálady a impulzívnosťou, napodobňujúci detskú veselosť a spontánnosť. Charakterizovaná nízkou schopnosťou dobrovoľného úsilia a systematickej činnosti, absenciou pretrvávajúcich pripútaností so zvýšenou sugestibilitou, chudobou predstavivosti;

Inhibovaný - s prevahou nízkeho náladového pozadia, nerozhodnosti, nedostatku iniciatívy, často bojazlivosti, čo môže byť odrazom vrodenej alebo získanej funkčnej nedostatočnosti autonómneho nervového systému podľa typu neuropatie. V tomto prípade môže dôjsť k poruchám spánku, chuti do jedla, dyspepsii, vaskulárnej labilite. U detí s organickým infantilizmom tohto typu sú astenické a neurózne črty sprevádzané pocitom fyzickej slabosti, bojazlivosti, neschopnosti postaviť sa za seba, nesamostatnosti a nadmernej závislosti na blízkych.

Pri formovaní mentálnej retardácie cerebrálno-organickej genézy majú významnú úlohu kognitívne poruchy spôsobené nedostatkom pamäti, pozornosti, zotrvačnosťou mentálnych procesov, ich spomalením a zníženou prepínateľnosťou, ako aj deficitom jednotlivých kortikálnych funkcií. Psychologické a pedagogické štúdie uvádzajú, že tieto deti majú nestabilitu pozornosti, nedostatočný rozvoj fonematického sluchu, zrakového a hmatového vnímania, opticko-priestorovej syntézy, motorickej a zmyslovej stránky reči, dlhodobú a krátkodobú pamäť, koordináciu oko-ruka, automatizáciu pohybov a akcií. Často sa vyskytuje zlá orientácia v priestorových pojmoch „pravo-ľavý“, fenomén zrkadlenia v písaní, ťažkosti pri rozlišovaní podobných grafém. U detí s mentálnou retardáciou cerebrálno-organickej genézy staršieho školského veku pretrvávajú výrazné odchýlky v ukazovateľoch elektrokortikálnej aktivity. Je potrebné zdôrazniť, že pri akomkoľvek variante mentálnej retardácie v období puberty je možná dekompenzácia, ktorá sťažuje ich adaptáciu na vyššie sociálne požiadavky pre tento vek a prejavuje sa v klinických aj neurofyziologických ukazovateľoch.

2.2 Špecifickosť myslenia u detí vo veku základnej školy s mentálnou retardáciou

Rozdiel medzi myslením a inými psychologickými procesmi spočíva v tom, že táto činnosť je spojená s riešením problémovej situácie, konkrétnej úlohy. Myslenie, na rozdiel od vnímania, presahuje hranice zmyslových údajov. Pri myslení založenom na zmyslových informáciách sa vyvodzujú určité teoretické a praktické závery. Odráža bytie nielen v podobe jednotlivých vecí, javov a ich vlastností, ale určuje aj súvislosti, ktoré medzi nimi existujú a ktoré nie sú najčastejšie dané priamo, v samotnom vnímaní človeka. Vlastnosti vecí a javov, súvislosti medzi nimi sa odrážajú v myslení v zovšeobecnenej podobe, v podobe zákonov, entít. Súčasné predstavy o vlastnostiach duševnej činnosti detí so slabým výrazné odchýlky vo vývoji, zaostávajúce v učení, vychádzajú z veľkej časti z materiálov dlhoročného výskumu, ktorý realizovala T. V. Egorova. Väčšine predškolákov s mentálnou retardáciou chýba predovšetkým pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená (U.V. Ul'enková, T.D. Puskaeva).

Myslenie u detí s mentálnou retardáciou je bezpečnejšie ako u mentálne retardovaných detí, je zachovaná schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií. Všetky duševné procesy ovplyvňujú vývoj myslenia:

Úroveň rozvoja pozornosti; Úroveň rozvoja vnímania a predstáv o svete okolo (čím bohatšia skúsenosť, tým zložitejšie závery môže dieťa urobiť); Úroveň rozvoja reči; Úroveň formovania mechanizmov svojvôľa (regulačné mechanizmy). Čím je dieťa staršie, tým zložitejšie problémy dokáže riešiť. Vo veku 6-7 rokov sú predškoláci schopní vykonávať zložité intelektuálne úlohy, aj keď pre nich nie sú zaujímavé (platí zásada: „je to potrebné“ a nezávislosť). U detí s mentálnou retardáciou sú všetky tieto predpoklady pre rozvoj myslenia v tej či onej miere porušené. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizerné skúsenosti – to všetko určuje charakteristiku myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou.Tá stránka kognitívnych procesov, ktorá je u dieťaťa narušená, je spojená s porušením jedného z zložky myslenia. U detí s mentálnou retardáciou trpí súvislá reč, je narušená schopnosť plánovať si činnosť pomocou reči; je narušená vnútorná reč – aktívny prostriedok logického myslenia dieťaťa. Všeobecné nedostatky duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou: 1. Neformovaná kognitívna, vyhľadávacia motivácia (osobitný postoj k akýmkoľvek intelektuálnym úlohám). Deti majú tendenciu vyhýbať sa akejkoľvek intelektuálnej námahe. Moment prekonávania ťažkostí je pre nich neatraktívny (odmietnutie vykonať ťažkú úlohu, zámena intelektuálnej úlohy za bližšiu, hernú.). Takéto dieťa vykonáva úlohu nie úplne, ale jej jednoduchšiu časť. Deti výsledok úlohy nezaujíma. Táto črta myslenia sa prejavuje v škole, keď deti veľmi rýchlo strácajú záujem o nové predmety 2. Absencia vysloveného orientačného štádia pri riešení psychických problémov. Deti s mentálnou retardáciou začínajú konať okamžite, v pohybe. Táto poloha bola potvrdená v experimente N.G. Poddubnaja. Keď im boli predložené inštrukcie k úlohe, mnohé deti danej úlohe nerozumeli, ale snažili sa čo najrýchlejšie získať experimentálny materiál a začať konať. Treba poznamenať, že deti s mentálnou retardáciou majú väčší záujem o rýchle dokončenie práce, a nie o kvalitu úlohy. Dieťa nevie analyzovať podmienky, nerozumie významu indikatívneho štádia, čo vedie k mnohým chybám. Keď sa dieťa začína učiť, je veľmi dôležité vytvoriť mu podmienky na prvotné premýšľanie a analýzu úlohy.3. Nízka duševná aktivita, „bezmyšlienkovitý“ štýl práce (deti z dôvodu zhonu, dezorganizácie konajú náhodne, nezohľadňujú v plnej miere dané podmienky; chýba cielené hľadanie riešenia, prekonávanie ťažkostí). Deti riešia problém na intuitívnej úrovni, to znamená, že dieťa akoby odpovedalo správne, ale nevie to vysvetliť.4. Stereotypné myslenie, jeho vzor. Vizuálne obrazné myslenie je narušené. Pre deti s mentálnou retardáciou je ťažké konať podľa vizuálneho modelu z dôvodu porušenia analytických operácií, porušenia integrity, cieľavedomosti, aktivity vnímania - to všetko vedie k tomu, že pre dieťa je ťažké analyzovať vzorku, zdôrazniť hlavné časti, nadviazať vzťah medzi časťami a reprodukovať túto štruktúru v procese vlastnej činnosti. Deti s mentálnou retardáciou majú porušovanie najdôležitejších mentálnych operácií, ktoré slúžia ako zložky logického myslenia: analýza (sú unesené malými detailmi, nedokážu zdôrazniť hlavnú vec, zvýrazniť vedľajšie vlastnosti); porovnávanie (porovnávanie predmetov podľa neporovnateľných, nevýznamných vlastnosti); klasifikácia ( dieťa často klasifikáciu vykonáva správne, ale nerozumie jej princípu, nevie vysvetliť, prečo to urobilo) U všetkých detí s mentálnou retardáciou úroveň logického myslenia výrazne zaostáva za úrovňou bežného žiaka. Vo veku 6-7 rokov začínajú deti s normálnym duševným vývojom uvažovať, vyvodzovať nezávislé závery a snažiť sa všetko vysvetliť. Deti s mentálnou retardáciou majú veľmi veľké ťažkosti pri vytváraní najjednoduchších záverov. Etapa vo vývoji logického myslenia - realizácia záveru z dvoch premís - je pre deti s mentálnou retardáciou stále málo prístupná. Aby deti mohli vyvodiť záver, dospelý im poskytuje veľkú pomoc, ktorá naznačuje smer myslenia a zdôrazňuje tie závislosti, medzi ktorými by sa mali vytvoriť vzťahy. Podľa Ulyenkovej U.V. deti s mentálnou retardáciou nevedia uvažovať, robiť závery; snažte sa takýmto situáciám vyhnúť. Tieto deti v dôsledku nedostatku formovania logického myslenia dávajú náhodné, nepremyslené odpovede, vykazujú neschopnosť analyzovať podmienky problému. Pri práci s týmito deťmi je potrebné venovať osobitnú pozornosť rozvoju všetkých foriem myslenia u nich. Nedostatočná úroveň formovania operácie zovšeobecňovania u detí s vývojovým oneskorením sa jasne prejavuje pri vykonávaní úloh na zoskupovanie objektov podľa ich pohlavia. Tu sa ukazuje obtiažnosť ich asimilácie špeciálnych pojmov. To platí aj pre druhové pojmy. V niektorých prípadoch deti s mentálnou retardáciou predmet dobre poznajú, ale nevedia si spomenúť na jeho názov. IN všeobecný pohľad možno povedať, že generické pojmy u detí s mentálnou retardáciou sú slabo diferencované. Väčšina detí je dobrá v základných formách klasifikácie. Rozdelenie do skupín jednoduchých geometrických útvarov na základe výberu jedného zo znakov (farby alebo tvaru) im nerobí žiadne zvláštne ťažkosti, s touto úlohou sa vyrovnávajú takmer rovnako úspešne ako normálne sa vyvíjajúce deti. Malý počet chýb, ktorých sa dopúšťajú, je spôsobený nedostatočnou pozornosťou a nedostatkom organizácie v procese práce. Pri klasifikácii zložitého geometrického materiálu sa produktivita práce trochu znižuje. Len málokto zvládne takúto úlohu bezchybne. Jednou z častých chýb je nahradenie úlohy jednoduchšou. Úroveň rozvoja vizuálne efektívneho myslenia u týchto detí je z väčšej časti rovnaká ako v norme; výnimkou sú deti s ťažkou mentálnou retardáciou. Väčšina detí robí všetky úlohy správne a dobre, no niektoré potrebujú stimulujúcu pomoc, iným stačí úlohu zopakovať a nechať ich sústrediť sa. Vo všeobecnosti je rozvoj tejto úrovne myslenia na úrovni normálne sa rozvíjajúcich rovesníkov. Analýza úrovne rozvoja vizuálno-figuratívne myslenie, keďže jeho vyššia úroveň vykazuje heterogénne výsledky. Ale keď sa objavia rozptýlenia alebo cudzie predmety, úroveň plnenia úloh prudko klesá. Verbálne-logické myslenie je najvyššou úrovňou myšlienkového procesu. Ťažkosti, s ktorými sa deti stretávajú, sú spôsobené predovšetkým tým, že na začiatku školskej dochádzky ešte úplne neovládajú tie intelektuálne operácie, ktoré sú nevyhnutnou súčasťou duševnej činnosti. Hovoríme o analýze, syntéze, porovnávaní, zovšeobecňovaní a abstrakcii (rozptyľovaní). Najčastejšími chybami detí s mentálnou retardáciou je nahrádzanie porovnávania jedného objektu so všetkými ostatnými párovým porovnávaním (čo nedáva skutočný základ pre zovšeobecňovanie) alebo zovšeobecňovaním podľa nepodstatných znakov. Chyby, ktorých sa bežne vyvíjajúce deti pri vykonávaní takýchto úloh dopúšťajú, sú spôsobené len nedostatočne jasnou diferenciáciou pojmov. Skutočnosť, že deti po získaní pomoci sú schopné vykonávať rôzne úlohy, ktoré sa im ponúkajú na úrovni blízkej norme, umožňuje hovoriť o ich kvalitatívnej odlišnosti od mentálne retardovaných. Deti s mentálnou retardáciou majú oveľa väčší potenciál z hľadiska schopnosti osvojiť si ponúkaný vzdelávací materiál.

