Keď sa rodičia sťažujú na nekontrolovateľnosť svojich detí, vo väčšine prípadov im chcem povedať (čo zvyčajne robím): „Áno, len ste nevideli tie skutočne nekontrolovateľné, a preto nechápete, aké máte šťastie.“ ...Toto dieťa pretekalo rehabilitačné centrum ako hurikán. Zdalo sa, že je prítomný na 3-4 miestach súčasne. Všade vyliezol, schmatol všetko, čo mu prišlo pod ruku, vypytoval sa a bez čakania na odpoveď sa ponáhľal ďalej.

Páčil sa mu najmä čierny fax, ktorý stál na riaditeľskom stole. Fax bol nový a riaditeľ sa oň veľmi staral. Keď dieťa po desiaty raz siahol po faxe, riaditeľ sa zlomil a zakričal. Chlapec sa naňho rútil päsťami! V očiach mojej mamy navždy zamrzol strach a ona len v bolestiach opakovala: „Valerik, nie! Valerik, poď sem! Valerik... „Toto je, samozrejme, extrémny prípad. Aj keď tiež nie beznádejne. Spoločným úsilím s neuropsychiatrom sa nám celkom dobre podarilo napraviť správanie nešťastného chlapca. Šesť mesiacov bol zapojený do individuálneho programu, potom absolvoval kurzy v psycho-nápravnej skupine. A hoci jeho správanie nie je bezchybné, toto je nebo a zem v porovnaní s tým, čo bolo na počiatočnom prijatí. Keď sa prvýkrát objavil na našom obzore, Valerik mal už sedem rokov. Vedel čítať a počítať, ale o žiadnej škole samozrejme nemohla byť reč, pretože Valerik nedokázal pokojne sedieť ani dve minúty. Teraz je v druhej triede. Pravda, je tam len sedem-osem detí, ale predtým sa Valerik aj s jedným dieťaťom dostal do takého šialenstva, že sa nedal utíšiť. A teraz si odsedí štyri hodiny a snaží sa s deťmi komunikovať najlepšie, ako vie.

Chce, ale nemôže

Medzi pokojným, učenlivým dieťaťom a tým neodbytným hurikánom, akým bol Valerik na prvom príjme, je samozrejme veľa gradácií. A väčšina rodičov, ktorí píšu svoje tvrdohlavé deti ako nekontrolovateľné, sa mýli. Spravovať vráskavca nie je jednoduché, ale nie je to ani také ťažké. Veľa šikovných, šikovných detí, na ktorých sa učitelia a školskí psychológovia ponáhľajú s nálepkou hyperaktivity, sú tiež celkom zvládnuteľní, hoci vyžadujú určitý prístup.

Ako rozoznáte jednoducho aktívne dieťa od hyperaktívneho? A nekontrolovateľné - od majstrovských?

Stručne by som odpovedal takto: hyperaktívne dieťa by sa úprimne chcelo uskromniť, ale nemôže. V jeho správaní nie je žiadna zloba. Naozaj nevlastní sám seba. JE VLASTNENÝ. Konfliktné túžby, nevedomé sklony, chaos, úzkosť, strach, agresivita. Je ako trieska, niekde ťahaná búrlivým prúdom vášní. To znamená, že pri všetkej svojej vonkajšej činnosti je vnútorne úplne pasívna. Kam to vezme, tam pôjde.

Samozrejme, každé dieťa sa môže rozzúriť a stať sa na nejaký čas neovládateľným, no pre hyperaktívne dieťa to nie sú zriedkavé epizódy, ale známy stav.

Svojvoľné deti môžu byť posadnuté, ale nepovažujú to za potrebné. S cudzími ľuďmi sa väčšinou správajú oveľa pokojnejšie ako s domácimi. A ak sa odopnú (napríklad v obchode, keď im odmietnem nejaký nákup), znamená to, že sú si svojou beztrestnosťou úplne istí: matka sa ich neodváži nabiť pred cudzími ľuďmi. Keď tvrdohlaví ľudia dostali rezolútne odmietnutie, rýchlo „vstúpia do mysle“.

Naopak, hyperaktívne deti sa na verejnosti správajú horšie ako doma, keďže kontakt s cudzími ľuďmi má na ne dezinhibičný účinok. Na rozdiel od majstrovských detí, ktoré sú majstrami v manipulácii so svojimi príbuznými, neposlušné dieťa nesleduje cieľ dostať sa von a dostať sa po svojom. Tvrdohlavý NEVERÍ, že jeho zlé správanie môže viesť k akémukoľvek zvrátiť. Hyperaktívne dieťa tomu NECHápe. Často robí nebezpečné veci (napríklad chytí sa ostrých predmetov, vbehne do vozovky), ale robí to pre svoju neschopnosť predvídať, čo sa bude diať ďalej, a nie preto, že by hľadal dobrodružstvo alebo chcel niekomu poštekliť nervy.

Rozdiel medzi skutočne nezvládnuteľnými a svojvoľnými deťmi sa veľmi zreteľne ukazuje na psycho-korektívnych hodinách podľa našej metodiky s I. Ya. Medvedevovou. Svojvoľné dieťa sa nechce ukázať zo zlej stránky (povedzme, že odmieta hrať scénu, ako sa jeho nálada zhoršila, pretože potom bude musieť preukázať svoje rozmary). Dokonale chápe, že robí zle, a hanbí sa. IN najlepší prípad, môžete ho presvedčiť, aby zahral podobný príbeh nie o sebe, ale o nejakom inom chlapcovi alebo dievčati. Alebo o zvieratku.

Hyperaktívne dieťa nedá spätnú reakciu na takúto úlohu, ale s radosťou pôjde za obrazovku. O minútu však môže odtiaľ vybehnúť, no nie z pocitu hanby. Len ho to posunulo ďalej. Toto dieťa má nízku sebakritiku. Človek má dojem, že si nie je vedomý svojich činov, ochotne predvádza boje, nevie sa zastaviť, rýchlo stráca dej zápletky.

Motorická disinhibícia sa u hyperaktívneho dieťaťa kombinuje so zníženou pozornosťou. Náhodne prepína z jedného objektu na druhý, ktoré sa náhodne objavia v jeho zornom poli. Odborníci takéto správanie nazývajú „pole“. Za toto sa chytí, za to sa nič nedotiahne do konca. Často odpovedá nevhodne, bez zamyslenia sa nad významom otázok. V skupine neustále poskakuje dopredu, a keď ide von, nevie, čo povedať. Nepočúva, čo sa mu hovorí. Správa sa, akoby tu nikto nebol. Nevie, ako sa hrať s deťmi, drží sa ich, len niečo - začne bojovať.

Facky, výkriky naňho pôsobia krátko (ak vôbec pôsobia). A niet sa čomu čudovať, pretože, opakujem, také dieťa sa naozaj NEVEDIE. Kričať naňho je ako snažiť sa výkrikom zastaviť zúrivý živel.

Kto je vinný?

Keď sa v rodine narodí choré dieťa, príbuzní si zvyčajne kladú otázku: „Komu sa podobá? A za tým je jasne alebo implicitne viditeľná otázka: "Kto je na vine?"

Hyperaktívne deti majú zvyčajne diagnostikovanú MMD (minimálna mozgová dysfunkcia). Ide o reziduálne účinky organického poškodenia mozgu, ktoré sa vyskytli buď v čase, keď bolo dieťa ešte v maternici (napríklad s ťažkou toxikózou alebo Rh konfliktom), alebo počas pôrodu alebo v dôsledku vážneho ochorenia v prvých mesiacoch po narodení.

Takže dedičnosť s tým zjavne nemá nič spoločné. A hľadanie vinníkov, aj keby to boli (povedzme neskúsená pôrodná asistentka), v tomto prípade k ničomu konštruktívnemu nepovedie. Je lepšie, aby príbuzní neprehadzovali vinu na seba, ale zhromaždili sa okolo „ťažkého“ dieťaťa a urobili všetko pre to, aby sa zlepšilo.

Aké to je byť matkou hyperaktívneho dieťaťa?

Podľa môjho hlbokého presvedčenia, najťažší „detský vek vôbec nie je prechodný, ale od roka do dvoch či dvoch a pol, keď už deti behajú, lezú všade, ale ešte nemajú dosť nápadov. Hlava zjavne nedrží krok s rukami a nohami. Väčšina detí v tomto veku je v neustálom pohybe a matky sú v neustálom napätí. Malé dieťa sa upokojí, takže počkajte na špinavý trik.

Ale do troch rokov sa dieťa zvyčajne upokojí, stane sa rozumnejším a matka sa môže trochu uvoľniť.

Matky hyperaktívnych detí (podľa amerických údajov tým trpia chlapci asi 4-krát častejšie ako dievčatá) a po troch rokoch sa nevedia uvoľniť ani minútu. Je to, samozrejme, šialene ťažké. Na mieste takejto ženy som strávil iba jeden deň (alebo skôr večer) a do konca života som si spomenul na svoju únavu a zúfalstvo.

V troch rokoch mal môj najmladší syn menšiu operáciu a musel ostať 24 hodín v posteli. Keď mu dovolili vstať, stal sa neovládateľný. Pokiaľ som pochopil, tak naňho zapôsobil prežitý šok a nútená nehybnosť. Felix, ktorý nikoho nepočul a nevidel, sa rútil chodbou rýchlosťou zvuku a jeho tvár, zvyčajne prefíkaná a inteligentná, pripomínala zamrznutú masku. dostal som strach. Zodvihol som ho. Bojoval rukami a nohami a podľa môjho názoru nikoho naokolo nespoznával. Doktor ma ráno upozornil, že dieťa by nemalo behať, tak som Felixa zo všetkých síl držala a snažila sa odpútať jeho pozornosť. Ako dlho trval náš boj, nepamätám si. Pamätám si len, že keď sa konečne upokojil, bola som úplne vyčerpaná. Felix spal a ja som si túžobne pomyslel: "Naozaj sa to zajtra zopakuje?"

Našťastie na druhý deň ráno jeho disinhibícia zmizla ako posadnutosť.

Keď teda počujem nelichotivé komentáre od učiteľov alebo psychológov o matke hyperaktívneho dieťaťa (hovoria, že je ľahostajná, nejaká klbká, alebo naopak, nenechá ho urobiť ani krok, potláča), chcem povedať: „Neviem, ako by ste sa na jej mieste zachovali vy. Je možné, že by sa z toho stresu zbláznili."

V závislosti od vlastností ich psychiky reagujú matky na neustály stres rôznymi spôsobmi. Jedna obsahuje ochranné brzdenie. „Oheň koňa“ sa postaví na jej hlavu, ale nezdá sa, že by sa jej to týkalo, hoci v hĺbke duše bude horieť hanbou. Druhý je naopak stále v strehu, kontroluje každý krok zbesilého dieťaťa, rozčuľuje sa, znervózňuje, prenáša svoju nervozitu na neho... Samozrejme, oba štýly správania sú nesprávne, nekonštruktívne, ale zdá sa mi, že v prvom rade treba tieto ženy ľutovať. Život s dieťaťom, ktoré treba neustále vyberať zo skrine alebo z lustra, je ťažká skúška.

Keď sa matky hanbia za násilie svojich synov alebo dcér, ich okolie to niekedy vníma ako prejav nelásky. A podľa mňa to naopak svedčí v ich prospech. Oveľa horšie je, keď matka dieťa vo všetkom ospravedlňuje, obviňuje ostatných príbuzných, susedov, vychovávateľov, učiteľov z krutosti, neznášanlivosti, neľudskosti a pod. (Hovorí sa, že naša krajina je taká, všetci sú zlí, ako psi, nenávidia sa, sú pripravení si hrýzť hrdlo.) To znamená, že aj matka adekvátne nevníma situáciu, má tiež naštrbené alebo úplne chýbajúce predstavy o normách správania a nemôže svojmu dieťaťu slúžiť ako opora. V tomto prípade je náprava správania detí podstatne náročnejšia. Navyše tým, že matka dieťaťu vsugeruje, že svet je voči nemu nepriateľský, zasieva doňho ďalšie obavy. A hyperaktívne deti sú už veľmi úzkostné, hoci sa neskúsenému človeku môže zdať, že sú absolútne nebojácne, „bez komplexov“.

Ťažké to majú najmä úhľadné ženy, v ktorých nie je ani tieň bohémstva. Milujú poriadok a pohodlie a živel v ich byte zúri od rána do večera. Najlepšou možnosťou je, keď matka choré dieťa bezpodmienečne prijme, z celého srdca ho miluje, no zároveň prejavuje AFEKTÍVNU SILU. A má zmysel hovoriť o tom podrobnejšie.

Ako sa vysporiadať s hyperaktívnym dieťaťom?

Na zaciatok je podla mna skoro najdolezitejsie vpustit do mysle, ze dieta je CHORO. Zdalo by sa, čo je jednoduchšie? Samozrejme, že je chorý, keďže sa tak správa. Ale pre ľudí môže byť ťažké vážne považovať jeho stav za chorobu. A LEN PRETO, že ROBÍ TOTO. Taký hlučný, násilný, AKTÍVNY. A klasický obraz pacienta je pravý opak: pacient leží v posteli, je letargický a PASÍVNY. Tento stereotyp je tak pevne zakorenený v našom podvedomí, že sa ho nevieme zbaviť. A niekedy kladieme nároky na dieťa ako zdravé.

Keď rodič konečne pripustí trpkú myšlienku, nastáva ďalšia ťažkosť. Niektorí (samozrejme, nie všetci) sa začnú ľutovať najviac. Myslia si: „Načo mi je taký kríž? Prečo ja a nie niekto iný? No keď je človek presýtený sebaľútosťou, nemá silu ľutovať iných. A dochádza k podráždeniu. Hromadí sa, hromadí, pravidelne preráža a strieka na dieťa. IN ďalší moment rodič sa hanbí, ponáhľa sa s nápravou, robí dieťa zhovievavým, možno sa nad ním aj sliedi. Potom sa opäť cíti chudobný, nešťastný, opäť podráždený ...

V tejto fáze je najdôležitejšie naučiť sa ľutovať nie seba, ale dieťa. Nielen preto, že si naozaj zaslúži oveľa viac ľútosti (veď on je chorý, a nie ty!), ale aj preto, že JEDNODUCHO NEMÁTE INÉ VÝCHODISKO. V opačnom prípade sa všetky snahy pomôcť mu ukážu ako sizyfovská práca. Ako sa ľutovať - ​​každý si určuje sám. Neexistujú žiadne hotové recepty a nemali by byť. Niekomu stačí, keď si spomenie, ako sa kedysi strašne trápil, ako si nevedel nájsť miesto pre seba a ako ho bolela ľahostajnosť, ba až mrzutosť jeho blízkych. Niekto sa len ťažko môže postaviť na miesto dieťaťa, jeho psychologická obrana funguje bezchybne, no potom sa mierne pootvorí istý ventil a človeka prebodne súcit. Niektorým ľuďom pomáha modlitba. A niekto sa spamätá a uvedomí si, že môže stratiť toto nepríjemné, násilnícke a hlučné dieťa. A s rovnakou vášňou, s akou sa pýtal: „Načo mi je taký kríž?“, prosí Boha, aby ho nezobral. Predpokladajme, že táto fáza prejde. Ešte ste však neprešli všetky podmorské útesy. Mnohí rodičia, ktorým je ľúto nezdravého dieťaťa, sú v pokušení dopriať mu, aby „nenervovali“. Okrem toho niektorí odborníci, ktorých sa obracajú, radia, "aby ste s ním boli veľmi opatrní." Bezpochyby je potrebná opatrnosť. Čo sa tým však myslí v tomto prípade? Na čo by ste si mali dávať pozor?

Žulové pobrežia pre kypiaci chaos

Keď dieťa trpí zápalom žalúdka alebo alergiou, lekári radia aj matke, aby bola opatrná. To však neznamená, že by mala dopriať všetky chuťové rozmary svojho syna alebo dcéry. Naopak, napriek protestom sú deťom nasadené diéty. A žiadne množstvo záchvatov hnevu nemôže otriasť matkiným odhodlaním dodržiavať príkazy lekára. Nemôžu, lebo ona chápe: inak bude horšie. A najsebavedomejšie dieťa sa pokorí. Môže byť smiešne sledovať, ako piskor, ktorý akoby „neuznáva žiadne zákazy“, dobrovoľne odmietne čokoládu so slovami: „To nemôžem urobiť.

Podobný obraz možno pozorovať v stovke ďalších prípadov, keď ide o telesné choroby. Čo sa týka psychiky, zrazu sa niečo zmení vo vnímaní rodičov. Začínajú sa rozhovory o ťažkostiach, o nezlučiteľnosti postáv, o nedostatku času atď. Existuje pokušenie jednoducho rozšíriť rozsah toho, čo je dovolené, presvedčiť seba a ostatných, že správanie dieťaťa je vo všeobecnosti normálne, všetko nie je také dramatické ...

Tu je asi trik v tom, že psychiku nie je vidieť, nemožno sa jej dotknúť. A čo nevidíte, akoby neexistovalo...

V skutočnosti hyperaktívne dieťa potrebuje psychickú stravu rovnako ako dieťa s chorým žalúdkom výživnú stravu. A treba ho rovnako dôsledne dodržiavať. Keďže v duši dieťaťa zúri chaos, je potrebné čo najviac zefektívniť jeho život a vnútorný svet. Pamätajte, že čím zúrivejšie zúria živly, tým silnejšie by mali byť brehy. Inak dôjde k potope.

Hyperaktívne deti musia viac ako ktokoľvek iný dodržiavať prísny denný režim. Áno, samozrejme, pokúsia sa to zlomiť (rovnako ako alergik zo začiatku túži zjesť čokoládovú tyčinku alebo pomaranč), ale ak budete vytrvalo prejavovať pevnosť, zvyknú si. Je užitočné zavesiť si na stenu podrobný rozvrh a apelovať naň ako na akúsi danosť, nezávislú od vašej vôle. Pre mnohých predškolákov to má mobilizačný efekt.

Vtedy, samozrejme, treba rátať s tým, že hyperaktívne dieťa, podobne ako auto so slabými brzdami, má dlhšiu brzdnú dráhu ako zvyčajne. Preto, ak je povedzme čas, aby hru dokončil, nevyžadujte, aby to urobil okamžite, ale vopred upozornite, že čas sa kráti. Vo všeobecnosti sa takéto deti musia pýtať niekoľkokrát. To je ich vlastnosť a treba s tým počítať.

Prísna disciplína sa vyžaduje aj od rodičov. Pre nich sa to však prejavuje predovšetkým v tom, že si musia zvyknúť hovoriť odmerane a upokojujúco, bez podráždenia. ťažké? - Ale pre dieťa je ešte ťažšie splniť vaše požiadavky, no aj tak niečo dosiahnete. Ak má šesť rokov, pravdepodobne ste ho už naučili čítať, a uisťujem vás, že je to oveľa vážnejšia úloha ako naučiť sa zdržanlivosti.

