يمثل الاستعداد الاجتماعي أو الشخصي للتعلم في المدرسة استعداد الطفل لأشكال جديدة من التواصل، وموقف جديد تجاه العالم من حوله وتجاه نفسه، والذي يحدده الوضع المدرسي.

من أجل فهم آليات تكوين الاستعداد الاجتماعي للتعلم في المدرسة، من الضروري النظر في سن المدرسة العليا من خلال منظور أزمة سبع سنوات.

في علم النفس الروسي، لأول مرة، تم طرح مسألة وجود فترات حرجة ومستقرة من قبل P.P. بلونسكي في العشرينات. في وقت لاحق، تم تخصيص أعمال علماء النفس المحليين المشهورين لدراسة الأزمات التنموية: L.S. فيجوتسكي، أ.ن. ليونتييفا، د.ب. الكونينا ، إل. بوزوفيتش وآخرون.

نتيجة للبحث والملاحظات المتعلقة بنمو الأطفال، وجد أن التغيرات المرتبطة بالعمر في النفس يمكن أن تحدث بشكل حاد أو نقدي أو تدريجي. بشكل عام، يمثل النمو العقلي تناوبًا طبيعيًا للفترات المستقرة والحرجة.

في علم النفس، الأزمات تعني فترات انتقالية من مرحلة واحدة نمو الطفلإلى آخر. تحدث الأزمات عند تقاطع عصرين وهي استكمال مرحلة التطور السابقة وبداية المرحلة التالية.

خلال الفترات الانتقالية لنمو الطفولة، يصبح تعليم الطفل صعباً نسبياً بسبب تطبيق النظام عليه المتطلبات التربويةلا يتوافق مع المستوى الجديد لتطوره واحتياجاته الجديدة. بمعنى آخر، إن التغيرات في المنظومة التربوية لا تواكب التغيرات السريعة في شخصية الطفل. وكلما اتسعت الفجوة، زادت حدة الأزمة.

الأزمات، في فهمها السلبي، ليست مصاحبة إلزامية للنمو العقلي. ليست الأزمات في حد ذاتها هي التي لا مفر منها، بل هي نقاط التحول والتحولات النوعية في التنمية. قد لا تكون هناك أزمات على الإطلاق إذا لم يتطور النمو العقلي للطفل بشكل عفوي، ولكنه عملية يتم التحكم فيها بشكل معقول - يتم التحكم فيها عن طريق التنشئة.

يكمن المعنى النفسي للأعمار الحرجة (الانتقالية) وأهميتها بالنسبة للنمو العقلي للطفل في حقيقة أنه خلال هذه الفترات تحدث أهم التغيرات العالمية في نفسية الطفل بأكملها: يتغير الموقف تجاه الذات والآخرين تنشأ احتياجات واهتمامات جديدة، وتتم إعادة هيكلة العمليات والأنشطة المعرفية، ويكتسب الطفل محتوى جديدًا. لا تتغير الوظائف والعمليات العقلية الفردية فحسب، بل يتم أيضًا إعادة بناء النظام الوظيفي لوعي الطفل ككل. ظهور أعراض الأزمة في سلوك الطفل يدل على انتقاله إلى مستوى عمري أعلى.

وبالتالي ينبغي اعتبار الأزمات ظاهرة طبيعية للنمو العقلي للطفل. إن الأعراض السلبية للفترات الانتقالية هي الوجه الآخر للتغيرات المهمة في شخصية الطفل، والتي تشكل الأساس لمزيد من التطور. تمر الأزمات، لكن هذه التغييرات (الأورام المرتبطة بالعمر) تبقى.

تم وصف أزمة السبع سنوات في الأدبيات في وقت أبكر من غيرها وكانت مرتبطة دائمًا ببداية التعليم المدرسي. يعد سن المدرسة العليا مرحلة انتقالية في التطوير، عندما لم يعد الطفل مرحلة ما قبل المدرسة، ولكن ليس بعد تلميذا. لقد لوحظ منذ فترة طويلة أنه أثناء الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة، يتغير الطفل بشكل كبير ويصبح أكثر صعوبة من الناحية التعليمية. وهذه التغيرات أعمق وأكثر تعقيدا مما كانت عليه في أزمة السنوات الثلاث.

تتجلى الأعراض السلبية للأزمة، المميزة لجميع الفترات الانتقالية، بشكل كامل في هذا العصر (السلبية والعناد والعناد وما إلى ذلك). في الوقت نفسه، هناك ميزات خاصة بهذا العصر: التعمد، العبث، اصطناع السلوك: التهريج، التململ، المهرج. يمشي الطفل مشية متململة، ويتحدث بصوت صارخ، ويصنع وجوهًا، ويتظاهر بأنه مهرج. بالطبع، يميل الأطفال في أي عمر إلى قول أشياء غبية، أو النكتة، أو التقليد، أو تقليد الحيوانات والأشخاص - وهذا لا يفاجئ الآخرين ويبدو مضحكًا. على العكس من ذلك، فإن سلوك الطفل خلال أزمة سبع سنوات له طابع مهرج متعمد، لا يسبب الابتسامة، بل الإدانة.

بحسب ل.س. فيجوتسكي، مثل هذه السمات السلوكية للأطفال في سن السابعة تشير إلى "فقدان العفوية الطفولية". يتوقف الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة عن أن يكونوا ساذجين وعفويين، كما كان من قبل، ويصبحون أقل فهمًا للآخرين. سبب هذه التغييرات هو التمايز (الانفصال) في وعي الطفل بأموره الداخلية و الحياة الخارجية.

حتى سن السابعة، يتصرف الطفل وفقا للتجارب ذات الصلة به في الوقت الحالي. إن رغباته والتعبير عن هذه الرغبات في السلوك (أي الداخلي والخارجي) تمثل كلاً لا ينفصل. يمكن وصف سلوك الطفل في هذه الأعمار بشكل تقريبي بالمخطط: "أراد - تم". تشير السذاجة والعفوية إلى أن الطفل هو نفسه من الخارج كما هو من الداخل، وسلوكه مفهوم وسهل "قراءته" من قبل الآخرين.

إن فقدان العفوية والسذاجة في سلوك طفل ما قبل المدرسة الأكبر سناً يعني إدراج لحظة فكرية معينة في تصرفاته ، والتي كما لو كانت تنحصر بين التجربة ويمكن وصفها بمخطط آخر: "أراد - أدرك - فعل" ". يتم تضمين الوعي في جميع مجالات حياة طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا: فهو يبدأ في إدراك موقف الآخرين وموقفه تجاههم وتجاه نفسه، وتجربته الفردية، ونتائج أنشطته الخاصة، وما إلى ذلك.

وتجدر الإشارة إلى أن إمكانيات الوعي لدى الطفل البالغ من العمر سبع سنوات لا تزال محدودة. هذه ليست سوى بداية تكوين القدرة على تحليل تجاربهم وعلاقاتهم، في هذا يختلف طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنا عن شخص بالغ. إن وجود وعي أولي بحياتهم الخارجية والداخلية يميز أطفال السنة السابعة عن الأطفال الأصغر سناً.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يدرك الطفل أولا التناقض بين الموقف الذي يشغله بين الآخرين وما هي قدراته ورغباته الحقيقية. يبدو أن الرغبة المعبر عنها بوضوح في اتخاذ موقف جديد أكثر "بالغًا" في الحياة والقيام بأنشطة جديدة مهمة ليس فقط لنفسه، ولكن أيضًا للأشخاص الآخرين. يبدو أن الطفل "يسقط" من حياته المعتادة والنظام التربوي المطبق عليه، ويفقد الاهتمام بأنشطة ما قبل المدرسة. في ظروف التعليم الشامل، يتجلى ذلك في المقام الأول في رغبة الأطفال في الوضع الاجتماعي لتلميذ المدرسة والتعلم كنشاط جديد مهم اجتماعيا ("في المدرسة - الكبار، ولكن في رياض الأطفال - الصغار فقط")، وكذلك في الرغبة في تنفيذ مهام معينة للبالغين، وتحمل بعض مسؤولياتهم، وتصبح مساعدا في الأسرة.

وفي السنوات الأخيرة حدث تحول في حدود الأزمة من سبع سنوات إلى ست سنوات من العمر. تظهر الأعراض السلبية لدى بعض الأطفال في عمر 5.5 سنوات، لذا يتحدثون الآن عن أزمة تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات. هناك عدة أسباب تحدد البداية المبكرة للأزمة.

أولاً، أدت التغيرات في الظروف الاجتماعية والاقتصادية والثقافية للمجتمع في السنوات الأخيرة إلى تغيير الصورة المعيارية المعممة لطفل يبلغ من العمر ست سنوات، وبالتالي تغير نظام متطلبات الأطفال في هذا العمر. إذا تم التعامل مع طفل يبلغ من العمر ست سنوات مؤخرًا على أنه طفل في مرحلة ما قبل المدرسة، فإنه يُنظر إليه الآن على أنه تلميذ المستقبل. يجب أن يكون الطفل البالغ من العمر ست سنوات قادرًا على تنظيم أنشطته واتباع القواعد واللوائح المقبولة في المدرسة أكثر من مؤسسة ما قبل المدرسة. يتم تدريسه بنشاط المعرفة والمهارات ذات الطبيعة المدرسية، والفصول نفسها روضة أطفالغالبا ما تأخذ شكل درس. بحلول الوقت الذي يدخلون فيه المدرسة، يكون معظم طلاب الصف الأول يعرفون بالفعل كيفية القراءة والعد ولديهم معرفة واسعة في مختلف مجالات الحياة.

ثانيا، تظهر العديد من الدراسات التجريبية أن القدرات المعرفية للأطفال الحديثين في سن السادسة تتجاوز المؤشرات المقابلة لأقرانهم في الستينيات والسبعينيات. يعد تسارع معدل النمو العقلي أحد العوامل في تحويل حدود أزمة السبع سنوات إلى تاريخ سابق.

ثالثا، يتميز سن ما قبل المدرسة العليا بتغييرات كبيرة في العمل الأنظمة الفسيولوجيةجسم. وليس من قبيل الصدفة أن يطلق عليه سن تغير أسنان الطفل، سن “الامتداد في الطول”. في السنوات الأخيرة، كان هناك نضج مبكر للأنظمة الفسيولوجية الأساسية لجسم الطفل. وهذا يؤثر أيضًا على الظهور المبكر لأعراض أزمة السنوات السبع.

ونتيجة للتغيرات في الوضع الموضوعي للأطفال البالغين من العمر ست سنوات في نظام العلاقات الاجتماعية وتسريع وتيرة النمو النفسي الجسدي، تحول الحد الأدنى للأزمة إلى سن مبكرة. وبالتالي، فإن الحاجة إلى وضع اجتماعي جديد وأنواع جديدة من الأنشطة بدأت تتشكل الآن لدى الأطفال في وقت أبكر بكثير.

تشير أعراض الأزمة إلى تغيرات في الوعي الذاتي لدى الطفل وتشكيل موقف اجتماعي داخلي. الشيء الرئيسي هنا ليس الأعراض السلبية، ولكن رغبة الطفل في الجديد الدور الاجتماعيوالأنشطة ذات الأهمية الاجتماعية. إذا لم تكن هناك تغيرات طبيعية في تطور الوعي الذاتي، فقد يشير ذلك إلى تأخر في التطور الاجتماعي (الشخصي). يتميز الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات والذين يعانون من تأخر في النمو الشخصي بتقييم غير نقدي لأنفسهم وأفعالهم. إنهم يعتبرون أنفسهم الأفضل (الجميلين والأذكياء)، ويميلون إلى إلقاء اللوم على الآخرين أو الظروف الخارجية في إخفاقاتهم ولا يدركون تجاربهم ودوافعهم.

في عملية النمو، يطور الطفل ليس فقط فكرة عن صفاته وقدراته المتأصلة (صورة "أنا" الحقيقية - "ما أنا")، ولكن أيضًا فكرة عما يجب أن يكون عليه، كيف يريد الآخرون رؤيته (صورة "أنا" المثالية - "كما أود أن أكون"). يعتبر تزامن "الأنا" الحقيقي مع المثل الأعلى مؤشرا هاما على الرفاهية العاطفية.

يعكس العنصر التقييمي للوعي الذاتي موقف الشخص تجاه نفسه وصفاته واحترامه لذاته.

يعتمد احترام الذات الإيجابي على احترام الذات والشعور بقيمة الذات والموقف الإيجابي تجاه كل ما هو مدرج في الصورة الذاتية للفرد. يعبر تقدير الذات السلبي عن رفض الذات وإنكار الذات والموقف السلبي تجاه شخصية الفرد.

في السنة السابعة من العمر تظهر بدايات التفكير - القدرة على تحليل أنشطة الفرد وربط آراءه وخبراته وأفعاله بآراء وتقييمات الآخرين، وبالتالي يصبح احترام الذات لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات أكثر واقعية في المواقف المألوفة وأنواع الأنشطة المألوفة فإنه يقترب بشكل مناسب. في موقف غير مألوف وأنشطة غير عادية، يتم تضخيم احترامهم لذاتهم.

تدني احترام الذات لدى الأطفال دون سن سن الدراسةيعتبر انحرافا في تنمية الشخصية.

ما الذي يؤثر على تكوين احترام الطفل لذاته وصورته الذاتية؟

هناك أربعة شروط تحدد تطور الوعي الذاتي في مرحلة الطفولة:
1. تجربة الطفل في التواصل مع البالغين؛
2. خبرة في التواصل مع أقرانهم.
3. التجربة الفردية للطفل.
4. نموه العقلي.

إن تجربة تواصل الطفل مع البالغين هي الحالة الموضوعية التي بدونها تكون عملية تكوين الوعي الذاتي لدى الطفل مستحيلة أو صعبة للغاية. تحت تأثير شخص بالغ، يتراكم الطفل المعرفة والأفكار عن نفسه، ويطور نوعا أو آخر من احترام الذات. ويتمثل دور البالغ في تنمية الوعي الذاتي لدى الأطفال فيما يلي:
- تزويد الطفل بمعلومات عن صفاته وقدراته؛
- تقييم أنشطته وسلوكه؛
- تكوين القيم الشخصية والمعايير التي سيقيم بها الطفل نفسه لاحقًا ؛
- تشجيع الطفل على تحليل تصرفاته وأفعاله ومقارنتها بأفعال وأفعال الآخرين.

تؤثر التجارب مع الأقران أيضًا على تكوين الوعي الذاتي لدى الأطفال. في التواصل، في الأنشطة المشتركة مع الأطفال الآخرين، يتعلم الطفل هذه الخصائص الفردية التي لا تتجلى في التواصل مع البالغين (القدرة على إقامة اتصالات مع أقرانهم، والتوصل إلى لعبة مثيرة للاهتمام، وأداء أدوار معينة، وما إلى ذلك)، يبدأ في فهم الموقف تجاه أنفسهم من الأطفال الآخرين. في اللعب المشترك في سن ما قبل المدرسة يحدد الطفل "موقف الآخر" على أنه مختلف عن موقفه، وتقل الأنانية لدى الأطفال.

في حين أن الشخص البالغ طوال مرحلة الطفولة يظل معيارًا بعيد المنال، وهو المثل الأعلى الذي لا يمكن للمرء إلا أن يسعى لتحقيقه، فإن الأقران يعملون بمثابة "مادة مقارنة" للطفل. إن سلوك وأفعال الأطفال الآخرين (في ذهن الطفل "مثله") هي، كما كانت، خارجية عنه، وبالتالي يسهل التعرف عليها وتحليلها من سلوكه وأفعاله. لكي يتعلم الطفل تقييم نفسه بشكل صحيح، يجب أن يتعلم الطفل أولاً تقييم الأشخاص الآخرين الذين يمكن أن ينظر إليهم كما لو كان من الخارج. لذلك، ليس من قبيل المصادفة أن الأطفال أكثر أهمية في تقييم تصرفات أقرانهم من تقييم أنفسهم.

أحد أهم شروط تنمية الوعي الذاتي في سن ما قبل المدرسة هو توسيع وإثراء التجربة الفردية للطفل. عند الحديث عن التجربة الفردية، نعني في هذه الحالة النتيجة الإجمالية لتلك الإجراءات العقلية والعملية التي يقوم بها الطفل نفسه في العالم الموضوعي المحيط به.

الفرق بين التجربة الفردية وتجربة التواصل هو أن الأولى تتراكم في نظام "الطفل – العالم المادي للأشياء والظواهر"، عندما يتصرف الطفل بشكل مستقل خارج التواصل مع أي شخص، بينما الثانية تتشكل من خلال الاتصالات مع البيئة الاجتماعية في نظام "الطفل" - أشخاص آخرون". وفي الوقت نفسه، فإن تجربة الاتصال هي أيضًا تجربة فردية، بمعنى أنها تجربة حياة الفرد.

الخبرة الفردية المكتسبة في نشاط معين هي الأساس الحقيقي لتحديد الطفل لوجود أو عدم وجود صفات ومهارات وقدرات معينة. قد يسمع كل يوم ممن حوله أن لديه قدرات معينة، أو أنه لا يمتلكها، لكن هذا ليس الأساس لتكوين فكرة صحيحة عن قدراته. ومعيار وجود أو عدم وجود أي قدرات هو في نهاية المطاف النجاح أو الفشل في النشاط ذي الصلة. ومن خلال اختبار نقاط قوته بشكل مباشر في ظروف الحياة الحقيقية، يبدأ الطفل تدريجياً في فهم حدود قدراته.

في المراحل الأولية من التطوير، تظهر التجربة الفردية في شكل فاقد الوعي وتتراكم نتيجة للحياة اليومية، كمنتج ثانوي لنشاط الطفولة. حتى بين الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة، قد يتم التعرف على خبرتهم جزئيًا فقط وتنظم السلوك على مستوى لا إرادي. المعرفة التي يكتسبها الطفل من خلال التجربة الفردية هي أكثر تحديدًا وأقل عاطفية من المعرفة المكتسبة في عملية التواصل مع الآخرين. التجربة الفردية هي المصدر الرئيسي للمعرفة المحددة عن الذات، والتي تشكل أساس المكون الهادف للوعي الذاتي.

إن دور الشخص البالغ في تشكيل التجربة الفردية للطفل هو لفت انتباه الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة إلى نتائج أفعاله؛ المساعدة في تحليل الأخطاء وتحديد سبب الفشل؛ تهيئة الظروف للنجاح في أنشطته. تحت تأثير شخص بالغ، يصبح تراكم الخبرة الفردية أكثر تنظيما ومنهجية. إن الكبار هم الذين كلفوا الطفل بمهمة فهم تجربته والتعبير عنها.

وبالتالي، فإن تأثير البالغين على تكوين الوعي الذاتي لدى الأطفال يتم بطريقتين: بشكل مباشر، من خلال تنظيم تجربة الطفل الفردية، وبشكل غير مباشر، من خلال التسميات اللفظية لصفاته الفردية، والتقييم اللفظي لسلوكه وأنشطته .

أحد الشروط المهمة لتكوين الوعي الذاتي هو النمو العقلي للطفل. هذه هي، أولا وقبل كل شيء، القدرة على إدراك حقائق حياتك الداخلية والخارجية، لتعميم تجاربك.

في سن 6-7 سنوات، ينشأ توجه ذو معنى في تجاربه الخاصة، عندما يبدأ الطفل في إدراك تجاربه وفهم ما يعنيه "أنا سعيد"، "أنا حزين"، "أنا غاضب"، "أنا" أشعر بالخجل،" إلخ. علاوة على ذلك، فإن طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا لا يدرك فقط حالاته العاطفية في موقف معين (وهذا يمكن أن يكون متاحًا أيضًا للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 5 سنوات)، وينشأ تعميم للتجارب، أو تعميم عاطفي. وهذا يعني أنه إذا واجه الفشل عدة مرات متتالية في بعض المواقف (على سبيل المثال، أجاب بشكل غير صحيح في الفصل، ولم يتم قبوله في اللعبة، وما إلى ذلك)، فإنه يطور تقييمًا سلبيًا لقدراته في هذا النوع من النشاط ("لا أستطيع أن أفعل هذا"، "لا أستطيع أن أفعل هذا"، "لا أحد يريد أن يلعب معي"). في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يتم تشكيل المتطلبات الأساسية للتفكير - القدرة على تحليل الذات وأنشطتها.

المستوى الجديد من الوعي الذاتي الذي ينشأ في مطلع مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية هو الأساس لتشكيل "الوضع الاجتماعي الداخلي" (L.I Bozhovich). بالمعنى الواسع، يمكن تعريف الوضع الداخلي للشخص بأنه موقف واعي مستقر نسبيا تجاه نفسه في نظام العلاقات الإنسانية.

يعد الوعي بـ "أنا" الفرد الاجتماعي وتشكيل الوضع الداخلي نقطة تحول في التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة. في سن 6-7 سنوات، يبدأ الطفل أولاً في إدراك التناقض بين وضعه الاجتماعي الموضوعي ووضعه الداخلي. يتم التعبير عن ذلك في الرغبة في موقف جديد أكثر للبالغين في الحياة وأنشطة جديدة ذات أهمية اجتماعية، ولا سيما في الرغبة في الدور الاجتماعي للطالب والدراسة في المدرسة. إن ظهور وعي الطفل بالرغبة في أن يكون تلميذاً ويدرس في المدرسة هو مؤشر على أن وضعه الداخلي قد تلقى محتوى جديدًا - لقد أصبح الموقف الداخلي لتلميذ المدرسة. وهذا يعني أن الطفل قد انتقل إلى فترة عمرية جديدة في تطوره الاجتماعي - سن المدرسة الابتدائية.

يمكن تعريف الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة بالمعنى الأوسع على أنه نظام من الاحتياجات والتطلعات المرتبطة بالمدرسة، أي مثل هذا الموقف تجاه المدرسة عندما يشعر الطفل بالمشاركة فيها باعتبارها حاجته الخاصة: "أريد أن إذهب للمدرسة!" يتجلى وجود موقف داخلي لتلميذ المدرسة في حقيقة أن الطفل يفقد الاهتمام بأسلوب حياة ما قبل المدرسة وفصول وأنشطة ما قبل المدرسة ويظهر اهتمامًا نشطًا بالواقع المدرسي والتعليمي بشكل عام وخاصة في تلك الجوانب منه. التي ترتبط مباشرة بالتعلم. هذا محتوى (مدرسة) جديد للفصول الدراسية، نوع جديد (مدرسة) من العلاقة مع شخص بالغ كمدرس وأقرانه كزملاء في الفصل. مثل هذا التركيز الإيجابي للطفل على المدرسة كمؤسسة تعليمية خاصة هو أهم شرط للدخول الناجح إلى المدرسة والواقع التعليمي، وقبول متطلبات المدرسة، والاندماج الكامل في العملية التعليمية.

© جميع الحقوق محفوظة

الاستعداد الاجتماعي للأطفال للمدرسة

لافرينتييفا إم.

يمثل الاستعداد الاجتماعي أو الشخصي للتعلم في المدرسة استعداد الطفل لأشكال جديدة من التواصل، وموقف جديد تجاه العالم من حوله وتجاه نفسه، والذي يحدده الوضع التعليمي.

من أجل فهم آليات تكوين الاستعداد الاجتماعي للتعلم في المدرسة، من الضروري النظر في سن المدرسة العليا من خلال منظور أزمة سبع سنوات.

في علم النفس الروسي، لأول مرة، تم طرح مسألة وجود فترات حرجة ومستقرة من قبل P.P. بلونسكي في العشرينات. في وقت لاحق، تم تخصيص أعمال علماء النفس المحليين المشهورين لدراسة الأزمات التنموية: L.S. فيجوتسكي، أ.ن. ليونتييفا، د.ب. الكونينا ، إل. بوزوفيتش وآخرون.

نتيجة للبحث والملاحظات المتعلقة بنمو الأطفال، وجد أن التغيرات المرتبطة بالعمر في النفس يمكن أن تحدث بشكل حاد أو نقدي أو تدريجي. بشكل عام، يمثل النمو العقلي تناوبًا طبيعيًا للفترات المستقرة والحرجة.

في علم النفس، تعني الأزمات فترات انتقالية من مرحلة من مراحل نمو الطفل إلى أخرى. تحدث الأزمات عند تقاطع عصرين وهي استكمال مرحلة التطور السابقة وبداية المرحلة التالية.

خلال الفترات الانتقالية لنمو الطفولة، يصبح تعليم الطفل صعبًا نسبيًا، لأن نظام المتطلبات التربوية المطبق عليه لا يتوافق مع المستوى الجديد لنموه واحتياجاته الجديدة. بمعنى آخر، إن التغيرات في المنظومة التربوية لا تواكب التغيرات السريعة في شخصية الطفل. وكلما اتسعت الفجوة، زادت حدة الأزمة.

الأزمات، في فهمها السلبي، ليست مصاحبة إلزامية للنمو العقلي. ليست الأزمات في حد ذاتها هي التي لا مفر منها، بل هي نقاط التحول والتحولات النوعية في التنمية. قد لا تكون هناك أزمات على الإطلاق إذا لم يتطور النمو العقلي للطفل بشكل عفوي، ولكنه عملية يتم التحكم فيها بشكل معقول - يتم التحكم فيها عن طريق التنشئة.

يكمن المعنى النفسي للأعمار الحرجة (الانتقالية) وأهميتها بالنسبة للنمو العقلي للطفل في حقيقة أنه خلال هذه الفترات تحدث أهم التغيرات العالمية في نفسية الطفل بأكملها: يتغير الموقف تجاه الذات والآخرين تنشأ احتياجات واهتمامات جديدة، وتتم إعادة هيكلة العمليات والأنشطة المعرفية، ويكتسب الطفل محتوى جديدًا. لا تتغير الوظائف والعمليات العقلية الفردية فحسب، بل يتم أيضًا إعادة بناء النظام الوظيفي لوعي الطفل ككل. ظهور أعراض الأزمة في سلوك الطفل يدل على انتقاله إلى مستوى عمري أعلى.

