إسماعيلوف أمانجيلدي دزاكسيليكوفيتش تنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا

في دروس الفنون والحرف

الخصائص العامة للدراسة

أهمية المشكلة. إحدى المهام المركزية المحددة في "الاتجاهات الرئيسية لإصلاح التعليم العام والمدارس المهنية" هي التحسن الكبير في التعليم العمالي والتنمية الجمالية والتعليم الفني لأطفال المدارس، مما يوجه علماء النفس لدراسة شروط وأساليب تحسين التعليم المدرسي بما في ذلك الفنون الجميلة، وتتطلب هذه المهمة من علم النفس العلمي إجراء دراسة خاصة لأنماط وآليات عملية التكوين الهادف والمتحكم فيه للخيال المتطور والتفكير التخيلي لدى الأطفال.

يؤدي التفكير التخيلي وظائف محددة في مختلف مجالات النشاط البشري: العمل، والفني، والتصميم، والعلمي، وما إلى ذلك. إن القدرة على التفكير بالصور والعمل بالصور هي بطريقة أو بأخرى ضرورية لكل شخص للتنفيذ الكامل لأنشطة حياته، أي. يشكل شرطًا للتطور الناجح للفرد ككل. يتم تطوير أعلى أشكال هذه القدرة بشكل أكثر فعالية من خلال دروس الفن (E. V. Ilyenkov).

تمت دراسة السمات النفسية لتطور التفكير التخيلي في سن المدرسة الابتدائية بشكل أقل بكثير من الفترات العمرية الأخرى. والممارسة الحالية للتدريس في المدارس الابتدائية لا تساهم بشكل كافٍ في تنمية التفكير التخيلي لدى الأطفال. يُعتقد أن تفكير تلميذ المدرسة الأصغر سنًا هو تفكير مرئي وملموس، وبالتالي فإن "مبدأ الرؤية" في التدريس غالبًا ما يتلخص في التوضيح، والذي لا يتطلب من الطفل أن يحل المشكلات بشكل مستقل من أجل بناء صور معينة.

بالإضافة إلى ذلك، فإن الغلبة الكبيرة لأساليب التدريس اللفظي تترك فرصة أقل لتنمية التفكير المجازي لدى الأطفال. من الواضح أن احتياطيات تنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا، المخبأة في الفصول الدراسية مع الأطفال في أنواع مختلفة من الفنون الجميلة، لا تستخدم بشكل كاف.

تمت دراسة الجوانب النفسية والتربوية لتنمية الخيال والتفكير التخيلي لدى أطفال المدارس الابتدائية بمشاركتنا في 1979-1981. مجموعة من الباحثين بقيادة Yu.A. بولويانوفا (V. A. Guruzhapov، A. D. إسماعيلوف، يو. في. كوبيليف). أظهرت نتائج هذه الدراسات أنه في سن المدرسة الابتدائية يمكن تطوير شكل من أشكال التفكير المجازي، حيث يدرج الطفل في عملية بناء الصورة ليس فقط الخصائص البصرية، ولكن أيضًا "جسديًا" غير بصرية وخيالية لبنائها. العنصر الأكثر أهمية في بناء الصورة هو العلاقة بين أجزاء وعناصر مكوناتها. التأثير الأكثر أهمية على تطور هذا الشكل من التفكير التخيلي لدى الأطفال هو ممارسة الفصول المنظمة في أنواع مختلفة من الفنون الجميلة بطريقة معينة. ومع ذلك، فإن تكوين القدرة لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا على بناء أنواع مختلفة من العلاقات عقليًا من خلال المهام الموضوعية والطبيعية، على الرغم من إمكانية ذلك، أمر معقد بسبب القدرات المرتبطة بالعمر للنشاط البصري للأطفال والطبيعة المتعددة العوامل لهذه المهام، أي. لن يكون التكوين في هذه الحالة مستهدفا، وتشخيص نتائج تطوير التفكير المجازي هو ذاتي. يتم توفير فرص أكبر بكثير، بهذا المعنى، من خلال الفنون والحرف اليدوية، والتي يعد الإحساس بالتناسق والإيقاع أحد أسسها الرئيسية.

موضوع البحثظهرت ملامح تكوين إحساس متطور بالتماثل لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا.

فرضية. لقد افترضنا أنه في سن المدرسة الابتدائية، فإن تدريس الفنون والحرف اليدوية، الذي يهدف على وجه التحديد إلى تطوير الشعور بالتماثل، سيؤثر بشكل فعال على تطوير جوانب التفكير التخيلي للأطفال المرتبطة ببناء الصور المنظمة مكانيًا.

كان الغرض من دراستنا هو تحديد الإمكانيات والسمات النفسية والتربوية لتنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الابتدائية في دروس الفنون والحرف اليدوية.

ووفقاً لهذا الهدف فقد تقرر ما يلي: مهام:

1. النظر في الأسس النظرية لتنمية التفكير التخيلي لدى الأطفال وتحديد المؤشرات التي تشير إلى هذا التطور.

2. العمل على منهجية تشخيص التفكير التخيلي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا واختبارها (طريقة "الأشكال المتناظرة").

3. التعرف على الديناميكيات المرتبطة بالعمر في تطور حس التماثل لدى الأطفال بعمر 7-10 سنوات.

4. تطوير واختبار سلسلة من أنشطة الفنون والحرف اليدوية التي تجعل من الممكن تنمية الشعور بالتماثل لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا بشكل هادف.

كانت طريقة البحث الرئيسية عبارة عن تجربة تكوينية مبنية على أساس النظرية النفسية للنشاط التربوي (D.B. Elkonin، V.V. Davydov). كما تم استخدام تقنية التشخيص "الأشكال المتناظرة"، وتحليل منتجات الفنون البصرية للأطفال، وطريقة الملاحظة.

شملت الدراسة 347 طالباً في الصفوف 1-3 من المدارس رقم 91، 554، 538 في موسكو. من بين هؤلاء، شارك 65 شخصا في التجربة التكوينية - فصلين من الصف الثاني من المدرسة رقم 91 في موسكو. تم إجراء التدريب في الفصول التجريبية من قبل المعلم V.A. مينداروفا.

يتم تقديم الأحكام التالية للدفاع:

1. يمكن تمييز مستوى تطور التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ببنية الصورة التي تم إنشاؤها في عملية حل مشكلة معينة.

2. يمكن أن تكون خصائص مستوى تطور التفكير المجازي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية أنواعًا مختلفة من التحولات المكانية والعلاقات بين أجزاء وعناصر الصورة.

3. يرتبط مستوى تطور التفكير التخيلي في سن المدرسة الابتدائية بشكل كبير بنوع التعليم.

الجدة العلمية للبحث. تم تحديد مكونات التفكير المجازي التي يمكن تحديدها لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بناءً على تحليل منتجات نشاطهم البصري. يظهر كيف يمكنك في فصول الفنون والحرف اليدوية تشكيل التفكير التخيلي للأطفال بشكل هادف.

الأهمية النظرية والعملية للبحث. تم تحديد الخصائص النفسية لهذا الشكل الجديد من التفكير التخيلي الذي يمكن تشكيله في سن المدرسة الابتدائية، مما يجعل من الممكن التعامل مع حل عدد من القضايا العملية في التعليم الابتدائي. على وجه الخصوص، قم بإلقاء نظرة أعمق على أحد أهم المبادئ التعليمية - مبدأ الرؤية في التدريس. في التعليم الابتدائي الحديث، غالبًا ما يتم تقليل هذا المبدأ إلى توضيح ما يتم تقديمه في التعريف اللفظي أو ما يتطلب تفسيرًا لفظيًا من الطالب. في بحث الأطروحة، تم تطوير عدد من التقنيات لتعزيز إنشاء الصورة. تم اختبار تقنية لتشخيص التفكير التخيلي، يمكن من خلالها التعرف على مستويات تطور التحولات المكانية لدى الأطفال، وملامح بناء العلاقات وهيكلة الصور، بشرط أن يكون الموضوع

يحدد وينفذ بشكل مستقل مهمة بناء الصورة، أي. يتصرف بشكل خلاق. تم استخدام مواد العمل لإعداد برنامج لمختبر المشكلات التابع للأسس النفسية والتربوية للتعليم الابتدائي لمدة أربع سنوات (المدير V. V. Davydov). وتم إعداد ونشر توصيات منهجية لمعلمي المدارس الابتدائية.

الموافقة على الدراسة. تم تقديم المحتوى الرئيسي للدراسة في اجتماع لمختبر علم النفس لتطوير العمليات المعرفية في التعليم (1986) وفي اجتماع موسع للمختبر المعقد للأسس النفسية والتربوية للتعليم الابتدائي لمدة أربع سنوات. (1987) معهد أبحاث علم النفس العام والتربوي التابع لأكاديمية اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية للعلوم التربوية.

هيكل ونطاق العمل. تتكون الرسالة من مقدمة وثلاثة فصول وخاتمة وقائمة المراجع، كما تحتوي على 17 جدولاً و9 أشكال.

المحتوى الرئيسي للأطروحة

في المقدمةيتم إثبات الملاءمة، ويتم تحديد موضوع البحث وفرضيته والغرض منه وأهدافه، وصياغة مشكلة الأطروحة، والجدة العلمية، والأهمية النظرية والعملية للعمل، وكذلك منهجية وتنظيم البحث. مكشوف.

في الفصل الأول - "قضايا تطور التفكير التخيلي في التولد" تحلل الوضع الحالي لمشكلة تطور التفكير التخيلي في سن المدرسة الابتدائية، وتكشف عن دور الصورة في النشاط المعرفي، وتعطي خصائص التفكير التخيلي.

يشير التفكير التخيلي عادةً إلى القدرة على إنشاء الصور والعمل بها. تحتوي الأدبيات الخاصة على مؤشرات على الدور المهم للتفكير التخيلي في النمو العقلي للأطفال (R. Arnheim، B.I. Bespalov، L.A. Wenger، L. L. Gurova، V. P. Zinchenko، N. N. Poddyakov، S. L. Rubinshtein، I. S. Yakimanskaya). ويلاحظ وجود خط مستقل لتطور التفكير التخيلي، ويشار إلى أن التفكير التخيلي يدخل في علاقات معقدة مع أنواع التفكير الأخرى: البصرية الفعالة والمفاهيمية. يتم التأكيد على أن التفكير المجازي له ميزاته الفريدة، وهي إعادة إنتاج تنوع جوانب الموضوع في الروابط الواقعية وليس المنطقية؛ القدرة على عرض الحركة والتفاعل بين عدة كائنات في وقت واحد بشكل حسي ؛ تمثيل ليس علامات فردية معزولة لخصائص الكائن، ولكن جزء لا يتجزأ من الواقع، بما في ذلك هذا الكائن، والموقع المكاني للأشياء وأجزائها.

يتم أيضًا تسليط الضوء على بعض الخصائص "الأساسية" للتفكير المجازي، مثل إنشاء الصور وتشغيلها، وبنية الصورة، فضلاً عن حقيقة أن تطوير وأداء التفكير المجازي يعتمد على وسائل خاصة للنشاط العقلي - النماذج. ("الأساس البصري"، و"معايير المشغل"، و"معالج الصور"، و"الأيقوني"، و"الرسمي المشروط"). واستنادا إلى الخصائص المحددة، يتم النظر في مستويات مختلفة من تطور التفكير التخيلي.

نظرًا لأن الوظيفة الرئيسية للتفكير التخيلي هي إنشاء الصور والعمل بها، فإن مشاكل هذا المجال من علم النفس ترتبط ارتباطًا وثيقًا بمشكلة الصورة.

إن مفهوم الصورة في علم النفس متعدد الأوجه ويغطي فئة واسعة من الظواهر العقلية. من خلال الصورة، يفهم عدد من المؤلفين الانعكاس العقلي بشكل عام (A.N. Leontyev، V.V. Petukhov، S.D Smirnov) أو فقط الأشكال الإدراكية لإدراك الواقع (L.A. Wenger، V.P. Zinchenko، Ya.A. Ponomarev، N.N. Poddyakov، J. Piaget، إلخ.).

حاليًا، تم إجراء العديد من الدراسات حول ميزات تطور التفكير التخيلي في مرحلة الطفولة (R. Arnheim. D. Bruner، L. A. Wenger، A. V. Zaporozhets، J. Piaget، N. N. Poddyakov، I. S. Yakimanskaya and etc.).لاحظوا أن عند حل المشكلات العملية، يتجلى التفكير المجازي على أنه القدرة على إجراء التحولات المكانية وإقامة العلاقات المكانية. تبدأ هذه المهارات في التطور في سن ما قبل المدرسة لدى الأطفال في أنشطة اللعب والتلاعب بالأشياء وفي عملية الرسم والتصميم.

خلال سن المدرسة الابتدائية، يطور الأطفال القدرة على فهم صور الفضاء في الرسومات، والعمل مع الشكل والحجم في الصور (إم جي بودنار، آي بي جلينسكايا، إم كول وجي سكريبنر، آر فرانس، إلخ). ومع ذلك، غالبًا ما يُلاحظ أنه بحلول بداية فترة المراهقة، يكون مستوى تطور هذه المهارات لدى العديد من الطلاب غير كافٍ لحل المشكلات المرتبطة باستخدام المخططات والرسومات والنماذج بنجاح (I.Ya. Kaplunovich، V.S Stoletnev، I.S. ياكيمانسكايا). وبالتالي، بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية، لا يمتلك العديد من الأطفال المتطلبات الأساسية المناسبة لتنمية هذه المهارات.

في عدد من الدراسات التي أجريت في مختبر علم نفس التربية والتعليم لأطفال المدارس الصغار التابع لمعهد بحوث التعليم التربوي التابع لأكاديمية العلوم التربوية في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية، تبين أنه عند بناء التعليم على أساس تعميم هادف، من الممكن تحقيق مستوى أعلى من تفكير الأطفال مما يحدث عند التدريب وفقًا للبرامج المقبولة عمومًا (V. V. Davydov، G. G. Mikulina، Yu.A. Poluyanov، V. V. Repkin، إلخ). على وجه الخصوص، ينطبق هذا على دروس الدورة الجمالية (G.N. Kudina، Z.N Novlyanskaya، Yu.A. Poluyanov). من المستحسن تنمية قدرات تلاميذ المدارس الأصغر سنا على إجراء التحولات المكانية عقليا وإقامة العلاقات المكانية والدلالية بين أجزاء وعناصر الأشياء والظواهر في الأنشطة البصرية المألوفة للأطفال في هذا العصر (حسب تجربة ما قبل المدرسة)، والتي من خلالها لدينا وسلط الضوء على تدريس الفنون الزخرفية والتطبيقية.

الفصل الثاني يحتوي "طرق دراسة التفكير التخيلي للأطفال" على وصف موجز للطرق الموجودة لتشخيص التفكير التخيلي، ونموذج لطريقة دراسة التفكير التخيلي للأطفال، وتبرير نظري وتجريبي لطريقة "الأشكال المتناظرة".

يوجد حاليًا عدد من الطرق لتشخيص مستوى تطور التفكير التخيلي. وهي اختبارات أمثاور، ووكسلر، ورافين، ومقياس بياجيه وغيرها. وتقيس هذه الطرق بشكل رئيسي القدرة على إنشاء التحولات المكانية مثل الدوران والتدوير والترجمة، وفي بعض الحالات، بشكل غير واضح وغير متمايز، تتطلب الموضوع لإقامة علاقات مكانية ذات طبيعة مختلفة. ومع ذلك، أولا، في كل هذه التقنيات، يحدد المجرب المهمة، وليس الموضوع نفسه؛ ثانياً، لحل هذه المشكلة، يجب على الشخص أن يتصرف بالعينات التي يقدمها المجرب، ولا يؤلفها أو يختارها بشكل مستقل؛ وأخيرا، ثالثا، المؤشر الرئيسي لمعظم هذه الأساليب هو سرعة العمليات العقلية، وهو عامل حاسم في تحديد مستوى تطور التفكير التخيلي، والذي لا يسمح التحليل النوعيعملية حل المشكلة.

بالنسبة لبحثنا، كان من المهم العثور على تقنية من شأنها أن تسمح لنا بإعادة بناء الإجراءات الخيالية التي قام بها الموضوع، بناءً على النتائج النهائية للنشاط الإبداعي الإنتاجي للطفل. يتم استيفاء هذا الشرط من خلال تقنية "الأشكال المتناظرة" (Yu.A. Poluyanov) التي تهدف إلى تحديد خصائص التفكير المجازي مثل أنواع البناء وأنواع التحولات المكانية والعلاقات النموذجية لبناء الصور التي يستطيع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية استيعابها إظهار عند حل مشاكل إنشاء وتصوير الأشكال المتماثلة بشكل إبداعي. تم تطوير إجراءات ومؤشرات هذه التقنية بمشاركتنا.

يمكن إجراء التجربة إما بشكل فردي أو مع مجموعة من الأطفال. يتكون جزء التكيف من التجربة من حقيقة أن الأطفال يحددون الاختلافات بين الصور والأشياء، وبعضها يتم تنظيمه بشكل متناسب ومتناغم، والبعض الآخر يحتوي على انتهاكات لاتساق الأجزاء والعناصر. في الجزء التحكمي من التجربة، يُطلب من الأشخاص التوصل إلى وتصوير ما لا يقل عن 4 (يتم تحفيز المزيد) شخصيات منظمة بشكل جميل ولا تتكرر فيما بينهم ولا تشبه تلك التي شاهدها الأطفال من قبل (في التجربة ، في المدرسة، في المنزل، الخ).د.). يتم تشجيع الأفكار الأصلية، ويتم تشجيع التكرار (المباشر ومن الذاكرة) على إعادة صياغتها.

عند معالجة نتائج التجربة، يتم إعادة بناء أساليب العمل الخيالية (العقلية) التي قام بها الموضوع أثناء التفكير في إنشاء صورة لشخصية متماثلة. لهذا الغرض، تم تطبيق أحكام النظرية العامة للتماثل في علم الجمال (A. F. Losev)، في الفن (N. N. Volkov، Yu.A. Lotman، B. A. Uspensky)، في الفلسفة (N. F. Ovchinnikov، Yu. A. Urmantsev)، في الرياضيات (M.I. Voitsekhovsky، G. Weil، A.V. Shubnikov)، في علم الأحياء (I.I. Shafranskii). يوضح تحليل هذه الأعمال أن مفهوم التناظر يعكس القدرة العامة للشخص على الرؤية في العالم المحيط، وراء مجموعة متنوعة من الحوادث، وأنماط الهيكل وتشكيل الأشكال المنتظمة. وبطبيعة الحال، هذه الأنماط ليست متاحة للأطفال في مجملها. لكن يمكنهم إدراك وإعادة إنتاج قوانين التناظر الزخرفي في أنشطتهم. وتشكل هذه المهارات الأساس النفسي للشعور بالتماثل.

تقتصر المعالجة الأولية للنتائج التجريبية على تحليل أنماط التماثل التي يلتقي بها الشكل الذي يصوره الموضوع. ولذلك، يتم تعريف مؤشرات تحليل الصور هنا من حيث نظرية التماثل.

يسمى:

- التحولات المكانية. وصف قدرة الموضوع على أداء إجراءات خيالية عند إنشاء صورة الشكل: (P - تناظر المرآة) الدوران حول الوضع الرأسي أو الأفقي بمقدار 180 درجة ؛ (P2 - تناظر الدوران) الدوران حول نقطة بزاوية دوران ثابتة؛ (P3 - تناظر الحركة) حركة اتجاهية موجهة (أو متوازية) بحجم خطوة ثابت. يعد كل نوع من هذه الأنواع من إجراءات التحويل المكاني للصورة أمرًا شائعًا في عمليات حل فئة واسعة من المشكلات الموجهة إلى التفكير المكاني البشري، وهي تمثل في مجملها ومجموعاتها المتنوعة كل أو معظم الخصائص العامة للتحولات المكانية العقلية .

- علاقات التكافؤ.إنها تميز قدرة الموضوع على إنشاء علاقة خيالية بين أجزاء وعناصر الصورة وفقًا للخصائص الحسية والدلالية ، بالإضافة إلى الخصائص الموضوعية والذاتية التي يمكن تصورها (غير المرئية) للأشياء التي يخلقها أو يدركها. وتتيح لنا هذه التقنية التعرف على خصائص أربعة أنواع من العلاقات: (أ- الهوية) المساواة الكاملة على جميع المرتكزات؛ (أ2 - التشابه) تغير مماثل في خاصية أو اثنتين (مثل الحجم أو الشكل...) مع تساوي الخصائص الأخرى؛ (a3 - التباين) عكس إحدى الخصائص (على سبيل المثال، الاتجاه أو الشكل) مع تساوي جميع الخصائص الأخرى؛ (a4 - الاختلافات) تعديل بعض الخصائص مع الحفاظ على الخاصية العامة والرئيسية. كل من هذه الأنواع من العلاقات شائع في حل فئة واسعة من المشاكل المعرفية، وتقع جميع العلاقات التي يمكن تصورها تقريبًا بين الهوية والتباين.

- هيكلة الصورة. يميز قدرة الموضوع على تخيل البناء الشامل لجسم ما، مستخدمًا في بنائه مجموعة أكبر أو أصغر من الطرق المحددة لبناء الصورة، بغض النظر عن أجزاء وعناصر مكوناتها. وطريقة بناء الصورة هي خاصية متكاملة، أي. يشير إلى قدرة الموضوع على إدخال نوع أو آخر من التنظيم في الكائن الذي تم إنشاؤه أو الظواهر والصور المتصورة (الرسومات والرسومات والمخططات وما إلى ذلك). تتضمن الهيكلة التحولات والعلاقات، ولكنها ليست مجموع هذه الإجراءات، ولكنها بمثابة التكامل الأولي (الخطة) التي تحدد اختيار نوع أو آخر من هذه الإجراءات. في منظر عام- هذه هي القدرة على إنشاء أو إدراك هيكل يمكن تصوره في الجسم مرئيًا في الواقع أو الخيال، وهو مبدأ (طريقة) تكوين هذا الكائن. وتسمح لنا المنهجية بتحديد 12 نوعاً من الهيكلة نشير إليها كما يلي: Pa; ف  أ2؛ P a3؛  a4؛ P2 أ؛ P2 a3؛ P2 a4؛ P3 أ؛ P3 أ2؛ P3 a3؛ P3 a4؛ P2 أ2.

كشف الاختبار الفردي للمنهجية أن هذه المؤشرات تعكس قدرة الأشخاص الخاضعين للاختبار على تكوين صورة عند حل المشكلات المتعلقة بالنشاط العملي (الموضوعي)، وعلى إدراك الأشياء والرسوم البيانية والصور. أظهر اختبار المنهجية على عينة كبيرة من الموضوعات نتائج مستقرة إلى حد ما وحساسية لتأثير نوع التدريب على تنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

العين الثالثة - "الظروف النفسية والتربوية لتنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا" تحتوي على بيانات عن الديناميكيات العمرية لتنمية حس التماثل لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7 و 10 سنوات، حول منهجية وتنظيم ومحتوى ونتائج التدريب التكويني التجربة وكذلك التحليل المقارن لتنمية التفكير التخيلي لدى طلاب الصفوف التجريبية والضابطة.

لتحديد الديناميكيات المرتبطة بالعمر لتنمية الشعور بالتماثل، تم فحص 287 طالبًا من الصفوف الأولى إلى الثالثة الذين يدرسون في برنامج "الفنون الجميلة" المقبول عمومًا، ونتيجة لذلك تمت معالجة أكثر من 1150 صورة.

أظهرت البيانات التجريبية أنه في بداية التعلم، فإن الغالبية العظمى من الأطفال لديهم شكل بسيط من الشعور بالتماثل. عند بناء شخصية متماثلة، فإنها، كقاعدة عامة، تستخدم تصرفات الدوران المكاني وفي الوقت نفسه إقامة علاقات الهوية بين أجزائها وعناصرها. يتم استخدام إجراءات الحركة الاتجاهية والدوران الأقل بشكل أقل تكرارًا. أظهر الاختبار الإحصائي لأهمية الاختلافات في النتائج باستخدام معيار X² أن الاختلافات حسب العمر لجميع المؤشرات ليست كبيرة (ع > 0.1). يُظهر متوسط ​​البيانات الخاصة بالأطفال في سن المدرسة الابتدائية أن تحويلات التناوب المكانية تظهر بنسبة 99% من الأطفال، وتحويلات التناوب بنسبة 36% من الأطفال، وتحويلات الترجمة الاتجاهية بنسبة 59% من الأطفال. تم استخدام علاقات الهوية بنسبة 100٪ من الأطفال، والاختلافات - بنسبة 3.7٪ من الأطفال، والتشابه والتباين - بنسبة 1.7٪.

لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية في عدد طرق بناء الصورة التي يتقنها الأطفال من مختلف الأعمار طوال مرحلة التعليم الابتدائي.

(ع > 0.1). تشير البيانات المتوسطة إلى أن 19% من الطلاب لديهم طريقة واحدة لبناء الصورة، و56% لديهم طريقتان، و22.3% لديهم ثلاث، و0.7% لديهم أربع.

تظهر هذه البيانات أنه لا توجد تغييرات كبيرة في تطوير مكونات التفكير المجازي مثل "التحولات المكانية، وعلاقات التكافؤ، وبنية الصورة" لدى أطفال الصفوف الأول والثالث والثالث. في نفس الوقت،

تم الكشف عن تباين فردي كبير في مستوى تطور هذه القدرة، والذي يمكن تفسيره بعدة عوامل، بما في ذلك الظروف والتعليم قبل المدرسي. وبالتالي، فإن "الفشل" المذكور أعلاه في تطوير التفكير التخيلي لدى المراهقين لا يمكن تحديده من خلال الخصائص العمرية للمراهقين أنفسهم، ولكن من خلال حقيقة أنه خلال سن المدرسة الابتدائية، لا يتم تحديد مكونات التفكير التخيلي هذه لدى الأطفال. يطور. بطبيعة الحال، تنشأ المهمة للتحقق مما إذا كان من الممكن تحقيق تحول كبير في تطوير التفكير المجازي في عملية التدريب الأولي.

تهدف التجربة التكوينية إلى تحقيق تغييرات كبيرة في تنمية إحساس الأطفال بالتماثل من خلال محتوى وأساليب تم تطويرها خصيصًا لتعليم الفنون والحرف اليدوية.

تتألف الفصول التجريبية من طلاب الصف الثاني (65 شخصًا) من 91 مدرسة في موسكو، حيث تم إجراء دروس الفنون والحرف اليدوية وفقًا لبرنامج تم تطويره خصيصًا. تم اختيار فصول التحكم في مدارس مختلفة رقم 538 ورقم 554 في موسكو، صف ثانٍ واحد في كل منها (إجمالي 45 طالبًا)، والتي تم أيضًا إجراء دروس في الفنون الزخرفية والتطبيقية بها، المنصوص عليها في البرنامج المقبول عمومًا ذ"فن". وفقًا لمسح تم إجراؤه قبل بداية الصف الثاني، كان مستوى تطور حس التماثل لدى الأطفال في الصفوف التجريبية والضابطة متساويًا تمامًا (لم يتم تدريس طلاب 91 مدرسة في الصف الأول وفقًا للمعايير المقبولة عمومًا) برنامج).

تضمن التدريب التجريبي 12 درسًا، مقسمة إلى 4 دورات: الدورة الأولى - درسان يهدفان إلى تنمية حس الإيقاع لدى الأطفال؛ الدورة الثانية - درسان يتقن فيهما الأطفال الإجراءات التي أدخلت التناظر في الطريقة العامة للتكوين؛ الدورة الثالثة - ثلاثة دروس حول بناء تعارض علاقة "التباين والقياس"؛ الدورة الرابعة - ثلاثة دروس تقدم العلاقات "تباين الهوية" و"تشابه الهوية" (تم اختبار الدرسين السابع والثاني عشر).

تم استخدام البرنامج التجريبي “الفنون الجميلة” الذي طورته ي.أ.، في منهجية التدريب وتنظيمه. بولويانوف. وبما أن أحكامه الرئيسية معروفة، فإننا سنشير فقط إلى ما تم استكماله بمشاركتنا وشكل تفاصيل تجربتنا.

عند تنمية الشعور بالتماثل، يقوم الأطفال، في عملية الإجراءات العملية المشتركة (القائمة على الموضوع) مع المعلم والطلاب الآخرين، ببناء النماذج، وتحليل الأعمال الفنية، والأهم من ذلك، في العمل الإبداعي الفردي والجماعي، وفقًا لآرائهم خططه الخاصة، وأتقن الأساليب العامة للتحولات المكانية العقلية، وبناء العلاقات، والتنظيم الهيكلي للصور. تم تقديم المعرفة الأبسط والأكثر عمومية حول أنماط التماثل الهندسية فقط بعد أن أتقن الأطفال معناها الجمالي وخدموا لمدة عام في المراقبة والتقييم في الفصول اللاحقة. ولذلك فإن تسلسل إتقان محتوى التعليم كان خاضعًا للخصائص النفسية للأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

وفي هذا الصدد، كانت الأحكام الرئيسية للتجربة التكوينية على النحو التالي.

يتم إعطاء خصائص التناظر الجديدة في البداية للأطفال في شكل ذي معنى، أي. من خلال المشاعر والمعاني والأفكار التي يفهمها الأطفال في هذا العمر، وبعد ذلك فقط يتم تقديم خاصية ديناميكية لهذه الخاصية، تليها خاصية هيكلية وتشغيلية.

تكوين حس التماثل فعال بشرط أن يكمل الطفل جميع مراحل تكوين الصورة بداية من الفكرة واختيار وسائل بنائها إلى تنفيذها في كائن أو صورة بشكل مستقل، وليس عن طريق تكرار عينة يحددها المعلم .

كانت أعمال الفن الزخرفي والتطبيقي، إلى جانب المخططات، بمثابة نظائر للنماذج لإظهار المبدأ العام لبناء شخصية متماثلة.

لا يتم الكشف عن أي خاصية جديدة للتناظر من خلال التعريف، ولكن من خلال موقف التعلم الذي يقوم فيه الأطفال بأفعال مناسبة لهذه الخاصية.

يتم أولاً تضمين أي خاصية جديدة للتناظر في مهمة تتطلب إنشاء صورة بناءً على خاصية يمتلكها الأطفال بالفعل.

يكون تكوين القدرة على بناء العلاقات فعالاً إذا تم استيعاب كل منهم في وحدة مع علاقة الهوية.

وقد وردت هذه الأحكام وغيرها ضمن التوصيات المنهجية للمعلمين، التي جرت على أساسها الدروس التجريبية.

وأظهرت نتائج التجربة التكوينية المبنية على الاختبار النهائي للطلبة في الصفوف التجريبية حدوث تغيرات كبيرة في جميع المؤشرات. أثناء التدريب، أتقن 36% من الطلاب الإزاحة التخيلية، وأتقن 41% من الطلاب التحويل الدوراني، الذين لم يستخدموها بحرية (بدون مهمة خاصة أو مساعدة المعلم) قبل التجربة التكوينية. لقد حدث "تحول" قوي في تطوير القدرة على إقامة العلاقات. زادت مؤشرات علاقات التشابه في 60٪ من الأطفال، وعلاقات الاختلاف - في 59٪. كان الأقل فعالية هو تكوين القدرة لدى الأطفال على إقامة علاقات "متناقضة" عند بناء الصورة. وفي فئات المراقبة لم يتم العثور على هذا المؤشر في كلا المسحين. في التجارب - أثناء الامتحان الأولي لطالب واحد، وفي الامتحان النهائي لـ 6 طلاب، وفقط مع تحويل الدوران المكاني. لكن خلال التجربة التكوينية، عندما يتم تحديد المهمة من قبل المعلم وبشرط التعاون التربوي بين المعلم والطلاب والأطفال مع بعضهم البعض،

قام جميع الطلاب تقريبًا في الفصول التجريبية بتضمين علاقة التباين في صورهم وصورهم التي تم تصورها بشكل مستقل. بالإضافة إلى ذلك، قام كل طالب عدة مرات ببناء علاقات على طرائق مختلفة (الشكل والحجم واللون والخفة والدلالات).

وفقا للامتحان النهائي، بقي الطلاب في الفصول الضابطة تقريبا على نفس مستوى تطوير الشعور بالتماثل كما في بداية العام. كان معظم الأطفال قادرين على إجراء دوران مكاني خيالي بمقدار 180 درجة لعناصر متطابقة عند إنشاء الأشياء والصور وإدراكها. أثناء تدريبهم وفقًا للبرنامج المقبول عمومًا، قام هؤلاء الأطفال بتحسين هذه الطريقة تحديدًا في بناء صورة شخصية متماثلة مرآة (أصبحت الرسومات أكثر تعقيدًا وانتظامًا في الشكل). من الواضح أن بعض الزيادة الطفيفة في تواتر مؤشر تحويل النزوح لدى جزء صغير من الأطفال تفسر بتأثير عوامل أخرى، وليس التدريب، ولم تكن هناك تغييرات في تواتر استخدام التناوب. كما لم تكن هناك تغييرات كبيرة في تطوير المهارات اللازمة لإقامة علاقات التكافؤ.

البيانات التي تم الحصول عليها على مؤشر "هيكلة الصورة" تسمح لنا أن نقول أنه في الفصول التجريبية كانت هناك تحولات كبيرة في إتقان أساليب هيكلة الصورة. في فصول المراقبة، لم تكن الاختلافات قبل وبعد التدريب ذات أهمية بالنسبة لجميع أساليب هيكلة الصورة. كانت هناك تغييرات طفيفة في القدرة على بناء الصور التي تجمع بين الدوران المكاني وعلاقة التباين والترجمة مع علاقة التباين لدى الأطفال في الفصول التجريبية. في فئات التحكم، لم تحدث مثل هذه التغييرات حتى في بنية الدوران المكاني مع نسبة التباين. ويبدو أن العقبة الرئيسية أمام تشكيل مثل هذه الهياكل هي عدم قدرة الأطفال على طرح مشكلة بشكل مستقل، والتي يتطلب حلها الاتفاق على شروط البيانات المتضاربة. عندما يطرح المعلم مثل هذه المهمة أو تتم مناقشة شروطها من قبل الأطفال مع شخص بالغ، فإن تلاميذ المدارس الأصغر سنًا يتعاملون بشكل مستقل مع حلها (في رسومات الحدث - الوزن تقريبًا، في رسومات الزينة - ثلثي الفصل). ومع ذلك، حتى بعد تنظيم ثلاثة أو أربعة دروس بهذه الطريقة، فإن القدرة على تحديد مهمة بناء علاقات التباين بشكل مستقل يتم تشكيلها فقط في جزء صغير من الأطفال (في تجربتنا، 10٪ من الموضوعات).

البيانات التي تم الحصول عليها عن عدد أنواع التماثل التي يعرفها الطالب،

اسمح لنا أن نقول ما يلي. في الفصول التجريبية، قبل التدريب، عرف غالبية الأطفال طريقتين لبناء الصورة، أقل - ثلاثة، وحتى أقل - واحد، وكاستثناء، أربعة (طالب واحد). بعد التدريب، لم يبق طالب واحد يعرف سوى طريقة واحدة لبناء الصورة؛ انخفض عدد الأطفال الذين يعرفون طريقتين فقط بشكل ملحوظ، ولكن عدد الأطفال الذين يعرفون 4، 5، 6، 7 طرق لبناء الصورة زادت الصورة بشكل حاد. في فئات التحكم، لم يلاحظ أي تغييرات من هذا القبيل.

ارتبطت نتائج التجربة التكوينية هذه ببيانات من ملاحظات تصرفات الأطفال في الفصل الدراسي، بالإضافة إلى بيانات من تحليل منتجات الفنون البصرية للأطفال التي تم إنشاؤها في مراحل مختلفة من التعلم التجريبي، مما جعل من الممكن استكمال الشروط للهدف الهادف. تكوين التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا. وكشفت:

أن القدرة على التحولات المكانية تتشكل على أساس الفعل العملي للطفل، الذي تكون فيه المكونات الحركية مستقلة في البداية عن التحكم البصري؛

أن القدرة على بناء علاقات (مجازية) بمختلف أنواعها (الهوية، الاختلاف، التشابه، التباين) تتشكل على أساس أفكار الأطفال العاطفية والدلالية حول اختلاف التفاعلات بين الناس (المساواة والمساواة؛ الاختلاف في التشابه أو التشابه). سمات متطابقة المعارضة والصراع وما إلى ذلك)؛

أن القدرة على بناء (وإدراك) الأشياء باعتبارها منظمة ومنظمة بطريقة معينة تتشكل على أساس مهمة (أو هدف) محددة بشكل تعسفي لنشاط الفرد، والتي يتم التعبير عنها في البداية في الخصائص ذات المغزى لما يسعى الطفل إلى تحقيقه افعل (أو انظر).

وفي الختام، يتم التوصل إلى الاستنتاجات التالية:

1. قد يكون أحد مؤشرات تطور التفكير التخيلي هو طريقة بناء الصورة، بناءً على التحولات المكانية مثل الدوران التخيلي والحركة والدوران واستخدام مثل هذه التحولات المكانية. العلاقات المكانيةمثل الهوية، التشابه، التباين، الاختلاف. مجموعات مختلفة من التحولات والعلاقات المكانية تعطي بنية الصورة، والتي يمكن التعرف عليها من خلال طبيعة تصوير الأطفال للأشكال المتماثلة. يمكن أن يكون هذا الهيكل بمثابة مؤشر لتطور التفكير التخيلي.

2. تظهر بيانات دراستنا أنه مع الممارسة الحالية لتدريس "الفنون الجميلة" في جميع أنحاء المدرسة الابتدائية (من 7 إلى 10 سنوات)، لا توجد تغييرات كبيرة في طرق بناء الصور.

3. في الوقت نفسه، من الممكن لأطفال المدارس الأصغر سنا أن يطوروا بشكل هادف القدرة على بناء الصور باستخدام جميع أنواع التحولات والعلاقات المشار إليها، مع مراعاة إعادة الهيكلة المناسبة لتعليم الأطفال في الفنون الزخرفية والتطبيقية.

4. أظهرت التجربة أنه مع هذا التدريب، يعاني الأطفال من تغييرات كبيرة (مقارنة بالأطفال الذين درسوا في إطار برنامج "الفنون الجميلة" المقبول عمومًا) في تنمية القدرات على التحولات المكانية وبناء العلاقات وبناء الصور. في الوقت نفسه، يشير تحليل ديناميكيات الأداء الأكاديمي للطلاب في الفصول التجريبية إلى أن القدرة على بناء علاقات من أنواع مختلفة، تتشكل في فصول الفنون والحرف اليدوية، تساهم في تحسين أداء بعض الأطفال في الرياضيات (أهميتها وفقًا لـ معيار X² عند المستوى P< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

ينعكس المحتوى الرئيسي للأطروحة في المنشورات التالية للمؤلف:

تغيير أساليب العمل بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا أثناء العملية التعليمية

أنشطة. - في كتاب: سيكولوجية الأنشطة التربوية لأطفال المدارس. ملخصات تقارير مؤتمر عموم الاتحاد الثاني حول علم النفس التربوي / تولا ، 28-30 سبتمبر 1982 / - م. ، 1982 ، ص 138-139.

2. تنمية التفكير التخيلي لدى أطفال المدارس الابتدائية في فصول الفنون والحرف اليدوية. /توصيات منهجية لمعلمي المدارس الثانوية/ - تسلينوغراد، 1987 - 20 ص.

3. دراسة تنمية التفكير التخيلي لدى أطفال المدارس الابتدائية في فصول الفنون والحرف اليدوية. - م، 1988-19 ص. تم إيداع المخطوطة في "المدرسة والتربية" الواحدة التابعة لعضو البرلمان وأكاديمية العلوم في اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية بتاريخ 05/03/85. رقم 80-88.

مقدمة

1.2 سن المدرسة الابتدائية: تنمية الشخصية والتفكير

1.3 شخصية المراهق وتطور تفكيره

2 دراسة تطور التفكير لدى أطفال المدارس الصغار والمراهقين

2.1 تحليل أساليب دراسة تفكير تلاميذ المدارس

2.3 نتائج البحث

خاتمة

قائمة المصادر المستخدمة

مقدمة

يمكننا التحدث عن تفكير الطفل منذ اللحظة التي يبدأ فيها في عكس بعض أبسط الروابط بين الأشياء والظواهر والتصرف بشكل صحيح وفقًا لها.

في عملية الدراسة في المدرسة، تتحسن قدرة تلاميذ المدارس على صياغة الأحكام وإجراء الاستدلالات. تتطور أحكام الطالب تدريجيًا من الأشكال البسيطة إلى الأشكال المعقدة، حيث يتقن المعرفة وأشكال الكلام النحوية الأكثر تعقيدًا.