Vzrušivé dieťa by malo starostlivo dávkovať dojmy. Škodí mu aj prebytok príjemných, živých dojmov. Úplne ho ale pripravte o zábavu a výlety do zaujímavé miesta Nestojí to za to. Ak však vidíte, že sa začína prebúdzať, je lepšie odísť. Nič, čo by ste nepozerali na divadelné predstavenie alebo cirkusové predstavenie. Len to neber ako trest. Je lepšie povedať: "Ste unavení, poďme, potrebujete si oddýchnuť." Nech má dieťa príjemné spomienky z jeho vystupovania na verejnosti. A potom sa začne báť robiť chyby a z toho sa bude správať ešte horšie.

Je nesmierne dôležité naučiť sa vystihnúť moment, kedy začne byť prebujnené, no ešte nie je úplne prebudené.

To si vyžaduje zvýšenú pozornosť matky, ale je celkom možné to trénovať. Kedysi ste sa naučili podľa plaču dieťaťa určiť, čo chce. A zvonku to vyzeralo ako úplne nepochopiteľná veda. Po zachytení momentu nadmerného vzrušenia sa pokúste rozptýliť dieťa, posaďte ho na kolená, potraste ním ako malým, pošepkajte mu niečo upokojujúce a včas mu uvoľnite. Napríklad: „Počkaj, počkaj, počkaj... No počkaj, poviem ti čo... Teraz... teraz sme s tebou... vieš, čo s tebou teraz urobíme? Teraz pôjdeme s tebou do kuchyne, dostaneme ... čo dostaneme? Nie, nie panvicu ... a nie panvicu, a dokonca ani tanier ... Dostaneme ... takú chutnú, takú krásnu mrkvu (jablko, cukrík atď.) “.

Opakovanie slov vytvára rytmus, čaruje a telesný kontakt s dospelým, najmä s mamou, je úžasne uvoľňujúci.

Je užitočné zapojiť deti od 4 do 5 rokov vo chvíľach vzrušenia do dialógu (nie o dôvodoch ich zlého správania, ale o nejakej cudzej, zaujímavej téme). Pýtajte sa jednoduché otázky, ktoré si nevyžadujú dlhé odpovede. Prehnané dieťa nemyslí dobre, je v moci kypiaceho chaosu. Aby sa zapojil do dialógu, bude musieť chtiac-nechtiac premýšľať o svojich odpovediach a vymaniť sa zo sily emócií. S akýmikoľvek deťmi je dôležité existovať v dialógovom režime, najmä s hyperaktívnymi. Medzitým s nimi dospelí spravidla komunikujú buď pomocou príkazov („odstrániť“, „urobiť“, „nedotýkať sa“), alebo prepuknúť do dlhých emocionálnych monológov, ktoré sa z väčšej časti ukážu ako monológy do prázdna.

Vo všeobecnosti takéto deti potrebujú intenzívne „rozvíjať hlavu“. Nie v zmysle naučiť sa počítať, čítať a písať. Teraz sa tomu venuje až príliš veľa pozornosti. Mám na mysli rozvoj návyku premýšľať o tom, čo sa deje, premýšľať o príčinách, predvídať dôsledky, správne interpretovať svoje pocity a pocity iných ľudí.

Pre toto ideálne bábkové divadlo hra na hranie rolí s hračkami. Umožňuje dieťaťu hodnotiť svoje správanie aj správanie iných, „vžiť sa do kože niekoho iného“, precvičiť si správne vzorce správania.

V bábkových scénach môžete hrať rôzne situácie, ktoré u dieťaťa spôsobujú psychické ťažkosti. Scény by mali byť veľmi jednoduché a založené na princípe: „ zlá možnosť- dobrá voľba“. Povedzme, že sa hrá, ako dieťa zasahuje staršiemu bratovi do prípravy domácich úloh, a prípad sa skončí bitkou. A potom - pozitívna možnosť, ideálny model správania, vyhýbanie sa konfliktom (aj keď sa to v živote dieťaťa prakticky nikdy nestane). Ako sa budete pohybovať vpred, scény by sa mali stať zložitejšími, diverzifikovanejšími, získať báječné alebo dobrodružné detaily.

Pre takéto deti je materská škola kontraindikovaná. Je lepšie to ani neskúšať, aby ste dieťa nezranili. S mnohými deťmi sa vôbec nevie stýkať. Pozvite jedného, ​​maximálne dvoch k sebe domov a majte ich hry pod kontrolou, aby ste v prípade čohokoľvek rýchlo zasiahli a zabránili vypuknutiu konfliktu.

Poviete si: "Ale ako ho zvyknúť na tím?"

Všetko má svoj čas. Pre hyperaktívneho predškoláka je najdôležitejšia komunikácia s láskavou, trpezlivou mamou.

Všetky deti sú ochotnejšie sa niečo naučiť, ak majú záujem. Toto je banálna pravda. Ale z nejakého dôvodu to mnohí rodičia „ťažkých“ detí považujú za rozhorčených. Chcú, aby sa ich deti učili „len tak“. Hyperaktívne dieťa BY MAL mať záujem. Inak nebude fungovať nič. Toto je danosť, ktorú musíte prijať, aj keď ste hlboko znechutený. Jeho záujem je navyše nestabilný, nestály. Kvôli svojim zvláštnostiam nedokáže dlho udržať pozornosť na tej istej veci. Preto, keď ho niečo učíte, je potrebné striedať činnosti, často vniesť do procesu niečo nové, rôznymi spôsobmi posilniť záujem dieťaťa.

Napríklad Valerik, ktorý bol spomenutý na začiatku článku, na prvých lekciách neudržal pozornosť dlhšie ako pár minút. Všetko robil ako meteor: kreslil, písal čísla, písmená. Raz - a už nie je na stoličke. Dohodli sme si s ním početné prestávky, keď som mu dovolila len tak pobehovať, ale potom sme sa opäť vrátili k stolu alebo za divadelné plátno. Neustále sa tam dialo niečo nové: objavovali sa nové hračky, dostávali nové úlohy. Môj hlavný cieľ však zostal nezmenený: trénoval som jeho pozornosť, učil som ho dialógu. Postupne sa pauzy skracovali, Valerik bol usilovnejší a pri zaradení do skupiny šiestich detí s rodičmi vydržal jeden a pol až dve hodiny vyučovania s jednou prestávkou celkom dobre.

Keďže hyperaktívne deti majú takú rozptýlenú pozornosť, musíte sa snažiť, aby ich počas vyučovania nič nerozptyľovalo. Americký lekár Renshaw radí pri zariaďovaní detskej izby alebo detského kútika umiestniť písací stôl k prázdnej, nevyzdobenej stene, vyhnúť sa pestrým farbám a zložitým ornamentom. Nedávajte hyperaktívnemu dieťaťu príliš veľa hračiek naraz. Keď si pripravuje hodiny, vypnite rádio, televízor alebo magnetofón.

Uznávaný ruský psychiater Prof. Yu. S. Shevchenko, ktorý veľa pracuje s hyperaktívnymi deťmi, radí rodičom, aby urobili zoznam sťažností na správanie dieťaťa, ale neuvádzali zovšeobecnené mená, ako napríklad „rozmary“, „neposlušnosť“, „nepresnosť“, ale aby definovali jasné, čo najjednoduchšie a najzrozumiteľnejšie behaviorálne „ciele“ bez toho, aby sa pýtali, „bije jej sestru zuby“, „niekto berie do rána zuby“ .

Nie sú to teda vlastnosti dieťaťa, ktoré sa mu ťažko menia, ale sú vytýkané jeho konkrétne činy. Pre dieťa je ľahšie pochopiť, čo od neho chcú. A dospelí si môžu vybudovať hierarchiu cieľov a nevyžadovať všetko naraz.

Navyše je to dobrý test aj pre samotných rodičov. Veľmi často chápu, že na dieťa robili nadmerné nároky, požadovali od neho dokonalosť. Akú hodnotu majú prinajmenšom také sťažnosti: „NErád vynáša smeti“, „NEPÁČI, keď sa k nemu vyjadrujú“, „VŽDY neposlúcha starších“!

Radi vynášate smeti?

Neťahajte dieťa každú minútu. Jednoducho sa vypne a nebude vás počuť. Samozrejme, musí poznať slovo „nie“, ale ako u všetkých detí, musíme sa ich snažiť presvedčiť vlastnou skúsenosťou o škodlivých následkoch svojho nesprávneho správania. Samozrejme, pri hyperaktívnych deťoch v tomto zmysle by ste mali byť opatrnejší. Ale napriek tomu, ak dieťa nemá skutočnú skúsenosť s odplatou za neposlušnosť, prestáva veriť varovaniam dospelých.

Klasický príklad: batoľa tvrdohlavo siaha po čajníku. Môžete si liezť na nervy, stokrát opakovať „nie“ a riskovať, že sa to pre neho zmení na zábavnú hru. A môžete mu dať na dotyk horúcej kanvice. Nie horúce, ale horúce. Potom si dieťa nespáli ruku na pľuzgiere, ale bude cítiť bolesť. Väčšina detí sa túto lekciu naučí prvýkrát. Hyperaktívne dieťa raz to s najväčšou pravdepodobnosťou nebude stačiť, to však neznamená, že „k nemu nič nedosiahne“. Príde Pravda, nie tak rýchlo ako predtým. Musia robiť aspoň niečo pomalšie ako ostatní!

Lieky

Pre mnohých rodičov sa myšlienka na liečbu drogami zdá neznesiteľná. Sú pripravení obrátiť sa na kohokoľvek: na babičky, psychiku a iných „liečiteľov“, vykonávať najdivokejšie odporúčania, ale len nedať dieťaťu pilulky, ktoré predpisuje psychiater.

Iní sa úplne spoliehajú na psychoterapiu, spolupracujú s psychológmi, skúšajú rôzne techniky a prístupy.

Pri organických poruchách však budú fungovať akékoľvek, aj veľmi účinné, psychologické a pedagogické metódy na polceste. Ak je mozog poškodený, musí sa liečiť. A paralelne učiť - trpezlivo, vytrvalo učiť dieťa, ako sa má správať. Toto vás predsa žiadna tabletka nenaučí.

Čo sa týka nežiaducich účinkov, po prvé, deti zvyčajne dostávajú lieky v mikrodávkach a po druhé, oveľa škodlivejšie je, keď je dieťa neustále vzrušené, „varí sa“ v takom chaotickom „vývare“ a vyčerpáva všetkých vrátane seba. Okrem iného sa tým spomaľuje jeho rozvoj, pretože väčšina energia sa plytvá.

Výber liekov je chúlostivá záležitosť. V mnohých ohľadoch je to umenie lekára. Skúste preto vyhľadať odborníka, ktorému môžete dôverovať a ak sa vám zdá, že liek má nejaký nesprávny účinok, neváhajte sa naňho ešte raz obrátiť.

Nápravné hry

Častou chybou rodičov a učiteľov, ako poznamenal prof. Shevchenko, spočíva v tom, že hyperaktívne dieťa musí súčasne sústrediť pozornosť, vytrvalosť a zdržanlivosť. To znamená, že mu zveria trojjedinú úlohu, s ktorou si nie každý dospelý dokáže poradiť. No práve tieto vlastnosti dieťaťu chýbajú.

Oveľa užitočnejšie je trénovať každú kvalitu zvlášť. Dajte hru, ktorá vyžaduje sústredenie, neobmedzujte impulzívnosť a pohyb dieťaťa. Rozvíjajte vytrvalosť, nenamáhajte aktívnu pozornosť. Keď sa dieťa učí zdržanlivosti, nepreťažujte ho intelektuálne.

Existuje množstvo hier, ktoré pomáhajú rozvíjať pozornosť, trénujú vytrvalosť a vytrvalosť. Tu uvediem len niektoré.

Rozvoj pozornosti

Hra „Claps“ dobre rozvíja pozornosť: dieťa musí „plácať“ rytmus stanovený vodcom. Najprv jednoduché, potom zložitejšie.

"Odraz v zrkadle": je potrebné opakovať jeho gestá po vodcovi. Zložitejšou verziou tejto hry je „Late Reflection“ (reprodukcia predchádzajúceho pohybu začína, keď hostiteľ už ukazuje ďalší). Môžete sa dohodnúť, že vynecháte akékoľvek pohyby (napríklad drepy alebo predklony).

Užitočné loptové hry ako "Jedlé-nejedlé."

Vytrvalostný tréning, prekonávanie disinhibície.

Zmraziť a zomrieť hry. Môžete sa jednoducho dohodnúť, že hráči musia zostať určitý čas nehybní. Postupne by sa tieto intervaly mali predlžovať. Môžete hrať „Deň-Noc“: keď hostiteľ povie: „Noc“, hráči zamrznú. Keď sa ohlási „deň“, je dovolené sa hýbať. Deti majú veľmi radi hru „More sa raz obáva“. „More znepokojuje raz, more dva starosti, more tri starosti,“ hovorí moderátorka, „morská postava zamrzne na mieste.“ Vyhráva ten, kto zostane najdlhšie bez pohybu.

Vytrvalostný tréning, kontrola impulzivity

„Dáma poslala sto rubľov, vezmite si, čo chcete, nenoste čiernobiele, nehovorte „áno“ a „nie“: dieťa dostane otázky a keď odpovedá, musí splniť vyššie uvedené podmienky. Môžete zakázať niektoré ďalšie slová alebo činy.

„Keep the Rhythm“ – Každý hráč hrá rytmus pridaním jedného tlieskania. „Pokračovať vo fráze“ – hráči zostavia vetu zopakovaním toho, čo povedali predchádzajúci hráči, a pridaním vlastného slova. Udržať si 8 – 10 slov v pamäti je pre dieťa bez zábran obrovským úspechom. Pre deti stredného školského veku môže byť hra komplikovaná: nech nepridajú slovo, ale vetu. Toto bude hra „Pokračovať v príbehu“. Keď dosiahnete výrazný pokrok v hrách s jednou funkciou, prejdite na kombinované hry. Skúste sa napríklad zahrať na slepca bez toho, aby ste dieťaťu zaviazali oči, ale jednoducho im ponúkli, aby ich zavreli. Povedzte: "Toto bude čestná hra." Na ospravedlnenie vysokého titulu čestného človeka sa dieťa aspoň na krátky čas ovládne a potlačí túžbu špehovať hráčov. Pochváľte ho za to, pretože pre neho je aj malá námaha tohto druhu výkon.

No, samozrejme, hyperaktívne (ako aj len aktívne) dieťa by malo dostať príležitosť vyhodiť zo seba energiu.

Zapojte tieto deti do odlišné typyšport, naučte ich tancovať, nechajte ich hrať hry vonku čerstvý vzduch Ale hodiny v športových sekciách, kde je prísna disciplína a tréneri zameraní na kovanie šampiónov, budú pre nich nadmernou záťažou.

Na základe materiálov knihy T. Shishovej

Odporúčaná Výborom pre vzdelávanie v Petrohrade ako literatúra určená na zlepšenie práce pedagogických psychológov.
Sprievodca zdôrazňuje psychologický obsah MMD. Existuje jasná hranica medzi primárnymi odchýlkami v duševnom vývoji, ktoré sú nevyhnutne sprievodné s MMD, a sekundárnymi poruchami, ktoré nie sú nevyhnutnými prirodzenými následkami ľahkých mozgových porúch a je možné im predchádzať. Stanovia sa kritériá na rozlíšenie MMD a ZPR.
Navrhuje sa nástroj na diagnostiku MMD - Toulouse-Pieronov test - s podrobným popisom postupu výskumu.
Je uvedená typológia MMD získaná empiricky ako výsledok hromadných vyšetrení detí pomocou Toulouse-Pieronovho testu. Podrobne sú opísané psychologické znaky a prejavy správania každého z identifikovaných typov.
Diskutuje sa o možnostiach kompenzácie MMD. Navrhujú sa základné princípy a špecifické metódy výučby detí s mozgovými dysfunkciami.