وبالتالي ينبغي اعتبار الأزمات ظاهرة طبيعية للنمو العقلي للطفل. إن الأعراض السلبية للفترات الانتقالية هي الوجه الآخر للتغيرات المهمة في شخصية الطفل، والتي تشكل الأساس لمزيد من التطور. تمر الأزمات، لكن هذه التغييرات (الأورام المرتبطة بالعمر) تبقى.

تم وصف أزمة السبع سنوات في الأدبيات في وقت أبكر من غيرها وكانت مرتبطة دائمًا ببداية التعليم المدرسي. يعد سن المدرسة العليا مرحلة انتقالية في التطوير، عندما لم يعد الطفل مرحلة ما قبل المدرسة، ولكن ليس بعد تلميذا. لقد لوحظ منذ فترة طويلة أنه أثناء الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة، يتغير الطفل بشكل كبير ويصبح أكثر صعوبة من الناحية التعليمية. وهذه التغيرات أعمق وأكثر تعقيدا مما كانت عليه في أزمة السنوات الثلاث.

تتجلى الأعراض السلبية للأزمة، المميزة لجميع الفترات الانتقالية، بشكل كامل في هذا العصر (السلبية والعناد والعناد وما إلى ذلك). في الوقت نفسه، هناك ميزات خاصة بهذا العصر: التعمد، العبث، اصطناع السلوك: التهريج، التململ، المهرج. يمشي الطفل مشية متململة، ويتحدث بصوت صارخ، ويصنع وجوهًا، ويتظاهر بأنه مهرج. بالطبع، يميل الأطفال في أي عمر إلى قول أشياء غبية، أو النكتة، أو التقليد، أو تقليد الحيوانات والأشخاص - وهذا لا يفاجئ الآخرين ويبدو مضحكًا. على العكس من ذلك، فإن سلوك الطفل خلال أزمة سبع سنوات له طابع مهرج متعمد، لا يسبب الابتسامة، بل الإدانة.

بحسب ل.س. فيجوتسكي، مثل هذه السمات السلوكية للأطفال في سن السابعة تشير إلى "فقدان العفوية الطفولية". يتوقف الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة عن أن يكونوا ساذجين وعفويين، كما كان من قبل، ويصبحون أقل فهمًا للآخرين. والسبب في هذه التغيرات هو التمايز (الانفصال) في وعي الطفل بحياته الداخلية والخارجية.

حتى سن السابعة، يتصرف الطفل وفقا للتجارب ذات الصلة به في الوقت الحالي. إن رغباته والتعبير عن هذه الرغبات في السلوك (أي الداخلي والخارجي) تمثل كلاً لا ينفصل. يمكن وصف سلوك الطفل في هذه الأعمار بشكل تقريبي بالمخطط: "أراد - تم". تشير السذاجة والعفوية إلى أن الطفل هو نفسه من الخارج كما هو من الداخل، وسلوكه مفهوم وسهل "قراءته" من قبل الآخرين.

إن فقدان العفوية والسذاجة في سلوك طفل ما قبل المدرسة الأكبر سناً يعني إدراج لحظة فكرية معينة في تصرفاته ، والتي كما لو كانت تنحصر بين التجربة ويمكن وصفها بمخطط آخر: "أراد - أدرك - فعل" ". يتم تضمين الوعي في جميع مجالات حياة طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا: فهو يبدأ في إدراك موقف الآخرين وموقفه تجاههم وتجاه نفسه، وتجربته الفردية، ونتائج أنشطته الخاصة، وما إلى ذلك.

وتجدر الإشارة إلى أن إمكانيات الوعي لدى الطفل البالغ من العمر سبع سنوات لا تزال محدودة. هذه ليست سوى بداية تكوين القدرة على تحليل تجاربهم وعلاقاتهم، في هذا يختلف طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنا عن شخص بالغ. إن وجود وعي أولي بحياتهم الخارجية والداخلية يميز أطفال السنة السابعة عن الأطفال الأصغر سناً.

في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يدرك الطفل أولا التناقض بين الموقف الذي يشغله بين الآخرين وما هي قدراته ورغباته الحقيقية. يبدو أن الرغبة المعبر عنها بوضوح في اتخاذ موقف جديد أكثر "بالغًا" في الحياة والقيام بأنشطة جديدة مهمة ليس فقط لنفسه، ولكن أيضًا للأشخاص الآخرين. يبدو أن الطفل "يسقط" من حياته المعتادة والنظام التربوي المطبق عليه، ويفقد الاهتمام بأنشطة ما قبل المدرسة. في ظروف التعليم الشامل، يتجلى ذلك في المقام الأول في رغبة الأطفال في الوضع الاجتماعي لتلميذ المدرسة والتعلم كنشاط جديد مهم اجتماعيا ("في المدرسة - الكبار، ولكن في رياض الأطفال - الصغار فقط")، وكذلك في الرغبة في تنفيذ مهام معينة للبالغين، وتحمل بعض مسؤولياتهم، وتصبح مساعدا في الأسرة.

وفي السنوات الأخيرة حدث تحول في حدود الأزمة من سبع سنوات إلى ست سنوات من العمر. تظهر الأعراض السلبية لدى بعض الأطفال في عمر 5.5 سنوات، لذا يتحدثون الآن عن أزمة تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات. هناك عدة أسباب تحدد البداية المبكرة للأزمة.

أولاً، أدت التغيرات في الظروف الاجتماعية والاقتصادية والثقافية للمجتمع في السنوات الأخيرة إلى تغيير الصورة المعيارية المعممة لطفل يبلغ من العمر ست سنوات، وبالتالي تغير نظام متطلبات الأطفال في هذا العمر. إذا تم التعامل مع طفل يبلغ من العمر ست سنوات مؤخرًا على أنه طفل في مرحلة ما قبل المدرسة، فإنه يُنظر إليه الآن على أنه تلميذ المستقبل. يجب أن يكون الطفل البالغ من العمر ست سنوات قادرًا على تنظيم أنشطته واتباع القواعد واللوائح المقبولة في المدرسة أكثر من مؤسسة ما قبل المدرسة. يتم تدريسه بنشاط المعرفة والمهارات ذات الطبيعة المدرسية، وغالبا ما تأخذ الدروس نفسها في رياض الأطفال شكل درس. بحلول الوقت الذي يدخلون فيه المدرسة، يكون معظم طلاب الصف الأول يعرفون بالفعل كيفية القراءة والعد ولديهم معرفة واسعة في مختلف مجالات الحياة.

ثانيا، تظهر العديد من الدراسات التجريبية أن القدرات المعرفية للأطفال الحديثين في سن السادسة تتجاوز المؤشرات المقابلة لأقرانهم في الستينيات والسبعينيات. يعد تسارع معدل النمو العقلي أحد العوامل في تحويل حدود أزمة السبع سنوات إلى تاريخ سابق.

ثالثا، يتميز سن ما قبل المدرسة العليا بتغييرات كبيرة في عمل النظم الفسيولوجية للجسم. وليس من قبيل الصدفة أن يطلق عليه سن تغير أسنان الطفل، سن “الامتداد في الطول”. في السنوات الأخيرة، كان هناك نضج مبكر للأنظمة الفسيولوجية الأساسية لجسم الطفل. وهذا يؤثر أيضًا على الظهور المبكر لأعراض أزمة السنوات السبع.

ونتيجة للتغيرات في الوضع الموضوعي للأطفال البالغين من العمر ست سنوات في نظام العلاقات الاجتماعية وتسريع وتيرة النمو النفسي الجسدي، تحول الحد الأدنى للأزمة إلى سن مبكرة. وبالتالي، فإن الحاجة إلى وضع اجتماعي جديد وأنواع جديدة من الأنشطة بدأت تتشكل الآن لدى الأطفال في وقت أبكر بكثير.

تشير أعراض الأزمة إلى تغيرات في الوعي الذاتي لدى الطفل وتشكيل موقف اجتماعي داخلي. الشيء الرئيسي هنا ليس الأعراض السلبية، ولكن رغبة الطفل في دور اجتماعي جديد ونشاط اجتماعي مهم. إذا لم تكن هناك تغيرات طبيعية في تطور الوعي الذاتي، فقد يشير ذلك إلى تأخر في التطور الاجتماعي (الشخصي). يتميز الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات والذين يعانون من تأخر في النمو الشخصي بتقييم غير نقدي لأنفسهم وأفعالهم. إنهم يعتبرون أنفسهم الأفضل (الجميلين والأذكياء)، ويميلون إلى إلقاء اللوم على الآخرين أو الظروف الخارجية في إخفاقاتهم ولا يدركون تجاربهم ودوافعهم.

في عملية النمو، يطور الطفل ليس فقط فكرة عن صفاته وقدراته المتأصلة (صورة "أنا" الحقيقية - "ما أنا")، ولكن أيضًا فكرة عما يجب أن يكون عليه، كيف يريد الآخرون رؤيته (صورة "أنا" المثالية - "كما أود أن أكون"). يعتبر تزامن "الأنا" الحقيقي مع المثل الأعلى مؤشرا هاما على الرفاهية العاطفية.

يعكس العنصر التقييمي للوعي الذاتي موقف الشخص تجاه نفسه وصفاته واحترامه لذاته.

يعتمد احترام الذات الإيجابي على احترام الذات والشعور بقيمة الذات والموقف الإيجابي تجاه كل ما هو مدرج في الصورة الذاتية للفرد. يعبر تقدير الذات السلبي عن رفض الذات وإنكار الذات والموقف السلبي تجاه شخصية الفرد.

في السنة السابعة من العمر تظهر بدايات التفكير - القدرة على تحليل أنشطة الفرد وربط آراءه وخبراته وأفعاله بآراء وتقييمات الآخرين، وبالتالي يصبح احترام الذات لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6-7 سنوات أكثر واقعية في المواقف المألوفة وأنواع الأنشطة المألوفة فإنه يقترب بشكل مناسب. في موقف غير مألوف وأنشطة غير عادية، يتم تضخيم احترامهم لذاتهم.

يعتبر تدني احترام الذات لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة انحرافًا في تنمية الشخصية.

ما الذي يؤثر على تكوين احترام الطفل لذاته وصورته الذاتية؟

هناك أربعة شروط تحدد تطور الوعي الذاتي في مرحلة الطفولة:

1. تجربة الطفل في التواصل مع البالغين؛

2. خبرة في التواصل مع أقرانهم.

3. التجربة الفردية للطفل.

4. نموه العقلي.

إن تجربة تواصل الطفل مع البالغين هي الحالة الموضوعية التي بدونها تكون عملية تكوين الوعي الذاتي لدى الطفل مستحيلة أو صعبة للغاية. تحت تأثير شخص بالغ، يتراكم الطفل المعرفة والأفكار عن نفسه، ويطور نوعا أو آخر من احترام الذات. ويتمثل دور البالغ في تنمية الوعي الذاتي لدى الأطفال فيما يلي:

إخبار الطفل بمعلومات عن صفاته وقدراته؛

تقييم أنشطته وسلوكه.

تكوين القيم الشخصية والمعايير التي سيقيم بها الطفل نفسه لاحقًا ؛

تشجيع الطفل على تحليل أفعاله وأفعاله ومقارنتها بأفعال وأفعال الآخرين.

تؤثر التجارب مع الأقران أيضًا على تكوين الوعي الذاتي لدى الأطفال. في التواصل، في الأنشطة المشتركة مع الأطفال الآخرين، يتعلم الطفل هذه الخصائص الفردية التي لا تتجلى في التواصل مع البالغين (القدرة على إقامة اتصالات مع أقرانهم، والتوصل إلى لعبة مثيرة للاهتمام، وأداء أدوار معينة، وما إلى ذلك)، يبدأ في فهم الموقف تجاه أنفسهم من الأطفال الآخرين. في اللعب المشترك في سن ما قبل المدرسة يحدد الطفل "موقف الآخر" على أنه مختلف عن موقفه، وتقل الأنانية لدى الأطفال.

في حين أن الشخص البالغ طوال مرحلة الطفولة يظل معيارًا بعيد المنال، وهو المثل الأعلى الذي لا يمكن للمرء إلا أن يسعى لتحقيقه، فإن الأقران يعملون بمثابة "مادة مقارنة" للطفل. إن سلوك وأفعال الأطفال الآخرين (في ذهن الطفل "مثله") هي، كما كانت، خارجية عنه، وبالتالي يسهل التعرف عليها وتحليلها من سلوكه وأفعاله. لكي يتعلم الطفل تقييم نفسه بشكل صحيح، يجب أن يتعلم الطفل أولاً تقييم الأشخاص الآخرين الذين يمكن أن ينظر إليهم كما لو كان من الخارج. لذلك، ليس من قبيل المصادفة أن الأطفال أكثر أهمية في تقييم تصرفات أقرانهم من تقييم أنفسهم.

أحد أهم شروط تنمية الوعي الذاتي في سن ما قبل المدرسة هو توسيع وإثراء التجربة الفردية للطفل. عند الحديث عن التجربة الفردية، نعني في هذه الحالة النتيجة الإجمالية لتلك الإجراءات العقلية والعملية التي يقوم بها الطفل نفسه في العالم الموضوعي المحيط به.

الفرق بين التجربة الفردية وتجربة التواصل هو أن الأولى تتراكم في نظام "الطفل – العالم المادي للأشياء والظواهر"، عندما يتصرف الطفل بشكل مستقل خارج التواصل مع أي شخص، بينما الثانية تتشكل من خلال الاتصالات مع البيئة الاجتماعية في نظام "الطفل" - أشخاص آخرون". وفي الوقت نفسه، فإن تجربة الاتصال هي أيضًا تجربة فردية، بمعنى أنها تجربة حياة الفرد.

الخبرة الفردية المكتسبة في نشاط معين هي الأساس الحقيقي لتحديد الطفل لوجود أو عدم وجود صفات ومهارات وقدرات معينة. قد يسمع كل يوم ممن حوله أن لديه قدرات معينة، أو أنه لا يمتلكها، لكن هذا ليس الأساس لتكوين فكرة صحيحة عن قدراته. ومعيار وجود أو عدم وجود أي قدرات هو في نهاية المطاف النجاح أو الفشل في النشاط ذي الصلة. ومن خلال اختبار نقاط قوته بشكل مباشر في ظروف الحياة الحقيقية، يبدأ الطفل تدريجياً في فهم حدود قدراته.

في المراحل الأولية من التطوير، تظهر التجربة الفردية في شكل فاقد الوعي وتتراكم نتيجة للحياة اليومية، كمنتج ثانوي لنشاط الطفولة. حتى بين الأطفال الأكبر سنًا في مرحلة ما قبل المدرسة، قد يتم التعرف على خبرتهم جزئيًا فقط وتنظم السلوك على مستوى لا إرادي. المعرفة التي يكتسبها الطفل من خلال التجربة الفردية هي أكثر تحديدًا وأقل عاطفية من المعرفة المكتسبة في عملية التواصل مع الآخرين. التجربة الفردية هي المصدر الرئيسي للمعرفة المحددة عن الذات، والتي تشكل أساس المكون الهادف للوعي الذاتي.

إن دور الشخص البالغ في تشكيل التجربة الفردية للطفل هو لفت انتباه الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة إلى نتائج أفعاله؛ المساعدة في تحليل الأخطاء وتحديد سبب الفشل؛ تهيئة الظروف للنجاح في أنشطته. تحت تأثير شخص بالغ، يصبح تراكم الخبرة الفردية أكثر تنظيما ومنهجية. إن الكبار هم الذين كلفوا الطفل بمهمة فهم تجربته والتعبير عنها.

وبالتالي، فإن تأثير البالغين على تكوين الوعي الذاتي لدى الأطفال يتم بطريقتين: بشكل مباشر، من خلال تنظيم تجربة الطفل الفردية، وبشكل غير مباشر، من خلال التسميات اللفظية لصفاته الفردية، والتقييم اللفظي لسلوكه وأنشطته .

أحد الشروط المهمة لتكوين الوعي الذاتي هو النمو العقلي للطفل. هذه هي، أولا وقبل كل شيء، القدرة على إدراك حقائق حياتك الداخلية والخارجية، لتعميم تجاربك.

في سن 6-7 سنوات، ينشأ توجه ذو معنى في تجاربه الخاصة، عندما يبدأ الطفل في إدراك تجاربه وفهم ما يعنيه "أنا سعيد"، "أنا حزين"، "أنا غاضب"، "أنا" أشعر بالخجل،" إلخ. علاوة على ذلك، فإن طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا لا يدرك فقط حالاته العاطفية في موقف معين (وهذا يمكن أن يكون متاحًا أيضًا للأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 4 و 5 سنوات)، وينشأ تعميم للتجارب، أو تعميم عاطفي. وهذا يعني أنه إذا واجه الفشل عدة مرات متتالية في بعض المواقف (على سبيل المثال، أجاب بشكل غير صحيح في الفصل، ولم يتم قبوله في اللعبة، وما إلى ذلك)، فإنه يطور تقييمًا سلبيًا لقدراته في هذا النوع من النشاط ("لا أستطيع أن أفعل هذا"، "لا أستطيع أن أفعل هذا"، "لا أحد يريد أن يلعب معي"). في سن ما قبل المدرسة الأكبر سنا، يتم تشكيل المتطلبات الأساسية للتفكير - القدرة على تحليل الذات وأنشطتها.

المستوى الجديد من الوعي الذاتي الذي ينشأ في مطلع مرحلة ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية هو الأساس لتشكيل "الوضع الاجتماعي الداخلي" (L.I Bozhovich). بالمعنى الواسع، يمكن تعريف الوضع الداخلي للشخص بأنه موقف واعي مستقر نسبيا تجاه نفسه في نظام العلاقات الإنسانية.

يعد الوعي بـ "أنا" الفرد الاجتماعي وتشكيل الوضع الداخلي نقطة تحول في التطور العقلي لمرحلة ما قبل المدرسة. في سن 6-7 سنوات، يبدأ الطفل أولاً في إدراك التناقض بين وضعه الاجتماعي الموضوعي ووضعه الداخلي. يتم التعبير عن ذلك في الرغبة في موقف جديد أكثر للبالغين في الحياة وأنشطة جديدة ذات أهمية اجتماعية، ولا سيما في الرغبة في الدور الاجتماعي للطالب والدراسة في المدرسة. إن ظهور وعي الطفل بالرغبة في أن يكون تلميذاً ويدرس في المدرسة هو مؤشر على أن وضعه الداخلي قد تلقى محتوى جديدًا - لقد أصبح الموقف الداخلي لتلميذ المدرسة. وهذا يعني أن الطفل قد انتقل إلى فترة عمرية جديدة في تطوره الاجتماعي - سن المدرسة الابتدائية.

يمكن تعريف الوضع الداخلي لتلميذ المدرسة بالمعنى الأوسع على أنه نظام من الاحتياجات والتطلعات المرتبطة بالمدرسة، أي مثل هذا الموقف تجاه المدرسة عندما يشعر الطفل بالمشاركة فيها باعتبارها حاجته الخاصة: "أريد أن إذهب للمدرسة!" يتجلى وجود موقف داخلي لتلميذ المدرسة في حقيقة أن الطفل يفقد الاهتمام بأسلوب حياة ما قبل المدرسة وفصول وأنشطة ما قبل المدرسة ويظهر اهتمامًا نشطًا بالواقع المدرسي والتعليمي بشكل عام وخاصة في تلك الجوانب منه. التي ترتبط مباشرة بالتعلم. هذا محتوى (مدرسة) جديد للفصول الدراسية، نوع جديد (مدرسة) من العلاقة مع شخص بالغ كمدرس وأقرانه كزملاء في الفصل. مثل هذا التركيز الإيجابي للطفل على المدرسة كمؤسسة تعليمية خاصة هو أهم شرط للدخول الناجح إلى المدرسة والواقع التعليمي، وقبول متطلبات المدرسة، والاندماج الكامل في العملية التعليمية.

فهرس

لإعداد هذا العمل، تم استخدام المواد من الموقع http://www.portal-slovo.ru

مقدمة

خاتمة

فهرس

طلب

مقدمة

إن متطلبات الحياة العالية لتنظيم التعليم والتدريب تجبرنا على البحث عن مناهج نفسية وتربوية جديدة وأكثر فعالية تهدف إلى جعل أساليب التدريس تتماشى مع متطلبات الحياة. وبهذا المعنى، فإن مشكلة استعداد الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة للدراسة في المدرسة تكتسب أهمية خاصة. يرتبط حلها بتحديد أهداف ومبادئ تنظيم التدريب والتعليم في مؤسسات ما قبل المدرسة وفي الأسرة. وفي الوقت نفسه، يعتمد نجاح التعليم اللاحق للأطفال في المدرسة على حلها.

لقد تم تناول مشكلة الاستعداد للتعليم من قبل العديد من العلماء والباحثين المعلمين الأجانب والروس (L.F. Bertsfai، L.I. Bozhovich، L.A. Wenger، G. Witzlak، V.T. Goretsky، V.V. Davydov، J. Jirasek، A. Kern، N.I. Nepomnyaschaya، S. Strebel، D. B. Elkonin، إلخ). أحد أهم مكونات الاستعداد للمدرسة، كما أشار عدد من المؤلفين (A.V. Zaporozhets، E.E. Kravtsova، G.G. Kravtsov، T.V. Purtova، G.B. Yaskevich، إلخ)، هو المستوى الكافي لتكوين التطوع في التواصل مع البالغين والأقران. والموقف تجاه الذات.

يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة متعددة الأوجه، وتغطي جميع مجالات حياة الطفل. يعد الاستعداد النفسي والاجتماعي للمدرسة أحد الجوانب المهمة والهامة في هذه المهمة.

يوجد في الأدبيات النفسية والتربوية مجموعة واسعة من الأساليب للنظر في جوهر وبنية ومحتوى وشروط تكوين الاستعداد النفسي والاجتماعي للتعلم في المدرسة. الجوانب الأساسية هي:

الحالة الجسدية و الصحة النفسيةمستوى النضج المورفولوجي للكائن الحي.

مستوى تطور النشاط المعرفي والكلام.

الرغبة في اتخاذ موقف اجتماعي أكثر أهمية؛

تشكيل التعسف في السلوك.

التواصل خارج الموقف مع البالغين والأقران.

إن الاستعداد النفسي والاجتماعي للطفل للمدرسة، وبالتالي نجاح تعليمه الإضافي، يتحدد من خلال المسار الكامل لتطوره السابق. لكي يتم تضمينه في العملية التعليمية، في سن ما قبل المدرسة، يجب تطوير مستوى معين من النمو العقلي والجسدي، ويجب تطوير عدد من المهارات التعليمية، ويجب أن يكون لديه مجموعة واسعة إلى حد ما من الأفكار حول العالم من حوله. مكتسب. ومع ذلك، لا يكفي مجرد تجميع المخزون الضروري من المعرفة، واكتساب مهارات وقدرات خاصة، لأن التعلم نشاط يفرض متطلبات خاصة على الفرد. لكي تتعلم، من المهم أن يكون لديك الصبر، وقوة الإرادة، والقدرة على انتقاد نجاحاتك وإخفاقاتك، والتحكم في أفعالك. في النهاية يجب على الطفل أن يتعرف على نفسه كموضوع للنشاط التربوي وأن يبني سلوكه وفقًا لذلك. وفي هذا الصدد، تستحق دراسة خاصة للعالم الداخلي للطفل، ووعيه الذاتي، الذي ينعكس في أعمال التقييم الذاتي والتنظيم الذاتي لأفكار الفرد عن نفسه، وعن مكانه في نظام معقد من العلاقات الاجتماعية. انتباه خاص.

وفيما يتعلق بأهمية الدراسة المشار إليها أعلاه، كان الهدف من العمل كما يلي: التعرف على خصائص الاستعداد النفسي للطفل للتعلم المنهجي في المدرسة.

كان الهدف من بحثنا هو أطفال ما قبل المدرسة (6.5 - 7 سنوات)

وفيما يتعلق بالموضوع والموضوع المذكورين أعلاه، كانت فرضية الدراسة هي افتراض أن عدم نضج أحد مكونات الاستعداد النفسي يمكن أن يؤدي إلى تأخر في إتقان الأنشطة التعليمية.

تكمن الأهمية المنهجية للدراسة في دراسة واستخدام نتائج مفهوم تكوين الاستعداد الاجتماعي والنفسي للمدرسة وعناصره الفردية.

طرق البحث:

اختبار الأطفال لتشخيص كل عنصر من عناصر الاستعداد النفسي؛

تحليل مقارنالنتائج التشخيصية لكل مكون من مكونات الاستعداد النفسي؛

تحليل وتوليف الأدب.

طرق البحث:

طرق دراسة مستوى استعداد الأطفال للتعلم في مدرسة لوس أنجلوس ياسيوكوفا.

الأساس المنهجي: نظريات ومفاهيم لدراسة الاستعداد النفسي. (Leontyev A.N. "نهج النشاط"، Vygotsky L.S. "النهج الثقافي التاريخي"، نهج S.L. Rubinstein الشخصي لدراسة الشخصية، ووصف خصائص الأطفال البالغين من العمر ست سنوات و تلاميذ المدارس المبتدئين، مسترشداً بأبحاث د.ب. الكونينا ، إل. بوزوفيتش، أ.ف. زابوروجيتس ، ف.س. موخينا، ل.ف. أوبوخوفا ، آي.في. شابوفالينكو وآخرون)

وتكمن الأهمية النظرية للدراسة في دراسة كل من مكونات الاستعداد النفسي للمدرسة.

تكمن الأهمية العملية للعمل في ما يلي:

يمكن استخدام المبادئ النظرية العامة لهذه الدراسة والتوصيات المنهجية لتنظيم العملية التربوية كمحتوى لدورة نظرية وعملية للمعلمين.

يمكن استخدام الأساليب المحددة المقدمة في الدراسة في ممارسة المعلمين وعلماء النفس وأولياء الأمور لتنمية الأطفال.

يمكن أيضًا استخدام نتائج الدراسة التجريبية من قبل الآباء والمعلمين والطلاب الذين يدرسون علم نفس النمو.

قاعدة البحث التجريبي:

المؤسسة التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة التابعة للميزانية البلدية ، مركز تنمية الطفل - روضة الأطفال رقم 43 "مثقفة" بمدينة ستافروبول ، ش. بوبوفا، 16 ب.

