II.1.1. الخصائص العامةعمر.أساس تحديد الحدود العمرية لهذه الفترة هو الوقت الذي يدرس فيه الأطفال في المدرسة الابتدائية. حتى وقت قريب، كان سن المدرسة الابتدائية في بلدنا يغطي الفترة من 7 إلى 9-10 سنوات (التعليم في الصفوف من الأول إلى الثالث). الآن، بسبب الانتقال إلى التعليم من 6 سنوات إلى أربع سنوات مدرسة إبتدائية، تم تغيير الحد الأدنى للسن وفقًا لذلك. وفي بلدان أخرى، يتم تحديد حدود هذه الفترة حسب أنظمة التعليم المعتمدة فيها. إلا أن العامل الحاسم في جميع الأحوال هو انتقال الطفل إلى التعلم كنشاط منظم وهادف. هناك مؤلفات واسعة النطاق حول مشاكل سن المدرسة الابتدائية، ولكن هناك عدد قليل نسبيا من أعمال التعميم ( انظر على سبيل المثال: شخصية Bozhovich L.I. - م، 1968؛ Bozhovich L. I. مراحل تكوين الشخصية في تكوين الجينات // أسئلة علم النفس. - 1979. - رقم 2، رقم 4؛ Bozhovich L. I.، Slavina L. S. التطور العقلي لتلميذ المدرسة وتربيته. - م.، 1979؛ الفرص المرتبطة بالعمر لاكتساب المعرفة: درجات المدرسة الإعدادية / إد. D. B. Elkonina، V. V. Davydova. - م.، 1966؛ زانكوف إل.في. حول التعليم الابتدائي. - م.، 1963؛ محادثات زانكوف إل في مع المعلم: قضايا التدريس في الصفوف الابتدائية - م، 1975؛ خيارات التنمية الفردية لأطفال المدارس المبتدئين / إد. L. V. Zankova، M. V. Zverevoy. - م.، 1973؛ للمعلم عن سيكولوجية تلميذ مبتدئ. - م، 1977؛ عالم الطفولة : تلميذ صغير / النائب . إد. في.ديفيدوف. - م، 1981؛ Kolominsky Y.، Panko E. A. إلى المعلم عن نفسية الأطفال في سن السادسة. - م.، 1987). في السنوات الأخيرة، ظهرت العديد من الأعمال في بلدنا حول مشكلة تعليم الأطفال من سن 6 سنوات (انظر الأدب في نهاية الجزء الثاني).

خلال هذه الفترة، يحدث النضج التشريحي والفسيولوجي النشط للجسم. بحلول سن السابعة، يحدث النضج المورفولوجي المنطقة الأماميةنصفي الكرة المخية، مما يخلق فرصا لتنفيذ السلوك الطوعي الهادف وتخطيط وتنفيذ برامج العمل. في عمر 6-7 سنوات، تزداد القدرة على الحركة العمليات العصبية، هناك توازن أكبر بين عمليات الإثارة والتثبيط مقارنة بمرحلة ما قبل المدرسة، على الرغم من أن عمليات الإثارة تسود (والتي تحدد السمات المميزة لأطفال المدارس الأصغر سنًا مثل الأرق وزيادة الإثارة العاطفية وما إلى ذلك). في ازدياد القيمة الوظيفيةفي نظام الإشارة الثاني، تكتسب الكلمة معنى عامًا مشابهًا لما لها عند الشخص البالغ. بشكل عام، يمكننا أن نقول أنه عند الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 7-10 سنوات، فإن الخصائص الأساسية للعمليات العصبية في خصائصها تقترب من خصائص العمليات العصبية للبالغين. وفي الوقت نفسه، لا تزال هذه الخصائص لدى الأطفال الأفراد غير مستقرة للغاية، لذلك يعتقد العديد من علماء وظائف الأعضاء أن الحديث عن النوع الجهاز العصبيبالنسبة لأطفال المدارس الأصغر سنا، فمن الممكن فقط بشكل مشروط.

وفي هذا العمر تحدث أيضًا تغيرات كبيرة في أعضاء وأنسجة الجسم، مما يزيد بشكل كبير من قدرة الطفل على التحمل البدني مقارنة بالفترة السابقة. كل هذا يخلق متطلبات تشريحية وفسيولوجية مواتية لتنفيذ الأنشطة التعليمية.

ومن سمات النضج التشريحي والفسيولوجي، تستحق النقاط التالية أيضًا الاهتمام: نمو العضلات الكبيرة يتقدم على نمو العضلات الصغيرة، وبالتالي يكون الأطفال أفضل في أداء الحركات القوية والكاسحة نسبيًا من تلك التي تتطلب الدقة، والتي يجب يؤخذ في الاعتبار عند تعليم الأطفال الكتابة. من المهم أيضًا أن نأخذ في الاعتبار عدم انتظام النضج التشريحي والفسيولوجي للأطفال.

إن زيادة القدرة على التحمل البدني وزيادة الأداء أمران نسبيان، وبشكل عام، يظل التعب الشديد من سمات الأطفال. عادة ما ينخفض ​​\u200b\u200bأدائهم بشكل حاد بعد 25-30 دقيقة من الدرس وبعد الدرس الثاني. يصبح الأطفال متعبين للغاية عندما يحضرون مجموعة يومية طويلة، وكذلك عندما تكون الدروس والأحداث عاطفية للغاية. كل هذا يجب أن يؤخذ في الاعتبار على وجه التحديد، مع الأخذ في الاعتبار زيادة الإثارة العاطفية المذكورة بالفعل.

عندما يدخل الطفل المدرسة، تحدث تغييرات كبيرة في حياته، ويتغير الوضع الاجتماعي للتنمية بشكل جذري، ويتم تشكيل الأنشطة التعليمية التي تؤدي إليه. على أساس الأنشطة التعليمية تتطور الأورام النفسية الرئيسية في سن المدرسة الابتدائية. يدفع التعليم التفكير إلى مركز وعي الطفل (إل إس فيجوتسكي). وهكذا يصبح التفكير هو الوظيفة المهيمنة ويبدأ في تحديد عمل جميع وظائف الوعي الأخرى - فهي مثقفة وتصبح تعسفية. في الأدبيات النفسية السوفيتية، يتم تحديد تعسف العمليات العقلية وتطوير خطة العمل الداخلية حاليا على أنها التطورات الجديدة الرئيسية في سن المدرسة الابتدائية.

في السابق، كان من المقبول عمومًا أنه بالنسبة للأطفال في سن المدرسة الابتدائية، فإن التفكير المجازي الملموس هو الرائد، ولكن الآن، وذلك بفضل عمل D. B. Elkonin و V. V. Davydov وموظفيهم، فقد ثبت أن الأطفال في هذا العصر لديهم الكثير قدرات معرفية أكبر، مما يسمح لهم بتطوير أسس الأشكال النظرية للتفكير.

وفقا لمفهوم عالم النفس الأمريكي الشهير إريكسون، خلال هذه الفترة يتشكل مثل هذا التكوين الشخصي المهم كشعور اجتماعي و الكفاءة النفسية(أو في حالة التطور غير المواتي - الدونية الاجتماعية والنفسية)، وكذلك الشعور بالتمايز في قدرات الفرد.

يلعب المعلم دورًا خاصًا في حياة تلميذ المدرسة المبتدئ، والذي يعمل غالبًا كنوع من مركز حياته (حتى في الحالات التي "لا يقبل فيها" الطفل المعلم)؛ "مرتبط" بالرفاهية العاطفية للطفل. بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية، تبدأ آراء أقرانها في اكتساب أهمية خاصة، ويبدأ الطفل في السعي لكسب اعتراف رفاقه.

إلى جانب الأنشطة التعليمية، لا تزال أنشطة الألعاب تحتل مكانًا مهمًا في حياة تلاميذ المدارس الأصغر سنًا، وخاصة الألعاب ذات القواعد والألعاب المسرحية.

دعونا نلقي نظرة على المشاكل الأكثر شيوعًا التي يحلها عالم النفس المدرسي عند العمل في المدرسة الابتدائية.