Úvod
Formovanie psychiky dieťaťa priamo súvisí s rastom a dozrievaním jeho mozgu. Prítomnosť akýchkoľvek odchýlok v tomto procese, jeho čiastočné porušenie vedie k rôznym komplikáciám v duševnom vývoji. Porušenia, oneskorenia, odchýlky duševného vývoja, hoci vznikajú v dôsledku anatomických a fyziologických defektov, však nie sú smrteľné. L. S. Vygotskij už na začiatku 20. storočia svojimi prácami ukázal produktivitu jasného oddelenia pojmov primárna anatomická a fyziologická vada a sekundárne defekty duševného vývoja. Bez popierania úzkeho vzťahu medzi dozrievaním nervový systém a duševného vývinu dieťaťa sa sústredil na to, že predsa len ide o dva odlišné procesy, ktorých väzby sú mnohorozmerné a vzájomne nie jednoznačné. L. S. Vygotskij zdôrazňoval moment relatívnej nezávislosti, oddelenie línií biologického vývoja jedinca a formovanie jeho psychiky. V skutočnosti ide o dve kvalitatívne odlišné úrovne organizácie života, kde nad úrovňou fyziologickej regulácie je postavená vyššia úroveň mentálnej regulácie, ktorá sa na jej základe formuje, ale nie je jej priamym pokračovaním.
Mechanizmy tvorby týchto úrovní sú tiež odlišné. Tvorba fyziologického základu je v podstate nasadením genetického programu. Duševný vývin prebieha vo väčšej miere pod vplyvom vonkajších faktorov: systému vzdelávania a výchovy, charakteristík komunikácie a individuálnej aktivity dieťaťa. Historicky zavedený systém interakcie s dieťaťom - vzdelávanie, výchova, organizácia jeho životnej činnosti - je empiricky upravený, koordinovaný s jeho biologickým rastom a dozrievaním, výsledkom čoho je dojem jednoty, takmer identity procesov vývoja nervovej sústavy a psychiky.
dieťa. Ešte zreteľnejším dôkazom tejto jednoty je skutočnosť, že organické a funkčné defekty nervového systému, najmä mozgu, zvyčajne spôsobujú rôzne odchýlky v duševnom vývoji dieťaťa. Nie bezdôvodne mnohí vedci v súčasnosti pracujú na probléme identifikácie biologických príčin rôznych psychických defektov (napríklad dyslexie, dysgrafie alebo deviantného správania) pre včasnú prognózu a liečbu.
„Po“ však neznamená „z nejakého dôvodu“. L. S. Vygotsky dokázal pochopiť a vysvetliť skutočný mechanizmus vzniku komplikácií vo vývoji psychiky a navrhol spôsob ich prevencie. Je zrejmé, že organické a funkčné defekty, aj keď sú kompenzované alebo liečiteľné, predsa vedú k narušeniam biologického dozrievania: prebieha iným tempom as určitými komplikáciami. Ak v súlade so zmenami v biologickom vývine nedôjde k úpravám organizácie životnej činnosti dieťaťa, systému jeho vzdelávania a výchovy, potom nevyhnutne dochádza k nesúladu medzi týmito dvoma líniami vývoja. V dôsledku porušenia koordinácie medzi nimi je úplná formácia psychiky nemožná. Pokusy o nejaké zlepšenie situácie však väčšinou začínajú až potom, keď sa psychický hendikep dieťaťa úplne prejaví. V budúcnosti realizovaná psychologická a pedagogická náprava, chápaná ako metóda nápravy defektu a prekonania ZPR, a teda realizovaná formou rôznych hodín zameraných na nácvik nerozvinutých procesov, býva málokedy úspešná.
Prístup L. S. Vygotského sa výrazne líšil od doteraz tradične prijímaného. Ukázal, že včasné zmeny v sociálnej situácii vývoja, ktoré vedú k tomu, že školenie a vzdelávanie sa vykonáva „obchádzaním“ hlavnej chyby, spoliehajúc sa na zachované funkcie, umožňuje dosiahnuť úplný rozvoj psychiky dieťaťa a prispôsobiť ho spoločnosti.
Pôsobivé praktické výsledky pri práci s deťmi s výrazným poranením mozgu už od narodenia dosahuje americký lekár Glenn Doman. Zintenzívnenie rozvoja zmyslov a inteligencie u neho využíva na kompenzačné zvýšenie aktivity intaktných mozgových štruktúr a následne na regeneračnú aktiváciu poranených oblastí. Príznačný je v tomto zmysle osud chlapca, ktorého všetci lekári opustili vo veku troch rokov, keď dospel k záveru, že nikdy nebude môcť chodiť ani rozprávať, a súdiac podľa rozľahlosti zranenie mozgu, vo všeobecnosti sa nebude môcť „stať mužom“. Lekári odporučili poslať dieťa do špeciálneho ústavu určeného pre takéto ťažké deti. Po rehabilitačnom vývoji podľa metódy Glenna Domneho bol však chlapec ako šesťročný prijatý do školy pre nadané deti, keďže v tom čase už mal rozsiahle vedomosti a vyvinutý intelekt, vedel plynule čítať. Následky mozgových porúch sa prejavili len v tom, že hovoril o niečo pomalšie ako deti v jeho veku a chodil ešte nie celkom sebavedomo, mierne sa hojdal.
Výsledky činnosti Glenna Domana nielen potvrdzujú realitu bezporuchového duševného vývoja s výrazným poškodením mozgu a narušeným fungovaním. Naznačujú tiež možnosť „spätného“ aktivačného vplyvu vysoko vyvinutej psychiky na základné defektné anatomické a fyziologické útvary.
Každý psychológ má právo na svoj vlastný postoj. Avšak, uznávajúc priame kauzálne vzťahy medzi fyziologickými a psychologickými poruchami, sme nútení veriť, že defekt je nevyhnutný, a zamerať všetko úsilie na vývoj metód na jeho nápravu. V tomto prípade vlastne odsudzujeme dieťa k defektu, aj keď sa snažíme vznikajúce odchýlky v psychickom vývoji liečiť a naprávať.
Poznaním relatívneho oddelenia línií biologického a duševného vývoja prichádzame k záveru, že intelektuálny defekt nie je nevyhnutný a hlavnú úlohu vidíme vo vývoji metód na jeho prevenciu. Aj bez toho, aby sme mohli nejako ovplyvniť fyziologické poruchy,
včasnou a potrebnou zmenou sociálnej situácie jeho vývoja môžeme dieťaťu pomôcť vyhnúť sa psychickým defektom.
Nápravné práce(a to je dobre známe aj praktickým psychológom) je veľmi prácne, pre dieťa často náročné a často neúčinné, pretože nezvratnosť je jednou z hlavných charakteristík každého vývinu, vrátane defektného. Človek sa nedá preprogramovať ako počítač.
Zmyslom práce psychológa je preorganizovať život dieťaťa tak, aby len normálne dozrievalo mozgových funkcií, a oslabené alebo defektné procesy by mali minimálnu záťaž, čo vo výsledku môže zabezpečiť plnohodnotný duševný vývoj.
1. Príčiny a prejavy minimálnych mozgových dysfunkcií u detí
Vývoj modernej civilizácie je disharmonický a rozporuplný. Zvyšovaním úrovne a kvality života, otváraním nových príležitostí vzniká aj množstvo faktorov, ktoré nepriaznivo ovplyvňujú ľudské zdravie. Výdobytky techniky a biomedicínskych vied zase v mnohých ohľadoch umožňujú odolávať týmto negatívnym vplyvom. Celkový výsledok, hoci prirodzený, je však trochu nečakaný: počet detí s rôznymi patológiami, poruchami a vývinovými poruchami prudko rastie.
Je známe, že nezrelý, vyvíjajúci sa organizmus je na rôzne škodlivé vplyvy najcitlivejší a najmenej im dokáže odolávať. V dôsledku toho sú to práve deti, počnúc vnútromaternicovou existenciou a vrátane prvých rokov života, ktoré dostávajú maximálne množstvo traumy (v širšom zmysle slova), ktorá narúša ich vývoj. Na druhej strane sa lekári naučili väčšinu týchto porúch korigovať tak, že za posledných 10-15 rokov na ne umierajú deti neporovnateľne menej často. Lekári celkom správne považujú svoju pomoc za účinnú, pretože deti žijú a vo všeobecnosti sa vyvíjajú normálne.
Nič však nezostane bez povšimnutia. A keď fyzický vývoj a všeobecná životná aktivita dieťaťa sa normalizuje pomerne rýchlo, potom porušenia a odchýlky v práci mozgu zostávajú dlho. Sú menej nápadné, niektoré sú vo všeobecnosti ťažko diagnostikovateľné, takmer nekomplikujú život dieťaťa, majú reverzibilné a preto patria do kategórie pľúc.
Dnes sú to práve tieto drobné porušenia, ktoré sú masívne. Rôzne odchýlky v dozrievaní a fungovaní nervovej sústavy má podľa prieskumu škôl a škôlok v Petrohrade viac ako 40 % detí a podľa prieskumov v Nižnom Novgorode 60 %.
Treba uznať, že to nie je len náš problém. Vyspelé krajiny tomu čelili o desaťročie skôr ako my a tiež nestihli okamžite zhodnotiť situáciu, najmä preto, že ich lekári sa do práce zapojili neskôr ako všetci ostatní. Faktom je, že vážne poruchy dozrievania a vývoja mozgu, ako aj dôvody, ktoré k tomu vedú, sú všeobecne dobre známe a opísané, keďže vždy boli a sú v zóne zvýšenej pozornosti vedcov. Vyvíjajú sa rôzne metódy prevencie a liečby, ktoré sa s prehlbovaním vedomostí neustále zdokonaľujú. Naopak, mierne odchýlky nepôsobia ostro zdravotný problém a možno nie sú. Patria skôr do kategórie hraničných medicínskych a sociálnych problémov, ktoré si vyžadujú integrovaný prístup a riešenia. Ako bude ukázané nižšie, psychologický a pedagogický aspekt v tomto probléme nie je o nič menej významný ako medicínsky.
Mierne poruchy dozrievania a fungovania mozgu môžu byť spôsobené veľmi širokou škálou príčin. Patria sem tie, ktoré sú opísané ako vedúce k závažnej patológii. Ak je ich činnosť z nejakého dôvodu oslabená alebo kompenzovaná, následky môžu byť celkom zanedbateľné.
Zvyčajne sa komplikácie vo vývoji dieťaťa delia podľa doby vystavenia škodlivým faktorom a klasifikujú sa ako prenatálna (vnútromaternicová), natálna (poškodenia pri pôrode) a postnatálna (komplikácie prvých rokov života dieťaťa) patológia.
Ak sa pokúsite identifikovať faktory, ktoré môžu nepriaznivo ovplyvniť vývoj dieťaťa, bude ich veľa. Celkové zhoršenie ekologickej situácie, chemické, radiačné a iné znečistenie má často väčší vplyv na dieťa vyvíjajúce sa v maternici ako na samotnú matku. Fyzicky oslabené, často choré matky zároveň svoje budúce deti nielenže nedokážu ochrániť, ale samy sú pre ne často zdrojom patologických vplyvov. Deťom škodia aj infekcie, ktorým sú matky vystavené počas tehotenstva, aj lieky, ktoré v tomto období užívajú. Nezostanú bez povšimnutia
akékoľvek dieťa otrava jedlom budúca matka, požívanie alkoholu, drog, fajčenie, úrazy a modriny v oblasti brucha. Je známe, že imunologická inkompatibilita (podľa Rh faktora), ako aj hrozba potratu nepriaznivo ovplyvňujú vývoj dieťaťa. Mnohé chronické ochorenia, ktoré sa v tehotenstve zhoršujú - hypotenzia a hypertenzia, zlyhanie srdca a pľúc, toxikóza druhej polovice tehotenstva s nefropatiou - vedú síce k ľahkým, ale metabolickým poruchám, otravám, nedostatku kyslíka a živín pre plod.
Prirodzeným a prirodzeným pokračovaním tehotenských komplikácií sú rôzne komplikácie v priebehu pôrodu alebo perinatálna patológia. Predčasný, prechodný alebo zdĺhavý pôrod, stimulácia pôrodu, otrava anestéziou s cisársky rez- to všetko môže viesť k negatívnym dôsledkom vo vývoji dieťaťa. Pôrodné komplikácie spojené s nesprávnou prezentáciou plodu, jeho zapletenie s pupočnou šnúrou, môžu okrem asfyxie viesť k vnútorným mozgovým krvácaniam, rôznym poraneniam, vrátane zle diagnostikovaných miernych posunov krčných stavcov. Pri poraneniach chrbtice (dokonca aj pľúc) je narušený odtok venóznej krvi, čo vedie k zvýšeniu vnútrolebkového tlaku a znižuje prísun kyslíka a živín do mozgu. Takéto nepriaznivé stavy, ktoré komplikujú rast a vývoj mozgu, môžu pretrvávať donekonečna, kým sa neodstráni ich príčina.
Akékoľvek ochorenie v dojčenskom veku, sprevádzané vysokou horúčkou a užívaním silných liekov, operácie v celkovej anestézii môžu nepriaznivo ovplyvniť dozrievanie mozgu. Otras mozgu ťažké modriny a poranenia hlavy môžu vážne narušiť mozgovú aktivitu v akomkoľvek veku. Choroby ako astma, časté zápaly pľúc, srdcové zlyhanie, nefropatia, metabolické poruchy môžu pôsobiť ako neustále prítomné faktory, ktoré potláčajú normálne fungovanie mozgu.
Je asi nemožné vymenovať všetky dôvody, prečo môže byť rast a dozrievanie mozgu narušené. V tomto smere je dôležité, aby mierne poruchy v činnosti mozgu, bez ohľadu na to, čím boli spôsobené, mali takmer rovnaký „vonkajší“ obraz prejavu. Je možné, že práve preto sa spájajú do spoločnej skupiny ľahkých mozgových dysfunkcií, hoci obraz základných anatomických a fyziologických porúch sa môže výrazne líšiť. Na charakterizáciu tejto „kombinovanej“ skupiny možno navrhnúť nasledujúcu definíciu:
Minimálna cerebrálna dysfunkcia (MMD) je najľahšou formou cerebrálnej patológie, ktorá sa vyskytuje z rôznych dôvodov, ale má rovnaký typ neexprimovaných, vymazaných neurologických symptómov a prejavuje sa vo forme funkčných porúch, ktoré sú reverzibilné a normalizujú sa, keď mozog rastie a dozrieva.
To ukazuje, že MMD nie je medicínska diagnóza v presnom zmysle slova. Ide skôr len o konštatovanie skutočnosti o prítomnosti miernych porúch vo fungovaní mozgu, ktorých príčina a podstata musia byť ešte objasnené, aby sa mohla začať liečba. To je čo medicínsky aspekt Problémy. Pre psychológa sa neurologická chyba dieťaťa javí ako danosť, s ktorou nemôže (a nemá) nič robiť. Podstatu tohto defektu však treba pochopiť, aby bolo možné vysledovať dôsledky jeho negatívneho vplyvu na vývoj. mentálne procesy a správania dieťaťa vo všeobecnosti a prijať opatrenia na ich predchádzanie a minimalizáciu.
Ak sa pozrieme na pomerne rozsiahlu literatúru o MMD, môžeme vidieť, že pri popise tohto defektu sa vedľa seba uvádzajú odchýlky v anatomických, fyziologických, psychologických a behaviorálnych charakteristikách dieťaťa. Defekt je zvyčajne prezentovaný komplexným spôsobom bez jasnej identifikácie jeho primárneho neurologického základu. Autorov možno pochopiť: snažia sa, aby bol popis čo najúplnejší. Existuje ďalší dôvod, prečo je MMD neustále úzko spojená s významným komplexom psychických defektov – tak úzko, že MMD sa už začína spájať s mentálnou retardáciou a psychopatiou. Faktom je, že autormi takýchto publikácií sú najčastejšie psychiatri a defektológovia. V neuropatológii nepôsobí MMD ako závažný defekt. Deti s ľahkým funkčným postihnutím sa odoberajú z dispenzárna registrácia, a ak rodičia neprejavia obavy, tak sa nimi už lekári nezaoberajú. Dieťa vyrastie, ale vada zostáva, postupne získava sekundárne odchýlky v duševnom vývoji. So začiatkom školskej dochádzky sa tento proces môže zrútiť ako lavína. Výsledkom je, že dieťa skončí buď u defektológa, alebo u psychiatra, prípadne u oboch špecialistov súčasne. Celostne opisujú komplex odchýlok, s ktorými musia pracovať. A keďže sa k psychiatrom a rečovým patológom dostávame až v krajnom prípade, opisy týchto prípadov vyzerajú pôsobivo. Závery sú tiež najviac sklamané, ale celkom objektívne: náprava takýchto zanedbaných odchýlok sa ukazuje ako veľmi náročná a často takmer nemožná.
V dôsledku toho podľa existujúcich publikácií vzniká dojem, že deti s MMD majú nutne oslabenú pamäť a pozornosť, výrazne zaostávajú v intelektuálnom vývoji, sú zle trénované, chronicky zlyhávajú v škole, trpia neurózami, nezvládnuteľnou enurézou, tikmi, koktaním, náchylnosťou na deviantné správanie a antisociálne správanie. Potrebujú špeciálnu starostlivosť a nápravná výchova a držať ich v štátnych školách je jednoducho neľudské.
Hneď by som chcel namietať proti takejto charakteristike. V skutočnosti MMD nie je prekážkou v učení, a to nielen v všeobecnovzdelávacia škola, ale aj na gymnáziu, neskôr aj na univerzite. V týchto prípadoch je potrebná len poradenská podpora dieťaťa. Ak príčina, ktorá odchýlku spôsobila, prestane pôsobiť, rastúci mozog je často sám schopný postupne dosiahnuť normálnu úroveň fungovania. Ale to je možné len v prípadoch, keď dieťa vedie zdravý životný štýlživota a nie je preťažený množstvom činností, ktoré vedú k chronickému prepracovaniu. U väčšiny detí s MMD, s vhodným tréningovým režimom, v 5.-7. ročníku je funkcia mozgu úplne normálna. Avšak pri prudkom náraste tréningových záťaží alebo po závažných ochoreniach jednotlivé príznaky MMD (zvýšená duševná únava, poruchy pamäti, pozornosti a sebaovládania) sa môže objaviť aj u detí na strednej škole, napriek tomu, že predchádzajúce neurologické vyšetrenia ukázali úplné vyliečenie. Ale tieto obnovené prejavy MMD po obnovení zdravia a normalizácii životného štýlu samy vymiznú.