تكمن أهمية هذا الموضوع في حقيقة أنه فقط في مرحلة المراهقة، وتحت تأثير التعلم، يبدأ الطالب في ملاحظة احتمالية أو إمكانية وجود أو عدم وجود أي علامة، لسبب أو لآخر، ظاهرة مرتبطة مع إدراك أن الحقائق والأحداث والأفعال يمكن أن تكون نتيجة ليس لسبب واحد، بل لعدة أسباب.

التطور العلمي لهذا الموضوع كبير جدًا. في علم النفس المحلي، في الدراسات المتعلقة بدراسة التأثير المتكامل للتدريب على تطوير تفكير الأطفال، تراكمت خبرة واسعة في تشخيص مكونات التفكير النظري مثل التحليل والتفكير والتخطيط (Ya.A. Ponomarev، V.N. Pushkin) ، A. Z. Zak، V. Kh. Magkaev، A. M. Medvedev، P. G. Nezhnov، إلخ)، المنهجية (V. V. Rubtsov، N. I. Polivanova، I. V. Rivina)، الذاتية، المنهجية والتعميم ( G. G. Mikulina، O. V. Savelyeva).

الهدف من الدراسة هم تلاميذ الصفين الثاني والخامس من المدرسة الثانوية رقم 24 في بودولسك.

موضوع الدراسة هو دراسة خصائص التفكير لدى أطفال ومراهقين المدارس الابتدائية.

هدفت الدراسة إلى التعرف على المراحل الرئيسية لتطور وتشخيص التفكير في مرحلة المدرسة الابتدائية والمراهقة.

لتحقيق هذه الأهداف، من الضروري حل المهام التالية:

1. دراسة الأدبيات العلمية حول مشكلة التفكير المرتبط بالعمر في علم النفس.

2. النظر في الخصائص المرتبطة بالعمر لتنمية الشخصية والتفكير لدى أطفال المدارس الابتدائية والمراهقين.

3. تحليل الأساليب المختلفة لدراسة تفكير أطفال المدارس الابتدائية والمراهقين.

4. إجراء دراسة مقارنة لتنمية التفكير بين أطفال المدارس الابتدائية والمراهقين بناءً على مزيج من الأساليب المختلفة.

5. تحليل نتائج الدراسة ومعرفة الجوانب المميزة في تفكير أطفال المدارس الابتدائية والمراهقين.

عند كتابة العمل، تم استخدام الأساليب التالية للبحث العلمي والتربوي:

1. طريقة المعرفة العلمية هي طريقة للحصول على حقائق موثوقة ومقنعة حول الواقع وتحديدها، ومعرفة الروابط والتبعيات الموجودة بين الظواهر، حول الاتجاهات الطبيعية لتطورها، وطريقة تلخيص المعلومات التي تم الحصول عليها وتقييمها.

2. الملاحظة هي وسيلة البحوث النفسية، مصممة لتلقي مباشرة معلومات ضروريةمن خلال الحواس.

3. طرق الاختبار والمعالجة الإحصائية للبيانات التي تم الحصول عليها.

4. البحث النظري وأساليبه - التحليل والتقييم وإدخال المواد التجريبية المعممة إلى النظام من وجهة نظر عالمية معينة.

فرضية- تفكير المراهقين له خصائصه الخاصة، فهم ينتقلون بسهولة وفعالية أكبر من موضوع تفكير إلى آخر.

1 الأسس النظرية لتنمية تفكير أطفال المدارس

1.1 التفكير: المفهوم والأنواع والمراحل الرئيسية للتطور

ظهر علم نفس التفكير كإتجاه فقط في القرن العشرين. وقبل ذلك، هيمنت النظرية الترابطية، التي اختزلت محتوى الفكر إلى العناصر الحسية للأحاسيس، وأنماط تدفق التفكير إلى القوانين الترابطية.

بدأ التعرف على مشاكل التفكير بدءًا من القرن السابع عشر. يتألف مفهوم الإثارة من فهم المعرفة على أنها تأمل. طرح الحسيون المبدأ التالي: «لا يوجد شيء في العقل ليس في الحواس». وعلى هذا الأساس تطورت المفاهيم في النظرية الترابطية الحسية، والتي بموجبها تقوم جميع العمليات العقلية على إعادة إنتاج المعطيات الحسية، أي إعادة إنتاج المعطيات الحسية. الخبرة الحسية المتراكمة. يحدث هذا التكاثر على مبدأ الارتباط. لتفسير الطبيعة الموجهة للتفكير، ظهر مفهوم الثبات - الميل إلى الاحتفاظ بالأفكار. الشكل المتطرف من المثابرة هو الهوس. (عرّف جي إبنجهاوس التفكير بأنه "شيء يقع بين قفزة الأفكار والأفكار الوسواسية".)

طرحت مدرسة فورتسبورغ، على عكس الإثارة، الموقف القائل بأن التفكير له محتوى خاص به، والذي لا يمكن اختزاله إلى الشكل المرئي. طرحت مدرسة فورتسبورغ موقف التوجه الموضوعي للفكر، وعلى النقيض من آلية النظرية الترابطية، أكدت على الطبيعة الموجهة للتفكير.

طرح ممثلو مدرسة فورتسبورغ مفهوم "تحديد الميول"، الذي يوجه العمليات النقابية لحل المشكلة. وبالتالي، تم تكليف المهمة بشكل لا إرادي بالقدرة على تحقيق الذات. (قدم أو. سيلتس التفكير على أنه "نظام من الروابط الانعكاسية".)

K. Koffka، الذي يمثل مدرسة علم نفس الجشطالت، على عكس مدرسة فورتسبورغ، عاد مرة أخرى إلى فكرة التأمل الحسي، ولكن من وجهة نظر مختلفة. كان يعتقد أن التفكير لا يتعلق بالعمل مع العلاقات، بل يتعلق بتحويل بنية المواقف البصرية. وبمساعدة سلسلة من هذه التحولات، يحدث تحول في الهيكل، الأمر الذي يؤدي في النهاية إلى حل المشكلة.

حددت المدرسة السوفيتية، بقيادة L. S. Vygotsky، تطور التفكير بتطور اللغة والكلام. بالطبع هناك علاقة بين الكلام والتفكير، و"من يفكر بوضوح، يعبر بوضوح" والعكس صحيح، لكن التفكير نفسه، الظرفي والنظري، عادة ما ينطلق بعيدا عن الأشكال اللفظية. ومن الواضح أن الكلمة ليست هي التي تشكل المفهوم، ولكن يمكن التعبير عن المفهوم بدقة أكبر أو أقل في الكلمة.

إن للأشياء وظواهر الواقع مثل هذه الخصائص والعلاقات التي يمكن معرفتها مباشرة، بمساعدة الأحاسيس والإدراكات (الألوان والأصوات والأشكال ووضع الأجسام وحركتها في الفضاء المرئي)، ومثل هذه الخصائص والعلاقات التي لا يمكن معرفتها إلا بشكل غير مباشر ومن خلال التعميم، أي. من خلال التفكير.

التفكير هو انعكاس غير مباشر ومعمم للواقع، وهو نوع من النشاط العقلي يتكون من معرفة جوهر الأشياء والظواهر، والروابط الطبيعية والعلاقات بينهما. السمة الأولى للتفكير هي طبيعته غير المباشرة. ما لا يستطيع الشخص أن يعرفه بشكل مباشر، بشكل مباشر، يعرف بشكل غير مباشر، بشكل غير مباشر: بعض الخصائص من خلال الآخرين، المجهول - من خلال المعروف. يعتمد التفكير دائمًا على معطيات الخبرة الحسية - الأحاسيس والتصورات والأفكار - وعلى المعرفة النظرية المكتسبة مسبقًا، أما المعرفة غير المباشرة فهي المعرفة الوسيطة. السمة الثانية للتفكير هي عموميته. إن التعميم كمعرفة عامة وأساسية في أشياء الواقع أمر ممكن لأن جميع خصائص هذه الأشياء مرتبطة ببعضها البعض. العام موجود ويتجلى فقط في الفرد، في الملموس.

التفكير هو أعلى مستوى من معرفة الإنسان للواقع، والأساس الحسي للتفكير هو الأحاسيس والتصورات والأفكار. ومن خلال الحواس - وهي قنوات الاتصال الوحيدة بين الجسم والعالم الخارجي - تدخل المعلومات إلى الدماغ. تتم معالجة محتوى المعلومات بواسطة الدماغ. الشكل الأكثر تعقيدًا (منطقيًا) لمعالجة المعلومات هو نشاط التفكير. حل المشاكل العقلية التي تطرحها الحياة على الإنسان، فهو يعكس ويستخلص النتائج وبالتالي يتعلم جوهر الأشياء والظواهر، ويكتشف قوانين ارتباطها، ثم يحول العالم على هذا الأساس. لا يرتبط التفكير ارتباطًا وثيقًا بالأحاسيس والتصورات فحسب، بل يتشكل على أساسها. إن الانتقال من الإحساس إلى الفكر هو عملية معقدة، تتمثل في المقام الأول في عزل وعزل كائن أو علامة عليه، في التجريد من الفرد الملموس وتحديد ما هو أساسي مشترك بين العديد من الأشياء. بشكل أساسي كحل للمشاكل والأسئلة والمشاكل التي تطرحها الحياة باستمرار على الناس. يجب أن يمنح حل المشكلات دائمًا الشخص شيئًا جديدًا ومعرفة جديدة. قد يكون إيجاد الحلول في بعض الأحيان أمرًا صعبًا للغاية، لذلك نشاط عقلىعادة ما يكون نشاطًا نشطًا يتطلب اهتمامًا مركّزًا وصبرًا.

التفكير هو وظيفة الدماغ، نتيجة نشاطه التحليلي والتركيبي. ويتم ضمان ذلك من خلال تشغيل كلا نظامي الإشارة مع الدور الرائد لنظام الإشارة الثاني. عند حل المشكلات العقلية، تحدث عملية تحويل أنظمة الاتصالات العصبية المؤقتة في القشرة الدماغية. إن العثور على فكرة جديدة يعني من الناحية الفسيولوجية إغلاق الروابط العصبية في تركيبة جديدة.

أحد أكثر أنواع التفكير شيوعًا في علم النفس هو تصنيف أنواع التفكير اعتمادًا على محتوى المشكلة التي يتم حلها. هناك تفكير موضوعي نشط وبصري مجازي ولفظي منطقي. (رسم بياني 1)

رسم بياني 1. أنواع التفكير

وتجدر الإشارة إلى أن جميع أنواع التفكير مترابطة بشكل وثيق. عند البدء في أي إجراء عملي، لدينا بالفعل في أذهاننا الصورة التي يتعين علينا تحقيقها. تتحول أنواع التفكير المنفصلة باستمرار إلى بعضها البعض. وبالتالي، يكاد يكون من المستحيل فصل التفكير البصري المجازي واللفظي المنطقي عندما يكون محتوى المهمة عبارة عن مخططات ورسوم بيانية. يمكن أن يكون التفكير العملي بديهيًا وإبداعيًا. لذلك، عند محاولة تحديد نوع التفكير، يجب أن نتذكر أن هذه العملية دائمًا نسبية ومشروطة. عادةً ما يستخدم الشخص جميع المكونات الممكنة ويجب على المرء أن يتحدث عن الغلبة النسبية لهذا النوع أو ذاك من التفكير. فقط تطوير جميع أنواع التفكير في وحدتها يمكن أن يضمن انعكاسًا صحيحًا وكاملاً للواقع من قبل الإنسان.

مميزات الموضوع- التفكير الفعالتتجلى في حقيقة أن المشكلات يتم حلها بمساعدة تحول مادي حقيقي للموقف، واختبار خصائص الأشياء. يقارن الطفل بين الأشياء، فيضع واحدة فوق الأخرى أو يضع واحدة بجانب الأخرى؛ يحلل ويكسر لعبته إلى قطع. فهو يجمع، ويجمع "منزلًا" من مكعبات أو عصي؛ يقوم بالتصنيف والتعميم من خلال ترتيب المكعبات حسب اللون. لا يحدد الطفل الأهداف بعد ولا يخطط لأفعاله. الطفل يفكر من خلال التمثيل. حركة اليد في هذه المرحلة تسبق التفكير. لذلك، يسمى هذا النوع من التفكير أيضًا يدويًا. لا ينبغي للمرء أن يعتقد أن التفكير الموضوعي النشط لا يحدث عند البالغين. غالبا ما يستخدم في الحياة اليومية (على سبيل المثال، عند إعادة ترتيب الأثاث في الغرفة، إذا كان من الضروري استخدام معدات غير مألوفة) ويتضح أنه ضروري عندما يكون من المستحيل التنبؤ الكامل بنتائج بعض الإجراءات مقدما (العمل من اختبار، مصمم).

يرتبط التفكير البصري المجازي بالعمل مع الصور. يتم الحديث عن هذا النوع من التفكير عندما يحل الشخص مشكلة ما ويحلل ويقارن ويعمم الصور والأفكار المختلفة حول الظواهر والأشياء. يعيد التفكير التصويري البصري بشكل كامل إنشاء مجموعة كاملة من الخصائص الواقعية المختلفة للكائن. يمكن للصورة التقاط رؤية كائن ما من عدة وجهات نظر في وقت واحد. وبهذه الصفة، لا يمكن فصل التفكير المجازي عمليًا عن الخيال.

في ابسط شكليتجلى التفكير البصري المجازي عند الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة الذين تتراوح أعمارهم بين 4-7 سنوات. هنا، يبدو أن الإجراءات العملية تتلاشى في الخلفية، وبعد أن تعلم شيئًا ما، لا يتعين على الطفل بالضرورة أن يلمسه بيديه، لكنه يحتاج إلى إدراك هذا الكائن بوضوح وتخيله بصريًا. الوضوح هو السمة المميزة لتفكير الطفل في هذا العصر. ويتم التعبير عنها في أن التعميمات التي يتوصل إليها الطفل ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالحالات الفردية التي هي مصدرها ودعمها. يتضمن محتوى مفاهيمه في البداية فقط علامات الأشياء المرئية. كل الأدلة مرئية وملموسة. في هذه الحالة، يبدو أن التصور يفوق التفكير، وعندما يُسأل الطفل لماذا يطفو القارب، يمكنه الإجابة لأنه أحمر أو لأنه قارب فوفين.

يستخدم البالغون أيضًا التفكير البصري والمجازي. لذلك، عند البدء في تجديد الشقة، يمكننا أن نتخيل مقدما ما سيأتي منه. إن صور ورق الحائط ولون السقف ولون النوافذ والأبواب هي التي تصبح وسيلة لحل المشكلة، وتصبح الاختبارات الداخلية هي الأساليب. يسمح لك التفكير البصري المجازي بإعطاء شكل صورة لمثل هذه الأشياء وعلاقاتها غير المرئية في حد ذاتها. هذه هي الطريقة التي تم بها إنشاء صور النواة الذرية والبنية الداخلية للكرة الأرضية وما إلى ذلك. في هذه الحالات، تكون الصور مشروطة.

يعمل التفكير المنطقي اللفظي على أساس الوسائل اللغوية ويمثل أحدث مرحلة في التطور التاريخي والجيني للتفكير. يتميز التفكير المنطقي اللفظي باستخدام المفاهيم والإنشاءات المنطقية التي لا تحتوي في بعض الأحيان على تعبير مجازي مباشر (على سبيل المثال، القيمة، والصدق، والفخر، وما إلى ذلك). بفضل التفكير اللفظي والمنطقي، يمكن للشخص إنشاء الأنماط الأكثر عمومية، والتنبؤ بتطور العمليات في الطبيعة والمجتمع، وتعميم المواد البصرية المختلفة.

وفي الوقت نفسه، حتى التفكير الأكثر تجريدًا لا ينفصل تمامًا عن التجربة الحسية البصرية. وأي مفهوم مجرد لديه دعم حسي خاص به لكل شخص، والذي، بالطبع، لا يمكن أن يعكس العمق الكامل للمفهوم، ولكن في الوقت نفسه يسمح له بعدم الانفصال عن العالم الحقيقي. في الوقت نفسه، يمكن للكمية المفرطة من التفاصيل الساطعة التي لا تنسى في الكائن أن تصرف الانتباه عن الخصائص الأساسية والأساسية للكائن الذي يمكن التعرف عليه وبالتالي تعقيد تحليله.

في البداية، يتم تنفيذ انعكاس الواقع في كل تنوع الروابط والعلاقات بين الظواهر والأشياء بشكل غير كامل من خلال تفكير الطفل. ينشأ تفكير الطفل في اللحظة التي يبدأ فيها لأول مرة في إنشاء أبسط الروابط بين الأشياء والظواهر في العالم المحيط به ويتصرف بشكل صحيح. يرتبط التفكير الأولي للطفل ارتباطًا وثيقًا بالصور المرئية للأشياء والإجراءات العملية. أطلق IM Sechenov على هذه المرحلة من تطور التفكير اسم مرحلة التفكير "الموضوعي".

منذ بداية الإتقان النشط للكلام، يدخل تفكير الطفل مرحلة جديدة من التطور، أكثر تقدمًا وأعلى - مرحلة التفكير الكلامي. يمكن لمرحلة ما قبل المدرسة العمل ببعض المفاهيم المجردة نسبيًا. ومع ذلك، بشكل عام، يتميز التفكير في سن ما قبل المدرسة بالتحديد الواضح والصور ولا يزال يحتفظ باتصال وثيق للغاية بالنشاط العملي.

تحت تأثير التعليم، تتوسع معرفة الطفل وأفكاره بشكل كبير، والتي في نفس الوقت تتعمق وتصبح ذات معنى واكتمال أكثر. في عملية التعلم، يتقن الطفل النظام بأكملهأساسيات العلوم. استيعاب الطالب المفاهيم العلميةيتم تنفيذها تدريجياً مع تراكم المعرفة والمهارات والقدرات. ومن أجل استيعاب مفهوم معين، من الضروري الكشف عن محتواه، والذي بدوره يتحدد من خلال وجود معرفة معينة والمستوى المناسب من التفكير المنطقي. كل هذا يتعلمه الطفل في المدرسة. على سبيل المثال، في درس رسم الحياة في الصف الثالث، يقوم تلاميذ المدارس، تحت إشراف المعلم، بتحليل البنية الهيكلية للأشياء، وشكلها، والاختصارات المنظورية للأشياء، ومن خلال المقارنة والتعميم، إنشاء خصائص مشتركة وفردية في الأشياء والظواهر التي تتم دراستها. هذه هي الطريقة التي يطور بها الطلاب مفاهيم "تصميم الأشياء"، و"الحجم"، و"النسب"، و"ظواهر المنظور الخطي"، و"الألوان الباردة"، وما إلى ذلك.

من خلال إتقان نظام المفاهيم التي تعكس الروابط والعلاقات الفعلية بين الأشياء والظواهر، يتعرف الطالب على قوانين العالم الموضوعي، ويتعرف على أنواع مختلفة من النباتات والحيوانات والفصول والكائنات الحية والطبيعة غير الحية. تدريجيا، يصنف الطالب الأشياء والظواهر الواقعية، ويتعلم التحليل والتعميم والتنظيم. يتم تسهيل التطوير المكثف للتحليل والتوليف من خلال جلسات تدريبية هادفة تتطلب نشاطًا عقليًا مستهدفًا. تقريبًا طوال الدرس بأكمله، تهدف أفكار الطالب إلى العثور على إجابة لسؤال أو آخر يطرح عليه.

وهكذا، من الصف الأول، تقوم المدرسة بتعليم الأطفال نشاطًا عقليًا منظمًا وهادفًا، وتطور القدرة على إخضاع كل النشاط العقلي لحل مشكلة معينة. في الوقت نفسه، تقوم المدرسة بتعليم الأطفال التبديل، عند الضرورة، من أداء إجراء واحد إلى أداء آخر، من مهمة إلى أخرى، مما يطور المرونة وخفة الحركة في التفكير لدى تلاميذ المدارس. هذه مهمة مهمة جدًا، إذا أخذنا في الاعتبار أن الطلاب، وخاصة في الصفوف الابتدائية، غالبًا ما يظهرون جمودًا في التفكير. لهذا السبب، منذ بداية تعليم الأطفال في المدرسة من الصف الأول، يجب استخدام مجموعة واسعة من التقنيات لتنشيط النشاط العقلي للطفل، ومن الضروري مطالبة الطلاب بحل المهام التعليمية بشكل مستقل وإبداعي.

ومع انتقال الطلاب من صف إلى آخر، يصبحون أكثر دراية بالمفاهيم المجردة. إن إتقان المفاهيم المجردة يعني الكشف الأعمق من قبل الطلاب عن سمات وأنماط الظاهرة والكائن وإنشاء الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر من قبل الطلاب ويؤدي إلى تطوير التفكير المجرد. في الصفوف الدنيا تتم هذه العملية تدريجياً وببطء، وفقط من الصفوف الرابعة إلى الخامسة يحدث التطور المكثف للتفكير المجرد، وهو ما يرجع أولاً إلى نتائج التطور العام لتفكير الطفل في عملية التعليم السابق، وثانيًا، الانتقال إلى إتقان أساسيات العلوم بشكل منهجي، وهو توسع كبير في المدارس المتوسطة والثانوية في دراسة المواد المجردة - المفاهيم والأنماط والنظريات المجردة. (الصورة 2)

أرز. 2. تنمية التفكير لدى أطفال المدارس الابتدائية والمراهقين

النشاط العقلي لطالب المدرسة الابتدائية، على الرغم من النجاح الكبير في إتقان المواد اللفظية، والمفاهيم المجردة، والأنماط المعقدة إلى حد ما وميزات الأشياء والظواهر، يحتفظ بشكل أساسي بشخصية بصرية ويرتبط إلى حد كبير بالإدراك الحسي. ليس من قبيل الصدفة أن يتم استخدام الوسائل البصرية على نطاق واسع في الصفوف الابتدائية - حيث يساهم عرض المساعدات البصرية التي تكشف عن قاعدة معينة، أو موقف علمي، أو استنتاج، أو ظاهرة، في إتقان هذه القاعدة، أو الموقف، أو الاستنتاج بشكل أسرع وأكثر إنتاجية. ومع ذلك، فإن الحماس المفرط للوضوح يمكن أن يؤدي في ظل ظروف معينة إلى تأخير وتثبيط التفكير المجرد لدى الأطفال. من الضروري التنسيق الصارم بين التصور وكلمة المعلم في عملية تدريس أطفال المدارس الابتدائية.

وتجدر الإشارة أيضًا إلى أن الانتقال إلى برامج تدريبية جديدة في الصفوف الابتدائية يرجع إلى حد كبير إلى الحاجة إلى تطوير أكثر فعالية للتفكير المجرد لدى أطفال المدارس الابتدائية والحاجة إلى تنمية عامة أكثر كثافة للطفل. في المقابل، أصبح تطوير وإدخال برامج جديدة ممكنا نتيجة للبحث الأخير الذي أجراه عدد من علماء النفس السوفييت، والذي أثبت بشكل مقنع إمكانية التطوير المكثف للتفكير المجرد لدى طلاب المدارس الابتدائية.

أظهرت الأبحاث التجريبية النفسية والتربوية طويلة المدى في مجال اكتساب أطفال المدارس المعرفة والمهارات في المناهج الدراسية (البحث الذي أجراه E. I. Ignatiev، V. S. Kuzin، N. N. Anisimov، G. G. Vinogradova، إلخ) أن فصول طلاب المدارس الابتدائية قادرة على الاستيعاب مادة أكثر تعقيدًا بكثير مما كان متصورًا حتى وقت قريب.

تحت تأثير التعلم، يصبح تلميذ المدرسة على دراية بأفعاله العقلية ويطور القدرة على تبرير أفعاله وقراراته. تحدد الإجراءات العقلية الواعية الطرق العقلانية لحل المهمة التعليمية والنشاط والاستقلال وأهمية تفكير الطفل، وفي نهاية المطاف، التطوير الناجح للتفكير.

يتميز تفكير طلاب المدارس المتوسطة والثانوية بالرغبة في معرفة أسباب الظواهر الحقيقية. يطور الطلاب القدرة على تبرير أحكامهم، والكشف المنطقي عن استنتاجاتهم، وإجراء التعميمات والاستنتاجات. يستمر استقلال التفكير في التطور، والقدرة على حل بعض المشكلات بشكل مستقل في مواقف جديدة، باستخدام المعرفة القديمة والخبرة الحالية. وتنمو نقدية العقل، ويتخذ الطلاب منهجًا نقديًا للأدلة والظواهر وأفعالهم وأفعال الآخرين، وعلى هذا الأساس يمكنهم العثور على الأخطاء وتحديد سلوكهم وسلوك الصديق من الجانب الأخلاقي والأخلاقي. إن الاستقلالية والنقدية ونشاط الفكر تؤدي إلى التجلي الإبداعي للفكر.

لذلك، فإن ميزات النشاط العقلي لأطفال المدارس تتطور تدريجيا وتجد تعبيرا أكثر وضوحا فقط في نهاية المدرسة. ولكن حتى في المدرسة الثانوية، هناك اضطرابات عرضية في التطور المستمر لتفكير الطلاب؛ وتعكس هذه الانهيارات صعوبة تكوين التفكير، وهي العملية التأملية الأعلى. الخط العام لتطوير تفكير تلميذ المدرسة هو سلسلة من مراحل الانتقال من الكمية إلى الجودة، وزيادة مطردة في مستوى محتوى التفكير.

1.2 سن المدرسة الابتدائية: تنمية الشخصية والتفكير

المستوى الحالي لتطور المجتمع، وبالتالي المعلومات المستمدة من مصادر مختلفة للمعلومات، يخلق حاجة بين تلاميذ المدارس الأصغر سنا للكشف عن أسباب وجوهر الظواهر، لشرحها، أي. فكر بتجريدية.

في سن 6 أو 7 سنوات، تتغير حياة كل طفل بشكل كبير - يبدأ في الدراسة في المدرسة. يتم إعداد جميع الأطفال تقريبًا للمدرسة في المنزل أو في رياض الأطفال: حيث يتم تعليمهم القراءة والعد والكتابة أحيانًا. ولكن مهما كان مدى استعداد الطفل تربويا للتعليم، فإنه لا يرتقي تلقائيا إلى مرحلة عمرية جديدة عند تجاوزه عتبة المدرسة. السؤال الذي يطرح نفسه هو استعداده النفسي للمدرسة.

وفقًا لـ ن.ي. جوتكينا، يعبر جميع الأطفال تقريبًا الذين يدخلون المدرسة في سن 6 و 7 سنوات عن موقف إيجابي تجاه التعليم المستقبلي.

في البداية، قد ينجذب الأطفال إلى السمات الخارجية البحتة للحياة المدرسية - حقائب الظهر الملونة، وحافظات الأقلام الجميلة، والأقلام، وما إلى ذلك. هناك حاجة لتجارب جديدة وبيئة جديدة ورغبة في تكوين صداقات جديدة. وعندها فقط تظهر الرغبة في الدراسة وتعلم شيء جديد والحصول على درجات على "عملك" (الأفضل بالطبع) والثناء ببساطة من كل من حولك.

إذا كان الطفل يريد حقًا أن يتعلم، وليس مجرد الذهاب إلى المدرسة، أي. إذا اكتسب الدافع التعليمي، يتحدثون عن تشكيل "الموقف الداخلي للطالب" (L. I. Bozhovich).

فالطفل المستعد نفسياً للمدرسة يريد أن يتعلم لأن لديه حاجة إلى التواصل، فهو يسعى جاهداً ليحتل مكانة معينة في المجتمع، كما أن لديه حاجة معرفية لا يمكن إشباعها في المنزل. إن دمج هذين الحاجتين - المعرفي والحاجة إلى التواصل مع البالغين على مستوى جديد - يحدد الموقف الجديد للطفل تجاه التعلم، وموقعه الداخلي كطالب.

لا يفترض نظام التعليم في الفصول الدراسية وجود علاقة خاصة بين الطفل والمعلم فحسب، بل يفترض أيضًا علاقات محددة مع الأطفال الآخرين. النشاط التربوي هو في الأساس نشاط جماعي. يجب أن يتعلم الطلاب التواصل التجاري مع بعضهم البعض، والقدرة على التفاعل بنجاح، وأداء الأنشطة التعليمية المشتركة. يتطور شكل جديد من التواصل مع أقرانهم في بداية الدراسة. كل شيء صعب بالنسبة للطالب الشاب - بدءًا من القدرة البسيطة على الاستماع إلى إجابة زميله في الفصل وانتهاءً بتقييم نتائج عمله الأكاديمي، حتى لو كان لدى الطفل خبرة واسعة في مرحلة ما قبل المدرسة في الفصول الجماعية. مثل هذا التواصل لا يمكن أن يحدث بدون قاعدة معينة. لكي نتخيل المستوى الذي يمكن للأطفال أن يتفاعلوا فيه مع بعضهم البعض، فلننتقل إلى تجربة إي.إي. كرافتسوفا.

الأطفال الذين لم يكونوا مستعدين شخصيًا للتعليم المدرسي يتواصلون على هذا المستوى، غير قادرين على التعامل مع المهمة على أنها مهمة مشتركة ومشتركة.

دعونا نوضح مرة أخرى: الاستعداد الشخصي للمدرسة جزء ضروري من الاستعداد النفسي الشامل. قد يكون الطفل متطورًا فكريًا وفي هذا الصدد جاهزًا للمدرسة، لكن عدم الاستعداد الشخصي (نقص الدوافع التعليمية، والموقف الصحيح تجاه المعلم والأقران، واحترام الذات الكافي، والسلوك التعسفي) لن يمنحه الفرصة للدراسة بنجاح في الصف الأول. كيف يبدو هذا في الحياة الحقيقية؟ دعونا نقدم ملاحظات أ.ل. فينغر الذي حدد الاستعداد النفسي للمدرسة لصبي عمره 6 سنوات و4 أشهر.

هناك عدد لا بأس به من الأطفال غير مستعدين نفسياً للذهاب إلى المدرسة. وفقًا لإي. و جي جي. كرافتسوف، ما يقرب من ثلث طلاب الصف الأول البالغ من العمر 7 سنوات غير مستعدين بما فيه الكفاية للمدرسة. أما بالنسبة للأطفال البالغين من العمر 6 سنوات، فإن الوضع أكثر تعقيدا: مع استثناءات نادرة، يظلون في مرحلة ما قبل المدرسة من حيث مستوى نموهم النفسي. ومن بين الأطفال في سن السادسة، هناك أطفال مستعدون للذهاب إلى المدرسة، لكنهم أقلية واضحة.

يرتبط تكوين الاستعداد النفسي للمدرسة، وخاصة الاستعداد الشخصي، بأزمة 7 سنوات. بغض النظر عن الوقت الذي يبدأ فيه الطفل المدرسة، في سن 6 أو 7 سنوات، فإنه في مرحلة ما من تطوره يمر بهذه الأزمة. قد يبدأ هذا الكسر عند عمر 7 سنوات وقد يتطور عند عمر 6 أو 8 سنوات. مثل أي أزمة، فهي ليست مرتبطة بشكل صارم بتغيير موضوعي في الوضع. من المهم كيف يختبر الطفل نظام العلاقات الذي يندرج فيه - سواء كانت علاقات مستقرة أو علاقات متغيرة بشكل كبير. لقد تغير تصور مكان الفرد في نظام العلاقات، مما يعني أن الوضع الاجتماعي للتنمية يتغير ويجد الطفل نفسه على حدود فترة عمرية جديدة.

لا تقتصر إعادة هيكلة مجال الحاجة العاطفية على ظهور دوافع وتحولات وإعادة ترتيب جديدة في النظام التحفيزي الهرمي للطفل. خلال فترة الأزمة، تحدث تغييرات عميقة من حيث الخبرات التي أعدتها الدورة الكاملة للتنمية الشخصية في سن ما قبل المدرسة. في نهاية مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، أصبح الطفل على علم بتجاربه. الآن تشكل التجارب الواعية مجمعات عاطفية مستقرة.

كانت العواطف والمشاعر الفردية التي مر بها الطفل البالغ من العمر أربع سنوات عابرة وظرفية ولم تترك أثراً ملحوظاً في ذاكرته.

ترتبط بداية التمايز بين الحياة الخارجية والداخلية للطفل بتغيير في بنية سلوكه. يظهر أساس توجيهي دلالي للفعل، وهو رابط بين الرغبة في القيام بشيء ما والأفعال التي تتكشف. هذه لحظة فكرية تسمح بإجراء تقييم مناسب إلى حد ما للعمل المستقبلي من وجهة نظر نتائجه وعواقبه البعيدة. ولكن في الوقت نفسه، هذه أيضًا لحظة عاطفية، حيث يتم تحديد المعنى الشخصي للفعل من خلال مكانه في نظام علاقات الطفل مع الآخرين، والمشاعر المحتملة حول التغييرات في هذه العلاقات. يصبح التوجه الهادف في تصرفات الفرد جانبًا مهمًا من الحياة الداخلية. وفي الوقت نفسه، فإنه يزيل الاندفاع والعفوية في سلوك الطفل. وبفضل هذه الآلية تضيع عفوية الأطفال: فالطفل يفكر قبل التصرف، ويبدأ في إخفاء تجاربه وتردداته، ويحاول ألا يظهر للآخرين أنه يشعر بالسوء. لم يعد الطفل هو نفسه خارجيًا كما هو داخليًا، على الرغم من أن الانفتاح والرغبة في إلقاء كل المشاعر على الآخرين طوال سن المدرسة الابتدائية، للقيام بما يريده حقًا، ستظل محفوظة إلى حد كبير.

عادة ما يصبح مظهر الأزمة النقي للتمييز بين الحياة الخارجية والداخلية للأطفال تصرفات غريبة وسلوكيات وتوترًا مصطنعًا في السلوك. وتبدأ هذه الخصائص الخارجية، فضلاً عن الميل إلى الأهواء وردود الفعل العاطفية والصراعات، في الاختفاء عندما يخرج الطفل من الأزمة ويدخل في سن المدرسة الإعدادية الجديد.

اكتمل الانتقال من التفكير المجازي البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي، والذي بدأ في سن ما قبل المدرسة. يطور الطفل التفكير الصحيح المنطقي: عند التفكير يستخدم العمليات. ومع ذلك، فهذه ليست عمليات منطقية رسمية بعد، ولا يستطيع طالب المدرسة الابتدائية بعد أن يفكر بشكل افتراضي. وصف J. Piaget العمليات المميزة لعمر معين بأنها محددة، حيث لا يمكن استخدامها إلا على مادة مرئية محددة.

يتم تنظيم التعليم المدرسي بحيث يحصل التفكير اللفظي والمنطقي على تنمية تفضيلية. إذا كان الأطفال في العامين الأولين من الدراسة يعملون كثيرا مع الأمثلة المرئية، في الصفوف التالية يتم تقليل حجم هذا النوع من النشاط. أصبح المبدأ المجازي أقل أهمية في الأنشطة التعليمية، على الأقل عند إتقان التخصصات المدرسية الأساسية. وهذا يتوافق مع الاتجاهات المرتبطة بالعمر في تنمية تفكير الأطفال، ولكنه في الوقت نفسه يفقر ذكاء الطفل. فقط في المدارس ذات النزعة الإنسانية والجمالية، يتطور التفكير البصري المجازي في الفصل الدراسي بما لا يقل عن التفكير المنطقي اللفظي.

في نهاية سن المدرسة الابتدائية (وما بعدها)، تظهر الفروق الفردية: بين الأطفال، يميز علماء النفس مجموعات من "المنظرين" أو "المفكرين" الذين يحلون المشكلات التعليمية لفظيًا بسهولة، و"الممارسين" الذين يحتاجون إلى الدعم من التصور والإجراءات العملية، و "الفنانين" ذوي التفكير الخيالي المشرق. يُظهر معظم الأطفال توازنًا نسبيًا بين أنواع التفكير المختلفة.

أثناء عملية التعلم، يقوم تلاميذ المدارس الأصغر سنا بتطوير المفاهيم العلمية. ومع ذلك، فإن لها تأثيرًا مهمًا للغاية على تطور التفكير اللفظي والمنطقي، ومع ذلك، فهي لا تنشأ من العدم. من أجل استيعابها، يجب أن يكون لدى الأطفال مفاهيم يومية متطورة بما فيه الكفاية - الأفكار المكتسبة في سن ما قبل المدرسة وتستمر في الظهور تلقائيًا خارج جدران المدرسة، بناءً على تجربة كل طفل. المفاهيم اليومية هي المستوى المفاهيمي الأدنى، والمفاهيم العلمية هي الأعلى والأعلى، وتتميز بالوعي والتعسف. بحسب ل.س. يقول فيجوتسكي: "المفاهيم اليومية تنمو إلى الأعلى من خلال المفاهيم العلمية، والمفاهيم العلمية تنمو إلى الأسفل من خلال المفاهيم اليومية". من خلال إتقان منطق العلوم، يقيم الطفل العلاقات بين المفاهيم، ويدرك محتوى المفاهيم المعممة، وهذا المحتوى، الذي يرتبط بالتجربة اليومية للطفل، يبدو أنه يمتصه في نفسه. ينتقل المفهوم العلمي في عملية الاستيعاب من التعميم إلى أشياء محددة.

إن إتقان نظام المفاهيم العلمية أثناء عملية التعلم يجعل من الممكن الحديث عن تطور أسس التفكير المفاهيمي أو النظري لدى أطفال المدارس الأصغر سناً. يسمح التفكير النظري للطالب بحل المشكلات، مع التركيز ليس على العلامات الخارجية والمرئية واتصالات الأشياء، ولكن على الخصائص والعلاقات الداخلية والأساسية. يعتمد تطوير التفكير النظري على كيفية تعليم الطفل وما يتعلمه، أي. حسب نوع التدريب .

هناك أنواع مختلفة من التعليم التنموي. أحد أنظمة التدريب التي طورها د.ب. إلكونين وف. دافيدوف له تأثير تنموي كبير. في المدرسة الابتدائية، يتلقى الأطفال المعرفة التي تعكس العلاقات الطبيعية للأشياء والظواهر؛ القدرة على الحصول على هذه المعرفة بشكل مستقل واستخدامها في حل مجموعة متنوعة من المشاكل المحددة؛ المهارات التي تتجلى في النقل الواسع للإجراءات المتقنة إلى مواقف عملية مختلفة. ونتيجة لذلك، فإن التفكير النظري في أشكاله الأولية يتطور قبل عام من البرامج التقليدية. ويظهر التأمل أيضًا قبل عام من ذلك، أي وعي الأطفال بأفعالهم، أو بشكل أكثر دقة، نتائج وطرق تحليلهم لظروف المهمة.

بالإضافة إلى بناء برنامج تدريبي، فإن الشكل الذي يتم به تنفيذ الأنشطة التعليمية لأطفال المدارس الأصغر سنا مهم. تبين أن تعاون الأطفال الذين يعملون معًا لحل مشكلة تعليمية واحدة كان فعالاً. ينظم المعلم العمل المشترك في مجموعات من الطلاب، وبالتالي ينظم اتصالاتهم التجارية مع بعضهم البعض. عند العمل في مجموعات، يزداد النشاط الفكري للأطفال ويتم استيعاب المواد التعليمية بشكل أفضل. يتطور التنظيم الذاتي، حيث يبدأ الأطفال، من خلال مراقبة تقدم العمل الجماعي، في تقييم قدراتهم ومستوى معرفتهم بشكل أفضل. أما بالنسبة للتطوير الفعلي للتفكير، فإن تعاون الطلاب مستحيل دون تنسيق وجهات نظرهم، وتوزيع الوظائف والإجراءات داخل المجموعة، والتي بفضلها يطور الأطفال الهياكل الفكرية المناسبة.

1 3. شخصية المراهق وتطور تفكيره

بعد سن المدرسة الابتدائية الهادئ نسبيًا، تبدو مرحلة المراهقة مضطربة ومعقدة. لا عجب أن س. هول وصفها بفترة "العاصفة والتوتر". إن التنمية في هذه المرحلة، في الواقع، تسير بوتيرة سريعة، وخاصة العديد من التغييرات التي لوحظت من حيث تكوين الشخصية. وربما تكون السمة الأولى للمراهق هي عدم الاستقرار الشخصي. تتعايش السمات والتطلعات والاتجاهات المتعارضة مع بعضها البعض، مما يحدد التناقض في شخصية وسلوك الطفل المتنامي. وصفت آنا فرويد هذه الخاصية المراهقة على النحو التالي: "المراهقون أنانيون بشكل حصري، ويعتبرون أنفسهم مركز الكون والشيء الوحيد الذي يستحق الاهتمام، وفي الوقت نفسه، لا يمكنهم في أي فترة لاحقة من حياتهم أن يكونوا قادرين على مثل هذا الإخلاص والحب". التضحية بالنفس. يدخلون في العاطفة علاقه حب- فقط لإنهائها فجأة كما بدأت. فمن ناحية، ينخرطون بحماس في حياة المجتمع، ومن ناحية أخرى، يسيطر عليهم شغف العزلة. إنهم يتأرجحون بين الطاعة العمياء لقائدهم المختار والتمرد المتحدي ضد أي سلطة. إنهم أنانيون وماديون وفي نفس الوقت مملوءون بالمثالية السامية. إنهم زاهدون، لكنهم يغرقون فجأة في فجور الطبيعة الأكثر بدائية. في بعض الأحيان يكون سلوكهم فيما يتعلق بأشخاص آخرين وقحا وغير رسمي، على الرغم من أنهم أنفسهم عرضة للخطر بشكل لا يصدق. ويتقلب مزاجهم بين التفاؤل المشع والتشاؤم الداكن. في بعض الأحيان يعملون بحماس لا نهاية له، وفي أحيان أخرى يكونون بطيئين وغير مبالين”.