Na základe vyššie uvedeného teda možno vyvodiť nasledujúci záver. Jednou z psychologických čŕt detí s mentálnou retardáciou je, že zaostávajú vo vývoji všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa najviac prejavuje pri riešení úloh s využitím verbálno-logického myslenia. Najmenej zaostávajú vo vývoji vizuálne efektívneho myslenia. Deti s mentálnou retardáciou študujú v špeciálne školy ah alebo špeciálne triedy, od IV. ročníka začínajú riešiť problémy vizuálne efektívneho charakteru na úrovni svojich bežne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Čo sa týka úloh spojených s využívaním verbálno-logického myslenia, tie riešia deti zvažovanej skupiny na oveľa nižšej úrovni. Takéto výrazné zaostávanie vo vývoji myšlienkových procesov presvedčivo hovorí o potrebe vykonávať špeciálnopedagogickú prácu s cieľom formovať intelektuálne operácie u detí, rozvíjať zručnosti v duševnej činnosti a stimulovať intelektuálnu činnosť.

Záver Mentálna retardácia sa prejavuje pomalým dozrievaním emocionálno-vôľovej sféry, ako aj intelektuálnou nedostatočnosťou. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú veku. V duševnej činnosti sa nachádza výrazné oneskorenie a originalita. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a vlastnostiach pamäte sa najzreteľnejšie prejavujú v procese riešenia problémov súvisiacich s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia. Vzhľadom na vyššie uvedené si tieto deti vyžadujú osobitný prístup Požiadavky na vzdelávanie, ktoré zohľadňujú vlastnosti detí s mentálnou retardáciou: 1. Dodržiavanie určitých hygienických požiadaviek pri organizovaní vyučovania, to znamená, že vyučovanie prebieha v dobre vetranej miestnosti. , upozorňuje sa na úroveň osvetlenia a umiestnenie detí v triede .2. Starostlivý výber vizuálneho materiálu pre triedy a jeho umiestnenie takým spôsobom, aby nadbytočný materiál nerozptyľoval pozornosť dieťaťa. Defektológ musí sledovať reakciu, správanie každého dieťaťa a aplikovať individuálny prístup. Zoznam použitej literatúry

1. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T. A. Vlasová, V. I. Ľubovský, N. A. Tsypina. - M., 1984.

2. Dmitrieva E. E. O vlastnostiach komunikácie s dospelým šesťročných detí s mentálnou retardáciou // Defektológia. - 1988. - č.1.

3. Zabrannaya S. Zh. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývoja detí. - M., 1993.

4. Kompenzačné vzdelávanie v Rusku: Súčasné predpisy a učebné materiály. - M., 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitívna aktivita a jej determinanty pri mentálnej retardácii // Defektológia. - 1989. - č.1.

6. Kučma V. R., Platonova L. G. Deficit pozornosti s hyperaktivitou u ruských detí. - M., 1997.

7. Lebedinský V.V. Poruchy duševného vývoja u detí. M., 1984

8. Ľubovský V. I. Všeobecné a špeciálne zákonitosti vývoja psychiky abnormálnych detí//Defektológia. - 1971. - č.6.

9. Základy špeciálnej psychológie: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. učebnica inštitúcie / L. V. Kuznecovová, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva a ďalší; Ed. L. V. Kuznecovová. - M.: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2002.

10. Pevzner M.S. a iné Duševný vývin detí s duševnými poruchami u žiakov prvého stupňa s mentálnou retardáciou // Defektológia, č.4, 198011. Strekalová T.A. Vlastnosti zrakového myslenia u predškolákov s mentálnou retardáciou // Defektológia, č. 1, 1987 12. Strekalová T.A. Vlastnosti logického myslenia u predškolských detí s mentálnou retardáciou // Defektológia, č. 4, 1982 13. Ulyenková U.V. Šesťročné deti s mentálnou retardáciou. M., 199014. Čítanka: deti s vývinovými poruchami / komp. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

Mentálna retardácia v súlade so špeciálnou predškolskou pedagogikou a psychológiou určuje najčastejšiu odchýlku v psychofyzickom vývoji. Mentálna retardácia je polymorfná porucha, pretože jedna skupina detí môže trpieť pracovnou schopnosťou, zatiaľ čo iná môže mať motiváciu pre kognitívnu aktivitu; rozmanitosť prejavov mentálnej retardácie je daná aj hĺbkou poškodenia a (alebo) rôznym stupňom nezrelosti. mozgových štruktúr. Definícia „mentálnej retardácie“ teda podľa A. Strebelevovej „... odráža biologické aj sociálne faktory vzniku a nasadenia takého stavu, v ktorom je sťažený plný rozvoj zdravého organizmu, formovanie tzv. osobnosť rozvinutého jedinca sa oneskoruje a formovanie sociálne zrelého človeka.“ N.Yu Maksimova a E.L. Milyutin navrhuje považovať ZPR za „...spomalenie vývoja detskej psychiky, ktoré sa prejavuje v nedostatku všeobecných vedomostí, nezrelosti myslenia, prevahe herných záujmov a rýchlej sýtosti v intelektuálnej činnosti. "

Hlavné skupiny príčin, ktoré spôsobujú duševné poruchy:

1. Príčiny v dôsledku organických porúch, ktoré oneskorujú normálne fungovanie mozgu a bránia jeho včasnému vývoju.

2. Príčiny v dôsledku nedostatku komunikácie, stimulujúce oneskorenie v asimilácii sociálnych skúseností.

3. Príčiny v dôsledku nedostatku činností primeraných veku, ktoré zbavujú dieťa možnosti plne si osvojiť sociálnu skúsenosť a v dôsledku toho sťažujú uvedomenie si vekových možností duševného rozvoja.

4. Príčiny v dôsledku chudoby bezprostredného rozvojového prostredia.

5. Príčiny v dôsledku traumatického vplyvu mikroprostredia.

6. Príčiny v dôsledku neschopnosti dospelých okolo dieťaťa.

Treba mať na pamäti, že horší vývoj psychiky dieťaťa môže byť spôsobený jednak vplyvom jednej skupiny dôvodov, jednak ich kombináciou. Preto sa pri štúdiu individuálnej cesty vývoja dieťaťa zvyčajne odhalí prítomnosť celkového negatívneho vplyvu biologických aj sociálnych faktorov. Odhalia sa črty morálnej sféry človeka s mentálnou retardáciou. Zle sa orientujú v morálnych a etických normách správania, sociálne emócie sa formujú ťažko. Vo vzťahoch s rovesníkmi, ako aj s blízkymi dospelými, sa často nevyskytujú emocionálne „teplé“ vzťahy, emócie sú povrchné a nestabilné. Motorová sféra má tiež svoje vlastné charakteristiky. Deti s mentálnou retardáciou vykazujú zaostávanie vo fyzickom vývoji, je narušená technika hlavných typov pohybov, najmä v takých vlastnostiach, ako je presnosť, koordinácia, sila atď. Hlavné porušenia sa týkajú jemných motorických zručností, koordinácie ruka-oko.