Bez zachádzania do anatomických a fyziologických detailov (ktoré nie sú v kompetencii psychológa) možno celkový obraz porúch pri MMD charakterizovať nasledovne. Dochádza k všeobecnému spomaleniu tempa rastu a dozrievania mozgu. EEG má charakteristické znaky infantilizmu, čo naznačuje oneskorenie vo vývoji elektrickej aktivity v mozgu. Zaznamenáva sa nezrelosť a-rytmu, jeho vypočítaný index je pod vekovou normou. Charakteristická je nerovnováha v dozrievaní jednotlivých subštruktúr mozgu. To zase komplikuje proces vytvárania väzieb medzi nimi a sťažuje koordináciu ich aktivít. Často dodatočné negatívny faktor je posun v rovnováhe medzi procesmi excitácie a inhibície, čo vedie k jasnej prevahe jedného z nich.
Ak chápeme MMD ako základ primárneho defektu, potom je potrebné ho rozšíriť tak, aby bolo možné vysledovať dôsledky jeho negatívny vplyv na vývoj duševných procesov a správanie dieťaťa ako celku. Na základe rozboru podstaty MMD sa zdá zrejmé, že dôjde k posunom vo formálno-dynamických charakteristikách správania dieťaťa a priebehu jeho psychických procesov. Kvalitatívna, obsahová stránka psychiky zároveň môže zostať neovplyvnená a rozvíjať sa bez komplikácií.
Pri MMD teda možno očakávať tieto odchýlky v porovnaní s vekovou normou:
1. Rýchla duševná únava a znížená výkonnosť (v tomto prípade môže úplne chýbať všeobecná fyzická únava);
2. 2. Výrazne znížené možnosti samosprávy a svojvoľnej regulácie pri akomkoľvek druhu činnosti;
3. Ťažké poruchy činnosti dieťaťa (vrátane duševnej činnosti) pri emocionálnej aktivácii (nielen negatívne, ale aj pozitívne);
4. Výrazné ťažkosti pri formovaní dobrovoľnej pozornosti: nestabilita, roztržitosť, ťažkosti s koncentráciou, nedostatočné rozloženie, problémy s prepínaním, v závislosti od prevládajúcej lability alebo rigidity;
5. Zníženie množstva operačnej pamäte, pozornosti, myslenia (dieťa si vie udržať v pamäti a operovať s dosť obmedzeným množstvom informácií);
6. Ťažkosti pri prechode informácií z krátkodobej pamäte do dlhodobej (problém upevňovania dočasných spojení);
7. neúplné formovanie koordinácie oko-ruka (deti robia rôzne chyby a nepresnosti pri rýchlom preklade vizuálnych informácií do motoricko-grafického analógu, to znamená, že pri kopírovaní a kopírovaní si nevšimnú nezrovnalosti ani pri následnom porovnávaní);
8. Zmena dĺžky trvania pracovných a relaxačných cyklov v činnosti mozgu.
Táto posledná charakteristika by sa mala zvážiť podrobnejšie, pretože prakticky nie je opísaná, ale má mimoriadny význam pre pochopenie správania detí s MMD. Ako viete, normálne si ľudský mozog zvykne pracovať v „dennom“ rytme, ktorý sa vyznačuje aktivitou počas dňa a relaxáciou v noci. S nahromadenou únavou (v dôsledku choroby, únavy, monotónna práca) všeobecný rytmus fungovanie mozgu sa trochu mení: pracovné cykly sa môžu skrátiť na 30-40 minút a preložiť 10-15 sekundovými relaxačnými prestávkami, počas ktorých mozog, ktorý sa mimovoľne "vypne", odpočíva a obnovuje pracovnú kapacitu. Takéto obdobia nedobrovoľného relaxu si každý z nás ľahko vybaví. Napríklad pri čítaní knihy v stave prepracovanosti si niekedy všimneme, že sme vypli a nerozumieme tomu, čo sa hovorí. Zdvihneme oči vyššie v texte, ale prečítané nespoznávame a nakoniec nájdeme miesto, z ktorého sme vypli. Následne počas relaxačných období môže „vonkajšia“ aktivita pokračovať, no zároveň sa nerealizuje, jej výsledky sa nikde nezaznamenávajú a nezapamätávajú si.
Pri MMD deti trpia chronickou energetickou nedostatočnosťou. Pracovné cykly ich mozgu sa skrátia na 5-15 minút a relaxačné pauzy sa zvýšia na 3-5 minút alebo viac. V obdobiach relaxácie sa „vonkajšia“ činnosť dieťaťa neprerušuje, ale je vykonávaná automaticky a nerealizuje sa. V tomto čase dieťa nevníma, čo sa mu hovorí, hoci sa zdá, že pozorne počúva. Ak dieťa v stave „uvoľnenia“ pokračuje v písaní (ako sa to zvyčajne stáva na hodinách ruského jazyka), potom je výsledok jeho práce kvalifikovaný ako dysgrafia, pretože sa ukazuje, že nie je možné prečítať napísané. Deti s MMD sa líšia od klasických dysgrafikov tým, že v ich práci sa pravidelne vyskytujú dobre napísané kúsky textu. Navyše na začiatku práce robia podstatne menej chýb ako na konci. Počas relaxačných prestávok môžu deti pokračovať v komunikácii a rozprávaní, no nedokážu si zapamätať svoje výroky. Môžu povedať neslušné veci a byť si úplne istí, že nič také nepovedali. Dieťa môže zo stola suseda zobrať pero, strčiť si ho do vrecka a nevie, že tam je. Môže niekoho strčiť alebo udrieť a nepamätá si to. Pri počúvaní obvinení proti nim deti s MMD celkom úprimne prisahajú, že nehovorili, nebrali, netlačili ... a to vyvoláva ešte väčšie rozhorčenie ich okolia. Keďže existuje veľa svedkov ich prečinov, často sú považovaní za drzých klamárov, chuligánov a zlodejov. Deti, naopak, prídu na to, že ich okolie je k nim nespravodlivé, začína sa im zdať, že sa proti nim búri celý svet. Dôsledkom takéhoto vývoja udalostí je často neurotizmus alebo obranná agresivita. Malé deti s MMD nie sú agresívne, ich hrubosť je väčšinou reakciou na podobné zaobchádzanie u dospelých. Jednoducho vrátia „rovnakú mincu“ dospelému, pretože nevedia, ako ovládať svoje činy. Ak ich život neustále núti brániť sa, tak dospievaním sa mnohí z nich stávajú agresívnymi. Pomerne často sa stáva, že činnosť mozgu je normalizovaná, MMD je kompenzovaná a patológia postavy zostáva na celý život.
Nesúlad medzi behaviorálnou a mentálnou aktivitou detí s MMD možno často pozorovať pri ecefalografickom vyšetrení. Dieťa sedí s otvorenými očami, vykonáva určitú činnosť podľa pokynov a v elektrickej aktivite jeho mozgu absolútne dominuje alfa rytmus, čiže mozog „spí“. (Normálne sa alfa rytmus vyskytuje v pokoji, keď sú oči zatvorené a nedochádza k vonkajšej stimulácii a žiadnej odozve.) Prirodzene, v tomto stave je kvalita vykonávanej činnosti extrémne nízka.
Problémy so sebaovládaním vznikajú u dieťaťa s MMD nielen v obdobiach relaxácie mozgu, ale aj pri vykonávaní akejkoľvek činnosti v pracovnej fáze. Dieťa koná okamžite, impulzívne a bezmyšlienkovite. Preto sú výsledky jeho konania pre neho úplne neočakávané. Dieťa najprv koná a až potom pochopí, čo urobilo. Snaží sa zlepšovať, no nedokáže splniť svoje sľuby. Jeho činnosť pozostáva z reťazových situačných reakcií, „vynútených“ reakcií na vonkajšie vplyvy ktorému nedokáže odolať, spoliehajúc sa na svoje vnútorné svojvoľné postoje. Ukázalo sa, že sú príliš slabé a krehké: plány sa „zrútia“, sľuby sa „vytlačia“, na zámery sa zabudne.
Uvedené odchýlky by mali byť zahrnuté do primárneho defektu (resp. do komplexu symptómov MMD), keďže sú od neho vlastne neoddeliteľné. Ale všetky ostatné odchýlky psychologického poriadku opísané v literatúre by sa mali pripísať sekundárnym, terciárnym a iným defektom a mali by sa vyňať z rozsahu symptómov MMD. Nie sú nevyhnutne prirodzenými následkami miernych cerebrálnych abnormalít v činnosti mozgu. Dá sa im vyhnúť, ak sa činnosť dieťaťa bude vykonávať „obídením“ jeho hlavného primárneho defektu, teda narušené funkcie sa pri ňom budú využívať minimálne.
MMD treba jasne odlíšiť od neuróz a psychopatií, ktoré sa na podklade MMD samozrejme vyvíjajú oveľa ľahšie, no v žiadnom prípade nie sú dôsledkom MMD. Hlavné príčiny neurózy a psychopatie sú dobre opísané v literatúre. Podľa Aleksandrovského 30 % pacientov s neurózami malo v detstve rôzne funkčné odchýlky v činnosti nervovej sústavy (ktoré možno klasifikovať ako MMD), ale u zvyšných 70 % sa nič také nenašlo. Na druhej strane, podľa našich údajov viac ako polovica detí s MMD netrpí neurózou a nemá patologické abnormality v r. osobný rozvoj. Ale na pozadí neurózy (ak sa vyvinie), proces normalizácie mozgu sa zastaví, môže dôjsť k jasnému zvýšeniu dezorganizácie a zhoršenia stavu.
Ak vezmeme do úvahy charakteristiky primárneho defektu abstraktne, a nie ako dôsledky MMD, potom sú veľmi podobné charakteristikám psychiky detí predškolského veku v porovnaní s jej dospelou verziou. Z toho možno vyvodiť dva závery:
1. V predškolskom veku iba prejavmi správania je veľmi ťažké (prakticky nemožné) oddeliť deti s MMD od jednoducho unavených, dezorganizovaných, roztržitých, rozmarných, vysoko mobilných;
2. V predškolskom období nemusia mať deti s MMD žiadne špeciálne vývinové problémy spojené s ich defektom, majú rovnaké problémy ako všetci ostatní predškoláci.
Predškolský život dieťaťa s MMD môže prebiehať celkom dobre (tak to býva najčastejšie). Zároveň si ani rodičia, ani iní nemusia byť vedomí fyziologického defektu dieťaťa, pričom niektoré odchýlky v jeho správaní (ak nejaké sú) pripisujú nedostatkom výchovy.
Od nástupu do školy sa však situácia dramaticky mení. Od prvého dňa sa začínajú klásť zvýšené nároky práve na tie vlastnosti, ktoré sú u detí s MMD porušované. Nedostatok pozornosti, pamäti, zvýšená roztržitosť a duševná únava, slabosť sebaovládania – všetky tieto nenapraviteľné vlastnosti primárneho defektu začínajú hrať v osude týchto detí fatálnu úlohu. Nie sú schopní sa učiť na rovnakej úrovni ako zdraví rovesníci.
Takmer neprekonateľnou prekážkou pre deti s MMD je školský režim: 40-minútové vyučovacie hodiny, počas ktorých sa vyžaduje neustála pozornosť a produktívna práca bez rozptyľovania s disciplinárnymi požiadavkami. Špecifickosť intelektuálnej činnosti týchto detí je cyklická. Čas, počas ktorého môžu dobrovoľne produktívne pracovať, je veľmi malý a nesmie presiahnuť 5-15 minút, po ktorých deti strácajú kontrolu nad duševnou aktivitou. Na nejaký čas (3-7 minút) si mozog „oddýchne“, hromadí energiu a silu na ďalší pracovný cyklus. Potom sa obnoví duševná aktivita a dieťa môže opäť produktívne pracovať 5 až 15 minút, po ktorých sa mozog opäť „vypne“ a ľubovoľná kontrola intelektuálnej aktivity je nemožná. Ak je intelektuálna práca dieťaťa dobre organizovaná, premyslená a rozložená tak, že sa vykonáva len v týchto aktívnych obdobiach, potom je učenie veľmi efektívne. Čím dlhšie dieťa pracuje, tým sú kratšie produktívne obdobia a dlhší čas odpočinku - až do úplného vyčerpania. Vtedy je spánok nevyhnutný na obnovenie duševnej výkonnosti. Mnohé deti potrebujú po vyučovaní poobedný spánok, aby si mohli poriadne urobiť domáce úlohy.
V čase, keď sa mozog „vypne“ a „oddýchne si“, dieťa prestáva chápať, chápať a vedome spracovávať prichádzajúce informácie. Nikde nie je fixovaná a nezdržuje sa, takže dieťa si nepamätá, čo v tom čase robilo, nevníma, neuvedomuje si, že boli nejaké prestávky v jeho
práca. V priebehu 40-minútovej hodiny dokáže niekoľkokrát „omdlieť“ a vypustiť z rozprávania učiteľa veľa bez toho, aby si to všimol. Výsledkom je, že buď prestane rozumieť tomu, o čom sa na hodine hovorí, alebo sa mu v hlave náhodne a svojrázne skombinujú všetky tieto útržkovité informácie, ktoré si z hodiny odnesie. Učitelia a rodičia sú často zmätení absolútne nepochopiteľnými, „divokými“ chybami detí a nevedia pre ne nájsť žiadne rozumné vysvetlenie. Najhoršie však je, že dieťa, ktoré sa učí tieto absurdné pravidlá a algoritmy konania, sa nimi v budúcnosti riadi. Po založení sa stávajú prekážkami ďalšieho vzdelávania.
Súčasná katastrofálna situácia v r Základná škola spojené s prudkým nárastom počtu takýchto detí. Ak sa však nad tým zamyslíte, je ťažké pochopiť, prečo školský systém zostáva nezmenený, pričom psychofyziologické charakteristiky viac ako 40 % detí vstupujúcich do školy sa výrazne zmenili. Keďže hlavné zmeny, ktoré u detí nastali, sa týkajú oblasti formálnych dynamických charakteristík, je potrebné transformovať podobné aspekty vzdelávacieho systému: zmena všeobecného režimu, foriem a metód organizácie vyučovacej hodiny, prezentovanie učiva (pozitívne skúsenosti s takýmito premenami už existujú na viacerých školách v Petrohrade). R. Bandler, ktorý tiež nevidí príčinu slabej schopnosti učenia detí nie v MMD, ale v zotrvačnosti vzdelávacieho systému, tento jav nazýva „pedagogická dysfunkcia“.
Závery, že deti s MMD neprospievajú v škole pre veľký objem a príliš vysokú komplexnosť programov všeobecného vzdelávania, sú neudržateľné. Praktická práca s deťmi ukázali, že MMD nekladie žiadne obmedzenia na intelektuálny vývoj. A predškolské detstvo to dokonale potvrdzuje. Pred školou dieťa s MMD žije a „učí sa“ v rytme, ktorý je charakteristický pre prácu jeho mozgu a nervového systému. Preto zvyčajne nedochádza k oneskoreniu v intelektuálnom vývoji. Prípady súčasného zistenia MMD a ZPR u dieťaťa ukazujú, že tu nejde ani tak o MMD, ale o absenciu minimálnej pozornosti rodičov. Ak dieťa vyrastá v prosperujúcej rodine a jeho výchove sa venuje veľká pozornosť, potom môže byť úroveň intelektuálneho rozvoja dieťaťa vysoká. V škole však bude mať aj problémy.
Nevedomosť, že dieťa má funkčné abnormality vo fungovaní mozgu a neschopnosť vytvoriť mu vhodný spôsob učenia a života vo všeobecnosti, vedie k všeobecnému nárastu problémov na základnej škole a môže viesť ku katastrofe. S cieľom včas identifikovať deti s MMD a poskytnúť im primeranú pomoc, priebežne preventívna diagnostika pri nástupe do školy.
Od všeobecný popis primárneho defektu je možné vidieť, že na diagnostiku MMD možno použiť metódy patriace do skupiny „korekčných testov“ zamerané na hodnotenie vlastností pozornosti a štúdium dynamiky pracovnej kapacity.
POPIS TOULOUSE-PIERON TESTU
(Vynechané. Informácie pre odborníkov)
4.3. Kritériá pre diagnostiku a fyziologické charakteristiky identifikovaných typov MMD
V psychiatrickej a defektologickej literatúre sa zvyčajne opisujú dva typy MMD, ktoré sa dajú ľahko rozlíšiť podľa znakov správania: astenické a hyperaktívne. Výsledky štúdií s použitím Toulouse-Pieronovho testu umožnili opísať ďalšie tri typy, ktoré je zvyčajne ťažké odlíšiť od normy vo vonkajšom správaní, pretože ide o miernejšie formy porušenia.
Preto možno rozlíšiť nasledujúcich päť typov MMD:
1. Astenický.
2. Reaktívny.
3. Pevné.
4. Aktívne.
5. Podnormálne.
V navrhovanej klasifikácii astenický zodpovedá typu tradične identifikovanému pod týmto názvom. Hyperaktívny typ zodpovedá reaktívnemu typu. Zdá sa, že tento názov typu vo väčšej miere odráža jeho podstatné vlastnosti, keďže aktivita chápaná ako samostatne riadená aktivita u detí tohto typu úplne absentuje. (Vyskytujúca sa definícia tohto typu ako motoricky dezinhibovaná je tiež celkom presná.)
Prevalencia identifikovaných typov v populácii detí s MMD je približne nasledovná: astenické - 15%, reaktívne - 25%, rigidné - 20%, aktívne - 10%, subnormálne - 30%.
Všetkých päť typov MMD sa dá ľahko diagnostikovať podľa charakteru profilu získaného vo formulári. Na určenie typu MMD sa porovnáva profil konkrétneho subjektu s typologickými profilmi (príloha 3). Je potrebné opäť zdôrazniť, že typ MMD je diagnostikovaný iba vtedy, ak hlavné ukazovatele testu (presnosť a rýchlosť) umožňujú všeobecný záver o jeho prítomnosti.
Tvorba typov MMD je spojená s kombináciou a závažnosťou nasledujúcich faktorov:
1. Slabosť mozgovej aktivity;
2. Všeobecná nekontrolovateľnosť, nedôslednosť v činnosti jednotlivých subštruktúr mozgu;
3. Nerovnováha nervové procesy.
Na obr. 1 graficky predstavuje rôzne kombinácie znakov mozgovej aktivity a im zodpovedajúce typy MMD. Prirodzene, všetky typy MMD sú mimo normy.