من بين الخصائص الشخصية العديدة المتأصلة في المراهق، نسلط الضوء بشكل خاص على الشعور بالبلوغ الذي يتطور فيه.

عندما يقولون إن الطفل يكبر، فإنهم يقصدون تكوين استعداده للحياة في مجتمع البالغين، وكمشارك على قدم المساواة في هذه الحياة. وبطبيعة الحال، لا يزال المراهق بعيدًا عن مرحلة البلوغ الحقيقي - جسديًا ونفسيًا واجتماعيًا. لا يمكنه بشكل موضوعي الانضمام إلى مرحلة البلوغ، ولكنه يسعى لتحقيق ذلك ويطالب بحقوق متساوية مع البالغين. يتجلى الموقف الجديد في مجالات مختلفة، في أغلب الأحيان في المظهر والأخلاق. في الآونة الأخيرة، بدأ الصبي الذي كان يتحرك بحرية وسهولة في التمايل، واضعًا يديه في جيوبه بعمق وبصق على كتفه. قد يكون لديه سجائر وبالطبع تعبيرات جديدة. تبدأ الفتاة بمقارنة ملابسها وتصفيفة شعرها بغيرة مع الأمثلة التي تراها في الشارع وعلى أغلفة المجلات، مما ينقل مشاعرها تجاه والدتها حول التناقضات الموجودة.

دعونا نلاحظ أن ظهور المراهق غالبا ما يصبح مصدرا لسوء الفهم المستمر وحتى الصراعات في الأسرة. الآباء غير راضين عن أزياء الشباب أو أسعار الأشياء التي يحتاجها أطفالهم كثيرًا. والمراهق، الذي يعتبر نفسه شخصا فريدا، يسعى في الوقت نفسه إلى أن يكون مختلفا في المظهر عن أقرانه. قد يشعر بعدم وجود سترة - مثل أي شخص آخر في شركته - كمأساة. إن الرغبة في الاندماج مع المجموعة، وعدم التميز بأي شكل من الأشكال، وهو ما يلبي الحاجة إلى الأمان، يعتبرها علماء النفس آلية للدفاع النفسي وتسمى بالتقليد الاجتماعي.

ولا يقتصر تقليد الكبار على الأخلاق والملابس. يتماشى التقليد أيضًا مع الترفيه والعلاقات الرومانسية. وبغض النظر عن محتوى هذه العلاقات، يتم نسخ النموذج "للبالغين": التواريخ، والملاحظات، والرحلات خارج المدينة، والمراقص، وما إلى ذلك.

على الرغم من أن ادعاءات مرحلة البلوغ يمكن أن تكون سخيفة، وأحيانا قبيحة، والقدوة ليست الأفضل، من حيث المبدأ، فمن المفيد للطفل أن يمر بمثل هذه المدرسة من العلاقات الجديدة، ليتعلم القيام بأدوار مختلفة. ولكن هناك أيضًا خيارات قيمة حقًا لمرحلة البلوغ، وهي مواتية ليس فقط للأحباء، ولكن أيضًا للتنمية الشخصية للمراهق نفسه. هذا هو التضمين في النشاط الفكري الكامل للبالغين، عندما يكون الطفل مهتما بمجال معين من العلوم أو الفن، ويشارك بعمق في التعليم الذاتي. أو رعاية الأسرة والمشاركة في حل المشكلات الروتينية المعقدة واليومية ومساعدة من يحتاجها - أخ أصغر أو أم متعبة من العمل أو جدة مريضة. ومع ذلك، فإن نسبة صغيرة فقط من المراهقين تصل إلى مستوى عالٍ من تطور الوعي الأخلاقي، وقليل منهم قادرون على قبول المسؤولية عن رفاهية الآخرين. الطفولة الاجتماعية أكثر شيوعًا في عصرنا.

بالتزامن مع المظاهر الخارجية والموضوعية لمرحلة البلوغ، ينشأ أيضًا شعور بالبلوغ - موقف المراهق تجاه نفسه كشخص بالغ، والفكرة، والشعور بأنه شخص بالغ إلى حد ما. يعتبر هذا الجانب الذاتي من مرحلة البلوغ هو الورم المركزي في مرحلة المراهقة المبكرة.

إن الشعور بالبلوغ هو شكل خاص من أشكال الوعي الذاتي. ولا يرتبط ارتباطًا وثيقًا بعملية البلوغ؛ يمكننا القول أن البلوغ لا يصبح المصدر الرئيسي لتكوين الشعور بالبلوغ. يحدث أن صبيًا طويل القامة ومتطورًا جسديًا لا يزال يتصرف كطفل، في حين أن نظيره الصغير ذو الصوت الرقيق يشعر وكأنه شخص بالغ ويطالب الآخرين بالاعتراف بهذه الحقيقة.

كيف يشعر المراهق بإحساس البلوغ؟ بادئ ذي بدء، في رغبة الجميع - البالغين والأقران على حد سواء - أن يعاملوه ليس كطفل، ولكن كشخص بالغ. يطالب بحقوق متساوية في العلاقات مع كبار السن ويدخل في صراعات دفاعًا عن موقفه "البالغ". يتجلى الشعور بالبلوغ أيضًا في الرغبة في الاستقلال والرغبة في حماية بعض جوانب حياة المرء من تدخل الوالدين. يتعلق هذا بقضايا المظهر والعلاقات مع الأقران وربما الدراسة. في الحالة الأخيرة، لا يتم رفض التحكم في الأداء الأكاديمي ووقت الواجبات المنزلية وما إلى ذلك فحسب، بل غالبًا ما يساعد أيضًا. بالإضافة إلى ذلك، يقومون بتطوير أذواقهم ووجهات نظرهم وتقييماتهم وسلوكهم الخاص. يدافع المراهق عنهم بحماس (سواء كان ذلك شغفًا باتجاه معين في الموسيقى الحديثة أو موقفًا تجاه مدرس جديد)، حتى على الرغم من استنكار الآخرين. نظرا لأن كل شيء غير مستقر في مرحلة المراهقة، فقد تتغير وجهات النظر بعد بضعة أسابيع، لكن الطفل سيكون عاطفيا بنفس القدر في الدفاع عن وجهة النظر المعاكسة.

يرتبط الشعور بالبلوغ بمعايير السلوك الأخلاقية التي يتعلمها الأطفال في هذا الوقت. يظهر "رمز" أخلاقي يصف للمراهقين أسلوبًا واضحًا للسلوك في العلاقات الودية مع أقرانهم. ومن المثير للاهتمام أن قانون الصداقة الحميمة في سن المراهقة عالمي، تمامًا مثل كتاب أ.دوماس «الفرسان الثلاثة»، الذي يعتبر رواية مراهقة، شعارها: «الواحد للكل، والكل للواحد». قام M. Argyll و M. Henderson، بعد إجراء مسح واسع النطاق في إنجلترا، بتأسيس القواعد الأساسية غير المكتوبة للصداقة. هذا هو الدعم المتبادل. المساعدة في حالة الحاجة؛ الثقة في الصديق والثقة به؛ حماية الصديق في غيابه؛ قبول نجاحات الصديق؛ الراحة العاطفية في التواصل. ومن المهم أيضًا الحفاظ على الأسرار الموثوقة، وعدم انتقاد الصديق أمام الغرباء، والتسامح مع أصدقائه الآخرين، وعدم الغيرة أو انتقاد علاقات الصديق الشخصية الأخرى، وعدم إزعاجه أو محاضرته، واحترامه. العالم الداخليوالحكم الذاتي. نظرًا لأن المراهق غير متسق ومتناقض إلى حد كبير، فإنه غالبًا ما ينحرف عن مجموعة القواعد هذه، لكنه يتوقع من أصدقائه الالتزام بها بشكل صارم.

جنبا إلى جنب مع الشعور بالبلوغ، د. يدرس إلكونين ميل المراهقين نحو مرحلة البلوغ - الرغبة في أن يكونوا بالغين وأن يظهروا وأن يعتبروا بالغين. تشتد الرغبة في الظهور كشخص بالغ في عيون الآخرين عندما لا تجد استجابة من الآخرين. في الوقت نفسه، هناك مراهقون لديهم ميل معبر عنه بشكل غامض - تتجلى مطالباتهم بالبلوغ بشكل متقطع، في بعض المواقف غير المواتية، عندما تكون حريتهم واستقلالهم محدودة.

يعتمد تطور مرحلة البلوغ بمظاهره المختلفة على المنطقة التي يحاول فيها المراهق إثبات نفسه، وما هي الشخصية التي يكتسبها استقلاله - في العلاقات مع أقرانه، واستخدام وقت الفراغ، والأنشطة المختلفة، والأعمال المنزلية. من المهم أيضًا ما إذا كان راضيًا عن الاستقلال الشكلي أو الجانب الخارجي الواضح لمرحلة البلوغ أو ما إذا كان يحتاج إلى استقلال حقيقي يتوافق مع شعور عميق. تتأثر هذه العملية بشكل كبير بنظام العلاقات التي يتم فيها تضمين الطفل - الاعتراف أو عدم الاعتراف ببلوغه من قبل الوالدين والمعلمين والأقران.

من المهم أن يعرف الطفل ليس فقط ما هو عليه حقا، ولكن أيضا مدى أهمية خصائصه الفردية. يعتمد تقييم صفات الفرد على نظام القيم الذي تطور بشكل أساسي بسبب تأثير العائلة والأقران. لذلك يعاني الأطفال المختلفون من نقص الجمال أو الذكاء اللامع أو القوة البدنية. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن يتوافق نمط معين من السلوك مع الصورة الذاتية. الفتاة التي تعتبر نفسها ساحرة تتصرف بشكل مختلف تمامًا عن نظيرتها التي تجد نفسها قبيحة ولكنها ذكية جدًا.

دعونا نعرض على تلاميذ المدارس الابتدائية والمراهقين المهمة التالية، على سبيل المثال: "جميع سكان المريخ لديهم أرجل صفراء. هذا المخلوق له أرجل صفراء. هل يمكن أن نقول أن هذا المريخ؟ تلاميذ المدارس الأصغر سنًا إما لا يحلون هذه المشكلة على الإطلاق ("لا أعرف")، أو يتوصلون إلى حل مجازي ("لا. الكلاب أيضًا لها أرجل صفراء"). المراهق لا يعطي القرار الصحيح فحسب، بل يدعمه منطقيا أيضا. ويخلص إلى أن الإجابة لن تكون نعم إلا إذا عُرف أن جميع المخلوقات ذات الأرجل الصفراء هي من سكان المريخ.

يعرف المراهق كيفية التعامل مع الفرضيات وحل المشكلات الفكرية. بالإضافة إلى ذلك، فهو قادر على البحث بشكل منهجي عن الحلول. وعندما يواجه مشكلة جديدة، فإنه يحاول إيجاد طرق مختلفة لحلها، واختبار الفعالية المنطقية لكل منها. ويجدون طرقًا لتطبيق القواعد المجردة لحل فئة كاملة من المشكلات. وتتطور هذه المهارات في عملية التعليم، عند إتقان أنظمة الإشارة المعتمدة في الرياضيات والفيزياء والكيمياء. على سبيل المثال، عند حل المشكلة: "ابحث عن رقم يساوي ضعف نفسه ناقص ثلاثين"، المراهقون، باستخدام عملية معقدة - معادلة جبرية (x = 2x - 30)، يجدون الإجابة بسرعة (x = 30). في الوقت نفسه، يحاول تلاميذ المدارس الأصغر سنا حل هذه المشكلة عن طريق الاختيار - ضرب وطرح أرقام مختلفة حتى يأتوا إلى النتيجة الصحيحة.

ويجري تطوير عمليات مثل التصنيف والقياس والتعميم وغيرها. مع أحد عشر عامًا من التعليم، لوحظت قفزة في إتقان هذه العمليات العقلية أثناء الانتقال من الصف الثامن إلى الصف التاسع. تتجلى الطبيعة الانعكاسية للتفكير بشكل مطرد: يقوم الأطفال بتحليل العمليات التي يقومون بها وطرق حل المشكلات.

يتتبع بحث جيه بياجيه عملية قيام المراهقين بحل المشكلات المعرفية المعقدة. في إحدى التجارب، تم إعطاء الأطفال 5 أوعية تحتوي على سوائل عديمة اللون، وكان عليهم العثور على مجموعة من السوائل التي تعطي اللون الأصفر. لم يتصرف المراهقون عن طريق التجربة والخطأ، مثل تلاميذ المدارس الأصغر سنا الذين خلطوا الحلول بترتيب عشوائي. وقاموا بحساب المجموعات المحتملة من سوائل الخلط، وطرحوا فرضيات حول النتائج المحتملة، وقاموا باختبارها بشكل منهجي. وبعد إجراء اختبار عملي لافتراضاتهم، حصلوا على نتيجة مبررة منطقيًا مسبقًا.

تسمح ميزات التفكير التأملي النظري للمراهقين بتحليل الأفكار المجردة والبحث عن الأخطاء والتناقضات المنطقية في الأحكام. وبدون مستوى عال من التطور الفكري، فإن الاهتمام بالمشاكل الفلسفية والدينية والسياسية المجردة وغيرها من المشاكل المميزة لهذا العصر سيكون مستحيلا. يتحدث المراهقون عن المُثُل العليا، وعن المستقبل، وأحيانًا يخلقون نظرياتهم الخاصة، ويكتسبون رؤية جديدة أعمق وأكثر عمومية للعالم. يرتبط تكوين أسس النظرة العالمية، الذي يبدأ خلال هذه الفترة، ارتباطًا وثيقًا بالتطور الفكري.

يرتبط بالتطور الفكري العام وتنمية الخيال. إن التقارب بين الخيال والتفكير النظري يعطي قوة دافعة للإبداع: يبدأ المراهقون في كتابة الشعر، ويشاركون بجدية في أنواع مختلفة من البناء، وما إلى ذلك. إن خيال المراهق، بالطبع، أقل إنتاجية من خيال الشخص البالغ، لكنه أغنى من خيال الطفل.

لاحظ أنه في مرحلة المراهقة هناك خط ثان من تطور الخيال. لا يسعى جميع المراهقين إلى تحقيق نتيجة إبداعية موضوعية (يقومون بإنشاء مسرحيات أو بناء طائرات نموذجية)، لكنهم جميعًا يستخدمون إمكانيات خيالهم الإبداعي، ويحصلون على الرضا من عملية الخيال نفسها. يبدو وكأنه لعبة طفل. بحسب ل.س. فيجوتسكي، لعب الطفل يتطور إلى خيال المراهق.

بحسب ل.س. يقول فيجوتسكي: "لا يوجد شيء ثابت أو نهائي أو ثابت في بنية شخصية المراهق". يؤدي عدم الاستقرار الشخصي إلى ظهور رغبات وأفعال متناقضة: يسعى المراهقون إلى أن يكونوا مثل أقرانهم في كل شيء ويحاولون التميز في المجموعة، ويريدون كسب الاحترام والتفاخر بعيوبهم، ويطالبون بالولاء وتغيير الأصدقاء. بفضل التطور الفكري المكثف، يظهر الاتجاه نحو الاستبطان؛ لأول مرة، أصبح التعليم الذاتي ممكنا.

2 دراسة تطور التفكير لدى أطفال المدارس الصغار والمراهقين

2.1 تحليل أساليب دراسة تفكير تلاميذ المدارس

لتأكيد فرضية البحث، اخترنا ثلاث طرق يمكن تطبيقها على كل من أطفال المدارس الابتدائية والمراهقين.

هذه التقنيات متنوعة وتهدف إلى دراسة أنواع مختلفة من التفكير. بالإضافة إلى ذلك، سنحاول استكشاف مدى فعالية تطبيق التفكير في ثلاثة اختبارات مختلفة تمامًا.

1. مصفوفات رافين التقدمية

تهدف هذه التقنية إلى تقييم التفكير البصري المجازي لدى أطفال المدارس الابتدائية والمراهقين. يُفهم هنا التفكير المجازي البصري على أنه تفكير مرتبط بالعمل مع مختلف الصور والتمثيلات المرئية عند حل المشكلات.

المهام المحددة المستخدمة لاختبار مستوى تطور التفكير البصري المجازي في هذه التقنية مأخوذة من اختبار Raven المعروف. إنها تمثل مجموعة مختارة خصيصًا من 10 مصفوفات Raven الأكثر تعقيدًا تدريجيًا

يُعرض على الطفل سلسلة من عشر مهام أكثر تعقيدًا تدريجيًا من نفس النوع: البحث عن أنماط في ترتيب الأجزاء على مصفوفة (ممثلة في الجزء العلوي من الرسومات المشار إليها على شكل رباعي كبير) واختيار واحد من البيانات الثمانية الموجودة أسفل الرسومات باعتبارها الإدخال المفقود لهذه المصفوفة المقابلة لرسمها (يتم عرض هذا الجزء من المصفوفة أدناه على شكل أعلام عليها صور مختلفة). بعد دراسة بنية مصفوفة كبيرة، يجب على الطفل الإشارة إلى الجزء (أحد الأعلام الثمانية أدناه) الذي يناسب هذه المصفوفة بشكل أفضل، أي. يتوافق مع تصميمه أو منطق ترتيب أجزائه رأسياً وأفقياً.

يُمنح الطفل 10 دقائق لإكمال جميع المهام العشر. بعد هذا الوقت تتوقف التجربة ويتم تحديد عدد المصفوفات التي تم حلها بشكل صحيح، وكذلك مجموع النقاط التي سجلها الطفل لحلولها. كل مصفوفة تم حلها بشكل صحيح تستحق نقطة واحدة.

الحلول الصحيحة لجميع المصفوفات العشر هي كما يلي (أول زوج من الأرقام الواردة أدناه يشير إلى رقم المصفوفة، والثاني يشير إلى الإجابة الصحيحة: 1—7,2—6,3—6,4—1, 5 —2,6—5, 7—6, 8-1,9-3,10-5.

استنتاجات حول مستوى التنمية

1. منهجية دراسة مرونة التفكير

تتيح لنا هذه التقنية تحديد تنوع الأساليب والفرضيات والبيانات الأولية ووجهات النظر والعمليات التي تنطوي عليها عملية النشاط العقلي. يمكن استخدامها بشكل فردي أو في مجموعة.

تقدم المهمة.

يتم تقديم نموذج لأطفال المدارس يحتوي على الجناس المكتوبة (مجموعات من الحروف) (الجدول 2). في غضون 3 دقائق. يجب عليهم تكوين كلمات من مجموعات من الحروف دون فقدان أو إضافة حرف واحد. الكلمات يمكن أن تكون أسماء فقط.

الجدول 1

معالجة النتائج. (الجدول 2)

عدد الكلمات المؤلفة مؤشر على مرونة التفكير.

الجدول 2

1. طرق دراسة صلابة التفكير

الصلابة هي الجمود وعدم مرونة التفكير عندما يكون من الضروري التحول إلى طريقة جديدة لحل المشكلة. يعد القصور الذاتي في التفكير والميل المرتبط به إلى تفضيل الإنجاب، لتجنب المواقف التي يكون من الضروري فيها البحث عن حلول جديدة، مؤشرًا تشخيصيًا مهمًا لتحديد الخصائص النموذجية للجهاز العصبي (قصور الجهاز العصبي) ولتشخيص الخصائص. من النمو العقلي للطفل.

هذه التقنية مناسبة لأطفال المدارس من الصف الأول إلى المراهقة. يمكن استخدام هذه التقنية بشكل فردي وفي مجموعة. تتكون المادة التجريبية من 10 مسائل حسابية بسيطة. المواضيع تحل المسائل كتابيا، بدءا من الأول.

قبل إكمال المهمة، يخاطب المعلم الأطفال بالكلمات:

"يوجد في النموذج عشر مسائل لحلها تحتاج إلى إجراء عمليات حسابية أولية. مباشرة في النموذج، اكتبها بالتسلسل، والتي استخدمتها لحل كل مشكلة (من 1 إلى 10). وقت الحل محدود.

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 37 و 21 و 3 لترًا. كيف تقيس بالضبط 10 لترات من الماء؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 37.24 و 2 لتر. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 39 و 22 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 13 لترًا من الماء؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 38 و 25 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 29 و 14 و 2 لترًا. كيفية قياس 11 لترا من الماء بالضبط؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 28 و 14 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 10 لترات من الماء؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 26 و 10 و 3 لترات. كيف تقيس بالضبط 10 لترات من الماء؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 27 و 12 و 3 لترًا. كيف تقيس بالضبط 9 لترات من الماء؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 30 و 12 و 2 لترًا. كيف تقيس بالضبط 15 لترا من الماء؟

1. يتم إعطاء ثلاث أوعية - 28 و 7 و 5 لترات. كيفية قياس 12 لترا من الماء بالضبط؟

معالجة النتائج.

لا يمكن حل المسائل من 1 إلى 15 إلا عن طريق طرح الرقمين الأصغر من الرقم الأكبر بالتسلسل. على سبيل المثال: 37-21-3-3= 10 (المسألة الأولى) أو 37-24-2-2=9 (المسألة الثانية)، وما إلى ذلك. لديهم حل واحد فقط (أي أن حلهم يكون عقلانيًا دائمًا). ^

معيار عقلانية حل المشكلات 6-10 هو استخدام الحد الأدنى لعدد العمليات الحسابية - اثنتان أو واحدة أو لا شيء (أي يتم تقديم الإجابة على الفور).

ويمكن حل هذه المشاكل بطريقة أخرى أبسط. يمكن حل المشكلة رقم 6 على النحو التالي: 14-2-2=10. لا يتطلب حل المشكلة 7 حسابات على الإطلاق، لأنه من أجل قياس 10 لترات من الماء، يكفي استخدام حاوية موجودة سعة 10 لترات. تسمح المشكلة 8 أيضًا بالحل التالي: 12-3=9. يمكن أيضًا حل المشكلة 9 عن طريق الإضافة:

12+3=15. وأخيرًا، تسمح المشكلة رقم 10 بحل واحد فقط ولكن مختلف:

7+5=12 مقارنة بـ 1-5 مسائل.

2.2 إجراء البحث في الصفين الثاني والخامس من المدرسة رقم 24 في بودولسك

قاعدة البحث: المدرسة الثانوية رقم 24 في بودولسك، 2 فصول "أ"، 5 فصول "ب".

شملت الدراسة 17 من تلاميذ المدارس الابتدائية (2 "أ") و15 مراهقًا (5 "ب").

الهدف من الدراسة هو تفكير تلاميذ المدارس.

والغرض من الدراسة هو تأكيد الفرضية المطروحة في بداية الدراسة من خلال الاختبار.

1. تم توزيع مصفوفات رافين (الشكل 3). يُمنح الطفل 10 دقائق لإكمال جميع المهام العشر.
2. أوراق مع عشرة مهام بسيطةالتي تتطلب حلولا باستخدام العمليات الحسابية البسيطة.

الشكل 3 مصفوفات الغراب التقدمية

2.3 نتائج البحث

في الصف الثاني "أ" أجريت الدراسة بالنتائج التالية. (الجدول 3)

الجدول 3

(2 فئة "أ")

	اسم الطالب
	ألكسيف م.
	أنتونوف أ.
	بورلينا س.
	فاسيليفا إي.
	فيديرنيكوف ف.
	جادجايف أ.
	دينيسوفا ن.
	زكاييف ر.
	كورينكوفا ن.
	ستيبانوف أ.
	تومانيان أ.
	أوزانسكايا أو.
	فيليبوفا ن.
	خاريتونوف د.
	شيشيرين م.
	شيرشوف ن.
	ياكوفليفا تي.

يتضح من البيانات الواردة في الجدول 3 أنه لم يحصل أي من الطلاب على أعلى الدرجات وهي 9-10.

عند إجراء البحث على مصفوفات رافين في الصف الخامس "ب" (الجدول 4) تم الحصول على النتائج التالية.

الجدول 4

معالجة نتائج تشخيص التفكير باستخدام طريقة رافين

(5 فئة "ب")

	اسم الطالب
	أستاخوفا ن.
	بيلوفا ر.
	بوكوفا ن.
	بوكاتين يو.
	فولودين أو.
	إيجوروف د.
	إليوخينا ج.
	ميشينا آي.
	ميلنيتشينكو آي.
	أوفسيانيكوفا ن.
	رادييف أ.
	سفيريدوفا أ.
	تيريخوفا س.
	فيلينوفا ك.
	شيرباكوف د.

من البيانات الواردة في الجدول 4، يترتب على ذلك أنه في الفصل 5 "ب" سجل العديد من الأشخاص أعلى النقاط وكان المستوى الإجمالي للمصفوفات التي تم حلها أعلى بكثير مما كان عليه في الفصل 2 "أ".

لنقم بتجميع جدول ملخص للنتائج باستخدام طريقة مصفوفات Raven التقدمية. (الجدول 5)

الجدول 5

ملخص مؤشرات الأداء لمصفوفات رافين التقدمية

في فئتين "أ" و 5 "ب".

ويترتب على البيانات الواردة في الجدول 5 أن نتائج تشخيص التفكير باستخدام طريقة رافين تختلف بشكل كبير في الفئتين اللتين تم إجراؤهما. (الرسم البياني 1،2)

الرسم البياني 1. مستوى حل مصفوفات الغراب

من الرسم البياني 1 نرى بوضوح الفرق في إجابات أطفال المدارس. وهذا قد يعني أنه خلال فترة المراهقة، يصبح التفكير أكثر إبداعًا ومرونة.

وكانت النتائج التي تم الحصول عليها في الصف الثاني "أ" على النحو التالي (الجدول 6)

الجدول 6

نتائج دراسة مرونة التفكير في الصف الثاني “أ”.

	اسم الطالب
	ألكسيف م.
	أنتونوف أ.
	بورلينا س.
	فاسيليفا إي.
	فيديرنيكوف ف.
	جادجايف أ.
	دينيسوفا ن.
	زكاييف ر.
	كورينكوفا ن.
	ستيبانوف أ.
	تومانيان أ.
	أوزانسكايا أو.
	فيليبوفا ن.
	خاريتونوف د.
	شيشيرين م.
	شيرشوف ن.
	ياكوفليفا تي.

ومن بيانات الجدول نرى أنه لم يحصل أي من الطلاب على أكثر من 15 نقطة. أولئك. مستوى عالمرونة التفكير موجودة عند بعض الطلاب (شخصين) ولكن في أدنى مستوياتها.

دعونا نفكر في نتائج دراسة مماثلة أجريت في الصف الخامس "ب". (الجدول 7)

الجدول 7

نتائج دراسة عن مرونة التفكير لدى الصف الخامس “ب”

	اسم الطالب
	أستاخوفا ن.
	بيلوفا ر.
	بوكوفا ن.
	بوكاتين يو.
	فولودين أو.
	إيجوروف د.
	إليوخينا ج.
	ميشينا آي.
	ميلنيتشينكو آي.
	أوفسيانيكوفا ن.
	رادييف أ.
	سفيريدوفا أ.
	تيريخوفا س.
	فيلينوفا ك.
	شيرباكوف د.

ومن البيانات الواردة في الجدول 7 نرى أن العديد من الطلاب يتمتعون بمعدلات عالية من مرونة التفكير. وحصل البعض على عدد من النقاط المقابلة لارتفاع مؤشر مرونة التفكير لدى الشخص البالغ (3 طلاب).

دعونا نجمع جدولاً موجزاً لمؤشرات مستوى مرونة التفكير في الفصلين قيد الدراسة. (الجدول 8)

الجدول 8

جدول ملخص لنتائج البحوث حول مرونة التفكير

في فئتين "أ" و 5 "ب".

من نتائج الجدول، نرى أنه بين تلاميذ المدارس الابتدائية، كان هناك عدد أكبر من الأطفال الذين حصلوا على درجات منخفضة مقارنة بالمراهقين. وسجل المراهقون نقاطا متوسطة وعالية بأعداد متساوية. حصل 3 أشخاص فقط على درجات عالية بين تلاميذ المدارس الإعدادية. (الرسم البياني 2)

الرسم البياني 2. مستوى المهام التي تم حلها على مرونة التفكير

قمنا بتقييم المرحلة الثالثة من الدراسة وفقا للتوصيات المقترحة في الفقرة 2.2.

أولئك. قمنا بتقييم مستوى صلابة التفكير باستخدام مؤشرين:

1. سرعة حل المشكلات: 10 دقائق. - 3 نقاط؛ أكثر من 15 دقيقة. - 2 نقطة؛ أكثر من 20 دقيقة. - 1 نقطة.
2. صحة الحل: يتم منح نقطة واحدة لكل إجابة صحيحة.

لذلك، دعونا نحلل حل المسائل في الصف الثاني "أ". (الجدول 9)

الجدول 9

تقويم نتائج صلابة التفكير لدى الصف الثاني "أ"

اسم الطالب	سرعة الحل	صحة القرار
ألكسيف م.
أنتونوف أ.
بورلينا س.
فاسيليفا إي.
فيديرنيكوف ف.
جادجايف أ.
دينيسوفا ن.
زكاييف ر.
كورينكوفا ن.
ستيبانوف أ.
تومانيان أ.
أوزانسكايا أو.
فيليبوفا ن.
خاريتونوف د.
شيشيرين م.
شيرشوف ن.
ياكوفليفا تي.

استنادا إلى البيانات الواردة في الجدول 9، نرى أنه لم يتمكن أحد من حل جميع المهام.

لم يكن وقت حل المشكلات سريعًا.

للمقارنة، دعونا نلقي نظرة على النتائج التي تم الحصول عليها في الصف 5 "ب".

الجدول 10

تقييم نتائج صلابة التفكير لدى الصف الخامس “ب”

اسم الطالب	سرعة الحل	صحة القرار
أستاخوفا ن.
بيلوفا ر.
بوكوفا ن.
بوكاتين يو.
فولودين أو.
إيجوروف د.
إليوخينا ج.
ميشينا آي.
ميلنيتشينكو آي.
أوفسيانيكوفا ن.
رادييف أ.
سفيريدوفا أ.
تيريخوفا س.
فيلينوفا ك.
شيرباكوف د.

من بيانات الجدول نرى أنه في الفئة 5 "ب" تم حل المهام بشكل أسرع وأكثر كفاءة مقارنة بالفئة 2 "أ".

على الرغم من هذا، لم يتمكن أي من الموضوعات من حل جميع المهام.

لنقم بتجميع جدول ملخص لنتائج دراسة الفئتين من حيث سرعة اتخاذ القرارات (الجدول 11) والجودة (الجدول 12).

الجدول 11

جدول ملخص لنتائج البحث حول سرعة حل المشكلات في الصفين الثاني "أ" والخامس "ب"

الجدول 12

جدول ملخص لنتائج البحث حول جودة حل المشكلات

في فئتين "أ" و 5 "ب".

دعونا نلقي نظرة على نتائج البحث في شكل رسوم بيانية (الرسم البياني 3، الرسم البياني 4)

الشكل 3. سرعة حل المشكلات في فئتين

الرسم البياني 4. صحة حل المشكلات في فئتين

يتضح من بيانات البحث أن سرعة التفكير وقابلية التحول هما أكثر سمات مرحلة المراهقة.

بالإضافة إلى كل ما سبق، يمكننا أن نقول بثقة أنه بحلول مرحلة المراهقة، يبدأ الطلاب في إتقان الأنشطة العقلية المعقدة بشكل متزايد وتزداد كفاءة ومرونة التفكير.

ولتطوير التفكير من سن المدرسة الابتدائية إلى سن المراهقة، يجب على المرء فحص مستواه باستمرار واتخاذ التدابير اللازمة لتطوير التفكير.

خاتمة

خلال الدراسة توصلنا إلى الاستنتاجات التالية.

التفكير هو انعكاس غير مباشر ومعمم للواقع، وهو نوع من النشاط العقلي يتكون من معرفة جوهر الأشياء والظواهر، والروابط الطبيعية والعلاقات بينهما.

يعمل التفكير بشكل أساسي كحل للمهام والأسئلة والمشكلات التي تطرحها الحياة باستمرار على الناس. يجب أن يمنح حل المشكلات دائمًا الشخص شيئًا جديدًا ومعرفة جديدة. قد يكون العثور على حلول في بعض الأحيان أمرًا صعبًا للغاية، لذا فإن النشاط العقلي، كقاعدة عامة، هو نشاط نشط يتطلب اهتمامًا مركّزًا وصبرًا.

أحد أكثر أنواع التفكير شيوعًا في علم النفس هو تصنيف أنواع التفكير اعتمادًا على محتوى المشكلة التي يتم حلها. هناك تفكير موضوعي نشط وبصري مجازي ولفظي منطقي.

ومع انتقال الطلاب من صف إلى آخر، يصبحون أكثر دراية بالمفاهيم المجردة. إن إتقان المفاهيم المجردة يعني الكشف الأعمق من قبل الطلاب عن سمات وأنماط الظاهرة والكائن وإنشاء الروابط والعلاقات بين الأشياء والظواهر من قبل الطلاب ويؤدي إلى تطوير التفكير المجرد. في الصفوف الدنيا تتم هذه العملية تدريجياً وببطء، وفقط من الصفوف الرابعة إلى الخامسة يحدث التطور المكثف للتفكير المجرد، وهو ما يرجع أولاً إلى نتائج التطور العام لتفكير الطفل في عملية التعليم السابق، وثانيًا، الانتقال إلى إتقان أساسيات العلوم بشكل منهجي، وهو توسع كبير في المدارس المتوسطة والثانوية في دراسة المواد المجردة - المفاهيم والأنماط والنظريات المجردة.

يصبح التفكير هو الوظيفة المهيمنة في سن المدرسة الابتدائية. بفضل هذا، يتم تطوير عمليات التفكير نفسها وإعادة هيكلتها بشكل مكثف، ومن ناحية أخرى، يعتمد تطوير الوظائف العقلية الأخرى على العقل.

اكتمل الانتقال من التفكير المجازي البصري إلى التفكير المنطقي اللفظي، والذي بدأ في سن ما قبل المدرسة.

يطور الطفل التفكير الصحيح المنطقي: عند التفكير يستخدم العمليات. ومع ذلك، فهذه ليست عمليات منطقية رسمية بعد، ولا يستطيع طالب المدرسة الابتدائية بعد أن يفكر بشكل افتراضي. وصف J. Piaget العمليات المميزة لعمر معين بأنها محددة، حيث لا يمكن استخدامها إلا على مادة مرئية محددة.

يتم تنظيم التعليم المدرسي بحيث يحصل التفكير اللفظي والمنطقي على تنمية تفضيلية. إذا كان الأطفال في العامين الأولين من الدراسة يعملون كثيرا مع الأمثلة المرئية، في الصفوف التالية يتم تقليل حجم هذا النوع من النشاط. أصبح المبدأ المجازي أقل أهمية في الأنشطة التعليمية، على الأقل عند إتقان التخصصات المدرسية الأساسية. وهذا يتوافق مع الاتجاهات المرتبطة بالعمر في تنمية تفكير الأطفال، ولكنه في الوقت نفسه يفقر ذكاء الطفل. فقط في المدارس ذات النزعة الإنسانية والجمالية، يتطور التفكير البصري المجازي في الفصل الدراسي بما لا يقل عن التفكير المنطقي اللفظي.

خلال فترة المراهقة، يستمر التفكير التأملي النظري في التطور. العمليات المكتسبة في سن المدرسة الابتدائية تصبح عمليات منطقية رسمية. يفكر المراهق، الذي يستخلص من المواد المرئية الملموسة، من خلال مصطلحات لفظية بحتة. وعلى أساس مقدمات عامة فهو يبني الفرضيات ويختبرها، أي: الأسباب فرضية واستنباطية.

يكتسب المراهق منطق تفكير الكبار. وفي الوقت نفسه، يحدث المزيد من التفكير في الوظائف العقلية مثل الإدراك والذاكرة. وتعتمد هذه العملية على أن التعلم يصبح أكثر تعقيدا في الصفوف المتوسطة. وفي دروس الهندسة والرسم يتطور الإدراك؛ تظهر القدرة على رؤية أقسام الأشكال ثلاثية الأبعاد وقراءة الرسم وما إلى ذلك. لتطوير الذاكرة، من المهم أن يؤدي التعقيد والزيادة الكبيرة في حجم المادة المدروسة إلى التخلي النهائي عن الحفظ على أساس الفصل من خلال التكرار. في عملية الفهم، يقوم الأطفال بتحويل النص وحفظه، وإعادة إنتاج المعنى الرئيسي للقراءة. يتم إتقان تقنيات ذاكري بنشاط؛ إذا تم تشكيلها في المدرسة الابتدائية، فهي الآن آلية وتصبح أسلوب نشاط الطلاب.

لإثبات فرضية هذه الأطروحة، أجرينا دراسة في الصفين الثاني "أ" والخامس "ب" من المدرسة رقم 24 في بودولسك.

وقد تم بناء المهام على أساس مصفوفات رافين التقدمية، وهي طريقة لدراسة مرونة التفكير وطريقة لدراسة صلابة التفكير.

تمت الدراسة على ثلاث مراحل:

أولاً، تم توزيع مصفوفات رافين (الشكل 3). يُمنح الطفل 10 دقائق لإكمال جميع المهام العشر.

قمنا بتقييم نتائج المهمة الأولى بمقدار نقطة واحدة لكل مصفوفة تم حلها بشكل صحيح.

في الصف 2 "أ" لم يحصل أي من الطلاب على أعلى الدرجات 9-10.

في الفصل 5 "ب" سجل العديد من الأشخاص أعلى النقاط وكان المستوى العام للمصفوفات التي تم حلها أعلى بكثير مما كان عليه في الفصل 2 "أ".

أما الجزء الثاني من الدراسة فقد هدف إلى إثبات مرونة التفكير من خلال تركيب الكلمات بسرعة.

تم توزيع جداول تحتوي على مجموعات من الحروف، ونموذج يحتوي على الجناس المكتوبة (مجموعات من الحروف)، وتم تخصيص ثلاث دقائق لتكوين الكلمات.

وفي الصف الثاني لم يحصل أي طالب على أكثر من 15 نقطة. أولئك. يوجد مستوى عالٍ من مرونة التفكير لدى بعض الطلاب (شخصين) ولكن في أدنى مستوى.

يتمتع العديد من الطلاب بمستويات عالية من مرونة التفكير. وحصل البعض على عدد من النقاط المقابلة لارتفاع مؤشر مرونة التفكير لدى الشخص البالغ (3 طلاب).

تم توزيع أوراق تحتوي على عشر مسائل بسيطة تحتاج إلى حل باستخدام العمليات الحسابية البسيطة. وتم تقييم النتائج من خلال سرعة وكفاءة التنفيذ.

من خلال بيانات البحث، أصبح من الواضح أن سرعة التفكير وقابلية التحول هما أكثر ما يميز مرحلة المراهقة.

في 2 "أ" لم يتمكن أي من الأطفال من حل أكثر من 7 مهام. في 5 "ب" تم حل المشكلات بشكل أكثر فعالية، لكن لم يحل أحد المشكلات العشرة أيضًا.

لذا، بناءً على الدراسة، يمكننا أن نقول بثقة أنه بحلول مرحلة المراهقة، يبدأ الطلاب في إتقان الأنشطة العقلية المعقدة بشكل متزايد وتزداد كفاءة ومرونة التفكير، مما يؤكد الفرضية المطروحة في بداية العمل.

واستنادا إلى المواد التي تم الحصول عليها من بحثنا، سيتمكن علماء النفس من حل مشاكل علم النفس التنموي والتربوي. لذا، كوننا في بيئة تعليمية حقيقية، العملية التعليميةيمكنهم اختبار وتعديل الأساليب المعروفة، وكذلك تطوير أساليب جديدة لدراسة وتشخيص نفسية أطفال المدارس من مختلف الأعمار.

هذا النوع من العمل ضروري لممارسة التدريس. ويرجع ذلك إلى حقيقة أنه لا يزال هناك حاليًا عدد قليل من الطرق لتحديد وتقييم التغيرات المرتبطة بالعمر التي تحدث في نفسية الطفل خلال عام واحد من الدراسة. لكن هذه التقنيات بالتحديد هي الضرورية لجعل تأثير التدريب على النمو العقلي قابلاً للتحكم والسيطرة عليه.

في إحدى الحالات، من الضروري الدعم الفوري لأساليب وأشكال التدريس التي تساهم في تنمية الطلاب، وفي الحالة الأخرى، من الضروري التخلي فورًا عما يعيق تكوين شخصيات الأطفال.