II.1.2. الاستعداد للدراسة.عند تحديد الاستعداد النفسي للطفل للمدرسة، يجب على الطبيب النفسي أن يدرك بوضوح سبب قيامه بذلك.

إذا كان هناك سؤال حول اختيار الأطفال للمدرسة أو مدى استصواب تأجيل قبول الطفل في المدرسة، فمن الواضح أننا يجب أن نقتصر على التعريف حدود الاستعداد الوظيفي، أو النضج المدرسي(أي امتثال درجة نضج بعض هياكل الدماغ والوظائف النفسية العصبية لشروط ومهام التعليم المدرسي). من المعروف أن الأطفال ذوي المستوى المنخفض من الاستعداد الوظيفي يشكلون "مجموعة معرضة للخطر" سواء من وجهة نظر إتقان البرنامج أو من وجهة نظر التعب وزيادة معدلات الإصابة بالأمراض. العديد من هؤلاء الأطفال حرفيًا منذ الأيام الأولى يندرجون في فئة المتخلفين عن التحصيل والبعض الآخر "(عادةً ما يكون لديهم مستوى جيد التنمية الفكريةأو مستعد جيدًا للمدرسة من حيث إتقان المهارات المدرسية الأساسية - القراءة والعد والكتابة) يمكنه الدراسة جيدًا، لكنه يعاني باستمرار من الإجهاد النفسي العصبي المفرط، مما يؤدي إلى العصابية والأمراض النفسية الجسدية (67). للاستعداد الوظيفي التشخيصي في بلدنا وفي عدد من البلدان الأخرى في أوروبا الشرقية، يتم استخدام اختبار Kern-Jirasek. يتم وصف هذه التقنية بمزيد من التفصيل أدناه (انظر أيضًا 31، 47).

عندما يكون الغرض من تحديد الاستعداد هو التحديد المبكر لهؤلاء الأطفال الذين يحتاجون إلى اهتمام إضافي من المعلم، من أجل تنظيم أنشطتهم في الدرس، بالإضافة إلى الاستعداد الوظيفي، يتم أيضًا تشخيص مكونات الاستعداد النفسي مثل تطور التطوع (في المقام الأول القدرة على الاستماع وفهم واتباع تعليمات البالغين بدقة، والتصرف وفقًا للقاعدة، واستخدام النموذج). إحدى الطرق التشخيصية الفعالة في هذا الصدد هي تقنية "الإملاء الرسومي" لـ D. B. Elkonin. وفيما يلي وصف لهذه التقنية حسب كتاب "الميزات التطور العقلي والفكريالأطفال من عمر 6 إلى 7 سنوات" (59):

«يمكن الحصول على فكرة أولية عن مدى استعداد الأطفال الذين يأتون إلى المدرسة للتعلم من خلال تقنية «الإملاء الجرافيكي» التي يتم تنفيذها مع الفصل بأكمله مرة واحدة في أحد الأيام الأولى للمدرسة.

على ورقة دفتر الملاحظات، تراجع 4 خلايا من الحافة اليسرى، يتم وضع ثلاث نقاط واحدة أسفل الأخرى (المسافة العمودية بينها هي 7 خلايا). يتم إعطاء كل طالب مثل هذه الورقة باسمه ولقبه. يشرح المعلم مقدما:

"الآن سنتعلم أنا وأنت رسم أنماط مختلفة. يجب أن نحاول أن نجعلها جميلة وأنيقة. للقيام بذلك، يجب أن تستمع إلي بعناية - سأخبرك في أي اتجاه وعدد الخلايا التي يجب رسم الخط بها. ارسم فقط تلك الخطوط التي سأمليها. عندما ترسم خطًا، انتظر حتى أخبرك بمكان توجيه الخط التالي. ابدأ كل سطر جديد حيث انتهى الخط السابق، دون رفع قلم الرصاص من الورقة اليد اليمنى هي على هذا النحو - إلى الباب (على السبورة، المرسومة مسبقًا في المربعات)، يتم رسم خط من اليسار إلى اليمين لمدة خلية واحدة. والآن، دون رفع يدي ، أرسم خطًا مكونًا من خليتين لأعلى، والآن ثلاث خلايا إلى اليمين (الكلمات مصحوبة بخطوط رسم على السبورة).

بعد ذلك، ينتقلون إلى رسم نمط التدريب.

"نبدأ في رسم النموذج الأول. ضع قلم الرصاص على الخلية العلوية. انتبه! ارسم خطًا: خلية واحدة لأسفل. لا ترفع القلم الرصاص عن الورقة. الآن خلية واحدة إلى اليمين. خلية واحدة للأعلى. خلية واحدة خلية واحدة إلى اليمين، وخلية واحدة إلى اليمين، ثم خلية واحدة إلى اليمين.

أثناء العمل على هذا النمط، يسير المعلم على طول الصفوف ويصحح الأخطاء التي ارتكبها الأطفال. عند رسم الأنماط اللاحقة، تتم إزالة هذا التحكم، ويتأكد المعلم فقط من أن الأطفال لا ينقلبون أوراقهم ويبدأون واحدة جديدة من النقطة الصحيحة. عند الإملاء، تحتاج إلى التوقف لفترة كافية حتى يكون لدى الطلاب الوقت الكافي لإنهاء السطر السابق. يتم إعطاء دقيقة ونصف إلى دقيقتين لمواصلة النمط بشكل مستقل. يجب تحذير الأطفال من أنه ليس من الضروري أن يشغل عرض الصفحة بالكامل.

التعليمات التالية تقرأ مثل هذا:

"الآن ضع أقلام الرصاص على النقطة التالية. استعد! انتبه! خلية واحدة للأعلى. خلية واحدة لليمين. خلية واحدة للأعلى. خلية واحدة لليمين. خلية واحدة للأسفل. خلية واحدة لليمين. خلية واحدة للأسفل. خلية واحدة. الخلية الموجودة على اليمين واصل الآن رسم هذه الخلية بنفسك."

تعليمات للنمط النهائي.

"هذا كل شيء. ليست هناك حاجة لرسم هذا النمط أكثر. سنفعل النمط الأخير. ضع أقلام الرصاص على النقطة التالية. أبدأ في الإملاء. انتبه! ثلاث خلايا للأعلى. خلية واحدة إلى اليمين. خليتين إلى الأسفل. خلية واحدة إلى اليمين، خلية واحدة إلى اليمين، خلية واحدة إلى اليمين.

عند تحليل نتائج إكمال المهمة، يجب عليك تقييم الإجراءات المتخذة بشكل منفصل تحت الإملاء وصحة استمرار النمط بشكل مستقل. يشير المؤشر الأول إلى القدرة على الاستماع بعناية واتباع تعليمات المعلم بوضوح، دون تشتيت انتباهك بمحفزات خارجية. والثاني يتعلق بدرجة استقلالية الطفل في العمل التربوي. وفي كلتا الحالتين، يمكنك التركيز على مستويات التنفيذ التالية:

1. مستوى عال. كلا النموذجين (بدون احتساب التدريب) يتوافقان عمومًا مع الأنماط التي تمليها؛ في واحد منهم هناك أخطاء فردية.

2. مستوى متوسط. يتوافق كلا النموذجين جزئيًا مع الأنماط التي تم إملاؤها، لكنهما يحتويان على أخطاء؛ أو يتم عمل نمط واحد بشكل لا تشوبه شائبة، والثاني لا يتوافق على الإطلاق مع ما تم إملاءه.

3. مستوى أقل من المتوسط. يتوافق أحد الأنماط جزئيًا مع ما تم إملاءه، والآخر لا يتوافق على الإطلاق.

4. مستوى منخفض. ولا يتوافق أي من النموذجين على الإطلاق مع النموذج الذي تم إملاءه" (59، ص 126-128).

لتنظيم أنشطة الطفل في الفصل الدراسي، من المهم جدًا أيضًا كيف يتفاعل الطفل مع الثناء والتعليقات من شخص بالغ - المعلم، المعلم (هل هو حساس للثناء، الملاحظة، غير مبال، يتم الإهانة ردًا على علامة سيئة، ملاحظة، هل يصحح سلوكه استجابة لمتطلبات شخص بالغ، مستعد لفعل أي شيء من أجل مدح شخص بالغ، وما إلى ذلك). يتم أيضًا تقديم بيانات مثيرة للاهتمام في دراسة M. N. Kostikova (21).