Po zvislej osi, keď sa vzdialite od normy, narastá nekonzistentnosť, nekontrolovateľnosť v práci mozgu, ako aj celková slabosť a únava. Tu možno rozlíšiť tri kvalitatívne odlišné úrovne.
Na úrovni I (subnormálny typ) je vnútorný nesúlad ešte málo badateľný, prejavuje sa len miernym celkovým oslabením mozgu, ktoré treba prekonať. Dieťaťu je k dispozícii určitá svojvôľa kontroly, dokáže odolať únave, ale možnosti práce mozgu sú už obmedzené. Malá dodatočná záťaž stačí na to, aby sila došla a mozog sa následkom únavy „vypol“.
Ďalší stupeň II (rigidné a aktívne typy) sa vyznačuje tým, že rastúca vnútorná nejednotnosť ešte celkom nenarúša činnosť mozgu, ale už ju výrazne oslabuje. Svojvoľná kontrola prakticky neexistuje. Mozog pracuje toľko, koľko má sily a tento režim nezávisí od túžby dieťaťa, nemôže to zmeniť.
Úroveň III (astenické a reaktívne typy) je špecifická tým, že ešte väčší nesúlad prestáva byť len vnútorným a dezorganizuje nielen prácu mozgu, ale aj správanie dieťaťa. Svojvoľná kontrola je nemožná a slabosť a vyčerpanie sú maximálne. Zvyčajne takéto deti nedokážu pracovať samé a samy. Keď je takéto dieťa samé, môže byť letargické, ako polospánok (čo je typické pre reaktívny typ aj pre astenický typ), môže jednoducho sedieť alebo sa túlať a nič nerobiť a opakovať nejakú monotónnu akciu. Aby tieto deti urobili čokoľvek, potrebujú vonkajšiu aktiváciu a vedenie. V skupine sa však môžu rýchlo prebudiť a stratiť schopnosť pracovať.
Horizontálna os charakterizuje nerovnováhu medzi procesmi excitácie a inhibície, prevahu jedného z nich. Pri činnostiach subnormálneho typu sa nerovnováha prejavuje v najmenší stupeň. Môže chýbať úplne. Zvláštnosť profilu získaného vykonaním Toulouse-Pieronovho testu (príloha 3) v tomto prípade nie je spojená ani tak s nerovnováhou excitačno-inhibičných procesov, ale so zníženými energetickými schopnosťami mozgu pri MMD v porovnaní so zdravým mozgom. Subnormálny profil vlastne ilustruje celý cyklus výkonu: od spracovateľnosti cez postupný výstup až po optimálnu pracovnú rýchlosť a následnú únavu. Celý cyklus sa zmestí do 10-12 minút práce. V prípade zdravého mozgu sa tréningová fáza končí aj po dokončení tréningovej línie a samotný test už prebieha v maximálnej rýchlosti. Desaťminútová práca ešte nevedie k únave, takže rýchlosť zostáva počas celého skúšobného postupu relatívne konštantná. Keď sme požiadali zdravých jedincov, aby pracovali bez cvičebnej línie a použili celú 30-riadkovú formu, dostali sme podnormálny profil. Rýchlosť na prvých 2-3 riadkoch bola jednoznačne nižšia a charakterizovala štádium vývoja a únava sa začala prejavovať v priemere od 20. línie.
Reaktívne a aktívne typy sa vyznačujú posunom rovnováhy smerom k excitácii. Prevaha procesu budenia vedie k tomu, že reaktívny typ okamžite reaguje na akékoľvek vplyvy, neustále a nekontrolovateľne reaguje, pretože nemôže reagovať. To ho rýchlo unaví a nielenže stratí akúkoľvek kontrolu, ale prestane si aj uvedomovať, čo robí. Aktívny typ pracuje produktívnejšie, nemá reakcie na všetko za sebou, ako reaktívny typ. Hoci je jeho činnosť nekontrolovateľná, nie je chaotická, je selektívna a sústredená. Aktívny typ okamžite dá odpoveď maximálnej sily pre neho, nejaký čas pracuje na tejto úrovni a potom jeho schopnosti prudko klesnú (príloha 3). Ak by začal konať, tak sa už nevie obmedziť, zastaviť, ale nedokáže ani predĺžiť čas produktívnej práce.
Posun rovnováhy smerom k inhibícii u rigidných a astenických typov vedie k tomu, že na všetko reagujú pomaly, s oneskorením. V prvých 5 minútach práce sú ich rýchlostné charakteristiky približne rovnako nízke (príloha 3.) Pri rigidnom type však ešte nie je činnosť natoľko dezorganizovaná ako pri astenickom type a po určitom čase
aj keď nie na dlho, môže dosiahnuť normálnu vekovú úroveň výkonnosti. Pre astenikov je to neprístupné. Pri astenickom type sa odpoveď nestihne sformovať, keďže už pôsobí iný podnet. Prepne na niekoho iného, ​​ale opäť nestihne zareagovať. Časté dráždenie ho dokáže úplne vypnúť od aktivity a zároveň sa bez toho, aby pôsobil navonok, ukazuje ako absolútne unavené. Astenický typ môže reagovať len vtedy, keď je medzi podnetmi výrazný interval.
Prítomnosť dobrovoľnej regulácie činnosti, jej ovládateľnosti možno povedať, keď nedochádza k poklesu rýchlosti alebo sú vyhladené, o absencii dobrovoľnej regulácie a nekontrolovateľnosti - keď sú tieto poklesy zrejmé a veľmi ostré. Na formulároch odpovede je to vidieť z rozdielu medzi riadkami v počte spracovaných znakov. Niekedy môže byť jeden riadok dvakrát dlhší ako druhý.
Na „stupňovitých“ profiloch tuhých a aktívnych typov sú viditeľné ostré a špecifické rozdiely v činnosti (príloha 3). Nie je ešte dezorganizovaná, ale je už svojvoľne neovládateľná dieťaťom. Rigid po 5 minútach práce náhle zvýši rýchlosť a prejde na inú úroveň aktivity, potom sa rovnako rýchlo unaví a vypne z aktivity (príloha 3). Aktívny vykazuje optimálny výkon hneď na začiatku činnosti, potom rýchlosť jeho práce prudko klesá a už sa neobnovuje (príloha 3).
Práca reaktívneho typu sa vyznačuje neustálymi ostrými poklesmi (príloha 3). Je neorganizovaná a nekontrolovateľná.
Relatívna hladkosť astenického profilu (príloha 3) je dôsledkom výnimočnej slabosti tohto typu.
Profil, ktorý charakterizuje prácu subnormálneho typu, je v porovnaní s ostatnými najrovnomernejší, vyhladený (príloha 3). Vysvetľuje to skutočnosť, že pre tento typ je stále k dispozícii určitá svojvoľná regulácia činnosti.
5. Psychologické prejavy a možnosti kompenzácie
vybrané druhy MMD
Použitie Toulouse-Pieronovej techniky v kombinácii s ďalšími psychodiagnostickými testami, ako aj niekoľkoročné pozorovanie detí s MMD umožnilo podrobnejšie študovať psychologické charakteristiky každého z identifikovaných typov. Nižšie sú uvedené ich charakteristiky. Malo by sa však pamätať na to, že nie vždy je možné jednoznačne priradiť predmet k niektorému z týchto typov.
5.1. Astenický typ
Do tejto skupiny patria deti s mimoriadne zvýšenou psychickou únavou, ktorá je základom ich defektu vo všeobecnosti. Medzi „astenickými“ deťmi však nie sú všetky tiché, zoslabnuté, unavené. Sú deti, ktoré sú celkom normálne fyzicky vyvinuté, chodia na plávanie alebo spoločenské tance. Zvýšená vyčerpanosť môže byť charakteristická len pre ich intelektuálnu aktivitu.
Učitelia pomerne rýchlo identifikujú astenické deti, pričom si všimnú, ako sa v triede „vypínajú“. Deti sedia s neprítomným pohľadom, pozerajú „nikam“, často položia hlavu na lavicu, na poznámku nemusia reagovať. Nemôžu pracovať počas celej hodiny, niečo urobia len na začiatku a potom sa môžu ešte párkrát pripojiť k práci. Pomerne rýchlo (často na konci druhej vyučovacej hodiny) sa takéto deti úplne unavia a potom ležia na lavici alebo sa pokojne venujú svojej práci. Cez prestávky sa však vedia hrať, byť dosť aktívni (aj keď nie všetci), no intenzívna duševná aktivita ich rýchlo unaví a „vypne“. Učitelia ich pokojne znášajú, dokonca súcitia, pretože sa správajú ticho a v triede neprekážajú.
Astenické deti zvyčajne vedia, že majú slabú pamäť a pozornosť, a sú v tomto pokojné. Ich dobrovoľná pozornosť naozaj nie je rozvinutá. Je labilná, sústredenie je slabé, vôbec nedochádza k rozloženiu pozornosti. Nemôžu robiť dve veci súčasne. Napríklad napíšte a vypočujte si výklad učiteľa. Buď nebudú počuť (alebo nerozumejú), čo učiteľ hovorí, alebo nebudú vedieť, čo písať, ak vôbec písať vedia.
Pomalé prepínanie vedie k tomu, že astenické deti nestíhajú vysvetľovať a rýchlo prestávajú rozumieť tomu, čo učiteľ hovorí. Takéto dieťa sa často „vypne“ z rozhovoru alebo vysvetlenia bez toho, aby bolo unavené, práve preto, že nemá čas sledovať, stráca niť a prestáva rozumieť významu správy.
Objem krátkodobej a operačnej pamäte u astenických detí je veľmi malý. Bez spoliehania sa na vonkajšie podnety si dieťa nevie udržať informácie v pamäti a operovať s nimi. Napríklad si nevie zapamätať pokyn a zároveň podľa neho konať. Pamätá si pravidlo, pokyn, reprodukuje ich, ale keď pracuje, nedá sa nimi riadiť. U astenických detí je prechod do dlhodobej pamäte ťažký. Ten je mierne oslabený, ale nemusí trpieť.
Astenické deti sa zvyčajne vyznačujú chudobou obrazovej sféry, sféry reprezentácií. Pre dieťa je tiež ťažké porozumieť tomu, čo sa mu hovorí, pretože s jeho vnútorným prežívaním je vytvorených málo asociatívnych väzieb. Vnútorné prežívanie týchto detí je vzhľadom na ich obmedzenia veľmi špecifické. Preto často vyzerajú nezvyčajne, pôsobia namyslene, sťahujú sa do seba a často dávajú zvláštne, neštandardné odpovede. Rodičia si toto špecifikum často mýlia s talentom a posielajú svoje deti do rôznych krúžkov a ateliérov, pričom podceňujú nebezpečenstvo prepracovanosti a nervového vyčerpania. Pre takýchto rodičov je veľmi ťažké vysvetliť, že pred nástupom normalizácie mozgovej aktivity je akékoľvek zaťaženie nežiaduce, že neustála únava komplikuje a odďaľuje vývoj dieťaťa. Odmietajú pochopiť, že doplnkové predškolské a mimoškolské aktivity neprispievajú k rozvoju dieťaťa, ale tým, že vedú k prepracovanosti, zdržujú ho. Zachytia to až vtedy, keď ich deti začnú mať vážne problémy v škole a učenie sa stane problémom. V tomto prípade je oneskorenie v intelektuálnom vývoji veľmi pravdepodobné.
Astenické deti sa vyznačujú emocionálnou zotrvačnosťou a „letargiou“. Ľahké pozitívne emócie na nich pôsobia energizujúco, no silné ich vyčerpávajú.
Schopnosť normalizovať fungovanie mozgu závisí predovšetkým od Všeobecná podmienka zdravie dieťaťa. Často v latentnej a oslabenej forme zostávajú jednotlivé prejavy MMD doživotne.
5.2. Typ prúdnice
Tieto deti vyzerajú výnimočne aktívne (nazývajú sa hyperaktívne), ale v skutočnosti ide o motorickú disinhibíciu, nútenú, nekontrolovanú reaktivitu, kombinovanú so zvýšenou excitabilitou, prepínateľnosťou a únavou.
Zvýšené prepínanie by sa nemalo zamieňať s rozvinutým procesom prepínania pozornosti. K rýchlej zmene činností u „reaktívnych“ detí dochádza automaticky, mimovoľne, bez účasti procesu pozornosti, teda bez naladenia sa na činnosť a bez následnej kontroly nad jej realizáciou. V tomto prípade dochádza k neustálemu, nútenému „striedaniu činností“, keďže dieťa v dôsledku zvýšenej reaktivity reaguje na akékoľvek vonkajšie podnety. Prepínanie pozornosti, teda samoregulácia však v tomto prípade absentuje. Preto činnosti, ktoré sa rýchlo nahrádzajú, sa vykonávajú redukovane, nekvalitne, fragmentárne.
Správanie reaktívnych detí je v plnom zmysle slova „pole“, v súlade s definíciou Kurta Lewina. Riadi sa okolitými vecami, predmetmi a ľuďmi. Predmety ich k sebe „priťahujú“. Deti sa musia dotknúť všetkého, čo im padne do očí, vyzdvihnúť aj tie predmety, ktoré absolútne nepotrebujú. Nedokážu ovládať svoje správanie. Najprv konajú a potom pochopia, čo sa stalo.
Prítomnosť učiteľov alebo rodičov nie je pre reaktívne deti odstrašujúca. V prítomnosti dospelých sa správajú tak, ako sa ostatné deti môžu správať len v ich neprítomnosti. Často sa spolužiaci zabávajú tým, že tieto deti provokujú k hrubým huncútstvam a bitkám v prítomnosti učiteľov, ktorí ich začnú považovať za chuligánov.
Na ostrú poznámku, reaktívne deti dávajú ostrú odpoveď. Pokusy obmedziť reaktívne dieťa vedú k tomu, že začne pôsobiť na princípe uvoľnenej pružiny. Práve „reaktívne“ deti spôsobujú učiteľom, rodičom a kamarátom najviac starostí a trápení (ktorých rýchlo strácajú), no oni sami zároveň veľmi trpia. Snažia sa, ale nedodržia svoje sľuby, dajú svoje slovo a nedokážu ho dodržať. Ich zvýšená reaktivita vedie k tomu, že majú čas urobiť oveľa viac v obdobiach relaxácie mozgu ako deti s inými typmi MMD. Zvyčajne u nikoho nevyvolávajú súcit, ale iba podráždenie, odsúdenie a nepriateľstvo. Postupne ich obklopuje bariéra odmietnutia. To je to, čo plodí agresiu.
Ich osud do značnej miery závisí od postoja iných, najmä rodinných príslušníkov. Ak sa v rodine zachová porozumenie, trpezlivosť a vrúcny vzťah k dieťaťu, tak po liečbe MMD všetko negatívne stránky správanie zmizne. V opačnom prípade, dokonca aj pri liečbe, patológia charakteru zostáva a môže sa zintenzívniť.
Učenie u reaktívnych detí je objektívne lepšie ako u astenických detí. Sú medzi nimi často naozaj originálne, talentované deti. Ale prípady mentálnej retardácie u reaktívnych detí nie sú nezvyčajné.
Počas hodiny sa deti tohto typu tiež periodicky „vypínajú“ bez toho, aby si to všimli. Rýchlo sa unavia a nedokážu si udržať vnímavosť a duševnú výkonnosť až do konca školského dňa, hoci zostávajú motoricky aktívne až do neskorého večera.
Ich pamäť môže byť normálna, ale kvôli výnimočnej nestabilite pozornosti sa nevie, čo a v akom poradí sa usadí. Aj v dobre naučenej látke môžu byť občas „diery“.
V pokojnom prostredí, kde dospelí riadia svoje aktivity, sa reaktívne deti môžu úspešne učiť. Skúsenosti zo súkromných škôl ukazujú, že v malých skupinách rôzneho veku v spoločnosti starších detí sa správajú pokojnejšie a lepšie pracujú. Staršie deti sa k nim správajú povýšenecky, tolerantnejšie a zároveň s nimi menej komunikujú. V typickej triede sa reaktívne deti rýchlo prebudia nadbytkom interakcií a dojmov.
Emócie môžu mať mimoriadne silný vplyv na aktivity týchto detí. Emócie strednej intenzity ju môžu aktivovať, no s ďalším nárastom emocionálneho pozadia môže byť aktivita úplne dezorganizovaná a všetko, čo sa práve naučilo, môže byť zničené.
Emocionálne reakcie reaktívnych detí sú búrlivé, ale zvyčajne rýchlo pominú. Bohaté vonkajšie prejavy možno kombinovať s plytkými vnútornými zážitkami.
Liečba drogami je zvyčajne potrebná na zníženie reaktivity, aby deti tohto typu mohli bez konfliktov navštevovať školu.
5.3. Pevný typ
Zvyčajne sú deti tohto typu jasne viditeľné vonkajšími znakmi správania (pomalosť konania, reči, reakcií ...), ale treba ich odlíšiť od „normálne strnulých“. Dá sa to urobiť pomocou Toulouse-Pieronovho testu.
Deti sú jednoducho „brzdné“, bez MMD vykonávajú test rovnomerne pomaly alebo s postupným miernym zvyšovaním rýchlosti, pričom presnosť výkonu je dobrá alebo vysoká. Vyznačujú sa vysokou účinnosťou, neexistuje žiadna „intelektuálna cyklickosť“.
Obrázok výkonu testu, typický pre rigidné deti s MMD (príloha 3) a vyzerá ako krok, s prudkým nárastom rýchlosti, pričom presnosť vykonania je na úrovni patológie (K<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособ-ности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.
Niekedy správanie strnulých detí nevyzerá „brzdne“, ale ich intelektuálna činnosť sa vždy vyznačuje pomalým vývojom a zlým prepínaním.
Rodičia a učitelia sa snažia bojovať s pomalosťou strnulých detí, keďže vidia, že sa „dlho „len ,hojdajú“, ale potom vedia rýchlo pracovať. Snažia sa ich preto upravovať hneď na začiatku práce, no len ich znervózňujú a tým ďalej predlžujú dobu práce. Učitelia a rodičia majú tendenciu pripisovať výsledný neúspech škodlivosti a tvrdohlavosti detí. V pokojnom prostredí sa tieto deti dokážu prepínať oveľa rýchlejšie.
Tesne pred začiatkom aktivít (a doma, pred začatím domácich úloh) strnulým deťom trvá dlho, kým si rozložia a roztriedia zošity, učebnice, ceruzky – a netreba im v tom brániť. Do práce teda „vstupujú“. Ak sa dospelí ponáhľajú a naliehajú a ešte viac začnú kričať, činnosť strnulých detí sa naruší a vývoj sa ešte viac spomalí. Ak sa dospelí budú aj naďalej riadiť svojou taktikou, deti môžu upadnúť do stuporov - držať hubu a nič nerobiť. To zase pobúri dospelých.
Tuhé s väčším oneskorením ako ostatné deti odpovedajú na otázky. Ak sa im prihovorí, môžu úplne stíchnuť, aj keď budú poznať odpoveď. Vo všeobecnosti dostávajú najviac za tvrdohlavosť, ktorá nemusí byť.
U detí tohto typu sa vo väčšej miere ako u iných prejavuje interferencia predchádzajúcej činnosti do ďalšej. Predchádzajúca činnosť (pravidlo, poučenie atď.) pre dieťa nepostrehnuteľne sa môže prekrývať s ďalšou a viesť k zmätku. Môžu sa objaviť slová z predchádzajúceho cvičenia, čísla z predchádzajúceho príkladu (najmä ak sa akcie vykonávajú v mysli). Prestávky medzi aktivitami znižujú počet chýb. Pomalšie tempo zlepšuje aj kvalitu práce strnulých detí.
Zvyčajne píšu krátke a dokonca aj jednoduché nezávislé diela v dvojkách, pretože nemajú čas zistiť, čo je potrebné urobiť. Dlhé práce s homogénnymi úlohami (aj zložitými) môžu robiť dobre. Ak sú úlohy rôznych typov, potom chyby rigidných detí (v dôsledku prekrývania) môžu byť „najdivokejšie“. Učitelia väčšinou svoju prácu podrobne nerozoberajú. Veria, že tieto deti môžu pracovať, kedy chcú, a preto ich karhajú za slabý výkon v testoch, najmä jednoduchých a krátkych.
Pamäť u detí tohto typu je zvyčajne normálna. Stabilita a koncentrácia môžu byť priemerné. Slabou stránkou je veľmi zlá prepínateľnosť, ktorá sa prejavuje charakterom systematických chýb pri vypĺňaní testu (prevaha chýb na začiatku a konci riadku, chyby „oneskorenie“).
Pri všeobecnej neurodynamickej zotrvačnosti nie je emocionálna zotrvačnosť taká významná, pretože tieto deti sú vo všeobecnosti menej emocionálne. Existujú však aj ovplyvniteľné strnulé deti, ktoré sú náchylné na emocionálne „uviaznutie“ v hlbokých citoch.
Intelektuálne sa tieto deti môžu normálne rozvíjať, ak rodičia a učitelia pochopia podstatu problému a vytvoria im potrebné podmienky. V tomto prípade aj bez liečby sa práca mozgu u strnulých detí často vráti do normálu v 6. alebo 7. ročníku (niekedy aj skôr).
5.4. aktívny typ
Podľa vonkajších prejavov správania sa deti patriace k aktívnemu typu môžu podobať dezorganizovaným, impulzívnym, závislým deťom bez MMD. Aktívne sa zapájajú do aktivít, no nepracujú dlho, nakoľko sa rýchlo unavia a nedokážu svojvoľne regulovať svoj výkon (príloha 3). Preto sú často karhaní za lenivosť, nedostatok vôle, neochotu tvrdo pracovať, dotiahnuť začatú prácu do konca.
Ale ak zdravé neorganizované deti pod vplyvom vášne, skupinového ducha alebo kontroly dospelých dokážu dlho produktívne pracovať a dotiahnuť začatú prácu do konca, potom deti s MMD závisia od rytmu svojho mozgu a žiadne výčitky ani kontrola na tom nič nezmenia.
Pri vypĺňaní Toulouse-Pieronovho testu u zdravých, no slabomyslných a impulzívnych detí presnosť, aj keď nie vysoká, neklesá pod priemer. Rýchlosť môže byť dobrá až vysoká, najmä pri práci v skupine, pričom ku koncu práce takmer neklesá.
U aktívnych detí s MMD vždy trpí presnosť práce (K<0,9), часто значи-тельно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начи-нают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут.
Deti tohto typu môžu písať krátke samostatné diela veľmi dobre, dlhé - zle. Počet chýb na začiatku a na konci práce sa môže značne líšiť. Na konci hodiny môžu deti nečakane „vypnúť“, zastaviť sa v polovici vety a bez toho, aby si to všimli, môžu svoju prácu odovzdať nedokončenú. Učiteľ navyše vidí, že dieťa namiesto dokončenia práce robí niečo vlastné.
Pravidelný odpočinok umožňuje týmto deťom udržať si pracovnú kapacitu takmer do konca vyučovania.
Takéto deti sú neustále vychovávané v škole aj doma. Nie sú považovaní za hlúpych, rigidných alebo chuligánov za reaktívnych. Nesnažia sa ich zbaviť. Naopak, zdajú sa byť schopní, ale leniví. Preto sa im dospelí snažia pomáhať pri výchove ich vôle, aby mohli realizovať svoj potenciál. K tomu sa v škole zapájajú do tréningov sebariadenia, na ktorých sa deti iba prepracujú. Doma sa otcovia svojím vlastným spôsobom snažia urobiť z nich silnú vôľu a matky - úhľadné a organizované. Často sa angažujú v rôznych športových sekciách, ale to tiež nič nemení.
Je dobré, ak všetci ustúpia od detí, unavení z márnych pokusov o ich prevýchovu. Potom práca mozgu postupne
sám (aj bez liečby) sa normalizuje asi o 7-8 stupňov. Ak spočiatku nedošlo k zanedbaniu, potom rozvoj intelektu aktívnych detí počas školských rokov netrpí. Ich pamäť je tiež normálna, ale objem prevádzkových procesov (pamäť, pozornosť) je stále malý. Neuvedomujú si svoje chyby, nepociťujú odpojenia, a to spôsobuje problémy. Deti tohto typu študujú nerovnomerne, ale do škôl pre deti s mentálnym postihnutím sa nedostanú. (Hlavným kontingentom nápravných tried a škôl sú spravidla zástupcovia troch predchádzajúcich typov.)