في الوقت نفسه، يعمل علماء النفس باستمرار في المدارس، لديهم الفرصة لمراقبة نفس الأطفال لعدد من السنوات.

على هذا الأساس، يمكنهم إجراء أعمال بحثية جادة لإنشاء تصنيف للخيارات الفردية للنمو العقلي للأطفال، بشكل عام، طوال جميع سنوات الدراسة، وعلى وجه الخصوص، لأعمار معينة: لأطفال المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية. طلاب المدرسة الثانوية.

وبالنظر إلى محتوى بحثنا فيما يتعلق بمجالات العمل المقترحة للخدمات النفسية في المدارس، تجدر الإشارة إلى أنه يمكن استخدام نتائجنا على نطاق واسع.

وبالتالي، يمكن استخدام الأساليب التي طورناها لجمع البيانات عن التغيرات السنوية في تنمية تفكير أطفال المدارس الابتدائية والمراهقين. هذه البيانات ضرورية لإجراء تقييم صحيح للتأثير التنموي للتدريب. ومن ناحية أخرى، فإن المواد التي تشير إلى مستوى تطور التفكير لدى طفل معين ضرورية من أجل صنعه العمل التعليميأكثر فعالية وهادفة، والأهم من ذلك - ليست رسمية.

فهرس

1. Alekseeva A.V.، Bokut E.L.، Sideleva T.N. التدريس في الصفوف الابتدائية: الممارسة النفسية والتربوية. الدليل التربوي والمنهجي. - م: TsGL، 2003. - 208 ص.
2. Anufriev A.F.، Kostromina S.N. كيفية التغلب على الصعوبات في تعليم الأطفال: جداول التشخيص النفسي. تقنيات التشخيص النفسي. تمارين تصحيحية. - م: أوس - 89، 2001. - 272 ص.
3. بولوتينا إل آر تنمية تفكير الطالب // المدرسة الابتدائية - 1994 - رقم 11.
4. فوخميانينا. أ. دراسة التفكير والذكاء. طاولة رافين. - ماجنيتوجورسك. 1985.
5. Golubeva N. D.، Shcheglova T. M. تكوين المفاهيم الهندسية لدى طلاب الصف الأول // المدرسة الابتدائية. - 1996. - رقم 3.
6. دافيدوف في.، ماركوفا أ.ك. تنمية التفكير في سن المدرسة//مبدأ التطور في علم النفس. م، 1978.
7. زاك أ.ز. مهام ترفيهية لتنمية التفكير // المدرسة الابتدائية. - 1985. - رقم 5.
8. طلب. تنمية القدرات العقلية لأطفال المدارس الأصغر سنا. م: التنوير، فلادوس. - 1994.
9. كلي م. سيكولوجية المراهق. م، 1991.
10. مقرر علم النفس العام والتنموي والتربوي: 2/فرعي. إد. إم في غاميزو. - م: التربية، 1982.
11. Martsinkovskaya T. D. تشخيص النمو العقلي للأطفال. -م: لينكا برس، 1998.
12. Menchinskaya N. A. مشاكل التعلم والنمو العقلي لأطفال المدارس: أعمال نفسية مختارة. - م: التربية، 1985.
13. موخينا ضد. "علم نفس الطفل" - م: التربية، 1985.
14. نيموف آر إس. علم النفس في 3 كتب. كتاب 2 علم النفس التربوي إد. - م : التنوير : فلادوس . 2005.
15. أوبوخوفا إل. علم نفس الطفل: النظرية والحقائق والمشكلات، - م: تريفولا، 1995.
16. فريدمان إل إم مهام تنمية التفكير. - م: التربية، 1963.
17. شارداكوف ضد التفكير في تلاميذ المدارس - م: التعليم، 1963.
18. قارئ في علم النفس التنموي والتربوي. - الجزء الأول - م: التربية، 1980.
19. إلكونين دي.بي. علم نفس الطفل - م: التربية 1960.
20. إلكونين دي.بي. أعمال نفسية مختارة. مشاكل علم النفس التنموي والتربوي / إد. دي. فيلدشتاين - م: الأكاديمية التربوية الدولية، 1995.
21. إلكونين دي.بي. العمر والخصائص الفردية للمراهقين الأصغر سنا // Fav. مريض نفسي. يعمل. م، 1989.
22. Erdniev P. M. تدريس الرياضيات في الصفوف الابتدائية. - م: الشركة المساهمة ستوليتي، 1995.

مقدمة

الفصل الأول. تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي في الدروس المتكاملة في الرياضيات والتدريب العملي.

ص 1.1. خصائص التفكير كعملية عقلية.

ص 1.2. ملامح تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

ص 1.3. دراسة تجربة المعلمين وأساليب العمل في تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لدى أطفال المدارس الابتدائية.

الباب الثاني. الأسس المنهجية والرياضية لتكوين التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي لأطفال المدارس الابتدائية.

ص 2.1. الأشكال الهندسية على متن الطائرة.

ص 2.2. تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي عند دراسة المواد الهندسية.

الفصل الثالث. عمل تجريبي على تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لأطفال المدارس الابتدائية في دروس الرياضيات المتكاملة وتعليم العمل.

القسم 3.1. تشخيص مستوى تطور التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لأطفال المدارس الابتدائية في عملية إجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العملي في الصف الثاني (1-4)

القسم 3.2. ميزات استخدام الدروس المتكاملة في الرياضيات والتدريب العملي في تنمية التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي لأطفال المدارس الابتدائية.

القسم 3.3. تجهيز وتحليل المواد التجريبية.

خاتمة

قائمة الأدب المستخدم

طلب

مقدمة.

إن إنشاء نظام جديد للتعليم الابتدائي لا يأتي فقط من الظروف الاجتماعية والاقتصادية الجديدة للحياة في مجتمعنا، بل يتحدد أيضًا من خلال التناقضات الكبيرة في نظام التعليم العام، والتي تطورت وتجلت بوضوح في السنوات الاخيرة. وهنا بعض منهم:

لفترة طويلة، كان لدى المدارس نظام استبدادي للتعليم والتربية بأسلوب إدارة صارم، باستخدام أساليب التدريس الإلزامية، وتجاهل احتياجات ومصالح تلاميذ المدارس، والتي لا يمكن أن تخلق ظروفا مواتية لإدخال أفكار لإعادة توجيه التعليم مع استيعاب المهارات التربوية لتنمية شخصية الطفل: قدراته الإبداعية واستقلاليته في التفكير والشعور بالمسؤولية الشخصية.

2. -حاجة المعلم للتقنيات الجديدة والتطورات التي قدمها العلم التربوي.

لسنوات عديدة، ركز الباحثون اهتمامهم على دراسة مشاكل التعلم، مما أدى إلى العديد من النتائج المثيرة للاهتمام. في السابق، كان الاتجاه الرئيسي لتطوير الوسائل التعليمية والمنهجية يتبع مسار تحسين المكونات الفردية لعملية التعلم والأساليب والأشكال التنظيمية للتعلم. ومؤخراً فقط تحول المعلمون إلى شخصية الطفل وبدأوا في تطوير مشكلة الدافع في التعلم وطرق تكوين الاحتياجات.

3. الحاجة إلى إدخال مواد تعليمية جديدة (خاصة مواد الدورة الجمالية) وضيق نطاق المنهج والوقت المخصص لتعليم الأطفال.

4. ومن التناقضات حقيقة أن المجتمع الحديث يحفز تنمية الاحتياجات الأنانية (الاجتماعية والبيولوجية) لدى الإنسان. وهذه الصفات لا تساهم إلا قليلاً في تنمية الشخصية الروحية.

ومن المستحيل حل هذه التناقضات دون إعادة هيكلة نوعية لنظام التعليم الابتدائي بأكمله. إن المتطلبات الاجتماعية المفروضة على المدرسة تملي على المعلم البحث عن أشكال جديدة للتدريس. ومن هذه المشاكل الملحة مشكلة دمج التعليم في المدارس الابتدائية.

وقد ظهرت عدة مناهج لمسألة دمج التعلم في المدرسة الابتدائية: من إجراء درس من قبل مدرسين لمواد مختلفة أو دمج مادتين في درس واحد وتدريسه من قبل معلم واحد إلى إنشاء دورات متكاملة. يشعر المعلم ويعرف أنه من الضروري تعليم الأطفال رؤية الروابط بين كل ما هو موجود في الطبيعة وفي الحياة اليومية، وبالتالي فإن التكامل في التعليم هو إملاء اليوم.

كأساس لتكامل التعلم، من الضروري أن نأخذ كأحد مكوناته تعميق وتوسيع وتوضيح المفاهيم العامة قصيرة المدى التي هي موضوع دراسة العلوم المختلفة.

الهدف من تكامل التعلم هو: في المدرسة الابتدائية إرساء الأسس لفهم شامل للطبيعة والمجتمع وتشكيل موقف تجاه قوانين تطورهما.

فالتكامل إذن هو عملية تقارب وترابط بين العلوم، تحدث مع عمليات التمايز. التكامل يحسن ويساعد في التغلب على أوجه القصور في نظام المواد ويهدف إلى تعميق العلاقات بين المواد.

تتمثل مهمة التكامل في مساعدة المعلمين على الجمع بين الأجزاء الفردية من مواضيع مختلفة في كل واحد، مع مراعاة نفس الأهداف ووظائف التدريس.

تساعد الدورة المتكاملة الأطفال على دمج المعرفة التي اكتسبوها في نظام واحد.

تساهم عملية التعلم المتكاملة في حقيقة أن المعرفة تكتسب صفات منهجية، وتصبح المهارات معممة ومعقدة، وتتطور جميع أنواع التفكير: فعالة بصرية، بصرية مجازي، منطقية. تصبح الشخصية متطورة بشكل شامل.

الأساس المنهجي للنهج المتكامل للتعلم هو إنشاء روابط داخل الموضوع وبين المواد في اكتساب العلوم وفهم قوانين العالم الحالي بأكمله. وهذا ممكن بشرط تكرار المفاهيم في الدروس المختلفة وتعميقها وإثرائها.

وبالتالي يمكن اتخاذ أي درس كأساس للتكامل، حيث سيتضمن محتواه مجموعة المفاهيم التي تتعلق بموضوع أكاديمي معين، ولكن في درس متكامل المعرفة ونتائج التحليل والمفاهيم من وجهة نظر العلوم الأخرى ، وتشارك مواضيع علمية أخرى. في المدرسة الابتدائية، تكون العديد من المفاهيم شاملة وتتم مناقشتها في دروس الرياضيات واللغة الروسية والقراءة والفنون الجميلة والتدريب على العمل وما إلى ذلك.

لذلك، من الضروري في الوقت الحاضر تطوير نظام من الدروس المتكاملة، والذي سيكون أساسه النفسي والإبداعي هو إنشاء روابط بين المفاهيم المشتركة والشاملة في عدد من المواضيع. الغرض من الإعداد التربوي في المدرسة الابتدائية هو تكوين الشخصية. كل موضوع يطور الصفات الشخصية العامة والخاصة. الرياضيات تنمي الذكاء. نظرا لأن الشيء الرئيسي في نشاط المعلم هو تطوير التفكير، فإن موضوع أطروحتنا ذات صلة ومهم.

الفصل أنا . الأسس النفسية والتربوية للتنمية

فعالة بصريا ومجازية بصريا

التفكير في تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

البند 1.1. خصائص التفكير كعملية نفسية.

إن للأشياء وظواهر الواقع مثل هذه الخصائص والعلاقات التي يمكن معرفتها مباشرة، بمساعدة الأحاسيس والإدراكات (الألوان والأصوات والأشكال ووضع الأجسام وحركتها في الفضاء المرئي)، ومثل هذه الخصائص والعلاقات التي لا يمكن معرفتها إلا بشكل غير مباشر ومن خلال التعميم، أي من خلال التفكير.

التفكير هو انعكاس غير مباشر ومعمم للواقع، وهو نوع من النشاط العقلي الذي يتمثل في معرفة جوهر الأشياء والظواهر، والروابط الطبيعية والعلاقات بينهما.

السمة الأولى للتفكير هي طبيعته غير المباشرة. ما لا يستطيع الإنسان أن يعرفه بشكل مباشر، يعرفه بشكل غير مباشر، بشكل غير مباشر: بعض الخصائص من خلال البعض الآخر، والمجهول من خلال المعلوم. يعتمد التفكير دائمًا على بيانات التجربة الحسية - الأحاسيس والتصورات والأفكار والمعرفة النظرية المكتسبة مسبقًا. المعرفة غير المباشرة هي المعرفة الوسيطة.

السمة الثانية للتفكير هي عموميته. إن التعميم كمعرفة عامة وأساسية في أشياء الواقع أمر ممكن لأن جميع خصائص هذه الأشياء مرتبطة ببعضها البعض. العام موجود ويتجلى فقط في الفرد، الملموس.

يعبر الناس عن التعميمات من خلال الكلام واللغة. لا يشير التعيين اللفظي إلى كائن واحد فحسب، بل يشير أيضًا إلى مجموعة كاملة من الكائنات المتشابهة. التعميم متأصل أيضًا في الصور (الأفكار وحتى التصورات)، لكنه دائمًا ما يكون محدودًا بالوضوح. الكلمة تسمح للمرء بالتعميم بلا حدود. المفاهيم الفلسفية للمادة والحركة والقانون والجوهر والظاهرة والجودة والكمية وما إلى ذلك هي أوسع التعميمات التي يتم التعبير عنها بالكلمات.

التفكير هو أعلى مستوى من معرفة الإنسان للواقع. الأساس الحسي للتفكير هو الأحاسيس والتصورات والأفكار. ومن خلال الحواس - وهي قنوات الاتصال الوحيدة بين الجسم والعالم الخارجي - تدخل المعلومات إلى الدماغ. تتم معالجة محتوى المعلومات بواسطة الدماغ. الشكل الأكثر تعقيدًا (منطقيًا) لمعالجة المعلومات هو نشاط التفكير. حل المشاكل العقلية التي تطرحها الحياة على الإنسان، فهو يعكس ويستخلص النتائج وبالتالي يتعلم جوهر الأشياء والظواهر، ويكتشف قوانين ارتباطها، ثم على هذا الأساس يحول العالم.

إن معرفتنا بالواقع المحيط تبدأ بالأحاسيس والإدراك وتنتقل إلى التفكير.

وظيفة التفكير– توسيع حدود المعرفة من خلال تجاوز الإدراك الحسي. يسمح التفكير بمساعدة الاستدلال بالكشف عما لا يُعطى مباشرة في الإدراك.

مهمة التفكير– الكشف عن العلاقات بين الأشياء وتحديد الارتباطات وفصلها عن المصادفات العشوائية. يعمل التفكير بالمفاهيم ويتولى وظائف التعميم والتخطيط.

التفكير هو الشكل الأكثر عمومية وغير المباشرة للتأمل العقلي، حيث يقيم روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن التعرف عليها.

وزارة العلوم والتعليم والعلوم في الاتحاد الروسي

المؤسسة التعليمية لميزانية الدولة الفيدرالية للتعليم المهني العالي

جامعة كراسنويارسك التربوية الحكومية التي تحمل اسم V.P. أستافييفا

(سميت KSPU على اسم V.P. Astafiev)

كلية المدارس الابتدائية

قسم التربية الموسيقية والفنية

اتجاه (تخصص) الموسيقى

العمل التأهيلي النهائي على أساليب التربية الموسيقية

تنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا من خلال الاستماع إلى الموسيقى

يؤديها طالب من مجموعة MZK

دراسة بدوام جزئي

بونوماريفا ك. آي بي.

(الاسم الأخير I.O.) (التوقيع، التاريخ)

المستشار العلمي:

خارشينكو إل.

(الاسم الأخير I.O.) (التوقيع، التاريخ)

تاريخ الدفاع _________________

درجة_________________________

كراسنويارسك، 2015

يجب النظر إلى بطاقة العنوان وتنسيقها بشكل صحيح

مقدمة................................................. .......................................................... ............. .. 3

1. الجزء النظري ........................................... ..... ................................ 5 1.1 الخصائص النفسية لأطفال المدارس الابتدائية، والأنواع الرئيسية للأنشطة. .......................................................... ............. .................................... 5 1.2 التفكير. تفكير ابداعى................................................ ........ 9 1.3 أنواع الأنشطة في درس الموسيقى. "الاستماع" للموسيقى .......................... 14 1.4 وسائل تنمية التفكير التخيلي .............. ....................... .................. 20 2. الجزء العملي.... ................................ .................. ........................................... .25

2.1 تحليل الوضع ........................................................... .................... .............................. ..... 25

2.2 وصف الخبرة العملية ................................ ................................ . ........... .. 28

خاتمة................................................. .................................................. 38

الببليوغرافيا ........................................... .. ........... 40

التطبيقات .............................................. .......................................................... .... 43

مقدمة

حاليا، كما هو معروف، المجال نظام تعليمييمر الاتحاد الروسي بفترة من الإصلاحات المختلفة التي تهدف إلى تحسين جودة التعليم ومعرفة وكفاءات تلاميذ المدارس. كما يفهم المجتمع الحديث الحاجة إلى إضفاء الطابع الإنساني على التعلم، فيما يتعلق بهذا، هناك زيادة في أهمية الموضوعات، على سبيل المثال، "الموسيقى". لماذا هو أخرق جدا؟ كما تعلم، فإن "الموسيقى" موضوع محدد نوعًا ما ويتطلب نهجًا خاصًا. يمثل تحديث محتوى وأساليب التعليم الموسيقي توجهاً مستمراً نحو المثل الأعلى في المستقبل وفي الماضي، مما يعني عدم التغلب على التقاليد، بل فهمها من وجهة نظر اليوم. أين يوجد شيء على الأقل حول المعيار التعليمي للولاية الفيدرالية؟ أحد أشكال انعكاس العالم الخاص بالفن هو التفكير المجازي. مثل الجميع عملية عقليةالتفكير الخيالي يحتاج إلى التطوير والتعديل. وبالتالي فإن فكرة تنمية التفكير الخيالي في دروس الموسيقى أصبحت ذات صلة بالمدارس الحديثة. على وجه الخصوص، فإن تطوير التفكير المجازي مهم لسن المدرسة الابتدائية، لأن هذا العصر لديه استعداد لفهم العالم من خلال الصور. هدفيهدف هذا العمل البحثي إلى تنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا من خلال الاستماع إلى الموسيقى. هدفهذه الدراسة هي تطوير التفكير الخيالي. موضوعهذه الدراسة تستمع إلى الموسيقى. في ضوء هدف الدراسة تم صياغة ما يلي: مهام: 1. دراسة الخصائص النفسية والتربوية للطلاب في سن المدرسة الابتدائية؛ 2. النظر في ميزات تطوير التفكير المجازي في دروس الموسيقى لأطفال المدارس الأصغر سنا؛ 3. تطوير التقنيات المنهجية والعملية (توصيات "الاستماع") التي تعزز تنمية التفكير الخيالي في دروس الموسيقى. 4. اختبر هذه التقنيات عمليًا.

تستخدم هذه الدراسة ما يلي طُرقمثل: 1. تحليل الأدبيات النفسية والتربوية. 2. الأساليب التجريبية: الملاحظة، المحادثة مع الطلاب. 3. طريقة التقييم الخبير (محادثة مع مدرس الموسيقى)؛ 4. دراسة منتجات الإبداع الطلابي. التجريبية والعمليةتم تنفيذ العمل على أساس المدرسة الثانوية رقم 17 في كراسنويارسك.

1. الجزء النظري

1. 1. الخصائص النفسية لأطفال المدارس الأصغر سنا، والأنواع الرئيسية للأنشطة

من الأفضل عدم بدء الجملة باللقب J. A. Kamensky، كتب مدرس تشيكي متميز: "كل ما يجب تعلمه يجب توزيعه وفقًا لمراحل العمر بحيث لا يتم تقديم سوى ما يمكن إدراكه في كل عمر". يذاكر." ولذلك المحاسبة خصائص العمر، وفقًا لـ Ya.A.Kamensky، هو أحد المبادئ التربوية الأساسية. يتم تحديد سن المدرسة الإعدادية باللحظة التي يدخل فيها الطفل المدرسة في عمر 6-7 سنوات ويستمر حتى سن 10-11 سنة - وهذه فترة من التغييرات والتحولات الإيجابية. تنشأ أهم التكوينات الجديدة في جميع مجالات النمو العقلي: حيث يتحول الذكاء والشخصية والعلاقات الاجتماعية (10، ص 50). في المدرسة الابتدائية، يتم تطوير جميع العمليات المعرفية، ولكن D. B. Elkonin، بعد L. S. يعتقد فيجوتسكي أن التغيرات في الإدراك والذاكرة مستمدة من التفكير. إن التفكير هو الذي يصبح مركز التطور خلال هذه الفترة من الطفولة. ولهذا السبب، فإن تطور الإدراك والذاكرة يتبع طريق الفكر. ويستخدم الطلاب الأفعال العقلية عند حل مشكلات الإدراك والحفظ والاستنساخ (24، ص123). كما ذكر أعلاه، يتميز سن المدرسة الابتدائية بالتطور الفكري المكثف. خلال هذه الفترة، يتم عقلنة جميع العمليات العقلية ويصبح الطفل على دراية بالتغيرات التي تحدث له أثناء الأنشطة التعليمية. يعتقد L. S. Vygotsky أن أهم التغييرات تحدث في مجال التفكير. يصبح تطوير التفكير هو الوظيفة المهيمنة في تنمية شخصية تلاميذ المدارس الأصغر سنا، وتحديد عمل جميع وظائف الوعي الأخرى. "بفضل انتقال التفكير إلى مستوى أعلى جديد، تحدث إعادة هيكلة لجميع العمليات العقلية الأخرى، وتصبح الذاكرة تفكيرًا، ويصبح الإدراك تفكيرًا. يشكل انتقال عمليات التفكير إلى مرحلة جديدة وما يرتبط به من إعادة هيكلة لجميع العمليات الأخرى المحتوى الرئيسي للنمو العقلي في سن المدرسة الابتدائية "(25، ص 65). يتميز النشاط المعرفي لطالب المدرسة الابتدائية في المقام الأول بالإدراك العاطفي. كتاب مصور وعرض تقديمي مشرق وأداة مساعدة بصرية - كل شيء يثير رد فعل فوري لدى الأطفال. يقع تلاميذ المدارس الأصغر سنًا تحت رحمة حقيقة حية: الصور التي تنشأ من الأوصاف أثناء قصة المعلم أو قراءة كتاب حية للغاية. تتجلى الصور أيضًا في النشاط العقلي للأطفال. يجب على مدرس الموسيقى استخدام عدد كبير من الوسائل البصرية، والكشف عن محتوى المفاهيم المجردة والمعنى المجازي للكلمات في سلسلة من أمثلة محددة، نظرًا لأن تلاميذ المدارس الابتدائية لا يتذكرون في البداية ما هو الأكثر أهمية من وجهة نظر المهام التعليمية، ولكن ما الذي ترك أكبر انطباع عليهم: ما هو مثير للاهتمام، ذو ألوان عاطفية زاهية. وفقًا لتقسيم العمر لـ L. S. Vygotsky، فإن النشاط الرائد في سن المدرسة الابتدائية (من 6-7 إلى 10-11 سنة، الصفوف من الأول إلى الرابع) هو النشاط التعليمي؛ في عملية تنفيذه، الطفل، تحت إشراف يتقن المعلم بشكل منهجي محتوى الأشكال المتقدمة للوعي الاجتماعي (العلم والفن والأخلاق والقانون) والقدرة على التصرف وفقًا لمتطلباتها. إلا أن قيادة النشاط التربوي لن تكون إلا في هذا السن؛ كما أنه في هذا العصر لا تتشكل إلا أسس الوعي النظري والتفكير (10، ص87). لماذا يوجد الكثير من الفواصل في أماكن غير متوقعة؟

يتميز تفكير تلميذ المدرسة المبتدئ بالبحث النشط عن الروابط والعلاقات بينهما أحداث مختلفة، الظواهر، الأشياء، الأشياء. إنه يختلف بشكل ملحوظ عن تفكير أطفال ما قبل المدرسة. يتميز الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة بالسلوك اللاإرادي، وانخفاض القدرة على التحكم، وغالباً ما يفكرون فيما يثير اهتمامهم. ويتم منح تلاميذ المدارس الأصغر سنًا، الذين يحتاجون نتيجة للتعليم إلى إكمال المهام بانتظام، الفرصة لتعلم كيفية التحكم في تفكيرهم، والتفكير عندما يحتاجون، وليس عندما يرغبون في ذلك. عند الدراسة في المدرسة الابتدائية، يطور الأطفال الوعي والتفكير النقدي. يحدث هذا بسبب حقيقة أنه تتم مناقشة طرق حل المشكلات في الفصل، ويتم النظر في خيارات الحل، ويتعلم الأطفال تبرير آرائهم وإثباتها وإيصالها. وبطبيعة الحال، تتطور أنواع أخرى من التفكير بشكل أكبر في هذا العصر، ولكن العبء الرئيسي يقع على عاتق تشكيل أساليب التفكير والاستدلال. وفي الوقت نفسه، من المعروف أن تفكير الأطفال من نفس العمر يختلف تمامًا. يحل بعض الأطفال المشكلات ذات الطبيعة العملية بسهولة أكبر عندما يكون من الضروري استخدام أساليب التفكير البصري والفعال، على سبيل المثال، المشكلات المرتبطة بالتصميم والإنتاج في دروس العمل. يجد البعض الآخر أنه من الأسهل إكمال المهام المتعلقة بالحاجة إلى تخيل وتخيل بعض الأحداث أو بعض حالات الأشياء والظواهر، على سبيل المثال، عند كتابة المقالات أو إعداد قصة من صورة أو تحديد الصورة المنقولة في الموسيقى وما إلى ذلك. المجموعة الثالثة من الأطفال تفكر بسهولة أكبر، وتبني الأحكام والاستدلالات الشرطية، مما يسمح لهم بحل المشكلات الرياضية بنجاح أكبر من الأطفال الآخرين، واستخلاص القواعد العامة واستخدامها في حالات محددة.

هناك أطفال يجدون صعوبة في التفكير العملي، والعمل بالصور، والعقل، وآخرون يجدون أنه من السهل القيام بكل هذا. تتطلب الاختلافات في تفكير الأطفال تخصيصًا فرديًا لاختيار المهام والتمارين التي يتم إجراؤها في عملية النشاط المعرفي، مع مراعاة خصوصيتها والتركيز على تطوير وظيفة تفكير معينة. تنظيم وتراكم واختبار مثل هذه المهام في تسلسل منطقي معين، وتكاملها والتركيز على إنجاز مهام تنمية القدرات الفكرية، وخلق بيئة تسمح للطالب بفهم ليس فقط نظام التفكير المقترح له، ولكن أيضًا نظامه الخاص عملية التفكير، وتكوين الذكاء الاجتماعي للمهام التي يعمل عليها مؤلف التجربة. وهكذا، بما أننا في كل مرة نساعد فيها طفلاً، فإننا نحدد له مهام مختلفة، ثم الأساليب والتقنيات والوسائل (تمارين، واجبات، تدريبات، إلخ) في تنفيذ هذه المساعدة، والتي يمكن أن تكون فعالة حتى الدرس، وفي تنظيم نشاطات خارجية. لذلك، في سن المدرسة الابتدائية، تحدث تغييرات كبيرة في النمو النفسي والفسيولوجي والعقلي للطفل: يتم تحويل المجال المعرفي نوعيا، ويتم إدراجه في أنواع جديدة من الأنشطة، ويتم تشكيل الشخصية، ويتم تشكيل نظام معقد من العلاقات مع أقرانه. .

1. 2. التفكير. تفكير ابداعى

التفكير المجازي هو عملية نشاط معرفي تهدف إلى عكس الخصائص الأساسية للأشياء (أجزائها وعملياتها وظواهرها) وجوهر علاقتها الهيكلية. أوم. يمثل نظامًا موحدًا لأشكال الانعكاس - التفكير البصري الفعال والبصري المجازي والمرئي - مع التحولات من تعيين الوحدات الفردية لمحتوى موضوع التأمل إلى إنشاء روابط تأسيسية بينها وتعميم وبناء الشكل المجازي- النموذج المفاهيمي ومن ثم، على أساسه، التعرف على البنية الفئوية للوظيفة الأساسية للمنعكس. في هذا النوع من التفكير، يتم استخدام وسائل عزل وتشكيل وتحويل وتعميم محتوى انعكاس الشكل المجازي. تعريف من؟

التفكير هو أعلى شكل من أشكال إسقاط الدماغ للعالم من حوله، وهي العملية المعرفية الأكثر تعقيدًا لفهم العالم، وهي مميزة للإنسان فقط؛ لذلك من المهم جدًا تنمية ودراسة تطور التفكير لدى الأطفال في جميع مراحل تعليمهم في المدرسة وخاصة في سن المدرسة الابتدائية. من سمات نفسية الطفل الصحية النشاط المعرفي. يهدف فضول الطفل باستمرار إلى فهم العالم من حوله وبناء صورته الخاصة عن هذا العالم. يسعى الطفل إلى المعرفة، فهو مجبر على العمل بالمعرفة، وتخيل المواقف ومحاولة إيجاد طريقة ممكنة للإجابة. إنه يتخيل موقفًا حقيقيًا ويتصرف فيه في مخيلته. يسمى هذا التفكير الذي يحدث فيه حل المشكلة نتيجة لإجراءات داخلية مع الصور بالتصوير البصري. تعريف من؟ التفكير التخيلي هو النوع الرئيسي من التفكير في سن المدرسة الابتدائية. بالطبع، يمكن لطالب المدرسة الأصغر سنا أن يفكر بشكل منطقي، ولكن يجب أن نتذكر أن هذا العصر حساس للتعلم بناء على التصور (16، ص 122). يمكننا الحديث عن تفكير الطفل منذ أن بدأ يعكس بعض أبسط الروابط بين الأشياء والظواهر، ويتصرف بشكل صحيح وفقًا لها. تتشكل القدرة على التفكير تدريجياً في عملية نمو الطفل وتطور نشاطه المعرفي. يبدأ الإدراك عندما يعكس الدماغ الواقع في الأحاسيس والتصورات التي تشكل الأساس الحسي للتفكير. ويختلف التفكير التخيلي عن أنواع التفكير الأخرى في أن المادة التي يستخدمها الشخص هنا لحل المشكلة ليست مفاهيم أو أحكام أو استنتاجات، بل صور. يتم استرجاعها عقليًا من الذاكرة، أو يتم إعادة إنشائها بشكل إبداعي بواسطة الخيال. يستخدم هذا النوع من التفكير العاملين في الأدب والفن وبشكل عام أصحاب العمل الإبداعي الذين يتعاملون مع الصور. هذا النوع من التفكير له تأثير خاص على النمو العقلي للإنسان وتكوين "أنا" الإبداعية وتطوير المبادئ الأخلاقية العالية. إنها تشكل فكرة عامة وديناميكية عن العالم من حولنا وتسمح لنا بتطوير موقف اجتماعي وقائم على القيمة تجاه هذا العالم وتقييمه الأخلاقي والجمالي. يعد إنشاء الصور والتعامل معها إحدى السمات الأساسية الرئيسية للذكاء البشري. بدون هذا، لا يستطيع الشخص التحليل، غير قادر على التخطيط لأفعاله، والتنبؤ بنتائجها، وإذا لزم الأمر، إجراء تغييرات على أفعاله. لقد ثبت منذ فترة طويلة أن العمليات الأكثر تعقيدًا للتفكير المجازي هي نتيجة الإدراك الحسي للعالم الحقيقي. وتتم معالجة هذه النتائج مفاهيمياً وتحويلها ذهنياً تبعاً للمهمة التي يواجهها الشخص وتعتمد على خبرته. على الرغم من النجاحات غير المشروطة للعلوم في مجال دراسة طبيعة وخصائص التفكير المجازي، يلاحظ العديد من الباحثين التناقضات والتناقضات في تعريفها (V. V. Medushevsky، O. I. Nekiforova، G. M. Tsypin). يؤدي تحليل الأدبيات العلمية حول هذه المسألة إلى استنتاج مفاده أنه لا يوجد إجماع على دور التفكير المجازي في النشاط الفني والمجازي للإنسان. لفترة طويلة في العلوم، كان التفكير مفهوما على أنه نشاط معرفي حصري، لذلك ليس من قبيل الصدفة أن يتم تحديد التفكير المنطقي المجرد كأولوية في عملية معرفة الواقع المحيط، وتم إيلاء اهتمام خاص لدراسته. غالبًا ما كان يُنظر إلى دور التفكير التخيلي على أنه مرحلة عمرية فريدة في تنمية شخصية تلميذ المدرسة، وكانت المرحلة مساعدة وانتقالية (من التفكير البصري المجازي إلى التفكير المنطقي المفاهيمي). ومفهوم “التفكير التخيلي” في حد ذاته يثير الشكوك حول مدى ملاءمة استخدام هذا المصطلح في القاموس العلمي، حيث أن علم النفس لديه بالفعل مصطلح “الخيال” المناسب للدلالة على تشغيل الصور” (5، ص 69). نظرًا لأن الصورة كانت تعتبر الوسيلة الرئيسية لـ "الوحدة التشغيلية" للتفكير المجازي، فإن مفهوم "الصورة" ذاته في علم النفس كان يستخدم غالبًا بالمعنى الضيق - فقط كعناصر حسية ومرئية في انعكاس الواقع. التفكير المجازي المتشكل هو عملية متزامنة وبديهية، وبالتالي يزيح العمليات المنطقية الموازية. "يجب اعتبار التفكير الخيالي بمثابة عملية معقدة لتحويل المعلومات الحسية. يتم ضمان هذا التحول من خلال الإجراءات الإدراكية التي تجعل من الممكن إنشاء صور وفقًا للمادة المصدر، والعمل معها، وحل مشكلات مقارنة الصور، والتعرف عليها، وتحديدها، وتحويلها، مع مراعاة تفرد التجربة الذاتية" (26، ص65). يعتبر I. S. Yakimanskaya الخيال بمثابة "عملية عقلية، في وحدة معقدة" مع الإدراك والذاكرة والتمثيل، وتعمل في التفكير المجازي. لا يمكن اعتبار التفكير التخيلي نشاطًا عقليًا بدائيًا يموت في عملية نمو الطفل. على العكس من ذلك، في سياق التنمية، يصبح التفكير المجازي أكثر تعقيدا وتنوعا ومرونة، ونتيجة لذلك قادر على إنشاء تعميمات مجازية في العقل البشري، والتي ليست أقل شأنا من التعميمات المفاهيمية في تعكس الروابط الهامة. من كل ما سبق، يمكننا أن نستنتج أن التفكير المجازي يعتمد بشكل مباشر على مفهوم مثل الإدراك. وإذا كنا نتحدث عن تطوير التفكير المجازي من خلال الاستماع إلى الموسيقى، فإن هذا الارتباط واضح. العصيدة، ليس من الواضح ما هو المنطق. ينبغي أن يكون هناك القسم التالي هنا، ربما؟ إن تنمية التفكير التخيلي أمر مستحيل دون تنمية الإدراك الموسيقي. إن دور الإدراك الموسيقي في الثقافة الموسيقية متعدد الأوجه وشامل: أولاً، إنه الهدف النهائي لصناعة الموسيقى، الذي يتجه نحوه إبداع الملحن والمؤدي؛ ثانيا، إنها وسيلة لاختيار وتعزيز بعض التقنيات التركيبية والنتائج والاكتشافات الأسلوبية - ما يقبله الوعي المدرك للجمهور يصبح جزءا من الثقافة الموسيقية ويتجذر فيها؛ وأخيرا، الإدراك الموسيقي هو ما يوحد جميع أنواع النشاط الموسيقي من الخطوات الأولى للطالب إلى الأعمال الناضجة للملحن: كل موسيقي هو حتما مستمعه (12، ص 75). الإدراك الموسيقي هو عملية معقدة تعتمد على القدرة على سماع المحتوى الموسيقي وتجربته باعتباره انعكاسًا فنيًا ومجازيًا للواقع. يجب على الطلاب "التعود" على الصور الموسيقية للعمل. التفكير الإدراكي الموسيقي "يهدف إلى فهم وفهم المعاني التي تمتلكها الموسيقى كفن، كشكل خاص من انعكاس الواقع، كظاهرة فنية جمالية" (17، ص 153). الإدراك - يتم تحديد التفكير من خلال نظام مكون من عدة مكونات - مقطوعة موسيقية، وتاريخي عام، وسياق حياة، وسياق التواصل النوعي، والظروف الخارجية والداخلية للوجود الإنساني - سواء للبالغين أو الأطفال. على الرغم من حقيقة أن الإدراك الموسيقي كموضوع مباشر للدراسة ظهر في الأعمال الموسيقية منذ وقت ليس ببعيد، فإن الوجود غير المرئي للوعي المدرك محسوس في جميع الأعمال الموسيقية، وخاصة ذات الطبيعة النظرية العامة. من المستحيل التفكير في الموسيقى كوسيلة للتواصل الفني وعدم محاولة رؤية "اتجاه الشكل الموسيقي نحو الإدراك"، وبالتالي الأساليب التي يستخدمها الوعي لفهم الشكل الموسيقي. هذا الاتجاه النفسي، الموجود في أعمال B. Yavorsky، B. Asafiev، L. Mazel، أدى بشكل طبيعي إلى تلخيص وتعميم الأفكار حول تصور الموسيقى التي تطورت في أعماق علم الموسيقى الكلاسيكية. أصبح هذا المفهوم المعمم "الإدراك المناسب" - وهو المصطلح الذي اقترحه V. ميدوشيفسكي (15، ص 56). "الإدراك المناسب" هو قراءة النص في ضوء مبادئ الثقافة الموسيقية واللغوية والنوعية والأسلوبية والروحية. كلما استوعب الشخص تجربة الثقافة الموسيقية والعامة بشكل كامل، كلما أصبح إدراكه المميز أكثر ملاءمة (مع تساوي جميع الأشياء الأخرى). تمامًا كما هو الحال في الحقائق النسبية، يتألق المطلق، وفي أعمال الإدراك المحددة تتحقق درجة أو أخرى من الكفاية. لذلك، فإن الوظيفة الرئيسية للتفكير المجازي هي ضمان عملية معرفة أهم الجوانب والروابط الطبيعية لأشياء الواقع في شكل صور مرئية.

1. 3. أنواع الأنشطة في درس الموسيقى. "اسمع اغاني.

حاليًا، في النظرية والتطبيق العملي لتعليم الموسيقى، هناك طرق مختلفة لتفسير مصطلح "أنواع النشاط الموسيقي للطلاب في دروس الموسيقى". وبصورة أكثر عمومية، يمكن اختزالها في مواقف مختلفة اعتمادًا على مستوى التعميم الذي يتم عنده النظر في القضية. إذا انتقلت إلى تقاليد أصول التدريس المحلية لتعليم الموسيقى، فإن أنواع الأنشطة الموسيقية للطلاب عادة ما تصنف على النحو التالي:

· اسمع اغاني؛

· الغناء الكورالي.

· العزف على آلات موسيقية؛

· الحركات الإيقاعية للموسيقى.

· الارتجال والتأليف الموسيقي للأطفال (الإبداع الموسيقي للأطفال).

تتشكل الثقافة الموسيقية لأطفال المدارس في عملية النشاط الموسيقي النشط. وهكذا، في الغناء، أثناء الاستماع إلى الموسيقى، في دروس الإيقاع، العزف على الآلات الموسيقية للأطفال، يتعرف الطلاب على الأعمال، ويتعلمون فهمها، واكتساب المعرفة، واكتساب المهارات والقدرات اللازمة لإدراكهم الواعي عاطفياً وأدائهم التعبيري. لذلك، كلما كانت أنشطة الأطفال أكثر تنوعًا ونشاطًا في الفصل الدراسي، كلما كان تطوير قدراتهم الموسيقية والإبداعية أكثر نجاحًا، وتشكيل الاهتمامات والأذواق والاحتياجات.

ومع ذلك، فإن عدد أنواع الأنشطة الموسيقية في الدرس المدرسي وحده لا يحدد النجاح في حل مهام التعليم الموسيقي. وهذا يتطلب اتباع نهج متكامل في تنظيمه، حيث تكون جميع عناصر الدرس تابعة لموضوعه، وموضوع الربع، والسنة، والدرس نفسه يضمن التطور الموسيقي المستهدف للطلاب (9، ص 115).

أحد الأقسام المهمة والضرورية للدرس هو الاستماع إلى الموسيقى.

هذا النوع من النشاط الموسيقي - الاستماع إلى الموسيقى - يجعل من الممكن تعريف الأطفال بموسيقى الملحنين المشهورين، واكتساب المعرفة اللازمة حول الموسيقى ووسائل التعبير والموسيقيين. في عملية إدراك الموسيقى، يتم غرس حب الموسيقى عالية الفن لدى الأطفال، وتتشكل الحاجة إلى التواصل معها، وتتغذى اهتماماتهم وأذواقهم الموسيقية، وتتكون فكرة أن الموسيقى تحكي عن الحياة من حولهم، وتعبر عن الحياة من حولهم. المشاعر والأفكار، ومزاج الشخص.