Jedným z hlavných znakov mentálnej retardácie je nerovnomerné porušovanie duševných funkcií. Napríklad myslenie možno uložiť v porovnaní s pozornosťou, pamäťou alebo duševným výkonom. Zistené odchýlky u detí s mentálnou retardáciou sa líšia variabilitou. motivácia vzdelávacie aktivityťažko sa formujú, v súvislosti s ktorými si neúspechy v škole buď jednoducho nevšímajú, alebo spôsobujú pretrvávajúci negatívny postoj k učeniu najmä a ku každej činnosti, ktorá si vyžaduje určité úsilie, všeobecne. Problém vzťahu bolestivých porúch a porúch duševného vývinu je špecifický najmä pre detstvo, pretože V dôsledku nezrelosti nervového systému takmer každé viac či menej dlhodobé patogénne pôsobenie na mozog vedie k odchýlkam v mentálnej ontogenéze. Mentálna retardácia (dysonogenéza) je konzultovaná častejšie ako iné, závažnejšie poruchy mentálneho dozrievania. Jeho diagnostika, úzko súvisiaca s praktickými otázkami školskej zrelosti a problémom neprospievania, vychádza najčastejšie z nedostatku vedomostí, obmedzeného chápania potrebného na asimiláciu školských predmetov, nedostatočnej formácie výchovných záujmov a prevahy hranie, nezrelosť myslenia, ktorá však nemá oligofrenickú štruktúru. Väčšina zahraničných výskumníkov spája ZPR s fenoménom „minimálnej mozgovej dysfunkcie“ a takzvanej kultúrnej deprivácie.

Počas v posledných rokoch v domácej defektológii a detskej psychiatrii sa uskutočňuje komplexné - klinické, neurofyziologické, psychologické a pedagogické - štúdium zodpovedajúcich skupín detí. Pri klasifikácii tejto vývojovej anomálie M.S. Pevzner a T.A. Vlasová identifikovala dve hlavné klinické skupiny mentálnej retardácie:

1) spojené s nekomplikovaným a komplikovaným mentálnym a psychofyzickým infantilizmom,

2) spojené s dlhotrvajúcimi atenickými a cerebrasténickými stavmi. V tejto kvalifikácii sa dôraz v jednej skupine na zrelosť emocionálno-vôľovej sféry ukázal ako veľmi významný, v druhej na úlohu neurodynamických porúch, ktoré bránia kognitívnej aktivite.

Otvorenie experimentálnych škôl pre deti s mentálnym postihnutím si vyžiadalo vypracovanie výberových kritérií pre tieto inštitúcie. Obmedziť klinické formy vyžadujúce špeciálne podmienky učenia z ľahších možností, korigovaných individuálnym prístupom v hromadnej škole. Vyvstala potreba ďalšej diferenciácie tejto vývojovej anomálie vo vzťahu k jej závažnosti a štruktúre.

Prevládajúce oneskorenie vo vývoji kognitívnej sféry

V závislosti od prevahy jednej alebo druhej skupiny porúch možno podmienene rozlíšiť tri hlavné varianty tejto vývojovej anomálie.

1. Oneskorenie vo vývoji kognitívnej sféry, spojené najmä s neurodynamickými poruchami (zotrvačnosť, rigidita, nedostatočná prepínateľnosť, vyčerpanosť).

2. Oneskorenie vývoja spojené s prevažne nehrubým porušením množstva „inštrumentálnych“ kortikálnych a subkortikálnych funkcií. Výsledkom týchto porúch je oneskorenie tvorby reči.

3. Oneskorenie vo vývoji kognitívnej sféry, v dôsledku prevládajúcej nezrelosti regulácie vyšších psychických funkcií (iniciatíva, plánovanie, kontrola).

Prvé zovšeobecnenia klinických údajov o deťoch s mentálnou retardáciou a všeobecné odporúčania pre organizáciu nápravná práca s nimi boli uvedené v knihe T.A. Vlasová a M.S. Pevsner „O deťoch s vývinovými poruchami“ (1973). Intenzívne a mnohostranné štúdium problematiky ZPR v ďalších rokoch prispelo k získaniu cenných vedeckých údajov. Výsledky týchto štúdií viedli k myšlienke, že trvalo neprospievajúce deti sú rôznorodé vo svojom zložení. Pri štúdiu detí predškolského veku, ktoré zaostávajú vo vývoji od svojich rovesníkov, treba brať do úvahy predovšetkým tieto možnosti. Vzhľadom na systematizované informácie o predškolských deťoch s mentálnou retardáciou sa vedci začali zaujímať o nasledujúce otázky: ako rôzni autori chápu obsah pojmu „mentálna retardácia“? Aké sú najcharakteristickejšie klinické znaky tohto stavu najmä u detí pripravujúcich sa na školu? Ako sa rieši problematika diagnostiky, typológie, korekcie mentálnej retardácie v predškolskom veku.

Deti s mentálnou retardáciou sa napriek značnej variabilite vyznačujú množstvom znakov, ktoré umožňujú obmedziť tento stav, a to tak z pedagogického zanedbania, ako aj z oligofrénie: nemajú porušenia jednotlivých analyzátorov, nie sú mentálne retardované, ale pri zároveň sa im nedarí učiť sa pre polyklinické symptómy - nezrelosť zložitých foriem správania, cieľavedomá činnosť na pozadí rýchleho vyčerpania, únava, zhoršená výkonnosť. Patogénnym základom týchto príznakov, ako ukazujú štúdie vedcov, lekárov a psychológov, je organické ochorenie centrálneho nervového systému. Pretrvávajúca mentálna retardácia má organickú povahu. V tomto ohľade je základná otázka o príčinách, ktoré spôsobujú túto formu vývojovej patológie, mnohí výskumníci (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, ako aj L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov a kol.) ako takí za významné dôvody považujú: patológiu tehotenstva (trauma tehotnej ženy a plodu, ťažká intoxikácia, toxikóza, inkompatibilita krvi matky a plodu podľa Rh faktora a pod.), vrodené choroby plodu (napr. , syfilis), predčasne narodené deti, asfyxia a pôrodné poranenia, včasné (v prvých 1-2 rokoch života) postnatálne ochorenia (dystrofické infekčné ochorenia - predovšetkým gastrointestinálne, poranenia mozgu a niektoré ďalšie).

Číselné údaje o rozložení príčin mentálnej retardácie z hľadiska významnosti obsahuje množstvo štúdií. Práca J.Daulenskena (1973) teda ukázala, že 67,32 % vyšetrených detí s mentálnou retardáciou malo v prvom roku života patológiu vnútromaternicového vývoja a ťažké ochorenie. L. Tarnopol v 39% prípadov zaznamenáva infekčnú vnútromaternicovú etiológiu oneskorenia, v 33% prípadov - pôrodnú a postnatálnu traumu, v 14% - "stres" počas tehotenstva. Niektorí autori pripisujú určitú úlohu vo výskyte oneskorenia genetickému faktoru (až 14 %). Klinické charakteristiky jednotlivých variantov mentálnej retardácie a ich prognóza sú teda z hľadiska moderného chápania zákonitostí abnormálneho vývoja detskej psychiky determinované predovšetkým prevažujúcim porušením niektorých intelektuálnych funkcií, závažnosťou tohto porušenie, ako aj znaky jeho kombinácie s inými encefalopatickými a neurotickými poruchami.a ich závažnosť. Komplexné a hlboké poznanie reality je možné len za účasti myslenia, čo je vyšší kognitívny proces.

Myslenie je proces poznania všeobecných a podstatných vlastností predmetov a javov, poznania súvislostí a vzťahov, ktoré medzi nimi existujú.

V vnemoch, vnemoch sa realita odráža len niektorými aspektmi vlastností, čŕt a ich kombinácií. keďže v procese myslenia sa odrážajú také vlastnosti znakov predmetov a javov, ktoré nemožno poznať len pomocou zmyslov; myslenie je však nerozlučne spojené so zmyslovým poznaním, tk. zmyslový základ je hlavným myšlienkovým zdrojom, hlavným informátorom o okolitom svete. Ľudské myslenie zároveň smeruje vždy k neznámu, pre jeho poznanie je zmyslový základ úzky a obmedzený. Na rozdiel od pocitov a vnímania je myslenie zovšeobecňované a uskutočňuje sa prostredníctvom jazyka. Spojenie myslenia a jazyka je neoddeliteľné, či už človek vyjadruje svoje myšlienky nahlas, alebo myslí potichu.