5.5. subnormálny typ
Správanie detí v tejto skupine nie je ničím výnimočným. Možno ich rozlíšiť len na základe Toulouse-Pieronovho testu. Pri vypĺňaní testu tieto deti pracujú priemernou až dobrou rýchlosťou, ktorá sa smerom k 4. alebo 5. riadku mierne zvyšuje a na konci mierne klesá. Vo všeobecnosti má ich profil hladený, polkruhový tvar (príloha 3). Chyby sa môžu objaviť od riadkov 2-3, ale ich počet sa zvyšuje tak rýchlo, že presnosť vykonania testu je nízka (K<0,9).
Deti tejto skupiny sú tiež veľmi unavené, aj keď pomocou vôľovej sebakontroly môžu svoje aktivity do istej miery korigovať. „Vypínajú sa“ oveľa menej často ako zástupcovia iných typov, ale tiež si to nevšimnú. Množstvo pracovnej pamäte a myslenia, ktoré majú, je malé, dobrovoľná pozornosť je slabo rozvinutá, zatiaľ čo intelekt spravidla netrpí.
Dospelí vnímajú tieto deti ako úplne zdravé, no mierne nepozorné. Preto sa snažia trénovať pozornosť a pamäť. Nevedie k ničomu inému ako k nadmernej únave. Všímavosť sa nezlepšuje. Stále nepoužívajú mnemotechnické techniky, ktoré praktizujú v reálnom živote, pretože majú malé objemové charakteristiky pamäte a stabilita stôp je normálna. Deti trpia práve prevádzkovými procesmi, ktoré nedokážu ovládať. Spravidla pokračujú v činnosti bez toho, aby si všimli, ako sa pokyn nahrádza, vypadne nejaký stav atď.
Ich efektívnosť sa zvyčajne udržiava počas celého školského dňa, ale stále existujú „výpadky“. Preto, aj keď sa dieťa vyznačuje mimoriadnou usilovnosťou, v jeho vedomostiach môžu byť špecifické, aj keď zriedkavé, medzery.
Ak deti nie sú intenzívne trénované a vzdelávané, potom sa práca ich mozgu znormalizuje pomerne rýchlo, do ročníkov 3-5. Toto je najviac prosperujúca skupina, ktorá sa približuje normálnej skupine.
Na záver by sme sa mali dotknúť vznikajúcich zmien v prístupe k tomuto problému zo strany zahraničných odborníkov (najmä angloamerických). Označenie miernej cerebrálnej patológie, ktoré navrhla Medzinárodná spoločnosť detských neurológov, sa teraz stáva čoraz rozšírenejším. Ľahká cerebrálna patológia sa v tomto prípade označuje ako ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou) alebo ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou). Domáci neuropatológovia, fyziológovia, psychológovia sa snažia držať trendov, ktoré sú dominantné vo svetovej praxi. Ale diagnostické kritériá navrhnuté americkými neurológmi, na základe ktorých sa robí záver o prítomnosti ADHD, zodpovedajú charakteristikám detí len s reaktívnym typom MMD. Iné typy MMD nie sú týmto prístupom diagnostikované, a preto deti nedostávajú potrebnú lekársku starostlivosť včas. "Astenické" a "rigidné" sa v tomto prípade kvalifikujú ako deti s mentálnou retardáciou a "aktívne" a "subnormálne" ako deti, ktoré nevykazujú potrebnú starostlivosť v škole.
6. Odporúčania na optimalizáciu vzdelávania detí s MMD
Všeobecnou zásadou práce s deťmi s ľahkými funkčnými poruchami v mozgu je, že pri výučbe a organizácii ich činnosti je potrebné brať do úvahy a v maximálnej možnej miere sa vyhýbať ich defektu.
S vedomím, že pracovná kapacita mozgu sa zvyšuje a normalizuje, keď dieťa rastie a pri absencii prepracovania, je potrebné poskytnúť deťom „mäkké“, pomalé začlenenie do učenia. Je lepšie, ak dieťa chodí do školy neskôr, napríklad od ôsmich rokov, ale v žiadnom prípade nie v šiestich. Najlepšou možnosťou je, keď sa deti okamžite začnú vzdelávať v štvorročnom programe základnej školy, v ktorom je facilitovaný program prvého stupňa, natiahnutý na dva roky. Takéto postupné, pomalé zaraďovanie do štúdia, testované na škole č. 558 v Petrohrade, dáva najväčšie pozitívne výsledky.
Prakticky neefektívne (a mnohé školy od toho v súčasnosti upúšťajú a prechádzajú na vyššie popísanú možnosť) je pridať štvrtý rok vzdelávania po tom, čo sa ukáže, že deti za tri roky nezvládli učivo základnej školy. V tomto prípade (často v celej triede) sa presúvajú, ale nie do piatej, ale do štvrtej nápravnovýchovnej triedy. Následne je väčšina z nich, ktorá rok bezvýsledne opakovala 3. ročník, preradená do škôl pre deti s mentálnou retardáciou. Psychologické vyšetrenia, ktoré sme vykonali, ukázali, že nedošlo k žiadnej náprave a žiadnemu pokroku vo vývoji absolútna. väčšina detí sa počas tohto pridaného ročníka na základnej škole nevyskytuje. Existujúci systém „nivelačných“ tried vytvorených pre prácu s deťmi s mentálnou retardáciou na základe zanedbania alebo ľahkých organických látok je založený na súčasnom znižovaní a zintenzívnení ich aktivít. Redukcia spočíva v rozdelení činnosti do samostatných súkromných prevádzok, akcií, ktoré sa vypracúvajú samostatne a postupne sa skladajú do uceleného systému. V skutočnosti sa vytvára reťaz podmienených reflexov. Keď je práca mozgu dezorganizovaná, jednotlivé činnosti a operácie, ktoré samy o sebe vykonávajú, sa nezjednocujú, nespájajú sa do jedného konzistentného systému činnosti. Naopak, súčiastky sa môžu miestami zamieňať, vypadávať, spojenia medzi nimi môžu byť prerušené, pretože pôvodne neboli súčasťou jedného systému. Táto metóda nie je absolútne vhodná pre deti s MMD, a preto vedie k veľmi paradoxným výsledkom: čím intenzívnejšie hodiny, tým skromnejší pokrok vo vývoji. Pri posilnenej metodickej a mnohostrannej nápravnej práci sa neberie do úvahy hlavná chyba detí s MMD - nesúlad v mozgovej činnosti a zvýšená psychická vyčerpanosť. Intenzívne hodiny môžu viesť k zhoršeniu celkového somatického stavu detí, spomaliť proces fyziologickej normalizácie mozgu a zvýšiť jeho dezorganizáciu. S pokračujúcou dezorganizáciou v práci mozgu učenie postupuje extrémne pomaly alebo je úplne nemožné.
Naopak, pri „mäkkom“, pomalom vstupe do školského života sa u väčšiny detí do konca druhého ročníka štúdia prejaví výrazná normalizácia mozgových funkcií a výrazné intelektuálne napredovanie. Na konci 4. ročníka je normalizácia často ukončená, program zvládnutý, osobnostný a emocionálny rozvoj je nezdravý, neskreslený neurotizmom.
Je tiež potrebné vyhnúť sa preťaženiu detí počas školského dňa. Je lepšie, keď na 1. stupni trvá vyučovanie 30 minút, keď je po druhej (prípadne tretej) vyučovacej hodine poskytnutá veľká prestávka s prechádzkou. Je dobré, ak je počas prestávok pridelená a vybavená špeciálna miestnosť na odpočinok, kde môžu deti sedieť, ležať a hrať sa (samostatná rekreácia s nízkymi stoličkami, lavicami, pohovkami, hračkami). To znamená, že je potrebné robiť to, čo sa zvyčajne poskytuje pri výučbe detí od 6 rokov. V niektorých školách postupujú takto: posunú lavice trochu dopredu a na konci hodiny
vo voľnom priestore položia koberec, dajú pár pohoviek alebo kresiel. Deti s MMD môžu zostať počas prestávky v triede. Deti sa väčšinou hrajú ležiace na koberci. To im umožňuje relaxovať a výrazne prispieva k obnoveniu pracovnej kapacity. Niekedy deti ležia na gauči a tiež si oveľa lepšie oddýchnu ako pri behaní po chodbe. Hluk, rozruch, krik ich len prebúdza a dezorganizuje činnosť mozgu. Pri ťažkom funkčnom oslabení mozgovej činnosti je lepšie preradiť deti do nedokončeného školského týždňa s dodatočným posuvným voľným dňom.
Neodporúča sa nechávať deti v predĺženom dennom kolektíve, pretože oveľa viac ako ich zdraví rovesníci potrebujú po škole oddych, mnohé potrebujú denný spánok a každý potrebuje relatívnu osamelosť, oddych od skupinovej komunikácie. Dlhý pobyt medzi chlapmi, hlučné hry, spory - to všetko vedie deti s MMD k nadmernej excitácii, čo ďalej dezorganizuje ich duševnú aktivitu. V skupine predĺženého dňa nielenže robia domáce úlohy menej presne, ale väčšinou si nič nepamätajú z toho, čo sami robili a čo im vysvetľoval učiteľ.
Domáce úlohy, ktoré väčšinou nadiktuje učiteľ na konci hodiny, deti s MMD buď nezapisujú vôbec, alebo zapisujú nesprávne. To by nemal byť problém. Rodičia si môžu sami zistiť, čo bolo zadané od učiteľa. V niektorých školách učitelia každý deň zverejňujú na nástenke tému vyučovacej hodiny, najdôležitejšie informácie o novom učive, triedne cvičenia a domáce úlohy. Pri vyzdvihovaní dieťaťa zo školy sa rodičia s týmito informáciami oboznamujú.
Rodičia by mali byť pripravení na to, že domáce úlohy hrajú hlavnú úlohu pri výučbe detí s MMD až do relatívnej normalizácie ich mozgovej aktivity (t. j. počas 1.-3. ročníka). Doma je potrebné nielen robiť domáce úlohy, ale aj opakovať preberané učivo na hodine, aby sa skontrolovalo, či dieťa všetkému správne rozumie a či vôbec niečo podstatné nevynechalo. Je veľmi užitočné povedať dieťaťu vopred obsah nadchádzajúcej hodiny, aby sa v triede ľahšie zapol a nútené „výpadky“ nenarúšali všeobecné chápanie vysvetlení učiteľa. Zároveň je potrebné pamätať na to, že hodiny by sa mali striedať s odpočinkom v súlade s rytmom mozgu dieťaťa: 5-10 minút práce a 5-minútová prestávka. Po hodine práce je nutný dlhší polhodinový odpočinok. Iba v tomto režime môžu byť triedy produktívne.
V procese učenia je potrebné oslobodiť deti od akejkoľvek sekundárnej, pomocnej, bezvýznamnej dizajnérskej práce. Dospelí si môžu sami nakresliť políčka do detského zošita, bodkou označiť miesto, odkiaľ začať písať. Stáva sa, že dieťa usilovne odpočítava bunky, ktoré treba ustúpiť zhora a doľava, a pri tomto hľadaní, robení mnohých chýb, je tak unavené napätím, že napokon, keď nájde miesto, odkiaľ má písať, už nemôže vôbec pracovať.
Je lepšie, ak v 1. triede tieto deti vo všeobecnosti píšu čo najmenej. Vhodné je používať zošity s vytlačenými úlohami, do ktorých si stačí len odpísať, prípadne zapísať, prípadne doplniť odpoveď (takéto zošity vyšli pre rôzne rozvojové programy predškolského veku, pre výučbu šesťročných detí, pre program Peterson). Namiesto písania na tabuľu môže byť dieťa požiadané, aby si vybralo odpoveďovú kartu z vreciek visiacich vedľa tabule. Karty sú pripevnené k tabuli pomocou magnetov.
Jemná motorika potrebná na rozvoj dobrého rukopisu sa najlepšie rozvíja vyfarbovaním podľa Montessori metódy. Deťom sa to páči oveľa viac ako trápenie s receptami. A s písaním písmen je oveľa menej problémov, ak sa do toho deti pustia po nácviku práce s omaľovánkami. Na písanie sme použili aj starú metódu učenia sa prvok po prvku, pomocou ktorej sa za 2-3 dni detský rukopis stal takmer kaligrafickým.
Naučiť sa čítať by malo výrazne predbehnúť učenie sa písať a malo by sa vykonávať nie podľa Elkoninovej metódy sluchovej analýzy (ktorá si vyžaduje rozvinuté abstraktné myslenie), ale s vizuálnym spoliehaním sa na písmená alebo ešte lepšie na celé slová.
Ukázalo sa, že všeobecné princípy aj špecifické metódy navrhnuté Glenom Domanom sú mimoriadne účinné. Jeho prístup je založený na jasnom štruktúrovaní informácií, ktoré sa má dieťa naučiť, ich rozčlenení do konkrétnych obrazných celkov s ich následným usporiadaním do ucelených systémov podľa zákonitostí, ktoré pôsobia v príslušnej oblasti poznania. Jednotkou informácie musí byť nevyhnutne holistický nezávislý „image-fact“, ktorý je dieťaťu zrozumiteľný, môže byť preňho pochopiteľný a ľahko zaradený do systému jeho osobnej skúsenosti. Pri výučbe čítania ide o celé slovo (ďalej len slovné spojenie, jednoduchá veta a pod.), alebo skôr o jeho grafické znázornenie, označujúce predmet, ktorý dieťa pozná (ďalej len vlastnosť, čin a pod.). Slová, frázy, vety sa dieťaťu opakovane ukazujú a zároveň sa vyslovujú (celý postup podrobne popisuje Glen Doman).
Po vytvorení stabilného grafického obrazu slova sa dieťa stáva schopným rýchlo pochopiť význam napísaného, ​​teda čítať. Ďalej sa ľahko naučí rozložiť celok na časti: rôzne metódy analýzy slova, to znamená, že je pripravený študovať gramatiku a pravopis.
Oveľa ťažšie je, ak je jednotkou na začiatku slabika, fonéma, zvuk alebo písmeno, keďže ide o abstrakcie, ktoré v systéme vnútornej skúsenosti dieťaťa nemajú žiadne obrazné znázornenie. Chápať abstrakcie, operovať s nimi, izolovať ich v prúde zvuku či snažiť sa z nich urobiť niečo celistvé – to všetko si vyžaduje dostatočne rozvinuté abstraktné myslenie a nie je dostupné každému prvákovi.
V prípade, že sa vytvorí komplexný vizuálno-zvukový obraz slova a dieťa rozumie tomu, čo presne analyzuje, je pre neho zaujímavé sledovať transformáciu alebo tvorbu slov. Ale ak takéto zložité obrazy ešte neexistujú a dieťa s MMD musí každý deň v procese logopedickej prípravy na čítanie trénovať parsovanie-vyslovovanie nezmyselných slabík, potom ho táto mimoriadne hlúpa, nezrozumiteľná a teda dvojnásobne únavná úloha zvyčajne od čítania navždy odradí. Na to, aby dieťa vedelo čítať, nestačí (hoci je to veľmi ťažké) naučiť ho rozlišovať fonémy a fúziu zvukov. Tieto konkrétne zručnosti automaticky neprispievajú k porozumeniu textu, teda tomu, na čo sa učia. Maximum, čo sa tým dá dosiahnuť, je nahovorenie textu.
Naopak, veľmi rýchlo napreduje tréning podľa metódy Glenna Domana, ktorej technológia je podrobne opísaná v jeho knihe. Zároveň je však potrebné dodržiavať všetky ostatné princípy učenia, nielen princíp obraznej celistvosti informačných jednotiek.
Systematická prezentácia informácií vytvára systematicky usporiadanú pamäť, uľahčuje vyhľadávanie potrebných informácií, rozvíja myslenie. To znamená, že zaťaženie pozornosti a systematizácie materiálu počas zapamätania sa výrazne zníži. Forma predkladania informácií by mala byť tiež algoritmická a jasná. Treba dodržať lakonické znenie, dizajn, ilustrácie, ktoré by nemali obsahovať nič nadbytočné, nepodstatné, rušivé.
Je potrebné čo najčastejšie ukázať, povedať, spoločne zahrať informácie, ktoré by sa malo dieťa naučiť. Zároveň by ste nemali vyžadovať odpovede, pýtať sa, čo si dieťa pamätá. Náučné ukážky a príbehy by mali byť krátke (doslova 2-3 minúty), ľahké, rýchle a zábavné (nie nudné), zakaždým čiastočne aktualizované, aby záujem neochabol.
Na konci „práce“ je nevyhnutné pochváliť dieťa bez ohľadu na to, či preukázalo svoje vedomosti, alebo sa len pozeralo, počúvalo a opakovalo. Memorovanie v skutočnosti ide dobre, keď sa od dieťaťa nevyžaduje, aby reprodukovalo všetko, čo si má pamätať, a nemá strach, že na niečo zabudne, bude neschopné a získa nesúhlas dospelých. Dieťa je vždy pripravené počúvať a sledovať, a keď sú informácie dobre systematizované, ľahko sa ich naučí používať a s radosťou predvádza.
Naopak, negatívne emócie, ktoré vznikajú, keď si dieťa nedokáže zapamätať, čo sa vyžaduje, spôsobujú, že sa vyhýba situáciám „učenia“. Už nechce počúvať ani pozerať, aby neskôr nemusel trpieť pri odpovediach na otázky. Vyžaduje sa presná reprodukcia
všetky informácie, dostávame dieťa vopred do situácie zlyhania a ničíme tým motiváciu k učeniu.
Metódy Glenna Domana sú jednoduché a efektívne av mnohých ohľadoch sú v súlade s vyučovacími systémami Amonashviliho a Sukhomlinského.
Ak dieťa vôbec nevie čítať a písať (neovláda abecedu), potom sa pri súčasnom, paralelnom vyučovaní týchto zručností, ako to stanovuje všeobecný vzdelávací program, nevytvorí ani jedno, ani druhé. Okrem toho je možné zaručiť pretrvávajúcu dyslexiu a dysgrafiu. Nasledujúca zvýšená logopedická korekcia už tradične často vedie k tomu, že negramotnosť, neochota a neschopnosť čítať v dieťati zostáva doživotne, keďže korigovateľná dyslexia a dysgrafia u detí s MMD spravidla nijako nesúvisia so skutočnými logopedickými chybami.
Naučiť sa čítať musí predchádzať rozvoju písania. Ak si dieťa ešte nevytvorilo komplexný vizuálno-zvukový obraz slova (v procese učenia sa čítať), tak pri písaní bude slová nejako prekresľovať písmeno po písmene. V tomto prípade budú typickými chybami dodatky, upisovanie, vypadnutie rôznych prvkov a celých písmen, pretože vyhnúť sa skresleniam je skutočne veľmi ťažké iba pomocou vizuálnej kontroly. (Skúste text prepísať v nejakom neznámom jazyku, napríklad čínštine.) Ak máte písať pod diktátom alebo podľa vlastného zloženia, dieťa „niečo“ zobrazí a dostane diagnózu dysgrafia. A ide o to, že v hlave nemá také zložité obrazy, ktoré by mu umožnili prejsť od významu znejúcich slov a fráz k ich grafickému znázorneniu.
Keď sa učíte čítať, cieľom je porozumieť, nie hovoriť nahlas. Preto je najprv potrebné dať dieťaťu príležitosť porozumieť textu, analyzovať ho pre seba a až potom ponúknuť jeho čítanie nahlas. Keď je dieťa nútené okamžite čítať nahlas, potom musí vykonať dve operácie súčasne. To si vyžaduje rozloženie pozornosti, ktoré u detí s MMD zvyčajne prakticky chýba. Preto, ako najlepšie vedia, nahovoria text, keďže sa to od nich v prvom rade vyžaduje, ale absolútne nerozumejú významu toho, čo čítajú. Prirodzene, deti potom nemôžu ani prerozprávať text, ani odpovedať na otázky. Za toto nie sú chválení. Nezrozumiteľnosť a neustále problémy postupne menia čítanie na obzvlášť nenávidenú činnosť.
Keď dieťa číta, dospelí mu môžu pomôcť vymenovaním a vysvetlením len určitých slov. Ak si predtým dospelí prečítajú celé vety alebo krátke texty, dieťa si bude vedieť zapamätať ich všeobecný význam a potom ich reprodukovať hlavne z pamäte, pričom sa bude spoliehať na jednotlivé slová, ktoré sú mu už známe z textu. Neschopnosť čítať sa teda dá maskovať dlho, často až do polovice 1. ročníka. A až keď texty prejdú asi na pol strany, na čo očividne nebude dostatok pamäte, môže sa zrazu ukázať, že dieťa sa ešte nenaučilo čítať.
Naučiť sa čítať na pomerne veľkých a zložitých textoch je oveľa ťažšie. Tvárou v tvár takejto prekážke sa dieťa spravidla snaží dostať preč z ťažkostí (predtým bolo všetko také ľahké) a proces učenia sa čítania môže trvať niekedy roky. A bez plynulého čítania nikdy nebude kompetentné písanie. Zručnosť písania sa môže normálne rozvíjať len na základe vytvoreného vizuálno-sluchového obrazu slova ako jeho grafickej realizácie.
Matematiku, ako jasnejšiu a algoritmickejšiu vedu, sa deti učia oveľa ľahšie a páčia sa im oveľa viac ako čítanie a písanie. Pri vysvetľovaní akejkoľvek lekcie by sme sa mali snažiť dať deťom presný algoritmus akcií, byť schopný zdôrazniť podstatu. Mali by sa používať krátke, dobre formulované frázy. Pre každú tému je vhodné vypracovať grafické znázornenie algoritmu a dať ho deťom na kartičkách. Nie je potrebné ich nútiť, aby kreslili alebo kreslili algoritmus sami, je lepšie ho „hrať“ s deťmi. Napríklad postavte z chlapcov „hada“ alebo „vlak“ v súlade s postupnosťou udalostí alebo akcií, ktoré si treba zapamätať.
Atmosféra v triede by mala byť uvoľnená a uvoľnená. Od detí nemôžete požadovať nemožné: sebaovládanie a disciplína sú pre dieťa s MMD mimoriadne náročné. Úprimné pokusy dieťaťa dodržiavať disciplínu (správne sedieť, neotáčať sa, nerozprávať atď.) a obavy z toho, že to v žiadnom prípade nevyjde, vedú k prepracovaniu a strate výkonnosti ešte rýchlejšie. Keď sa pozornosť nesústreďuje na disciplínu a hodiny sú vedené hravou formou, deti sa správajú pokojnejšie a pracujú produktívnejšie. (Skúsenosť herného učenia so špeciálnym vývojom hodín je dostupná aj v škole č. 558 v St. Petersburgu.)
Keď neexistujú zákazy, nedochádza k hromadeniu nezreagovanej energie s následnými výbuchmi. „Obyčajná“ neviazaná nedisciplinovanosť (keď deti môžu sedieť, ako chcú: s prekríženými nohami alebo na kolenách, otočiť sa, niekedy vstať, obrátiť sa na učiteľa a pod.) vytvára len mierny hluk v pozadí a zasahuje menej do hodiny ako emocionálne zrútenia detí a pokusy učiteľa ich ovládnuť. Umožnenie menších disciplinárnych priestupkov môže udržať celkovo dobrý výkon.
Problém disciplíny je čiastočne vyriešený aj vtedy, ak je možné triedu vybaviť špeciálnymi lavicami určenými pre jednu osobu. Keď deti sedia samé, menej sa oslovujú, viac sa sústreďujú na výklad učiteľa a zapájajú sa s ním do rozhovorov. Spontánne dialógy s učiteľom sú častejšie blízke téme hodiny, na rozdiel od rozhovorov detí medzi sebou. Okrem toho môže učiteľ riadiť dialóg a priviesť pozornosť dieťaťa späť na správnu cestu.