بناء العمل بالطبع:

يتكون العمل من مقدمة، وفصلين، وخاتمة، وقائمة مراجع، وملاحق. يتم استكمال المادة النصية للعمل بجدول.

الفصل الأول. المقاربات العلمية والنظرية لدراسة الاستعداد النفسي للطفل للتعليم المنهجي في علم نفس النمو

1 الخصائص النفسية لاستعداد الطفل للتعليم المنهجي

يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة معقدة تغطي جميع مجالات حياة الطفل. "النضج المدرسي" (النضج المدرسي)، "الاستعداد للمدرسة" و"الاستعداد النفسي للمدرسة". مصطلح "النضج المدرسي" يستخدمه علماء النفس الذين يعتقدون أن تطور نفسية الطفل يحدد فرص التعلم. لذلك، عندما نتحدث عن النضج المدرسي، فإننا نعني بشكل أساسي النضج الوظيفي لنفسية الطفل.

تقدم أعمال أ. كيرن عدة طرق لدراسة الاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة.

تقليديا، هناك أربعة جوانب للنضج المدرسي: التحفيزي والفكري والعاطفي والاجتماعي.

الاستعداد التحفيزي هو رغبة الطفل في التعلم. في دراسات أ.ك. ماركوفا، ت. ماتيس، أ.ب. يوضح أورلوف أن ظهور الموقف الواعي لدى الطفل تجاه المدرسة يتحدد من خلال طريقة تقديم المعلومات المتعلقة به. من المهم ألا يتم فهم المعلومات المتعلقة بالمدرسة التي يتم توصيلها إلى الأطفال فحسب، بل يشعرون بها أيضًا. يتم توفير الخبرة العاطفية من خلال مشاركة الأطفال في الأنشطة التي تنشط التفكير والشعور.

ومن حيث الدافعية فقد تم تحديد مجموعتين من دوافع التدريس:

دوافع اجتماعية واسعة للتعلم أو دوافع مرتبطة باحتياجات الطفل للتواصل مع الآخرين وتقييمهم والموافقة عليهم، مع رغبة الطالب في أخذ مكانة معينة في نظام العلاقات الاجتماعية المتاحة له.

الدوافع المتعلقة مباشرة بالأنشطة التعليمية، أو الاهتمامات المعرفية للأطفال، والحاجة إلى النشاط الفكري واكتساب مهارات وقدرات ومعارف جديدة.

يتم التعبير عن الاستعداد الشخصي للمدرسة في موقف الطفل تجاه المدرسة والمعلمين والأنشطة التعليمية، ويتضمن أيضًا تكوين مثل هذه الصفات لدى الأطفال التي من شأنها مساعدتهم على التواصل مع المعلمين وزملاء الدراسة.

يفترض الاستعداد الفكري أن يكون لدى الطفل نظرة مستقبلية ومخزون من المعرفة المحددة. يجب أن يكون لدى الطفل تصور منهجي ومفصل، وعناصر الموقف النظري للمادة المدروسة، وأشكال التفكير المعممة والعمليات المنطقية الأساسية، والحفظ الدلالي. يفترض الاستعداد الفكري أيضًا تطوير المهارات الأولية لدى الطفل في مجال النشاط التعليمي، على وجه الخصوص، القدرة على تحديد المهمة التعليمية وتحويلها إلى هدف مستقل للنشاط.

في. يعتقد دافيدوف أن الطفل يجب أن يتقن العمليات العقلية، وأن يكون قادرًا على تعميم وتمييز الأشياء والظواهر في العالم من حوله، وأن يكون قادرًا على التخطيط لأنشطته وممارسة ضبط النفس. في الوقت نفسه، من المهم أن يكون لديك موقف إيجابي تجاه التعلم، والقدرة على تنظيم السلوك الذاتي ومظاهر الجهود الطوعية لإكمال المهام.

في علم النفس المنزلي، عند دراسة المكون الفكري للاستعداد النفسي للمدرسة، لا يتم التركيز على مقدار المعرفة التي اكتسبها الطفل، ولكن على مستوى تطوير العمليات الفكرية. أي أنه يجب أن يكون الطفل قادرًا على التعرف على الجوهري في ظواهر الواقع المحيط به، وأن يكون قادرًا على مقارنتها، ورؤية ما هو متشابه ومختلف؛ يجب أن يتعلم التفكير، والعثور على أسباب الظواهر، واستخلاص النتائج.

مناقشة مشكلة الاستعداد للمدرسة ، د. وضع إلكونين تشكيل المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية في المقام الأول.

ومن خلال تحليل هذه المتطلبات الأساسية، حدد هو ومعاونوه المعلمات التالية:

قدرة الأطفال على إخضاع أفعالهم بوعي للقواعد التي تحدد بشكل عام طريقة العمل؛

القدرة على التنقل في نظام معين من المتطلبات؛

القدرة على الاستماع بعناية للمتحدث وإكمال المهام المقترحة شفويا بدقة؛

القدرة على أداء المهمة المطلوبة بشكل مستقل وفقًا للنموذج المدرك بصريًا. تعد هذه المعلمات لتنمية التطوع جزءًا من الاستعداد النفسي للمدرسة، ويعتمد عليها التعلم في الصف الأول.

دي.بي. يعتقد إلكونين أن السلوك الطوعي يولد في اللعب لدى مجموعة من الأطفال، مما يسمح للطفل بالارتقاء إلى مستوى أعلى.

يتم الحكم على النضج الفكري من خلال المعايير التالية:

· الإدراك المتمايز (النضج الإدراكي)، بما في ذلك التعرف على شخصية من الخلفية.

· تركيز الاهتمام.

· التفكير التحليلي، والذي يتم التعبير عنه في القدرة على فهم الروابط الأساسية بين الظواهر.

· الحفظ المنطقي.

· التنسيق الحسي الحركي.

· القدرة على إعادة إنتاج العينة.

· تطوير حركات اليد الدقيقة.

يعكس النضج الفكري إلى حد كبير النضج الوظيفي لهياكل الدماغ.

النضج العاطفي يشمل:

· الحد من ردود الفعل الاندفاعية.

· فرصة منذ وقت طويلأداء مهمة ليست جذابة للغاية.

ويتجلى النضج الاجتماعي من خلال:

· حاجة الطفل إلى التواصل مع أقرانه والقدرة على إخضاع سلوكه لقوانين مجموعات الأطفال؛

· القدرة على لعب دور الطالب في الموقف التعليمي المدرسي.

تم تقديم "الاستعداد للمدرسة" في أعمال علماء النفس الذين اتبعوا إل.س. يعتقد فيجوتسكي أن "التعلم يؤدي إلى التنمية". أي أن التعلم يمكن أن يبدأ عندما تكون الوظائف النفسية المرتبطة بالتعلم لم تنضج بعد، وبالتالي فإن النضج الوظيفي للنفسية لا يعتبر شرطا أساسيا للتعلم. بالإضافة إلى ذلك، يرى مؤلفو هذه الدراسات أن ما يهم للتعليم الناجح ليس مجمل معارف الطفل ومهاراته وقدراته، بل مستوى معين من نموه الشخصي والفكري، وهو ما يعتبر شرطا نفسيا للدراسة في المدرسة. .

وفقًا لـ إل. بوزوفيتش، الاستعداد النفسي للمدرسة يجب أن ينظر إليه في جانبين:

الشخصية - تنمية المجالات التحفيزية والتطوعية للطفل. ترتبط الدوافع المعرفية للتعلم ارتباطًا مباشرًا بالأنشطة التعليمية. وتشمل هذه "الاهتمامات المعرفية للأطفال، والحاجة إلى النشاط الفكري واكتساب مهارات وقدرات ومعارف جديدة". ترتبط الدوافع الاجتماعية للتعلم، أو الدوافع الاجتماعية الواسعة للتعلم، "باحتياجات الطفل للتواصل مع الآخرين، لتقييمهم والموافقة عليهم، مع رغبة الطالب في اتخاذ مكان معين في نظام العلاقات الاجتماعية المتاحة له. " يريد الطفل المستعد للمدرسة أن يتعلم كلا الأمرين لأنه يحتاج بالفعل إلى اتخاذ موقف معين في المجتمع البشري، أي الموقف الذي يفتح الوصول إلى عالم البلوغ (الدافع الاجتماعي للتعلم)، ولأنه لديه الحاجة المعرفية التي لا يستطيع إشباعها في المنزل.

الاستعداد الفكري، الجانب الثاني من الاستعداد النفسي، تمت دراسته أيضًا بواسطة D. B. Elkonin. يفترض عنصر الاستعداد هذا أن يكون لدى الطفل نظرة مستقبلية ومخزون من المعرفة المحددة. يجب أن يكون لدى الطفل تصور منهجي ومفصل، وعناصر الموقف النظري للمادة المدروسة، وأشكال التفكير المعممة والعمليات المنطقية الأساسية، والحفظ الدلالي. ومع ذلك، يظل تفكير الطفل في الأساس تفكيرًا مجازيًا، يعتمد على أفعال حقيقية مع الأشياء وبدائلها. يفترض الاستعداد الفكري أيضًا تطوير المهارات الأولية لدى الطفل في مجال النشاط التعليمي، على وجه الخصوص، القدرة على تحديد المهمة التعليمية وتحويلها إلى هدف مستقل للنشاط.

دي.بي. يعتبر إلكونين وزملاؤه أن مهارات الطفل التي تنشأ على أساس التنظيم الطوعي للأفعال هي متطلبات أساسية ضرورية لإتقان الأنشطة التعليمية بنجاح:

· قدرة الأطفال على إخضاع أفعالهم بوعي لقاعدة تحدد بشكل عام طريقة العمل؛

· القدرة على التركيز على نظام معين من المتطلبات.

· القدرة على الاستماع بعناية للمتحدث وتنفيذ المهام المقترحة شفوياً بدقة.

· القدرة على أداء المهمة المطلوبة بشكل مستقل وفقاً للنمط المدرك بصرياً.

كل ما سبق هو معلمات لتنمية التطوع، وهي جزء من الاستعداد النفسي للمدرسة، والذي يقوم عليه التعلم في الصف الأول.

في مفهوم إي. Kravtsova، مؤشر مهم للاستعداد النفسي للمدرسة هو مستوى تطور تواصل الطفل مع البالغين والأقران من وجهة نظر التعاون والتعاون. ويعتقد أن الأطفال الذين لديهم معدلات عالية من التعاون والتعاون في وقت واحد لديهم مؤشرات جيدة للنمو الفكري.

ن.ف. نيزيجورودتسيف وف.د. يقدم شادريكوف الاستعداد النفسي للتعلم في المدرسة كبنية تتكون من الصفات المهمة تربويا (IQQs). يُطلق على هيكل المؤهلات التعليمية التي يمتلكها تلميذ المستقبل في بداية دراسته اسم "الاستعداد الأولي". أثناء عملية التعلم، وتحت تأثير الأنشطة التعليمية، تحدث تغييرات كبيرة في الاستعداد الأولي، مما يؤدي إلى ظهور الاستعداد الثانوي للتعلم في المدرسة، والذي يبدأ الأداء الأكاديمي الإضافي للطفل في الاعتماد عليه.

في السنوات الأخيرة، تم إيلاء المزيد والمزيد من الاهتمام لمشكلة الاستعداد للمدرسة في الخارج. تم حل هذه المشكلة ليس فقط من قبل المعلمين وعلماء النفس، ولكن أيضا من قبل الأطباء وعلماء الأنثروبولوجيا. يشير العديد من المؤلفين الأجانب الذين يتعاملون مع مشكلة نضج الأطفال (A. Getzen، A. Kern، S. Strebel) إلى غياب ردود الفعل الاندفاعية باعتبارها المعيار الأكثر أهمية للاستعداد النفسي للأطفال للمدرسة.

أكبر كميةيخصص البحث لإقامة علاقات بين المؤشرات العقلية والجسدية المختلفة وتأثيرها وعلاقتها بالأداء المدرسي (S. Strebel، J. Jirasek).

ويدرج هؤلاء المؤلفون المجال العقلي باعتباره قدرة الطفل على الإدراك المتمايز، والاهتمام الطوعي، والتفكير التحليلي، في حين يشير النضج العاطفي إلى الاستقرار العاطفي والغياب شبه الكامل لرد الفعل الاندفاعي لدى الطفل.

يعترف جميع المؤلفين الذين درسوا الاستعداد النفسي للمدرسة تقريبًا بأن التعليم لن يكون فعالاً إلا إذا كان لدى طالب الصف الأول الصفات اللازمة والكافية للمرحلة الأولية من التعلم، والتي تتطور بعد ذلك وتحسن في العملية التعليمية.

تشمل المتطلبات النفسية للتعلم في المدرسة أيضًا الجودة تطوير الكلامطفل ، بحسب إن إن بودياكوف. الكلام هو القدرة على وصف الأشياء والصور والأحداث بشكل متماسك ومتسق؛ نقل قطار الأفكار، وشرح هذه الظاهرة أو تلك، القاعدة. يرتبط تطور الكلام ارتباطًا وثيقًا بتطور الذكاء ويعكس كيفية حدوث ذلك التنمية العامةالطفل ومستواه التفكير المنطقي. بالإضافة إلى ذلك فإن المنهجية المتبعة اليوم في تعليم القراءة تعتمد على تحليل الصوتالكلمات التي تفترض تطوير الوعي الصوتي.

التوجيه الجيد للطفل في المكان والزمان، الذي درسته E. I. Poyarkova، له أهمية كبيرة. وسادوفا إي. وكذلك الاستعداد الجسدي للطفل للتعليم، وهو ما يحدد التغير في النمو البدني، مما يدل على النضج البيولوجي للطفل اللازم لبدء الدراسة. يجب أن يكون الطفل متطورًا جسديًا بشكل جيد (أي أن جميع معايير نموه لا تحتوي على انحرافات سلبية عن القاعدة بل إنها في بعض الأحيان تتقدم عليه إلى حد ما).

يؤخذ في الاعتبار أيضًا الاستعداد العاطفي الإرادي للمدرسة، والذي يشمل، وفقًا لـ M. R.Ginzburg: رغبة الطفل في التعلم؛ القدرة على التغلب على العقبات وإدارة سلوك الفرد؛ الموقف الصحيح للطفل تجاه البالغين والأصدقاء؛ تكوين صفات مثل العمل الجاد والاستقلال والمثابرة والمثابرة.

وهكذا، يتكون الاستعداد الاجتماعي والنفسي للتعلم في المدرسة من أربعة مكونات، والتي تضمن مجتمعة مواصلة تطوير الفرد وتكيفه مع الوضع الاجتماعي الجديد للتنمية. ينتقل الطفل إلى مرحلة جديدة من تطوره، ويكتسب تكوينات جديدة، كما كتب Vygotsky L. S.، تطور الخيال، وتصبح الذاكرة مركز الوعي، ويقيم الطفل علاقات السبب والنتيجة بين الأشياء، ويتوقف تفكيره عن الوجود فعالة بصريا، ظهور السلوك الطوعي، تنمية الوعي الذاتي. تنشأ كل هذه التشكيلات الجديدة المهمة وتتطور في البداية في النشاط الرائد في سن ما قبل المدرسة - لعب الأدوار. لعب الأدوار هو نشاط يقوم فيه الأطفال بوظائف معينة للبالغين، وفي ظروف لعب خيالية تم إنشاؤها خصيصًا، يعيدون إنتاج (أو نموذج) أنشطة البالغين والعلاقات بينهم. بفضل هذه التكوينات الجديدة والتكوين الناجح لجميع المكونات الأربعة، سيدخل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة بحرية إلى وضع اجتماعي جديد للتنمية وسيتقن نوعًا رائدًا جديدًا من النشاط بالنسبة له.

2 الخصائص النفسية لطفل ما قبل المدرسة

دي.بي. يكتب إلكونين أن "الأطفال في سن ما قبل المدرسة، على عكس الطفولة المبكرة، يطورون علاقات من نوع جديد، مما يخلق وضعًا اجتماعيًا خاصًا من النمو المميز لفترة معينة".

يعد سن ما قبل المدرسة مرحلة انتقالية في النمو، عندما لا يكون الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة، ولكن ليس تلميذا بعد. أ.ن. قال Leontiev، L. S. Vygotsky، D. B. Elkonin أنه أثناء الانتقال من مرحلة ما قبل المدرسة إلى سن المدرسة، يتغير الطفل بشكل كبير ويصبح أكثر صعوبة من الناحية التعليمية. جنبا إلى جنب مع هذا، هناك ميزات خاصة بالعمر: التعمد، العبث، اصطناع السلوك؛ تهريج، تململ، تهريج.

بحسب ل.س. فيجوتسكي، مثل هذه السمات السلوكية للأطفال في سن السابعة تشير إلى "فقدان العفوية الطفولية". والسبب في هذه التغيرات هو التمايز (الانفصال) في وعي الطفل بحياته الداخلية والخارجية. ويصبح سلوكه واعياً ويمكن وصفه بمخطط آخر: "أراد - تحقق - فعل". يتم تضمين الوعي في جميع مجالات حياة طفل ما قبل المدرسة الأكبر سنًا.

في سن ما قبل المدرسة، يتواصل الطفل مع عائلته ومع البالغين والأقران الآخرين، كما لوحظ في أعماله من قبل L.S. فيجوتسكي، أ.أ. ليونتييف ، ف.ن. مياسيتششيف، م. ليزينا، ت.أ. ريبينا، أ.ج. روزسكايا وآخرون تساهم أنواع مختلفة من التواصل في تكوين احترام الطفل لذاته ومستوى نموه الاجتماعي والنفسي. دعونا نلقي نظرة فاحصة على هذه العلاقات:

الأسرة هي الخطوة الأولى في حياة الإنسان. تكمن قوة التأثير العائلي في حقيقة أنه يتم ممارسته باستمرار ولفترة طويلة وفي مجموعة واسعة من المواقف والظروف. ولذلك لا يمكن الاستهانة بدور الأسرة في إعداد الأطفال للمدرسة.

يظل الكبار مركز جذب ثابت تتمحور حوله حياة الطفل. وهذا يؤدي إلى حاجة الأطفال إلى المشاركة في حياة البالغين، والتصرف وفقًا لمثالهم. في الوقت نفسه، لا يريدون فقط إعادة إنتاج الإجراءات الفردية لشخص بالغ، ولكن أيضا تقليد جميع الأشكال المعقدة لنشاطه، وأفعاله، وعلاقاته مع أشخاص آخرين - في كلمة واحدة، أسلوب حياة البالغين بأكمله .

ويتمثل دور البالغ في تنمية الوعي الذاتي لدى الأطفال فيما يلي:

· تقديم المعلومات للطفل عن جودته وقدراته.

· تقييم أنشطته وسلوكه.

· تكوين القيم الشخصية والمعايير التي سيقيم بها الطفل نفسه لاحقًا ؛

· تشجيع الطفل على تحليل تصرفاته وأفعاله ومقارنتها بأفعال وأفعال الآخرين (إل إس فيجوتسكي).

عالم النفس المنزلي M. I. اعتبرت ليزينا التواصل بين طفل وشخص بالغ بمثابة "نشاط خاص" موضوعه شخص آخر. طوال فترة الطفولة، تظهر وتتطور أربعة أشكال مختلفة من التواصل، والتي يمكن من خلالها الحكم بوضوح على طبيعة النمو العقلي المستمر للطفل. أثناء التطور الطبيعي للطفل، يتطور كل شكل من هذه الأشكال في سن معينة. وبالتالي، فإن الشكل الأول للتواصل الشخصي الظرفي يظهر في الشهر الثاني من الحياة ويبقى الوحيد حتى ستة أو سبعة أشهر. في النصف الثاني من الحياة، يتم تشكيل التواصل التجاري الظرفي مع البالغين، حيث يكون الشيء الرئيسي للطفل هو اللعب المشترك بالأشياء. يظل هذا التواصل محوريًا حتى سن الرابعة تقريبًا. في سن الرابعة أو الخامسة، عندما يكون لدى الطفل بالفعل إتقان جيد للكلام ويمكنه التحدث مع شخص بالغ حول موضوعات مجردة، يصبح التواصل المعرفي غير الظرفي ممكنًا. وفي سن السادسة، أي في نهاية سن ما قبل المدرسة، يبدأ التواصل اللفظي مع البالغين حول مواضيع شخصية.

وفقًا لـ L. S. Vygotsky، يتجلى استعداد الأطفال للتعليم في تقليد البالغين؛ ينقل الأطفال أشكال وطرق الاتصال المختلفة إلى مجموعات أطفالهم. إن طبيعة التواصل بين شخص بالغ ومرحلة ما قبل المدرسة لها تأثير كبير على خصائص العلاقات الشخصية بين الأطفال.

يتواصل الأطفال مع أقرانهم بشكل رئيسي من خلال الألعاب المشتركة، ويصبح اللعب بالنسبة لهم شكلاً فريدًا من أشكال الحياة الاجتماعية. هناك نوعان من العلاقات في اللعبة (D. B. Elkonin):

لعب الأدوار (اللعبة) - تعكس هذه العلاقات العلاقات في الحبكة والدور.

العلاقات الحقيقية هي العلاقات بين الأطفال كشركاء، ورفاق يقومون بمهمة مشتركة.

يعتمد الدور الذي يلعبه الطفل في اللعبة إلى حد كبير على شخصية الطفل ومزاجه. لذلك، سيكون في كل فريق أطفال "نجوم" و"مفضلون" و"منعزلون".

ينص الدليل التعليمي لـ Smirnova E. O. على أنه خلال سن ما قبل المدرسة، يتغير تواصل الأطفال مع بعضهم البعض، وكذلك مع البالغين بشكل كبير. في هذه التغييرات، يمكن تمييز ثلاث مراحل فريدة من نوعها (أو أشكال التواصل) لمرحلة ما قبل المدرسة مع أقرانهم (العاطفية العملية (السنوات الثانية - الرابعة من الحياة)، الظرفية - الأعمال (4-6 سنوات)، غير الظرفية (6- 7 سنوات)).

يلعب احترام الطفل لذاته دورًا كبيرًا في تواصل الأطفال مع الآخرين (Sterkina R.B.). نتيجة للأنشطة المشتركة والتواصل مع الآخرين، يتعلم الطفل مبادئ توجيهية مهمة للسلوك. وهكذا فإن الشخص البالغ يعطي الطفل نقطة مرجعية لتقييم سلوكه. يقارن الطفل باستمرار ما يفعله مع ما يتوقعه الآخرون منه. إن تقييم الطفل لـ "أنا" الخاصة به هو نتيجة المقارنة المستمرة بين ما يلاحظه في نفسه وما يراه في الآخرين.

إن تقدير الذات ومستوى طموحات الطفل لهما تأثير كبير على الصحة العاطفية والنجاح في الأنشطة المختلفة وسلوكه بشكل عام.

دعونا نلقي نظرة فاحصة على السمات السلوكية لأطفال ما قبل المدرسة الذين لديهم أنواع مختلفة من احترام الذات:

· الأطفال الذين يعانون من عدم احترام الذات بشكل كاف هم كثيرو الحركة، وغير مقيدين، ويتحولون بسرعة من نوع واحد من النشاط إلى آخر، وغالباً لا ينهون المهمة التي بدأوها. إنهم لا يميلون إلى تحليل نتائج أفعالهم وأفعالهم، يحاولون حل أي مشاكل، بما في ذلك معقدة للغاية، بسرعة. هؤلاء، كقاعدة عامة، أطفال جذابون ظاهريا. إنهم يسعون جاهدين للقيادة، لكن قد لا يتم قبولهم في مجموعة أقرانهم، لأنهم يركزون بشكل أساسي "على أنفسهم" ولا يميلون إلى التعاون.

· يميل الأطفال الذين يتمتعون باحترام الذات الكافي إلى تحليل نتائج أنشطتهم ومحاولة معرفة أسباب الأخطاء. إنهم واثقون من أنفسهم، نشطون، متوازنون، ينتقلون بسرعة من نشاط إلى آخر، ومثابرون في تحقيق أهدافهم. إنهم يسعون جاهدين للتعاون ومساعدة الآخرين وهم مؤنسون وودودون.

· الأطفال الذين يعانون من تدني احترام الذات يكونون مترددين وغير قادرين على التواصل وعدم الثقة وصامتين ومقيدين في حركاتهم. إنهم حساسون للغاية ومستعدون للبكاء في أي لحظة، ولا يسعون جاهدين للتعاون وغير قادرين على الدفاع عن أنفسهم. هؤلاء الأطفال قلقون وغير واثقين من أنفسهم ويجدون صعوبة في المشاركة في الأنشطة. إنهم يرفضون مقدما حل المشكلات التي تبدو صعبة بالنسبة لهم، ولكن مع الدعم العاطفي من شخص بالغ يمكنهم التعامل معها بسهولة. هؤلاء الأطفال، كقاعدة عامة، لديهم وضع اجتماعي منخفض في مجموعة أقرانهم، ويندرجون في فئة المنبوذين، ولا أحد يريد أن يكون صديقا لهم. ظاهريًا، غالبًا ما يكون هؤلاء أطفالًا غير جذابين.

عادة ما يكون احترام الذات الذي يتم تشكيله في مرحلة ما قبل المدرسة مستقرا تماما، ولكن، مع ذلك، يمكن أن يتحسن أو ينقص تحت تأثير مؤسسات البالغين والأطفال.

ومن المهم تعزيز وعي الطفل باحتياجاته ودوافعه ونواياه، وإبعاده عن وظائفه المعتادة، وتعليمه التحكم في امتثال الوسائل المختارة لتحقيق النية.

إن تكوين احترام الذات الكافي والقدرة على رؤية أخطائك وتقييم أفعالك بشكل صحيح هو الأساس لتكوين ضبط النفس واحترام الذات في الأنشطة التعليمية. يعد الاستعداد الاجتماعي والنفسي للمدرسة عنصرًا مهمًا في تربية وتعليم طفل ما قبل المدرسة في رياض الأطفال والأسرة. يتم تحديد محتواه من خلال نظام المتطلبات الذي تضعه المدرسة على الطفل. تشمل هذه المتطلبات الحاجة إلى موقف مسؤول تجاه المدرسة والتعلم، والسيطرة الطوعية على سلوك الفرد، وأداء العمل العقلي الذي يضمن الاستيعاب الواعي للمعرفة، وإقامة علاقات مع البالغين والأقران تحددها الأنشطة المشتركة.