Ľudské myslenie sa vyznačuje problematickým, hľadaním, ktoré začína formuláciou otázky-signálu. Keď sa dieťaťu odporúča premýšľať, vždy naznačí, na ktorú otázku treba odpovedať, ktorý problém treba vyriešiť. Čím bohatšie, systematickejšie a mobilnejšie vedomosti človeka, tým úspešnejšie sa vyrovnáva s duševnou úlohou. Nájdeným správnym riešením je pochopenie, t.j. nadväzovanie nových spojení a vzťahov pre tento fenomén. Proces myslenia prebieha na základe nahromadených skúseností. Sú to skúsenosti a prax, ktoré kontrolujú správnosť alebo omylnosť vedomostí, pretože sú zdrojom duševnej činnosti, prax zároveň slúži ako základ a hlavná oblasť aplikácie výsledkov myslenia. Človek nemôže myslieť mimo činnosti. Fyziologickým základom myslenia je komplexná analytická a syntetická činnosť kôry hemisféry mozog. Porovnávacia štúdia detí s mentálnou retardáciou a normálne sa vyvíjajúcich detí predškolského veku, ktorú vykonali rečoví patológovia, umožnila identifikovať originalitu myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Pri mentálnej retardácii sa nedostatočnosť myslenia prejavuje predovšetkým v slabosti analytickej a syntetickej činnosti, v nízkej schopnosti abstrakcie a zovšeobecňovania, v ťažkostiach s pochopením sémantickej stránky akéhokoľvek javu. Tempo myslenia je spomalené, ťažký predmet, trpí prepínateľnosťou z jedného druhu duševnej činnosti na druhý. Nedostatočný rozvoj myslenia priamo súvisí so všeobecným narušením reči, preto verbálne definície, ktoré nesúvisia s konkrétnou situáciou, vytvárajú deti veľmi ťažko. Aj pri dostatočnej slovnej zásobe a zachovanej gramatickej stavbe je funkcia komunikácie málo vyjadrená v navonok korektnej reči.

Shif študoval vizuálne myslenie u detí s mentálnou retardáciou. Aby to urobili, deti mali nájsť medzi 10 rôznymi predmetmi (škatuľka, nožnice, čajník, pero, kameň, valček, bublina, náprstok, mušľa, ceruzka), ktoré môžu nahradiť hrnček, kladivo, korok. Táto úloha je zábavná a blízka životnej situácii, keď pri absencii potrebného predmetu používajú taký, ktorý z hľadiska súhrnu svojich vlastností môže byť vhodný na vykonávanie danej funkcie. U normálne sa vyvíjajúcich detí navrhovaná úloha nespôsobovala ťažkosti, okamžite ju začali riešiť. Splnenie úlohy v nich vyvolalo chuť pokračovať v intelektuálnej hre. Deti predložili veľa rôznych návrhov, takže aby valček slúžil ako hrnček, bolo navrhnuté upchať otvor, predĺžiť valček, pripevniť k nemu rukoväť, takáto imaginárna konštruktívna činnosť bola zložitá duševná práca, v ktorej jedna etapa bola nahradená druhou.

V prvých fázach bola analýza zameraná na identifikáciu vonkajších podobných objektov, v poslednej fáze deti našli funkčné podobnosti. Normálne sa vyvíjajúce deti pri riešení psychického problému sa vyznačovali interakciou vzorcov vnímania, pamäti, predstáv, ich pohyblivosťou a dynamikou. Riešenie rovnakého problému u detí s mentálnou retardáciou je odlišné. Už pri plnení 1. úlohy deti oznámili, že medzi predmetmi nie sú hrnčeky, rozprávali sa o tom, čo sú v „bufete“, „v kuchyni“ atď. Počas experimentu sa deťom z tejto skupiny nepodarilo dosiahnuť konzistentnosť pri plnení úloh. Len v niekoľkých prípadoch deti vyčleňujú jednotlivé znaky podobnosti objektov, čo umožnilo rozpoznať analyzované objekty ako vhodné na plnenie nových funkcií.

Myslenie je najviac zovšeobecnená a sprostredkovaná forma mentálnej reflexie, ktorá vytvára spojenia a vzťahy medzi poznateľnými objektmi. Zručnosti a spôsoby myslenia sa u človeka rozvíjajú v ontogenéze počas interakcie prostredia – ľudskej spoločnosti. Hlavnou podmienkou rozvoja myslenia detí je ich cieľavedomá výchova a vzdelávanie. V procese výchovy dieťa ovláda objektívne činy a reč, učí sa samostatne riešiť jednoduché, potom zložité úlohy, ako aj chápať požiadavky dospelých a konať v súlade s nimi. Rozvoj myslenia sa prejavuje postupným rozširovaním obsahu myslenia, dôsledným vznikom foriem a metód duševnej činnosti a ich zmenou ako všeobecného formovania osobnosti. Zároveň sa zvyšujú aj motívy duševnej činnosti dieťaťa – kognitívne záujmy.

Myslenie sa rozvíja počas celého života človeka v procese jeho činnosti. V každej vekovej fáze má myslenie svoje vlastné charakteristiky. Myslenie dieťaťa sa rozvíja postupne, pomocou manipulácie s predmetmi, reči, pozorovania a pod. Veľké množstvo otázok kladených deťmi naznačuje aktívne myšlienkové procesy. Vzhľad vedomého uvažovania a reflexie u dieťaťa svedčí o prejave všetkých aspektov duševnej činnosti. Všetky väčšiu hodnotu získava využitie nazbieraných skúseností. Do 3-5 rokov je koncepcia stále založená na jednom znamení, do 6-7 rokov sa rozlišujú už bežné, skupinové znamenia. Formovanie vyššej nervovej činnosti je v podstate ukončené vo veku 15-17 rokov. Mentálna retardácia v súlade so špeciálnou predškolskou pedagogikou a psychológiou určuje najčastejšiu odchýlku v psychofyzickom vývoji. Mentálna retardácia je polymorfná porucha.

ZÁVER KU KAPITOLE 1

Nedostatočné formovanie kognitívnych procesov je často hlavnou príčinou ťažkostí, ktoré majú deti s mentálnou retardáciou pri štúdiu v predškolskom zariadení. Ako ukazujú početné klinické a psychologické a pedagogické štúdie, významné miesto v štruktúre defektu duševnej činnosti pri tejto vývinovej anomálii má narušené myslenie.

Myslenie je proces ľudskej kognitívnej činnosti, ktorý sa vyznačuje zovšeobecneným a nepriamym odrazom reality. Oneskorenie vo vývoji myslenia je jedným z hlavných znakov, ktoré odlišujú deti s mentálnou retardáciou od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Zaostávanie vo vývoji duševnej aktivity u detí s mentálnou retardáciou sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenia, a to:

Pri deficite motivačnej zložky, prejavujúcej sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou, vyhýbaním sa intelektuálnemu stresu až odmietnutím úlohy;

V iracionalite regulačno-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť cieľ, plánovať akcie metódou empirických pokusov;

V dlhej neformovanosti mentálnych operácií: analýza, syntéza, abstrakcia, zovšeobecňovanie, porovnávanie;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov.

U detí s mentálnou retardáciou sa typy myslenia vyvíjajú nerovnomerne. Najvýraznejšie zaostáva vo verbálno-logickom myslení (operácia s reprezentáciami, zmyslovými obrazmi predmetov, bližšie k úrovni normálneho vývinu je vizuálne efektívne myslenie (spojené s reálnou fyzickou premenou objektu). Rozvoj individuálnych korekčných a vývinových programov. pre rozvoj myslenia u detí s mentálnou retardáciou v podmienkach materskej školy je postavená na týchto princípoch:

1. Princíp jednoty diagnostiky a korekcie odráža celistvosť procesu poskytovania psychologickej pomoci ako osobitného druhu praktickej činnosti psychológa. Tento princíp je základom každej nápravnej práce, ktorej účinnosť závisí od zložitosti, dôkladnosti a hĺbky predchádzajúcej diagnostickej práce.

2. Princíp normatívnosti vývinu, ktorý treba chápať ako postupnosť po sebe nasledujúcich vekov, vekových štádií ontogenetického vývinu.

3. Princíp korekcie „zhora nadol“. Tento princíp, ktorý predložil L. S. Vygotskij, odhaľuje ťažisko nápravnej práce. V centre pozornosti psychológa je budúcnosť vývoja a hlavnou náplňou nápravných činností je vytváranie „zóny proximálneho vývoja“ pre deti. Korekcia podľa princípu „zhora nadol“ má proaktívny charakter a je postavená ako psychologická aktivita zameraná na včasnú tvorbu psychických novotvarov.

4. Zásada zohľadňovania individuálnych vlastností každého dieťaťa.

5. Princíp činnosti korekcie. Hlavným spôsobom nápravného a vývojového vplyvu je organizácia energickej činnosti každého dieťaťa.

Dlhodobý výskum ukázal veľkú úlohu cieľavedomých tried pri formovaní myslenia, ich obrovský prínos pre mentálnu výchovu dieťaťa s vývinovými poruchami. Systematická nápravná práca vzbudzuje u detí záujem o okolie, vedie k samostatnosti ich myslenia, deti prestávajú čakať na riešenia všetkých problémov od dospelého. Cielené hodiny pri formovaní myslenia výrazne menia spôsob, akým sa dieťa orientuje vo svete okolo seba, učia ho zvýrazniť významné súvislosti a vzťahy medzi predmetmi, čo vedie k zvýšeniu jeho intelektuálnych schopností. Deti sa začínajú sústrediť nielen na cieľ, ale aj na spôsoby, ako ho dosiahnuť. A to mení ich postoj k úlohe, vedie k hodnoteniu ich vlastných činov a rozlišovaniu medzi správnym a nesprávnym. Deti rozvíjajú zovšeobecnené vnímanie okolitej reality, začínajú chápať svoje vlastné činy, predpovedajú priebeh najjednoduchších javov a chápu najjednoduchšie časové a kauzálne vzťahy. Vzdelávanie zamerané na rozvoj myslenia má veľký vplyv na vývoj reči dieťaťa: pomáha zapamätať si slová, formovať hlavné funkcie reči (fixná, kognitívna, plánovacia). Je dôležité, aby v priebehu vyučovania vyvinutá túžba zafixovať si rozlišované a vedomé vzorce v slove viedla deti k aktívnemu hľadaniu spôsobov verbálneho vyjadrovania, k využívaniu všetkých svojich rečových možností.