Ak učiteľ vidí, že sa dieťa „vypla“, sedí s neprítomným pohľadom, potom by sa ho v tejto chvíli nemalo dotýkať: dieťa stále nebude schopné primerane reagovať.
Pri vedení lekcií hry je potrebné pamätať na to, že silné a živé emocionálne dojmy môžu dezorganizovať aktivity detí. Živé emócie vytvárajú niečo ako ožarujúce ohniská vzrušenia a môžu narušiť tak následnú aktivitu, ako aj výsledky predchádzajúcej.
Pre deti s MMD nie sú vhodné ani tradične používané metódy emočnej inklúzie na hodine. Zvyčajne, aby sa deti naladili, na samom začiatku hodiny sa im navrhuje povedať niečo zaujímavé, aj keď málo súvisiace s jeho podstatou. Ak sa človek bude držať takejto taktiky, potom si deti s MMD zapamätajú iba tento jasný, ale bezvýznamný materiál.
Opatrnosť je potrebná aj pri výbere príkladov, ktoré môžu deťom zostať v pamäti ako samostatné obrázky, nie je známe, čo ilustrujú. Emocionálne, ale nie veľmi jasne, by mali byť zvýraznené najdôležitejšie body vysvetľovaného materiálu (pravidlo, princíp, algoritmus riešenia). Presne to sa dá rozohrať na príkladoch.
Prirodzene, silné negatívne emócie znižujú schopnosť učiť sa u každého človeka, najmä u dieťaťa s MMD. Preto je naivné očakávať, že po tom, čo ho dobre pokarhajú, bude niečo vnímať alebo rozumieť lepšie.
Jednou z prekážok v učení a intelektuálnom rozvoji detí s MMD je akási ochranná forma činnosti, ktorá sa u nich formuje pomerne rýchlo. Vyjadruje sa tým, že deti sa snažia urobiť aspoň niečo (nezáleží na tom, čo), aj keď nerozumejú, čo a ako majú robiť. Keď sa aspoň niečo urobí, aj keď je to zle, sú menej karhaní, ako keď sa nerobí nič. Deti si touto nezmyselnou činnosťou rýchlo zvyknú „vypĺňať prázdne miesta“. Ale oveľa lepšie by bolo, keby v týchto prípadoch (nevedomosť, nepochopenie) neurobili nič. Práve v dôsledku takejto ochranárskej činnosti utkvejú deťom v pamäti niektoré absurdné informácie, operácie, teda „informačný šum“, ktorý ešte viac dezorganizuje ich myslenie a sťažuje učenie.
Monotónna nezaujímavá práca unavuje deti s MMD rovnako ako každá iná. V tom sa odlišujú od detí s mentálnou retardáciou na základe ľahkej organickej hmoty alebo zanedbania. Tí druhí milujú jednoduchú monotónnu prácu, ako im je to jasné a v ich silách. Môžu vykonávať monotónne činnosti po dlhú dobu bez toho, aby pocítili únavu. X
Deti s MMD majú často problém s fixovaním učiva, prenesením z krátkodobej, pracovnej pamäte do dlhodobej. V dialógu s učiteľom (alebo rodičmi) môže dieťa preukázať porozumenie, správne vykonávať úlohy a odpovedať na otázky. Ak však išlo o jednu lekciu a jej obsah sa neopakoval a neopravil, potom v hlave dieťaťa nemusí zostať nič. Preto sa ďalšie vysvetľovanie materiálu stáva neúčinným a nedorozumenie sa v dôsledku toho môže stať absolútnym. Keď sa učitelia alebo rodičia stretnú s týmto javom, zdá sa im, že deti konajú z nejakého zlého úmyslu. Dospelí nedokážu pochopiť, prečo si dieťa zrazu nič nepamätá z toho, čo nedávno urobilo správne alebo správne odpovedalo.
Na konsolidáciu materiálu by mala byť lekcia zostavená tak, aby sa v nej líšil rovnaký algoritmus alebo typ úlohy. Je to žiaduce aj preto, že pri konštrukcii vyučovacej hodiny je ťažké brať do úvahy cyklickosť intelektuálnej činnosti žiakov s MMD. Deti pracujú v rôznych rytmoch: niekto je stále aktívny a niekto je už unavený, alebo naopak oddýchnutý a pripravený zapojiť sa do hodiny. Ak sa počas hodiny jedna a tá istá téma mení, potom v akomkoľvek rytme dieťa pracuje, vždy sa „stretne“ iba s ňou. To zvyšuje pravdepodobnosť, že sa naučíte hlavný obsah lekcie.
Zohľadnenie cyklického charakteru intelektuálnej činnosti dieťaťa môže byť plne zabezpečené v jeho domácich úlohách. Dieťa musí mať doma možnosť pracovať v rytme, v akom pracuje jeho mozog. Rodičia môžu tomuto rytmu ľahko prispôsobiť domáce úlohy. Akonáhle dieťa začne triediť ceruzky, meniť perá, vyzúvať a obúvať papuče alebo „zasnene“ pozerať do prázdna, mali by ste okamžite zastaviť vyučovanie bez toho, aby ste sa pokúšali vrátiť dieťa k aktivite, aj keď malo len 10 minút. Je potrebné nechať dieťa samé, porozprávať sa s ním o niečom cudzorodom a po 5 minútach sa vrátiť do lekcií.
Je vhodné, aby rodičia (alebo niekto z dospelých) boli pri dieťati počas domácich úloh, aby ho vrátili do vyučovania (sám to nesmie robiť). Veľmi dôležité je zároveň zachovať pokoj, nerozčuľovať sa a nedráždiť dieťa. Je lepšie, ak dieťa pracuje s návrhom, ale pred prepisovaním úlohy do zošita ho nechajte odpočívať. Samotné prepisovanie sa musí vykonávať aj prerušovane.
Je potrebné pamätať na to, že únava sa hromadí, napriek tomu, že dieťa je rozptýlené a odpočíva. Preto je absurdné dúfať, že zostane v prevádzke do neskorých večerných hodín.
Hromadiaca sa únava sťažuje pochopenie, systematizáciu a zapamätanie si aj informácií, ktoré dieťa vníma v aktívnych obdobiach mozgovej činnosti (to isté platí aj o produktivite práce na posledných vyučovacích hodinách v škole).
Pri nadmernej záťaži môže byť činnosť mozgu natoľko dezorganizovaná, že sa už vytvorené, ale ešte nie úplne zosilnené spojenia ničia, t. j. zdanlivo získané informácie sa zabúdajú („vymazávajú“). Toto je obzvlášť dôležité pamätať pri zapamätávaní si pravidiel, veršov a iných informácií.
Dlhá báseň sa najlepšie učí v malých častiach, nie naraz. Po zopakovaní básne (alebo pravidla) naspamäť je potrebná krátka prestávka pred pokračovaním v triedach. Pamätanie je činnosť, ktorá si vyžaduje značné duševné úsilie. Navyše o nejaký čas neskôr sa zapamätané informácie môžu nedobrovoľne „vynoriť“, stať sa aktívnymi a zasahovať do následnej práce, vrstviť sa na ňu, miešať s ňou alebo ju vytláčať. Prestávka v práci tomu môže zabrániť.
Večer je lepšie dieťaťu len znova prečítať, čo si potrebuje zapamätať, a nevyžadovať od neho, aby to opakovalo. Dodatočné počúvanie informácií prispieva k jeho posilneniu, ale nevedie k prepracovaniu. A ešte jedno opakovanie z pamäti môže byť poslednou kvapkou, ktorá povedie k preťaženiu, ktoré ničí spojenia vytvorené v mozgu. A ráno si dieťa nebude môcť nič zapamätať, pretože si nebude mať na čo pamätať.
Najnezdravšie a najzmyselnejšie pre učenie je nenechať dieťa odísť od stola, kým nie sú všetky hodiny hotové, a zároveň ho karhať za to, že ho neustále rozptyľuje. Vytrvalí, dôslední rodičia, vidiac, že ​​si nevedia poradiť sami, najmú si tútorov. A už tútori privádzajú dieťa k úplnému prepracovaniu a nervovému vyčerpaniu, keďže sú povinní svedomito si odpracovať čas, za ktorý sú platení.
Od prvých školských dní nie je potrebné učiť dieťa samostatnej práci – aj tak to nezvládne. Rodičia sú z toho veľmi znepokojení, najmä preto, že učitelia trvajú na nezávislosti. Ak vám skutočne záleží na rozvoji a výchove dieťaťa s MMD, tak na zvyšovanie jeho samostatnosti musíte na chvíľu zabudnúť.
Prácu dieťaťa by dospelí mali premyslieť a organizovať tak, aby predstavovala jasný sled konkrétnych činností, medzi ktorými by sa dalo odpočívať. Každá aktivita musí byť prezentovaná jasným krátkym pokynom, vykresleným vo forme nákresu alebo schémy a umiestneným pred očami dieťaťa. Pokyny by mali byť krátke (alebo rozdelené na krátke nezávislé časti) aj preto, aby bolo dostatok pamäte RAM a nedochádzalo k strate, „nahradeniu“ a preskupeniu častí informácií.
Predbežné zdôvodnenie nahlas nastaví a pripraví dieťa na činnosť. Ako ukázal Galperin, predbežná výslovnosť robí prácu zmysluplnou a pomáha dieťaťu uvedomiť si svoje činy. Keď sa dieťa unaví, v jeho uvažovaní sa objavia symptomatické opakovania, „slučky“. Keď to dospelý počuje, môže aktivitu zastaviť a nechať dieťa odpočívať.
Je dôležité zabezpečiť dieťaťu dobrý nočný odpočinok, takže jeho spánok by mal byť čo najpokojnejší. Ak je ukladanie do postieľky sprevádzané krikom, vyhrážkami a trestami, potom je dieťa prehnané a po dlhú dobu, 2-3 hodiny, nemôže zaspať. Potom spí nielen málo, ale aj nepokojne, nemá čas na odpočinok a po príchode do školy sa už na prvých hodinách vypína z činnosti.
Riziko odchýlok vo vývoji dieťaťa s MMD (školská maladjustácia, slabé napredovanie, ZPR) je dané úrovňou jeho intelektového rozvoja.
Práca učiteľov, psychológov a rodičov by mala smerovať k rozvoju inteligencie. Pokusy trénovať pozornosť, pamäť a sebaovládanie sú nielen nezmyselné, ale aj škodlivé, pretože v tomto prípade sa mrhajú silou dieťaťa. Tieto procesy sa nemôžu rozvíjať, kým sa práca mozgu nenormalizuje.
V praxi je negatívna skúsenosť s trojročnou (od 3. do 6. ročníka) tréningovou prácou (rozvoj pamäti, pozornosti, samosprávy) v jednej zo škôl v Petrohrade. Napriek gigantickému úsiliu učiteľov a psychológov sa výsledok ukázal byť prakticky nulový. Naopak, rozvoj inteligencie a vyšších foriem myslenia, ktorými deti s MMD spočiatku netrpia, im umožňuje celkovo zvládnuť program a držať krok so štúdiom. A zbavujú sa ďalších nedostatkov, keď sa funkcie mozgu normalizujú.
Hlavné problémy vo vývoji myslenia u takýchto detí sú spôsobené tým, že myslenie na dlhú dobu zostáva „lineárny“. Intelektuálna analýza je možná len v jednom parametri a v jednom smere. Fenomén, ktorý charakterizuje myslenie dieťaťa vo veku 5-7 rokov a ktorý opísal Piaget, pretrváva u detí s MMD oveľa dlhšie. Ale ak malé deti v princípe nerozumejú ani s názornou ukážkou, tak pre deti s MMD môže výrazne pomôcť spoliehanie sa na vizualizáciu a vynášanie medzivýsledkov myslenia.
Keďže súčasné „uchopenie“ zmien javu vo viacerých parametroch sa pre deti s MMD ukazuje ako nemožné (preto majú problémy s riešením problémov a príklady sa zdajú oveľa jednoduchšie), v procese postupne vykonávaných operácií je potrebná špeciálna externá fixácia medziľahlých odpovedí. To vám umožní "kombinovať" medziúdaje a vyhodnotiť konečný výsledok. Ak medzivýsledok nie je fixovaný vonku, ale zostáva v mysli „na neskôr“, potom v skutočnosti úplne zmizne a už sa neobjaví. Dieťa robí všeobecný záver až na základe posledného výsledku.
S rozvinutým vizuálnym myslením sa dieťa rýchlo naučí používať rôzne kresby, kresby, tabuľky, to znamená rôzne referenčné schémy. Odbremeňuje tým operačnú pamäť a myslenie, čím výrazne zvyšuje celkovú efektivitu vlastnej duševnej činnosti. Vizuálne myslenie sa dobre rozvíja v hrách týkajúcich sa modelovania, navrhovania, ukladania vzorov, obrázkov podľa vzoriek (dizajnérov, mozaiky, kociek atď.). Na diagnostiku úrovne rozvoja vizuálneho myslenia môžete použiť test Raven.
Psychologická podpora detí s MMD ukazuje, že aj bez liečby s pribúdajúcim vekom vždy dôjde k určitej normalizácii funkcie mozgu. Aj keď sa všímavosť nezlepší, zdanlivá „cyklickosť“ intelektuálnej činnosti sa vyhladí a udalosti „vypnutia“ sa vyskytujú menej často. V 5. až 6. ročníku už chlapci cítia okamih, keď sa „myšlienky začínajú rozptyľovať“ a je ťažké sa sústrediť. Sú rozptýlení, odpočívajú a pokračujú v práci, keď tento stav pominie. Celkový čas, počas ktorého sa môžu produktívne učiť, sa výrazne zvyšuje. Napriek tomu nevydržia šesť vyučovacích hodín, a ak sú na konci školského dňa hodiny hlavných predmetov (najmä ruského jazyka alebo matematiky), môže im byť zabezpečený trvalý slabý pokrok.
Ak sa pri vyšetrení Toulouse-Pieronovou technikou u žiakov 7. – 11. ročníka diagnostikuje nekompenzovaná MMD, najčastejšie sú príčinou rôzne ochorenia chrbtice, najmä problémy v jej krčných oblastiach. Pri odoslaní dieťaťa k neurológovi je potrebné upozorniť rodičov, že sa neobmedzujú len na encefalografické vyšetrenie a následnú liečbu liekmi zameranými priamo na normalizáciu mozgových funkcií. Je potrebné vyšetriť chrbticu (najskôr urobiť röntgen krčných stavcov) a ak sa zistia nejaké porušenia, je potrebné ich najskôr riešiť. Ak nedôjde k náprave porúch chrbtice, potom žiadna liečba zameraná priamo na normalizáciu mozgovej aktivity neprinesie pozitívne výsledky. Kompenzácia MMD je tiež ťažká v prítomnosti takých ochorení, ako je astma, cukrovka a rôzne nefropatie.
Pri intenzívnej liečbe, zbavení sa nepozornosti, sa deti stávajú pomalými. Pre získanú pomalosť sú postihnutí najmä stredoškoláci. Rýchlosť ich práce zostáva na úrovni charakteristickej pre žiakov 5. ročníka. Je celkom prirodzené, že nestíhajú sledovať výklad učiteľa, ktorý látku stanovuje na základe priemernej rýchlosti vnímania a porozumenia pre daný vek. Adolescenti sa začínajú považovať za hlúpych: spolužiaci, s výnimkou tých, ktorí najviac zaostávajú, rozumejú vzdelávaciemu materiálu na hodine, ale nie (hoci doma na to môžu prísť sami). V triede niekedy pochopia látku hodiny, ak má nejaká téma pokračovanie, no nemajú čas učiť sa nové informácie. Systematizácia učiva u týchto žiakov je tiež pomalšia ako u zdravých spolužiakov. Potrebujú najmä aspoň všeobecnú proaktívnu znalosť informácií, ktoré budú prezentované na lekcii. Vo všeobecnosti sa vývoj ukazovateľov rýchlosti, depresívnych počas liečby drogami, zvyčajne nepozoruje s vekom.
Záver
Výchova a vzdelávanie dieťaťa s minimálnou mozgovou dysfunkciou by sa malo riadiť niekoľkými základnými zásadami.
Hlavnou vecou je postarať sa o celkový zdravotný stav dieťaťa, pretože od toho najpriamejším spôsobom závisí zbavenie sa MMD a udržanie určitej úrovne pracovnej kapacity potrebnej pre úspešné školstvo.
Je potrebné pravidelne vyšetrovať dieťa s neurológom a dodržiavať jeho odporúčania. Je dôležité dodržiavať zdravý životný štýl (odpočinok, šport, prechádzky, správna výživa, flexibilný režim dňa). Pri výbere športových aktivít by ste sa mali vyhýbať tým, kde je vysoká pravdepodobnosť otrasu mozgu. Pokusy o „resetovanie“ prebytočnej energie reaktívnych detí pomocou vylepšeného športu nevedú k úspechu. Ich reaktivita sa nezníži a nadmerná práca môže byť nadmerná.
Nemá zmysel trénovať pozornosť alebo pamäť dieťaťa: nedáva výsledky. V prvom rade je potrebné rozvíjať reč a myslenie detí, naučiť ich uvažovať, pretože úroveň rizika, pravdepodobnosť komplikácií v duševnom vývoji sú spojené s intelektuálnymi nedostatkami, a nie so závažnosťou MMD.
Predškolská výchova a rozvoj dieťaťa by mal prebiehať hravou formou a byť v súlade s rytmom jeho mozgu. Osobitná pozornosť by sa mala venovať činnostiam, ktoré pomáhajú pripraviť dieťa na školu (čítanie, kreslenie, vyfarbovanie, navrhovanie atď.).
Dieťa by ste nemali preťažovať triedami v rôznych krúžkoch a ateliéroch, najmä v tých, kde je výrazná záťaž na pamäť, pozornosť, je pravdepodobná fyzická prepracovanosť a tiež, ak dieťa z týchto aktivít nezažíva veľa radosti.
V rodine je potrebné udržiavať priateľskú atmosféru, prejavovať trpezlivosť, starostlivosť a šetrné vedenie činností dieťaťa. Starostlivosť a správna organizácia činností optimalizuje vývoj dieťaťa, predchádza odchýlkam či komplikáciám v priebehu tohto procesu.
Celkovým cieľom pri výchove a vzdelávaní detí s MMD by malo byť predchádzanie vývinovým odchýlkam. Nápravná práca, bez ohľadu na jej efektivitu, pôsobí ušľachtilým dojmom – bojujeme s detskou vadou. Prevencia defektu, keď ešte nie je dobre viditeľná, je nevďačná úloha. Predpovediam sa často nedôveruje. A ak včas prijaté opatrenia umožňujú vyhnúť sa komplikáciám, potom často existuje istota, že aj bez nich by vývoj dieťaťa pokračoval normálne. Napriek tomu je podľa nás hlavnou úlohou psychológa včas predvídať budúce vývojové problémy a opierajúc sa o poznatky a skúsenosti urobiť všetko pre to, aby sa predpoveď nenaplnila.
Literatúra
1. Aleksandrovsky Yu.A. Hraničné duševné poruchy. M., 1993.
2. Astapov V. M. Úvod do defektológie so základmi neuro- a patopsychológie. M., 1994.
3. Buyanov M. I. Rozhovory o detskej psychiatrii. Ed. 2-е.М., 1992.
4. Bandler R. Použite svoj mozog na zmenu. Petrohrad, 1994.
5. Vygotskij L. S. Súborné diela. M., 1983, v. 5, v. 6.
6. BrúskaM. Oprava školského dopravníka. Petrohrad, 1993.
7. Demjanov Yu. G. Psychopatológia detstva. Petrohrad, 1993.
8. Doman G. Harmonický vývoj dieťaťa. M., 1996.
9. Doman G., Doman D. Predškolská výchova dieťaťa.M.,1995.
10. Yu. Zabramnaya S. D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývoja detí. M., 1995.
11. Zakharov AI Ako predchádzať odchýlkam v správaní dieťaťa. Ed. 2. M., 1993.
12. Kornev A. N. Dyslexia a dysgrafia u detí. Petrohrad, 1995.
13. Lebedinský VV Porušenie duševného vývoja detí. M., 1985.
14. Mastyukova E. M. Dieťa s vývojovými poruchami: včasná diagnostika a korekcia. M., 1992.
15. Murayama S. Deti a škola v ére hojnosti. // Problematika psychológie, 1994, č. 6, s. 140-147.
16. Vyučovanie detí s mentálnou retardáciou. Sub-červená. V. I. Ľubovský. Smolensk, 1994.
17. Khaletskaya O. V., Troshin V. M. Minimálne mozgové dysfunkcie v detstve. N. Novgorod, 1995.
18. Čitateľ. Deti s vývinovými poruchami. Comp.V. M. Astapov. M., 1995.
19. Čitateľ. Vzdelávanie a výchova ohrozených detí. Comp. V. M. Astapov, Yu, V. Mikadze. M., 1996.
20. Cherny V., Kollárik T. Kompendium psychodiagnostických metód. Bratislava, 1988, v. 1.
21. Yasyukova L. A. Možnosti Bourdonovho testu v diagnostike funkčných vývojových chýb. // Problémy rehabilitácie detí s vývinovými poruchami. Petrohrad, 1995, s. 99-101.
22. Wender P, Shader R. Porucha pozornosti s hyperaktivitou. \\ Psycho-atria. Ed. R. Shader. M., 1998.
Slovník
Pozornosť je duševný proces, prostredníctvom ktorého sa uskutočňuje riadenie vnútornej a vonkajšej činnosti človeka. Pozornosť zabezpečuje prispôsobenie duševných procesov človeka určitej činnosti, kontrolu nad dodržiavaním jej algoritmu, zahrnutie korekčných mechanizmov v prípade odchýlky od algoritmu.
mimovoľná pozornosť- mechanizmus samoprispôsobovania duševných procesov na určitú činnosť, spôsobený vonkajšími alebo vnútornými zmenami. Napríklad výskyt orientačnej reakcie alebo „zapnutie“ algoritmu hľadania jedla u hladného človeka.
Svojvoľná pozornosť- vedomé prispôsobenie sa, pripravenosť človeka na sebakontrolu a riadenie vlastnej činnosti v súlade s vytýčenými cieľmi.
Prepínanie pozornosti- mechanizmus, ktorý plní funkciu prestavby z jedného algoritmu činnosti na iný, funkciu zmeny predmetu riadenia.
Koncentrácia pozornosti- mechanizmus, ktorým je zabezpečené maximálne možné (až do úplného súladu) priblíženie činnosti k stanovenému algoritmu (neberú sa do úvahy časové aspekty činnosti).
Udržateľnosť pozornosti- mechanizmus, ktorý zabezpečuje zachovanie relatívnej jednotnosti vykonávania činností na dlhú dobu tým, že zabraňuje odchýlkam od stanoveného algoritmu.
Rozdelenie pozornosti- mechanizmus, ktorý zabezpečuje kontrolu nad súčasným a paralelným vykonávaním dvoch (alebo viacerých) činností, keď nie je možné riadiť ich postupne rýchlym prepínaním pozornosti z jednej činnosti na druhú.
rozsah pozornosti- počet objektov alebo operácií súčasne kontrolovaných prepínaním pozornosti.
Pole pozornosti– priestorové rozmery kontrolných zón (vizuálne, sluchové, vibračné atď.), za ktorými je nemožné kontrolovať vlastnú činnosť pomocou vhodných analyzátorov. Keď sa blížite k hraniciam kontrolnej zóny, koncentrácia klesá.)
Pamäť- duševný proces, ktorý organizuje a uchováva informácie, poskytujúci možnosť ich opakovaného (viacnásobného) použitia.
dlhodobá pamäť- pamäťový subsystém, ktorý poskytuje možnosť dlhodobého (dni, roky, niekedy desaťročia) uchovávania a opätovného použitia informácií.
krátkodobá pamäť- pamäťový subsystém, ktorý zabezpečuje krátkodobé uchovávanie a reprodukciu informácií. Jeho fungovanie je založené na mechanizme postupných „ekácií.“ Zapamätané informácie sú organizované vo forme postupných sérií, teda lineárne a jednorozmerne, a sú reprodukované ako asociatívny reťazec.
RAM- pamäťový subsystém, ktorý zabezpečuje krátkodobé uchovávanie a ľubovoľné používanie informácií. Charakterizuje vyššiu (v porovnaní s krátkodobou) úroveň rozvoja pamäti. Jeho fungovanie je založené na mechanizme tvorby štruktúry. Zapamätané informácie sú organizované multidimenzionálne a prirodzene, môžu byť prezentované súčasne, teda všetky súčasne, holisticky. Na úrovni operačnej pamäte je teda možné nielen reprodukovať informácie, ale aj ich rôzne transformácie, rekonštrukcie (obnovenie „zabudnutého“) a analytické operácie.