الباب الثاني. خصائص نتائج دراسة تجريبية لخصائص الاستعداد النفسي للطفل للتعلم المنهجي في المدرسة

1 تكوين المواضيع ومراحل البحث التجريبي

شارك في الدراسة 10 أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (6 سنوات): 5 أولاد و 5 فتيات.

تمت الدراسة التجريبية على عدة مراحل:

)التحضيرية (سبتمبر - أكتوبر 2012) - شملت تحديد أهمية البحث، وبناء جهاز علمي قاطع.

وكان الغرض من العمل ما يلي: التعرف على خصائص الاستعداد النفسي للطفل للتعلم المنهجي في المدرسة.

فيما يتعلق بالهدف المذكور أعلاه، تم صياغة المهام التالية:

تحليل الأدبيات العلمية والتربوية حول مشكلة البحث، وتطوير جهاز بحث علمي قاطع.

اختيار الأساليب والتقنيات لتأكيد فرضية البحث المقترحة.

إجراء البحوث التجريبية.

تحليل نتائج البحوث النوعية والكمية التي تم الحصول عليها وتفسيرها.

كان موضوع الدراسة التجريبية هو الاستعداد النفسي للأطفال للتعليم المنهجي للمدرسة.

كان موضوع الدراسة أطفال ما قبل المدرسة (6.5 - 7 سنوات)، الذين نشأوا في MBDOU TsRR D/S رقم 43 "Erudite" في ستافروبول.

فيما يتعلق بالموضوع والموضوع المحددين أعلاه، كانت فرضية الدراسة هي الافتراض بأن عدم نضج أحد مكونات الاستعداد النفسي يمكن أن يؤدي إلى تأخر في إتقان الأنشطة التعليمية.

أيضا على المرحلة التحضيريةوتم اختيار الأساليب والتقنيات للمرحلة التجريبية وتم تحديد الأهمية النظرية والعملية والمنهجية للدراسة.

) التجريبية (أكتوبر - نوفمبر 2012) - إجراء البحوث التجريبية.

) المعالجة (نوفمبر 2012) - التحليل النوعي والكمي للنتائج التي تم الحصول عليها في مرحلة التحقق من الدراسة، واستخلاص النتائج حول موضوع البحث.

) تفسيري (ديسمبر 2012) - تفسير النتائج التي تم الحصول عليها وعرضها للدفاع.

تم استخدام الطرق التالية: والتقنيات: الملاحظة؛ منهجية دراسة مستوى استعداد الأطفال للتعلم في مدرسة L.A. ياسيوكوفا. تجربة التأكد.

الملاحظة هي إحدى الطرق التجريبية الرئيسية للبحث النفسي، والتي تتكون من الإدراك المتعمد والمنهجي والهادف للظواهر العقلية من أجل دراسة تغيراتها المحددة في ظروف معينة وإيجاد معنى هذه الظواهر، والتي لا تعطى بشكل مباشر. تتضمن الملاحظة عناصر التفكير النظري (التصميم، نظام التقنيات المنهجية، الفهم والتحكم في النتائج) والأساليب الكمية للتحليل (القياس، تحليل البيانات). تعتمد دقة الملاحظة على الحالة المعرفية في المجال قيد الدراسة والمهمة المطروحة. يؤثر مستوى خبرة ومؤهلات المراقب بشكل كبير على نتائج المراقبة. في التفسير النفسي للسلوك البشري، لا تقتصر تجربة المراقب السابقة على أفكاره العلمية، ولكنها تشمل أيضًا صوره النمطية المعتادة عن الحكم، والعلاقات العاطفية، وتوجهات القيمة، وما إلى ذلك. وتتميز الملاحظة ببعض الذاتية - فهي يمكن أن تخلق شعورًا موقف مؤيد لإصلاح حقيقة مهمة، مما يؤدي إلى تفسير الحقائق بروح توقعات المراقب. إن رفض التعميمات والاستنتاجات المبكرة والملاحظات المتكررة والتحكم بطرق البحث الأخرى يجعل من الممكن ضمان موضوعية الملاحظة. في علم الصراع، يتم استخدام الملاحظة عند العمل مع المشاركين في الصراع أثناء عملية حله. قد تكون العواقب المادية لأفعال وأفعال الأطراف المتنازعة خاضعة للملاحظة أيضًا.

منهجية دراسة مستوى استعداد الأطفال للتعلم في مدرسة L.A. ياسيوكوفا.

تتم دراسة مستوى استعداد الأطفال للمدرسة باستخدام هذه الطريقة على مرحلتين.

المرحلة الأولى هي مرحلة المجموعات، والتي تتكون من اختبار بندر.

يتيح لك اختبار Bender تحديد المستوى الحالي للتنسيق بين اليد والعين لدى الأطفال.

تستغرق مرحلة المجموعة من الدراسة حوالي 30 دقيقة.

من الضروري إعداد نموذج A4 منفصل على الوجهين (ورقة مطبوعة قياسية) لكل طفل. ستحتاج أيضًا إلى ساعة توقيت للعمل. (الملحق رقم 1)

التعليمات: "يا شباب، انظروا بعناية إلى الرسم الموجود أعلى الورقة. هنا أدناه في الجزء الحر من الورقة (العرض) حاول إعادة رسم هذا الرسم بحيث يبدو مشابهًا جدًا. خذ وقتك، لا يتم قياس الوقت هنا، الشيء الرئيسي هو أن الأمور تبدو متشابهة.

تحليل اختبار بندر هو نوعي بطبيعته. تتم الإشارة إلى ضعف التنسيق بين اليد والعين من خلال الرسم الذي يرسمه الطفل دون تحليل مفصل للصورة - العينة، عندما لا يتم ملاحظة النسب الأساسية وتصريفات العناصر (هناك مسافات إضافية وتقاطعات للخطوط)، وعدد الدوائر لا يتوافق مع العينة، وبعض العناصر مفقودة، وهناك تشوهات كبيرة في الصورة. (الملحق رقم 1)

تطبيق منهجية الاستعداد للمدرسة L. A. Yasyukova

ومن الجدير التذكير بأن:

قبل البدء بالدراسة يجب أن يستريح الطفل؛ من غير المقبول دراسة الاستعداد للمدرسة خلال فترة مرض الطفل؛ قبل العمل، يجب أن يطلب منه زيارة المرحاض. في عملية دراسة استعداد الأطفال للدراسة في المدرسة، من الضروري إنشاء بيئة مريحة وودية لهم. ولا تنسي مدح الطفل على إتمامه كل مهمة، بغض النظر عما إذا كان قد أتم المهمة أم لا. سيأخذك البحث حوالي 15 دقيقة.

قبل أن تبدأ، لا يتم إعطاء الطفل أي شيء، ويتم تسجيل الإجابات فقط على النماذج، ويجب ملاحظة رقم إصدار المهمة المستخدمة.

إجراءات تقديم مهام الاختبار:

المهمة 1. الذاكرة اللفظية قصيرة المدى

التعليمات: "الآن سأخبرك بالكلمات، وأنت تستمع جيدًا وتتذكر. عندما أتوقف عن التحدث، كرر على الفور كل ما تتذكره، بأي ترتيب." انطق جميع الكلمات بوضوح من أي صف (1-4) على فترات نصف ثانية، عند الانتهاء، أومئ برأسك وقل بهدوء: "تكلم".

يتم تدوين كل ما يقوله الطفل (الكلمات التي جاء بها بنفسه، التكرارات وغيرها)، دون تصحيح أو انتقاد أو التعليق على إجاباته. يتم تسجيل الكلمات كما ينطقها الطفل، مع ملاحظة التشوهات والعيوب في النطق. وفي نهاية العمل لا بد من مدح الطفل قائلاً: "كانت المهمة صعبة، وأحسنت، تذكرت الكثير" (حتى لو كان الطفل يتذكر 2-3 كلمات فقط).

الكلمات التي يجب تذكرها: (اختر أحد السطور) 1. قرن، ميناء، جبن، رخ، صمغ، نغمة، زغب، نوم، رم، أو 2. فضلات، مقطوع، نمو، ألم، تيار، حوت، وشق، يركض، ملح ، أو 3. قطة ، تألق ، لحظة ، كريمة ، حفر ، أوزة ، ليل ، كعكة ، شعاع ، أو 4. فرن ، مطر ، متنوع ، كعكة ، عالم ، قوس ، حافة ، حكة ، منزل.

لكل كلمة تم تسميتها بشكل صحيح، يتم منح نقطة واحدة (بحد أقصى 9 نقاط).

أمام الطفل طاولة بها 16 صورة. (الملحق رقم 2)

التعليمات: "وهذه صور مرسومة. انظر وتذكر. ثم سأخذ منك هذه الصور، وسوف تخبرني بكل ما تتذكره، بأي ترتيب."

الوقت المناسب لعرض الصور هو 25-30 ثانية. في نموذج الإجابة، ضع علامة متقاطعة على كل ما يسميه الطفل بشكل صحيح. عندما يكون الطفل صامتا، عليك أن تقول له: "حاول أن تنظر إلى الصورة عقليا، ربما ترى شيئا آخر". عادةً ما يتمكن الأطفال من تذكر شيء آخر. تأكد من كتابة ما يتذكره الطفل وتأكد من مدحه على عمله. لكل صورة تم تسميتها بشكل صحيح، يتم منح نقطة واحدة (بحد أقصى 16 نقطة).

التعليمات: "الآن سأخبرك بالكلمات. يجب أن تجد الكلمة غير الضرورية. سيكون هناك خمس كلمات إجمالاً، وأربع كلمات يمكن دمجها، وتتناسب معًا، وواحدة غير مناسبة، وغير ضرورية، سمها."

اقرأ سلسلة من الكلمات (انظر أدناه للحصول على ثلاثة خيارات لتسلسلات الكلمات) واكتب الكلمة الإضافية التي يسميها الطفل. ليست هناك حاجة لمطالبة الطفل بشرح سبب اختياره لهذه الكلمة أو تلك. إذا قام الطفل بالمهمة الأولى بشكل غير صحيح أو لا يفهم كيفية العثور على كلمة إضافية، فاعمل معه على المثال: "النجم، الخزامى، زهرة الذرة، الذرة، البنفسج". دع الطفل يقول عن كل كلمة ما يعنيه. ساعده في اختيار كلمة إضافية واشرح له بالضبط سبب إضافتها. لاحظ ما إذا كان الطفل قادرًا على تخمين ذلك بنفسه. إذا تم تسمية الطفل كإضافي عند إكمال المهمة الأولى الكلمة الأخيرةفي السلسلة، على الرغم من حقيقة أنه قبل ذلك قام بعمل سيئ في مهمة ذاكرة الكلام قصيرة المدى (انظر المهمة رقم 1)، اسأله عما إذا كان يتذكر كل الكلمات. تحتاج إلى قراءة الكلمات مرة أخرى. إذا أعطى الطفل بعد ذلك الإجابة الصحيحة، فهو يحتاج إلى قراءة الصفوف التالية 2-3 مرات. يتم تدوين جميع العروض التقديمية المتكررة للكلمات في نموذج الإجابة من أجل معرفة السبب لاحقًا أثناء التفسير وتحليل مؤشرات سرعة معالجة المعلومات والانتباه وذاكرة الكلام والتفكير والقلق. لكل إجابة صحيحة، يتم منح نقطة واحدة (بحد أقصى 4 نقاط).

الخيار 1 3.1. بصل، ليمون، كمثرى، شجرة، تفاح. 3.2. مصباح كهربائي، شمعة، كشاف، يراعة، فانوس. 3.3. السنتيمتر، المقاييس، الساعة، الراديو، مقياس الحرارة. 3.4. الأخضر والأحمر والمشمس والأصفر والأرجواني.

الخيار 2 3.1. حمامة، أوزة، ابتلاع، نملة، تطير. 3.2. معطف، بنطلون، خزانة ملابس، قبعة، سترة. 3.3. لوحة، كوب، إبريق الشاي، الأطباق، الزجاج. 3.4. دافئ، بارد، غائم، الطقس، ثلجي

الخيار 3 3.1. الخيار، الملفوف، العنب، البنجر، البصل. 3.2. الأسد، الزرزور، النمر، الفيل، وحيد القرن. 3.3. باخرة، ترولي باص، سيارة، حافلة، ترام. 3.4. كبيرة، صغيرة، متوسطة، كبيرة، داكنة.

المهمة 4. تشبيهات الكلام

التعليمات: "الآن تخيل "طاولة" و"مفرش المائدة". هاتان الكلمتان مرتبطتان ببعضهما البعض بطريقة أو بأخرى. أنت بحاجة إلى العثور على كلمة مناسبة لكلمة "أرضية" حتى تحصل على نفس الزوج مثل "مفرش المائدة". سأسمي لك كلمات، وأنت تختار أي منها يطابق كلمة "أرضية" بحيث تصبح بنفس طريقة "مفرش المائدة". "أرضية"، اختر: "أثاث، سجادة، غبار، ألواح، مسامير". " اكتب الإجابة. إذا أجاب الطفل بشكل غير صحيح، لا تخبره بذلك، ولكن قم بالمهمة التالية معه كمثال. استمرار التعليمات: "اكتب بالقلم" - كيف ترتبط هاتين الكلمتين؟ نحن يمكن أن يقولوا أنهم يكتبون بقلم ، أليس كذلك؟ ثم إلى كلمة "سكين" ما هي الكلمة المناسبة بحيث تظهر مثل "كتابة القلم"؟ "سكين" - اختر ؛ "تشغيل ، قطع ، معطف ، جيب، حديد." اكتب الإجابة. إذا أجاب الطفل بشكل غير صحيح مرة أخرى، فلن يتم فهم المزيد من الأمثلة. قم بإنهاء المهام وفقًا للتعليمات العامة. لا تصحح الطفل أو تدلي بتعليقات انتقادية أثناء العمل.

أزواج من الكلمات 1. طاولة: مفرش المائدة = أرضية: أثاث، سجادة، غبار، ألواح، مسامير. 2. قلم: يكتب = سكين: يجري، يقطع، معطف، جيب، حديد. 3. جلس: كرسي = نوم: كتاب، شجرة، سرير، تثاؤب، ناعم. 4. مدينة: بيوت = غابة: قرية، أشجار، طيور، غسق، بعوض. لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 4 نقاط).

المهمة 5.1. تصحيح العبارات غير الصحيحة لغويا التعليمات: "استمع إلى الجملة وفكر هل هي صحيحة أم لا، وإذا كانت غير صحيحة فقلها حتى تكون صحيحة." تتم قراءة الاقتراح. إذا قال الطفل أن كل شيء صحيح، يتم تدوين ذلك في نموذج الإجابة وينتقل الطفل إلى الجملة التالية. بناء على طلب الطفل يمكن تكرار الجملة. ويجب ملاحظة هذه الحقيقة في نموذج الإجابة. إذا بدأ الطفل، بعد الاستماع إلى الجملة الأولى، في شرح سبب عدم صحة الجملة، فأنت بحاجة إلى إيقافه وتطلب منه أن يقولها حتى تكون صحيحة. ويحدث نفس الشيء مع الجملة الثانية.

الجمل 1) أشرقت الشمس وانتهى النهار. (لقد بدأ اليوم) 2) جلبت لي هذه الهدية حزنًا شديدًا. (أعطني فرحة عظيمة.)

تعليمات: "وفي هذه الجملة هناك شيء مفقود في المنتصف (كلمة أو عدة كلمات). الرجاء إدخال ما هو مفقود وقول الجملة بأكملها." تتم قراءة الجملة، يتم إجراء وقفة في المكان الذي توجد فيه الفجوة. يتم تسجيل الجواب. إذا قام الطفل بتسمية الكلمة التي يجب إدخالها فقط، يجب أن تطلبي منه أن يقول الجملة كاملة. إذا وجد الطفل صعوبة، فلا تصر. ويحدث نفس الشيء مع الجملة الثانية.

الاقتراحات 1) عليا.... دميتها المفضلة. (أخذه، كسره، فقده، ارتداه، وما إلى ذلك)؛ 2) فاسيا... زهرة حمراء. (قطف، أعطى، رأى، الخ).

التعليمات: "الآن سأبدأ الجملة، وأنت تنتهي." يتم نطق بداية الجملة بحيث تبدو غير مكتملة من الناحية النغمية، ومن ثم يتم توقع الإجابة. إذا كان الطفل يجد صعوبة في الإجابة، فعليك أن تقول له: "ابتكر شيئًا لتنتهي به - هذه جملة". ثم تتكرر بداية الجملة. ويجب ملاحظة هذه الحقيقة في نموذج الإجابة. يجب أن تكون الإجابات مكتوبة حرفيًا، مع الحفاظ على ترتيب الكلمات والنطق. لا ينصح بتصحيح الطفل.

الاقتراحات: 1) "إذا كان الطقس جيدًا يوم الأحد، إذن..." (سنذهب في نزهة على الأقدام، وما إلى ذلك) أو "إذا كانت هناك برك في الشوارع، إذن..." (نحتاج إلى ارتداء ملابس الأحذية، كانت السماء تمطر، وما إلى ذلك) .) ؛ 2) "يذهب الطفل إلى روضة الأطفال لأن..." (لا يزال صغيرًا، يحب ذلك هناك، وما إلى ذلك) أو "نرتدي ملابس دافئة لأن..." (الجو بارد في الخارج، وما إلى ذلك))؛ 3) "ضربت الفتاة نفسها وبكت بسبب..." (كانت تتألم، وكانت في عجلة من أمرها، وما إلى ذلك) أو "الأطفال يحبون الآيس كريم لأنه..." (إنه لذيذ، حلو، وما إلى ذلك) ؛ 4) "ساشا لم تذهب إلى المدرسة بعد، على الرغم من..." (تستعد بالفعل، كبرت بالفعل، وما إلى ذلك) أو "داشا لا تزال صغيرة، على الرغم من..." (تذهب بالفعل إلى روضة الأطفال، وما إلى ذلك) . لكل إضافة مثالية، يتم منح نقطة واحدة. إذا كانت هناك أخطاء بسيطة - 0.5 نقطة (بحد أقصى 8 نقاط).

يُعرض على الطفل صورًا مخصصة لإكمال هذه المهمة. (الملحق رقم 3) التعليمات: "انظر إلى هذه الصور. من هو الشخص الغريب في الصف العلوي؟ أرني. وفي الصف التالي، ما هي الصورة الغريبة؟" (وما إلى ذلك وهلم جرا). اكتب إجاباتك. إذا تردد الطفل في الإجابة، اسأليه: “هل تفهم ما هو مرسوم في الصور؟” إذا لم يفهم، أخبره بنفسك. إذا قال الطفل أنه لا توجد صور إضافية (يمكن أن يحدث هذا بعد النظر إلى الصف الرابع من الصور)، فأنت بحاجة إلى ملاحظة ذلك في نموذج الإجابة. ثم اطلب من الطفل أن ينظر إلى سلسلة من الصور مرة أخرى ويجد صورة مختلفة عن الصور الأخرى. يسجل نموذج الإجابة الصورة التي سيتم اختيارها مرة أخرى. إذا رفض الطفل النظر فلا تصر.

الإجابات الصحيحة: 1. الكلب (صف الصور رقم 1) 2. الزهور (صف الصور رقم 2) 3. الرغيف (صف الصور رقم 3) 4. الورق (صف الصور رقم 4) لكل صحيح الإجابة - نقطة واحدة (الحد الأقصى - 4 نقاط).

يُعرض على الطفل صورًا مخصصة لإكمال هذه المهمة. (الملحق رقم 4)

التعليمات: "انظر، لقد قمنا بالفعل بدمج "قطة" و"قطة" (عرض). ثم إلى الدجاجة هنا (عرض) أي من هذه الصور (تظهر في الصور أدناه) يجب إضافتها لتكوين نفس الزوج؟ إذا "قطة وهريرة"، ثم "دجاجة و..."؟ أرني." يتم تسجيل الجواب. عرض الصور التالية. التعليمات تتكرر ولكن ما يظهر في الصور لم يعد مسمى بل يظهر فقط. يتم قبول جميع الإجابات وتسجيلها دون نقد، ويجب مدح الطفل على الإجابات الصحيحة. لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 8 نقاط).

الإجابات الصحيحة:

دجاج (صورة 3).

حقيبة (صورة 2).

العين (الصورة 4).

الورق (صورة 3).

القنفذ (الصورة 4).

موقد كهربائي (صورة 2).

الآيس كريم (الصورة 1).

الوجه (الصورة 4).

المهمة رقم 8.1

تعليمات: "انظر، هناك صورة للثلاجة. هل تعرف فيما تستخدم الثلاجة؟ أي من هذه الصور (تظهر في الصور على اليمين) توضح شيئًا لا يستخدم فيما تحتاج إليه الثلاجة، ولكن العكس؟ اعرض هذه الصورة." . يتم تسجيل الجواب، دون الحاجة إلى تفسير. ثم يتم الانتقال إلى المهمة التالية. (الملحق رقم 5)

الإجابة الصحيحة: الموقد الكهربائي - الصورة 2.

المهمة رقم 8.2

التعليمات: "هناك شيء مشترك بين هاتين الصورتين (العرض في الصورتين العلويتين). أي من الصور السفلية (العرض) يجب إضافتهما بحيث تتناسب في نفس الوقت مع كل من هذه (العرض على الجوز) والصورة الأخرى ( أشر إلى البوم)، ولكي يتكرر هذا الأمر العام؟ أي الصورتين السفليتين أنسب للصورتين العلويتين في وقت واحد؟ اعرض." اكتب الجواب؛ إذا أشار الطفل إلى "التوت"، اسأل: "لماذا؟" واكتبها. الإجابة الصحيحة: حبتان من التوت - الصورة 2.

المهمة رقم 8.3.

التعليمات: "أي كلمة أطول، "قطة" أم "هريرة"؟"

يتم تسجيل الجواب. في هذه المهمة، لا يمكن تكرار التعليمات.

المهمة رقم 8.4

التعليمات: "انظر، هذه هي الطريقة التي تتم بها كتابة الأرقام (اعرض): 2، 4، 6، ... هنا (اعرض على علامة الحذف) ما هو الرقم الذي يجب إضافته: 5، 7 أو 8؟"

اكتب الجواب. عليك أن تمدح الطفل وتقول إن العمل قد انتهى.

يقوم نموذج تسجيل النتائج بحساب إجمالي النقاط التي سجلها الطفل من المهمة الأولى إلى المهمة الثامنة. إذا تمكن الطفل من إكمال جميع المهام الموكلة إليه بشكل لا تشوبه شائبة، فسوف يسجل إجمالي 57 نقطة. ومع ذلك، الممارسة تبين ذلك نتيجة طبيعيةللأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و 7 سنوات والذين يستعدون لدخول المدرسة، يكون المبلغ 21 نقطة.

نتيجة إجمالية عالية لمرحلة ما قبل المدرسة - أكثر من 26 نقطة،

منخفض - أقل من 15 نقطة.

عادة، يتذكر الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة "المتوسط" حوالي 5 كلمات و5-6 صور في المرة الأولى؛ في المهام 3، 4، 6، 8 حصل على 2-3 نقاط، في المهمة 5 - 5-6 نقاط، وفي المهمة 7 - نقطتان فقط.

وفي المرحلة النهائية من الدراسة، تم استخدام تجربة تأكيدية أيضًا. التجربة التأكيدية هي تجربة تثبت وجود حقيقة أو ظاهرة غير قابلة للتغيير. تصبح التجربة تحققية إذا كلف الباحث بمهمة تحديد الحالة الراهنة ومستوى تكوين خاصية أو معلمة معينة قيد الدراسة، وبعبارة أخرى، فإن المستوى الحالي لتطور الخاصية قيد الدراسة في موضوع أو مجموعة من المواضيع هو عازم.

الغرض من تجربة التحقق هو قياس المستوى الحالي للتنمية، والحصول على المواد الأولية لتنظيم تجربة تكوينية. تحدد التجربة التكوينية (التحويلية، التعليمية) هدفها التكوين النشط أو تعليم جوانب معينة من النفس، ومستويات النشاط، وما إلى ذلك؛ تستخدم عند دراسة طرق محددة لتشكيل شخصية الطفل، وتوفير الاتصال البحوث النفسيةمع البحث التربوي وتصميم الأشكال الأكثر فعالية للعمل التعليمي.

2 تحليل نتائج مرحلة التحقق من التجربة

ولإجراء دراسة تجريبية، تم استخدام الطرق التالية: الملاحظة، والتجربة التحققية، وكذلك تقنية ياسيوكوفا.

أجريت الدراسة التجريبية على أساس MBDOU TsRR D/S رقم 43 "Erudite" في ستافروبول.

شارك في الدراسة 10 أطفال في مرحلة ما قبل المدرسة (5-6-7 سنوات): 5 أولاد و 5 فتيات.