في المدرسة الابتدائية يقوم المعلم بتعليم الأطفال:

· الاستماع بعناية إلى الأعمال الموسيقية من البداية إلى النهاية، وإدراك الموسيقى؛

· مشبع بمحتواه العاطفي.

· إجراء تحليل عملي للعمل (المحتوى العاطفي والمجازي، وسائل التعبير الموسيقي، والبنية، والأداء)؛

· التعرف على الأعمال الموسيقية المدروسة بالصوت، وتذكر ألقابها وأسماء ملحنيها.

المهمة الرئيسية لنشاط الاستماع هي تكوين ثقافة الاستماع الموسيقية للطلاب. هذا هو، أولا وقبل كل شيء: أ) الخبرة المتراكمة في التواصل مع أمثلة فنية عالية من الموسيقى المحلية والأجنبية الشعبية والكلاسيكية والحديثة؛ ب) القدرة على الإدراك العاطفي والعميق بشكل مجازي - المحتوى الدلالي للموسيقى بناءً على المعرفة المكتسبة حول مختلف الأساليب الموسيقية والأنواع والأشكال وما إلى ذلك؛ ج) الحاجة إلى نشاط الاستماع.

عند تنظيم عملية تطوير ثقافة الاستماع لأطفال المدارس، يجب أن يؤخذ في الاعتبار وجود أساليب مختلفة لفهم معنى ومحتوى الفن الموسيقي. تعتمد الطريقة الأولى على فهم الموسيقى باعتبارها انعكاسًا للواقع في شكل مجازي. قال D. B. Kabalevsky: "إن فهم قطعة موسيقية يعني فهم خطة حياتها، لفهم كيف أذاب الملحن هذه الخطة في وعيه الإبداعي، ولماذا جسد هذا الشكل المعين، في كلمة واحدة، اكتشف كيف وفي أي جو ولد هذا العمل." . وفي الوقت نفسه، الشيء الرئيسي هو سلوك الطلاب لفهم العلاقات المختلفة بين الموسيقى والحياة. أساس إنشاء هذه الروابط هي الفئات الأساسية للفن الموسيقي، مثل أساس النوع من الموسيقى، والتجويد، والصورة الموسيقية، والدراما الموسيقية، والأسلوب، وكذلك علاقة الموسيقى بأنواع أخرى من الفن. الطريقة الثانية هي أن معنى الموسيقى يجب أن يوجد في الموسيقى نفسها. وفقًا لـ L. Bernstein، “الموسيقى لا تتعلق أبدًا بشيء ما. الموسيقى موجودة ببساطة. الموسيقى هي كتلة من النغمات والأصوات الجميلة، مجتمعة بشكل جيد بحيث تشعر بالمتعة عند الاستماع إليها” (2، ص 45). مصطلح "الإدراك الموسيقي" في علم أصول التدريس الموسيقي له معنيان. واحد، أكثر رحابة، يُفهم على أنه الطلاب الذين يتقنون أنواعًا مختلفة من الأنشطة الموسيقية في الدرس - الغناء الكورالي، والعزف على الآلات الموسيقية، والحركة الموسيقية الإيقاعية. معنى آخر للمصطلح، ضيق، يعني الاستماع مباشرة إلى الموسيقى: الإلمام بالأعمال الموسيقية من مختلف الأنواع والأدوار والملحنين وفناني الأداء. في الوقت نفسه، هناك جانبان من التطوير الموسيقي لأطفال المدارس الأصغر سنا - تصور الموسيقى والإبداع نفسه - مرتبطان بشكل لا ينفصم ويكمل كل منهما الآخر. يعتمد الإدراك الموسيقي على عملية نفسية معقدة لتحديد الخصائص والصفات الفنية التي توقظ المشاعر الجمالية في أعمال الفن الموسيقي. إن سماع الموسيقى لا يعني الاستجابة عاطفياً لها فحسب، بل يعني أيضاً فهم الموسيقى وتجربتها ومحتواها وتخزين صورها في ذاكرتك وتخيل صوتها داخلياً. لذلك فإن تصور الموسيقى هو القدرة على السمع والتجربة العاطفية لمحتوى الصور الموسيقية والوحدة الفنية والانعكاس الفني والمجازي للواقع وليس مجموعًا ميكانيكيًا للأصوات المختلفة. مجرد الاستماع إلى الموسيقى لا يفعل الكثير، فهم الموسيقى يحتاج إلى أن يتم تعليمه. يجب أن يبدأ تكوين عملية الإدراك الموسيقي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا بالجانب الحسي، مع إيقاظ المشاعر، وتشكيل الاستجابة العاطفية، كجزء من الثقافة الموسيقية والجمالية، والتي تنطوي على تحول في التركيز من الجانب الفني للموسيقى. الفن إلى الروحي – الإيحائي – العاطفي . لكي يصبح الاستماع سمعاً، من هو مصطلحه وما معناه؟ هناك حاجة إلى: التحليل الموسيقي، وتحليل ما استمعوا إليه، والتحدث مع الطلاب حول ما سمعوه، أي. التحليل الفني والتربوي. يجب أن يحصل الأطفال على المعلومات الصحيحة حول النوع الموسيقي وبنية العمل وعناصر الخطاب الموسيقي وحياة الملحن وعمله. بالفعل في الصفوف الابتدائية، يجب الانتباه إلى حقيقة أن التهويدة يجب أن تكون هادئة وحنونة، ولحنها هادئ وسلس، والرقص عادة ما يكون مبهجاً، ولحنه سريع وصاخب. في المدرسة الابتدائية، يتعلم الأطفال عن طريق الأذن الأشكال التي يمكن الوصول إليها المكونة من جزأين وثلاثة أجزاء، ويصبحون على دراية بتقنيات تطوير الموسيقى: التكرار والتباين والتنوع.

تقليديا، يتم تمييز المراحل التالية في تنظيم عملية الاستماع إلى الموسيقى:

1. تقديم مقطوعة موسيقية على شكل كلمة تمهيدية من المعلم (من الضروري توجيه انتباه الطلاب واهتمامهم وإخبارهم عن الملحن) ؛

2. أداء مقطوعة موسيقية من قبل المعلم أو الاستماع إلى الموسيقى المسجلة (الاستماع الأولي للموسيقى في صمت تام)؛

3. التحليل - تحليل العمل (تصور الحلقات الفردية، تركيز انتباه الطلاب على الوسائل التعبيرية، مقارنة العمل مع الآخرين المعروفين بالفعل). تكمن صعوبة هذه المرحلة في الحفاظ على الموقف العاطفي تجاه العمل المستمع؛

4. تكرار الاستماع للعمل من أجل تذكره وإثرائه بملاحظات جديدة. يتم تصور العمل عند الاستماع مرة أخرى على مستوى أعلى، بناء على الخبرة الموسيقية المكتسبة؛

5. الاستماع إلى مقطوعة موسيقية في الدروس اللاحقة بهدف تكرارها وترسيخها ومقارنتها بالأعمال الجديدة (مقارنة الصور الموسيقية).

يعد الاستماع إلى الموسيقى أحد الأقسام المهمة والضرورية في الدرس. إن الطفل الحديث محاط بعالم غني من الأصوات، التي تم إنشاؤها في المقام الأول عن طريق التلفزيون والراديو والسينما. إنه يستمع إلى الموسيقى التي يمكن الوصول إليها والتي يتعذر الوصول إليها لفهمه، وهي قريبة ومثيرة للاهتمام في الموضوع، والموسيقى المخصصة للبالغين. إن تحقيق الهدف الرئيسي - تنمية الاهتمام والحب والحاجة إلى التواصل مع الفن - لا يمكن تحقيقه إلا إذا اكتسب الأطفال المهارات اللازمة لإدراك الموسيقى، وهذا بدوره مستحيل بدون التطور الموسيقي والسمعي المنهجي للطفل. وبالتالي، من خلال تطوير المهارات اللازمة لإدراك الموسيقى من خلال التطور الموسيقي والسمعي المنهجي للطفل، فإننا ننمي أيضًا تفكيره التخيلي. الاستماع المنظم بشكل صحيح للموسيقى، والتقنيات المختلفة لتنشيط الإدراك (على سبيل المثال، من خلال الحركة، والعزف على الآلات الموسيقية البسيطة، وكذلك نطق المواضيع) تساهم في تنمية اهتمامات الطلاب وأذواقهم، وتشكيل احتياجاتهم الموسيقية. لذلك، فإن تصور الصور الموسيقية يحدث نتيجة للنشاط الإبداعي الفريد للمستمع، لأنه يشمل تجربته الخاصة (الموسيقية والسمعية والحياة). ينظر إلى فكرة العمل على أنها شيء مقدس. لهذا السبب يقول علماء الموسيقى أنك بحاجة إلى الاستماع إلى الموسيقى بطريقة يمكنك سماعها، فهذا عمل شاق من القلب والعقل، وإبداع خاص. من خلال التأثير، يمكن للموسيقى أن تثير وتبهج وتثير الاهتمام. الفرح والحزن، الأمل وخيبة الأمل، السعادة والمعاناة، هذه السلسلة الكاملة من المشاعر الإنسانية المنقولة بالموسيقى، يجب على المعلم أن يساعد الأطفال على السمع والتجربة والفهم. يقوم المعلم بتهيئة جميع الظروف للطلاب للتعبير عن استجابتهم العاطفية للموسيقى. عندها فقط يقودهم إلى فهم محتوى العمل والعناصر التعبيرية للكلام الموسيقي ومجمع الوسائل التعبيرية. وبفضل هذا يكون للعمل تأثير أقوى على مشاعر وأفكار الأطفال. إنهم يطورون مهارة الاستماع الثقافي (الاستماع إلى القطعة حتى النهاية، في صمت تام)، والقدرة على التفكير في الموسيقى، أي إعطاء تقييم جمالي لمحتواها.

1. 4. وسائل تنمية التفكير التخيلي

الشكل المادي الموضوعي للتفكير المجازي والتفكير بشكل عام هو الكلام، وفي آلية التفكير يكون مخفيًا وصامتًا: الكلام الداخلي. I. Z. Postalovsky يكتب في أعماله أن التعريفات اللفظية والأحكام والاستدلالات تستخدم أيضًا في تكوين الصورة. ولكن، بقدر ما نعلم، فإن الكلمة ليست هي الشيء الرئيسي في التفكير المجازي. يمكن القول أنه يمكن حل نفس المشكلة من خلال التحولات المستمرة للتفكير المجازي والتعبيرات اللفظية عن الفكر. كل واحد منهم على حدة لا يستطيع أداء مهمة الإدراك. إن تفاعلهم وانتقالهم المتبادل شرط لنجاح النشاط التربوي، وهو شرط لأي إبداع (22، ص 4). وبالتالي فإن الشكل المادي للتفكير هو اللغة. في سن المدرسة الابتدائية، يحدث تطوير الكلام بشكل مكثف للغاية. ويتم ذلك في اتجاهين رئيسيين: أولا، اكتساب المفردات بشكل مكثف واكتساب النظام المورفولوجي للغة التي يتحدث بها الآخرون؛ ثانيا، يضمن الكلام إعادة هيكلة العمليات المعرفية (الانتباه، والإدراك، والذاكرة، والخيال، وكذلك التفكير) (16). بفضل اللغة، لا تضيع أفكار الناس، بل تنتقل كنظام معرفي من جيل إلى جيل. تصبح الفكرة فكرة للذات وللآخرين فقط من خلال الكلمة - الشفهية والمكتوبة. فالتفكير هو انعكاس مثالي للواقع وله شكل مادي لتجليه. آلية التفكير البشري مخفية، صامتة، خطاب داخلي. بطبيعة الحال، يتطور تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنا بالتزامن مع الكلام، لذلك عند التفكير ومناقشة الأعمال المستمعة التي تحتوي على صور حية وعاطفية، نتطرق إلى عدة مجالات. وبالتالي، من أجل تطوير التفكير التخيلي لأطفال المدارس الأصغر سنا، يجب عليك أولا محاولة توسيع مفرداتهم، وإضافتها إليها رقم ضخم التعريفات التي تنقل طبيعة الأعمال بشكل أكثر دقة وحيوية. في هذه الدراسة، سيكون إثراء مفردات تلاميذ المدارس الأصغر سنا هو الوسيلة الأولى والرئيسية لتطوير التفكير المجازي. وكشفًا عن تفاصيل الموسيقى، أكد أسافييف أن "التنغيم الموسيقي لا يفقد أبدًا ارتباطه بالكلمات والرقص وتعبيرات الوجه ومرونة الجسم البشري...". "أي علامة أو نغمة موسيقية بلاستيكية هي في نفس الوقت التنفس وتوتر العضلات ونبض القلب" ، يطور V. Medushevsky هذه الفكرة ويؤكد أن "التنغمات الموجهة نحو تجربة الكلام الموسيقي يتم التقاطها من خلال العقل الحقيقي أو المنهار. التنغيم المشترك. يستجيب المستمع للإشارات البلاستيكية التي ترمز للإيماءة بحركة إيمائية متعاطفة. "بإيماءة بسيطة - موجة من اليد،" يكتب نيوهاوس، "في بعض الأحيان يمكنك شرح وإظهار أكثر بكثير من الكلمات" (13، ص 163). الوحدة العضوية للموسيقى والحركة ضرورية وطبيعية. يجب أن تكشف الحركات عن محتوى الموسيقى وتتوافق معه في التكوين والشخصية والديناميكية والإيقاع والإيقاع المتري. وفي الوقت نفسه، تشجع الحركات الإدراك الواعي للمقطوعة الموسيقية. تظهر الأمثلة الحية للعلاقة بين الموسيقى والحركة من خلال عروض الباليه والرياضات مثل التزلج على الجليد والجمباز الإيقاعي. كان من أوائل الذين طوروا نظام التعليم الموسيقي الإيقاعي في نهاية القرن التاسع عشر. المعلم والموسيقي السويسري إميل جاك - دالكروز. أساس التربية الموسيقية الإيقاعية هو تنمية إدراك الأطفال للصور الموسيقية والقدرة على عكسها في الحركة. يتحرك الطفل وفقًا للمسار الزمني للمقطوعة الموسيقية، ويدرك أيضًا حركة طبقة الصوت، أي. اللحن فيما يتعلق بجميع وسائل التعبير. إنه يعكس في الحركة طابع العمل الموسيقي وإيقاعه، ويتفاعل مع التغيرات الديناميكية، ويبدأ ويغير وينتهي الحركة وفقًا لبنية العبارات الموسيقية، ويعيد إنتاج نمط إيقاعي بسيط في الحركة. وبالتالي، فإن الطفل، الذي يدرك التعبير عن الإيقاع الموسيقي، ينظر بشكل كلي إلى العمل الموسيقي بأكمله. فهو ينقل الطابع العاطفي للعمل الموسيقي بكل مكوناته (تطوير الصور الموسيقية وتغييرها، والتغيرات في الإيقاع، والديناميكيات، والسجلات، وما إلى ذلك) (11، ص 132). إن استنساخ صورة فنية بالبلاستيك، والقدرة على الحفاظ على سرعة معينة من الحركة، والتحول من إيقاع إيقاعي إلى آخر، يثير ويطور الذاكرة والمشاعر العاطفية لدى الأطفال. وبالتالي فإن الحركات الموسيقية الإيقاعية هي وسيلة لتنمية الاستجابة العاطفية للموسيقى والشعور بالإيقاع الموسيقي، وبالتالي التفكير التخيلي. يعتقد D. B. Kabalevsky أنه منذ الخطوات الأولى لشخص صغير، يجب أن تدخل الموسيقى عالمه كجزء من الثقافة الروحية للإنسانية، المرتبطة بآلاف الخيوط مع الأدب والفنون الجميلة والمسرح والفنون التشكيلية، حيث يكون مفهوم الفن الصورة شمولية. يتيح لنا المبدأ التكاملي لتفاعل الفنون في العملية التعليمية الجمع بين المعرفة ومهارات النشاط الفني من خلال الثقافة الفنية من خلال الموسيقى. يسمح مبدأ التفاعل بين الفنون، المقترح في الدورة التكاملية التي قدمها D. B. Kabalevsky لأطفال المدارس المبتدئين، باتباع نهج جديد لمشكلة توليف الفنون في درس الموسيقى. هذا النهج في الاستماع إلى الموسيقى هو الذي يسمح لنا بحل مشكلة تنمية القدرات الإبداعية والتفكير التخيلي. تقدم جي إس ريجينا، في كتابها لمدرسي الموسيقى، بعض التقنيات والتوصيات المنهجية لإجراء الاستماع مع عناصر التكامل. يدعي جي إس ريجينا أن الإدراك يتم مساعدته من خلال تقنيات مثل: 1. إشراك النصوص والقصائد.حتى إذا نحن نتحدث عنحول عمل موسيقي كبير، على سبيل المثال، موسيقى الباليه والأوبرا والكانتاتا، يتحدث المعلم مع الأطفال عن محتواها ووقتها وتاريخ إنشائها؛ أو يعطي شرحًا لعنوان القطعة (على سبيل المثال، "روندو على الطراز التركي" بقلم دبليو. أ. موزارت)؛ 2. استخدام نسخ اللوحات والرسم على موضوع الموسيقى التي استمعت إليها.على سبيل المثال: للاستماع إلى موضوع من "The Heroic Symphony" لـ A.P. يُعرض على بورودين لوحة لـ V. Vasnetsov "ثلاثة أبطال" وما إلى ذلك ؛ 3. يعتمد الأطفال على موضوعات الموسيقى التي استمعوا إليها.على سبيل المثال: "الشتاء" بقلم إم كروتيتسكي، "مرض الدمية" بقلم بي. تشايكوفسكي (23، ص 24). لطالما اهتم أهل الفن بمشكلة توليف الموسيقى والرسم. تم تحقيق هذا التوليف بشكل عضوي في الأوبرا والباليه. يعلم الجميع جيدًا مدى أهمية الأزياء الجيدة والمناظر الطبيعية التي تتناسب مع الموسيقى في المسرح. هناك العديد من الأعمال الموسيقية التي ينقل فيها الملحنون انطباعاتهم عن الفنون البصرية. هذه هي دورة البيانو لـ M.P. موسورجسكي "صور في معرض" مخصص لذكرى صديقه والمهندس المعماري والفنان ف. هارتمان، وألهمته أعماله. مسرحيات F. Liszt "الخطبة" للوحة رافائيل و "المفكر" للنحت لمايكل أنجلو. "البحر" و"المطبوعات" بقلم سي ديبوسي، "اللوحة" للملحن السوفيتي إي في دينيسوف.

العلاقة بين الرسم والموسيقى موجودة منذ العصور القديمة وحتى يومنا هذا. يتجلى في جميع مجالات النشاط البشري، وإثراء عالمه الروحي عاطفيا. كما أن هناك علاقة مباشرة بين الموسيقى والأدب. تمت كتابة الكثير من الموسيقى الصوتية بناءً على أعمال الشعراء المشهورين. مؤامرات الأوبرا والباليه مأخوذة أيضًا من الأدب.

2. الجزء العملي

2.1. تحليل الوضع

بناء على تحليل الأعمال العلمية والنظرية والوضع التربوي حول مشكلة تنمية التفكير المجازي لدى أطفال المدارس الأصغر سنا، تم تنظيم دراسة. أجريت الدراسة على أساس المدرسة الثانوية رقم 17 في كراسنويارسك، مع 25 طالبًا من الصف الثالث "ب". نتيجة لتطبيق طريقة الملاحظة، ما الذي تم ملاحظته، وتحت أي ظروف، وما هي معلمات الملاحظة؟ كيف تم تسجيل النتائج؟ لقد ثبت أنه خلال العملية التعليمية في هذه المدرسة الثانوية، لسوء الحظ، يتم إيلاء القليل من الاهتمام لتنمية التفكير التخيلي (على عكس التفكير المنطقي المجرد). كما أنه نتيجة لتحليل الوضع التربوي والأدبيات العلمية والمنهجية تم تحديد المشاكل التالية: 1. عدم وجود معايير واضحة لتحديد مستوى تطور التفكير التخيلي وتشخيصها. 2. يتم استغلال فرص تنمية التفكير الخيالي، من خلال الروابط المتنوعة للموسيقى مع أنواع فنية أخرى، بشكل متقطع، ضمن إطار محدود؛ 3. يوجد أيضًا قيود معينة في استخدام تقنيات محددة لتنشيط الإدراك المجازي والعاطفي للموسيقى. ووفقاً للهدف المعلن لهذا البحث التجريبي والعملي، سيتم محاولة تطوير طرق تنمية التفكير التخيلي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية من خلال الاستماع إلى الموسيقى. على مدار 4 أسابيع، سيتم تنفيذ العمل على تطوير التفكير التخيلي بشكل شامل، وخاصة في ثلاثة مجالات: الكلام، "الرسم"، التجسيد العاطفي من خلال الفنون التشكيلية.

عند تنفيذ التقنيات المتقدمة، نأخذ في الاعتبار أن التفكير التخيلي للطفل من عمر 6 إلى 11 سنة في عملية إدراك الحياة أو الظواهر الموسيقية والفنية قادر على التغيير والتشكيل المكثف. في المرحلة الأولى من تطور التفكير التخيلي، وقبل الاستماع التالي إلى مقطوعة موسيقية معينة، سنعتمد على محادثة تمهيدية حول هذا العمل ومؤلفه، وذلك لضبط إدراك الطلاب. علاوة على ذلك، فإن جميع الأعمال الموسيقية التي نقدمها للاستماع ستكون بالضرورة برمجية، أي. الحصول على اسم يتوافق مع الصورة الموسيقية المضمنة فيه، فإنه يسهل التصور المجازي لأطفال المدارس الأصغر سنا ويمنحهم الفرصة لتخيل شيء محدد. مثل معاييرتنمية التفكير التخيلي لدى الأطفال، في هذه الدراسة يجب كتابة كل شيء بصيغة الماضي: 1. القدرة على إعطاء وصف لفظي للصورة الموسيقية في العمل المقترح، معبراً عن ارتباطاته ومشاعره؛ 2. القدرة على إقامة روابط عاطفية وموضوعية وتصويرية ومعبرة بين عدة أعمال من أنواع فنية مختلفة؛ 3. نضج الجمعيات الموسيقية التصويرية ودرجة توافقها مع محتوى الموسيقى؛ 4. القدرة على التعبير عن مشاعره وعواطفه تجاه عمل معين (أثناء الاستماع) من خلال الحركات التشكيلية. 5. القدرة على تصوير الصورة المقدمة في الرسم الخاص بك. ستتم معالجة النتائج وفقا للمعايير التالية: دقة الخصائص الموسيقية، وسطوع الصور، فضلا عن القدرة على ربط التعريفات المعطاة لخصائص الصورة الموسيقية والموسيقى المقترحة، وصور أعمال الرسم والموسيقى، أعمال أدبية(قصائد)، اقتباسات من الأعمال الأدبية (الحكايات الخرافية) والموسيقى والحركات التشكيلية والموسيقى.

2.2 وصف الخبرة العملية

في الأسبوع الأول من الفصول الدراسية، تم إجراء مراقبة الدخول من أجل تحديد وتحديد المستوى الفعلي لتنمية التفكير المجازي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا. وهكذا تم استخدام بعض التقنيات العملية لتنمية التفكير التخيلي.

يتم مراقبة مستوى تكوين التفكير التخيلي لدى الطلابكل طالب ، وفقطريقة إي.بي. تورينس.

في منهجية إي.بي. Torrens، يتيح لك الاختبار الفرعي "الدوائر" تقييم مستوى تطور التفكير التخيلي لدى الطلاب.
أقترح أن يقوم الطلاب بذلك بشكل غير شخصي: 1 ارسم على أساس الدوائر (صفين من الصور الكنتورية المتطابقة يتكون كل منهما من 8 قطع) أكبر عدد ممكن من الرسومات المختلفة: الأشياء، الأشياء. وفي الوقت نفسه، يمكنك إضافة أي تفاصيل إلى الأشكال ودمج الأشكال في رسم واحد.
يتم إعطاء المهمة من 15 إلى 20 دقيقة لإكمالها. يجب على الطلاب رسم أكبر عدد ممكن من الصور المتعلقة بموضوع الفصل الدراسي.
المؤشر الرئيسي للتفكير التخيلي في هذا الاختبار الفرعي هو عدد الأفكار التي أعاد إنتاجها الطفل. عند عدها، عليك الانتباه إلى عدد المواضيع المصورة. يتم تقييم كل صورة بنقطة جديدة.
يتم تقييم النتيجة النهائية وفقا للجدول

الجدول - مستوى تطور التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس

مستوى تطور التفكير التخيلي

مخطط - "الدوائر"

الدرس الأول.لتشكيل التفكير التخيلي، تم تنفيذ مراحل العمل التالية:

· تنمية التفكير الخيالي من خلال اختيار اللوحات المقترحة (اختيار اللوحات مع مناقشتها).

في هذا الدرس الأول، كان موضوع درس الموسيقى في الصف الثالث "ب" كما يلي: "موسيقى الشتاء". بالنسبة للجلسة، تم تقسيم الطلاب إلى 4 مجموعات من أربعة وخمسة أشخاص. تم اختيار العمل التالي للاستماع: أنطونيو فيفالدي "الفصول" - "الشتاء" الجزء الأول من Allegro molto.

جلسة الاستماع الأولى.

قبل الجلسة الأولى تمت قراءة النقش:

ينتشر الطريق مثل سطح متجمد،
ورجل ذو قدمين باردتين.

تدوس الطريق، تصطك الأسنان،
يعمل على الاحماء قليلا على الأقل.

وصف العمل ووصف الصورة المقترحة. كيف يكشف الملحن عن هذه الصورة؟

بعد ذلك، عُرض على الطلاب النسخ التالية من اللوحات التي تحتوي على مناظر طبيعية شتوية: أ. شيشكين "في البرية الشمالية"، أولا. شيشكين "الشتاء في الغابة. "الصقيع"، "الحديقة المغطاة بالثلوج" لإسحاق ليفيتان.

يمارس:اختر أي من النسخ تتوافق مع صورة القطعة التي استمعت إليها، واشرح اختيارك.

قبل إكمال هذه المهمة، قرأت مرة أخرى النقوش لهذا العمل.

بعد الانتهاء من المهمة، نظرنا مع جميع الطلاب إلى النسخ مرة أخرى، وكشفنا عن صورة كل منها، وحددنا تلك التي تتوافق تمامًا مع الصورة الموسيقية للعمل.

إعادة الاستماع:

قبل جلسة الاستماع الثانية، قرأت مرة أخرى النقوش لهذا العمل.

يمارس:الاختيار من بين التعريفات المقترحة على اللوحة التفاعلية تلك التي تتوافق مع الصورة الموسيقية للعمل والكشف عنها.

بالنسبة لهذه المهمة، قمت باختيار 10 تعريفات، 5 منها تتوافق تمامًا مع شخصية وصورة العمل، والخمسة المتبقية لا تتوافق على الإطلاق. تم ذلك من أجل تقييم مدى إدراك الأطفال لصورة العمل بشكل مناسب.

العمل في المنزل:ارسم صورة للمقطوعة التي استمعت إليها، وحاول عرض الصورة التي اقترحها الملحن. تكون قادرة على تقديمه، وإعطاء وصف شفهي للصورة. ونتيجة للتحكم الوارد، تبين أن: 30% (7 أشخاص) من الطلاب قادرون على إعطاء وصف لفظي لصورة موسيقية، لكن المفردات لم يتم تطويرها بما يكفي لتوصيف الصورة الموسيقية بشكل كامل، فهم قادرون على إقامة روابط عاطفية وموضوعية ورمزية ومعبرة بين المقطوعة الموسيقية والصور المقترحة. أما الـ 70% الباقون (18 شخصًا) فهم غير قادرين بشكل جيد على إعطاء وصف لفظي للصورة الموسيقية؛ لديهم مفردات صغيرة، وهي ليست كافية لوصف الصورة الموسيقية؛ يمكنهم إنشاء روابط عاطفية وموضوعية ورمزية ومعبرة بين الصورة الموسيقية. المقطوعة الموسيقية والصور المقترحة ولكن لا يتم إثباتها بشكل جيد ( الملحق 1). من نتائج التحكم الوارد، نرى أنه في 7 طلاب من الصف 3 "ب"، تم تطوير التفكير التخيلي بشكل جيد، وفي الطلاب الـ 18 المتبقين، تم تطوير التفكير التخيلي بشكل سيئ أو لم يتم تطويره على الإطلاق.

الدرس الثاني.ولتنمية التفكير التخيلي تم تنفيذ مراحل العمل التالية في الأسبوع الثاني:

· تنمية التفكير التخيلي من خلال الاختيار مما هو مقترح (قاموس الانفعالات الجمالية الموجودة في الموسيقى كعلامات على طبيعة الصوت لـ ف. راجنيكوف).

· تنمية التفكير الخيالي من خلال اختيار القصائد المقترحة.

· تنمية التفكير الخيالي من خلال الفنون التشكيلية.

كان موضوع الدرس في الدرس الثاني كما يلي: “باليه القصص الخيالية لـ P.I. "كسارة البندق" لتشايكوفسكي. عُرض العمل التالي للاستماع: "رقصة الفالس من رقائق الثلج" للمخرج بي. تشايكوفسكي من باليه "كسارة البندق".

في بداية الدرس، أعدنا الاستماع إلى عمل أنطونيو فيفالدي "الفصول" - "الشتاء" وهو جزء من Allegro molto من الدرس السابق. ثم قام الطلاب بتقديم واجباتهم المدرسية.

جلسة الاستماع الأولى.

قبل جلسة الاستماع الأولى، أجريت محادثة حول الباليه الذي قدمه بي. "كسارة البندق" لتشايكوفسكي، تم الكشف عن محتوياتها. تم اختيار الرسوم التوضيحية المناسبة للباليه.

المهمة بعد الجلسة الأولى:اختر القصائد التي تتوافق مع الصورة الموسيقية لهذا العمل من القصائد التي اقترحتها (الملحق 2).

يمارس:اختيار التعريفات التي تتوافق مع الصورة الموسيقية للعمل.

أما الدرس الأول فقد اخترت 10 تعريفات، 5 منها تتوافق تمامًا مع شخصية وصورة العمل، أما الـ 5 المتبقية فلا تتوافق على الإطلاق. تم ذلك من أجل تقييم مدى إدراك الأطفال لصورة العمل بشكل مناسب.

قبل الجلسة الثانية، عملت على الحركات البلاستيكية. توصلنا مع الطلاب إلى الحركات البلاستيكية التي يمكن استخدامها لإظهار هذا الجزء أو ذاك من العمل، أو بشكل أكثر دقة، بمساعدة الحركات البلاستيكية التي يمكننا نقل الصورة الموسيقية للعمل.

إعادة الاستماع.

العمل على اللدونة: يعكس الطلاب في حركاتهم الطبيعة المتغيرة للعمل، ويغيرون الحركات (دوران رقاقات الثلج المتهورة، وغناء الكورال، والحركات الشبيهة بالفالس).

العمل في المنزل:رسم صورة للعمل وتبرير الصورة الموسيقية المرسومة لفظياً.

من نتائج الدرس الثاني نرى أن الطلاب أصبحوا أكثر نشاطًا في إجاباتهم، ويمكنهم إثبات إجابتهم بشكل كامل، باستخدام التعريفات الجديدة التي اكتسبوها خلال الدرسين الأول والثاني.

40% (10 أشخاص) يقدمون وصفًا لفظيًا جيدًا للصورة الموسيقية، ويبررون إجابتهم، ويختارون القصائد التي تتوافق مع العمل بدقة تامة، ويمكنهم تجسيد الصورة الموسيقية من خلال الحركات التشكيلية.

60% (15 شخصًا) يقدمون وصفًا لفظيًا للصورة الموسيقية (أحيانًا يرتبكون في التعريفات، هناك تكرارات)، يرتكبون أخطاء في نقل الصورة من خلال اللدونة (لا يشعرون بالتغيير في الصورة الموسيقية أثناء العمل) ، اختر القصائد التي تتوافق مع العمل الموسيقي، ولكن لا تدعم إجاباتها بشكل جيد (الملحق 3).

الدرس الثالث.لتطوير التفكير التخيلي، تم استخدام مراحل العمل التالية:

· تنمية التفكير التخيلي من خلال الاختيار مما هو مقترح ("قاموس المشاعر الجمالية" الموجود في الموسيقى كعلامات على طبيعة صوت ف. راجنيكوف).

· تنمية التفكير التخيلي من خلال اختيار الاقتباسات من الحكاية الخيالية التي كتبها أ.س. بوشكين "حكاية القيصر سلطان".

موضوع الدرس: "الحكايات الخرافية في الموسيقى." الأعمال المقترحة للاستماع: N.A. ريمسكي كورساكوف، أوبرا "حكاية القيصر سلطان"، ثلاث معجزات.

في بداية الدرس، استمعت مجددًا إلى العمل الذي تناولته في الدرس الأخير، "رقصة الفالس من رقائق الثلج" للكاتب P.I. تشايكوفسكي من باليه "كسارة البندق".

وعرض الأطفال واجباتهم المدرسية، موضحين أفكارهم حول الصورة الموسيقية للعمل المقدم في الرسم.

جلسة الاستماع الأولى.قبل الجلسة، أجريت محادثة حول الحكاية الخيالية التي كتبها أ.س. بوشكين "حكاية القيصر سلطان". تم اختيار الرسوم التوضيحية المناسبة. استذكرنا مع الطلاب محتوى الحكاية والمعجزات التي حدثت هناك، وتمت جلسة الاستماع على أجزاء، الجزء الأول، أي. "المعجزة الأولى" هي موضوع السنجاب. عليك أن تختار التعريفات المناسبة لها:

يمارس:

“المعجزة الثانية”، موضوع الأميرة البجعة، تحتاج أيضًا إلى اختيار التعريفات الصحيحة لهذا المقطع:

يمارس:ابحث عن اقتباس من الحكاية الخيالية التي كتبها أ.س. بوشكين لهذا المقطع (الملحق 4).

"المعجزة الثالثة"، موضوع الأبطال، تحتاج أيضًا إلى اختيار التعريفات الصحيحة لهذا المقطع:

يمارس:ابحث عن اقتباس من الحكاية الخيالية التي كتبها أ.س. بوشكين لهذا المقطع (الملحق 4).

إعادة الاستماع.قبل الاستماع مرة أخرى، تذكرت أنا والطلاب كل ما تحدثنا عنه خلال هذا الدرس، وحددنا مرة أخرى الصور الموسيقية الثلاث التي قدمها لنا الملحن، وحاولنا وصفها.

نتيجة للتحكم المتوسط، تم الكشف عن: 20٪ (6 أشخاص) من الطلاب يتعاملون مع المهام بشكل مثالي، ويبررون إجابتهم بشكل كاف وكامل، ويحددون الصورة الموسيقية جيدًا، ويستخدمون تعريفات مختلفة، ويختارون اقتباسات بدقة للأعمال.

70٪ (17 شخصًا) من الطلاب يتعاملون جيدًا مع المهام، ويحددون الصورة الموسيقية جيدًا، ويستخدمون تعريفات مختلفة، ولكن بكميات غير كافية، هناك تكرار في الإجابات، ويختارون الاقتباسات الصحيحة لأجزاء من الأعمال الموسيقية. إنهم يؤدون واجباتهم المدرسية جيدًا ولا يدعمون عملهم بشكل كامل (هناك تكرار في الإجابات).

10% (شخصان) يتعاملون جيدًا مع المهام، ويحددون الصورة الموسيقية بشكل مرضي، وأحيانًا يرتبكون في التعريفات. إنهم يقومون بواجباتهم المدرسية، لكنهم لا يبررون إجاباتهم بشكل جيد (الملحق 5).

العمل في المنزل:تم تقسيم الطلاب إلى مجموعات من خمسة وأربعة أشخاص، وتم تقديم قائمة بأجزاء من الأعمال (تم تسجيل الأجزاء من قبل الطلاب على محركات أقراص فلاش وأقراص)، والتي يمكنهم الاستماع إليها في المنزل وأثناء أنشطة ما بعد المدرسة (الملحق 6) . تم اختيار الأعمال بحيث تحتوي على شخصيات إيجابية وسلبية، بالإضافة إلى الأعمال التي يمكن أن تتوافق مع البيئة المحيطة. جميع الأعمال هي البرمجيات. أولئك. لديك اسم.

يمارس:ابتكر قصة قصيرة، حكاية خرافية، بناءً على الأجزاء المقترحة من الأعمال، وقم بتوضيح قصصك بالصور الموسيقية. تحتاج أيضًا إلى تبرير إجابتك لفظيًا (تقديم قصة).

يقدم الرجال قصصهم، ويظهرون الرسوم التوضيحية، ويبررون اختيار صورة أو أخرى، ويكشفون عن الصورة.

الدرس الرابع.هذا الدرس هو اختبار. من أجل رؤية النتائج النهائية لفعالية تقنياتنا العملية لتنمية التفكير التخيلي، في الدرس الثالث تم إعطاء الأطفال واجبات منزلية غير عادية.

يعد عرض هذا الواجب المنزلي بمثابة حدث تحكم لتنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا أثناء الاستماع إلى الموسيقى.

يقوم الرجال بتضمين جزء من العمل وإظهار الرسم المقابل وشرحه. وهكذا طوال القصة بأكملها.

نتائج:

تعامل 40% (10 أشخاص) من الطلاب مع المهمة بشكل مثالي، وقدموا وصفًا لفظيًا جيدًا وكاملًا للصور الموسيقية للأعمال المختارة، وعبروا عن ارتباطاتهم ومشاعرهم الخاصة، وأثبتوها. لقد أظهروا نضج الجمعيات الموسيقية التصويرية ودرجة توافقها مع محتوى الموسيقى. لقد صوروا رسومًا توضيحية مشرقة جدًا تتوافق مع الصور الموسيقية.

أكمل 70% (15 شخصًا) من الطلاب المهمة وقاموا بإنشاء رسوم توضيحية للصور الموسيقية للأعمال المختارة. لكن إجاباتهم المبررة لم تكن دائمًا كاملة ودقيقة ومفصلة. في بعض الأحيان كانت هناك اختلافات بين الصورة الموسيقية للعمل والرسم (الملحق 7).

بمقارنة نتائج التشخيص الوارد ودرس التحكم، نرى أن مستوى تطور التفكير التخيلي لدى الطلاب في الصف الثالث "ب" قد ارتفع، ولكن ليس بالقدر الذي نرغب فيه؛ على الأرجح، يرجع ذلك إلى عدد محدود من جلسات التدريب قبل الدبلوم. وبالتالي، يمكننا أن نستنتج أن استخدام هذه التقنيات العملية والمنهجية هو في الواقع وسيلة مثمرة إلى حد ما لتطوير التفكير المجازي لأطفال المدارس الأصغر سنا.

بشكل عام، في الممارسة العملية: يتم وصف التجربة بشكل غير مفهوم. لا يوجد مدخلات للرسم البياني، ولا توجد بيانات ملخصة مجمعة، ولا توجد مقارنة للنتائج.

خاتمة

يتم التعرف على الحاجة إلى دراسة متعددة الأوجه لمجال التفكير المجازي لدى الأطفال باعتبارها مشكلة ملحة في علم أصول التدريس الموسيقي الحديث. إن السن الأكثر ملاءمة لتنمية التفكير التخيلي من خلال الاستماع إلى الموسيقى هو سن المدرسة الابتدائية، لأنه خلال هذه الفترة يصبح التفكير مركز التنمية، ويتم وضع وتنظيم الثقافة الإنسانية الأساسية، ما يسمى الأساس للجميع أنواع التفكير. اليوم، تراكمت أصول التدريس الموسيقية مواد غنية وشاملة للغاية تتعلق بمشاكل تطوير التفكير المجازي. تشير هذه الأعمال العلمية والمنهجية إلى ضرورة التحضير الدقيق للاستماع في دروس الموسيقى، حيث يوصى باستخدام أساليب وتقنيات عملية إضافية أثناء الاستماع من شأنها أن تساهم في إدراك أفضل للصور الموسيقية، وتحسين ردود الفعل العاطفية والاستجابة الداخلية للموسيقى يعمل. وبالتالي تطوير التفكير التخيلي لأطفال المدارس الأصغر سنا. ومع ذلك، بعد تحليل الأدبيات العلمية والمنهجية، لم نجد توصيات منهجية مفصلة للاستماع إلى الموسيقى لتنمية التفكير التخيلي، وكذلك مناقشات لنتائج البحوث التجريبية واسعة النطاق حول هذه المسألة. في هذه الدراسة، حددت الأهمية الاتجاهات الرئيسية للعمل، بما في ذلك: تطوير التوصيات العملية، ومهام العينة واختبارها للاستماع النشط، بهدف تنمية التفكير التخيلي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا. إن تعزيز التفكير التخيلي الإبداعي يعني مواجهة الطالب بالحاجة إلى اتخاذ قراراته بنفسه. لن يتم إلقاء الضوء على مشكلة التفكير التصويري الموسيقي بشكل كاف إذا لم نتطرق إلى أحد جوانب القدرات الموسيقية، مثل التصورات الموسيقية السمعية. وفي عملية تعلم الموسيقى تتطور هذه الأفكار بالتزامن مع تطور الحساسية العاطفية والانتباه والخيال والمبادرة الإبداعية. وهكذا فإن الأفكار الموسيقية والسمعية هي أساس ظهور كل من التفكير الموسيقي والتفكير المجازي على التوالي، ومفتاح تجسيده في الموسيقى. أكد العمل التجريبي والعملي شرعية المسار المختار لتنمية التفكير التخيلي. في سياق هذه الدراسة، وجد أن الاستماع في دروس الموسيقى له تأثير مباشر على تنمية التفكير التخيلي، وأيضا في هذا العمل ثبت أن استخدام هذه التقنيات المنهجية يسمح لنا بتحقيق تنمية أكثر تقدما في التفكير التخيلي التفكير من خلال الاستماع إلى الموسيقى.