وفقط عندما يكون الهدف هو التطوير برنامج التنمية الفرديةبالنسبة للطالب، من المستحسن، في رأينا، تحديد الاستعداد النفسي في مجمله، أي تشخيص جوانبه المختلفة: الاستعداد الفكري (أشكال التفكير المتقدمة في مرحلة ما قبل المدرسة - التصويري البصري، البصري التخطيطي، وما إلى ذلك؛ الخيال الإبداعي ، وجود أفكار أساسية حول الظواهر الطبيعية والاجتماعية)، الاستعداد الإرادي (تكوين مستوى مناسب من التطوع)، الاستعداد التحفيزي (الرغبة في الذهاب إلى المدرسة، واكتساب معرفة جديدة، والرغبة في اتخاذ موقف اجتماعي جديد - الموقف تلميذ المدرسة) وكذلك موقف الطفل تجاه المعلم كشخص بالغ له خصوصية الوظائف الاجتماعيه، تطوير الأشكال اللازمة للتواصل مع أقرانهم (القدرة على إقامة علاقات متساوية، وما إلى ذلك). أهمية عظيمةلفهم ما إذا كان الطفل جاهزًا للمدرسة وقد طور أنشطة اللعب.

ومع ذلك، نكرر أن هذا التحليل الشامل ضروري فقط في الحالات التي يواجه فيها عالم النفس مهمة تطوير برنامج محدد لتنمية الطفل مع المعلمين وأولياء الأمور.

وفي جميع الحالات الأخرى، فإن مثل هذا التشخيص الشامل لا لزوم له، لأنه، كما تظهر الممارسة، على الأقلفي مراحل التعلم الأولى نسبياً مستوى عالتبين أن تطوير أحد جوانب الاستعداد للتعلم كافٍ لضمان النجاح المرضي للطفل في المدرسة وإمكانية تطوره (يخضع بالطبع للاستعداد الوظيفي الجيد). من وجهة نظرنا، يتم تقديم البرنامج الأكثر اكتمالا وشمولا في الدراسات التي أجريت تحت قيادة D. B. Elkonin و A. L. Wenger (20؛ 57).

II.1.3. التكيف مع المدرسة.فترة التكيف مع المدرسة صعبة للغاية بالنسبة لطلاب الصف الأول (سواء أولئك الذين يدرسون من سن 6 سنوات أو أولئك الذين يدرسون من سن 7 سنوات). وعادة ما تتراوح من 4 إلى 7 أسابيع. خلال فترة التكيف، يكون بعض الأطفال صاخبين للغاية، ويصرخون، ويندفعون بشكل لا يمكن السيطرة عليه على طول الممر، وعندما يتمكنون من "التسلل بعيدًا" عن أرضيتهم، فإنهم يستخدمون الدرج، وغالبًا ما يتشتت انتباههم في الدروس، ويتصرفون بوقاحة إلى حد ما مع المعلمين؛ البعض الآخر، على العكس من ذلك، يتم ضغطهم، مقيدين، خجولين بشكل مفرط، يحاولون البقاء دون أن يلاحظهم أحد، يشعرون بالحرج عندما يخاطبهم المعلم، ويبكون عند أدنى فشل أو ملاحظة؛ يعاني بعض الأطفال من اضطراب في النوم والشهية، ويصبحون متقلبين للغاية، وفجأة يزداد اهتمامهم بالألعاب والألعاب والكتب للأطفال الصغار جدًا، ويزداد عدد الأمراض. كل هذه الاضطرابات (تسمى عادة الانحرافات الوظيفية) ناتجة عن العبء الذي تعاني منه نفسية الطفل وجسده بسبب التغيير الحاد في نمط الحياة والزيادة الكبيرة والمضاعفات النوعية للمتطلبات التي يجب أن يفي بها الطفل. وبطبيعة الحال، ليس كل تكيف الأطفال مصحوبا بمثل هذه الانحرافات، ولكن هناك طلاب الصف الأول لديهم انحرافات وظيفية متعددة.

من المقبول عمومًا أن الأطفال في المنزل الذين لم يلتحقوا بالمدرسة من قبل هم الأكثر صعوبة في التكيف مع المدرسة. روضة أطفالالذين كان لديهم اتصال قليل مع أقرانهم. لكن الممارسة تظهر أن هذا غير صحيح. قد يواجه الأطفال الذين التحقوا سابقًا برياض الأطفال صعوبات كبيرة في التكيف.

لوحظت صعوبات خاصة لدى الأطفال المسجلين في برنامج المدرسة الابتدائية لمدة ثلاث سنوات (من سن 7 سنوات)، حيث يجب عليهم الانخراط على الفور في دراسة مكثفة دورة تدريبية، ويجري بوتيرة سريعة نسبيا.

هناك وجهات نظر مختلفة حول مهام الطبيب النفسي عند العمل مع طلاب الصف الأول خلال فترة التكيف. وفقا لأحدهم، يجب أن يكون عالم النفس نشطا قدر الإمكان، مما يساعد الطلاب على التكيف بشكل أسرع وأفضل، والمعلم للعثور على النهج الصحيح لكل طفل. يولي عالم النفس اهتمامًا خاصًا للأطفال الذين تظهر عليهم انحرافات وظيفية واضحة واضطرابات في النوم وغيرها من علامات العصابية.

وبحسب وجهة نظر أخرى، يجب على الطبيب النفسي استغلال هذا الوقت لجمع معلومات حول التطور العقلي لكل طفل، ومراقبة الفصل والتدخل فقط في الحالات القصوى.

في رأينا أنه خلال فترة التكيف من المستحسن أن يغادر الأخصائي النفسي الفصل "وحده مع المعلم" ولا يتدخل إلا بناء على طلب خاص من المعلم، لأنه خلال المسار الطبيعي لعملية التكيف في الغالبية العظمى من الحالات ، تزول الانحرافات الوظيفية كما لو كانت من تلقاء نفسها (67)، لذلك لا يلزم عمل خاص هنا. يمكن أن يكون وجود طبيب نفساني في الدروس أو الفصول الدراسية في مجموعة يومية ممتدة بمثابة لحظة مشددة إضافية لكل من الأطفال والمعلمين وبالتالي يؤدي إلى تفاقم هذه الفترة الصعبة بالفعل لكليهما. يمكن أن يكون الشكل الأكثر فائدة لعمل عالم النفس هنا خطابه في اجتماع أحد الوالدين بقصة حول ميزات هذه الفترة، حول ما يمكن للوالدين القيام به لتسهيل التكيف مع الأطفال في المدرسة.

كما ذكرنا سابقًا، يتكيف معظم الأطفال مع المدرسة بسرعة كبيرة، ومع ذلك، هناك طلاب الصف الأول تتأخر هذه العملية لديهم كثيرًا، وبالنسبة للبعض، لا يحدث التكيف الكامل مع المدرسة في السنة الأولى من الدراسة (يجب أن يؤخذ في الاعتبار ضع في اعتبارك أن هذا قد يحدث على خلفية الأداء الأكاديمي الجيد). غالبًا ما يمرض هؤلاء الأطفال لفترة طويلة، وتكون الأمراض ذات طبيعة نفسية جسدية إلى حد كبير؛ ويشكل هؤلاء الأطفال "مجموعة معرضة للخطر" من حيث حدوث العصاب المدرسي. يحتاج الأطفال الذين يعانون من عملية تكيف مطولة من جميع النواحي إلى اهتمام خاص من طبيب نفساني بالمدرسة.

عادة في هذه الحالات، يقدم عالم النفس المساعدة الاستشارية للمعلمين وأولياء الأمور في فهم الأسباب وإيجاد تقنيات وأساليب العمل التربوي التي من شأنها أن تساعد الطفل على التكيف بشكل أفضل مع المدرسة.