Čo sa týka rozvoja myslenia, štúdie venované tomuto problému ukazujú, že deti s mentálnou retardáciou zaostávajú vo vývoji všetkých typov myslenia, najmä verbálneho a logického. IN AND. Ľubovský (1979) u týchto detí zaznamenáva výrazný nesúlad medzi úrovňou intuitívneho praktického a verbálno-logického myslenia: pri takmer správnom plnení úloh deti často nedokážu svoje činy ospravedlniť. Výskum G.B. Shaumarov (1980) preukázal vyššiu úroveň rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia u detí s mentálnou retardáciou v porovnaní s verbálno-logickým myslením.

Veľký význam pre nás má štúdium I.N. Brokane (1981), realizované na deťoch šesť rokov veku so ZPR. Autor poznamenáva, že u 6-ročných detí s oneskoreným vývinom sú operácie myslenia rozvinutejšie na zmyslovej, konkrétne-objektívnej, a nie na verbálno-abstraktnej úrovni. V prvom rade u týchto detí trpí proces zovšeobecňovania. Potenciál detí s mentálnou retardáciou je výrazne nižší ako u normálnych rovesníkov, ale oveľa vyšší ako u oligofrenických detí. Pri organizovaní nápravnej práce s predškolákmi s mentálnou retardáciou I.N. Brokane odporúča venovať hlavnú pozornosť organizácii detských aktivít pri definovaní a zoskupovaní predmetov, dopĺňaniu zmyslových skúseností detí, formovaniu systému zovšeobecňujúcich slov – generických pojmov a tiež rozvoju operácií myslenia.

Základom pre formovanie verbálno-logického myslenia je vizuálno-figuratívne myslenie plne rozvinuté v súlade s vekovými schopnosťami. T.V. Egorova (1971,1975,1979) zistila, že deti s mentálnou retardáciou neskôr ako deti s normálny vývoj, osvojiť si schopnosť myslieť v obrazoch bez spoliehania sa na objektívne konanie. Autor vyčlenil dve etapy vývinu vizuálno-figuratívneho myslenia u týchto detí. Etapa I - vytvorenie základne, ktorá je zabezpečená vytvorením schopnosti riešiť rôzne problémy v praxi pomocou objektívneho konania; Stupeň II - vývoj vlastného vizuálneho a obrazového myslenia, formovanie všetkých mentálnych operácií. Deti riešia problémy nielen podľa predmetu efektívneho plánu, ale aj bez spoliehania sa na činnosť v mysli.

T.V. Egorová opísala aj množstvo ďalších čŕt myslenia detí s mentálnou retardáciou. Medzi nimi menejcennosť procesov analýzy, zovšeobecňovania, abstrakcie; nedostatok flexibility myslenia. IN AND. Ľubovský (1979), charakterizujúci vývoj mentálnych operácií u detí s mentálnou retardáciou, poznamenal, že neplánovane analyzujú, vynechávajú veľa detailov a zdôrazňujú málo znakov. Pri zovšeobecňovaní sa objekty porovnávajú v pároch (namiesto porovnávania jedného objektu so všetkými ostatnými), zovšeobecňovanie sa robí podľa nepodstatných znakov. Do začiatku školskej dochádzky nemajú vytvorené alebo nedostatočne vytvorené mentálne operácie: analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie. S.A. Domishkevich (1977) tiež uviedol, že deti s mentálnou retardáciou majú slabo vyvinuté mentálne operácie prístupné ich veku. I. N. dospel k rovnakému záveru ako výsledok štúdie. Brokane (1981).

Štúdie ukázali, že deti s mentálnou retardáciou majú veľké ťažkosti pri izolácii akýchkoľvek spoločných čŕt v skupine predmetov, pri abstrahovaní podstatných čŕt od nepodstatných, pri prechode z jedného klasifikačného črtu na druhý, že deti slabo ovládajú všeobecné pojmy ( Z. M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Podobné fakty a závislosti charakterizujúce duševnú aktivitu popisujú výskumníci vo vzťahu k „deťom, ktoré nie sú schopné sa učiť“ (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) skúmal zvládnutie elementárnych pojmov u detí s mentálnou retardáciou a zistil, že tieto deti sa vyznačujú nezákonným rozširovaním záberu špecifických a generických pojmov a ich nedostatočnou diferenciáciou. Deti s mentálnou retardáciou ťažko zvládajú zovšeobecňujúce slová; vyznačujú sa neschopnosťou uvažovať o predmete plánovito, vyčleniť v ňom časti a pomenovať ich, určiť ich tvar, farbu, veľkosť, priestorový pomer častí. Hlavným smerom nápravnej práce S.G. Shevchenko uvažuje o aktivácii duševnej činnosti detí v procese objasňovania, rozširovania a systematizácie ich vedomostí o životnom prostredí.

Inferenčné myslenie detí s mentálnou retardáciou ešte nebolo skúmané. Iba T.V. Egorova (1975) a G.B. Shaumarov (1980) zaznamenal ťažkosti, ktoré sa vyskytujú u mladších školákov so ZIR pri nadväzovaní vzťahov medzi pojmami, ako aj medzi vizuálnymi znakmi (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Mnohí vedci, ktorí študujú deti s mentálnym postihnutím, hovoria o heterogenite tejto skupiny detí a spolu s typickými vlastnosťami detí s mentálnym postihnutím vyzdvihujú individuálne vlastnosti každého dieťaťa. Najčastejšie vedci rozdeľujú deti do troch podskupín. A.N. Tsymbalyuk (1974) robí takéto rozdelenie v závislosti od úrovne kognitívnej aktivity a produktivity detí. G.B. Shaumarov (1980) zakladá zoskupovanie na úspešnosti detí pri plnení rôznych úloh a vyčleňuje: 1) skupinu detí s mentálnou retardáciou, ktorej výsledky sú v norme; 2) skupina študentov, ktorých celkové skóre je v strednej zóne (typické oneskorenie); 3) žiaci, ktorých ukazovatele sú v pásme mentálnej retardácie (hlboké oneskorenie). Deti s typickou mentálnou retardáciou by podľa autora mali tvoriť hlavný kontingent špeciálnych škôl pre deti s mentálnym postihnutím. Z.M. Dunaeva (1980) rozdeľuje deti do troch skupín podľa vlastností ich správania a charakteru ich aktivít. V.A. Permyakova (1975) rozlišuje 5 skupín detí. Základom delenia sú dva parametre: 1) úroveň intelektuálneho rozvoja (zásoba vedomostí, pozorovanie, rýchlosť a flexibilita myslenia, rozvoj reči a pamäti); 2) úroveň všeobecnej výkonnosti (vytrvalosť, rozvoj svojvoľných procesov, racionálne metódy činnosti).

Záver. Jednou z psychologických čŕt detí s mentálnou retardáciou je, že zaostávajú vo vývoji všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa najviac prejavuje pri riešení úloh s využitím verbálno-logického myslenia. Najmenej zaostávajú vo vývoji vizuálne efektívneho myslenia.

Marina Kukushkina
Projekt "Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier"

Bronninská vetva

MOU "Bolsheizhorská škola"

pas projektu

pedagógovia:

Radyuková E.V.

Kukushkina M.V.

Lomonosovský okres

Leningradská oblasť

obec Peniki

1. Problematický

Vzdelávanie (ZPR) mimoriadne ťažké vzhľadom na zmiešaný, komplikovaný charakter ich defektu, v ktorom vývojové oneskorenie vyššie kortikálne funkcie sa často kombinujú s emočno-vôľovými poruchami, poruchami aktivity, motorickou a rečovou nedostatočnosťou.

Študijné problémy deti s mentálnou retardáciou vychovaný v dielach T. A. Vlasovej, K. S. Lebedinskej, V. I. Ľubovského, M. S. Pevznera, G. E. Suchareva a ďalších. vývoj u detí s mentálnou retardáciou je porušením myslenia. Pre túto kategóriu deti sú narušené vo všetkých druhoch myslenia, najmä verbálne logické. Nevybavené rozvoj myslenia je jednou z hlavných čŕt, ktorá rozlišuje deti s mentálnou retardáciou od normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov. Podľa L. N. Blinovej zaostávanie v rozvoj duševná činnosť sa prejavuje vo všetkých zložkách štruktúry myslenie, A presne tak:

V deficite motivačnej zložky, prejavujúcej sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou;

V iracionalite regulačne-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť si cieľ, plánovať akcie prostredníctvom empirických testov;

V dlhom nedostatok formácie operačná zložka, t. j. mentálne operácie analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania, porovnávania;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov.

Treba poznamenať, že väčšina predškolských detí s mentálnou retardáciou v prvom rade nemá pripravenosť na intelektuálne úsilie potrebné na úspešné riešenie intelektuálnej úlohy, ktorá im bola pridelená. Väčšina deti vykonávať všetky úlohy správne a dobre, no niektoré potrebujú stimulujúcu pomoc, zatiaľ čo iné potrebujú len zopakovať úlohu a dať myšlienke sústrediť sa. Medzi deti predškolského veku sú takí, ktorí plnia úlohu bez väčších ťažkostí, no vo väčšine prípadov deti potrebujú opakované opakovanie úlohy a poskytovanie rôznych druhov pomoci. Existujú deti, ktoré po použití všetkých pokusov a pomoci nezvládajú úlohy. Všimnite si, že keď sa objavia rozptýlenia alebo cudzie predmety, úroveň dokončenia úlohy prudko klesne.