نتائج دراسة "طريقة L. A. Yasyukova لتحديد مستوى استعداد الأطفال للتعلم في المدرسة"

.المرحلة - المجموعة المكونة من اختبار بندر. وهي ذات طبيعة نوعية. يتم الإشارة إلى ضعف التنسيق بين اليد والعين من خلال الرسم الذي يرسمه الطفل دون تحليل تفصيلي لعينة الصورة، عندما لا يتم ملاحظة النسب الأساسية وتصريفات العناصر (هناك مسافات إضافية وتقاطعات للخطوط)، يتم ملاحظة عدد الدوائر لا تتوافق مع العينة، وبعض العناصر مفقودة، وهناك تشوهات كبيرة في الصورة. وفي ضوء نتائج الدراسة تم التوصل إلى النتائج التالية:

الاسم/Har-kaDani A.Lera M.Lesya E.Dasha D.Danil K.Kirill V.Arthur B.Nastya F.Liza B.Vlad T.الشكل A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 ب.3 ب.2 ب.2 ب.2 ب.4 ب.الشكل 14 ب.0 ب.2 ب.0 ب.4 ب.2 ب.4 ب.0 ب.0 ب.2 ب.الشكل 25 ب.4 ب.4 ب.3 ب.5 ب.5 ب.4 ب.4 ب.3 ب.4 ب الشكل 32 ب.2 ب.2 ب.6 ب.2 ب.4 ب.6 ب .2 ب.2 ب.4 ب.الشكل 411 ب.0 ب.7 ب.3 ب.5 ب.7 ب.7 ب.0 ب.0 ب.11 ب.الشكل 52 ب.0 ب.4 ب .4 ب.2 ب.2 ب.4 ب.0 ب.0 ب.2 ب الشكل 64 ب.0 ب.4 ب.2 ب.4 ب.4 ب.4 ب.2 ب.0 ب. 4 ب الشكل 715 ب.4 ب.11 ب.4 ب.11 ب.9 ب.7 ب.4 ب.4 ب.9 ب الشكل 813 ب.4 ب.10 ب.4 ب.11 ب. 9 ب.5 ب.4 ب.4 ب.7 ب.الاتجاهات العامة5 ب.2 ب.11 ب.2 ب.7 ب.7 ب.7 ب.2 ب.2 ب.5 ب.وجود التوجه و تعاون الشخصية3 ب.1 ب.3 ب.1 ب.3 ب.2 ب.2 ب.3 ب.3 ب.1 ب.درجة العشوائية2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.0 ب.1 ب .0 ب.2 ب.2 ب.1 ب. وجود وطبيعة السيطرة 2 ب.3 ب.2 ب.3 ب.1 ب.1 ب.1 ب.2 ب.2 ب.1 ب. قبول المهمة 2 ب.2 ب .2 ب.2 ب.1 ب.1 ب.1 ب.2 ب.2 ب.1 ب خطة التنفيذ2 ب.1 ب.2 ب.1 ب.0 ب.2 ب. 1 ب.1 ب 1 ب.0 ب.التحكم والتصحيح2 ب.1 ب.2 ب.1 ب.0 ب.2 ب.1 ب.1 ب.1 ب.0 ب.التقييم2 ب.2 ب. 0 ب.1 ب 0 ب.1 ب.0 ب.1 ب.1 ب.1 ب.نسبة النجاح/الفشل2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.2 ب.2 ب .2 ب.2 ب .

مجمل النقاط

داني أ. - 76

ليرا م. - 32

ليسيا إي - 72

داشا د. - 43

دانيل ك. - 66

كيريل ف. - 64

آرثر ب. - 58

ناستيا ف. - 34

ليزا ب. - 31

فلاديك ت. - 59

يتيح لك اختبار Bender تحديد المستوى الحالي للتنسيق بين اليد والعين لدى الأطفال. ومن النتائج السابقة نستنتج أن غالبية أفراد العينة يتمتعون بمستوى متوسط ​​من التطور. ويفسر ذلك حقيقة أن الأطفال استبدلوا أنشطة اللعب مؤخرًا نسبيًا بالأنشطة التعليمية وانتقلوا إلى مرحلة جديدة من التطور. أجريت الدراسة في شهر نوفمبر، وقد بدأ الطلاب للتو الدراسة في المجموعة الإعدادية للمدرسة، ولم يطوروا بعد المهارات اللازمة بشكل كامل، مثل الكتابة والقراءة والرسم، وكذلك المعلمات العمليات المعرفية- المثابرة وقابلية التبديل والتوزيع والانتقائية والتغيير السريع في الإجراءات والأنشطة.

المرحلة الثانية هي مقابلة فردية للطفل. وهي منظمة بمهام خاصة لدراسة حجم الذاكرة البصرية واللفظية للطفل، والعمليات العقلية التي أتقنها، ومهارات الكلام. يتم تقديم نفس المهام لجميع الأطفال، مما يجعل من الممكن تحديد مستوى النجاح في أداء كل من التمرين الفردي والمجمع بأكمله ككل.

نتائج البحث:

.الذاكرة اللفظية قصيرة المدى

تم استخدام الكلمات التالية للحفظ: (اختر أحد السطور)

القرن، الميناء، الجبن، الغراب، الغراء، النغمة، الزغب، النوم، الروم، أو

القمامة، المقطوع، النمو، الألم، الحالي، الحوت، الهرولة، الجري، الملح، أو

قطة، تألق، لحظة، كريم، حفر، أوزة، ليلة، كعكة، راي، أو

الفرن، المطر، التنوع، الكعكة، العالم، القوس، الحافة، الحكة، المنزل.

.دانييل أ. - 5 نقاط؛

.ليرا م. - 7 نقاط؛

ليسيا إي - 4 نقاط؛

.داشا د. - 7 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 4 نقاط؛

.آرثر ب. - 5 نقاط؛

.ناستيا ف. - 6 نقاط؛

.ليزا ب. - 5 نقاط؛

.فلاديك ت. - 5 نقاط.

المهمة 2. الذاكرة البصرية قصيرة المدى

أمام الطفل طاولة بها 16 صورة (الملحق 1). تتمثل مهمة الأشخاص الخاضعين للاختبار في تذكر أكبر عدد ممكن من الأشياء الموضحة على الطاولة خلال 25 إلى 30 ثانية. لكل صورة تم تسميتها بشكل صحيح، يتم منح نقطة واحدة. (الحد الأقصى - 16 نقطة).

.داني أ. - 9 نقاط؛

.ليرا م. - 14 نقطة؛

.ليسيا إي - 6 نقاط؛

.داشا د. - 11 نقطة؛

.دانيل ك. - 7 نقاط؛

.كيريل ف. - 8 نقاط؛

.آرثر ب. - 9 نقاط؛

.ناستيا ف. - 10 نقاط؛

.ليزا ب. - 10 نقاط؛

فلاديك ت. - 9 نقاط.

المهمة 3. تحليل الكلام البديهي - التوليف

يُعرض على الأشخاص مجموعة من الكلمات حيث يجب عليهم العثور على الكلمة الغريبة. هناك خمس كلمات فقط، أربع كلمات يمكن دمجها، وهي تتناسب مع بعضها البعض، ولكن كلمة واحدة غير مناسبة، وغير ضرورية، ويجب تسميتها. تتم قراءة تسلسل الكلمات (انظر أدناه للحصول على ثلاثة أنواع مختلفة من تسلسلات الكلمات) ويتم كتابة أسماء الأطفال الإضافية. لكل إجابة صحيحة، يتم منح نقطة واحدة (بحد أقصى 4 نقاط).

الخيار 1

1. البصل والليمون والكمثرى والشجرة والتفاح.

2. مصباح كهربائي، شمعة، ضوء كشاف، يراعة، فانوس.

3. السنتيمتر، الميزان، الساعة، الراديو، مقياس الحرارة.

4. الأخضر والأحمر والمشمس والأصفر والأرجواني.

الخيار 2

1. حمامة، أوزة، ابتلاع، نملة، تطير.

2. معطف، بنطلون، خزانة ملابس، قبعة، سترة.

3. طبق، كوب، إبريق الشاي، الأطباق، الزجاج.

4. الطقس الدافئ والبارد والغائم والثلجي

الخيار 3

1. الخيار والملفوف والعنب والبنجر والبصل.

2. الأسد، الزرزور، النمر، الفيل، وحيد القرن.

3. باخرة، ترولي باص، سيارة، حافلة، ترام.

4. كبيرة، صغيرة، متوسطة، كبيرة، داكنة.

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانيال أ. - نقطة واحدة؛

ليرا م. - 3 نقاط؛

ليسيا إي - نقطة واحدة؛

داشا د. - نقطتان؛

دانيل ك. - نقطة واحدة؛

.كيريل ف. - نقطة واحدة؛

آرثر ب. - نقطة واحدة؛

.ناستيا ف. - نقطتان؛

ليزا ب. - نقطتان؛

فلاديك ت. - نقطة واحدة.

المهمة 4. تشبيهات الكلام

يُعرض على المشاركين زوج من الكلمات "طاولة - مفرش طاولة"؛ والمهمة هي فهم العلاقة بين هذه الكلمات. ثم يحتاج المشاركون إلى العثور على كلمة مناسبة لكلمة "أرضية" حتى يحصلوا على نفس زوج "مفرش المائدة". يقرأ الباحث الكلمات: "أثاث، سجاد، غبار، ألواح، مسامير".

أزواج من الكلمات

الطاولة: مفرش المائدة = الأرضية: الأثاث، السجاد، الغبار، الألواح، المسامير.

قلم: يكتب = سكين: يجري، يقطع، معطف، جيب، حديد.

جلس: كرسي = نوم: كتاب، شجرة، سرير، تثاؤب، ناعم.

المدينة: البيوت = الغابة: القرية، الأشجار، الطيور، الغسق، البعوض.

لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 4 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ. - 4 نقاط؛

ليرا م. - 4 نقاط؛

ليسيا إي - 4 نقاط؛

داشا د. - 4 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 4 نقاط؛

.آرثر ب. - 4 نقاط؛

.ناستيا ف. - 4 نقاط؛

ليزا ب. - 4 نقاط؛

فلاديك ت. - 4 نقاط.

المهمة 5. مهارات التعبير الحر

المهمة 5.1. تصحيح العبارات غير الصحيحة لغويا

عروض

) أشرقت الشمس وانتهى النهار. (لقد بدأ اليوم.)

) جلبت لي هذه الهدية حزنا كبيرا. (أعطني فرحة عظيمة.)

المهمة 5.2. استعادة العروض

عروض

) عليا.... دميتها المفضلة. (أخذه، كسره، فقده، ارتداه، وما إلى ذلك)؛

) فاسيا... زهرة حمراء. (قطف، أعطى، رأى، الخ).

المهمة رقم 5.3. إكمال الجمل

عروض

) "إذا كان الطقس جيدًا يوم الأحد، إذن..." (سنذهب في نزهة على الأقدام، وما إلى ذلك)

أو "إذا كانت هناك برك في الشوارع، إذن..." (تحتاج إلى ارتداء الأحذية، وكانت السماء تمطر، وما إلى ذلك)؛

) "يذهب الطفل إلى روضة الأطفال لأن..." (لا يزال صغيرًا، يحب الجو هناك، وما إلى ذلك) أو "نرتدي ملابس دافئة لأن..." (الجو بارد في الخارج، وما إلى ذلك) ؛

) "ضربت الفتاة نفسها وبكت لأن..." (كانت تتألم، وكانت في عجلة من أمرها، وما إلى ذلك) أو "الأطفال يحبون الآيس كريم لأنه..." (إنه لذيذ، حلو، وما إلى ذلك)؛

) "ساشا لا تذهب إلى المدرسة بعد، على الرغم من..." (تستعد بالفعل، كبرت بالفعل، وما إلى ذلك) أو "داشا لا تزال صغيرة، على الرغم من..." (تذهب بالفعل إلى روضة الأطفال، وما إلى ذلك).

لكل إضافة مثالية، يتم منح نقطة واحدة. إذا كانت هناك أخطاء بسيطة - 0.5 نقطة (بحد أقصى 8 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ. - 5 نقاط؛

ليرا م. - 7 نقاط؛

ليسيا إي - 4 نقاط؛

.داشا د. - 7 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 4 نقاط؛

.آرثر ب. - 4 نقاط؛

.ناستيا ف. - 5 نقاط؛

.ليزا ب. - 5 نقاط؛

فلاديك ت. - 4 نقاط.

المهمة 6. التحليل البصري البديهي - التوليف

يتم تقديم صور للموضوعات لإكمال هذه المهمة (انظر الملحق رقم 2). لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 4 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ. - 4 نقاط؛

ليرا م. - 4 نقاط؛

ليسيا إي - 4 نقاط؛

داشا د. - 4 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 4 نقاط؛

.آرثر ب. - 4 نقاط؛

.ناستيا ف. - 4 نقاط؛

ليزا ب. - 4 نقاط؛

فلاديك ت. - 4 نقاط.

المهمة 7. القياسات البصرية

يتم تقديم صور للمواضيع تهدف إلى إكمال هذه المهمة (انظر الملحق رقم 3).

لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 8 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ. - 6 نقاط؛

ليرا م. - 8 نقاط؛

.ليسيا إي - 5 نقاط؛

.داشا د. - 8 نقاط؛

.دانيل ك. - 4 نقاط؛

.كيريل ف. - 6 نقاط؛

.آرثر ب. - 5 نقاط؛

.ناستيا ف. - 7 نقاط؛

.ليزا ب. - 7 نقاط؛

فلاديك ت. - 6 نقاط.

المهمة 8. التفكير المجرد

يتم عرض الصور والكلمات على المواضيع التي تهدف إلى إكمال هذه المهمة.

لكل إجابة صحيحة - نقطة واحدة (بحد أقصى - 4 نقاط).

ونتيجة لذلك تم الحصول على الدرجات التالية:

.دانييل أ. - 3 نقاط؛

ليرا م. - 4 نقاط؛

ليسيا إي - 3 نقاط؛

داشا د. - 3 نقاط؛

.دانيل ك. - 3 نقاط؛

.كيريل ف. - 3 نقاط؛

.آرثر ب. - 3 نقاط؛

.ناستيا ف. - 4 نقاط؛

ليزا ب. - 4 نقاط؛

فلاديك ت. - 3 نقاط.

نتائج طريقة L.A. Yasyukova، لا تشمل اختبار Bender.

دانييل أ. – 36 نقطة؛

ليرا م. - 51 نقطة؛

ليسيا إي - 31 نقطة؛

داشا د. - 46 نقطة؛

دانيل ك. - 33 نقطة؛

كيريل ف. - 34 نقطة؛

آرثر ب. - 35 نقطة؛

ناستيا ف. - 42 نقطة؛

ليزا ب. - 41 نقطة؛

فلاديك ت. - 36 نقطة.

وبالتالي، فإن نتائج تجربة التحقق هي أن الأشخاص الذين نشأوا في MBDOU TsRR D/S رقم 43 "Erudite" في ستافروبول لديهم مستوى متوسط ​​إلى عالٍ من الاستعداد للمدرسة. باستخدام منهجية L. A. تم تحليل Yasyukova المكونات الرئيسية لاستعداد الطفل الاجتماعي والنفسي للمدرسة (التحفيزي والفكري والعاطفي والاجتماعي). وبناء على الدرجات التي تم الحصول عليها، نلاحظ أنه ليست كل المواد تحصل على نتائج عالية في جميع المكونات، مما قد يؤدي إلى عدم الاستعداد للمدرسة. يجدر تسليط الضوء على العنصر التحفيزي للاستعداد الاجتماعي والنفسي، والذي تم تحليله باستخدام طريقة الملاحظة والمحادثة مع الموضوعات - فالكثير منهم ليس لديهم الدافع للدراسة في المدرسة ولا يجدونها مثيرة للاهتمام (بعض الأطفال لا يفهمون معنى التعلم والتذكر والاختراع، فهم "يترددون" في أداء المهام المقترحة)؛ قد يساهم هذا العامل في تقليل نجاح التعلم في المدرسة. ستكون التوصية عبارة عن لعبة لعب الأدوار ("المدرسة")، مساعدة نفسيةودور الوالدين. مهمتهم هي الحفاظ على اهتمام الطفل بكل ما هو جديد، والإجابة على أسئلته، وإعطاء معلومات جديدة حول الموضوعات المألوفة، وتنظيم الرحلات إلى المدارس، وإدخال السمات الرئيسية للحياة المدرسية، وممارسة وصول أطفال المدارس إلى رياض الأطفال، واستخدام الألغاز حول موضوع المدرسة ، اختر ألعابًا تعليمية مثل "احصل لنفسك على حقيبة مدرسية"، "رتب كل شيء بالترتيب"، "ما هو الإضافي؟"

وبالتالي، فإن المهمة الرئيسية للبالغين هي إظهار الطفل أنه يمكنه تعلم الكثير من الأشياء غير المعروفة والمثيرة للاهتمام في المدرسة.

بشكل عام، تتمتع المواد بمستويات عالية من الاستعداد للمدرسة، ومن المفترض أن تؤدي هذه المؤشرات إلى تعليم دراسي ناجح في المستقبل.

خاتمة

تم اقتراح مفهوم "الاستعداد الاجتماعي والنفسي للطفل للتعليم" لأول مرة من قبل أ.ن. ليونتييف في عام 1948. يشمل الاستعداد الاجتماعي والنفسي مكونات مثل الدافع والنمو الفكري والتلوين العاطفي والمستوى الاجتماعي، فضلا عن تكوين الصفات لدى الأطفال، والتي بفضلها يمكنهم التواصل مع الأطفال الآخرين والمعلم. وجود طرق مرنة لإقامة علاقات مع الأطفال الآخرين، وهي ضرورية لدخول مجتمع الأطفال (العمل مع الأطفال الآخرين، والقدرة على الاستسلام والدفاع عن أنفسهم). يفترض هذا المكون تطور حاجة الأطفال إلى التواصل، والقدرة على الانصياع لمصالح وعادات مجموعة الأطفال، والقدرة النامية على التعامل مع دور تلميذ المدرسة في موقف التعلم المدرسي.

يعد استعداد الطفل الاجتماعي والنفسي للتعليم أحد أهم نتائج النمو العقلي خلال مرحلة ما قبل المدرسة، إلا أن استعداد الطفل للتعليم لا يكمن في أنه بحلول وقت دخوله المدرسة يكون قد طور السمات النفسية التي تميز الطفل عن المدرسة. تلميذ. ولا يمكن أن يتطوروا إلا أثناء التعليم تحت تأثير ظروف الحياة والنشاط المتأصلة. يتم فرض متطلبات عالية بشكل خاص على التعليم واكتساب المعرفة بشكل منهجي حول تفكير الطفل. يجب أن يكون الطفل قادرًا على التعرف على الجوهري في ظواهر الواقع المحيط به، وأن يكون قادرًا على مقارنتها، ورؤية المتشابهة والمختلفة؛ يجب أن يتعلم التفكير، والعثور على أسباب الظواهر، واستخلاص النتائج. جانب آخر من النمو العقلي الذي يحدد استعداد الطفل للتعليم هو تطور كلامه - إتقان القدرة على وصف شيء أو صورة أو حدث بشكل متماسك ومتسق ومفهوم للآخرين، ونقل سلسلة أفكاره، وشرح هذا أو ذاك. ظاهرة، قاعدة. وأخيرًا، فإن الاستعداد الاجتماعي والنفسي للمدرسة يتضمن جودة شخصية الطفل، مما يساعده على الانضمام إلى فريق الفصل، وإيجاد مكانه فيه، والانخراط في الأنشطة العامة. هذه هي الدوافع الاجتماعية للسلوك، وقواعد السلوك التي يتعلمها الطفل فيما يتعلق بالأشخاص الآخرين، والقدرة على إقامة والحفاظ على العلاقات مع أقرانهم، والتي يتم تشكيلها في الأنشطة المشتركة لمرحلة ما قبل المدرسة. في الإعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة، يلعب دورا خاصا العمل التعليميوالتي تجرى في المجموعات العليا والإعدادية لرياض الأطفال. في هذه الحالة، يتلقى الأطفال المعرفة المعممة والمنهجية. ويتم تعليمهم كيفية التنقل في مجالات جديدة من الواقع، ويتم تنظيم إتقان المهارات على هذا الأساس الواسع. في عملية هذا التدريب، يقوم الأطفال بتطوير عناصر النهج النظري للواقع الذي سيمنحهم الفرصة لاستيعاب أي معرفة بوعي. يعد إعداد الأطفال للمدرسة مهمة معقدة تغطي جميع مجالات حياة الطفل ومكونات الاستعداد الاجتماعي والنفسي. خلال الدراسة، تم تحليل الأدبيات العلمية والتربوية حول مشكلة العلاقة بين مكونات الاستعداد الاجتماعي والنفسي للتعلم في المدرسة، وتم تطوير جهاز بحث علمي قاطع؛ وتم اختيار الأساليب والتقنيات لتأكيد فرضية البحث؛ تم إجراء دراسة تجريبية. وتم تحليل النتائج الكمية والنوعية. ونتيجة لدراسة تجريبية تم تحديد العلاقة بين مكونات الاستعداد الاجتماعي والنفسي للتعلم في المدرسة: عدم نضج أحد مكونات الاستعداد النفسي يمكن أن يؤدي إلى تأخر في إتقان الأنشطة التعليمية. وبهذا يكون قد تحقق هدف بحثنا، وتحققت المهام، وتأكدت الفرضية.

الأدب

أبراموفا جي إس. علم النفس المرتبط بالعمر. - م: كتاب الأعمال 2000. - 624 ص.

Agapova I.Yu.، Chekhovskaya V.B. إعداد الأطفال للمدرسة // المدرسة الابتدائية. - 2004. - العدد 3. - ص19 - 20.

بابايفا تي. على عتبة المدرسة // الحضانة. - 2006. - العدد 6. - ص13 - 15.

بركان أ. علم النفس العملي للوالدين، أو كيف تتعلم كيف تفهم طفلك. - م: AST-PRESS، 2000.

بوروزدينا إل.في.، روشتشينا إي.إس. تأثير مستوى تقدير الذات على إنتاجية الأنشطة التعليمية // بحث جديد في علم النفس. - 2002. - رقم 1. ص 23 - 26.

فينجر أ.ل. اختبارات الرسم النفسي: دليل مصور. - م: فلادوس - الصحافة، 2005. - 159 ص.

علم النفس التنموي والتربوي: القارئ / إعداد: I.V. دوبروفينا، ف.ف. زاتسيبين، أ.م. أبناء الرعية. - م: الأكاديمية، 2003. - 368 ص.

علم نفس النمو: الشخصية من الشباب إلى الشيخوخة: درس تعليميللجامعات / إد. م.ف. جيراسيموفا، إم.في. جوميزو، ج.ف. جوريلوفا، إل.في. أورلوفا. - م: التربية، 2001. - 272 ص.

فيجوتسكي إل إس. علم النفس. - م: دار النشر "EXMO-Press"، 2002. - 1008 ص.

الاستعداد للمدرسة: المهام العملية. الاختبارات. نصيحة من طبيب نفسي / إعداد: م.ن. كابانوفا. - سانت بطرسبرغ: نيفا، 2003. - 224 ص.

جوتكينا ن. الاستعداد النفسي للمدرسة. - م: مشروع أكاديمي، 2000. - 168 ص.

دانيلينا ت. في عالم عواطف الأطفال: دليل للعاملين العمليين في المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة - موسكو: دار نشر إيريس برس، 2007. - 160 صفحة

دوروفيفا ج. خريطة تكنولوجية لعمل المعلم مع طلاب الصف الأول خلال فترة تكيفهم مع التعليم المدرسي // المدرسة الابتدائية: زائد - ناقص. - 2001. - العدد 2. - ص20 - 26.

دياتشينكو أو إم، تلفزيون لافرينتييفا. القاموس النفسي - كتاب مرجعي. - م: أ.س.ت، 2001. - 576 ص.

إزوفا ن. مصنف طبيب نفساني عملي. إد. الثالث. روستوف على نهر الدون: فينيكس، 2005. - 315 ص.

زاخاروفا إيه في، نجوين تخان ثوي. تنمية المعرفة عن الذات في سن المدرسة الابتدائية: التواصل. 1 - 2 // أبحاث جديدة في علم النفس. - 2001. - العدد 1، 2.

زينتشينكو ف. كيفية تشكيل النشاط الاجتماعي لأطفال المدارس الابتدائية // التعليم الابتدائي. - 2005. - العدد 1. ص 9 - 14.

إيلينا م. التحضير للمدرسة. S.-Pb.: دلتا، 2002. - 224 ص.

Kan-Kalik V. الجوانب النفسية للتواصل التربوي // التعليم العام. - 2000. - العدد 5. - ص 104 - 112.

كارابايفا أو.أ. "تنظيم بيئة تكيفية في المرحلة الأولى من التعلم." // "المدرسة الابتدائية" رقم 7-2004

كون آي إس. علم نفس النمو: الطفولة والمراهقة والشباب: القارئ / بروك. المساعدات للطلاب رقم التعريف الشخصي. الجامعات / شركات. والعلمية إد. ضد. موخينا، أ.أ. خفوستوف. - م: مركز النشر "الأكاديمية" 2000. - 624 ص.

كونداكوف آي إم. علم النفس. القاموس المصور. - S.-Pb.: "Prime - EUROZNAK"، 2003. - 512 ص.

كريسكو ف. علم النفس الاجتماعي: كتاب مدرسي. للطلاب أعلى كتاب مدرسي المؤسسات. - م: فلادوس-بريس، 2002. - 448 ص.

كولاجينا آي يو. علم النفس المرتبط بالعمر. - م، 2001. - 132 ص.

لونكوف أ. كيف تساعد طفلك على الدراسة في المدرسة والمنزل. م، 2005. - 40 ص.

ماكلاكوف أ.ج. علم النفس العام. - سانت بطرسبرغ: بيتر، 2002. - 592 ص.

ماكسيموفا أ. تعليم الأطفال من 6 إلى 7 سنوات التواصل: دليل منهجي. - م: تي سي سفيرا، 2005. - 78 ص.

ماركوفسكايا آي إم. التدريب على التفاعل بين الوالدين والطفل. س.-ص.، 2006. - 150 ص.

طرق إعداد الأطفال للمدرسة: الاختبارات النفسية، المتطلبات الأساسية، التمارين / إعداد: ن.ج. كوفاشوفا، إي.في. نيستيروفا. - فولغوجراد: مدرس، 2002. - 44 ص.

ميخائيلينكو ن. معلمة رياض أطفال // التعليم قبل المدرسي. - 2003. - العدد 4. ص34 - 37.

نيموف آر إس. علم النفس العام للمؤسسات التعليمية الخاصة. - م: "فلادوس"، 2003. - 400 ص.

Nizhegorodtseva N.V.، Shadrikov V.D.، الاستعداد النفسي والتربوي للطفل للمدرسة. - م، 2002. - 256 ص.

نونج ثانه بانج، كوريبانوفا إم.في. تنمية احترام الذات لشخصية الطفل في ظروف الدعم النفسي // المدرسة الابتدائية: زائد - ناقص. - 2003. - رقم 10. - ص 9 - 11.