Dátum zverejnenia 26.01.2018

"Mám hyperaktívne dieťa!", "Ale moje zaspáva na cestách, nechce ísť do školy ..." - to nie sú nezvyčajné vyhlásenia moderných rodičov o 7-9 ročných synoch alebo dcérach. Nie je zvláštne, že malé dieťa nechce chodiť do škôlky, kde je komunikácia, učenie a zábava, ktorá donedávna neexistovala?

Žiaľ, nie je to zvláštne.

To, že prílišné rodičovské ambície ničia u detí nielen osobné ašpirácie, chuť učiť sa, ale dokonca aj zdravie, nezopakoval len lenivý psychológ. Nebudem sa teraz dotýkať širokého spektra problémov spôsobených negramotnosťou rodičov, dotknem sa len úzkej časti, ktorá je, žiaľ, v súčasnosti veľmi častá. Ako detský psychológ to riešim takmer denne...

Pointa je nasledovná: ambiciózni rodičia majú tendenciu posielať dieťa do školy skôr - od 6 rokov. A ešte pred školou a počnúc prvou triedou sa do nej snažia naložiť čo najviac rôznorodých informácií, z ktorých sa bábätku točí hlava. Mladý, krehký mozog si nevie poradiť so spracovaním celého tohto informačného kolosu a začína sa motať: prestáva si pamätať, nechce analyzovať, neudrží pozornosť atď. Nakoniec - odmietnutie štúdia, dvojka, chuligánstvo... A teraz, vo veku 10 - 13 rokov, je pre vás pripravený mladý neurastenik s kopou nálepiek - od "tichého lúzera" po "notorického školského tyrana." Ale v škôlke bolo také talentované dieťa! A doma sa zdalo, že mu všetko klape .... Najprv.

Takže, čo sa stalo?

Hovoríme o veľmi bežnom jave medzi deťmi, o ktorom dnes hovoria neurológovia a pediatri – ide o minimálnu mozgovú dysfunkciu (MMD). Tu je to, čo nám hovoria odborníci: minimálna mozgová dysfunkcia- Ide o najľahšie formy cerebrálnej patológie, ktoré vymazali neurologické symptómy a prejavujú sa vo forme funkčných porúch, ktoré sú úplne reverzibilné a normalizujú sa, keď mozog rastie a dozrieva. MMD nie je medicínska diagnóza v presnom zmysle slova. Ide skôr len o konštatovanie faktu o prítomnosti miernych porúch vo fungovaní mozgu, ktorých príčina a podstata sa ešte musí objasniť, aby sa mohla začať liečba – to je medicínsky aspekt problému.

Pre psychológa sa neurologická chyba dieťaťa javí ako danosť, s ktorou nemôže a nemá nič robiť. Je však potrebné pochopiť jeho podstatu, aby sme mohli vysledovať jeho bezprostredné negatívne účinky na vývoj duševných procesov a správanie dieťaťa ako celku - aby sme im zabránili a minimalizovali ich.

Je dôležité vedieť: MMD nie je prekážkou učenia sa nielen na všeobecnovzdelávacej škole, ale aj na gymnáziu a následne na vysokej škole. Na to stačí len poradenská podpora. Často, ak príčina, ktorá odchýlku spôsobila, prestane pôsobiť, samotný rastúci mozog sa dokáže postupne vrátiť na normálnu úroveň fungovania.

Ale to je možné len so zdravým životným štýlom dieťaťa, absenciou aktivít, ktoré vedú k chronickému prepracovaniu. U väčšiny detí s MMD pri vhodnom tréningovom režime do 5.-7. ročníka je funkcia mozgu úplne normálna.

MMD je ošemetná vec. V škôlke si to ani nevšimnete, pretože dieťa s plnohodnotným intelektom, ale ešte nie úplne sformovaným mozgom, nebude vykazovať žiadne známky ochorenia. A iba zvýšená školská, hracia a intelektuálna záťaž dieťa príliš unaví a znervózni a nakoniec sa bude snažiť vyhnúť všetkému, čo prináša len nepríjemné emócie z neustálych školských neúspechov a otravných dospelých.

Učitelia ani rodičia o MMD prakticky nepoznajú, aj keď sa zaoberajú smutnými dôsledkami tejto pohromy, no vedia o tom aj školskí psychológovia, ktorí najčastejšie posielajú mladších žiakov na vyšetrenie – na kontrolu prítomnosti MMD u neurológa alebo lekárskeho psychológa.

Čo s tým robiť, ako zabezpečiť ten veľmi notoricky známy „zdravý životný štýl“ a dokonca nestratiť zo zreteľa vývoj dieťaťa, ak pre neho „nič nie je nemožné“?

1. Ešte pred nástupom do školy vo veku 6 rokov absolvujte vyšetrenie u neurológa a lekárskeho psychológa, ktorí z dvoch rôznych strán odhalia alebo neodhalia abnormality v mozgu. Psychológovia majú na to špeciálne metódy a testy, pomocou ktorých je možné nielen odhaliť porušenia, ale aj určiť typ a jednotlivé charakteristiky porušení. Teda presne to, čo určuje, či bude príliš pomalý, alebo naopak hyperaktívny, alebo jednoducho slabý, astenický.

2. V prípade podozrenia na MMD je lepšie odložiť prijatie do školy o rok až dva - až o 8 rokov vrátane! Počas tejto doby v jemnom režime, teda zameranom na rytmy práce jeho mozgu, pripravte dieťa do školy tak, aby na začiatku štúdia nezaostávalo.

3. Nezanedbávajte rady učiteľov o prechode na individuálny učebný režim. Pre vaše dieťa to môže byť život zachraňujúce až do momentu, keď sa mu plne sformuje mozog. Je to dôležité najmä pre tie deti, ktoré už chodili do školy a rodičia si to uvedomili v treťom alebo štvrtom ročníku štúdia.

4. Radu preložiť dieťa do nápravnej školy však berte veľmi kriticky! Vzdelávanie v nápravnej škole môže ukončiť ďalší vývoj dieťaťa (za predpokladu, že si zachovalo inteligenciu). Štúdium v ​​nápravnej škole, na rozdiel od individuálneho vzdelávania na bežnej strednej škole, určite zaručuje brzdenie vo vývoji. Tu potrebujeme veľmi vážnu diagnózu so zapojením nezávislých a skúsených odborných psychológov. Chráňte práva svojich detí!

Samozrejme, pre každý typ MMD (celkovo je ich päť) existujú podrobné odporúčania pre výučbu a interakciu s takýmto dieťaťom a každý rodič je celkom schopný ich pochopiť a aplikovať. Stačí sa poradiť s kompetentným psychológom.

Marina Metneva, lekárska psychologička GBUZ NO NOND