Na základe vyššie uvedených ustanovení teda možno dospieť k záveru, že jedným z psychologické charakteristiky detí s mentálnou retardáciou je, žeže majú zaostávanie rozvoj všetkých foriem myslenia. Toto zaostávanie sa v najväčšej miere prejavuje pri riešení úloh s využitím verbálnej logické myslenie. Takéto výrazné oneskorenie rozvoj verbálneho a logického presvedčivo hovorí o potrebe nápravy vývojová práca s cieľom formovať u detí inteligentné operácie, rozvoj mentálna aktivita a stimulačné schopnosti logické myslenie.

2. Etapy práce.

Na základe vyššie uvedeného boli načrtnuté nasledujúce kroky práca:

1. Preštudujte si charakteristiku vedeckej literatúry mentálne črty vývoja detí s mentálnou retardáciou.

2. Pripravte sa rozvíjanie prostredia s prihliadnutím na vekové charakteristiky deti s mentálnou retardáciou.

3. Konkrétne určiť typy hier, prostredníctvom ktorých sa bude vykonávať cielená práca učiteľa ( hry, aktivácia kognitívnej aktivity dieťaťa, prispievajúca k asimilácii určitých logické operácie).

4. Urobte si plán – schému využitia hier pri spoločných a samostatných činnostiach.

5. Počas celého časového obdobia sledujte vlastnosti formovanie schopností logického myslenia(vizuálne - obrazové) pre každé jednotlivé dieťa.

3. Ciele a zámery školenia a vzdelávania.

Cieľ: vytváranie podmienok pre ;

Úlohy:

1. Formovať nasledujúce operácie u detí: analýza - syntéza; porovnanie; použitie negatívnej častice "nie"; klasifikácia; usporiadanosť akcií; orientácia v priestore;

2. Budujte zručnosti u detí: hádať sa, hádať sa myslieť logicky;

3. Udržujte u deti kognitívny záujem;

4. rozvíjať u detí: komunikačné schopnosti; túžba prekonať ťažkosti; sebavedomie; tvorivá predstavivosť; túžba prísť na pomoc rovesníkom včas.

4. Systém práce

4.1. Klasifikácia hier.

- rozvíjanie(t. j. má niekoľko úrovní zložitosti, rôzne v aplikácii):

Gyenesove bloky, Kuizenerove palice, Nikitinove bloky, matematická tabuľka; príspevok "Intoshka".

- vývojové hry priestorové predstavivosť:

Hry s iným konštruktorom.

Gyenes bloky

Prostredníctvom rôznych aktivít s logické bloky(rozdelenie, rozloženie podľa určitých pravidiel, prestavba atď.) deti ovládajú rôzne schopnosti myslenia, ktoré sú dôležité tak z hľadiska predmatematickej prípravy, ako aj z hľadiska všeobecného intelektu rozvoj. V špeciálne navrhnutých hrách a cvičeniach s blokmi, deti sa vyvíjajú základné zručnosti algoritmickej kultúry myslenie, schopnosť vykonávať činnosti v mysli.

Kuizenerove palice

Práca s palicami vám umožňuje previesť praktické vonkajšie činnosti do vnútorného plánu. Tyčinky možno použiť na vykonávanie diagnostických úloh. Operácie: porovnanie, analýza, syntéza, zovšeobecnenie, klasifikácia a radenie pôsobia nielen ako kognitívnych procesov, operácie, duševné úkony.

Hry Nikitin

Hry Nikitin prispieva formovanie a rozvoj vnímania, priestorové myslenie, pozorovací, rozvoj hmatových vnemov vizuálna kontrola dieťaťa nad výkonom svojich činov.

matematický tablet

Rozvíja schopnosť orientovať sa v rovine a riešiť problémy v súradnicovom systéme, pracovať podľa schémy, vidieť súvislosť medzi objektmi a fenoménom okolitého sveta a jeho abstraktnými obrazmi, prispieva k rozvoj jemné motorické zručnosti a koordinácia pohybov rúk, rozvíja zmyslové schopnosti, vynaliezavosť, predstavivosť, rozvíja induktívne a deduktívne myslenie.

úžitok "Intoshka"

Pri práci s týmto návodom rozvíjať všetky kognitívne procesy dieťa: vizuálny, hmatový. Kinestetické vnímanie a pamäť, mimovoľná a dobrovoľná pozornosť. myšlienkové pochody, reč, tvorené priateľské pohyby očí a rúk.

5. Organizácia práce v triede

Na hodine matematiky rozvoj Zavádzajú sa gyenesove bloky, Kuizenerove palice, Nikitinove kocky, matematická tabuľka, manuál "Intoshka" hry so stavebným materiálom.

6. Organizácia spoločných a nezávislých aktivít

Plánovanie vášho pedagogickú činnosť na týždeň bol vypracovaný nasledovný plán - schéma organizácie herných spoločných a nezávislých aktivít (môže byť upravené učiteľom počas školského roka).

Spoločná činnosť Samostatná činnosť

Pondelok - Benefícia "Intoshka" -Hry na rozvoj jemnej motoriky

Gyenes bloky

utorok - bloky Gyenes - Hry Nikitin

prostredie - Matematický tablet - Prínos "Intoshka"

Štvrtok – Kocky "Zložiť vzor"

- Hry Nikitin

Kuizenerove palice;

matematický tablet;

Piatok – hokejky Kuizener

úžitok "Intoshka"

-hry so stavebným materiálom

Tu sme poskytli nasledovné bodov:

Prechod jedného druhu činnosti (hry) od spoločného k nezávislému;

・Týždenná registrácia herná činnosť Nový vzdelávací materiál;

Spoločné aktivity sa vykonávajú frontálne, ale častejšie v skupinách (3 - 5 osôb) a vo dvojiciach.

Využíva sa súťažný charakter hier.

Znalosti získané dieťaťom v triede sa teda upevňujú v spoločných činnostiach, po ktorých prechádzajú do samostatných a až potom do každodenných činností.

Treba poznamenať, že prvky duševnej činnosti môžu byť rozvíjať pri všetkých typoch činností.

4. Práca s deťmi. Diferencovaný prístup.

Rozvoj logického myslenia detí- proces je dlhý a veľmi namáhavý; v prvom rade pre seba deti - úroveň myslenia každý je veľmi špecifický.

Deti sú rozdelené do troch skupiny: silný-stredný-slabý.

Toto rozdelenie pomáha orientovať sa pri výbere zábavného materiálu a úloh, zabraňuje možnému preťaženiu. "slabý" deti, strata záujmu (kvôli absencii komplikácií)- pri "silný".

Analýzou výsledkov prieskumu môžeme konštatovať, že deti predškolského veku majú zvýšený kognitívny záujem o myšlienkové hry. O deti výrazne zvýšili úroveň rozvoj analyticko-syntetická sféra ( logické myslenie analýza a zovšeobecnenie, identifikácia základných znakov a vzorov). Deti sú schopné vytvárať siluety podľa predlohy a vlastného návrhu; pracovať s vlastnosťami objektov, kódovať a dekódovať informácie o nich; rozhodnúť logické úlohy, puzzle; rozumieť algoritmu; nadviazať matematické vzťahy. Použitý systém používania rozvíjanie hry a cvičenia mali pozitívny vplyv na úroveň rozvoj mentálne schopnosti deti. Deti vykonávajú úlohy s veľkou túžbou, pretože hra je prvoradá. formulár úlohy. Fascinujú ich prvky zápletky zahrnuté v úlohách, schopnosť vykonávať herné akcie s materiálom.

Takže použitý systém rozvíjanie hry a cvičenia propaguje formovanie logiky myslenia, vynaliezavosť a vynaliezavosť, priestorové zobrazenia, rozvoj záujem o riešenie kognitívnych, tvorivých problémov, v rôznych intelektuálnych činnostiach.

Technologická mapa projektu

názov projektu

Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier

Typ projektu

Informatívny

Vek deti

Trvanie dizajnčinnosť Ročná

Účel Vytvorenie podmienok pre formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier a cvičení

Úlohy 1. Vytvorte pedagogické podmienky, systém práce na rozvoj logického myslenia u detí so ZPR prostredníctvom používania vzdelávacie hry a cvičenia;

2. Zabezpečte pozitívnu dynamiku rozvoj logického myslenia;

3. formulár rodičovskú kompetenciu (zákonní zástupcovia) vo veciach intelektuálnych rozvoj predškolákov.

Zdroje 1. Deti, opatrovatelia, rodičia;

2. Gyenes bloky, albumy na hry s logické bloky;

3. Kuizenerove palice, albumy „Chipshop, "Dom so zvončekom", "Magické stopy", "Krajina blokov a palíc";

4. Hry Nikitin, "Zložiť vzor", album úloh "Zázračné kocky";

5. matematické tabuľky;

6. Prínos "Intoshka";

7. Konštruktér (lego, magnetický Magformers, konštruktér "Polindron Giant", "Skvelé prevody", "stavba domu", "doprava", "rybárstvo", "šnurovanie", mäkké moduly.)

Fázy Počiatočná fáza zahŕňala objavenie problému, výber diagnostického materiálu a identifikáciu úrovne rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Zapnuté formatívne etapa bola uskutočnené:

1. Výber a modelovanie formy práce s deťmi;

2. Transformácia subjektovo-priestorového rozvojové prostredie;

Záverečná fáza: zhrnutie, verejná prezentácia výsledkov spoločných aktivít.

Zážitková novinka spočíva vo vytvorení systému využitia moderny vzdelávacie hry zamerané na rozvoj logického myslenia kognitívne záujmy deti s mentálnou retardáciou.