التشخيص النفسي العام: كتاب مدرسي. بدل / إد. أ.أ. بوداليفا، ف.ف. ستولين. - م: دار النشر جامعة موسكو الحكومية، 2000. - 303 ص.

التواصل بين الأطفال في رياض الأطفال والأسرة / إد. تي إيه ريبينا، آر.بي. ستيركينا. بحث علمي معهد التعليم ما قبل المدرسة Acad. بيد. علوم اتحاد الجمهوريات الاشتراكية السوفياتية. - م: التربية، 2000. - 152 ص.

بانفيلوفا م. العلاج باللعبة التواصل: الاختبارات والألعاب التصحيحية. دليل عملي لعلماء النفس والمعلمين وأولياء الأمور. - م: جنوم ود، 2005. - 160 ص.

بوبوفا إم. سيكولوجية الشخص النامي: دورة قصيرة في علم نفس النمو - م.: تي سي سفيرا، 2002.

علم النفس العملي للتعليم: كتاب مدرسي / إد. IV. دوبروفينا - الطبعة الرابعة، المنقحة. وإضافية م: بطرس، 2004. - 562 ص.

بروخوروفا ج. مواد عمل معلم نفسي في مؤسسة تعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة للعام الدراسي - موسكو: "Iris-Press"، 2008. - 96 صفحة

Rimashevskaya L. اجتماعيا - تطوير الذات// الحضانة. 2007. - العدد 6. - ص18 - 20.

سيماجو ن.يا. منهجية تكوين التمثيلات المكانية لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية: دليل عملي - موسكو: "Iris-Press"، 2007. - 112 صفحة

سميرنوفا إي.أو. أفضل إعداد للمدرسة هو طفولة خالية من الهموم // التعليم قبل المدرسي. 2006. - العدد 4. - ص65 - 69.

سميرنوفا إي.أو. ميزات التواصل مع أطفال ما قبل المدرسة: Proc. المساعدات للطلاب متوسط رقم التعريف الشخصي. كتاب مدرسي المؤسسات. - م: الأكاديمية 2000. - 160 ص.

حديث برامج تعليميةلمؤسسات ما قبل المدرسة / إد. تي. إروفيفا. - م: 2000، 158 ص.

التكيف الاجتماعي والنفسي لطلاب الصف الأول / تحرير المؤلف. زاخاروفا أو.إل. - كورغان، 2005. - 42 ص.

تارادانوفا آي. على عتبة مرحلة ما قبل المدرسة // الأسرة والمدرسة. 2005. - العدد 8. - ص 2 - 3.

تكوين صورة "أنا تلميذ المستقبل" لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين خمس إلى سبع سنوات كمشكلة تربوية. Karabaeva O. A. // "المدرسة الابتدائية"، رقم 10-2004. - 20-22 ثانية.

إلكونين دي.بي. علم النفس التنموي. م: الأكاديمية، 2001. - 144 ص.

Yasyukova L. A. منهجية تحديد الاستعداد للمدرسة. التنبؤ والوقاية من مشاكل التعلم في المدرسة الابتدائية: الطريقة. إدارة. - سانت بطرسبورغ: إيماتون، 2001.

. #"justify">الملحق رقم 1

يحتوي اختبار Bender Gestalt على مجموعة واسعة من التطبيقات:

يتم استخدامه كمقياس لتحديد النمو العقلي العام.

حساس للكشف عن التخلف العقلي والتخلف العقلي. يتم استخدامه لتحديد الاستعداد للمدرسة والتعرف على أسباب الرسوب المدرسي.

ينطبق هذا على تشخيص الأطفال الذين يعانون من ضعف السمع والنطق.

فعال جدا. وبناء على نتائجه يمكن تحديد برنامج لمزيد من البحث.

الاختبار لا يسبب التوتر ويمكن استخدامه في بداية الفحص.

دعونا نستخدمه كإجراء تشخيصي، كإجراء فحص سريع للأطفال الذين يعانون من ضعف في التنسيق بين اليد والعين.

هناك خبرة في استخدام الاختبار في تشخيص الاضطرابات النفسية.

هناك محاولات لاستخدام الاختبار لتشخيص الاضطرابات العاطفية والشخصية كأسلوب إسقاطي.

يمكن تطبيقه على الأطفال من عمر 4 إلى 13 سنة والمراهقين بنفس المستوى العقلي.

إجراءات البحث.

يطلب من الموضوع نسخ 9 أرقام. الشكل (أ)، الذي يمكن إدراكه بسهولة على أنه شكل مغلق على خلفية موحدة، يتكون من دائرة مجاورة ومربع موضوع في الأعلى، يقع على طول محور أفقي. يستخدم هذا الرقم لتقديم المهمة. تُستخدم الأشكال من 1 إلى 8 للاختبار التشخيصي ويتم تقديمها للموضوع بالتسلسل. للنسخ، يتم استخدام أوراق من الورق الأبيض غير المبطن بقياس 210 × 297 ملم (تنسيق A4 القياسي). يجب تقديم البطاقات واحدة تلو الأخرى، مع وضع كل واحدة على الطاولة بالقرب منها الحافة العلويةورقة في الاتجاه الصحيح، ويجب أن يقال للموضوع: "هذه سلسلة من الصور التي تحتاج إلى نسخها. فقط أعد رسمها كما تراها." من الضروري تحذير الموضوع أنه لا يمكن نقل البطاقات إلى أي موضع جديد. نظام تسجيل اختبار Bender Gestalt (وفقًا لـ O.V. Lovi، V.I. Belopolsky).

يتم تقييم كل رسم وفقًا لثلاثة معايير:

) تنفيذ الزوايا (الاستثناء هو الشكل 2)

) اتجاه العناصر.

) الترتيب النسبي للعناصر.

صنع الزوايا:

0 نقطة - أربع زوايا قائمة؛

نقطتان - الزوايا غير صحيحة؛

3 نقاط - الشكل مشوه بشكل كبير؛

4 نقاط - لم يتم تحديد شكل الشكل.

توجيه:

0 نقطة - الأرقام تقع أفقيا؛

نقطتان - المحور الذي توجد عليه الأشكال مائل، ولكن

لا يزيد عن 45 درجة، أو لا يمر عبر مركز الماس؛

5 نقاط - "الدوران" - يتم تدوير تركيبة الأشكال بمقدار 45 درجة

او اكثر.

0 نقطة - الأرقام تتلامس تمامًا وفقًا لـ

عينة؛

نقطتان - الأرقام تلامس تقريبًا (الفجوة لا تزيد عن ملليمتر واحد) ؛

4 نقاط - الأرقام تتقاطع؛

5 نقاط - الأرقام تتباين بشكل كبير.

توجيه:

0 نقطة - تقع النقاط على طول خط أفقي؛

نقطتان - ينحرف النمط قليلاً عن الوضع الأفقي أو المستقيم

3 نقاط - مجموعة النقاط تمثل "سحابة"؛

3 نقاط - تقع النقاط على طول خط مستقيم ينحرف عن الأفقي بأكثر من 30 درجة.

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - النقاط على نفس المسافة من بعضها البعض أو يتم تنظيمها في أزواج؛

نقطتان - نقاط أكثر أو أقل بكثير من تلك الموجودة في العينة؛

نقطتان - يتم إعادة إنتاج النقاط على شكل دوائر صغيرة أو

شرطات؛

4 نقاط - يتم إعادة إنتاج النقاط على شكل دوائر كبيرة أو خط منقط.

توجيه:

0 نقطة - تحافظ جميع الأعمدة على الإمالة الصحيحة؛

نقطتان - من عمود إلى ثلاثة أعمدة لا تحافظ على الاتجاه الصحيح؛

3 نقاط - أكثر من ثلاثة أعمدة لها اتجاه خاطئ؛

4 نقاط - الرسم غير مكتمل، أي أنه تم إعادة إنتاج ستة أعمدة أو أقل أو أن الأعمدة تتكون من عنصرين بدلاً من ثلاثة؛

4 نقاط - لا يتم الحفاظ على المستويات، عمود واحد أو أكثر يبرز بقوة لأعلى أو "يغوص" للأسفل (بحيث تكون الدائرة الوسطى لعمود واحد على مستوى أعلى أو أسفل عمود آخر)؛

5 نقاط - "الدوران" - يتم تدوير التركيبة بأكملها بمقدار 45 درجة أو أكثر؛

5 نقاط - "المثابرة" - إجمالي عدد الأعمدة أكثر من ثلاثة عشر.

الترتيب النسبي للعناصر:

أ) الترتيب الأفقي لصفوف الدوائر؛

ب) المسافة المتساوية بين العناصر.

ج) ثلاث دوائر في كل عمود تقع على نفس الخط المستقيم؛

0 نقطة - استيفاء جميع الشروط؛

نقطة واحدة - يتم استيفاء شرطين؛

نقطتان - الدوائر تتلامس أو تتقاطع في أكثر من عمود؛

3 نقاط - استيفاء أحد الشروط؛

5 نقاط - يتم استيفاء شرطين.

تتم إضافة نقطتين إذا تم رسم نقاط أو شرطات بدلاً من الدائرة.

صنع الزوايا:

0 نقطة - ثلاث زوايا مستنسخة؛

نقطتان - زاويتان مستنسختان؛

4 نقاط - زاوية واحدة مستنسخة؛

5 نقاط - لا زوايا.

توجيه:

0 نقطة - المحور الذي يربط رؤوس الزوايا الثلاث أفقي؛

نقطتان - المحور مائل ولكن أقل من 45 درجة؛

نقطتان - رؤوس الزوايا متصلة بخط متقطع من جزأين؛

4 نقاط - رؤوس الزوايا متصلة بخط متقطع من ثلاثة أجزاء؛

4 نقاط - رؤوس الزوايا متصلة بخط متقطع مائل يتكون من جزأين؛

5 نقاط - "الدوران" - تدوير التركيبة بأكملها بمقدار 45 درجة على الأقل.

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - يزداد عدد النقاط من زاوية إلى أخرى؛

نقطتان - بدلاً من النقاط، يتم إعادة إنتاج الدوائر أو الشرطات؛

3 نقاط - "الاستقامة"، أي أن صفًا أو صفين يشكلان خطًا رأسيًا بدلاً من الزاوية؛

4 نقاط - يتم رسم صف إضافي؛

4 نقاط - يتم رسم خط بدلاً من سلسلة من النقاط؛

4 نقاط - الرسم غير مكتمل، أي عدد من النقاط مفقودة؛

5 نقاط - "الانقلاب" - تغيير اتجاه الزوايا.

تنفيذ العناصر:

0 نقطة - الزوايا صحيحة والقوسان متطابقان؛

نقطتان - زاوية واحدة أو قوس واحد لم ينجح؛

3 نقاط - زاويتان أو قوسان، أو زاوية واحدة وقوس واحد لم ينجحا؛

4 نقاط - تمت إزالة زاوية واحدة وقوس واحد فقط.

توجيه:

0 نقطة - يشكل المحور الذي يتقاطع مع القوس زاوية قدرها 135 درجة مع الجانب المجاور للمربع؛

نقطتان - عدم تناسق القوس.

5 نقاط - دوران القوس إذا كان المحور يشكل 90 درجة أو أقل؛

5 نقاط - دوران إذا انحرفت قاعدة المربع بمقدار 45 درجة أو أكثر عن الأفقي أو كان القوس متصلاً بالمربع على مسافة حوالي 1-3 من الموقع المطلوب؛

10 نقاط - تنحرف قاعدة المربع بمقدار 45 درجة أو أكثر عن الأفقي ويتصل القوس بالمربع على مسافة حوالي 1/3 من الموقع المطلوب.

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - الأرقام تتلامس بشكل صحيح؛

نقطتان - الأرقام تختلف قليلا؛

4 نقاط - ضعف التكامل إذا كانت الأرقام متقاطعة أو متباعدة عن بعضها البعض.

صنع الزوايا:

0 نقطة - الزاوية صحيحة، والقوس متماثل؛

3 نقاط - الزاوية تختلف بشكل كبير عن العينة؛

توجيه:

0 نقطة - يلامس الخط القوس بالزاوية الصحيحة في المكان المقابل للفقرة؛

نقطتان - لم يتم استيفاء الشرط السابق، لكن هذا ليس دورانًا بعد؛

نقطتان - تماثل القوس مكسور؛

5 نقاط - "الدوران" - يتم تدوير التركيبة بمقدار 45 درجة أو

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - يلامس الخط القوس، ويتوافق عدد النقاط مع النمط؛

نقطتان - الخط غير مستقيم؛

نقطتان - يتم إعادة إنتاج الدوائر أو الشرطات بدلاً من النقاط؛

4 نقاط - يتم إعادة إنتاج خط بدلاً من سلسلة من النقاط؛

4 نقاط - الخط يتقاطع مع القوس.

صنع الزوايا:

0 نقطة - يتم تنفيذ الجيوب الأنفية بشكل صحيح، ولا توجد زوايا حادة؛

نقطتان - يتم إعادة إنتاج الجيوب الأنفية على شكل أكاليل أو سلسلة من نصف الأقواس؛

4 نقاط - تتكرر الجيوب الأنفية بشكل مستقيم أو مكسور.

توجيه:

0 نقطة - تتقاطع الجيوب الأنفية في المكان الصحيح بزاوية مقابلة للعينة؛

نقطتان - تتقاطع الجيوب الأنفية بزوايا قائمة؛

4 نقاط - الخطوط لا تتقاطع إطلاقا.

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - يتوافق عدد موجات الجيوب الأنفية مع العينة؛

نقطتان - عدد الموجات الجيبية المائلة أكبر أو أقل بشكل ملحوظ من العينة؛

نقطتان - عدد الموجات الجيبية الأفقية أكبر أو أقل بشكل ملحوظ من العينة؛

4 نقاط - تم إعادة إنتاج أكثر من سطرين منفصلين في الشكل.

صنع الزوايا:

0 نقطة - تم إكمال جميع الزوايا (6 في كل شكل) بشكل صحيح؛

4 نقاط - زوايا إضافية، أي أكثر من 6 في الشكل؛

توجيه:

5 نقاط - "الدوران" - زاوية الميل 90 و 0 درجة

بالنسبة إلى شكل آخر (30 درجة بشكل صحيح).

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - تقاطع الأشكال صحيح، أي أن زاويتين من الشكل المائل تقعان داخل الشكل الرأسي، وزاوية واحدة من الشكل الرأسي داخل الشكل المائل؛

نقطتان - التقاطع غير صحيح تمامًا؛

3 نقاط - شخصية واحدة تلامس شخصية أخرى فقط؛

4 نقاط - التقاطع غير صحيح؛

5 نقاط - الأرقام متباعدة عن بعضها البعض.

صنع الزوايا:

0 نقطة - تتم جميع الزوايا بشكل صحيح؛

نقطتان - زاوية واحدة مفقودة؛

3 نقاط - أكثر من زاوية مفقودة؛

4 نقاط - زوايا إضافية؛

5 نقاط - "التشوه" - أشكال غير مؤكدة الشكل.

توجيه:

0 نقطة - اتجاه كلا الشكلين صحيح؛

نقطتان - اتجاه أحد الأشكال غير صحيح، لكن هذا ليس دورانًا؛

5 نقاط - "الدوران" - زاوية الميل 90 و 0 درجة بالنسبة إلى الشكل الآخر (30 درجة بشكل صحيح).

الترتيب النسبي للعناصر:

0 نقطة - تقاطع الأشكال صحيح، أي أن الشكل الداخلي يمس الشكل الخارجي في الأعلى والأسفل؛ إعادة إنتاج النسب النسبية للأرقام بشكل صحيح؛

نقطتان - التقاطع ليس صحيحًا تمامًا (الشكل الداخلي به فجوة واحدة مع الشكل الخارجي)؛

3 نقاط - يتم انتهاك النسب النسبية للأرقام؛

5 نقاط - الشكل الداخلي يتقاطع مع الشكل الخارجي في مكانين أو لا يمسه.

الاتجاهات العامة

نقطتان - الرسومات لا تتناسب مع الورقة أو تشغل أقل من ثلث الورقة؛

نقطتان - الرسومات غير مرتبة بالتسلسل الصحيح، بل بشكل عشوائي (يختار الطفل أول مساحة حرة يحبها)؛

3 نقاط - الرسم يحتوي على أكثر من تصحيحين أو محو؛

3 نقاط - هناك ميل واضح للصور لتصبح أكبر أو أصغر، أو هناك اختلاف حاد في حجم الصور؛

4 نقاط - يتم عمل كل صورة لاحقة بعناية أقل من الصورة السابقة؛

4 نقاط - الصور تتداخل مع بعضها البعض؛

6 نقاط - تم تسجيل رفض واحد على الأقل خلال الاختبار بدافع صعوبة المهمة أو التعب أو الملل.

بالإضافة إلى العمر المعياري المجدول و/أو النتيجة الإجمالية، عند تفسير نتائج اختبار بندر جشطالت، ينبغي للمرء أيضًا أن يأخذ في الاعتبار الوقت الذي يقضيه في إكمال المهمة ككل، وخصائص سلوك الموضوع، وعدد الخصائص الشكلية للرسم، مثل: ضغط قلم الرصاص، ونعومة الخطوط، وعدد المسحات أو التصحيحات، وميلها إلى التفاقم أو تحسين النتائج أثناء الاختبار، إلخ.

تفسير هذا الأخير يخضع للمبادئ المشتركة لجميع تقنيات الرسم. وبالتالي، فإن الخط الضعيف المتقطع الذي لا يكاد يكون مرئيًا يشير عادة إلى انخفاض طاقة الطفل أو وهنه، في حين أن الخط السمين ذو الحنان المتساوي والقوي يشير إلى ارتفاع الطاقة والنشاط؛ من المحتمل جدًا أن تشير المبالغة الكبيرة في حجم الأرقام المستنسخة إلى المبالغة في تقدير احترام الذات، كما يشير التقليل الكبير إلى التقليل من احترام الذات؛ تداخل الرسومات فوق بعضها البعض، ووضعها العشوائي على الورقة، وتجاوز حدود الورقة، وانخفاض جودة الأداء أثناء الاختبار - وهذا يشير إلى عدم القدرة على التركيز لفترة طويلة، وتخلف التخطيط والتحكم مهارات أنشطة الفرد.

ومع ذلك، ينبغي توخي الحذر في إصدار أحكام من هذا النوع ما لم تكن مدعومة بنتائج طرق أخرى. أما بالنسبة للوقت المستغرق في إجراء اختبار الجشطالت بشكل عام، فهو عادة ما يكون 10-20 دقيقة للأطفال من سن 4 إلى 8 سنوات و5-10 دقائق للأطفال الأكبر سنًا والبالغين. تجاوز هذه المرة بأكثر من مرتين علامة غير مواتية وتتطلب تفسيرًا منفصلاً. بالإضافة إلى ما سبق، من المهم ملاحظة كيفية عمل الموضوع. على سبيل المثال، قد يشير الأداء الطويل والبطيء إلى اتباع نهج مدروس ومنهجي في الأداء، والحاجة إلى التحكم في النتائج، والميول القهرية في الشخصية، أو حالة الاكتئاب. إجراء الاختبار بسرعة قد يشير إلى أسلوب متهور. المعايير النوعية ومستويات تطور الإجراءات التنظيمية:

الجزء التقريبي:

توفر التوجيه (سواء قام الطفل بتحليل العينة أو المنتج الناتج أو ربطه بالعينة)؛

طبيعة التعاون (التنظيم المشترك للعمل بالتعاون مع شخص بالغ أو توجيه وتخطيط مستقل للعمل).

الجزء التنفيذي:

درجة العشوائية.

جزء التحكم:

وجود السيطرة

طبيعة السيطرة.

يعتمد التحليل الهيكلي على المعايير التالية:

قبول المهمة (مدى كفاية قبول المهمة كهدف محدد في

شروط معينة، والحفاظ على المهمة والموقف منها)؛

خطة التنفيذ

التحكم والتصحيح

التقييم (بيان تحقيق هدف محدد أو مقاييس النهج تجاهه وأسباب الفشل والموقف من النجاح والفشل) ؛

الموقف من النجاح والفشل.

الجزء التقريبي:

وجود التوجه:

لا يوجد توجيه للعينة - 0 ب؛

الارتباط ذو طبيعة عرضية غير منظمة، ولا يوجد ارتباط منهجي - 1 ب؛

يسبق بداية الإجراء تحليل شامل ويتم تنفيذ الارتباط طوال تنفيذ المهمة - 2 ب.

طبيعة التعاون:

لا يوجد تعاون - 0 ب؛

التنظيم المشترك مع شخص بالغ - 1 ب؛

التوجيه الذاتي و

التخطيط – 2 ب.

الجزء التنفيذي:

درجة العشوائية:

التجربة الفوضوية والخطأ دون مراعاة وتحليل النتيجة والارتباط بشروط تنفيذ الإجراء - 0 ب؛

الاعتماد على الخطة والوسائل، ولكن ليس دائما كافيا، هناك ردود فعل اندفاعية - 1 ب؛

التنفيذ الطوعي للعمل وفقًا للخطة - نقطتان.

جزء التحكم:

وجود السيطرة:

لا يوجد تحكم - 0 ب؛

السيطرة تتجلى بشكل متقطع - 1 ب؛

هناك دائمًا سيطرة - نقطتان.

طبيعة السيطرة:

غير مطوي (أي أن الطفل يتحكم في كل خطوة يقوم بها في إكمال المهمة، على سبيل المثال، ينطق تصميم كل مكعب، وما هو اللون المطلوب، وكيفية قلب المكعب عند وضعه، وما إلى ذلك) - 1 ب ;

مطوية (يتم التحكم في الخطة الداخلية) - 2 ب.

تحليل هيكلي:

قبول مهمة:

لم يتم قبول المهمة، ولم يتم قبولها بشكل كاف؛ لم يتم حفظه - 0 ب؛

تم قبول المهمة وحفظها، لا الدافع الكافي (الاهتمام بالمهمة، والرغبة في إكمالها)، بعد محاولات فاشلةيفقد الطفل الاهتمام بها - 1 ب؛

تم قبول المهمة، والاحتفاظ بها، وتسببت في الاهتمام، وتم تزويدها بالتحفيز - نقطتان.

خطة التنفيذ (يتم تقييمها بناءً على إجابات الطفل حول النمط الذي وجده، والذي يسأله الطبيب النفسي بعد الانتهاء من كل مصفوفة. إذا تمكن الطفل من شرح طريقة إكمال المهمة، أي أنه حدد النمط اللازم، يستنتج الطبيب النفسي أن الطفل يقوم بالتخطيط الأولي):

لا يوجد تخطيط - 0 ب؛

توجد خطة، ولكنها ليست كافية تمامًا أو لا يتم استخدامها بشكل مناسب - 1ب؛

هناك خطة، ويتم استخدامها بشكل كاف - 2B.

التحكم والتصحيح:

لا يوجد تحكم وتصحيح، التحكم يعتمد فقط على النتيجة وهو خاطئ - 0 نقطة؛

هناك سيطرة كافية على أساس النتيجة، استباقية عرضية، تأخر التصحيح، وليس دائما كافيا - 1 ب؛

التحكم الكافي من حيث النتيجة، العرضي في الطريقة، يتأخر التصحيح أحيانًا، ولكنه كافٍ - نقطتان.

التقييم (يتم التقييم بناءً على إجابات الطفل حول جودة المهمة. يتم طرح السؤال من قبل الطبيب النفسي بعد أن يكمل الطفل المهمة):

النتيجة إما مفقودة أو غير صحيحة - 0 ب؛

يتم تقييم الإنجاز/عدم تحقيق النتيجة فقط؛ لا يتم تسمية الأسباب دائمًا، وغالبًا ما يتم تسميتها بشكل غير كافٍ - 1 ب؛

التقييم المناسب للنتيجة، في بعض الأحيان - تدابير الاقتراب من الهدف، يتم تسمية الأسباب، ولكن ليس دائما بشكل كاف - 2 ب.

الموقف من النجاح والفشل:

رد فعل متناقض، أو عدم وجود رد فعل - 0 ب؛

كافية للنجاح وغير كافية للفشل - نقطة واحدة؛

كافية للنجاح والفشل - نقطتان.

الملحق رقم 2

الملحق رقم 3

الملحق رقم 4

الملحق رقم 5

طفل نفسيالتدريب المدرسي

التدريس

هل تحتاج إلى مساعدة في دراسة موضوع ما؟

سيقوم المتخصصون لدينا بتقديم المشورة أو تقديم خدمات التدريس حول الموضوعات التي تهمك.
تقديم طلبكمع الإشارة إلى الموضوع الآن للتعرف على إمكانية الحصول على استشارة.

نود أن نخصص هذا المقال لموضوع الاستعداد الاجتماعي للمدرسة والألعاب. من خلال الاستعداد الاجتماعي، يفهم المؤلفون التكوين الكافي للمكون العاطفي الإرادي...

نود أن نخصص هذا المقال لموضوع الاستعداد الاجتماعي للمدرسة والألعاب. من خلال الاستعداد الاجتماعي، يفهم المؤلفون التكوين الكافي للمكون العاطفي الطوفي و "التظاهر" للطفل. قد تتفاجأ من استخدام مصطلحي "الاستعداد الاجتماعي" و"اللعب" في نفس السياق. ومع ذلك، سنحاول أن نظهر لك أنهما لا ينفصلان.

والحقيقة هي أن المعلمين الذين أجرينا مقابلات معهم لاحظوا الاتجاهات التالية.