فهرس

1. عبدولين، إ.ب. الثقافة المنهجية للمعلم الموسيقي: كتاب مدرسي / إ.ب. عبدين. – م: فلادوس، 2002. – 410 ص؛

2. عبدولين، إ.ب. نظرية التربية الموسيقية: كتاب مدرسي للطلاب. أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات/ إ.ب. عبدين، إي.في. نيكولاييف. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2004. – 336 ص؛

3. علييف، يو.بي. طرق تدريس الموسيقى في المؤسسات التعليمية: Proc. المساعدات للطلاب موسيقى وهمية. الجامعات التربوية/ L.A. بيزبورودوفا، يو.بي. علييف. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2002. – 416 ص؛

4. علييف يو بي دليل مدرس موسيقي / يو بي. علييف. - م: إنساني. إد. مركز فلادوس، 2002. – 336 ص: ملاحظات.

5. بلونسكي، ص. الذاكرة والتفكير / ص. بلونسكي. – م: الإعلام المباشر، 2008. – 479 ص؛

6. فيجوتسكي، إل.إس. التفكير والكلام // الأعمال المجمعة / ل.س. فيجوتسكي. – م: التربية، 1982. – 354 ص؛

7. دافيدوف، ف. نظرية التدريب التنموي / ف.ف. دافيدوف. – م: إنتور، 1996. – 544 ص.

8. دميتريفا، إل.جي. حول مسألة تفعيل تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنا في عملية إدراك الموسيقى // قضايا التدريب المهني للطلاب في كلية الموسيقى التربوية / إل.جي. دميتريفا. – م: MGPI، 1985. – 376 ص؛

9. دميتريفا، إل.جي. طرق التربية الموسيقية في المدرسة؛ كتاب مدرسي المساعدات للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات، - الطبعة الثانية، الصورة النمطية / إل.جي. دميترييفا، ن.م. تشيرنويفانينكو. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 1998. – 240 ص؛

10. دوبروفينا، إيف. علم النفس التنموي والتربوي: القارئ: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / IV دوبروفينا، أ.م. بريخوزان ، ف.ف. زاتسيبين. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 1999. – 320 ص؛

11. زيمينا، أ.ن. أساسيات التربية الموسيقية وتنمية الأطفال في سن المدرسة الابتدائية: كتاب مدرسي. للطلاب أعلى كتاب مدرسي المنشآت/ أ.ن. زيمينا. – م: فلادوس، 2000. – 304 ص: ملاحظات.

12. كيرنارسكايا، د.ك. علم نفس النشاط الموسيقي: النظرية والتطبيق: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب موسيقى أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المنشآت/ د.ك. كيرنارسكايا، ك.ف. تاراسوفا. إد. جي إم. تسيبينا. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2003. – 368 ص؛

13. كريتسكايا، إ.د. التقاليد والابتكار في التعليم الموسيقي والجمالي: وقائع المؤتمر الدولي "نظرية وممارسة تعليم الموسيقى: الجانب التاريخي والوضع الحالي وآفاق التنمية"، المخصص للذكرى الخامسة والتسعين لميلاد د.ب. كاباليفسكي / إد. إد. كريتسكوي، إل.في. تلميذ. – م: فلينتا، 1999. – 296 ص.

14. ليسينكو، إي. إم. علم النفس التنموي: مختصر. دورة المحاضرات للجامعات / ا.م. ليسينكو. – م: فلادوس-بريس، 2006. – 173 ص؛

15. ميدوشيفسكي، ف. علم الموسيقى // رفيق مدرس الموسيقى / ف. ميدوشيفسكي، تي.في. تشيليشيفا. – م: التربية، 1993. – 325 ص؛

16. موخينا، ف.س. علم نفس النمو: ظواهر النمو والطفولة والمراهقة: كتاب مدرسي للطلاب. الجامعات – الطبعة التاسعة، الصورة النمطية / ف.س. موخينا. – م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2004. – 456 ص؛

17. نازايكينسكي، إي.في. في سيكولوجية الإدراك الموسيقي / إي في نازايكينسكي. - م: موزيكا، 1972. - 376 ص؛

18. نيكيفوروفا، أو. أبحاث علم النفس الإبداع الفني/ أوي. نيكيفوروفا. - م: فلادوس، 1972. 214 ص؛

19. بتروشين، ف. علم النفس الموسيقي: كتاب مدرسي للجامعات – الطبعة الثانية. / في و. بتروشين – م: مشروع أكاديمي؛ تريكستا، 2008. – 400 صفحة؛

20. بودلاسي، ف.م. علم أصول التدريس / I. Podlasy. – م: فلادوس، 1996. – 368 ص؛

21. بوليفانوفا، ك.ن. علم نفس الأزمات المرتبطة بالعمر: كتاب مدرسي. المساعدات للطلاب أعلى رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات/ ك.ن. بوليفانوفا. –م: مركز النشر “الأكاديمية”، 2000. – 184 ص.

22. بوستالوفسكي، إ.ز. التدريب على التفكير التخيلي العدد 4/ أ.ز. بوستالوفسكي. – أوديسا: “ماياك”، بيهو، 1997. – 168 ص؛

23. ريجينا، جي.إس. كتاب للمعلمين: الموسيقى: التدريس؛ التطوير الإبداعي; التعليم (نظام التعليم التنموي بقلم إل في زانكوفا) / جي إس ريجينا - سمارة: "الأدب التربوي"، 2005. - 224 صفحة؛

24. تاليزينا، ن.ف. علم النفس التربوي: بروك. للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات / ن.ف. تاليزين. – م: دار النشر “الأكاديمية”، 1999. – 228 ص؛

25. إلكونين، د.ب. أعمال نفسية مختارة / د.ب. إلكونين. - م: فلادوس، 1989. - 225 ص؛

26. ياكيمانسكايا، إ.س. التفكير التخيلي ومكانته في التعلم / إ.س. ياكيمانسكايا. - م: فلادوس، 1988. - 165 ص.

مقدمة

الفصل الأول. تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي في الدروس المتكاملة في الرياضيات والتدريب العملي.

ص 1.1. خصائص التفكير كعملية عقلية.

ص 1.2. ملامح تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

ص 1.3. دراسة تجربة المعلمين وأساليب العمل في تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لدى أطفال المدارس الابتدائية.

الباب الثاني. الأسس المنهجية والرياضية لتكوين التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي لأطفال المدارس الابتدائية.

ص 2.1. الأشكال الهندسية على متن الطائرة.

ص 2.2. تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي عند دراسة المواد الهندسية.

الفصل الثالث. عمل تجريبي على تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لأطفال المدارس الابتدائية في دروس الرياضيات المتكاملة وتعليم العمل.

القسم 3.1. تشخيص مستوى تطور التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لأطفال المدارس الابتدائية في عملية إجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العملي في الصف الثاني (1-4)

القسم 3.2. ميزات استخدام الدروس المتكاملة في الرياضيات والتدريب العملي في تنمية التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي لأطفال المدارس الابتدائية.

القسم 3.3. تجهيز وتحليل المواد التجريبية.

خاتمة

قائمة الأدب المستخدم

طلب

مقدمة.

إن إنشاء نظام جديد للتعليم الابتدائي لا يأتي فقط من الظروف الاجتماعية والاقتصادية الجديدة للحياة في مجتمعنا، بل يتحدد أيضًا من خلال التناقضات الكبيرة في نظام التعليم العام التي تطورت وظهرت بوضوح في السنوات الأخيرة. وهنا بعض منهم:

لفترة طويلة، كان لدى المدارس نظام استبدادي للتعليم والتربية بأسلوب إدارة صارم، باستخدام أساليب التدريس الإلزامية، وتجاهل احتياجات ومصالح تلاميذ المدارس، والتي لا يمكن أن تخلق ظروفا مواتية لإدخال أفكار لإعادة توجيه التعليم مع استيعاب المهارات التربوية لتنمية شخصية الطفل: قدراته الإبداعية واستقلاليته في التفكير والشعور بالمسؤولية الشخصية.

2. -حاجة المعلم للتقنيات الجديدة والتطورات التي قدمها العلم التربوي.

لسنوات عديدة، ركز الباحثون اهتمامهم على دراسة مشاكل التعلم، مما أدى إلى العديد من النتائج المثيرة للاهتمام. في السابق، كان الاتجاه الرئيسي لتطوير الوسائل التعليمية والمنهجية يتبع مسار تحسين المكونات الفردية لعملية التعلم والأساليب والأشكال التنظيمية للتعلم. ومؤخراً فقط تحول المعلمون إلى شخصية الطفل وبدأوا في تطوير مشكلة الدافع في التعلم وطرق تكوين الاحتياجات.

3. الحاجة إلى إدخال مواد تعليمية جديدة (خاصة مواد الدورة الجمالية) وضيق نطاق المنهج والوقت المخصص لتعليم الأطفال.

4. ومن التناقضات حقيقة أن المجتمع الحديث يحفز تنمية الاحتياجات الأنانية (الاجتماعية والبيولوجية) لدى الإنسان. وهذه الصفات لا تساهم إلا قليلاً في تنمية الشخصية الروحية.

ومن المستحيل حل هذه التناقضات دون إعادة هيكلة نوعية لنظام التعليم الابتدائي بأكمله. إن المتطلبات الاجتماعية المفروضة على المدرسة تملي على المعلم البحث عن أشكال جديدة للتدريس. ومن هذه المشاكل الملحة مشكلة دمج التعليم في المدارس الابتدائية.

وقد ظهرت عدة مناهج لمسألة دمج التعلم في المدرسة الابتدائية: من إجراء درس من قبل مدرسين لمواد مختلفة أو دمج مادتين في درس واحد وتدريسه من قبل معلم واحد إلى إنشاء دورات متكاملة. يشعر المعلم ويعرف أنه من الضروري تعليم الأطفال رؤية الروابط بين كل ما هو موجود في الطبيعة وفي الحياة اليومية، وبالتالي فإن التكامل في التعليم هو إملاء اليوم.

كأساس لتكامل التعلم، من الضروري أن نأخذ كأحد مكوناته تعميق وتوسيع وتوضيح المفاهيم العامة قصيرة المدى التي هي موضوع دراسة العلوم المختلفة.

الهدف من تكامل التعلم هو: في المدرسة الابتدائية إرساء الأسس لفهم شامل للطبيعة والمجتمع وتشكيل موقف تجاه قوانين تطورهما.

فالتكامل إذن هو عملية تقارب وترابط بين العلوم، تحدث مع عمليات التمايز. التكامل يحسن ويساعد في التغلب على أوجه القصور في نظام المواد ويهدف إلى تعميق العلاقات بين المواد.

تتمثل مهمة التكامل في مساعدة المعلمين على الجمع بين الأجزاء الفردية من مواضيع مختلفة في كل واحد، مع مراعاة نفس الأهداف ووظائف التدريس.

تساعد الدورة المتكاملة الأطفال على دمج المعرفة التي اكتسبوها في نظام واحد.

تساهم عملية التعلم المتكاملة في حقيقة أن المعرفة تكتسب صفات منهجية، وتصبح المهارات معممة ومعقدة، وتتطور جميع أنواع التفكير: فعالة بصرية، بصرية مجازي، منطقية. تصبح الشخصية متطورة بشكل شامل.

الأساس المنهجي للنهج المتكامل للتعلم هو إنشاء روابط داخل الموضوع وبين المواد في اكتساب العلوم وفهم قوانين العالم الحالي بأكمله. وهذا ممكن بشرط تكرار المفاهيم في الدروس المختلفة وتعميقها وإثرائها.

وبالتالي يمكن اتخاذ أي درس كأساس للتكامل، حيث سيتضمن محتواه مجموعة المفاهيم التي تتعلق بموضوع أكاديمي معين، ولكن في درس متكامل المعرفة ونتائج التحليل والمفاهيم من وجهة نظر العلوم الأخرى ، وتشارك مواضيع علمية أخرى. في المدرسة الابتدائية، تكون العديد من المفاهيم شاملة وتتم مناقشتها في دروس الرياضيات واللغة الروسية والقراءة والفنون الجميلة والتدريب على العمل وما إلى ذلك.

لذلك، من الضروري في الوقت الحاضر تطوير نظام من الدروس المتكاملة، والذي سيكون أساسه النفسي والإبداعي هو إنشاء روابط بين المفاهيم المشتركة والشاملة في عدد من المواضيع. الغرض من الإعداد التربوي في المدرسة الابتدائية هو تكوين الشخصية. كل موضوع يطور الصفات الشخصية العامة والخاصة. الرياضيات تنمي الذكاء. نظرا لأن الشيء الرئيسي في نشاط المعلم هو تطوير التفكير، فإن موضوع أطروحتنا ذات صلة ومهم.

الفصل أنا . الأسس النفسية والتربوية للتنمية

التفكير في تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

البند 1.1. خصائص التفكير كعملية نفسية.

إن للأشياء وظواهر الواقع مثل هذه الخصائص والعلاقات التي يمكن معرفتها مباشرة، بمساعدة الأحاسيس والإدراكات (الألوان والأصوات والأشكال ووضع الأجسام وحركتها في الفضاء المرئي)، ومثل هذه الخصائص والعلاقات التي لا يمكن معرفتها إلا بشكل غير مباشر ومن خلال التعميم، أي من خلال التفكير.

التفكير هو انعكاس غير مباشر ومعمم للواقع، وهو نوع من النشاط العقلي الذي يتمثل في معرفة جوهر الأشياء والظواهر، والروابط الطبيعية والعلاقات بينهما.

السمة الأولى للتفكير هي طبيعته غير المباشرة. ما لا يستطيع الإنسان أن يعرفه بشكل مباشر، يعرفه بشكل غير مباشر، بشكل غير مباشر: بعض الخصائص من خلال البعض الآخر، والمجهول من خلال المعلوم. يعتمد التفكير دائمًا على بيانات التجربة الحسية - الأحاسيس والتصورات والأفكار والمعرفة النظرية المكتسبة مسبقًا. المعرفة غير المباشرة هي المعرفة الوسيطة.

السمة الثانية للتفكير هي عموميته. إن التعميم كمعرفة عامة وأساسية في أشياء الواقع أمر ممكن لأن جميع خصائص هذه الأشياء مرتبطة ببعضها البعض. العام موجود ويتجلى فقط في الفرد، الملموس.

يعبر الناس عن التعميمات من خلال الكلام واللغة. لا يشير التعيين اللفظي إلى كائن واحد فحسب، بل يشير أيضًا إلى مجموعة كاملة من الكائنات المتشابهة. التعميم متأصل أيضًا في الصور (الأفكار وحتى التصورات)، لكنه دائمًا ما يكون محدودًا بالوضوح. الكلمة تسمح للمرء بالتعميم بلا حدود. المفاهيم الفلسفية للمادة والحركة والقانون والجوهر والظاهرة والجودة والكمية وما إلى ذلك هي أوسع التعميمات التي يتم التعبير عنها بالكلمات.

التفكير هو أعلى مستوى من معرفة الإنسان للواقع. الأساس الحسي للتفكير هو الأحاسيس والتصورات والأفكار. ومن خلال الحواس - وهي قنوات الاتصال الوحيدة بين الجسم والعالم الخارجي - تدخل المعلومات إلى الدماغ. تتم معالجة محتوى المعلومات بواسطة الدماغ. الشكل الأكثر تعقيدًا (منطقيًا) لمعالجة المعلومات هو نشاط التفكير. حل المشاكل العقلية التي تطرحها الحياة على الإنسان، فهو يعكس ويستخلص النتائج وبالتالي يتعلم جوهر الأشياء والظواهر، ويكتشف قوانين ارتباطها، ثم على هذا الأساس يحول العالم.

إن معرفتنا بالواقع المحيط تبدأ بالأحاسيس والإدراك وتنتقل إلى التفكير.

وظيفة التفكير– توسيع حدود المعرفة من خلال تجاوز الإدراك الحسي. يسمح التفكير بمساعدة الاستدلال بالكشف عما لا يُعطى مباشرة في الإدراك.

مهمة التفكير– الكشف عن العلاقات بين الأشياء وتحديد الارتباطات وفصلها عن المصادفات العشوائية. يعمل التفكير بالمفاهيم ويتولى وظائف التعميم والتخطيط.

التفكير هو الشكل الأكثر عمومية وغير المباشرة للتأمل العقلي، حيث يقيم روابط وعلاقات بين الأشياء التي يمكن التعرف عليها.

التفكير– أعلى شكل من أشكال الانعكاس النشط للواقع الموضوعي، والذي يتكون من انعكاس هادف وغير مباشر ومعمم لموضوع الروابط الأساسية وعلاقات الواقع، في الإبداع الإبداعي لأفكار جديدة، والتنبؤ بالأحداث والأفعال (بلغة الفلسفة) ; وظيفة النشاط العصبي العالي (التحدث بلغة علم وظائف الأعضاء)؛ الشكل المفاهيمي (في نظام اللغة النفسية) للانعكاس العقلي، المميز للإنسان فقط، والذي ينشئ بمساعدة المفاهيم والروابط والعلاقات بين الظواهر التي يمكن إدراكها. للتفكير عدد من الأشكال - من الأحكام والاستدلالات إلى التفكير الإبداعي والجدلي والخصائص الفردية كمظهر من مظاهر العقل باستخدام المعرفة الموجودة والمفردات وقاموس المرادفات الشخصي الفردي (أي:

1) قاموس لغة يحتوي على معلومات دلالية كاملة؛

2) مجموعة منظمة كاملة من البيانات حول أي مجال من مجالات المعرفة، مما يسمح للشخص بالتنقل فيه بحرية - من اليونانية. المرادفات - المخزون).

هيكل عملية التفكير.

وفقًا لـ S. L. Rubinstein، فإن كل عملية تفكير هي فعل يهدف إلى حل مشكلة محددة، والتي تتضمن صياغتها هدفو شروط. يبدأ التفكير بموقف مشكلة، والحاجة إلى الفهم. حيث حل المشكلةهو الإكمال الطبيعي لعملية التفكير، وإيقافها عند عدم تحقيق الهدف سوف ينظر إليه الموضوع على أنه انهيار أو فشل. يرتبط الرفاه العاطفي للموضوع بديناميكيات عملية التفكير، متوترفي البداية وراضي في النهاية.

المرحلة الأولى من عملية التفكير هي الوعي بموقف المشكلة. إن صياغة المشكلة في حد ذاتها هي عملية تفكير، وغالبًا ما تتطلب الكثير من العمل العقلي. العلامة الأولى للشخص المفكر هي القدرة على رؤية المشكلة حيثما وجدت. ظهور الأسئلة (وهو أمر نموذجي للأطفال) هو علامة على تطور العمل الفكري. يرى الإنسان مشاكل أكثر كلما اتسعت دائرة معرفته. وبالتالي، فإن التفكير يفترض وجود نوع من المعرفة الأولية.

ومن الوعي بالمشكلة ينتقل الفكر إلى حلها. يتم حل المشكلة بطرق مختلفة. هناك مهام خاصة (مهام الذكاء البصري والذكاء الحسي الحركي) لحلها يكفي فقط ربط البيانات الأولية بطريقة جديدة وإعادة التفكير في الموقف.

في معظم الحالات، يتطلب حل المشكلات قاعدة معينة من المعرفة النظرية المعممة. يتضمن حل المشكلة استخدام المعرفة الموجودة كوسيلة وطرق للحل.

ويتضمن تطبيق القاعدة عمليتين عقليتين:

تحديد القاعدة التي يجب استخدامها للحل؛

تطبيق القواعد العامة على ظروف محددة للمشكلة

ويمكن النظر في خطط العمل الآلي مهارات التفكير. من المهم أن نلاحظ أن دور مهارات التفكير كبير على وجه التحديد في تلك المجالات التي يوجد فيها نظام معرفة معمم للغاية، على سبيل المثال، عند حل المشكلات الرياضية. عند حل مشكلة معقدة، عادة ما يتم تحديد مسار الحل، والذي يتم التعرف عليه على أنه فرضية. الوعي بالفرضية يؤدي إلى الحاجة إلى تَحَقّق. النقد هو علامة على العقل الناضج. إن العقل غير الناقد يأخذ بسهولة أي صدفة كتفسير، والحل الأول الذي يأتي على أنه الحل الأخير.

عندما ينتهي الفحص، تنتقل عملية التفكير إلى المرحلة النهائية - حكمبشأن هذه المسألة.

ومن ثم فإن عملية التفكير هي عملية يسبقها الوعي بالموقف الأولي (شروط المهمة)، وهي عملية واعية وموجهة نحو الهدف، وتعمل بالمفاهيم والصور، وتنتهي بنتيجة ما (إعادة التفكير في الموقف، وإيجاد حل). ، تشكيل الحكم ، الخ.)

هناك أربع مراحل لحل المشكلات:

تحضير؛

نضوج الحل.

إلهام؛

التحقق من الحل الموجود؛

هيكل عملية التفكير في حل المشكلة.

1. الدافع (الرغبة في حل المشكلة).

2. تحليل المشكلة (تسليط الضوء على "ما تم تقديمه"، "ما يجب العثور عليه"، ما هي البيانات الزائدة عن الحاجة، وما إلى ذلك)

3. إيجاد الحل:

ابحث عن حل يعتمد على خوارزمية واحدة معروفة (التفكير الإنجابي).

البحث عن حل يعتمد على اختيار الخيار الأمثل من بين مجموعة متنوعة من الخوارزميات المعروفة.

حل يعتمد على مجموعة من الروابط الفردية من خوارزميات مختلفة.

ابحث عن حل جديد بشكل أساسي (التفكير الإبداعي):

أ) يعتمد على التفكير المنطقي المتعمق (التحليل، المقارنة، التركيب، التصنيف، الاستدلال، وما إلى ذلك)؛

ب) على أساس استخدام القياسات؛

ج) على أساس استخدام تقنيات الكشف عن مجريات الأمور.

د) على أساس استخدام التجربة والخطأ التجريبي.

4. التبرير المنطقي لفكرة الحل الموجود، دليل منطقي على صحة الحل.

5. تنفيذ الحل.

6. التحقق من الحل الموجود.

7. التصحيح (إذا لزم الأمر، العودة إلى المرحلة 2).

لذلك، عندما نقوم بصياغة أفكارنا، فإننا نشكلها. إن نظام العمليات الذي يحدد بنية النشاط العقلي ويحدد مساره، يتطور ويتحول ويتعزز في عملية هذا النشاط.

عمليات النشاط العقلي.

إن وجود موقف إشكالي، الذي تبدأ منه عملية التفكير، والذي يهدف دائمًا إلى حل بعض المشكلات، يشير إلى أن الوضع الأولي يُعطى في خيال الموضوع بشكل غير كافٍ، في جانب عشوائي، في اتصالات غير مهمة.

من أجل حل مشكلة نتيجة لعملية التفكير، تحتاج إلى الوصول إلى معرفة أكثر ملاءمة.

يتحرك التفكير نحو هذه المعرفة الكافية بشكل متزايد لموضوعه وحل المهمة التي تواجهه من خلال عمليات متنوعة تشكل مختلف الجوانب المترابطة والانتقالية لعملية التفكير.

هذه هي المقارنة والتحليل والتوليف والتجريد والتعميم. كل هذه العمليات هي جوانب مختلفة من العملية الرئيسية للتفكير - "الوساطة"، أي الكشف عن الروابط والعلاقات الموضوعية المتزايدة الأهمية.

مقارنةومقارنة الأشياء والظواهر وخصائصها تكشف الهوية والاختلافات. الكشف عن هوية البعض واختلاف أشياء أخرى، والمقارنة تؤدي إلى وجودهم التصنيفات . غالبًا ما تكون المقارنة هي الشكل الأساسي للمعرفة: فالأشياء تُعرف أولاً من خلال المقارنة. وفي الوقت نفسه، هذا هو الشكل الأولي للمعرفة. الهوية والاختلاف، الفئات الرئيسية للمعرفة العقلانية، تظهر أولاً كعلاقات خارجية. تتطلب المعرفة الأعمق الكشف عن الروابط الداخلية والأنماط والخصائص الأساسية. يتم تنفيذ ذلك من خلال جوانب أخرى من عملية التفكير أو أنواع العمليات العقلية - التحليل والتركيب في المقام الأول.

تحليل– هذا هو التشريح العقلي لكائن أو ظاهرة أو موقف وتحديد العناصر المكونة له والأجزاء واللحظات والجوانب؛ من خلال التحليل، نعزل الظواهر عن تلك الروابط العشوائية غير المهمة التي غالبًا ما تُعطى لنا في الإدراك.

توليفيستعيد كل ما تم تشريحه عن طريق التحليل، ويكشف عن روابط وعلاقات أكثر أو أقل أهمية بين العناصر التي حددها التحليل.

التحليل يكسر المشكلة. يجمع التوليف البيانات بطرق جديدة لحلها. من خلال التحليل والتوليف، ينتقل الفكر من فكرة غامضة إلى حد ما عن الموضوع إلى مفهوم يكشف فيه التحليل عن العناصر الرئيسية ويكشف التوليف عن الروابط الأساسية للكل.

إن التحليل والتركيب، مثل كل العمليات العقلية، ينشأ أولاً على مستوى الفعل. لقد سبق التحليل العقلي النظري تحليل عملي للأشياء أثناء عملها، مما أدى إلى تقطيعها لأغراض عملية. وبنفس الطريقة، تم تشكيل التوليف النظري في التوليف العملي، في أنشطة الإنتاج للناس. يتم تشكيل التحليل والتوليف أولاً في الممارسة العملية، ثم يصبحان عمليات أو جوانب من عملية التفكير النظري.

التحليل والتوليف في التفكير مترابطان. إن محاولات تطبيق التحليل من جانب واحد خارج التركيب تؤدي إلى اختزال ميكانيكي للكل إلى مجموع أجزائه. وبنفس الطريقة، فإن التركيب مستحيل بدون تحليل، لأن التركيب يجب أن يعيد الكل إلى الفكر في العلاقات الأساسية لعناصره، وهو ما يسلط الضوء عليه التحليل.

التحليل والتوليف لا يستنفد جميع جوانب التفكير. أهم جوانبها هي التجريد والتعميم.

التجريد- هذا هو اختيار وعزل واستخراج جانب أو خاصية أو لحظة ظاهرة أو كائن، في بعض النواحي الأساسية وتجريدها من الباقي.

وبالتالي، عند فحص الكائن، يمكنك تسليط الضوء على لونه دون ملاحظة شكله، أو على العكس من ذلك، تسليط الضوء على شكله فقط. بدءًا من عزل الخصائص الحسية الفردية، ينتقل التجريد بعد ذلك إلى عزل الخصائص غير الحسية المعبر عنها في المفاهيم المجردة.

التعميم (أو التعميم) هو التخلص من السمات الفردية مع الحفاظ على السمات المشتركة مع الكشف عن الروابط الأساسية. ويمكن تحقيق التعميم من خلال المقارنة، حيث الصفات العامة. هذه هي الطريقة التي يحدث بها التعميم في الأشكال الأولية للتفكير. في الأشكال العليا، يتم تحقيق التعميم من خلال الكشف عن العلاقات والروابط والأنماط.

التجريد والتعميم هما وجهان مترابطان لعملية تفكير واحدة، وبمساعدة ذلك يذهب الفكر إلى المعرفة.

الإدراك يحدث في المفاهيم , الأحكامو الاستنتاجات .

مفهوم– شكل من أشكال التفكير يعكس الخصائص الأساسية للاتصال والعلاقة بين الأشياء والظواهر، معبرًا عنها في كلمة أو مجموعة من الكلمات.

يمكن أن تكون المفاهيم عامة وفردية وملموسة ومجردة.

حكمهو شكل من أشكال التفكير يعكس الروابط بين الأشياء أو الظواهر، وهو تأكيد أو إنكار لشيء ما. الأحكام يمكن أن تكون كاذبة وصحيحة.

الإستنباط- شكل من أشكال التفكير يتم فيه استخلاص نتيجة معينة بناءً على عدة أحكام. يتم التمييز بين الاستدلالات بين الاستقرائي والاستنباطي والقياسي. تعريفي - الاستنتاج المنطقي في عملية التفكير من الخاص إلى العام، وإنشاء قوانين وقواعد عامة تعتمد على دراسة الحقائق والظواهر الفردية. تشبيه – الاستنتاج المنطقي في عملية التفكير من الخاص إلى الخاص (بناءً على بعض عناصر التشابه). المستقطع – الاستنتاج المنطقي في عملية التفكير من العام إلى الخاص ومعرفة الحقائق والظواهر الفردية بناءً على معرفة القوانين والقواعد العامة.

الفروق الفردية في النشاط العقلي.

يمكن أن تتجلى الاختلافات الفردية في النشاط العقلي للأشخاص في صفات التفكير التالية: اتساع وعمق واستقلالية التفكير ومرونة الفكر وسرعة العقل وانتقاده.

خط العرض التفكير- هذه هي القدرة على تغطية الموضوع برمته، دون حذف الأجزاء اللازمة للمسألة في نفس الوقت.

عمق التفكيريتم التعبير عنها في القدرة على اختراق جوهر القضايا المعقدة. الجودة المعاكسة لعمق التفكير هي سطحية الحكم، عندما ينتبه الشخص إلى الأشياء الصغيرة ولا يرى الشيء الرئيسي.

استقلال التفكيرتتميز بقدرة الشخص على طرح المشكلات الجديدة وإيجاد طرق لحلها دون اللجوء إلى مساعدة الآخرين.

المرونة أفكاريتم التعبير عن تحرره من التأثير المقيد للتقنيات وأساليب حل المشكلات الثابتة في الماضي، في القدرة على تغيير الإجراءات بسرعة عندما يتغير الوضع.

سرعة مجنون– قدرة الشخص على فهم الوضع الجديد بسرعة والتفكير فيه واتخاذ القرار الصحيح.

الحرجية مجنون- قدرة الشخص على تقييم أفكاره وأفكار الآخرين بشكل موضوعي، والتحقق بعناية وشمولية من جميع الأحكام والاستنتاجات المطروحة. تشمل الخصائص الفردية للتفكير تفضيل الشخص لاستخدام أنواع التفكير المرئية أو البصرية المجازية أو المنطقية المجردة.

يمكن تحديد أنماط التفكير الفردية.

الاصطناعيةيتجلى أسلوب التفكير في إنشاء شيء جديد وأصلي يجمع بين الأفكار والآراء المتباينة والمتعارضة في كثير من الأحيان وإجراء التجارب الفكرية. شعار المركب هو "ماذا لو...".

مثاليةيتجلى أسلوب التفكير في الميل إلى التقييمات العالمية البديهية دون إجراء تحليل مفصل للمشاكل. من سمات المثاليين زيادة الاهتمام بالأهداف والاحتياجات والقيم الإنسانية والمشاكل الأخلاقية، فهم يأخذون في الاعتبار الذاتية و عوامل اجتماعيةنسعى جاهدين لتخفيف التناقضات والتأكيد على أوجه التشابه في المواقف المختلفة. "أين نحن ذاهبون ولماذا؟" - سؤال مثالي كلاسيكي.

عملييعتمد أسلوب التفكير على الخبرة الشخصية المباشرة، وعلى استخدام تلك المواد والمعلومات المتوفرة بسهولة، ومحاولة الحصول على نتيجة محددة (وإن كانت محدودة)، ومكسب عملي، في أسرع وقت ممكن. شعار البراغماتيين هو: "كل شيء سوف ينجح"، "أي شيء يعمل" سوف ينجح.

تحليليةيركز أسلوب التفكير على دراسة منهجية وشاملة لقضية أو مشكلة في تلك الجوانب التي تحددها معايير موضوعية، ويميل إلى طريقة منطقية ومنهجية وشاملة (مع التركيز على التفاصيل) لحل المشكلات.

حقيقييركز أسلوب التفكير فقط على التعرف على الحقائق و"الحقيقي" هو فقط ما يمكن الشعور به مباشرة أو رؤيته أو سماعه شخصيًا أو لمسه وما إلى ذلك. يتميز التفكير الواقعي بالخصوصية والموقف تجاه التصحيح وتصحيح المواقف بالترتيب لتحقيق نتيجة معينة.

وبالتالي يمكن الإشارة إلى أن أسلوب التفكير الفردي يؤثر على طريقة حل المشكلة وخط السلوك والخصائص الشخصية للشخص.

أنواع التفكير.

اعتمادًا على مكان الكلمة والصورة والعمل في عملية التفكير، وكيفية ارتباطها ببعضها البعض، يتم تمييز ثلاثة أنواع من التفكير: ملموسة فعالة أو عملية، وملموسة ومجردة. يتم تمييز هذه الأنواع من التفكير أيضًا على أساس خصائص المهام - العملية والنظرية.

التفكير البصري الفعال- نوع من التفكير يعتمد على الإدراك المباشر للأشياء والتحول الحقيقي في عملية التصرف مع الأشياء. يهدف هذا النوع من التفكير إلى حل المشكلات في ظروف الإنتاج والأنشطة البناءة والتنظيمية وغيرها من الأنشطة العملية للناس. التفكير العملي هو في المقام الأول تفكير تقني وبناء. الميزات المميزةيتميز التفكير البصري والفعال بالملاحظة الواضحة والاهتمام بالتفاصيل والتفاصيل والقدرة على استخدامها حالة محددة، والعمل مع الصور والرسوم البيانية المكانية، والقدرة على الانتقال بسرعة من التفكير إلى العمل والعودة.

التفكير البصري المجازي– نوع من التفكير يتميز بالاعتماد على الأفكار والصور. ترتبط وظائف التفكير المجازي بتمثيل المواقف والتغيرات فيها التي يريد الشخص الحصول عليها نتيجة لأنشطته التي تحول الوضع. من السمات المهمة جدًا للتفكير التخيلي إنشاء مجموعات غير عادية ومذهلة من الأشياء وخصائصها. على عكس التفكير البصري الفعال، في التفكير المجازي البصري، يتحول الوضع فقط من حيث الصورة.

التفكير اللفظي والمنطقييهدف بشكل رئيسي إلى إيجاد أنماط عامة في الطبيعة والمجتمع البشري، ويعكس الروابط والعلاقات العامة، ويعمل بشكل أساسي مع المفاهيم والفئات الواسعة، وتلعب الصور والأفكار دورًا داعمًا فيه.

ترتبط جميع أنواع التفكير الثلاثة ارتباطًا وثيقًا ببعضها البعض. لقد طور العديد من الأشخاص بنفس القدر تفكيرًا بصريًا فعالاً ومجازيًا ولفظيًا ومنطقيًا، ولكن اعتمادًا على طبيعة المشكلات التي يحلها الشخص، يظهر في المقدمة مشكلة واحدة، ثم أخرى، ثم نوع ثالث من التفكير.

الفصل ثانيا

فعالة بصريا ومجازية بصريا

التفكير في تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

البند 2.2. دور المادة الهندسية في تكوين التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لأطفال المدارس الابتدائية.

يعد برنامج الرياضيات في المدرسة الابتدائية جزءًا عضويًا من مقرر الرياضيات في المدرسة الثانوية. يوجد حاليًا العديد من البرامج لتدريس الرياضيات في المدارس الابتدائية. الأكثر شيوعا هو برنامج الرياضيات للمدارس الابتدائية لمدة ثلاث سنوات. ويفترض هذا البرنامج أن دراسة القضايا ذات الصلة سيتم تنفيذها خلال السنوات الثلاث من التعليم الابتدائي، فيما يتعلق بإدخال وحدات القياس الجديدة ودراسة الترقيم. وفي الصف الثالث يتم تلخيص نتائج هذا العمل.

يتضمن البرنامج إمكانية تنفيذ اتصالات متعددة التخصصات بين الرياضيات ونشاط العمل وتطوير الكلام والفنون الجميلة. وينص البرنامج على توسيع المفاهيم الرياضية على مواد واقعية وملموسة، مما يجعل من الممكن أن يظهر للأطفال أن جميع المفاهيم والقواعد التي يتعلمونها في الدروس تخدم الممارسة وتولد من احتياجاتها. وهذا يضع الأساس لتكوين الفهم الصحيح للعلاقة بين العلم والممارسة. سيقوم برنامج الرياضيات بتزويد الأطفال بالمهارات اللازمة لحل المشكلات التعليمية والعملية الجديدة بشكل مستقل، وغرس فيهم الاستقلال والمبادرة والعادات وحب العمل والفن والشعور بالاستجابة والمثابرة في التغلب على الصعوبات.

تساهم الرياضيات في تنمية التفكير، والذاكرة، والانتباه، والخيال الإبداعي، والملاحظة، والاتساق الصارم، والاستدلال وأدلته لدى الأطفال؛ يوفر متطلبات مسبقة حقيقية لمزيد من التطوير للتفكير البصري الفعال والبصري المجازي للطلاب.

يتم تسهيل هذا التطور من خلال دراسة المواد الهندسية المرتبطة بالمواد الجبرية والحسابية. تساهم دراسة المواد الهندسية في تنمية القدرات المعرفية لأطفال المدارس الأصغر سنا.

وفق النظام التقليدي (1-3) تتم دراسة المواد الهندسية التالية:

¨ في الصف الأول لا تتم دراسة المادة الهندسية، بل تستخدم الأشكال الهندسية كمادة تعليمية.

¨ في الصف الثاني ندرس: القطعة المستقيمة، الزوايا القائمة وغير المباشرة، المستطيل، المربع، مجموع أطوال أضلاع المستطيل.

¨ في الصف الثالث: مفهوم المضلع وتسمية النقاط والقطاعات ومتعددات الوجوه بالحروف ومساحة المربع والمستطيل.

بالتوازي مع البرنامج التقليدي، هناك أيضًا دورة متكاملة "الرياضيات والتصميم"، مؤلفيها هما S. I. Volkova وO. L. Pchelkina. الدورة المتكاملة “الرياضيات والتصميم” عبارة عن مزيج في موضوع واحد من موضوعين مختلفين في طريقة إتقانهما: الرياضيات، التي تكون دراستها نظرية بطبيعتها ولا تتحقق دائمًا بشكل كامل بشكل متساوٍ في عملية دراسة الجانب التطبيقي والعملي، والتدريب على العمل، وتكوين المهارات والمهارات، وهو أمر عملي بطبيعته، ولا يدعمه دائمًا الفهم النظري بشكل متساوٍ.

النقاط الرئيسية لهذه الدورة هي:

تعزيز كبير للخط الهندسي لدورة الرياضيات الأولية، وضمان تطوير المفاهيم والتخيلات المكانية، بما في ذلك الأشكال الخطية والمسطحة والمكانية؛

تكثيف نمو الأطفال؛

الهدف الرئيسي من دورة "الرياضيات والتصميم" هو ضمان المعرفة العددية للطلاب، ومنحهم المفاهيم الهندسية الأولية، وتطوير التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي والخيال المكاني للأطفال. لتكوين عناصر التفكير التصميمي والمهارات البناءة لديهم. توفر هذه الدورة فرصة لتكملة المادة الأكاديمية "الرياضيات" بالتصميم والأنشطة العملية للطلاب، حيث يتم تعزيز وتطوير النشاط العقلي للأطفال.

تعزز دورة "الرياضيات والتصميم"، من ناحية، تحديث وتوحيد المعرفة والمهارات الرياضية من خلال مواد مستهدفة للتفكير المنطقي والإدراك البصري للطلاب، ومن ناحية أخرى، تخلق الظروف لتشكيل عناصر التصميم مهارات التفكير والتصميم. بالإضافة إلى المعلومات التقليدية، توفر الدورة التدريبية المقترحة معلومات حول الخطوط: المنحنية، والمكسورة، والمغلقة، والدائرة والدائرة، ومركز الدائرة ونصف قطرها. يتوسع فهم الزوايا، ويصبحون على دراية بالأشكال الهندسية ثلاثية الأبعاد: متوازي السطوح، والأسطوانة، والمكعب، والمخروط، والهرم ونمذجةهم. يتم توفير أنواع مختلفة من الأنشطة البناءة للأطفال: البناء من العصي ذات الأطوال المتساوية وغير المتساوية. تصميم مستو من الأشكال المقطوعة الجاهزة: مثلث، مربع، دائرة، مستوى، مستطيل. التصميم ثلاثي الأبعاد باستخدام الرسومات الفنية والرسومات التخطيطية والتصميم بالصورة والعرض والوصف وما إلى ذلك.