Popis skúseností Pre formovanie logického myslenia najlepšie pre predškolákov "detský prvok"- hra (F. Ferbel). Nech si deti myslia, že sa len hrajú. Ale nebadane v procese hry predškoláci počítajú, porovnávajú predmety, navrhujú, rozhodujú logické úlohy a pod.. e) Majú záujem, pretože sa radi hrajú. Úlohou učiteľa v tomto procese je podporovať záujmy deti.

Gyenes logické bloky.

Úlohy používania logické Gyenes bloky v práci s deti:

. Rozvíjať pojem množiny, operácie na množine; formulár predstavy o matematických pojmoch;

Rozvíjať schopnosť identifikovať vlastnosti v objektoch, pomenovať ich, primerane označiť ich neprítomnosť;

Zovšeobecňovať predmety podľa ich vlastností, vysvetľovať podobnosti a rozdiely predmetov, zdôvodňovať ich uvažovanie;

Predstaviť formulár, farba, veľkosť, hrúbka predmetov;

Rozvíjať priestorové zobrazenia;

Rozvíjať vedomosti zručnosti a schopnosti potrebné na samostatné riešenie výchovných a praktických problémov;

Kultivovať nezávislosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľov, prekonávanie ťažkostí;

Rozvíjať kognitívne procesy, mentálne operácie;

Rozvíjať

Kuizenerove palice.

Úlohy používania palíc Kuizener pri práci s deti:

Predstavte pojem farby (rozlíšiť farbu, klasifikovať podľa farby);

Zaviesť pojem veľkosť, dĺžka, výška, šírka (cvičenie na porovnávanie predmetov na výšku, dĺžku, šírku);

predstaviť deti s postupnosťou prirodzených čísel;

Ovládajte priame a spätné počítanie;

Spoznajte zloženie čísla (z jednotiek a dvoch menších čísel);

Naučte sa vzťah medzi číslami (viac - menej, viac - menej o., používajte porovnávacie znaky<, >;

Pomôcť zvládnuť aritmetické operácie sčítania, odčítania, násobenia a delenia;

Naučte sa rozdeliť celok na časti a merať predmety;

Rozvíjať Tvorivé schopnosti, predstavivosť, fantázia, schopnosť modelovať a navrhovať;

Predstaviť vlastnosti geometrických tvarov;

Rozvíjať priestorové reprezentácie (vľavo, vpravo, hore, dole atď.);

Rozvíjajte logické myslenie, pozornosť, pamäť;

Pestovať samostatnosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľa.

Hry Nikitin.

deti:

rozvoj dieťa má kognitívny záujem a výskumnú činnosť;

Rozvoj pozorovania predstavivosť, pamäť, pozornosť, myslenie a tvorivosť;

Harmonický detský rozvoj emocionálne obrazné a logické začiatky;

Tvorenie základné predstavy o okolitom svete, matematické pojmy, javy zvukového písmena;

Rozvoj jemných motorických schopností.

Matematický tablet.

Úlohy používania hier pri práci s deti:

rozvoj jemné motorické zručnosti a schopnosť pracovať podľa modelu;

Posilniť túžbu dieťaťa učiť sa niečo nové, experimentovať a pracovať samostatne;

Povzbudzujte dieťa, aby sa naučilo pozitívne spôsoby správania v rôznych situáciách;

Prispieť rozvoj kognitívne funkcie (pozornosť, logické myslenie, sluchová pamäť, predstavivosť);

úžitok "Intoshka".

Zahrnuté vo vzdelávacej súprave rozvoj"Intoshka" Obsahuje päť tematických súprav s hernými nástrojmi (v krabiciach):

1. "Rovinná orientácia a koordinácia ruka-oko";

2. "Základné geometrické tvary a ich transformácia";

3. „Klasifikácia podľa farby, veľkosti a formulár» ;

4. "Podobnosti a rozdiely priestorových objektov";

5. "Základné matematické reprezentácie".

Úlohy používania hier pri práci s deti:

Rozvoj jemných motorických schopností;

rozvoj priateľské pohyby očí a rúk;

rozvoj medzihemisférické spojenia;

Rozvoj pozornosti, Pamäť;

Rozvoj logického myslenia(analýza, syntéza, klasifikácia, priestorová a tvorivosť myslenie;

Vývoj reči(fonemická analýza, rozdelenie slov na slabiky, rozvoj gramatická štruktúra reči, automatizácia zvukov).

Hry so stavebným materiálom.

Títo hry sa vyvíjajú priestorovú predstavivosť, vyuč deti analyzovať vzorovú budovu, o niečo neskôr konať podľa najjednoduchšej schémy (kresba). Kreatívny proces zahŕňa hlavolam operácie - porovnávanie, syntéza (obnovenie objektu).

Očakávané výsledky Pri používaní rozvíjanie hry a cvičenia na propagáciu formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Literatúra

1. Wenger, L. A. Rozvojové hry a cvičenia mentálne schopnosti deti predškolský vek / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M.: Osveta, 1989.

2. Komarová, L. D. Ako pracovať s palicami Kuizener? Hry a cvičenia na vyučovanie matematiky deti 5-7 rokov / L. D. Komárová. - M, 2008.

3. Metodické rady k využívaniu didaktických hier s Gyenesh blokmi a logické figúry. - St. Petersburg.

4. Misuna, N. S. Rozvíjanie logického myslenia / N. S. Misuna // Predškolská výchova, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodické rady k využívaniu súboru hier a cvičení s Kuizenerovými farebnými palicami / B. B. Finkelstein. 2003.

Marina Kukushkina
Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier

1. Problematický

V deficite motivačnej zložky, prejavujúcej sa extrémne nízkou kognitívnou aktivitou;

V iracionalite regulačne-cieľovej zložky, kvôli nedostatku potreby stanoviť si cieľ, plánovať akcie prostredníctvom empirických testov;

V dlhom nedostatok formácie operačná zložka, t. j. mentálne operácie analýzy, syntézy, abstrakcie, zovšeobecňovania, porovnávania;

V rozpore s dynamickými aspektmi myšlienkových procesov.

2. Etapy práce.

Na základe vyššie uvedeného boli načrtnuté nasledujúce kroky práca:

1. Preštudujte si charakteristiku vedeckej literatúry mentálne črty vývoja detí s mentálnou retardáciou.

2. Pripravte sa rozvíjanie prostredia s prihliadnutím na vekové charakteristiky deti s mentálnou retardáciou.

3. Konkrétne identifikujte typy hier, cez v ktorých sa bude vykonávať cieľavedomá práca učiteľa (hry, ktoré aktivujú kognitívnu činnosť dieťaťa, prispievajú k asimilácii určitých logické operácie).

4. Urobte si plán – schému využitia hier pri spoločných a samostatných činnostiach.

5. Počas celého časového obdobia sledujte vlastnosti formovanie schopností logického myslenia(vizuálne - obrazové) pre každé jednotlivé dieťa.

3. Ciele a zámery školenia a vzdelávania.

Cieľ: vytváranie podmienok pre ;

Úlohy:

1. Formovať nasledujúce operácie u detí: analýza - syntéza; porovnanie; použitie negatívnej častice "nie"; klasifikácia; usporiadanosť akcií; orientácia v priestore;

2. Budujte zručnosti u detí: hádať sa, hádať sa myslieť logicky;

3. Udržujte u deti kognitívny záujem;

4. rozvíjať u detí: komunikačné schopnosti; túžba prekonať ťažkosti; sebavedomie; tvorivá predstavivosť; túžba prísť na pomoc rovesníkom včas.

4. Systém práce

4.1. Klasifikácia hier.

- rozvíjanie(t. j. má niekoľko úrovní zložitosti, rôzne v aplikácii):

Gyenesove bloky, Kuizenerove palice, Nikitinove bloky, matematická tabuľka; príspevok "Intoshka".

Hry zapnuté rozvoj priestorové predstavivosť:

Hry s rôznymi konštruktérmi.

Gyenes bloky

Kuizenerove palice

Práca s palicami vám umožňuje previesť praktické vonkajšie činnosti do vnútorného plánu. Tyčinky možno použiť na vykonávanie diagnostických úloh. Operácie: porovnávanie, analýza, syntéza, zovšeobecňovanie, klasifikácia a radenie pôsobia nielen ako kognitívne procesy, operácie, duševné činnosti.

Hry Nikitin

Prispievajú hry Nikitin formovanie a rozvoj vnímania, priestorové myslenie, pozorovací, rozvoj hmatových vnemov vizuálna kontrola dieťaťa nad výkonom svojich činov.

matematický tablet

úžitok "Intoshka"

5. Organizácia práce v triede

Na hodine matematiky rozvoj Zavádzajú sa gyenesove bloky, Kuizenerove palice, Nikitinove kocky, matematická tabuľka, manuál "Intoshka" hry so stavebným materiálom.

6. Organizácia spoločných a nezávislých aktivít

Pri plánovaní ich pedagogickej činnosti na týždeň bol vypracovaný nasledujúci plán - schéma organizácie spoločných a samostatných herných aktivít (môže byť upravené učiteľom počas školského roka).

Spoločná činnosť Samostatná činnosť

Pondelok - Benefícia "Intoshka"- Zapnite hry rozvoj jemných motorických schopností

Gyenes bloky

Utorok – Gyenes Blocks – Hry Nikitin

prostredie - Matematický tablet - Prínos "Intoshka"

Štvrtok – Kocky "Zložiť vzor"

Hry Nikitin

Kuizenerove palice;

matematický tablet;

Piatok – hokejky Kuizener

úžitok "Intoshka"

hry so stavebným materiálom

Tu sme poskytli nasledovné bodov:

Prechod jedného druhu činnosti (hry) od spoločného k nezávislému;

· Týždenné predstavenie novej hernej aktivity vzdelávací materiál;

Spoločné aktivity sa vykonávajú frontálne, ale častejšie v skupinách (3 - 5 osôb) a vo dvojiciach.