لنأخذ على سبيل المثال مقتطفًا من كتاب عالم النفس النمساوي ج. إيبرلين "مخاوف من الأطفال الأصحاء" (83): "بعض (الأطفال) مرهقون بالفعل في منتصف النهار ، لأن المدرسة عامل مرهق لهم" لقد حان الوقت بالفعل للذهاب إلى المدرسة في المدن، مما يتطلب اهتمامًا متزايدًا منهم بحركة السيارات والضوضاء والاضطرابات في الشوارع وتلوث الغاز طوال اليوم، ولا يتمتعون بالاسترخاء التام لا غابة ولا مرج ولا اتصالات يومية مع الطبيعة يستمدون منها السلام وقوة الروح).

وتحدث طفل يبلغ من العمر سبع سنوات في يأس تام أنه لم يعد لديه المزيد من الوقت للعب. لقد وجد المدرسة مملة وغير ضرورية بالفعل، وفي أحد الأيام ألقى بحقيبته المدرسية أمام المعلم قائلاً: "احتفظ بها لنفسك، لن آتي إلى المدرسة مرة أخرى". وبعد ذلك، بذل الجميع، الآباء والمعلمون، بعض الجهد لإعادة الطفل إلى المدرسة.

يشعر بعض الأطفال بالاكتئاب بالفعل في الصباح، ويبدو عليهم الإرهاق الشديد، ويعانون من الصداع وألم في البطن. غالبًا ما يعاني هؤلاء الأطفال من اضطرابات في النوم. إن الخوف من العمل القادم في الفصل الدراسي كبير جدًا لدرجة أن الطفل لا يستطيع الذهاب إلى المدرسة على الإطلاق في الأيام الحاسمة. يبدأ بالقيء في الصباح. فماذا تفعل الأم في هذه الحالة هل يجب عليها إرسال طفلها إلى المدرسة؟

المعلم الذي يعرف فصله جيدًا لديه فكرة عن الصعوبات التي يواجهها هؤلاء الأطفال الحساسون، وفي التواصل العادي مع والدي الطفل يمكنه بطريقة ودية توضيح الظروف المحتملة ذات الصلة. لذلك، أعرف أحد المعلمين الذي يمكنه، أثناء العمل الصفي، أن يربت على رأس الطالب قائلاً: "استريح قليلاً، ثم واصل العمل". يشرق الطفل، ويكتسب الشجاعة والثقة بالنفس، وفي غضون دقائق قليلة يصبح جاهزًا للنشاط مرة أخرى.

يستخدم هذا المعلم التدريب الذاتي لمساعدة الطالب على التخلص من التيبس والاسترخاء. كما يشرح للطلاب ما يعنيه أن يصبحوا هادئين مرة أخرى وأن يظلوا هادئين.

يتم تقليل العدوانية والقضاء على ضعف الاتصال مع الآخرين. مثل هذه المساعدة اللطيفة التي تؤدي إلى الثقة بالنفس تزيد من أداء الطفل بشكل ملحوظ. "ومع ذلك، هذا ليس هو الشيء الأكثر أهمية"، يقول المعلم، "الشيء الرئيسي والأساسي هنا هو فرصة التغلب على الخوف من الذهاب إلى المدرسة، وخلق عمل مشترك بين المعلمين وأولياء الأمور".

والنتيجة الأكثر أهمية لهذه المساعدة هي استعادة الموقف الإيجابي للطفل تجاه الحياة، بما في ذلك الأنشطة المدرسية اليومية، تجاه جميع الأشخاص المشاركين في العملية التعليمية للطفل - الآباء والمعلمين.

عندما يستمتع الأطفال بالتعلم، فإن المدرسة ليست مشكلة. قال أحد أبنائي عن مدرسته: «في مدرستنا أسوأ طالب لا يزال فرحًا» (٨٣، ص ٢٩-٣٠).

في ممارستنا، كانت هناك حالات غالبًا ما ارتبطت فيها صعوبات الطفل في التكيف مع المدرسة بموقف الوالدين تجاه الحياة المدرسية ونجاح الطفل في المدرسة (الأم في المقام الأول). هذا، من ناحية، هو خوف الوالدين من المدرسة، والخوف من أن يشعر الطفل بالسوء في المدرسة (على سبيل المثال، البيان التالي نموذجي تمامًا: "إذا كان الأمر متروكًا لي، فلن أرسله أبدًا إلى المدرسة"). المدرسة لا يزال لدي حلم المعلم الأول الكوابيس")، مخاوف من أن يصاب الطفل بنزلة برد أو يمرض. ومن ناحية أخرى، هذا توقع من الطفل فقط لإنجازات عالية جدًا وإظهار نشط له عدم رضاه عن حقيقة أنه لا يستطيع التعامل مع شيء ما ، لا يستطيع فعل شيء.

في بعض الأحيان ينصح الطبيب النفسي بتقديم الدعم العاطفي المباشر للطفل، كما لو كان يميزه عن الأطفال الآخرين وبالتالي يمنحه دعماً إضافياً.

II.1.4. طالب "قوي".يعد تحديد الاستعداد الوظيفي والنفسي للمدرسة أمرًا مهمًا، أولاً وقبل كل شيء، من وجهة نظر الوقاية، وتحديد أوجه القصور والاضطرابات الخفية التي قد تتداخل مع الاستيعاب الطبيعي للمناهج الدراسية والنمو الكامل للطفل أثناء التعليم. ومع ذلك، بالنسبة للمعلم الذي يقوم بتدريس الصف الأول، فإن مشكلة التدريب الأولي غير المتكافئ للأطفال من حيث الكفاءة في المهارات الأكاديمية الأساسية تقريبًا أكثر أهمية حرفيًا من اليوم الأول وعلى الأقل حتى نهاية الصف الأول ( دعنا نسمي هذا مشروطًا "الاستعداد التربوي").

يوجد في جميع الصفوف الأولى تقريبًا أطفال لديهم استعداد تربوي "مفرط". يمكنهم جمع وطرح الأعداد الكبيرة بطلاقة، والقراءة جيدًا، ويمكن للكثير منهم الكتابة. في دروس الرياضيات واللغة الروسية، ينهون المهام بسرعة ثم يضطرون إلى الانتظار حتى يقوم الآخرون بذلك؛ في قراءة الدروس، يصعب عليهم متابعة القراءة البطيئة والمربكة للطلاب الآخرين، فهم مشتتون، يقرأون القصص في نهاية الدرس؛ الكتاب المدرسي، ويمارسون أعمالهم الخاصة. وبالتالي، يبدو أن هؤلاء الأطفال "يسقطون" من العملية التعليمية. إنهم يشعرون بالملل بصراحة في المدرسة.

ولا يكمن الخطر هنا فقط في أنهم يتعلمون "الخدمة" لساعات دون أن يفعلوا أي شيء فعليًا. والأهم من ذلك، في رأينا، هو أن هذا المستوى العالي من الاستعداد التربوي لا يدعمه في كثير من الأحيان الاستعداد الوظيفي والنفسي المقابل. غالبًا ما يتميز الاستعداد النفسي لهؤلاء الأطفال للمدرسة بمستوى عالٍ نسبيًا من الاستعداد الفكري ومستوى منخفض من الاستعداد الإرادي، وفي سياق التدريب يتم استغلال الجانب القوي، ولا يتطور الجانب الإرادي. عادة الحصول على درجات جيدة دون بذل أي جهد، عادة ما يؤثر الافتقار إلى المهارات في العمل اليومي الجاد في الصف الثالث، وخاصة أثناء الانتقال إلى المدرسة الثانوية، عندما ينخفض ​​أداء هؤلاء الأطفال بشكل حاد. عواقب سلبيةوهذا أمر واضح بالنسبة لتكوين الشخصية، ولا سيما احترام الذات.

يجب على الطبيب النفسي في المدرسة أن يولي اهتمامًا خاصًا لهؤلاء الأطفال. تكمن الصعوبة الكبيرة في حل هذه المشكلة في حقيقة أن الأنشطة الإنتاجية للطلاب في جميع أنحاء المدرسة الابتدائية تركز بالكامل على المعلم، على تنظيم المعلم خطوة بخطوة لأنشطة الطفل. لذلك، لكي تكون قادرًا على تحميل هؤلاء الأطفال في الدروس ومنحهم مهام إضافية، من الضروري تطوير قدرتهم على القيام بالعمل بشكل مستقل وفقًا لتعليمات المعلم بشكل محدد وهادف. يجب تطوير استقلالية هؤلاء الأطفال في الأنشطة الأكاديمية واللامنهجية. العمل مع الوالدين له أهمية كبيرة هنا.