البرنامج مصحوب بألبوم بقاعدة مطبوعة يحتوي على مهام لتنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي.

إلى جانب دورة "الرياضيات والتصميم" هناك دورة "الرياضيات مع خط تقوية لتنمية القدرات المعرفية للطلاب" للمؤلفين S. I. Volkova و N. N. Stolyarova.

يتميز مقرر الرياضيات المقترح بنفس المفاهيم الأساسية وتسلسلها مثل مقرر الرياضيات الموجود حاليا في المدرسة الابتدائية. وكان أحد الأهداف الرئيسية لتطوير المقرر الجديد هو تهيئة الظروف الفعالة لتنمية قدرات الأطفال وأنشطتهم المعرفية، وذكائهم وإبداعهم، وتوسيع آفاقهم الرياضية.

المكون الرئيسي للبرنامج هو التطوير المستهدف للعمليات المعرفية لدى تلاميذ المدارس الابتدائية والتطوير الرياضي بناءً عليه، والذي يتضمن القدرة على الملاحظة والمقارنة، وملاحظة ما هو شائع في أشياء مختلفة، وإيجاد الأنماط واستخلاص النتائج، وبناء فرضيات بسيطة، اختبارها، وتوضيحها بالأمثلة، وتصنيف الأشياء والمفاهيم على أساس معين، وتنمية القدرة على إجراء تعميمات بسيطة، والقدرة على استخدام المعرفة الرياضية في العمل العملي.

تحتوي الكتلة الرابعة من برنامج الرياضيات على مهام وواجبات حول:

تنمية العمليات المعرفية لدى الطلاب: الانتباه، والخيال، والإدراك، والملاحظة، والذاكرة، والتفكير؛

تشكيل أساليب عمل رياضية محددة: التعميم، التصنيف، النمذجة البسيطة؛

تكوين المهارات اللازمة لتطبيق المعرفة الرياضية المكتسبة عمليا.

سيؤدي التنفيذ المنهجي للمهام المنطقية للمحتوى المختارة بشكل هادف وحل المهام غير القياسية إلى تطوير وتحسين النشاط المعرفي للأطفال.

ومن بين البرامج التي نوقشت أعلاه، هناك برامج التعليم التنموي. تم تطوير برنامج التعليم التنموي لـ L. V. Zanyukov لمدرسة ابتدائية مدتها ثلاث سنوات وهو نظام تعليمي بديل يعمل ويطبق حاليًا. تتخلل المواد الهندسية جميع المواد الدراسية الابتدائية الثلاث، أي يتم دراستها في جميع الصفوف الثلاثة مقارنة بالنظام التقليدي.

في الصف الأول، يتم إيلاء اهتمام خاص للتعرف على الأشكال الهندسية ومقارنتها وتصنيفها وتحديد الخصائص المتأصلة في شكل معين.

يقول L. V. Zanyukov: "إن هذا النهج في دراسة المواد الهندسية هو الذي يجعله فعالاً لتنمية الأطفال". يهدف برنامجه إلى تنمية القدرات المعرفية للأطفال، لذلك يحتوي كتاب الرياضيات على العديد من المهام لتنمية الذاكرة والانتباه والإدراك والتنمية والتفكير.

التعليم التنموي وفقًا لنظام D. B. Elkonin - V. V. Davydov يوفر تطوير الوظائف المعرفية للطفل (التفكير، وإدراك الذاكرة، وما إلى ذلك). يهدف البرنامج إلى تكوين مفاهيم رياضية لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا على أساس تعميم هادف، وهو ما يعني أن ينتقل الطفل في المادة التعليمية من العام إلى الخاص، ومن المجرد إلى الملموس. المحتوى الرئيسي للبرنامج التدريبي المقدم هو مفهوم الأعداد النسبية، والذي يبدأ بتحليل العلاقات الوراثية الأساسية لجميع أنواع الأعداد. يولد مثل هذا الموقف رقم منطقي، هي نسبة الكميات. يبدأ مقرر الرياضيات للصف الأول الابتدائي بدراسة الكميات وخصائص العلاقات بينها.

ترتبط المادة الهندسية بدراسة الكميات والأفعال بها. من خلال الشطب والقص والنمذجة، يصبح الأطفال على دراية بالأشكال الهندسية وخصائصها. يدرس الفصل الثالث على وجه التحديد طرق القياس المباشر لمساحة الأشكال وحساب مساحة المستطيل بناءً على جوانب معينة. من بين البرامج المتاحة هناك برنامج التدريب التنموي من قبل N. B. Istomina. عند إنشاء نظامها، حاول المؤلف أن يأخذ في الاعتبار بشكل شامل الظروف التي تؤثر على نمو الأطفال، وتؤكد إستومينا أن التنمية يمكن أن تتم في النشاط. الفكرة الأولى لبرنامج إستومينا هي فكرة النهج النشط للتعلم - أقصى نشاط للطالب نفسه. تؤثر كل من الأنشطة الإنجابية والإنتاجية على تطور الذاكرة والانتباه والإدراك، لكن العمليات العقلية تتطور بنجاح أكبر مع النشاط الإنتاجي والإبداعي. ويعتقد إستومينا أن "التنمية ستحدث إذا كانت الأنشطة منهجية".

تحتوي الكتب المدرسية للصفين الأول والثالث على العديد من المهام ذات المحتوى الهندسي لتنمية القدرات الإيجابية.

1.2. ملامح تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

يحدث التطور المكثف للذكاء في سن المدرسة الابتدائية.

عادة ما يفكر الطفل، وخاصة من 7 إلى 8 سنوات، في فئات محددة، ويعتمد على الخصائص والصفات البصرية لأشياء وظواهر محددة، لذلك، في سن المدرسة الابتدائية، يستمر التفكير البصري الفعال والبصري المجازي في التطور، والذي يتضمن التضمين النشط للنماذج في تدريس الأنواع المختلفة (نماذج المواد، الرسوم البيانية، الجداول، الرسوم البيانية، إلخ)

"كتاب مصور، وسيلة مساعدة بصرية، نكتة المعلم - كل شيء يثير رد فعل فوري فيهم. الطلاب الأصغر سنا في قبضة حقيقة حية، الصور التي تنشأ من الوصف بينما يروي المعلم قصة أو يقرأ كتابا حية للغاية." (بلونسكي ص.: 1997، ص 34).

يميل تلاميذ المدارس الأصغر سنا إلى فهم المعنى المجازي حرفيا للكلمات، وملءهم بصور محددة. يحل الطلاب مشكلة عقلية معينة بسهولة أكبر إذا اعتمدوا على أشياء أو أفكار أو إجراءات محددة. مع الأخذ في الاعتبار التفكير المجازي، يستخدم المعلم عددا كبيرا من الوسائل البصرية، ويكشف عن محتوى المفاهيم المجردة والمعنى المجازي للكلمات باستخدام عدد من الأمثلة المحددة. وما يتذكره تلاميذ المدارس الابتدائية في البداية ليس ما هو الأكثر أهمية من وجهة نظر المهام التعليمية، ولكن ما الذي ترك أكبر انطباع عليهم: ما هو مثير للاهتمام، مشحون عاطفيا، غير متوقع وجديد.

يتجلى التفكير المجازي البصري بوضوح شديد عند فهم الصور والمواقف المعقدة، على سبيل المثال. يتطلب فهم مثل هذه المواقف المعقدة أنشطة توجيهية معقدة. إن فهم صورة معقدة يعني فهم معناها الداخلي. إن فهم المعنى يتطلب عملاً تحليلياً وتركيبياً معقداً، وإبراز التفاصيل ومقارنتها مع بعضها البعض. يشارك الكلام أيضًا في التفكير المجازي البصري، مما يساعد على تسمية العلامة ومقارنة العلامات. فقط على أساس تطور التفكير البصري الفعال والتفكير البصري المجازي يبدأ التفكير المنطقي الرسمي بالتشكل في هذا العصر.

يختلف تفكير الأطفال في هذا العصر اختلافًا كبيرًا عن تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة: لذلك إذا كان تفكير الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة يتسم بجودة مثل اللاإرادية وانخفاض القدرة على التحكم سواء في تحديد مهمة عقلية أو في حلها، فإنهم يفكرون في كثير من الأحيان وأسهل حول ما هو أكثر إثارة للاهتمام بالنسبة لهم، والذي يأسرهم، ثم تلاميذ المدارس الأصغر سنا، نتيجة للدراسة في المدرسة، عندما يكون من الضروري إكمال المهام بانتظام دون فشل، وتعلم كيفية إدارة تفكيرهم.

من نواحٍ عديدة، يتم تسهيل تكوين مثل هذا التفكير الطوعي والمسيطر عليه من خلال تعليمات المعلم في الدرس، مما يشجع الأطفال على التفكير.

يعرف المعلمون أن الأطفال من نفس العمر يفكرون بشكل مختلف تمامًا. يحل بعض الأطفال المشكلات ذات الطبيعة العملية بسهولة أكبر عندما يكون من الضروري استخدام تقنيات التفكير البصري والفعال، على سبيل المثال، المشكلات المرتبطة بتصميم وتصنيع المنتجات في دروس العمل. ويجد آخرون أنه من الأسهل إكمال المهام المتعلقة بالحاجة إلى تخيل وتخيل بعض الأحداث أو بعض حالات الأشياء أو الظواهر. على سبيل المثال، عند كتابة الملخصات، أو إعداد قصة بناءً على صورة، وما إلى ذلك. ثلث الأطفال يفكرون بسهولة أكبر، ويبنون الأحكام والاستدلالات الشرطية، مما يسمح لهم بحل المشكلات الرياضية بنجاح أكبر من الأطفال الآخرين، واستخلاص القواعد العامة واستخدامها في حالات محددة.

هناك أطفال يجدون صعوبة في التفكير العملي، والعمل بالصور، والعقل، وآخرون يجدون أنه من السهل القيام بكل هذا (تيبلوف بي إم: 1961، ص 80).

إن وجود مثل هذا التنوع في تنمية أنواع مختلفة من التفكير لدى الأطفال المختلفين يؤدي إلى تعقيد وتعقيد عمل المعلم بشكل كبير. لذلك، من المستحسن أن يتخيل بوضوح المستويات الرئيسية لتطور أنواع التفكير لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

يمكن الحكم على وجود نوع أو آخر من التفكير لدى الطفل من خلال كيفية حل المشكلات المقابلة لهذا النوع من التفكير. لذلك، إذا كان الطفل، عند حل المسائل السهلة - في التحويل العملي للأشياء، أو في التعامل مع صورها، أو في الاستدلال - لا يفهم ظروفها جيدًا، ويرتبك ويضيع عند البحث عن حل لها، ففي هذا وفي هذه الحالة يعتبر أنه حصل على المستوى الأول من التطور في نوع التفكير المناسب (زاك أ.ز.: 1984، ص 42).

إذا نجح الطفل في حل المشكلات السهلة المصممة لاستخدام نوع أو آخر من التفكير، لكنه يواجه صعوبة في حل المشكلات الأكثر تعقيدًا، خاصة بسبب حقيقة أنه لا يستطيع تخيل الحل بأكمله لأن القدرة على التخطيط ليست متطورة بما فيه الكفاية، فإن هذا وفي هذه الحالة يعتبر أنه حصل على المستوى الثاني من التطور في نوع التفكير المقابل.

وأخيرًا، إذا نجح الطفل في حل المشكلات السهلة والمعقدة في إطار نوع التفكير المناسب، بل ويمكنه مساعدة الأطفال الآخرين في حل المشكلات السهلة، وشرح أسباب الأخطاء التي يرتكبونها، ويمكنه أيضًا الخروج بمسائل سهلة نفسه، ففي هذه الحالة يعتبر أنه لديه المستوى الثالث من تطور نوع التفكير المقابل.

بناءً على هذه المستويات في تطوير التفكير، سيكون المعلم قادرًا على توصيف تفكير كل طالب بشكل أكثر تحديدًا.

من أجل التطور العقلي لطالب المدرسة الابتدائية، يجب استخدام ثلاثة أنواع من التفكير. علاوة على ذلك، بمساعدة كل منهم، يطور الطفل صفات معينة للعقل بشكل أفضل. وبالتالي، فإن حل المشكلات بمساعدة التفكير البصري والفعال يسمح للطلاب بتطوير مهاراتهم في إدارة أفعالهم، والقيام بمحاولات هادفة وليست عشوائية وفوضوية لحل المشكلات.

هذه الميزة لهذا النوع من التفكير هي نتيجة لحقيقة أنه بمساعدتها يتم حل المشكلات التي يمكن من خلالها التقاط الأشياء لتغيير حالتها وخصائصها، وكذلك ترتيبها في الفضاء.

نظرًا لأنه عند العمل مع الأشياء، يسهل على الطفل مراقبة أفعاله لتغييرها، ففي هذه الحالة يكون من الأسهل التحكم في الإجراءات، وإيقاف المحاولات العملية إذا كانت نتيجتها لا تفي بمتطلبات المهمة، أو، على العكس من ذلك، يجبر نفسه على إكمال المحاولة حتى يتم الحصول على نتيجة معينة، وعدم التخلي عن تنفيذها دون معرفة النتيجة.

بمساعدة التفكير البصري الفعال، يكون الأمر أكثر ملاءمة لتطوير هذه الجودة المهمة للعقل لدى الأطفال مثل القدرة على التصرف بشكل هادف عند حل المشكلات، وإدارة أفعالهم والتحكم فيها بوعي.

إن تفرد التفكير البصري المجازي هو أنه عند حل المشكلات بمساعدته، لا تتاح للطفل الفرصة لتغيير الصور والأفكار فعليا، ولكن فقط من الخيال.

يتيح لك ذلك وضع خطط مختلفة لتحقيق هدف ما، وتنسيق هذه الخطط عقليًا للعثور على أفضلها. نظرًا لأنه عند حل المشكلات بمساعدة التفكير المجازي البصري، يجب على الطفل أن يعمل فقط مع صور الأشياء (أي أن يعمل مع الأشياء عقليًا فقط)، ففي هذه الحالة يكون من الصعب إدارة أفعاله والتحكم فيها وإدراكها لهم مما كانت عليه في الحالة عندما يكون من الممكن العمل مع الأشياء نفسها.

ولذلك فإن الهدف الأساسي من تنمية التفكير التصويري البصري لدى الأطفال هو استخدامه لتنمية القدرة على النظر في مسارات مختلفة، وخطط مختلفة، متغيرات مختلفةتحقيق الأهداف، والطرق المختلفة لحل المشكلات.

وينبع هذا من حقيقة أنه من خلال التعامل مع الكائنات الموجودة في اللوحة الذهنية، وتخيل الخيارات الممكنة لتغييرها، يمكنك العثور على الحل المطلوب بشكل أسرع من تنفيذ كل خيار ممكن. علاوة على ذلك، لا توجد دائمًا ظروف لإجراء تغييرات متعددة في الوضع الحقيقي.

إن تفرد التفكير المنطقي اللفظي، مقارنة بالتفكير البصري الفعال والتفكير البصري المجازي، هو أنه تفكير مجرد، حيث يتصرف الطفل ليس بالأشياء وصورها، ولكن بمفاهيم عنها، مصاغة في كلمات أو إشارات . وفي الوقت نفسه يتصرف الطفل وفق قواعد معينة، مما يصرف الانتباه عن الملامح البصرية للأشياء وصورها.

لذلك فإن الهدف الرئيسي من العمل على تنمية التفكير المنطقي اللفظي لدى الأطفال هو استخدامه لتنمية القدرة على التفكير، واستخلاص النتائج من تلك الأحكام التي يتم تقديمها في عدد الأحكام الأولية، والقدرة على الحد من الذات مضمون هذه الأحكام وعدم اشتمالها على اعتبارات أخرى تتعلق بالملامح الخارجية لتلك الأشياء أو الصور التي تعكسها وتحددها الأحكام الأصلية.

إذن، هناك ثلاثة أنواع من التفكير: التفكير البصري الفعال، والتفكير البصري المجازي، والتفكير اللفظي المنطقي. تختلف مستويات التفكير لدى الأطفال من نفس العمر تمامًا. لذلك، تتمثل مهمة المعلمين وعلماء النفس في اتخاذ نهج مختلف لتنمية التفكير لدى أطفال المدارس الأصغر سنا.

1.3. تنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي عند دراسة المواد الهندسية في دروس المعلمين ذوي الخبرة.

واحد من الخصائص النفسيةالأطفال في سن المدرسة الابتدائية - غلبة التفكير البصري المجازي، وفي المراحل الأولى من تعلم الرياضيات يتم توفير فرص كبيرة لمزيد من التطوير لهذا النوع من التفكير، وكذلك التفكير البصري الفعال، من خلال العمل مع المواد والتصميم الهندسي. مع العلم بذلك، يقوم معلمو المدارس الابتدائية بتضمين مهام هندسية في دروسهم، بالإضافة إلى المهام المتعلقة بالتصميم، أو إجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العملي.

تعكس هذه الفقرة تجربة المعلمين في استخدام المهام التي تساهم في تنمية التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي لأطفال المدارس الابتدائية.

على سبيل المثال، المعلم ت. تستخدم Skranzhevskaya لعبة "ساعي البريد" في فصولها الدراسية.

تتضمن اللعبة ثلاثة طلاب - سعاة البريد. يحتاج كل واحد منهم إلى تسليم رسالة إلى ثلاثة منازل.

يصور كل منزل أحد الأشكال الهندسية. تحتوي حقيبة ساعي البريد على حروف - 10 أشكال هندسية مقطوعة من الورق المقوى. بناء على إشارة المعلم، يبحث ساعي البريد عن الرسالة ويحملها إلى المنزل المناسب. الفائز هو من يقوم بإيصال جميع الرسائل إلى المنازل بشكل أسرع - من خلال ترتيب الأشكال الهندسية.

مدرس مدرسة موسكو رقم 870 بوبكوفا إس إس. يقدم مثل هذه المهام لتطوير أنواع التفكير قيد النظر.

1. ما الأشكال الهندسية المستخدمة في الرسم؟

2. ما اسم الأشكال الهندسية التي يتكون منها هذا المنزل؟

3. وضع المثلثات من العصي. كم عدد العصي التي كنت بحاجة إليها؟

يتم استخدام العديد من المهام لتطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي بواسطة E. A. Krapivina. سأعطي بعض منهم.

1. ما الشكل الذي ستحصل عليه إذا قمت بتوصيل أطرافه المكونة من ثلاثة أجزاء؟ ارسم هذا الرقم.

2. قطع المربع إلى أربعة مثلثات متساوية.

أضعاف أربعة مثلثات في مثلث واحد. ماذا يحب؟

3. قطع المربع إلى أربعة أشكال ثم قم بطيها على شكل مستطيل.

4. ارسم قطعة خطية في كل شكل لتكوين مربع.

دعونا نفكر ونحلل تجربة مدرس المدرسة الابتدائية في مدرسة بوريسوف الثانوية رقم 2 I. V. بيلوس، الذي يولي اهتمامًا كبيرًا لتنمية تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنًا، ولا سيما الفعال البصري والمرئي المجازي، وإجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب على العمل.

بيلوس IV، مراعاةً لتطور تفكير الطلاب، حاولت خلال الدروس المدمجة أن تتضمن عناصر اللعب، وعناصر الترفيه، وتستخدم الكثير من المواد المرئية في الدروس.

على سبيل المثال، عند دراسة المواد الهندسية، يتعرف الأطفال بطريقة مسلية على بعض المفاهيم الهندسية الأساسية، ويتعلمون كيفية التنقل في أبسط المواقف الهندسية، واكتشاف الأشكال الهندسية في البيئة.

بعد دراسة كل شكل هندسي، قام الأطفال بعمل إبداعي، حيث صنعوا تصميمات من الورق والأسلاك وما إلى ذلك.

أصبح الأطفال على دراية بالنقطة والخط والقطعة والشعاع. عند بناء شعاعين منبعثين من نقطة واحدة تم الحصول على شكل هندسي جديد للأطفال. هم أنفسهم حددوا اسمها. يقدم هذا مفهوم الزاوية، الذي تم تحسينه أثناء العمل العملي باستخدام الأسلاك والبلاستيك وعصي العد والورق الملون ويصبح مهارة. بعد ذلك، بدأ الأطفال في بناء زوايا مختلفة باستخدام المنقلة والمسطرة وتعلموا قياسها.

هنا نظمت إيرينا فاسيليفنا العمل في أزواج ومجموعات باستخدام البطاقات الفردية. ارتبطت المعرفة التي اكتسبها الطلاب حول موضوع "الزوايا" بالتطبيق العملي. بعد أن شكلت مفهوم القطعة والشعاع والزاوية، قادت الأطفال للتعرف على المضلعات.

في الصف الثاني، يقوم بتعريف الأطفال بمفاهيم مثل الدائرة والقطر والقوس، ويوضح كيفية استخدام البوصلة. ونتيجة لذلك، يكتسب الأطفال مهارات عملية في التعامل مع البوصلات.

في الصف الثالث، عندما تعرف الطلاب على مفاهيم متوازي الأضلاع، وشبه المنحرف، والأسطوانة، والمخروط، والكرة، والمنشور، والهرم، قام الأطفال بتشكيل وبناء هذه الأشكال من التطورات، وتعرفوا على لعبة "Tangram" و"لعبة التخمين". .

فيما يلي أجزاء من عدة دروس - السفر إلى مدينة الهندسة.

الدرس 1 (جزء).

موضوع:مما تتكون المدينة؟

هدف:تقديم المفاهيم الأساسية: النقطة، الخط (مستقيم، منحنى)، القطعة، الخط المتقطع، الخط المتقطع المغلق.

1. قصة كيف ولد الخط.

ذات مرة عاشت نقطة حمراء في مدينة الهندسة (يضع المعلم النقطة على السبورة، ويضعها الأطفال على الورق). شعرت بوينت وحدها بالملل وقررت الذهاب في رحلة للعثور على أصدقاء. بمجرد أن تتجاوز النقطة الحمراء العلامة، تأتي النقطة أيضًا نحوها، فقط اللون الأخضر. تقترب النقطة الخضراء من النقطة الحمراء وتسأل إلى أين تتجه.

انا ذاهب للبحث عن الأصدقاء. قف بجانبي، سنسافر معًا (يضع الأطفال نقطة خضراء بجوار النقطة الحمراء). بعد مرور بعض الوقت يلتقون بنقطة زرقاء. الأصدقاء يسيرون على طول الطريق - نقاط، وكل يوم هناك المزيد والمزيد منهم، وأخيرا، هناك الكثير منهم أنهم اصطفوا في صف واحد، كتفا إلى كتف، واتضح أنه خط ( الطلاب يرسمون خطًا). عندما تسير النقاط بشكل مستقيم، تكون النتيجة خطًا مستقيمًا، وعندما تكون غير مستوية ومعوجة يكون الخط منحنيًا (يرسم الطلاب كلا الخطين).

في أحد الأيام، قرر قلم الرصاص أن يسير في خط مستقيم. يمشي وهو متعب، وعندما لا يزال الخط غير مرئي.

كم من الوقت يجب أن أذهب؟ هل سأصل إلى النهاية؟ - يسأل مباشرة.

فأجابته.

أوه، ليس لدي نهاية.

ثم سأتجه في الاتجاه الآخر.

ولن تكون هناك نهاية في الاتجاه الآخر. الخط ليس له نهاية على الإطلاق. يمكنني حتى أن أغني أغنية:

الخط مستقيم بلا نهاية أو حافة!

اتبعني لمدة مائة عام على الأقل،

لن تجد نهاية الطريق.

كان قلم الرصاص مستاءً.

ماذا علي أن أفعل؟ لا أريد أن أمشي إلى ما لا نهاية!

حسنًا، ضع علامة على نقطتين،» نصح الخط المستقيم.

وهذا ما فعله قلم الرصاص. - هناك نهايتين. الآن أستطيع المشي من طرف إلى آخر. ولكن بعد ذلك بدأت أفكر.

و ماذا حدث؟

قسمي! - قال مستقيم (يتدرب الطلاب على رسم شرائح مختلفة).

أ) ما عدد الأجزاء الموجودة في هذا الخط المتقطع؟

الدرس 2 (جزء).

موضوع:الطرق في مدينة الهندسة.

هدف:إدخال تقاطع الخطوط والخطوط المتوازية.

1. قم بطي قطعة من الورق. تتكشف. ما الخط الذي حصلت عليه؟ ثني الورقة في الاتجاه الآخر. يوسع. لديك واحدة أخرى مباشرة.

هل هذين الخطين لهما نقطة مشتركة؟ وضع علامة عليه. نرى أن الخطوط متقاطعة عند نقطة ما.

خذ ورقة أخرى وقم بطيها إلى النصف. ماذا ترى؟

تسمى هذه الخطوط بالتوازي.

2. ابحث عن الخطوط المتوازية في الفصل.

3. حاول أن تصنع شكلاً ذو جوانب متوازية من العصي.

4. باستخدام سبعة أعواد، ضعي مربعين.

5. في الشكل الذي يتكون من أربعة مربعات، قم بإزالة عودين بحيث يبقى مربعان.

بعد دراسة تجربة عمل Belousov I.V. والمعلمين الآخرين، كنا مقتنعين بأن هذا مهم جدًا، بدءًا من فصول المبتدئينعند تقديم الرياضيات، استخدم كائنات هندسية مختلفة. ومن الأفضل إجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العملي باستخدام مواد هندسية. من الوسائل المهمة لتطوير التفكير المجازي والفعال بصريًا النشاط العملي مع الأجسام الهندسية.

الفصل ثانيا . الأسس المنهجية والرياضية للتكوين

فعالة بصريا ومجازية بصريا

التفكير في تلاميذ المدارس الأصغر سنا.

2.1. الأشكال الهندسية على متن الطائرة

في السنوات الأخيرة، كان هناك اتجاه لإدراج كمية كبيرة من المواد الهندسية في دورة الرياضيات الأولية. ولكن من أجل تعريف الطلاب بالأشكال الهندسية المختلفة وتعليمهم كيفية التصوير بشكل صحيح، فإنه يحتاج إلى تدريب رياضي مناسب. ويجب أن يكون المعلم على دراية بالأفكار الرائدة في مقرر الهندسة، وأن يعرف الخصائص الأساسية للأشكال الهندسية، وأن يكون قادراً على بنائها.

عند تصوير شكل مسطح، لا تنشأ أي مشاكل هندسية. يعمل الرسم إما كنسخة طبق الأصل من الأصل أو يمثل شكلاً مشابهًا له. عند النظر إلى صورة الدائرة في الرسم، نحصل على نفس الانطباع البصري كما لو كنا ننظر إلى الدائرة الأصلية.

لذلك، تبدأ دراسة الهندسة بالتخطيط.

قياس المساحةهو فرع من فروع الهندسة يدرس فيه الأشكال الموجودة على المستوى.

يتم تعريف الشكل الهندسي على أنه أي مجموعة من النقاط.

القطعة، الخط المستقيم، الدائرة هي أشكال هندسية.

إذا كانت جميع نقاط الشكل الهندسي تنتمي إلى مستوى واحد، فإنه يسمى مسطحًا.

على سبيل المثال، المقطع أو المستطيل عبارة عن أشكال مسطحة.

هناك أرقام ليست مسطحة. هذا، على سبيل المثال، مكعب، كرة، هرم.

وبما أن مفهوم الشكل الهندسي يتم تعريفه من خلال مفهوم المجموعة، فيمكننا القول إن شكلاً ما متضمن في شكل آخر، ويمكننا النظر في اتحاد الأشكال وتقاطعها واختلافها.

على سبيل المثال، اتحاد الشعاعين AB وMK هو الخط المستقيم KB، وتقاطعهما هو القطعة AM.

هناك أشكال محدبة وغير محدبة. يسمى الشكل محدبًا إذا كان يحتوي مع أي نقطتين منه على قطعة تربط بينهما.

الشكل F 1 محدب، والشكل F 2 غير محدب.

الأشكال المحدبة هي مستوى، وخط مستقيم، وشعاع، وقطعة، ونقطة. ليس من الصعب التحقق من أن الشكل المحدب عبارة عن دائرة.

إذا واصلنا القطعة XY حتى تتقاطع مع الدائرة، نحصل على الوتر AB. نظرًا لأن الوتر موجود في دائرة، فإن القطعة XY موجودة أيضًا في الدائرة، وبالتالي فإن الدائرة عبارة عن شكل محدب.

يتم التعبير عن الخصائص الأساسية لأبسط الأشكال على المستوى في البديهيات التالية:

1. مهما كان الخط فهناك نقاط تنتمي لهذا الخط ولا تنتمي إليه.

من خلال أي نقطتين يمكنك رسم خط مستقيم، وواحد فقط.

تعبر هذه البديهية عن الخاصية الأساسية للانتماء إلى النقاط والخطوط الموجودة على المستوى.

2. من النقاط الثلاث على الخط، تقع نقطة واحدة فقط بين النقطتين الأخريين.

تعبر هذه البديهية عن الخاصية الأساسية لموقع النقاط على خط مستقيم.

3. كل قطعة لها طول معين أكبر من الصفر. طول القطعة يساوي مجموع أطوال الأجزاء التي تنقسم إليها بأي نقطة من نقاطها.

من الواضح أن البديهية 3 تعبر عن الخاصية الرئيسية لقياس المقاطع.

تعبر هذه الجملة عن الخاصية الأساسية لموقع النقاط بالنسبة إلى خط مستقيم على المستوى.

5. كل زاوية لها درجة قياس معينة أكبر من الصفر. الزاوية المكشوفة هي 180 درجة. قياس درجة الزاوية يساوي مجموع قياسات درجات الزوايا التي ينقسم إليها أي شعاع يمر بين ضلعيها.

تعبر هذه البديهية عن الخاصية الأساسية لقياس الزوايا.

6. في أي نصف سطر من نقطة بدايته، يمكنك رسم مقطع بطول معين، وواحد فقط.

7. من أي نصف خط، إلى نصف مستوى معين، يمكنك وضع زاوية بدرجة معينة قياسها أقل من 180 درجة، وواحدة فقط.

تعكس هذه البديهيات الخصائص الأساسية لتصميم الزوايا والقطاعات.

الخصائص الأساسية لأبسط الأشكال تشمل وجود مثلث يساوي المثلث المعطى.

8. أيًا كان المثلث، يوجد مثلث متساوٍ في موقع معين بالنسبة إلى نصف خط معين.

يتم التعبير عن الخصائص الأساسية للخطوط المتوازية من خلال البديهية التالية.

9. من نقطة لا تقع على خط معين لا يمكن رسم أكثر من خط مستقيم موازي للخط المعطى على المستوى.

دعونا نلقي نظرة على بعض الأشكال الهندسية التي يتم دراستها في المدرسة الابتدائية.

الزاوية هي شكل هندسي يتكون من نقطة وشعاعين منبعثين من هذه النقطة. تسمى الأشعة أضلاع الزاوية، وبدايتها المشتركة هي قمة الزاوية.

تسمى الزاوية متطورة إذا كان ضلعاها يقعان على نفس الخط المستقيم.

الزاوية التي تكون نصف زاوية مستقيمة تسمى زاوية قائمة. الزاوية الأقل من الزاوية القائمة تسمى حادة. الزاوية الأكبر من الزاوية القائمة ولكن أقل من الزاوية المستقيمة تسمى زاوية منفرجة.

بالإضافة إلى مفهوم الزاوية المذكور أعلاه، يتم أخذ مفهوم الزاوية المستوية في الاعتبار في الهندسة.

الزاوية المستوية هي جزء من المستوى الذي يحده شعاعان مختلفان منبعثان من نقطة واحدة.

هناك زاويتان مستويتان مكونتان من شعاعين لهما أصل مشترك. يطلق عليهم إضافية. يوضح الشكل زاويتين مستويتين مع الجانبين OA وOB، إحداهما مظللة.

يمكن أن تكون الزوايا متجاورة أو رأسية.

تسمى زاويتان متجاورتين إذا كان لهما جانب واحد مشترك، والجوانب الأخرى لهذه الزوايا عبارة عن أنصاف خطوط متكاملة.

مجموع الزوايا المجاورة هو 180 درجة.

تسمى الزاويتان رأسيتين إذا كانت جوانب إحدى الزوايا عبارة عن أنصاف خطوط مكملة لجوانب الأخرى.

الزوايا AOD وSOV، وكذلك الزوايا AOS وDOV عمودية.

الزوايا العمودية متساوية.

الخطوط المتوازية والمتعامدة.

يسمى الخطان في المستوى متوازيين إذا لم يتقاطعا.

إذا كان السطر أ موازيًا للسطر ب، فاكتب II ج.

يسمى الخطان متعامدين إذا تقاطعا بزوايا قائمة.

إذا كان المستقيم أ عموديا على الخط ب، فاكتب أ ب.

مثلثات.

المثلث هو شكل هندسي يتكون من ثلاث نقاط لا تقع على نفس الخط وثلاثة أجزاء زوجية تربط بينها.

أي مثلث يقسم المستوى إلى قسمين: داخلي وخارجي.

في أي مثلث، يتم تمييز العناصر التالية: الجوانب، الزوايا، الارتفاعات، المنصفات، المتوسطات، خطوط الوسط.

ارتفاع المثلث الذي يسقط من رأس معين هو العمودي المرسوم من هذا الرأس على الخط الذي يحتوي على الجانب المقابل.

منصف المثلث هو القطعة المنصف لزاوية المثلث التي تربط قمة الرأس بنقطة على الجانب المقابل.

متوسط ​​المثلث المرسوم من رأس معين هو القطعة التي تصل هذا الرأس بنقطة منتصف الجانب المقابل.

خط المنتصف للمثلث هو القطعة التي تصل بين منتصفي ضلعيه.

رباعيات.

الشكل الرباعي هو الشكل الذي يتكون من أربع نقاط وأربعة قطع متتالية تربط بينها، ولا ينبغي أن تقع ثلاث من هذه النقاط على نفس الخط، ولا ينبغي أن تتقاطع القطع التي تربط بينها. تسمى هذه النقاط رؤوس المثلث، والأجزاء التي تربط بينها تسمى أضلاعه.

تسمى جوانب الشكل الرباعي التي تبدأ من نفس الرأس بالعكس.

في الشكل الرباعي ABCD، تكون الرؤوس A وB متجاورة، والرؤوس A وC متقابلة؛ الجانبان AB وBC متجاوران، والضلعان BC وAD متقابلان؛ القطع AC وWD هي أقطار هذا الشكل الرباعي.

يمكن أن تكون الأشكال الرباعية محدبة أو غير محدبة. وبالتالي، فإن الشكل الرباعي ABCD محدب، والشكل الرباعي KRMT غير محدب.

من بين الرباعيات المحدبة، هناك متوازيات الأضلاع وشبه المنحرف.

متوازي الأضلاع هو شكل رباعي أضلاعه المتقابلة متوازية.

شبه المنحرف هو شكل رباعي فيه ضلعان متقابلان فقط متوازيان. تسمى هذه الجوانب المتوازية قواعد شبه المنحرف. ويطلق على الجانبين الآخرين اسم الجانبي. يُطلق على الجزء الذي يربط بين منتصف الجانبين خط الوسط لشبه المنحرف.

BC وAD – قواعد شبه المنحرف؛ AB وCD - الجوانب الجانبية؛ CM – خط الوسط لشبه المنحرف.

من بين العديد من متوازيات الأضلاع، هناك مستطيلات ومعينات.

المستطيل هو متوازي الأضلاع وزواياه صحيحة.

المعين هو متوازي أضلاع تكون فيه جميع أضلاعه متساوية.

يتم اختيار المربعات من العديد من المستطيلات.

المربع هو مستطيل جميع أضلاعه متساوية.

دائرة.

الدائرة هي شكل يتكون من جميع نقاط المستوى المتساوية البعد عن نقطة معينة تسمى المركز.

المسافة من النقاط إلى مركزها تسمى نصف القطر. يسمى الجزء الذي يصل بين نقطتين على الدائرة بالوتر. الوتر الذي يمر عبر المركز يسمى القطر. OA – نصف القطر، CD – وتر، AB – القطر.

الزاوية المركزية في الدائرة هي زاوية مستوية يوجد رأسها في مركزها. ويسمى الجزء من الدائرة الواقع داخل الزاوية المستوية بالقوس الدائري المقابل لهذه الزاوية المركزية.

وفقًا للكتب المدرسية الجديدة في البرامج الجديدة لـ M.I. مورو، M. A. بانتوفا، ج.ف. بيلتيوكوفا، إس. فولكوفا، S. V. في الصف الرابع، تُعطى ستيبانوفا مشاكل بناء لم تكن مدرجة سابقًا في منهج الرياضيات في المدرسة الابتدائية. هذه هي المهام مثل:

بناء عمودي على الخط.

تقسيم القطعة إلى نصفين؛

بناء مثلث من ثلاثة جوانب؛

أنشئ مثلثًا منتظمًا، مثلثًا متساوي الساقين؛

بناء مسدس.

إنشاء مربع باستخدام خصائص أقطاره؛

أنشئ مستطيلاً باستخدام خاصية أقطار المستطيل.

دعونا نفكر في بناء الأشكال الهندسية على المستوى.

يسمى فرع الهندسة الذي يدرس الإنشاءات الهندسية بالهندسة البناءة. المفهوم الرئيسي للهندسة البناءة هو مفهوم "بناء الشكل". تتشكل الافتراضات الرئيسية في شكل بديهيات وتتلخص في ما يلي.

1. تم إنشاء كل شخصية معينة.

2. إذا تم إنشاء شخصيتين (أو أكثر)، فسيتم إنشاء اتحاد هذه الأشكال أيضًا.

3. إذا تم إنشاء شكلين، فمن الممكن تحديد ما إذا كان تقاطعهما سيكون مجموعة فارغة أم لا.

4. إذا لم يكن تقاطع الشكلين المبنيين فارغا فهو مشيد.

5. إذا تم بناء رقمين، فمن الممكن تحديد ما إذا كان الفرق بينهما مجموعة فارغة أم لا.

6. إذا لم يكن الفرق بين الشكلين المبنيين مجموعة فارغة فهو مبني.

7. يمكنك رسم نقطة تنتمي إلى الشكل المبني.

8. يمكنك بناء نقطة لا تنتمي إلى الشكل المبني.

لإنشاء أشكال هندسية لها بعض الخصائص المحددة، يتم استخدام أدوات رسم مختلفة. أبسطها هي: مسطرة من جانب واحد (فيما يلي مجرد مسطرة)، مسطرة على الوجهين، مربع، بوصلة، إلخ.

تتيح لك أدوات الرسم المختلفة إجراء إنشاءات مختلفة. يتم أيضًا التعبير عن خصائص أدوات الرسم المستخدمة في الإنشاءات الهندسية في شكل بديهيات.

بما أن دورة الهندسة المدرسية تتناول بناء الأشكال الهندسية باستخدام البوصلة والمسطرة، فسوف نركز أيضًا على النظر في الإنشاءات الأساسية التي تؤديها هذه الرسومات المحددة باستخدام الأدوات.

لذلك، باستخدام المسطرة، يمكنك تنفيذ الإنشاءات الهندسية التالية.

1. إنشاء قطعة تربط بين نقطتين مبنيتين؛

2. إنشاء خط مستقيم يمر عبر نقطتين مبنيتين.

3. إنشاء شعاع يخرج من النقطة المبنية ويمر بالنقطة المبنية.

تتيح لك البوصلة تنفيذ الإنشاءات الهندسية التالية:

1. أنشئ دائرة إذا كان مركزها وقطعة مساوية لنصف قطر الدائرة.

2. يبني أياً من القوسين الإضافيين للدائرة إذا كان مركز الدائرة وأطراف هذين القوسين مشيداً.

مهام البناء الابتدائية.

ربما تكون مسائل البناء من أقدم المسائل الرياضية، فهي تساعد على فهم خصائص الأشكال الهندسية بشكل أفضل وتساهم في تطوير المهارات الرسومية.

تعتبر مشكلة البناء محلولة إذا تم تحديد طريقة بناء الشكل وثبت أنه نتيجة تنفيذ الإنشاءات المحددة يتم الحصول بالفعل على شكل بالخصائص المطلوبة.

دعونا نلقي نظرة على بعض مشاكل البناء الأولية.

1. أنشئ على قطعة مستقيمة معينة CD مساوية للقطعة المحددة AB.