Využíva sa súťažný charakter hier.

Znalosti získané dieťaťom v triede sa teda upevňujú v spoločných činnostiach, po ktorých prechádzajú do samostatných a až potom do každodenných činností.

Treba poznamenať, že prvky duševnej činnosti môžu byť rozvíjať pri všetkých typoch činností.

4. Práca s deťmi. Diferencovaný prístup.

Rozvoj logického myslenia detí- proces je dlhý a veľmi namáhavý; v prvom rade pre seba deti - úroveň myslenia každý je veľmi špecifický.

Deti sú rozdelené do troch skupiny: silný-stredný-slabý.

Analýzou výsledkov prieskumu môžeme konštatovať, že deti predškolského veku majú zvýšený kognitívny záujem o intelektuálne hry. O deti výrazne zvýšili úroveň rozvoj analyticko-syntetická sféra ( logické myslenie analýza a zovšeobecnenie, identifikácia základných znakov a vzorov). Deti sú schopné vytvárať siluety podľa predlohy a vlastného návrhu; pracovať s vlastnosťami objektov, kódovať a dekódovať informácie o nich; rozhodnúť logické úlohy, puzzle; rozumieť algoritmu; nadviazať matematické vzťahy. Použitý systém používania rozvíjanie hry a cvičenia mali pozitívny vplyv na úroveň rozvoj mentálne schopnosti deti. Deti vykonávajú úlohy s veľkou túžbou, pretože hra je prvoradá. formulár úlohy. Fascinujú ich prvky zápletky zahrnuté v úlohách, schopnosť vykonávať herné akcie s materiálom.

Technologická mapa projektu

Názov projektu

Formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier

Typ projektu

Informatívny

Vek deti

Trvanie projektových aktivít Ročne

Účel Vytvorenie podmienok pre formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou prostredníctvom vzdelávacích hier a cvičení

Úlohy 1. Vytvorte pedagogické podmienky, systém práce na rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou pomocou vzdelávacích hier a cvičení;

2. Zabezpečte pozitívnu dynamiku rozvoj logického myslenia;

3. formulár rodičovskú kompetenciu (zákonní zástupcovia) vo veciach intelektuálnych rozvoj predškolákov.

Zdroje 1. Deti, opatrovatelia, rodičia;

2. Gyenes bloky, albumy na hry s logické bloky;

3. Kuizenerove palice, albumy „Chipshop, "Dom so zvončekom", "Magické stopy", "Krajina blokov a palíc";

4. hry Nikitin, "Zložiť vzor", album úloh "Zázračné kocky";

5. matematické tabuľky;

6. Prínos "Intoshka";

7. Konštruktér (lego, magnetický Magformers, konštruktér "Polindron Giant", "Skvelé prevody", "stavba domu", "doprava", "rybárstvo", "šnurovanie", mäkké moduly.)

Fázy Počiatočná fáza zahŕňala objavenie problému, výber diagnostického materiálu a identifikáciu úrovne rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Zapnuté formatívne etapa bola uskutočnené:

1. Výber a modelovanie formy práce s deťmi;

2. Transformácia subjektovo-priestorového rozvojové prostredie;

Záverečná fáza: zhrnutie, verejná prezentácia výsledkov spoločných aktivít.

Zážitková novinka spočíva vo vytvorení systému využitia moderny vzdelávacie hry zamerané na rozvoj logického myslenia kognitívne záujmy deti s mentálnou retardáciou.

Popis skúseností Pre formovanie logického myslenia najlepšie pre predškolákov "detský prvok"- hra (F. Ferbel). Nech si deti myslia, že sa len hrajú. Ale nepozorovane počas hry predškoláci počítajú, porovnávajú predmety, navrhujú, rozhodujú sa logické úlohy a pod.. e) Majú záujem, pretože sa radi hrajú. Úlohou učiteľa v tomto procese je podporovať záujmy deti.

Gyenes logické bloky.

Úlohy používania logické Gyenes bloky v práci s deti:

. Rozvíjať pojem množiny, operácie na množine; formulár predstavy o matematických pojmoch;

Rozvíjať schopnosť identifikovať vlastnosti v objektoch, pomenovať ich, primerane označiť ich neprítomnosť;

Zovšeobecňovať predmety podľa ich vlastností, vysvetľovať podobnosti a rozdiely predmetov, zdôvodňovať ich uvažovanie;

Predstaviť formulár, farba, veľkosť, hrúbka predmetov;

Rozvíjať priestorové zobrazenia;

Rozvíjať vedomosti zručnosti a schopnosti potrebné na samostatné riešenie výchovných a praktických problémov;

Kultivovať nezávislosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľov, prekonávanie ťažkostí;

Rozvíjať kognitívne procesy, mentálne operácie;

Rozvíjať

Kuizenerove palice.

Úlohy používania palíc Kuizener pri práci s deti:

Predstavte pojem farby (rozlíšiť farbu, klasifikovať podľa farby);

Zaviesť pojem veľkosť, dĺžka, výška, šírka (cvičenie na porovnávanie predmetov na výšku, dĺžku, šírku);

predstaviť deti s postupnosťou prirodzených čísel;

Ovládajte priame a spätné počítanie;

Spoznajte zloženie čísla (z jednotiek a dvoch menších čísel);

Naučte sa vzťah medzi číslami (viac - menej, viac - menej o., používajte porovnávacie znaky<, >;

Pomôcť zvládnuť aritmetické operácie sčítania, odčítania, násobenia a delenia;

Naučte sa rozdeliť celok na časti a merať predmety;

Rozvíjať tvorivosť, predstavivosť, fantázia, schopnosť modelovať a navrhovať;

Predstaviť vlastnosti geometrických tvarov;

Rozvíjať priestorové reprezentácie (vľavo, vpravo, hore, dole atď.);

Rozvíjajte logické myslenie, pozornosť, pamäť;

Pestovať samostatnosť, iniciatívu, vytrvalosť pri dosahovaní cieľa.

Hry Nikitin.

deti:

rozvoj dieťa má kognitívny záujem a výskumnú činnosť;

Rozvoj pozorovania predstavivosť, pamäť, pozornosť, myslenie a tvorivosť;

Harmonický detský rozvoj emocionálne obrazné a logické začiatky;

Tvorenie základné predstavy o okolitom svete, matematické pojmy, javy zvukového písmena;

Rozvoj jemných motorických schopností.

Matematický tablet.

Úlohy používania hier pri práci s deti:

rozvoj jemné motorické zručnosti a schopnosť pracovať podľa modelu;

Posilniť túžbu dieťaťa učiť sa niečo nové, experimentovať a pracovať samostatne;

Povzbudzujte dieťa, aby sa naučilo pozitívne spôsoby správania v rôznych situáciách;

Prispieť rozvoj kognitívne funkcie (pozornosť, logické myslenie, sluchová pamäť, predstavivosť);

úžitok "Intoshka".

Zahrnuté vo vzdelávacej súprave rozvoj"Intoshka" Obsahuje päť tematických súprav s hernými nástrojmi (v krabiciach):

1. "Rovinná orientácia a koordinácia ruka-oko";

2. "Základné geometrické tvary a ich transformácia";

3. „Klasifikácia podľa farby, veľkosti a formulár» ;

4. "Podobnosti a rozdiely priestorových objektov";

5. "Základné matematické reprezentácie".

Úlohy používania hier pri práci s deti:

Rozvoj jemných motorických schopností;

rozvoj priateľské pohyby očí a rúk;

rozvoj medzihemisférické spojenia;

Rozvoj pozornosti, Pamäť;

Rozvoj logického myslenia(analýza, syntéza, klasifikácia, priestorová a tvorivosť myslenie;

Vývoj reči(fonemická analýza, rozdelenie slov na slabiky, rozvoj gramatická štruktúra reči, automatizácia zvukov).

Hry so stavebným materiálom.

Tieto hry rozvíjať priestorovú predstavivosť, vyuč deti analyzovať vzorovú budovu, o niečo neskôr konať podľa najjednoduchšej schémy (kresba). Kreatívny proces zahŕňa hlavolam operácie - porovnávanie, syntéza (obnovenie objektu).

Očakávané výsledky Pri používaní rozvíjanie hry a cvičenia na propagáciu formovanie logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou.

Literatúra

1. Wenger, L. A. Hry a cvičenia v rozvoj mentálne schopnosti deti predškolský vek / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M.: Osveta, 1989.

2. Komarová, L. D. Ako pracovať s palicami Kuizener? Hry a cvičenia na vyučovanie matematiky deti 5-7 rokov / L. D. Komárová. - M, 2008.

3. Metodické rady k využívaniu didaktických hier s Gyenesh blokmi a logické figúry. - St. Petersburg.

4. Misuna, N. S. Rozvíjanie logického myslenia / N. S. Misuna // Predškolská výchova, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Metodické rady k využívaniu súboru hier a cvičení s Kuizenerovými farebnými palicami / B. B. Finkelstein. 2003.

Rozvoj logického myslenia u detí s mentálnou retardáciou. Vlastnosti duševnej aktivity detí s mentálnou retardáciou Vlastnosti rozvoja myslenia u detí s mentálnou retardáciou

Eduard Limonov - biografia, fotografie, knihy, osobný život, manželky

Čo je rašelina, jej výhody a poškodenie záhrady