غالبًا ما تؤدي "خيبة الأمل" في المدرسة والتعلم وفقدان الاهتمام إلى انخفاض النشاط المعرفي لدى الأطفال. إليكم كيف يكتب المعلم الشهير V. A. Karakovsky عن هذا: "هل لاحظت ما يتوقف الأطفال عن فعله عندما يصلون إلى الصف الأول؟ أو بالأحرى، يسألونهم، وليس في تلك "لماذا" الشهيرة؟ " لقد تعذبت مؤخرًا جميع البالغين حرفيًا. تغيرت طبيعة الأسئلة: "هل يمكنني أن أرفع يدي؟"، "هل يمكنني أن أسأل؟"، "هل يمكنني الخروج؟"، "هل يمكنني الخروج؟" كيف تجلس، كيف تقف، كيف تمشي، ماذا، متى، وكيف تفعل ذلك) أنه لم يعد هناك مجال لإظهار الفضول العادي" (34، ص 15). أضف إلى ذلك أن البرنامج نفسه لا يوفر حافزا لتطوير النشاط المعرفي، وبالنسبة للأطفال الذين لديهم مستوى عال من الاستعداد التربوي، فقد يكون حتى مثبطا لهذا النشاط. ومن هنا الشكاوى الشائعة للوالدين، وغالباً المعلمين، من أن الطفل فقد أصالة التفكير والاهتمام بالعالم والخيال المتأصل فيه في سن ما قبل المدرسة. كما يلاحظ V. A. Karakovsky بدقة، "بحلول نهاية السنة الأولى من الدراسة، حتى في تعابير الوجه، يصبحون متشابهين جدًا مع بعضهم البعض" (34، ص 10).

تعتبر هذه العملية جزئيًا طبيعية وترتبط بانهيار ما هو فوري وطفولي وبداية تكوين تصور بالغ غير مباشر للعالم. في الوقت نفسه، لكي يحدث هذا التكوين فعليًا وتطور الاهتمامات المعرفية، يلزم عمل خاص، لأسباب موضوعية، ويرجع ذلك في المقام الأول إلى وجود أطفال في الفصل بمستويات مختلفة تمامًا من التدريب، لا يمكن القيام به في الفصل الدراسي. يمكن للطبيب النفسي بالمدرسة مساعدة أولياء الأمور ومعلمي ما بعد المدرسة في إنشاء برنامج لتنمية اهتمامات الطفل المعرفية.

II.1.5. من يجد صعوبة في الدراسة؟يتم إعطاء مكان مهم في عمل عالم النفس المدرسي في الصفوف الابتدائية للضعفاء الذين لا يتقنون المنهج المدرسي، الأطفال ناقصي التحصيل. دعونا ندرج أسباب وأنواع الفشل الأكثر شيوعًا في المدرسة الابتدائية.

بادئ ذي بدء، الأطفال ليس لديهم الوقت مع علامات التأخر العقلي وأنواع مختلفة التأخر العقلي. يوجد مثل هؤلاء الأطفال في الجميع تقريبًا فصول المبتدئينولتطوير النهج الصحيح تجاههم، يجب على الطبيب النفسي استشارة طبيب الأعصاب أو أخصائي العيوب. ومع ذلك، فإن المشكلة الأكثر إلحاحا بالنسبة لعالم النفس المدرسي هي تشخيص متباين: فصل الحالات ذات الطبيعة المرضية أو المعيبة عن ضعف التحصيل الناجم عن أسباب تربوية (الإهمال التربوي الاجتماعي الجزئي، وعدم تكوين المتطلبات الأساسية للأنشطة التعليمية، واضطرابات التنمية الشخصية، وما إلى ذلك). وكإجراء تشخيصي لمثل هذا التمايز، يمكننا أن نوصي باختبار ويشسلر، والذي، كما هو معروف، يحتوي على معايير "الذكاء الشديد" و"التخلف العقلي". يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن الطبيب النفسي نفسه ليس له الحق في إجراء التشخيص، ولكن يمكنه فقط أن يوصي الآباء بالاتصال بأخصائي.

الأطفال مع الآفات المحلية للجهاز العصبي المركزيمما يؤدي إلى اضطرابات في الكلام والعد والمهارات الحركية والذاكرة الميكانيكية. يتجلى ذلك في صعوبة تطوير مهارات الكتابة، وإتقان العد، وحفظ القواعد، وما إلى ذلك. غالبًا ما ترتبط الصعوبات في إتقان اللغة الروسية، "الأمية المرضية" بأوجه القصور في تطوير الكلام وخصائص السمع الصوتي. يحتاج الأطفال الذين يعانون من مثل هذه الاضطرابات إلى استشارة خاصة مع معالج النطق.

يكون الوضع أكثر تعقيدًا في الحالات التي يكون فيها الطبيب النفسي مقتنعًا، وفقًا للطرق والملاحظات، بأن الأداء الضعيف للطفل ذو طبيعة تربوية، ويقوم المعلم بتقييم الطالب على أنه متخلف عقليًا ويطالب على هذا الأساس بـ "إخراجه". من المدرسة. هذا ينطبق بشكل خاص على الأطفال الذين يعانون من إهمال تربوي. وصف معبر لمثل هذا الانتهاك من قبل الطبيب النفسي السوفيتي الشهير V. V. كوفاليف: "أساس الإهمال الاجتماعي والتربوي هو عدم النضج الاجتماعي للفرد... النقص الفكري لدى هؤلاء الأطفال... يتجلى بشكل أو بآخر". النقص الواضح في المعرفة، والأفكار التي يجب أن تكون موجودة لدى طفل في هذا العمر، إذا كان لديه القدرة الكافية على التعميم، والقدرة على استخدام المساعدة في أداء مهام معينة، والتوجيه الجيد في مواقف الحياة اليومية، وفي نفس الوقت هيكل القصور الفكري مع الإهمال الاجتماعي والتربوي... يشمل... الفقر الفكري، وعدم كفاية الحاجات والاتجاهات العليا للفرد" (نقلا عن 61، ص 38). عادة ما تتفاقم هذه الحالات بسبب أوجه القصور في التربية الأسرية، والمشاكل في الأسرة (الصراعات المستمرة، وإدمان الكحول بين الوالدين، والإهمال الروحي أو الفعلي للطفل، وما إلى ذلك)، وبالتالي فإن الأسرة، كقاعدة عامة، لا يمكنها تقديم المساعدة في التغلب على الإهمال التربوي. .

يمكن تنفيذ العمل الفعال مع هؤلاء الأطفال في مجموعات خاصة (على سبيل المثال، يوم ممتد)، حيث ينبغي إيلاء الاهتمام الرئيسي ليس لفصول إضافية وفقا للبرنامج، ولكن التنمية العامةالأطفال وتوسيع آفاقهم.

يتطلب اهتماما خاصا من طبيب نفساني الأطفال السلبيين فكريا. كما أنهم يتميزون بانخفاض مستوى العمل الفكري الفعلي. ومع ذلك، إذا كان الأطفال المهملون تربويًا لا يعرفون كيفية بذل الجهد ولا يمكنهم إكمال أي من مهام المعلم، فإن الأطفال السلبيين فكريًا، كقاعدة عامة، مجتهدون للغاية، ويؤدون المهام البسيطة بشكل جيد، ويحتفظون بدفاتر الملاحظات بعناية. عادة، في الصف الأول، يتعامل هؤلاء الأطفال بشكل عام بنجاح مع دراستهم: يكتبون بشكل جميل وكثير، ويمكنهم إعادة كتابة مهمة مكتملة بشكل غير صحيح، واتباع جميع قواعد تنسيق العمل بعناية، وما إلى ذلك. يبدأون في التخلف بشكل حاد، وفي عدد كبير من الحالات، هناك تراجع في تلك المهارات التي تم تشكيلها في الصف الأول على مستوى عال إلى حد ما. ما هو نموذجي بالنسبة لهم هو أنهم لا تخصصالمهمة الفكرية الفعلية من بين عدد من المهام الأخرى، أن هذه المهمة الفكرية لا تظهر أمامهم كمهمة تتطلب حلها طرق فكرية محددةولا يشجعهم على الانخراط في العمل الفكري النشط" (75، ص 117). النشاط التعليمي الذي يهدف إلى الجانب الفني للعمل يحل إلى حد كبير محل النشاط الفكري الصعب بالنسبة لهؤلاء الأطفال. أساليب عمل الطبيب النفسي ل التغلب على السلبية الفكرية معروض في الدراسة التي أجراها L. S. Slavina (75).