الحالة الأولى: يأتي الأطفال إلى المدرسة دون أن يلعبوا بما فيه الكفاية.إنهم يجلبون الألعاب إلى المدرسة ويجدون صعوبة في رفض أنشطة اللعب أثناء الدروس، ويسعون جاهدين لإشراك أقرانهم ومعلميهم في هذه العملية. المشكلة ليست في أن الطفل يجلب الألعاب، ولكن في أنه لا يستطيع رفضها لصالح الدراسة. وهذا ينطبق حتى على الأطفال المستعدين للمدرسة. مشكلة أخرى، على ما يبدو، لا علاقة لها باللعبة، هي الرغبة المعلنة في أن تكون المعلم الأول والوحيد. يصعب على هؤلاء الأطفال أن يكونوا في فريق وأن يلتزموا بالقواعد الموجودة في هذا الفريق. إنهم يريدون أن يتم سؤالهم دائمًا، واستدعائهم إلى المجلس، بحيث يكون المعلم لهم فقط. في الوقت نفسه، يشعرون بالإهانة لأنهم سألوا فاسيا أو لينا أن ساشا أعطيت "أربعة"، لكنه لم يحصل على أي شيء. يعتبر هؤلاء الأطفال تصرفات المعلم بمثابة الجهل وعدم حب الذات. في المنزل يشكون من أن المعلم يحب الأطفال الآخرين أكثر، لكنه لا ينتبه إليه. وهذا الوضع قد يجعلك متردداً في الذهاب إلى المدرسة على الإطلاق. يتجلى هذا السلوك بشكل أكثر وضوحًا عند الأطفال الذين لم يلتحقوا برياض الأطفال والذين استعدوا للمدرسة بشكل فردي مع المعلم أو الوالدين.

ماذا جرى؟

يولي العديد من الآباء المعاصرين اهتمامًا كبيرًا التنمية الفكريةالأطفال، معتقدين أن الذكاء والمعرفة الواسعة هما مفتاح التعليم الناجح. والدرجات الجيدة في المدرسة بدورها هي ضمان للعمل الناجح في المستقبل. ومع ذلك، فإن الاستعداد الفكري ليس هو الشرط الوحيد للتعلم الناجح. يعد الاستعداد لقبول دور اجتماعي جديد أمرًا مهمًا أيضًا - دور تلميذ المدرسة، والذي يتضمن تحمل مسؤوليات مهمة، والقدرة على إخضاع رغبات الفرد لمتطلبات المعلم والمناهج المدرسية. بمعنى آخر، يجب أن يكون لدى الطفل استعداد عاطفي وإرادي.

لكن ليس كل الآباء يعرفون أن المكون الإرادي يتشكل بشكل أساسي في اللعبة.

من المحتمل أن يفاجأ البعض منكم، أيها الآباء الأعزاء، بمدى ارتباط اللعبة بتطور الإرادة. بعد كل شيء، يعتقد الكثير من الناس أن اللعبة مضيعة للوقت ولا تستحق تكريسها لها. انتباه خاص. ومن الأفضل قضاء الوقت الذي يقضيه الطفل في الألعاب "الطفولية" مع المزيد من الأنشطة "المفيدة"، مثل اللغة الإنجليزية أو الشطرنج أو الرقص أو الرسم. يفخر الآباء إذا تمكن الطفل من القيام بما يعتبرونه أشياء مهمة لعدة ساعات متتالية. لكن في كثير من الأحيان لا يستطيع مثل هذا الطفل اختيار لعبة بمفرده (لا نعني الألعاب الفكرية التنموية). وحتى لو اختار الشركاء والعثور عليهم (على سبيل المثال، عندما يأتي الأصدقاء مع الأطفال لزيارة)، فلا يستطيع اللعب دون مساعدة تنظيمية، أو يجذب انتباه البالغين من خلال طرح الأسئلة بلا هدف، أو الجلوس مع الأطفال على نفس الكمبيوتر.

إذن كيف تختلف الألعاب التي اختارها الآباء المعاصرون (التي تهدف إلى تنمية الذكاء) عن الألعاب التي تساهم في تكوين المجال العاطفي الإرادي؟ بالمناسبة، ربما ستفاجأ بأن هذه الأخيرة هي ألعاب طفولتنا، طفولة آبائنا وأجدادنا: "علامة"، "الغميضة"، "لصوص القوزاق"؛ ألعاب لعب الأدوار ("الأم والابنة"، "ألعاب الحرب"). إن أهمية الألعاب "القديمة الطراز"، التي نسيها الآباء المعاصرون، عظيمة جدًا! أحكم لنفسك.

1. في اللعبة تتجلى في البداية القدرة على الالتزام بالقواعد والقوانين طوعًا وبمبادرة شخصية. في أي مكان آخر غير هنا تظهر الرغبة في إخضاع الدافع العاطفي للإرادة؟ تذكر كيف، عندما كنت طفلا، لم تجرؤ على ترك منصبك، لأنك حارس الحدود. أو عدم مساعدة المريض عندما كنت طبيبا. والكلاسيكيات! إذا خطوت على الخط، ابدأ من جديد: القواعد هي قواعد وهي للجميع!
2. اللعبة تعمل على تطوير الذاكرة. يتعلم الطفل أن يتذكر ويتذكر بشكل هادف. أثناء اللعب، يتعلم أشياء جديدة أكثر مما يتعلمه عندما يتم تدريبه بشكل خاص. لأنه هو نفسه يريد أن يتعلم ويتذكر.
3. خلال اللعبة، يتطور الخيال (يبني الأطفال منازل من الكراسي ويصممون ويصنعون صواريخ من الصناديق). الخيال هو أساس مهم للإبداع. نعني بالإبداع القدرة على خلق أشياء جديدة في مختلف مجالات الحياة. يطور الطفل القدرة على حل المشكلات بطريقة غير قياسية، والقدرة على النظر إلى نفس المشكلة بشكل مختلف. إن القدرة على رؤية أشكال بعض الحيوانات أو القلاع أو المناظر الطبيعية في السحب أو صنع شيء جميل جدًا من الأخشاب الطافية القديمة هو الإبداع. الإبداع هو أيضًا القدرة على التشبع والحصول على المتعة والرضا من العمل والحياة بشكل عام.
4. في اللعبة، يتم تطوير وتحسين الحركات الجديدة، وتطوير المهارات الحركية. هل يمكنك أن تتخيل كيف يتحرك الطفل وهو يتظاهر بأنه أرنب يقفز على العشب؟! في ألعاب لعب الأدوار، يحب الأطفال صب أو صب شيء ما - يتم تشكيل دقة الحركات. يحب بعض الأطفال تكرار تصرفات وحركات الأبطال والفنانين المفضلين لديهم (الراقصون والرجل العنكبوت وأكروبات السيرك وباتمان) - تتطور القدرة على تنظيم الحركات وتنسيقها. وفي الوقت نفسه، هناك رأي مفاده أن البراعة الحركية تؤثر بشكل غير مباشر على التطور الفكري.
5. تتشكل مجتمعات الأطفال من خلال اللعب. يتعلم الأطفال التواصل مع بعضهم البعض، بما في ذلك في سياق أنشطة معينة، ويتعلمون التفاوض وبشكل مستقل، دون مشاركة البالغين، لحل المشكلة حالات الصراع، ابتكر الألعاب والقواعد، وتبادل الأدوار ("أنا الآن مدرس، وستكون كذلك غدًا"). يتعلم الأطفال اللعب مع بعضهم البعض، وليس فقط في نفس المنطقة. شاهد كيف يلعب أطفالك في صندوق الرمل: كل فرد يحفر حفرة ويبني شيئًا ما، أو يحفر الغجر، وتصنع فاليا ويوليا فطائر من هذه الرمال، ثم يجلسون جميعًا لتناول "الغداء" معًا؟

وتجدر الإشارة إلى أن الأطفال الملتحقين برياض الأطفال يتمتعون بتطور لعب أفضل من أولئك الذين لا يذهبون إلى رياض الأطفال، خاصة بالنسبة للأطفال الوحيدين أو إذا كان هناك مثلاً طفلين في الأسرة ولكن هناك فارق عمري كبير بينهما (المزيد من 7 سنوات). في رياض الأطفال، يوجد دائمًا زملاء في اللعب. يُحرم الطفل في المنزل من اللعب على الإطلاق، أو تظهر الشركة، ولكن نادرًا ما لا يكون لدى علاقات اللعب الوقت الكافي لتكوينها. اتضح أن الأطفال يتواصلون في كثير من الأحيان مع البالغين، لكنهم لا يعرفون ماذا يفعلون وكيف يلعبون مع الأطفال الآخرين.

موقف آخر هو عندما يقوم الآباء بإحضار أطفالهم إلى مراكز الترفيه. وهناك يتم تحديد وقت الطفل: الآن ينزلق الجميع إلى أسفل الشريحة، ثم سيأتي مهرج ويجعلك تضحك. يلعب الأطفال، ولكن ليس بشكل مستقل. إذا تم جمع هؤلاء الأطفال معًا، فقط بدون مهرج، فغالبًا ما لا يعرفون ماذا يفعلون أو كيف يلعبون. وأشار معلمو رياض الأطفال الذين تحدث معهم المؤلفون قبل كتابة المقال إلى أنه يمكن تدمير اللعبة، ويحدث ذلك على مراحل. وتبدأ اللعبة بالانهيار عندما يقوم أحد الأطفال مثلاً بإحضار نوع من الألعاب الإلكترونية، ويقف باقي الأطفال في الصف للعب، ويتم التخلي عن الألعاب المعتادة. هذه هي المرحلة الأولى. ولكن لا يزال هناك توزيع للأدوار والقواعد. ومع ذلك، يعود الأطفال إلى المنزل ويطلبون من والديهم شراء نفس اللعبة. هذه هي المرحلة الثانية. وإذا وافق الوالدان، وعلاوة على ذلك، أعطوها لطفلهما في رياض الأطفال، فسيتم تدمير اللعبة بالكامل. يتلخص التواصل بين الأطفال في مناقشة من اجتاز أي مرحلة وما إلى ذلك.

ماذا تفعل إذا اكتشفت أن طفلك لا يعرف اللعب؟ سنقدم لك بعض التوصيات.

إذا لم يذهب الطفل إلى روضة الأطفال، فأنت بحاجة للتأكد من أن لديه صحبة ليلعب معها (قد يكون هؤلاء أطفال أصدقائك، على سبيل المثال). لكن من فضلك لا تعتقد أن مشاركتك تنتهي هنا. يحتاج الطفل إلى تعليم اللعب. ابدأ بلعبة الغميضة البسيطة، العب معه بنفسك، لأنه من الجميل جدًا الانغماس في لحظات الطفولة السعيدة واستعادة هذه اللحظات مع طفلك! تذكر ما أحببت أن تلعبه بنفسك وأخبر أطفالك عنه.

العب "ابنة الأم" وكن الابنة في هذه اللعبة. لكن كن حذرا، استمع إلى ما يريده الطفل، ولا تستبدل رغباته برغباتك. احترم القواعد التي يضعها طفلك. كن عفوياً وصادقاً، لكن لا تنس أن الطفل هو هو، والبالغ هو أنت.

وفي الختام، نريد أن نذكركم بأن النمو العقلي يشمل ثلاثة مكونات: النمو الفكري والعاطفي والجسدي (تنمية المهارات الحركية الدقيقة والإجمالية). يحدث هذا التطور في أنواع مختلفة من الأنشطة. لكن اللعبة لها أهمية خاصة. وهو النشاط الرائد في فترة ما قبل المدرسة، لأنه يتوافق مع خصائص نفسية الطفل وأكثر ما يميزه.

بروست إيكاترينا بافلوفنا، عالمة نفسية إكلينيكية
مدرس في NSMU، نوفوسيبيرسك،
بونومارينكو إيرينا فلاديميروفنا، طبيب نفساني
مستوصف المدينة للأمراض النفسية والعصبية للأطفال والمراهقين،
متخصص في هذا المجال العلاقات العائليةمدينة نوفوسيبيرسك

مناقشة

مقالة صحيحة جدًا - إنه لأمر مخز أنه لا توجد أي مراجعات عمليًا.
في الواقع، يبدو من المفارقة أن الإرادة تتشكل في اللعب... في أيامنا هذه يأتي الأطفال إلى المدرسة وهم متخلفين فكريا، لكنهم لا يستطيعون الدراسة، والإرادة غير متطورة، ولا يوجد اهتمام طوعي، ولا يعرفون كيفية التفاعل. ولماذا كل ذلك؟ ألعاب لعب الدورالألعاب ذات القواعد ماتت عمليا. إنهم يلعبون فقط في الحدائق أو مع علماء النفس - ولكن من قبل، كم مرة كانوا يلعبون في الساحات! كانت هناك ثقافة ألعاب كاملة للأطفال؛ لم يكن الكبار، بل الأطفال الأكبر سنًا هم من علموا اللعب الصغار... لا يمكن استبدال هذه الألعاب بأي طرق تعليمية مرحة - ففي التعلم، يعد توجيه شخص بالغ أمرًا لا مفر منه، و في اللعب الحر هناك مجال لمبادرة الأطفال. لسوء الحظ، كثير من الآباء لا يدركون الدور الذي تلعبه الألعاب في نمو الطفل، فهم يبقونه مشغولاً حتى قبل الذهاب إلى المدرسة بـ”الاستعدادات المدرسية” المتنوعة والتدريبات الرياضية... لذا شكرًا جزيلاً لك على المقال!

بشكل عام، تحتاج إلى ولادة العديد من الأطفال مع اختلاف بسيط وسيكون الجميع سعداء - وليس من الضروري الذهاب إلى رياض الأطفال، وهم يلعبون طوال الوقت. تم اختباره عن طريق التجربة الشخصية.

التعليق على مقال "الاستعداد الاجتماعي للمدرسة واللعب"

الاستعداد النفسي والفسيولوجي للطفل للمدرسة. النسخة المطبوعة. 4.1 5 (46 تقييمًا) المعدل هناك عنصران لاستعداد الطفل للمدرسة. أود أن ألفت انتباه أولياء الأمور إلى الاستعداد النفسي للمدرسة.

رأي الطبيب النفسي. الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة: كيفية التقييم. الاستعداد للمدرسة لا يتعلق بالعد والقراءة على الإطلاق! وحول القدرة على الاحتفاظ بالانتباه الطوعي، والقدرة على الفهم والمتابعة...الآباء والأمهات مع أطفال ما قبل المدرسة - كيفية تحديد...

تبقى البيانات المتعلقة بالاستعداد للمدرسة في رياض الأطفال ولا يتم نقلها إلى المدرسة. فهي مطلوبة فقط للطبيب النفسي والمربي نفسه، لذا فإن التحضير للمدرسة يعد من أكثر المواضيع إثارة وإلحاحًا، خاصة ليس فقط لمجموعة مألوفة، ولكن أيضًا للأطفال من نفس العائلة...

مناقشة

لقد كنت أراقب النضج المدرسي منذ منتصف التسعينيات (الديناميكيات العامة سلبية). عملت لمدة 6 سنوات في مدرسة ثانوية ذات فصول متخصصة، حيث كان الهدف من التشخيص هو تحديد اتجاه الطفل وفرصة الدراسة في برنامج معقد (لغة أجنبية ثانية من الصف الثاني). أعمل في مدرسة عادية منذ حوالي 20 عامًا، حيث الهدف من التشخيص هو تكوين فصول متساوية، نظرًا لوجود برنامج واحد فقط، ولا فائدة من تصنيف الأطفال (ومن حيث المبدأ لا أعتقد أن هذا صحيح ). أولئك. يوجد في كل فصل أطفال بمستويات مختلفة من الاستعداد بأعداد متساوية تقريبًا. ومهمتي هي التنبؤ: تحديد المورد (ما يمكنك الاعتماد عليه) والعجز (ما عليك العمل عليه)، وتحديد مستوى النضج النفسي الفسيولوجي والقدرة على التكيف لدى الطفل، وإمكانات الطاقة لديه (القدرة على العمل، والتعب ، الإرهاق)، الخصائص العاطفية ...
المنهجية التي أستخدمها موثوقة للغاية ومعتمدة وموحدة ومعقدة ولكنها تنبؤية. مهمتي هي التحذير، لأن الآباء يقررون مصير الطفل.
وفقًا لقانون التعليم، يمكن للطفل أن يبدأ المدرسة من عمر 6.5 إلى 8 سنوات (سيتم تسجيله في المدرسة بناءً على التسجيل). يكون أولياء الأمور حاضرين أثناء المقابلة، ثم أقدم استنتاجًا، وأفسر النتائج، وأخبرك كيف يمكنك التعامل مع مشكلات معينة، وما إلى ذلك. وأعتقد أن الآباء أحيانًا غير راضين عن استنتاجاتي)). ولكن تم تأكيد هذه الاستنتاجات لاحقًا ...
على سبيل المثال، "استبعاد ما هو غير ضروري"، والذي يأخذ في الاعتبار كيفية استبعاد الطفل: وفقًا للميزة الرئيسية، التحليل (السائل الصلب، الحي غير الحي، الطيور والحشرات، الحيوانات الأليفة والبرية، إلخ) أو على وجه التحديد، وفقا ل علامة خارجية(كلب، أرنب، سنجاب، قنفذ - يستبعد القنفذ لأنه شائك)، وفقًا للوظيفة ("هذا يسبح، وهؤلاء يركضون")، دون فهم الشيء الرئيسي بعد. هذا مستوى مختلف من الفهم - مرحلة ما قبل المدرسة بالكامل (ملموس) أو "مرحلة ما قبل المدرسة" (التحليل والتركيب البديهي).
في أي مهمة، يتم إعطاء التعليمات دقيقة للغاية وواضحة - يمكن للطفل الاحتفاظ بها أو تنفيذها بشكل سطحي - وهذا مستوى مختلف من التصور، وهذا هو تعسف النشاط ( المؤشر الرئيسيالنضج المدرسي). السؤال الرئيسي: ناضج أم غير ناضج - ثمن للجسم والنفس واحترام الذات...
يمكن للطفل أن يعد بسرعة ويقرأ بشكل لائق، لكنه في الوقت نفسه لا يستطيع فصل الأساسي عن الثانوي، فهو يفكر مثل طفل ما قبل المدرسة... سوف يتعلم على حساب نظرته العامة وذاكرته الميكانيكية الجيدة - وهذا يكفي حتى الصف الخامس، ثم سوف ينزلق إلى الدرجات، كما يقولون، "ليست مثيرة للاهتمام"

نعم، لديك ولد رائع، لن أستمع إلى أي شخص لو كنت أنت؛)

الآباء والأمهات الذين لديهم أطفال في سن ما قبل المدرسة - كيفية تحديد الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة وكيفية إعداده للمدرسة الأولى أن لعبة المدرسة القديمة الجيدة والتي يهملها الآن الآباء والأطفال أنفسهم ستساعد الطفل على إتقانها ذلك الدور ذاته الذي لا يشبه أي شيء..

الاختبار النفسي. مشاكل المدرسة. تعليم الاطفال. الاختبار النفسي. كنت في اجتماع في المدرسة (الصف الأول). تحدثت عالمة نفسية وقالت إنها ستجري قريبًا اختبارًا لطلاب الصف الأول لتحديد مدى استعدادهم للمدرسة.

مناقشة

وهذا ضروري للإحصاءات، ولكن يتم الآن إدخال معايير تعليمية جديدة، لذا فهم بحاجة إلى تتبع الأطفال الذين يأتون إلى المدرسة في الصف الأول وكيف سيكون حالهم بعد عام. وفي نهاية العام سيكون هناك أيضًا اختبار إلزامي للجميع، فلا تقلقوا أو تقلقوا. نعم، وسيتم اختبارك في اجتماع المدرسة - كل هذا من أجل الإحصائيات. سوف يقومون بتوزيع أوراق تحتوي على مجموعة من الأسئلة، وسوف تحتاج إلى وضع علامات متقاطعة بجوار الإجابة التي تحتاجها. بعد ذلك يتم جمع كل شيء وإرساله إلى DepObraz أو إلى مكان آخر، حيث يقومون بحشوه كله في جهاز كمبيوتر خاص، والذي يقوم بمسح إجاباتك على دفعات، ويعدها وينتج في النهاية إحصائيات كاملة لهذا الاختبار. لم يتم توقيع الاسم الكامل في مثل هذه الاختبارات. قد يسأل الاختبار عن عدد الأطفال في الأسرة، وما إذا كان لدى طفلك غرفة منفصلة ومكان عمل. حسنًا ، إلخ. يبدو الأمر كما لو أنهم يوقفونك في الشارع، مثل المشاركة في استطلاع رأي، ولكن هناك يمكنني أن أطلب اسمك الكامل ورقم هاتفك، ولكن ليس هنا. الاختبارات مجهولة بالنسبة للإحصائيات العامة أو المتوسطة :-) لذا لا تقلق، في البداية كنا عدائيين أيضًا :-)

يجب أن يحصل الطبيب النفسي على موافقة كتابية من الوالدين. إذا كنت لا تريد أن يتم اختبار طفلك دون موافقة، فانتقل إلى الطبيب النفسي شخصيًا واكتب طلب الرفض، والذي يمكن نسخه باسم المدير. بالتأكيد لن يتم لمس طفلك.

تبني. مناقشة قضايا التبني، وأشكال وضع الأطفال في الأسر، وتربية الأطفال المتبنين، والتفاعل مع الوصاية، والتدريب في المدرسة للآباء بالتبني.

مناقشة

أنا أيضا أريد إجراء الاختبار

18/12/2018 06:05:14 رايسا أندريفنا

سأخبركم قليلاً عن طفلي. بدأ المدرسة في 6.9. قبل ذلك كنت أدرس لفترة طويلة وأستمتع بالذهاب إلى المدرسة، ولم تكن هناك مشاكل خاصة في الفصل مع المعلم أو الأطفال، ويتكون الاستعداد للمدرسة من الاستعداد الوظيفي (بما في ذلك تطوير عضلات اليدين الصغيرة) ...

مناقشة

انتقل إلى المؤتمر التالي، واقرأ عن المشكلات في الصف الأول، ماذا تتوقع؟ "يجب أن تكون مستعدًا لحقيقة أن المدرسة تتكون من جزأين: أكاديمي ولا منهجي. خلال الدرس، قد تكون هناك مشاكل في الجلوس بهدوء لمدة 4 دروس مع الاستمرار في فهم كل ما يقوله المعلم. في فترة الاستراحة، يجب أن يعرف الطفل ما يجب فعله إذا كان طالبًا غبيًا في الصف الرابع (وهم في نفس الطابق) فقد صعد ونقر أو تعثر به. في معظم المدارس، لا يقوم المعلمون بمراقبة الأطفال أثناء الاستراحة. في بلدنا، تحدث جميع الإصابات أثناء الاستراحة ". في الكافتيريا، قد لا يفهم الطفل لماذا يرمي طلاب المدارس الثانوية الخبز ويطلقون عليهم اسم "الصغار". لن أقول أي شيء عن برنامج ما بعد المدرسة على الإطلاق. في الملعب رأيت طلاب الصف الأول من "برنامج ما بعد المدرسة: القتال بالعصي، ورمي الحجارة، والصراخ، والصراخ. نظرت من خلال عيني المعلمة - والآن ذهبت، ذهبت. حتى جاءت هي نفسها وأشغلت الأطفال بلعبة الغميضة "وهكذا في معظم المدارس. في العمل، نتبادل الأحداث المدرسية - حسنًا، لأنها مكتوبة كنسخة كربونية - المشاجرات، والمعلم ينقل التدريس إلى الوالدين، والإصابات.

لين، يبدو لي أن أول شيء عليك القيام به هو تهدئة نفسك! إذا شعر ياروسلاف بعدم الأمان لديك، فماذا يفكر؟ قبل شهر تقريبًا، بدأت أخبر مايا أننا سنذهب إلى روضة الأطفال، وأصف لها مدى روعة الأمر هناك، وأضيف دائمًا في كل مرة أن هناك أطفالًا بدون أم. صحيح، لدي طفل مؤنس، لذلك لم تكن هناك مشاكل. وبالمناسبة، في الأيام الأولى، لم تكن مفتونة بالأطفال بقدر ما كانت مفتونة بالعدد الهائل من الألعاب الجديدة، على ما يبدو. لاحظت ذلك لاحقا :))

لذلك أحاول أن أفهم بنفسي: إذا تم إرسال الطفل إلى المدرسة في وقت سابق، ولم يكن مستعدًا بالمعنى العاطفي البحت، فيمكنه، بمعنى آخر، دخول المدرسة في غياب الاستعداد النفسي لها (" النضج المدرسي") استفزاز.

مناقشة

وكيفية تعريف النفسي. الاستعداد؟

يمكنهم ذلك، للأسف. وسوف تتطور أشياء جديدة، وكل القديم سوف يسوء:(.

على أية حال، لدي الكثير منها، على الرغم من أنها غير ضارة نسبيًا (مثل تمزيق الأظافر أو نتف الشعر): (((. وبختني أمي واعتقدت أن ذلك مجرد غباء واختلاط جنسي. إذا كان لدى سانكا هذا، فأنا سأذهب مباشرة إلى طبيب نفساني. :) وحتى يومنا هذا، إذا كنت متوترًا، فإن كل هذا "الخير" يخرج، وتكون عمتي بالغة بالفعل :((

تابع

الفن 14351 يو دي سي 159.922.7

ISSN 2304-120X.

خاباتشيفا سارة موراتوفنا,

مرشح العلوم التربوية، أستاذ مشارك في قسم أصول التدريس والتقنيات التربوية في المؤسسة التعليمية لميزانية الدولة الفيدرالية للتعليم المهني العالي "أديغيسكي" جامعة الدولة"، مايكوب [البريد الإلكتروني محمي]

دزفيروك فاليريا سيرجيفنا،

طالبة في السنة الثانية، كلية التربية وعلم النفس، جامعة ولاية أديغي، مايكوب [البريد الإلكتروني محمي]

الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة كعنصر مهم في الاستعداد النفسي العام للطفل

إلى التعليم

حاشية. ملاحظة. يناقش المقال مسألة استعداد الأطفال للمدرسة. ويكشف المؤلفون بالتفصيل بشكل خاص عن الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للتعليم أثناء الانتقال من المؤسسات التعليمية لمرحلة ما قبل المدرسة إلى التعليم. مدرسة إبتدائية. يزيد الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للتعليم بشكل كبير من فعالية تكيف الأطفال مع التعليم المدرسي.

الكلمات المفتاحية: الاستعداد النفسي والتربوي، الاستعداد الاجتماعي، التكيف مع التعليم المدرسي، الدافع، الخصائص الفردية للطالب، الاستعداد المدرسي.