إن إمكانية البناء تنبع فقط من بديهية تأخير القطعة. باستخدام البوصلة والمسطرة، يتم ذلك على النحو التالي. دع الخط المستقيم a والقطعة AB معطى. نحدد النقطة C على خط مستقيم ونبني دائرة مركزها عند النقطة C بخط مستقيم ونشير إلى D. نحصل على قطعة CD تساوي AB.

2. من خلال هذه النقطةرسم خط عمودي على خط معين.

دع النقاط O والخط المستقيم a معطى. هناك نوعان من الحالات الممكنة:

1. النقطة O تقع على الخط أ؛

2. النقطة O لا تقع على الخط أ.

في الحالة الأولى، نشير إلى النقطة C التي لا تقع على الخط أ. من النقطة C كمركز نرسم دائرة نصف قطرها عشوائي. دع A و B هما نقطتا التقاطع. من النقطتين A و B نصف دائرة لها نفس نصف القطر. لتكن النقطة O هي نقطة تقاطعهما، تختلف عن النقطة C. إذن فإن نصف الخط CO هو منصف الزاوية المفتوحة، وكذلك العمودي على الخط المستقيم a.

في الحالة الثانية، من النقطة O، بدءًا من المركز، نرسم دائرة تتقاطع مع الخط المستقيم أ، ثم من النقطتين A و B بنفس نصف القطر نرسم دائرتين أخريين. لتكن O نقطة تقاطعهما، وتقع في نصف مستوى مختلف عن الذي تقع فيه النقطة O. الخط المستقيم OO/ هو العمودي على الخط المستقيم المعطى a. دعونا نثبت ذلك.

دعونا نشير بـ C إلى نقطة تقاطع الخطين المستقيمين AB و OO/. المثلثان AOB و AO/B متساويان من ثلاثة جوانب. وبالتالي فإن الزاوية OAC تساوي الزاوية O/AC، والضلعان متساويان والزاوية بينهما. ومن ثم فإن الزاويتين ASO وASO/ متساويتان. وبما أن الزوايا متجاورة، فهي زوايا قائمة. وبالتالي، نظام التشغيل عمودي على الخط أ.

3. من خلال نقطة معينة، ارسم خطًا موازيًا للنقطة المحددة.

دع الخط a والنقطة A خارج هذا الخط معطى. لنأخذ نقطة B على الخط A ونوصلها بالنقطة A. من خلال النقطة A نرسم خطًا C، مكونًا مع AB نفس الزاوية التي يشكلها AB مع الخط المعطى a، ولكن على الجانب الآخر من AB. سيكون الخط المستقيم المبني موازيًا للخط المستقيم a، الذي يتبع من تساوي الزوايا العرضية المتكونة عند تقاطع الخطوط المستقيمة a ومع القاطع AB.

4. قم بإنشاء مماس للدائرة التي تمر بنقطة معينة عليها.

المعطى: 1) الدائرة X (O، h)

2) النقطة أ س

بناء: الظل AB.

بناء.

2. الدائرة X (A، h)، حيث h هو نصف قطر اعتباطي (البديهية 1 للبوصلة)

3. النقطتان M و N من تقاطع الدائرة × 1 والخط المستقيم AO، أي (M, N) = x 1 AO (البديهية العامة 4)

4. الدائرة x (M, r 2)، حيث r 2 هو نصف قطر اعتباطي بحيث r 2 r 1 (البديهية 1 للبوصلة)

5. الدائرة س (رقم 2) (البديهية 1 للبوصلة)

6. النقطتان B وC هما تقاطع الدائرتين x 2 وx 3، أي (B,C) = x 2 x 3 (البديهية العامة 4).

7. ق – المماس المطلوب (البديهية 2 للمسطرة).

البرهان: بالبناء لدينا: MV = MC = NV = NC = r 2 . وهذا يعني أن شكل MBNC عبارة عن مُعين. نقطة التماس A هي نقطة تقاطع الأقطار: A = MNBC، BAM = 90 درجة.

بعد النظر في المواد الواردة في هذه الفقرة، تذكرنا المفاهيم الأساسية لقياس التخطيط: القطعة، الشعاع، الزاوية، المثلث، الرباعي، الدائرة. لقد درسنا الخصائص الأساسية لهذه المفاهيم. اكتشفنا أيضًا أن بناء الأشكال الهندسية ذات الخصائص المحددة باستخدام البوصلة والمسطرة يتم وفقًا لقواعد معينة. بادئ ذي بدء، عليك أن تعرف ما هي الإنشاءات التي يمكن إجراؤها باستخدام مسطرة بدون أقسام وباستخدام البوصلة. وتسمى هذه الإنشاءات الأساسية. بالإضافة إلى ذلك، يجب أن تكون قادرا على حل مشاكل البناء الأولية، أي. تكون قادرة على بناء: قطعة تساوي قطعة معينة: خط عمودي على خط معين ويمر عبر نقطة معينة؛ خط موازي لنقطة معينة ويمر بنقطة معينة مماس للدائرة.

بالفعل في المدرسة الابتدائية، يبدأ الأطفال في التعرف على المفاهيم الهندسية الأولية، وتحتل المواد الهندسية مكانا هاما في البرامج التقليدية والبديلة. ويرجع ذلك إلى الأسباب التالية:

1. يتيح لك الاستخدام الفعال لمستوى التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي، وهو الأقرب إلى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية، والاعتماد عليه، يصل الأطفال إلى المستويات اللفظية المجازي واللفظية المنطقية.

الهندسة، مثل أي موضوع أكاديمي آخر، لا يمكنها الاستغناء عن الوضوح. لاحظ عالم المنهجية والرياضيات الروسي الشهير في كيه بيلوستين في بداية القرن العشرين أنه "لا يوجد وعي مجرد ممكن إلا إذا سبقه إثراء الوعي بالأفكار الضرورية". يتطلب تكوين التفكير المجرد لدى تلاميذ المدارس منذ الخطوات الأولى للمدرسة تجديدًا أوليًا لوعيهم بأفكار محددة. وفي الوقت نفسه، فإن الاستخدام الناجح والماهر للتصور يشجع الأطفال على أن يصبحوا مستقلين معرفيا ويزيد من اهتمامهم بالموضوع، وهو أهم شرط للنجاح. يرتبط ارتباطًا وثيقًا برؤية التدريس بطابعه العملي. من الحياة يتم استخلاص مادة محددة لتكوين أفكار هندسية بصرية. وفي هذه الحالة يصبح التعلم مرئياً، ومنسجماً مع حياة الطفل، وعملياً (ن/ش: 2000، رقم 4، ص 104).

2. زيادة حجم المادة الهندسية يجعل من الممكن إعداد الطلاب بشكل أكثر فعالية لدراسة دورة منهجية في الهندسة، مما يسبب صعوبات كبيرة لطلاب المدارس العامة والثانوية.

دراسة عناصر الهندسة في المدرسة الابتدائية تحل المشاكل التالية:

تنمية الخيال المستوي والمكاني لدى تلاميذ المدارس؛

توضيح حول إثراء المفاهيم الهندسية لدى التلاميذ المكتسبة في سن ما قبل المدرسة وما بعد المدرسة؛

إثراء المفاهيم الهندسية لدى أطفال المدارس، وتكوين بعض المفاهيم الهندسية الأساسية؛

التحضير لدراسة مقرر منهجي في الهندسة في المرحلة المتوسطة.

"في الأبحاث الحديثة التي أجراها المعلمون والمنهجيون، يتم الاعتراف بشكل متزايد بفكرة المستويات الثلاثة للمعرفة، التي يمر من خلالها التطور العقلي لتلميذ المدرسة بطريقة أو بأخرى. يقدمها Erdniev B.P. وErdniev P.M. على النحو التالي:

المستوى 1 - الإلمام بالمعرفة؛

المستوى 2 – المستوى المنطقي للمعرفة.

المستوى 3 - المستوى الإبداعي للمعرفة.

تتم دراسة المادة الهندسية في الصفوف الدنيا في المستوى الأول، أي على مستوى المعرفة والألفة (على سبيل المثال، أسماء الأشياء: الكرة، المكعب، الخط المستقيم، الزاوية). في هذا المستوى، لا يتم حفظ أي قواعد أو تعريفات. فإذا كان المرء يميز المكعب عن الكرة، والشكل البيضاوي عن الدائرة، بصرياً أو باللمس، فهذه أيضاً معرفة تثري عالم الأفكار والكلمات. (ن/ش: 1996، رقم 3، ص 44).

حاليًا، يقوم المعلمون أنفسهم بإنشاء واختيار المشكلات الرياضية من بين مجموعة واسعة من الأدبيات المنشورة التي تهدف إلى تطوير التفكير، بما في ذلك أنواع التفكير مثل التفكير الفعال والمرئي المجازي، وإدراجها في الأنشطة اللامنهجية.

وهذا، على سبيل المثال، هو بناء أشكال هندسية من العصي، والتعرف على الأشكال التي تم الحصول عليها عن طريق طي ورقة، وتقسيم الأشكال الكاملة إلى أجزاء، وتكوين أشكال كاملة من الأجزاء.

سأقدم أمثلة على المهام الرياضية لتطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي.

1. أعواد المكياج:

2. تابع

3. ابحث عن الأجزاء التي ينقسم إليها المستطيل الموضح على اليسار وقم بوضع علامة عليها بصليب.

4. قم بتوصيل صور وأسماء الأشكال المقابلة بالأسهم.

مستطيل.

مثلث.

دائرة.

خط مائل.

5. ضع رقم الشكل قبل اسمه.

مستطيل.

مثلث.

6. البناء من الأشكال الهندسية :

تم دمج دورة الرياضيات في البداية. وقد ساهم ذلك في إنشاء الدورة المتكاملة "الرياضيات والتصميم".

نظرًا لأن إحدى مهام دروس التدريب العملي هي تنمية جميع أنواع التفكير لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية، بما في ذلك التفكير البصري الفعال والبصري المجازي، فقد خلق هذا استمرارية مع دورة الرياضيات الحالية في المدرسة الابتدائية، مما يضمن قدرة الطلاب الرياضية معرفة القراءة والكتابة.

أكثر أنواع العمل شيوعًا في دروس العمل هو تطبيقات الأشكال الهندسية. عند إجراء التزيين، يعمل الأطفال على تحسين مهاراتهم في وضع العلامات، وحل مشاكل التطور الحسي لدى الطلاب، وتطوير تفكيرهم، لأنه من خلال تقسيم الأشكال المعقدة إلى أشكال بسيطة، وعلى العكس من ذلك، تكوين أشكال بسيطة إلى أشكال أكثر تعقيدًا، يقوم تلاميذ المدارس بترسيخ معرفتهم وتعميقها الأشكال الهندسية وتعلم التمييز بينها حسب الشكل والحجم واللون والموقع المكاني. توفر مثل هذه الأنشطة فرصة لتطوير التفكير التصميمي الإبداعي.

تحدد خصوصية أهداف ومحتوى الدورة المتكاملة "الرياضيات والتصميم" تفرد أساليب دراستها وأشكال وطرق إجراء الفصول الدراسية، حيث يأتي التصميم المستقل والنشاط العملي للأطفال في المقدمة، ويتم تنفيذه في شكل من أشكال العمل والواجبات العملية، مرتبة حسب مستوى الصعوبة المتزايد وإثرائها تدريجيًا بعناصر جديدة وأنواع جديدة من الأنشطة. يشمل التطوير التدريجي لمهارات الأداء العملي بشكل مستقل إكمال المهام بناءً على النموذج والمهام ذات الطبيعة الإبداعية.

وتجدر الإشارة إلى أنه حسب نوع الدرس (درس تعلم مادة رياضية جديدة أو درس الدمج والتكرار)، فإن مركز الثقل أثناء تنظيمه في الحالة الأولى يتركز على دراسة المادة الرياضية، وفي الثاني - حول التصميم والأنشطة العملية للأطفال، والتي يتم خلالها الاستخدام النشط وتوحيد المعرفة والمهارات الرياضية المكتسبة مسبقًا في ظروف جديدة.

نظرًا لأن دراسة المواد الهندسية في هذا البرنامج تتم بشكل أساسي من خلال طريقة الإجراءات العملية مع الأشياء والأشكال، فيجب إيلاء الكثير من الاهتمام لما يلي:

تنظيم وتنفيذ العمل العملي على نمذجة الأشكال الهندسية؛

مناقشة الطرق الممكنة لتنفيذ تصميم أو آخر ومهمة عملية، يمكن من خلالها تحديد خصائص كل من الشخصيات المحاكية نفسها والعلاقات بينهما؛

تكوين المهارات اللازمة لتحويل كائن وفقًا لشروط معينة وخصائص وظيفية ومعلمات للكائن، والتعرف على الأشكال الهندسية المدروسة وإبرازها؛

تكوين مهارات البناء والقياس الأساسية.

يوجد حاليًا العديد من البرامج الموازية والبديلة لدورات الرياضيات في المدارس الابتدائية. دعونا ننظر إليها ونقارنها.

الفصل ثالثا . العمل التجريبي التنموي

التفكير البصري الفعال والتفكير البصري المجازي

تلاميذ المدارس الأصغر سنا في الدروس المتكاملة

الرياضيات والتدريب على العمل.

3.1. تشخيص مستوى تطور التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لأطفال المدارس الابتدائية في عملية إجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العملي في الصف الثاني (1-4).

التشخيص كنوع معين من النشاط التربوي. بمثابة شرط لا غنى عنه لفعالية العملية التعليمية. هذا فن حقيقي - أن تجد في الطالب ما هو مخفي عن الآخرين. باستخدام تقنيات التشخيصيمكن للمعلم التعامل مع العمل الإصلاحي بثقة أكبر، وتصحيح الفجوات وأوجه القصور المكتشفة، والوفاء بدور ردود الفعل كعنصر مهم في عملية التعلم (Gavrilycheva G.F. في البداية كانت الطفولة // المدرسة الابتدائية. -1999، - رقم 1) .

إتقان التكنولوجيا التشخيص التربوييسمح للمعلم بتنفيذ مبدأ النهج الفردي المناسب للأطفال بكفاءة. تم طرح هذا المبدأ في الأربعينيات من قبل عالم النفس إس إل روبنشتاين. يعتقد العالم أن "دراسة الأطفال وتربيتهم وتعليمهم من أجل تثقيفهم وتعليمهم ودراستهم هو الطريق الوحيد للتربية الكاملة". العمل والطريقة الأكثر مثمرة لفهم نفسية الأطفال." (Davletishina A. A. دراسة الخصائص الفردية لتلميذ المدرسة الابتدائية // المدرسة الابتدائية. - 1993، - رقم 5)

لقد طرح العمل في مشروع شهادتي سؤالاً واحدًا ولكنه مهم جدًا بالنسبة لي: "كيف يتطور التفكير البصري الفعال والبصري المجازي في دروس الرياضيات المتكاملة وتعليم العمل؟"

قبل إدخال نظام الدروس المتكاملة، تم إجراء تشخيص لمستوى تطور تفكير تلاميذ المدارس الأصغر سنًا على أساس مدرسة بوريسوف الثانوية رقم 1 في الصف الثاني (1 - 4). الأساليب مأخوذة من كتاب نيموف آر إس "علم النفس" المجلد الثالث.

الطريقة الأولى: "مكعب روبيك"

تهدف هذه التقنية إلى تشخيص مستوى تطور التفكير البصري والفعال.

باستخدام مكعب روبيك الشهير، يتم إعطاء الطفل مسائل عملية بدرجات متفاوتة من الصعوبة للعمل بها ويطلب منه حلها تحت ضغط الوقت.

تتضمن الطريقة تسع مهام، يليها عدد النقاط التي يحصل عليها الطفل بين قوسين بعد حل هذه المشكلة في دقيقة واحدة. في المجموع، يتم تخصيص 9 دقائق للتجربة. الانتقال من حل مشكلة إلى أخرى، في كل مرة تحتاج إلى تغيير ألوان وجوه مكعب روبيك المراد حله.

المهمة 1. على أي جانب من المكعب، قم بتجميع عمود أو صف من ثلاثة مربعات من نفس اللون. (0.3 نقطة).

المهمة 2. على أي جانب من المكعب، قم بجمع عمودين أو صفين من المربعات من نفس اللون. (0.5 نقطة)

المهمة 3. قم بتجميع جانب واحد من المكعب بالكامل من مربعات من نفس اللون، أي مربع كامل ذو لون واحد، بما في ذلك 9 مربعات صغيرة. (0.7 نقطة)

المهمة 4. قم بتجميع جانب واحد من لون معين وصفًا آخر أو عمودًا واحدًا من ثلاثة مربعات صغيرة بالكامل على الجانب الآخر من المكعب. (0.9 نقطة)

المهمة 5. أكمل جانبًا واحدًا من المكعب بالإضافة إلى عمودين آخرين أو صفين من نفس اللون على جانب آخر من المكعب. (1.1 نقطة)

المهمة 6. قم بتجميع وجهي المكعب من نفس اللون بالكامل. (1.3 نقطة)

المهمة 7. اجمع وجهي المكعب من نفس اللون بالكامل بالإضافة إلى عمود واحد أو صف واحد من نفس اللون على الجانب الثالث من المكعب. (1.5 نقطة)

المهمة 8. . اجمع وجهي المكعب بالكامل وأضف صفين آخرين أو عمودين من نفس اللون إلى الجانب الثالث من المكعب. (1.7 نقطة)

المهمة 9. اجمع الوجوه الثلاثة للمكعب من نفس اللون بالكامل. (2.0 نقطة)

وترد نتائج الدراسة في الجدول التالي:

لا.	اسم الطالب الكامل	يمارس									النتيجة الإجمالية (الدرجة)	مستوى تطور التفكير البصري الفعال
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	كوشنيريف الكسندر	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	عالي
2	دانيلينا داريا	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	متوسط
3	كيربيتشيف	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	متوسط
4	ميروشنيكوف فاليري	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	متوسط
5	مارينا إرمينكو	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	متوسط
6	سليمانوف رينات	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	عالي
7	تيخونوف دينيس	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	متوسط
8	تشيركاشين سيرجي	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	قصير
9	تينيزبايف نيكيتا	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	عالي
10	بيتيمكو ارتيم	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	قصير

تم تقييم نتائج العمل بهذه التقنية على النحو التالي:

10 نقاط - مستوى مرتفع جدًا،

4.8 – 8.0 نقطة – مستوى مرتفع،

1.5 - 3.5 نقطة - المستوى المتوسط،

0.8 نقطة - مستوى منخفض.

يوضح الجدول أن غالبية الأطفال (5 أشخاص) لديهم مستوى متوسط ​​من التفكير البصري الفعال، و3 أشخاص لديهم مستوى عالٍ من النمو وشخصان لديهم مستوى منخفض.

الطريقة 2. "مصفوفة الغراب"

تهدف هذه التقنية إلى تقييم التفكير البصري المجازي لدى أطفال المدارس الابتدائية. يُفهم هنا التفكير المجازي البصري على أنه تفكير مرتبط بالعمل مع مختلف الصور والتمثيلات المرئية عند حل المشكلات.

المهام المحددة المستخدمة لاختبار مستوى تطور التفكير البصري المجازي في هذه التقنية مأخوذة من اختبار Raven المعروف. إنها تمثل مجموعة مختارة خصيصًا من 10 مصفوفات Raven الأكثر تعقيدًا تدريجيًا. (انظر الملحق رقم 1).

يُعرض على الطفل سلسلة من عشر مهام أكثر تعقيدًا تدريجيًا من نفس النوع: البحث عن أنماط في ترتيب عشرة أجزاء على مصفوفة واختيار إحدى البيانات الثمانية الموجودة أسفل الرسومات باعتبارها الإدخال المفقود لهذه المصفوفة المتوافق مع رسمها . بعد دراسة بنية مصفوفة كبيرة، يجب على الطفل أن يشير إلى الجزء الذي يناسب هذه المصفوفة بشكل أفضل، أي يتوافق مع تصميمها أو منطق ترتيب أجزائها عموديا وأفقيا.

يُمنح الطفل 10 دقائق لإكمال جميع المهام العشر. بعد هذه المدة تتوقف التجربة ويتم تحديد عدد المصفوفات التي تم حلها بشكل صحيح، وكذلك مجموع النقاط التي حصل عليها الطفل لحلها. كل مصفوفة تم حلها بشكل صحيح تستحق نقطة واحدة.

فيما يلي مثال للمصفوفة:

ويعرض الجدول التالي نتائج تطبيق الأطفال للتقنية:

لا.	اسم الطالب الكامل	يمارس										المسائل التي تم حلها بشكل صحيح (نقاط)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	كوشنيريف الكسندر	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	دانيلينا داريا	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	كيربيتشيف	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	ميروشنيكوف فاليري	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	مارينا إرمينكو	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	سليمانوف رينات	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	تيخونوف دينيس	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	تشيركاشين سيرجي	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	تينيزبايف نيكيتا	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	بيتيمكو ارتيم	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

استنتاجات حول مستوى التنمية:

10 نقاط - عالية جدًا؛

8 - 9 نقاط - مرتفع؛

4 - 7 نقاط - متوسط؛

2 - 3 نقاط - منخفض؛

0 – 1 نقطة – منخفضة جداً.

كما يتبين من الجدول 2، يتمتع الأطفال بمستوى عالٍ من تطور التفكير البصري المجازي، ويتمتع 6 أطفال بمستوى متوسط ​​من التطور وطفلان بمستوى منخفض من التطور.

الطريقة الثالثة. "المتاهة" (A. L. Wenger).

الغرض من هذه التقنية هو تحديد مستوى تطور التفكير البصري المجازي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

يحتاج الطفل إلى العثور على الطريق إلى منزل معين من بين الطرق الخاطئة والطرق المسدودة الأخرى في المتاهة. في هذا يساعده التعليمات المجازية - ما هي الأشياء (الأشجار والشجيرات والزهور والفطر) التي سيمر بها. يجب على الطفل التنقل في المتاهة نفسها والرسم التخطيطي. يعكس تسلسل مراحل المسار. في الوقت نفسه، يُنصح باستخدام تقنية "المتاهة" كتمرين لتنمية التفكير البصري المجازي والفعال بصريًا (انظر الملحق رقم 2).

تقييم النتيجة:

يتم تحديد عدد النقاط التي يحصل عليها الطفل حسب مقياس التقييم (انظر الملحق رقم 2).

وبعد تطبيق التقنية تم الحصول على النتائج التالية:

2 أطفال لديهم مستوى عال من تطوير التفكير البصري والمجازي؛

6 أطفال – متوسط ​​مستوى النمو؛

2 أطفال - مستوى نمو منخفض.

وهكذا، خلال التجربة الأولية، أظهرت مجموعة من الطلاب (10 أشخاص) النتائج التالية:

60٪ من الأطفال لديهم مستوى متوسط ​​من تطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي؛

20٪ - مستوى عالٍ من التطوير و

20% - مستوى تنمية منخفض.

يمكن عرض نتائج التشخيص في شكل رسم تخطيطي:

3.2. ميزات استخدام الدروس المتكاملة في الرياضيات والتدريب العملي في تنمية التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي لأطفال المدارس الابتدائية.

بناء على تجربة أولية، قررنا أن الأطفال لم يطوروا بشكل كاف التفكير البصري الفعال والبصري المجازي. للحصول على مستوى أعلى من تطوير هذه الأنواع من التفكير، تم إجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العملي. تم إجراء الدروس وفقًا لبرنامج "الرياضيات والتصميم" الذي كان مؤلفوه S. I. Volkova و O. L. Pchelkina. (انظر الملحق رقم 3).

فيما يلي أجزاء من الدروس التي ساهمت في تطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي.

الموضوع: التعرف على المثلث. بناء المثلثات. أنواع المثلثات.

يهدف هذا الدرس إلى تنمية القدرة على التحليل والخيال الإبداعي والتفكير الفعال بصريًا والتخيل البصري؛ تعليم كيفية بناء المثلث نتيجة التمارين العملية.

الجزء 1.

قم بتوصيل النقطة 1 بالنقطة 2، والنقطة 2 بالنقطة، والنقطة 3 بالنقطة 1.

ما هو؟ - سأل السيرك.

نعم هذا خط مكسور! - صاحت النقطة.

كم عدد المقاطع يا شباب؟

والزوايا؟

حسنًا، هذا مثلث.

بعد تعريف الأطفال بأنواع المثلثات (حادة، مستطيلة، منفرجة) تم تكليفهم بالمهام التالية:

1) ضع دائرة حول رأس الزاوية القائمة في المثلث بقلم رصاص أحمر، وزاوية منفرجة بقلم رصاص أزرق، وزاوية حادة بقلم رصاص أخضر. اللون في المثلث الأيمن.

2) اللون في المثلثات الحادة.

3) البحث عن الزوايا الصحيحة ووضع علامة عليها. عد واكتب عدد المثلثات القائمة الموضحة في الرسم.

الموضوع: مقدمة إلى الشكل الرباعي. أنواع الرباعيات. بناء الرباعيات.

يهدف هذا الدرس إلى تطوير جميع أنواع التفكير والخيال المكاني.

سأقدم أمثلة على المهام لتطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي.

الجزء 2.

أولا: التكرار.

أ) التكرار حول الزوايا.

خذ قطعة من الورق. ثنيها حسب الرغبة. يوسع. حصلت على خط مستقيم. الآن ثني الورقة بشكل مختلف. انظر إلى الزوايا التي حصلنا عليها بدون مسطرة أو قلم رصاص. سميهم.

الانحناء من السلك:

وبعد التعرف على المربع وأنواعه تم اقتراح المهام التالية:

كم عدد المربعات؟

2) عد المستطيلات.

4) ابحث عن 9 مربعات.

الجزء 3.

ولإكمال العمل العملي، تم اقتراح المهمة التالية:

انسخ هذا الشكل الرباعي، وقم بقصه، ورسم الأقطار. قطع المربع إلى مثلثين على طول القطر الأطول ووضع المثلثات الناتجة في الأشكال الموضحة أدناه.

الموضوع: تكرار المعرفة حول الساحة. نقدم لكم لعبة "تانجرام" البناء من أجزائها.

يهدف هذا الدرس إلى تفعيل النشاط المعرفي من خلال حل المشكلات المنطقية وتنمية التفكير البصري المجازي والبصري الفعال والانتباه والخيال وتحفيز العمل الإبداعي النشط.

الجزء 4.

ثانيا. العد اللفظي.

سنبدأ الدرس برحلة قصيرة إلى "الغابة الهندسية".

أيها الأطفال، وجدنا أنفسنا في غابة غير عادية. لكي لا تضيع فيه، تحتاج إلى تسمية الأشكال الهندسية "المخفية" في هذه الغابة. قم بتسمية الأشكال الهندسية التي تراها هنا.

مهمة لمراجعة مفهوم المستطيل.

ابحث عن أزواج متطابقة بحيث تحصل عند إضافتها على ثلاثة مستطيلات.

استخدم هذا الدرس لعبة "Tangram" - منشئ رياضي. فهو يساهم في تطوير أنواع التفكير والمبادرة الإبداعية والبراعة التي نعتبرها (انظر الملحق رقم 4).

لتكوين أشكال مستوية وفقًا لصورة ما، من الضروري ليس فقط معرفة أسماء الأشكال الهندسية وخصائصها وخصائصها المميزة، ولكن أيضًا أن تكون قادرًا على التخيل، وتخيل ما سيحدث نتيجة الجمع بين عدة أشكال، وبصريًا قم بتشريح النموذج، الذي يمثله محيط أو صورة ظلية، إلى الأجزاء المكونة له.

تم تعليم الأطفال لعبة "Tangram" على أربع مراحل.

المرحلة 1.تعريف الأطفال باللعبة: قول الاسم، فحص الأجزاء الفردية، توضيح أسمائها، نسبة الأجزاء إلى الحجم، تعلم كيفية ربطها ببعضها البعض.

المرحلة 2.رسم أشكال مؤامرة بناءً على صورة أولية لكائن ما.

تجميع أشكال الكائنات من صورة أولية يتكون من الاختيار الميكانيكي، ونسخ الطريقة التي يتم بها ترتيب أجزاء اللعبة. من الضروري فحص العينة بعناية وتسمية المكونات وموقعها واتصالها.

المرحلة 3.تجميع شخصيات المؤامرة من صورة أولية جزئية.

يُعرض على الأطفال عينات تشير إلى موقع جزء أو اثنين من الأجزاء المكونة، ويجب عليهم ترتيب الباقي بأنفسهم.

المرحلة 4.رسم أشكال المؤامرة وفقًا لنمط كفاف أو صورة ظلية.

هذا الدرس كان مقدمة للعبة "Tangram"

الجزء 5.

هذه لعبة صينية قديمة. بشكل عام هو مربع مقسم إلى 7 أجزاء. (إظهار الرسم البياني)

من هذه الأجزاء يجب عليك بناء صورة شمعة. (إظهار الرسم البياني)

الموضوع: الدائرة، الدائرة، عناصرها؛ البوصلة، استخدامها، تكوين دائرة باستخدام البوصلة. "الدائرة السحرية" مؤلفة من شخصيات مختلفة من "الدائرة السحرية".

ساهم هذا الدرس في تنمية القدرة على التحليل والمقارنة والتفكير المنطقي والتفكير البصري الفعال والتخيلي البصري والخيال.

أمثلة على المهام لتنمية التفكير البصري الفعال والبصري المجازي.

الجزء 6.

(بعد أن يشرح المعلم ويوضح كيفية رسم دائرة باستخدام البوصلة، يقوم الأطفال بنفس العمل).

يا رفاق، هناك ورق مقوى على طاولاتكم. ارسم دائرة نصف قطرها 4 سم على الورق المقوى.

بعد ذلك، على أوراق حمراء، يرسم الطلاب دائرة، ويقطعون دوائر، وباستخدام قلم رصاص ومسطرة، يقسمون الدوائر إلى 4 أجزاء متساوية.

يتم فصل جزء واحد عن الدائرة (فراغ لغطاء الفطر).

اصنع جذعًا للفطر وألصق جميع الأجزاء معًا.

صنع صور كائنات من الأشكال الهندسية.

في "أرض الأشكال المستديرة"، ابتكر السكان ألعابهم الخاصة التي تستخدم الدوائر المقسمة إلى أشكال مختلفة. إحدى هذه الألعاب تسمى "الدائرة السحرية". مع مساعدة. في هذه اللعبة يمكنك إنشاء أشخاص مختلفين من الأشكال الهندسية التي تشكل دائرة. وهناك حاجة إلى هؤلاء الرجال الصغار من أجل جمع الفطر الذي صنعته اليوم في الفصل. لديك دوائر على طاولاتك، مقسمة إلى أشكال حسب الخطوط. خذ المقص وقطع الدائرة على طول الخطوط المحددة.

ثم يقوم الطلاب بوضع الأشخاص الصغار.

3.3. تجهيز وتحليل المواد التجريبية.

بعد إجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العملي، أجرينا دراسة التحقق.

شاركت نفس المجموعة من الطلاب، وتم استخدام مهام التجربة الأولية لتحديد النسبة المئوية التي زاد فيها مستوى تطور تفكير طالب المدرسة الابتدائية بعد الدروس المتكاملة في الرياضيات والتدريب العملي. بعد الانتهاء من التجربة بأكملها، يتم رسم مخطط يمكنك من خلاله معرفة النسبة المئوية لمستوى تطور التفكير البصري الفعال والمرئي المجازي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. يتم التوصل إلى الاستنتاج المناسب.

الطريقة الأولى: "مكعب روبيك"

وبعد تطبيق هذه التقنية تم الحصول على النتائج التالية:

لا.

اسم الطالب الكامل

يمارس

النتيجة الإجمالية (الدرجة)

مستوى تطور التفكير البصري العملي

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

كوشنيريف الكسندر

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

عالي

2

دانيلينا داريا

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

عالي

3

كيربيتشيف

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

متوسط

4

ميروشنيكوف فاليري

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

عالي

5

مارينا إرمينكو

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

متوسط

6

سليمانوف رينات

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

طويل جدا

7

تيخونوف دينيس

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

عالي

8

تشيركاشين سيرجي

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

متوسط

9

تينيزبايف نيكيتا

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

طويل جدا

10

بيتيمكو ارتيم

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

متوسط

يوضح الجدول أن طفلين يتمتعان بمستوى عالٍ جدًا من تطور التفكير البصري الفعال، و4 أطفال لديهم مستوى عالٍ من التطور، و4 أطفال لديهم مستوى متوسط ​​من التطور.

الطريقة الثانية. "مصفوفة الغراب"

نتائج هذه التقنية هي كما يلي (انظر الملحق رقم 1):

يتمتع شخصان بمستوى عالٍ جدًا من تطور التفكير البصري المجازي، ويتمتع 4 أشخاص بمستوى عالٍ من التطور، ويتمتع 3 أشخاص بمستوى متوسط ​​من التطور وشخص واحد بمستوى منخفض.

الطريقة الثالثة. "المتاهة"

وبعد تنفيذ المنهجية، تم الحصول على النتائج التالية (انظر الملحق 2):

طفل واحد - مستوى نمو عالٍ جدًا؛

5 أطفال - مستوى عال من النمو؛

3 أطفال – متوسط ​​مستوى النمو؛

طفل واحد - مستوى نمو منخفض؛

ومن خلال الجمع بين نتائج العمل التشخيصي ونتائج الطرق، وجدنا أن 60% من الأشخاص لديهم مستوى تطور مرتفع ومرتفع جدًا، و30% لديهم مستوى متوسط، و10% لديهم مستوى منخفض.

يتم عرض ديناميكيات تطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي للطلاب في الرسم البياني:

لذلك، نرى أن النتائج أصبحت أعلى بكثير، وقد زاد مستوى تطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي لأطفال المدارس الابتدائية بشكل ملحوظ، وهذا يشير إلى أن الدروس المتكاملة للرياضيات والتدريب العملي التي أجريناها قد حسنت العملية بشكل كبير تطور هذه الأنماط من التفكير لدى تلاميذ الصف الثاني والتي كانت أساساً لإثبات صحة فرضيتنا.

خاتمة.

إن تطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي أثناء دروس الرياضيات المتكاملة والتدريب العملي، كما أظهر بحثنا، هو مشكلة مهمة وملحة للغاية.

عند التحقيق في هذه المشكلة، اخترنا طرقًا لتشخيص التفكير البصري الفعال والبصري المجازي فيما يتعلق بعمر المدرسة الابتدائية.

لتحسين المعرفة الهندسية وتطوير أنواع التفكير قيد النظر، قمنا بتطوير وإجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العمالي، حيث لا يحتاج الأطفال إلى المعرفة الرياضية فحسب، بل يحتاجون أيضًا إلى مهارات العمل.

عادة ما يكون الاندماج في المدرسة الابتدائية ذا طبيعة كمية - "القليل عن كل شيء". وهذا يعني أن الأطفال يتلقون المزيد والمزيد من الأفكار الجديدة حول المفاهيم، والتي تكمل بشكل منهجي وتوسع نطاق المعرفة الحالية (تتحرك في دوامة المعرفة). في المدرسة الابتدائية، من المستحسن بناء التكامل على توحيد مجالات المعرفة المتشابهة إلى حد ما.

حاولنا في دروسنا الجمع بين مادتين تعليميتين متنوعتين في طريقة إتقانهما: الرياضيات التي تكون دراستها نظرية بطبيعتها، والتدريب على العمل الذي يكون تكوين المهارات فيه عمليًا بطبيعته.

في الجزء العملي من العمل، درسنا مستوى تطوير التفكير البصري الفعال والبصري المجازي قبل إجراء دروس متكاملة في الرياضيات والتدريب العملي. وأظهرت نتائج الدراسة الأولية أن مستوى تطور هذه الأنماط من التفكير ضعيف.

بعد الدروس المتكاملة، تم إجراء دراسة مراقبة باستخدام نفس التشخيص. وبمقارنة النتائج التي تم الحصول عليها مع تلك التي تم تحديدها سابقًا، وجدنا أن هذه الدروس أثبتت فعاليتها في تطوير أنواع التفكير قيد النظر.

وهكذا يمكن أن نستنتج أن الدروس المتكاملة في الرياضيات والتدريب العمالي تساهم في تنمية التفكير البصري الفعال والتفكير البصري المجازي.

قائمة الأدبيات المستخدمة:

1.	عبدولين O. A. علم أصول التدريس. م: التربية، 1983.
2.	القضايا الحالية في تدريس الرياضيات: مجموعة من الأعمال. -م.:MGPI، 1981
3.	Artemov A.S. دورة محاضرات في علم النفس. خاركوف، 1958.
4.	بابانسكي يو ك علم أصول التدريس. م: التربية، 1983.
5.	Banteva M. A.، Beltyukova G. V. طرق تدريس الرياضيات في الصفوف الابتدائية. – ماجستير التربية 1981
6.	بارانوف إس بي علم أصول التدريس. م: التربية، 1987.
7.	Belomestnaya A.V.، Kabanova N.V. النمذجة في دورة "الرياضيات والتصميم". // ن.ش، 1990. - رقم 9
8.	بولوتينا إل آر تنمية تفكير الطالب // المدرسة الابتدائية - 1994 - رقم 11
9.	Brushlinskaya A. V. علم نفس التفكير وعلم التحكم الآلي. م: التربية، 1970.
10.	Volkova S. I. الرياضيات والتصميم // المدرسة الابتدائية. - 1993 - رقم 1.
11.	Volkova S. I.، Alekseenko O. L. يدرسان دورة "الرياضيات والتصميم". // ن.ش. - 1990. - رقم 1
12.	Volkova S.I.، Pchelkina O.L. ألبوم الرياضيات والتصميم: الصف الثاني. م: التربية، 1995.
13.	Golubeva N. D.، Shcheglova T. M. تكوين المفاهيم الهندسية لدى طلاب الصف الأول // المدرسة الابتدائية. - 1996. - رقم 3
14.	تعليم المدرسة الثانوية / إد. إم إن سكاتكينا. م: التربية، 1982.
15.	جيتوميرسكي ف.جي.، شيفرين إل.إن. رحلة عبر بلد الهندسة. م.: التربية – مطبعة، 1994
16.	زاك أ.ز. مهام ترفيهية لتنمية التفكير // المدرسة الابتدائية. 1985. رقم 5
17.	استومينا ن. ب. تفعيل التلاميذ في دروس الرياضيات بالمرحلة الابتدائية. – ماجستير التربية 1985.
18.	Istomina N. B. طرق تدريس الرياضيات في الصفوف الابتدائية. م: لينكا برس، 1997.
19.	كولومينسكي يا إل مان: علم النفس. م.: 1986.
20.	كروتيتسكي V. A. علم نفس القدرات الرياضية لأطفال المدارس. م: التربية، 1968.
21.	Kudryakova L. A. دراسة الهندسة // المدرسة الابتدائية. - 1996. - رقم 2.
22.	مقرر علم النفس العام والتنموي والتربوي: 2/فرعي. إد. إم في غاميزو. م: التربية، 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. تشخيص النمو العقلي للأطفال. م: لينكا برس، 1998.
24.	Menchinskaya N. A. مشاكل التعلم والنمو العقلي لأطفال المدارس: أعمال نفسية مختارة. م: التربية، 1985.
25.	طرق تدريس الرياضيات الابتدائية. /تحت العام إد. A. A. Stolyar، V. L. Drozdova - مينسك: أعلى. المدرسة، 1988.
26.	Moro M.I., Pyshkalo L.M. طرق تدريس الرياضيات في الصفوف 1-3. - م: التربية، 1978.
27.	نيموف آر إس علم النفس. م، 1995.
28.	حول إصلاح المدارس المهنية للتعليم العام.
29.	Pazushko Zh. I. الهندسة التنموية في المدرسة الابتدائية // المدرسة الابتدائية. - 1999. - رقم 1.
30.	البرامج التدريبية وفق نظام إل في زانكوف للصفوف 1 – 3. - م: التربية، 1993.
31.	برامج مؤسسات التعليم العام في الاتحاد الروسي للصفوف الابتدائية (1 - 4) - م: التربية، 1992. برامج التعليم التنموي. (نظام د.ب.إلكوفنين – ف.ف.دافيدوف)
32.	روبنشتاين S. L. مشاكل علم النفس العام. م، 1973.
33.	Stoilova L. P. الرياضيات. درس تعليمي. م: الأكاديمية، 1998.
34.	Tarabarina T.I.، Elkina N.V. كل من الدراسة واللعب: الرياضيات. ياروسلافل: أكاديمية التنمية، 1997.
35.	فريدمان إل إم مهام تنمية التفكير. م: التربية، 1963.
36.	فريدمان إل إم كتاب مرجعي نفسي للمعلمين م: 1991.
37.	Chilingirova L.، Spiridonova B. اللعب وتعلم الرياضيات. - م.، 1993.
38.	شارداكوف ضد التفكير في تلاميذ المدارس. م: التربية، 1963.
39.	Erdniev P. M. تدريس الرياضيات في الصفوف الابتدائية. م: الشركة المساهمة "ستوليتي"، 1995.