هناك العديد من الأساليب لتحديد الفئات المختلفة لأطفال المدارس الابتدائية ذوي الأداء المنخفض. هناك نهج مثير للاهتمام، على سبيل المثال، يقترحه علماء الأعصاب لدى الأطفال V.P Petrunek وL.N Taran (61). من وجهة نظرهم، يمكن اختزال المجموعة الكاملة للمتغيرات الفردية للفشل الأكاديمي في متغيرين رئيسيين: الفشل الأكاديمي لدى الأطفال مفرطي النشاط والفشل الأكاديمي لدى الأطفال البطيئين للغاية. يؤكد المؤلفون على وجه التحديد على ذلك نحن نتحدث عنأي حول الإفراط، أي حول الغلبة الواضحة لواحد أو آخر، والتي تحدد سلوك الطفل بأكمله. الأولون لا يهدأون، لا يهدأون، يتشتتون بسهولة، لا يمكنهم تركيز انتباههم على أي شيء لفترة طويلة، وغالباً ما يتسرعون في الإجابة دون الاستماع إلى السؤال. غالبًا ما يتم فهم القصة المقروءة أو محتوى المسألة الحسابية بناءً على الكلمات الأولى التي تلفت الانتباه عن طريق الخطأ. وهم عادة لا يكملون العمل الذي بدأوه؛ وتكون مهامهم غير مكتملة، ورسوماتهم غير مكتملة. إنهم عصبيون، ويتململون في الفصل، ويزعجون الآخرين.

هذا الأخير، على العكس من ذلك، يتصرف بشكل جيد، ولكن خامل للغاية وخامل. يحاولون أن يفعلوا كل ما يقوله المعلم، لكنهم لا يظهرون اهتمامًا مستقلاً أو مبادرة في فصولهم الدراسية. يتجلى بطء هؤلاء الأطفال ليس فقط في الفصل الدراسي، ولكن أيضًا في الأنشطة الأخرى، في الحركات البطيئة البطيئة، وما إلى ذلك. عادة ما يرتبط البطء المفرط بالإرهاق السريع للجهاز العصبي - حتى الإجهاد العقلي الطفيف يمكن أن يسبب أحيانًا إرهاقًا في مثل هذا أطفال. ومع ذلك، إذا تم شرح المادة ببطء كاف، فيمكنهم إتقانها بالكامل، ومع مرور الوقت الكافي، يكملون المهمة بشكل ليس أسوأ من الأطفال الآخرين.

تكمن فعالية تحديد هذه المجموعات في أنها، من ناحية، تجعل من الممكن الكشف عن العلاقة بين الفشل الأكاديمي وخصائص الجهاز العصبي المركزي للطفل، وهو أمر مهم بشكل خاص لطالب المدرسة الابتدائية، ومن ناحية أخرى، ومن ناحية أخرى، فإنها تجعل من الممكن تحديد طرق تصحيح محددة لكل مجموعة.

وتتكون مجموعة خاصة من الأطفال ذوي الأداء المنخفض من الأطفال الذين يعانون من سوء الحالة الصحية (وجود الحساسية، وأمراض الجهاز الهضمي، والصداع المستمر، والاعتلال العضلي، ونقص الفيتامينات، وما إلى ذلك) (62). يتعب هؤلاء الأطفال بسرعة، ويعانون من اضطرابات في النوم، ويزداد التهيج، مما يؤثر على دراستهم. تتكثف كل هذه الظواهر بشكل خاص في الحالات التي يحضر فيها الطفل مجموعة نهارية ممتدة. يحتاج هؤلاء الأطفال إلى العلاج، وفي المدرسة يحتاجون إلى استخدام نظام خاص لتدابير الصحة النفسية، في تطوير وتنفيذ عالم النفس المدرسي الذي يشارك فيه جزء معين (لمزيد من التفاصيل، انظر الجزء الثالث).

يمكن أن تكون صعوبات التعلم في الصفوف الابتدائية ناجمة أيضًا عن عدم كفاية تطور الإرادة، وعدم تكوين العناصر الضرورية للنشاط التعليمي، وانخفاض مستويات الذاكرة، والانتباه، وبعض اضطرابات الشخصية. دعونا نلقي نظرة على بعض هذه القضايا بمزيد من التفصيل.

II.1.6. تنمية العمل التطوعي.الاهتمام والذاكرة. من المعروف أنه في سن المدرسة الابتدائية، يأتي تكوين التطوعية في مركز النمو العقلي للطفل: تتطور الذاكرة الطوعية والانتباه والتفكير، ويصبح تنظيم الأنشطة طوعيًا. طوال سن المدرسة الابتدائية، يتعلم الطفل التحكم في سلوكه وتدفق العمليات العقلية (التفكير والانتباه والذاكرة). يحدث هذا ببطء شديد وتدريجي، لكن المتطلبات المفروضة على الأطفال حرفيًا منذ الأيام الأولى من المدرسة تفترض بالفعل مستوى عالٍ إلى حد ما من تطور الإرادة. علاوة على ذلك، يمكننا أن نقول أنه خلال السنوات الأولى من الدراسة، لا تتغير هذه المتطلبات بشكل أساسي. إن تطوير التطوع كمهمة تربوية خاصة لا يتم تحديده، كقاعدة عامة، من قبل المعلمين أو الآباء - فهم يحتاجون إلى الاهتمام والاجتهاد والاجتهاد من الطفل، دون التأثير على تكوين هذه الصفات بأي طريقة خاصة.

يؤدي هذا التناقض إلى حقيقة أن التطوعية تتطور تلقائيا، وغالبا ما يتم استبدال عملية التطوير بالتكيف النمطي مع ظروف النشاط التعليمي. وهكذا، في دراسة أجراها N. V. ريبكينا (73)، تبين أن انخفاض مستوى تنمية الذاكرة هو سمة من سمات العديد من تلاميذ المدارس الابتدائية (لاحظ أن الشكاوى حول "ضعف الذاكرة" للأطفال هي من بين الأكثر شيوعا بين المعلمين وأولياء الأمور والطلاب أنفسهم ) يرجع إلى عدم نضج المكونات الأساسية للأنشطة التعليمية. بحلول نهاية الصف الثالث، طور جميع الطلاب حدًا أدنى معينًا من المهارات المرتبطة بحفظ وإعادة إنتاج المواد التعليمية، لكن هذا لا يعكس تطور الذاكرة التطوعية بقدر ما يعكس تكيفها مع مهام المدرسة الابتدائية القياسية.

تم الحصول على بيانات مثيرة للاهتمام حول تطور الانتباه في الصفوف من الأول إلى الرابع في دراسة أجراها ج.ن.بونارادوفا (63). وباستخدام الطريقة الطولية، درست تطور خصائص الانتباه مثل استقراره وتوزيعه وتبديله. وقد تبين أنه عند الأطفال ذوي الأداء الأكاديمي المختلف، يتطور الاهتمام بشكل مختلف خلال هذه الفترة. يتمتع تلاميذ المدارس المتوسطون وذوو الأداء الجيد بمستوى متوسط ​​من الاهتمام، في حين أن غالبية تلاميذ المدارس ذوي الأداء المنخفض لديهم مستوى منخفض من الاهتمام في البداية. بعد ذلك، في مجموعة المنجزين "4" و"5"، يحدث تطوير مكثف للاهتمام الطوعي من درجة إلى درجة؛ وفي مجموعات المنجزين المتوسطين والمنخفضين، تتبين أن مؤشرات الدرجات الأولى والثانية متساوية تقريبًا (و بل إنها تنخفض من حيث خصائص تبديل الانتباه في الصف الثاني)، وفقط في الصف الثالث يتم ملاحظة بعض النمو.