القسم: (02) دراسة معقدة للإنسان؛ علم النفس؛ مشاكل اجتماعيةالطب والبيئة البشرية.

أثناء التركيز على الإعداد الفكري لأطفالهم للمدرسة، يتجاهل الآباء أحيانًا الاستعداد العاطفي والاجتماعي، والذي يشمل المهارات الأكاديمية التي تعتبر بالغة الأهمية للنجاح المدرسي في المستقبل. الاستعداد الاجتماعي يعني الحاجة إلى التواصل مع أقرانهم والقدرة على إخضاع سلوك الفرد لقوانين مجموعات الأطفال، والقدرة على قبول دور الطالب، والقدرة على الاستماع واتباع تعليمات المعلم، وكذلك مهارات التواصل المبادرة والعرض الذاتي.

يمثل الاستعداد الاجتماعي أو الشخصي للتعلم في المدرسة استعداد الطفل لأشكال جديدة من التواصل، وموقف جديد تجاه العالم من حوله وتجاه نفسه، والذي يحدده الوضع المدرسي.

في كثير من الأحيان، يحاول آباء مرحلة ما قبل المدرسة، عندما يخبرون أطفالهم عن المدرسة، إنشاء صورة لا لبس فيها عاطفيا، أي أنهم يتحدثون عن المدرسة فقط بطريقة إيجابية أو سلبية فقط. يعتقد الآباء أنهم من خلال القيام بذلك يغرسون في أطفالهم موقفًا مهتمًا تجاه أنشطة التعلم، مما سيساهم في نجاح المدرسة. في الواقع، الطالب الذي يلتزم بأنشطة ممتعة ومثيرة، بعد أن شهد حتى مشاعر سلبية بسيطة (الاستياء والغيرة والحسد والانزعاج)، قد يفقد الاهتمام بالتعلم لفترة طويلة.

لا الصورة الإيجابية التي لا لبس فيها ولا الصورة السلبية التي لا لبس فيها للمدرسة تجلب فائدة للطالب المستقبلي. يجب على الآباء تركيز جهودهم على تعريف طفلهم بمتطلبات المدرسة بمزيد من التفصيل، والأهم من ذلك، تعريف نفسه ونقاط قوته وضعفه.

تساعد معرفة الخصائص الفردية للطلاب المعلم على تنفيذ مبادئ نظام التعليم التنموي بشكل صحيح: وتيرة التعلم السريعة

العلمية والمنهجية مجلة إلكترونية

Khapacheva S. M.، Dzeveruk V. S. الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة مهم جدًا! مكون الاستعداد النفسي العام للطفل للتعليم // مفهوم. - 2014. - العدد 1: (ديسمبر). - فن 14351. - 0.5 ب.ل. - عنوان URL: http://e-kor cept.ru/2014/14351.htm. - السيد. ريج. ش رقم FS 77-49965

معرفة المادة، مستوى عال من الصعوبة، الدور الرائد للمعرفة النظرية، تنمية جميع الأطفال. دون معرفة الطفل، لن يتمكن المعلم من تحديد النهج الذي سيضمن التطوير الأمثل لكل طالب وتشكيل معارفه ومهاراته وقدراته. بالإضافة إلى ذلك، فإن تحديد مدى استعداد الطفل للمدرسة يجعل من الممكن منع بعض صعوبات التعلم وتسهيل عملية التكيف مع المدرسة بشكل كبير.

ويشمل الاستعداد الاجتماعي حاجة الطفل إلى التواصل مع أقرانه والقدرة على التواصل، وكذلك القدرة على لعب دور الطالب واتباع القواعد المقررة في الفريق. يتكون الاستعداد الاجتماعي من المهارات والقدرة على التفاعل مع زملاء الدراسة والمعلمين.

وأهم مؤشرات الاستعداد الاجتماعي هي:

رغبة الطفل في التعلم، واكتساب معرفة جديدة، والدافع لبدء العمل التربوي؛

القدرة على فهم وتنفيذ الأوامر والمهام التي يصدرها الكبار للطفل؛

مهارة التعاون؛

بدأت محاولة إكمال العمل؛ القدرة على التكيف والتكيف؛

القدرة على حل أبسط مشاكلك بنفسك، لتخدم نفسك؛

عناصر السلوك الإرادي - حدد الهدف، وقم بإنشاء خطة عمل، وتنفيذها، والتغلب على العقبات، وتقييم نتيجة عملك.

ستضمن هذه الصفات تكيف الطفل بشكل غير مؤلم مع البيئة الاجتماعية الجديدة وتساعد في تهيئة الظروف المواتية لمواصلة تعليمه في المدرسة. يجب أن يستعد الطفل للوضع الاجتماعي لتلميذ المدرسة، والذي بدونه سيكون من الصعب عليه، حتى لو كان متطورا فكريا. يجب على الآباء إيلاء اهتمام خاص للمهارات الاجتماعية، والتي تعتبر ضرورية للغاية في المدرسة. يمكنهم تعليم الطفل كيفية التفاعل مع أقرانه، وخلق بيئة في المنزل حتى يشعر الطفل بالثقة ويريد الذهاب إلى المدرسة.

الاستعداد للمدرسة يعني الاستعداد الجسدي والاجتماعي والتحفيزي والعقلي للطفل للانتقال من أنشطة اللعب الأساسية إلى الأنشطة الموجهة ذات المستوى الأعلى. لتحقيق الاستعداد للمدرسة، من الضروري وجود بيئة مواتية مناسبة ونشاط الطفل النشط.

مؤشرات هذا الاستعداد هي التغيرات في النمو الجسدي والاجتماعي والعقلي للطفل. أساس السلوك الجديد هو الاستعداد للقيام بمسؤوليات أكثر جدية على غرار الوالدين والتخلي عن شيء ما لصالح شيء آخر. العلامة الرئيسية للتغيير ستكون الموقف تجاه العمل. من الشروط الأساسية للاستعداد العقلي للمدرسة قدرة الطفل على أداء مجموعة متنوعة من المهام تحت إشراف شخص بالغ. ويجب أن يُظهر الطفل أيضًا نشاطًا عقليًا، بما في ذلك الاهتمام المعرفي بحل المشكلات. ظهور السلوك الطوفي بمثابة مؤشر للتنمية الاجتماعية. يحدد الطفل الأهداف ويكون مستعدًا لبذل جهود معينة لتحقيقها. يمكن التمييز بين الاستعداد للمدرسة بين الجوانب النفسية والروحية والاجتماعية.

بحلول الوقت الذي يدخل فيه الطفل المدرسة، يكون قد اجتاز بالفعل إحدى المراحل المهمة في حياته و/أو، بالاعتماد على الأسرة ورياض الأطفال، قد تلقى الأساس

مجلة إلكترونية علمية ومنهجية

UDC 159.922.7 - الإصدار 2304-120X.

Khapacheva S. M.، Dzeveruk V. S. الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة كعنصر مهم في الاستعداد النفسي العام للطفل للتعليم // المفهوم. - 2014. - العدد 12 (ديسمبر). - فن 14351. - 0.5 ب.ل. - عنوان URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - السيد. ريج. ش رقم FS 77-49965.

المرحلة التالية في تكوين شخصيتك. ويتشكل الاستعداد للمدرسة من خلال الميول والقدرات الفطرية، وكذلك البيئة المحيطة بالطفل التي يعيش ويتطور فيها، وكذلك الأشخاص الذين يتواصلون معه ويوجهون نموه. لذلك، قد يكون لدى الأطفال الذين يذهبون إلى المدرسة قدرات جسدية وعقلية مختلفة جدًا، وسمات شخصية، بالإضافة إلى المعرفة والمهارات.

مؤشر مهم الجانب الاجتماعيالاستعداد للمدرسة - الدافع للتعلم، والذي يتجلى في رغبة الطفل في التعلم واكتساب معرفة جديدة، والاستعداد العاطفي لمتطلبات البالغين، والاهتمام بفهم الواقع المحيط. يجب أن تحدث تغييرات وتحولات كبيرة في مجال تحفيزه. بحلول نهاية فترة ما قبل المدرسة، يتم تشكيل التبعية: يصبح الدافع الرئيسي (الرئيسي). عند العمل معًا وتحت تأثير الأقران، يتم تحديد الدافع الرئيسي - التقييم الإيجابي للأقران والتعاطف معهم. كما أنه يحفز اللحظة التنافسية والرغبة في إظهار سعة الحيلة والذكاء والقدرة على إيجاد حل أصلي. وهذا هو أحد الأسباب التي تجعل من المرغوب فيه، حتى قبل المدرسة، أن يكتسب جميع الأطفال خبرة في التواصل الجماعي، على الأقل المعرفة الأساسية حول القدرة على التعلم، حول الاختلافات في الدوافع، حول مقارنة أنفسهم بالآخرين واستخدام المعرفة بشكل مستقل لإرضاء الآخرين. قدراتهم واحتياجاتهم. من المهم أيضًا بناء احترام الذات. يعتمد النجاح في المدرسة غالبًا على قدرة الطفل على رؤية نفسه وتقييمها بشكل صحيح، وتحديد الأهداف والغايات الممكنة.

إن دور البيئة كعامل يؤثر على نمو الطفل كبير جدًا. تم تحديد أربعة أنظمة للتأثيرات المتبادلة التي تؤثر على تطور ودور الإنسان في المجتمع. هذه هي النظام الميكروي، والنظام المتوسط، والنظام الخارجي، والنظام الماكرو.

التنمية البشرية هي عملية يتعرف خلالها الطفل أولا على أحبائه وبيته، ثم بيئة الروضة، وبعد ذلك فقط المجتمع بالمعنى الأوسع. النظام المصغر هو البيئة المباشرة للطفل. يرتبط النظام المصغر للطفل الصغير بالمنزل (الأسرة) ورياض الأطفال، وتزداد هذه الأنظمة مع تقدم العمر. النظام المتوسط ​​عبارة عن شبكة بين أجزاء مختلفة.

تؤثر البيئة المنزلية بشكل كبير على علاقات الطفل وكيفية تعامله مع رياض الأطفال. النظام الخارجي هو البيئة المعيشية للبالغين الذين يعملون مع الطفل، والتي لا يشارك فيها الطفل بشكل مباشر، ولكنها مع ذلك تؤثر بشكل كبير على نموه. النظام الكلي هو البيئة الثقافية والاجتماعية للمجتمع بمؤسساته الاجتماعية، ويؤثر هذا النظام على جميع الأنظمة الأخرى.

وفقا ل L. Vygotsky، تؤثر البيئة بشكل مباشر على نمو الطفل. إنه يتأثر بلا شك بكل ما يحدث في المجتمع: القوانين، ومكانة ومهارات الوالدين، والوقت والوضع الاجتماعي والاقتصادي في المجتمع. الأطفال، مثل البالغين، مندمجون في السياق الاجتماعي. وهكذا يمكن فهم سلوك الطفل ونموه من خلال معرفة موطنه وبيئته الاجتماعية. البيئة تؤثر على الأطفال من مختلف الأعماربطرق مختلفة، حيث أن وعي الطفل وقدرته على تفسير المواقف تتغير باستمرار نتيجة للتجارب الجديدة المكتسبة من البيئة. في تطور كل طفل، يميز L. Vygotsky بين التطور الطبيعي للطفل (النمو والنضج) و التنمية الثقافية(اكتساب المعاني والأدوات الثقافية) .

تحدث عملية التنشئة الاجتماعية البشرية طوال الحياة. خلال مرحلة الطفولة ما قبل المدرسة، يلعب دور "المرشد الاجتماعي" شخص بالغ. ينقل للطفل الخبرات الاجتماعية والأخلاقية التي تراكمت لديه من قبل

مجلة إلكترونية علمية ومنهجية

UDC 159.922.7 - الإصدار 2304-120X.

Khapacheva S. M.، Dzeveruk V. S. الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة كعنصر مهم في الاستعداد النفسي العام للطفل للتعليم // المفهوم. - 2014. - العدد 12 (ديسمبر). - فن 14351. - 0.5 ب.ل. - عنوان URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - السيد. ريج. ش رقم FS 77-49965.

الركبتين. أولا، هو قدر معين من المعرفة حول القيم الاجتماعية والأخلاقية للمجتمع البشري. على أساسها، يطور الطفل أفكارا حول العالم الاجتماعي والصفات الأخلاقية والمعايير التي يجب أن يمتلكها الشخص ليعيش في المجتمع.

ترتبط القدرات العقلية والمهارات الاجتماعية للشخص ارتباطًا وثيقًا. تتحقق المتطلبات البيولوجية الفطرية نتيجة لتفاعل الفرد وبيئته. يجب أن تضمن التنمية الاجتماعية للطفل اكتساب المهارات والكفاءات الاجتماعية اللازمة للتعايش الاجتماعي. ولذلك فإن تكوين المعرفة والمهارات الاجتماعية وأنظمة القيم يعد من أهم المهام التربوية. الأسرة هي العامل الأكثر أهمية في نمو الطفل والبيئة الأولية التي لها التأثير الأكبر على الطفل. يظهر تأثير الأقران والبيئات الأخرى لاحقًا.

يتعلم الطفل التمييز بين تجاربه وردود أفعاله عن تجارب وردود أفعال الآخرين، ويتعلم أن يفهم أن الأشخاص المختلفين قد يكون لديهم تجارب مختلفة، ولديهم مشاعر وأفكار مختلفة. ومع تطور الوعي الذاتي لدى الطفل، يتعلم أيضًا تقدير آراء وتقييمات الآخرين وأخذها بعين الاعتبار. يطور فهمًا للاختلافات الجنسية والهوية الجنسية والسلوك النموذجي لمختلف الأجناس.

يبدأ الاندماج الحقيقي للطفل في المجتمع بالتواصل مع أقرانه.

يحتاج الطفل الذي يبلغ من العمر 6-7 سنوات إلى الاعتراف الاجتماعي، من المهم للغاية بالنسبة له ما يعتقده الآخرون عنه، فهو قلق بشأن نفسه. يزداد احترام الطفل لذاته ويريد إظهار مهاراته. إن إحساس الطفل بالأمان يدعم وجود الاستقرار في الحياة اليومية. على سبيل المثال، في وقت معين للذهاب إلى السرير، اجتمع على الطاولة مع جميع أفراد الأسرة.

التنشئة الاجتماعية شرط مهم للنمو المتناغم للطفل. منذ لحظة ولادته، يكون الطفل كائنًا اجتماعيًا، يتطلب مشاركة شخص آخر لتلبية احتياجاته. إن إتقان الطفل للثقافة والتجربة الإنسانية العالمية أمر مستحيل دون التفاعل والتواصل مع الآخرين. من خلال التواصل، يحدث تطور الوعي والوظائف العقلية العليا. إن قدرة الطفل على التواصل بشكل إيجابي تتيح له العيش براحة وسط الناس؛ بفضل التواصل، لا يتعرف على شخص آخر فقط (بالغ أو نظير)، ولكن أيضًا على نفسه.

يستمتع الطفل باللعب في مجموعة أو بمفرده. يحب أن يكون مع الآخرين ويفعل الأشياء مع أقرانه. في الألعاب والأنشطة، يفضل الطفل الأطفال من نفس الجنس، فهو يحمي الصغار، ويساعد الآخرين، ويطلب مساعدة نفسه إذا لزم الأمر. لقد قام الطفل البالغ من العمر سبع سنوات بتكوين صداقات بالفعل. إنه سعيد بالانتماء إلى مجموعة، بل إنه يحاول أحيانًا "شراء" الأصدقاء، على سبيل المثال، يقدم لصديق لعبة الكمبيوتر الجديدة الخاصة به ويسأل: "الآن هل ستصبح صديقًا لي؟" في هذا العصر، تنشأ مسألة القيادة في المجموعة.

من المهم بنفس القدر التواصل والتفاعل بين الأطفال مع بعضهم البعض. في صحبة أقرانه، يشعر الطفل بأنه بين متساوين. بفضل هذا،

مجلة إلكترونية علمية ومنهجية

UDC 159.922.7 - الإصدار 2304-120X.

Khapacheva S. M.، Dzeveruk V. S. الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة كعنصر مهم في الاستعداد النفسي العام للطفل للتعليم // المفهوم. - 2014. - العدد 12 (ديسمبر). - فن 14351. - 0.5 ب.ل. - عنوان URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - السيد. ريج. ش رقم FS 77-49965.

إنهم يطورون استقلالية الحكم، والقدرة على الجدال، والدفاع عن آرائهم، وطرح الأسئلة، والبدء في اكتساب معرفة جديدة. إن المستوى المناسب لتطور تواصل الطفل مع أقرانه، والذي تم إنشاؤه في سن ما قبل المدرسة، يسمح له بالعمل بشكل مناسب في المدرسة.

تسمح قدرات التواصل للطفل بالتمييز بين مواقف التواصل، وعلى هذا الأساس تحديد أهدافه الخاصة وأهداف شركاء التواصل، وفهم حالات وأفعال الآخرين، واختيار أساليب السلوك المناسبة في موقف معين، والقدرة على التحول ذلك من أجل تحسين التواصل مع الآخرين.

يتم توفير التعليم الأساسي في مؤسسات أطفال ما قبل المدرسة للأطفال ذوي النمو الطبيعي (المناسب للعمر) وللأطفال ذوي الإعاقة. الاحتياجات الخاصة.

أساس تنظيم الدراسة والتعليم في كل مؤسسة ما قبل المدرسة هو المنهج الدراسي الخاص بالمؤسسة ما قبل المدرسة والذي يعتمد على المنهج الإطاري الحضانة. بناءً على المنهج الإطاري، تضع مؤسسة رعاية الطفل برنامجها وأنشطتها، مع الأخذ بعين الاعتبار نوع الروضة وتفردها. ويحدد المنهج أهداف العمل التربوي، وتنظيم العمل التربوي في مجموعات، والروتين اليومي، والعمل مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. يلعب موظفو رياض الأطفال دورًا مهمًا ومسؤولًا في خلق بيئة النمو.

في مؤسسة ما قبل المدرسة، يمكن تنظيم العمل الجماعي بطرق مختلفة. يمكن لكل روضة أطفال الاتفاق على مبادئها في إطار المنهج الدراسي/خطة التشغيل الخاصة بالمؤسسة. بالمعنى الأوسع، يُنظر إلى تطوير منهج دراسي لمؤسسة معينة للأطفال على أنه جهد جماعي - حيث يشارك المعلمون ومجلس الأمناء والإدارة وما إلى ذلك في إعداد البرنامج.

لتحديد الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة وتخطيط المنهج الدراسي/خطة العمل للمجموعة، يجب على موظفي المجموعة تنظيم اجتماع خاص في بداية كل عام دراسي بعد مقابلة الأطفال.

يتم وضع خطة التنمية الفردية (IDP) بقرار من فريق المجموعة لأولئك الأطفال الذين يختلف مستوى نموهم في بعض المناطق بشكل كبير عن المستوى العمري المتوقع وبسبب احتياجاتهم الخاصة، من الضروري إجراء أكبر قدر من التغييرات في المجموعة بيئة.

يتم دائمًا تجميع حقوق الملكية الفكرية كجهد جماعي، يشارك فيه جميع موظفي رياض الأطفال الذين يعملون مع الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، بالإضافة إلى شركاء التعاون (الأخصائي الاجتماعي، طبيب الأسرة، وما إلى ذلك). المتطلبات الأساسية لتنفيذ حقوق الملكية الفكرية: الاستعداد وتدريب المعلمين ووجود شبكة من المتخصصين في رياض الأطفال أو في البيئة المباشرة.

في سن ما قبل المدرسة، مكان ومحتوى التعلم هو كل ما يحيط بالطفل، أي البيئة التي يعيش فيها ويتطور. تحدد البيئة التي ينمو فيها الطفل ما ستكون عليه توجهاته القيمة وموقفه تجاه الطبيعة وعلاقاته مع الأشخاص من حوله.

تعتبر الأنشطة التعليمية والتعليمية ككل بفضل الموضوعات التي تغطي حياة الطفل وبيئته. عند تخطيط وتنظيم الأنشطة التعليمية، يتم دمج الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة والأنشطة الحركية والموسيقية والفنية المختلفة. تعتبر الملاحظة والمقارنة والنمذجة من الأنشطة المتكاملة المهمة. تتم المقارنة من خلال منهجية

مجلة إلكترونية علمية ومنهجية

UDC 159.922.7 - الإصدار 2304-120X.

Khapacheva S. M.، Dzeveruk V. S. الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة كعنصر مهم في الاستعداد النفسي العام للطفل للتعليم // المفهوم. - 2014. - العدد 12 (ديسمبر). - فن 14351. - 0.5 ب.ل. - عنوان URL: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - السيد. ريج. ش رقم FS 77-49965.

-التجميع، والتعداد، والقياس. النمذجة في ثلاثة أشكال (نظري، مرح، فني) تدمج جميع أنواع الأنشطة المذكورة أعلاه. أهداف الأنشطة التعليمية في اتجاه "أنا والبيئة" في رياض الأطفال هي أن يقوم الطفل بما يلي:

1) فهم وإدراك العالم من حولنا بشكل كلي؛

2) تكوين فكرة عن الذات ودور الفرد ودور الآخرين في البيئة المعيشية؛

3) يقدر التقاليد الثقافية لشعبه؛

4) يقدر صحته وصحة الآخرين، حاول أن يعيش أسلوب حياة صحي وآمن؛

5) تقدير أسلوب التفكير القائم على موقف الرعاية والاحترام تجاه البيئة؛

6) ملاحظة الظواهر الطبيعية والتغيرات في الطبيعة.

نتيجة لاستكمال المنهج، الطفل:

1) يعرف كيف يقدم نفسه ويصف نفسه وصفاته؛

2) يصف منزله وعائلته و التقاليد العائلية;

3) أسماء ووصف المهن المختلفة؛

4) يفهم أن كل الناس مختلفون وأن احتياجاتهم مختلفة؛

5) يعرف ويسمي رموز الدولة وتقاليد شعبه.

اللعب هو النشاط الرئيسي للطفل. في الألعاب، يحقق الطفل

كفاءة اجتماعية معينة. يدخل في علاقات مختلفة مع الأطفال من خلال اللعب. في الألعاب المشتركة، يتعلم الأطفال مراعاة رغبات واهتمامات رفاقهم، وتحديد أهداف مشتركة والعمل معًا. في عملية التعرف على البيئة، يمكنك استخدام جميع أنواع الألعاب والمحادثات والمناقشات وقراءة القصص والحكايات الخيالية (اللغة والألعاب مترابطة)، وكذلك دراسة الصور ومشاهدة الشرائح ومقاطع الفيديو (تعميق وإثراء عقلك) فهم العالم من حولك). يتيح استكشاف الطبيعة تكاملاً واسعًا بين الأنشطة والموضوعات المختلفة، بحيث يمكن ربط معظم أنشطة التعلم بالطبيعة والموارد الطبيعية.

في الختام، يمكننا أن نستنتج أن الأطفال الملتحقين بروضة أطفال عادية لديهم الرغبة في التعلم، وكذلك الاستعداد الاجتماعي والفكري والجسدي للدراسة في المدرسة، حيث يقوم المعلمون بالكثير من العمل مع الأطفال وأولياء أمورهم، وإشراك المتخصصين، وخلق بيئة مواتية لنمو الطفل، وبالتالي زيادة احترامه لذاته ووعيه الذاتي.

1. بيلوفا إي إس تأثير العلاقات داخل الأسرة على تنمية الموهبة في سن ما قبل المدرسة // عالم نفس في رياض الأطفال. - 2008. - العدد 1. - ص27-32.

2. Vygotsky L. S. الأعمال المجمعة: في 6 مجلدات - م، 1984. - 321 ص.

3. Vyunova N. I.، Gaidar K. M. مشاكل الاستعداد النفسي للأطفال من سن 6 إلى 7 سنوات للتعليم // أخصائي نفسي في رياض الأطفال. - 2005. - العدد 2. - ص13-19.

4. Dobrina O. A. استعداد الطفل للمدرسة كشرط لتكيفه الناجح. - عنوان URL: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009).

5. الاستعداد للمدرسة (2009). وزارة التعليم والعلوم. - عنوان URL: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

6. مرسوم دوبرينا أو.أ. مرجع سابق.

7. الاستعداد للمدرسة (2009).

سارة خاباتشيفا،

مرشح للعلوم التربوية، أستاذ مشارك في كرسي أصول التدريس والتقنيات التربوية، جامعة ولاية أديغي، مايكوب [البريد الإلكتروني محمي]جويري فاليري,

طالبة، قسم التربية وعلم النفس، جامعة ولاية أديغي، مايكوب

[البريد الإلكتروني محمي]

الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للتعليم المدرسي كعنصر مهم في الاستعداد النفسي المشترك للمدرسة

خلاصة. وتناقش الورقة استعداد الأطفال للتعليم المدرسي. يوضح المؤلفون الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة في الفترة من التعليم قبل المدرسي إلى التعليم الابتدائي. يزيد الاستعداد الاجتماعي والنفسي للأطفال للمدرسة بشكل كبير من فعالية تكيف الأطفال مع التعليم المدرسي.

الكلمات المفتاحية: الاستعداد النفسي التربوي، الاستعداد الاجتماعي، التكيف مع التعلم المدرسي، الدافع، الخصائص الفردية للتلميذ، الاستعداد للمدرسة.

1. بيلوفا، إي إس (2008) "Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom voz-raste"، Psiholog v detskom Sadu، رقم 1، الصفحات من 27 إلى 32 (بالروسية).

2. فيجوتسكي، ل.س. (1984) سوبراني سوشينينيج: المجلد 6 ط.، موسكو، 321 ص. (بالروسية).

3. V"junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) "مشكلة psihologicheskoj gotovnosti detej 6-7 Let k shkol"nomu obucheniju"، Psiholog v detskom Sadu، رقم 2، ص. 13-19 (بالروسية).

4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnojadaptacii. متاح على: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25/07/2009) (بالروسية).

5. Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. متاح على:

http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009) (بالروسية).

6. دوبرينا، O. A. Op. سيتي.

جوريف بي إم، مرشح العلوم التربوية، رئيس تحرير مجلة "المفهوم"