وبالتالي، فإن التكوين التلقائي للطوعية، وتطوير الذاكرة، والاهتمام يعاني إلى أقصى حد في هؤلاء الأطفال الذين هم بالفعل في الصف الأول، لديهم أداء ضعيف وغير مستعدين للمدرسة.

ويلاحظ عفوية مماثلة في إتقان العناصر الفردية للنشاط التعليمي. وبالتالي، حتى في الصف الثالث، يتمتع تلاميذ المدارس ذوو الأداء المنخفض بقدرة ضعيفة على قبول المهمة التعليمية والاحتفاظ بها، وتحديد طريقة إكمال المهمة ونقلها إلى مواد أخرى. أظهر N. V. Repkina أنه من بين طلاب الصف الثالث، 19٪ فقط قادرون على تنفيذ المهمة التعليمية الموكلة إليهم بدقة فيما يتعلق باستيعاب المواد النظرية، و 58٪ يعيدون التفكير في المهمة وفقًا للاهتمام بالحقائق الجديدة الذاتية و 23٪ من الطلاب تبين أن القدرة على قبول مهمة التعلم والحفاظ عليها غير متشكلة تمامًا. تم تقسيم إكمال المهام من قبل هؤلاء الطلاب إلى عدد من الإجراءات، كل منها كان بمثابة غاية في حد ذاته بالنسبة لهم. توصل N. V. Repkina إلى نتيجة مهمة مفادها أنه في عملية التعلم في المدرسة الابتدائية، لا يحدث تطوير لآلية تحديد الأهداف بقدر ما يحدث التكيف بحلول نهاية الصف الثالث مع ظروف التعلم القياسية مع المهام القياسيةوطرق حلها مما يضمن الاختيار التلقائي لأهداف العمل المستفادة أثناء العمل. من المهم أيضًا أن نستنتج أن الأطفال لا يطورون القدرة على التحكم في أنفسهم: فمعظم طلاب الصف الثالث لا يتحكمون في عملهم كعمل خاص يتم تنفيذه فقط في شكل اهتمام غير طوعي.

في دراسة أجراها E. D. Telegina، V. V. Gagai (77)، وجد أنه في جميع أنحاء المدرسة الابتدائية، يظهر الأطفال عدم القدرة على التحكم في أنشطتهم وتحليل صحة تنفيذها، كما يتضح من الأخطاء المتبقية في دفاتر ملاحظات الطلاب بعد تنفيذ السيطرة على العمل. توصل المؤلفون إلى استنتاج مفاده أن هذا يرجع إلى النقص الواضح في المهام التي تتطلب تنفيذ مثل هذه الإجراءات الرقابية. ومع ذلك، يبدو لنا أن النقطة هنا ليست في عدد صغير من المهام، ولكن في حقيقة أن هذه المهام لا تهدف إلى تطوير إجراءات الرقابة، ولكنها تتطلب في البداية تشكيلها، وعلى مستوى عال إلى حد ما. وفي الوقت نفسه، استنادا إلى أعمال P. Ya. Galperin و S. L. Kabylnitskaya (15)، يمكننا أن نقول أن البيانات التي تم الحصول عليها ترجع إلى عدم كفاية استيعاب إجراءات الرقابة لأطفال المدارس الأصغر سنا، وكما تظهر الأبحاث، تتطلب عمل منظم خصيصا من أجل تنميتهم.

إليكم كيف يكتب P. Ya. Galperin عن هذا العمل: "... إذا اقتربنا من "ظاهرة الاهتمام" بشكل مختلف و... اعتبرنا الاهتمام نتيجة لاستيعاب بعض الأنشطة الخارجية... إذن مهمتنا الأولى سيكون العثور على مثل هذا النشاط الخارجي الذي يعمل على تحسين كل شيء آخر، ولكن ليس له منتج منفصل خاص به... ولكن من بين الإجراءات الخارجية للشخص ليس من الصعب على الإطلاق العثور على مثل هذا الإجراء المتناقض - أي نشاط إنتاجي يتطلب السيطرة ، ويختلف من حيث أنه ضروري لجودة الإجراء الرئيسي، ولكن آخر، لا ينتج منتجًا منفصلاً... نقوم بصياغة مهمتنا بهذه الطريقة: نبدأ بشكل موضوعي خارجي للتحكم (على بعض المنتجات الإنتاجية الأخرى) النشاط)، ترجمته إلى شكل ممتازأو إدراكيًا أو عقليًا، وفي النهاية الحصول على الاهتمام...

وللتجربة تم أخذ تلاميذ من الصفين الثاني والثالث المتميزين في عدم انتباههم. حاولنا أولاً معرفة سبب عدم انتباههم فوجدنا أن هذا السبب هو توجه هؤلاء الأطفال نحو المعنى العام لنص أو كلمة أو تعبير حسابي - فالأطفال يدركون هذا المعنى ويكتفون به "يهملون التفاصيل" "...

حدد هذا المهمة العاجلة: التغلب على هذا التصور العالمي، لتشكيل السيطرة على النص، لتعليم القراءة مع مراعاة العناصر على خلفية معنى الكل. طُلب من الأطفال قراءة كلمة واحدة (لتحديد معناها)، ثم تقسيمها إلى مقاطع لفظية، وقراءة كل مقطع لفظي، والتحقق بشكل منفصل مما إذا كان يتوافق مع الكلمة ككل.

أكثر كلمات مختلفة(صعبة وسهلة ومتوسطة الصعوبة). في البداية، تم فصل المقاطع بخط عمودي بالقلم الرصاص، ثم لم يتم وضع أي خطوط، ولكن تم نطق المقاطع بفصل واضح (صوت) وتم فحصها باستمرار. أصبح التقسيم الصوتي للمقاطع أقصر فأقصر وسرعان ما تم التركيز عليه المقاطع الفردية. بعد ذلك، تمت قراءة الكلمة وفحص مقطع لفظي بمقطع لفظي لنفسه ("الأول صحيح، والثاني ليس كذلك، إنه مفقود هنا... أعيد ترتيبه..."). فقط في المرحلة الأخيرة انتقلنا إلى أن يقرأ الطفل الكلمة كاملة لنفسه ويعطيها له التقييم العام(صح - خطأ؛ وإذا كان خطأ، فوضح السبب). بعد ذلك، لم يكن الانتقال إلى قراءة العبارة بأكملها مع تقييمها، ثم الفقرة بأكملها (بنفس التقييم) صعبا بشكل خاص.

لقد تلقينا بالفعل في هذه المرحلة إجابة مرضية بشكل عام على السؤال الأصلي. ولكن من الناحية العملية، لا تزال هناك العديد من الصعوبات الخاصة التي يتعين التغلب عليها. وبالتالي، أدى الحد غير الكافي من السيطرة في مرحلة الخطاب الاجتماعي الصاخب إلى عدم استقرار النتائج، والتي بدت في البداية مرضية تمامًا. صعوبة أخرى: أصبح الأطفال منتبهين فقط أثناء الدروس مع المجرب، لكنهم استمروا في ارتكاب الأخطاء في الفصل وفي الواجبات المنزلية؛ كان من الضروري تعميم خاص لإجراءات المراقبة وفقًا لحالات تطبيقه. جنبا إلى جنب مع "التحكم في الكتابة" ، تم ممارسة "التحكم في المعنى" (توافق الكلمات الفردية مع المعنى العام للجملة) ، وبعد ذلك - التحكم في صحة الصور أو الأنماط أو مجموعات الحروف أو الأرقام (اختبار بوردون) ، إلخ. لقد تم تشكيل هذه الأنواع من التحكم بشكل أسرع وبطريقة أقصر.

وبهذه الطريقة، حصلنا على اهتمام ثابت ومعمم على نطاق واسع لدى الأطفال الذين كانوا يتميزون سابقًا بنفس عدم الانتباه الثابت والواضح" (14، ص 96-98).

لنأخذ أيضًا كمثال البرنامج الإصلاحي الذي اقترحه عالم النفس إي إل ياكوفليفا (86): "لتطوير القدرة على تحليل الكلمات المكتوبة و"رؤية" الحروف وهي، ندعو الأطفال إلى لعب لعبة لجذب الانتباه. " في الاختبار يعتمد على "اختبار التدقيق اللغوي". ولهذا السبب، يتم أخذ الكتب القديمة ذات الطباعة الكبيرة، والمناسبة فقط للنفايات الورقية، في غضون 5 دقائق (5 فقط)، ويطلب من الأطفال شطب جميع الحروف "أ". "لقد واجهوا، ثم خسروا 4 تمريرات أو أقل - فازوا، على سبيل المثال، بالرقائق الخضراء، نظرًا لأنه من الأفضل اللعب كل يوم، فمن الأفضل حساب المكاسب مرة واحدة في الأسبوع، والفائزون هم كذلك يكافأ بشيء... يقوم الأطفال بأنفسهم بمراجعة المهام - جارًا لجار. لا يهم أنهم لن يلاحظوا أي إغفال، على الرغم من أن الأطفال في هذا العمر يميلون إلى عمل الآخرين أكثر من اهتمامهم بعملهم الخاص. الشيء الرئيسي هو أن الطفل سيكون في حالة تركيز لعدة دقائق. يظهر تحليل النتائج أنه بعد 3-4 أسابيع من هذه اللعبة، فإن دعوة المعلم إلى "الانتباه" يمكن أن تؤدي إلى حالة من التركيز لدى الأطفال. تستمر اللعبة عادةً من 2 إلى 4 أشهر. بالتزامن مع إدخال اللعبة، يجب تغيير موقف الطفل تجاه قراءة كتاب مدرسي عن اللغة الروسية. وفي حالتنا، تم تحقيق ذلك من خلال الشرح المقارن لكيفية قراءة الكلمات وكيفية كتابتها. تم تعليم الأطفال أن التمرين في كتاب اللغة الروسية، على عكس "الكلام الأصلي"، يجب قراءته بصوت عالٍ أثناء كتابته (تسمية الحروف غير المنطوقة، وعلامات الترقيم، وما إلى ذلك).

عند التحقق من مهمة الطفل المكتملة، يجب التأكيد على أن المكتوب يجب قراءته بصوت عالٍ كما لو أنه كتبه شخص آخر - "فتاة أخرى"، "جرو سيئ التدريب" (86، ص 86-87). ).

إن مشكلة عدم كفاية تنمية الإرادة في المدرسة الابتدائية هي السبب وراء العديد من الصعوبات التعليمية الفعلية للأطفال، ووراء حقائق مثل ضعف الانضباط في الفصل الدراسي، وعدم القدرة على أداء مهام أكثر تعقيدًا إلى حد ما من المهام القياسية، وإلى حد ما مدى حدوث الحمل النفسي الزائد عند الأطفال، وزيادة التعب. علاوة على ذلك، طوال فترة التعليم الابتدائي بأكملها، تظل هذه المشكلة حادة للغاية.

لذلك قد تكون إحدى مهام الأخصائي النفسي المدرسي في المدرسة الابتدائية هي إجراء دروس خاصة مع الأطفال لتنمية التطوع. الممارسة تبين أن الطلاب فصول المبتدئينإنهم يعاملون باهتمام واجتهاد كبيرين مثل هذه الفصول التي يتم فيها تعيين تكوين الاهتمام والتنظيم كمهمة تعليمية خاصة. ويرجع ذلك على ما يبدو إلى حقيقة أنه منذ اليوم الأول لدخول المدرسة، يواجه الأطفال مطالب بأن يكونوا أكثر انتباهاً وأكثر تنظيماً ويريدون تلبية هذه المتطلبات، لكن معظمهم لا يمتلكون المهارات اللازمة وليس لديهم أدنى فكرة عن كيفية القيام بذلك. هذا. يعد تطوير وتنفيذ برامج تكوين الجوانب المختلفة للعمل التطوعي جانبًا مهمًا من العمل التنموي لعالم النفس المدرسي في الصفوف الابتدائية. بطبيعة الحال، بالإضافة إلى العمل المنجز مع جميع الطلاب، فإن الفصول الإصلاحية الخاصة ضرورية أيضًا للأطفال الذين يتخلفون بشكل حاد عن البقية من حيث مستوى تطوير الإرادة.

يتم تقديم برامج مثيرة للاهتمام لتنمية الانتباه في أعمال: Fereschild، Kossov (1985)، Gelnitz، Schultz-Wulf (1985). بالنسبة للبرامج التطويرية لتكوين الذاكرة، يمكنك استخدام دليل L. M. Zhitnikova (1985)، توصيات K. P. Maltseva (1958). للحصول على توصيات بشأن تكوين العناصر الفردية للنشاط التعليمي وتنمية الاستقلال، راجع عمل A. L. Wenger, M. R. Ginzburg (1983).

إن الطريقة التي يستخدمها العديد من معلمي المدارس الابتدائية للتحكم في انتباه الأطفال ونشاطهم، والتي تسمى "التحكم خطوة بخطوة"، يمكن أن يكون لها تأثير سلبي على تكوين التطوع. من المفترض في البداية أن يقوم المعلم بإدارة أنشطة الطالب بشكل شامل، ويتحكم في كل مرحلة، حتى أصغرها، ومن ثم يتم تقليص القيادة بشكل متزايد والتحكم فيها فقط النتيجة النهائية. ومع ذلك، من الشائع جدًا الحالات التي يبدو فيها أن الأطفال يقاومون الانتقال إلى مرحلة جديدة: فهم يحتاجون إلى شخص بالغ ليحدد على وجه التحديد، وبالتفصيل، نهاية مرحلة واحدة من العمل والانتقال إلى المرحلة التالية. إنهم يواجهون صعوبات خاصة عند إكمال مهمة ما بشكل مستقل: بعد إكمال جزء واحد منها، لا يمكنهم الانتقال إلى الجزء التالي، ويكونون مشتتين، وبالتالي يعطون الانطباع بأنهم غير منظمين، شارد الذهن، وما إلى ذلك.

يحتاج ما يسمى بالطلاب "مفرطي النشاط" إلى برامج إصلاحية خاصة لتطوير الإرادة. عند العمل معهم، يواجه عالم النفس صعوبات كبيرة تتعلق أولاً بإجراء التشخيص. من المعروف أن فرط النشاط يمكن أن يكون سببه ببساطة بعض التأخير في النمو العاطفي الإرادي ويتطلب التغلب عليه مجموعة من التقنيات النفسية والتربوية الخاصة (ما يسمى "الطفولة التوافقية")، أو يمكن أن يكون أحد أعراض الحدود المختلفة. الاضطرابات أو حتى الاضطرابات النفسية الصحيحة ("الطفولة غير المتناغمة") "، المتلازمة الدماغية) والطلب أولاً وقبل كل شيء التدخل الطبي(8 ؛ 27). وهذا يثير الحاجة إلى تطوير معايير بعناية من شأنها أن تسمح للطبيب النفسي بالتوصية بأن يقوم الآباء بزيارة الطبيب.

ثانيا، هذه هي الصعوبات المرتبطة بتكتيكات المعلم فيما يتعلق بالأطفال الذين يسببون فرط النشاط اسباب طبيةلأنهم يدرسون في مدرسة عامة، ويلجأ المعلمون إلى الطبيب النفسي بالمدرسة حول أنسب التقنيات وطرق العمل مع هؤلاء الأطفال في الفصل الدراسي.

أحد الجوانب المهمة للبرامج الإصلاحية لتنمية الإرادة هو تشكيل وظيفة التخطيط. تقنية فعالةهنا يتم إجراء دورات تدريبية خصيصا. يُطلب من الأطفال المندفعين إكمال المهمة بتأخير (10-15 ثانية)، حيث كان عليهم التفكير فيما يجب عليهم فعله وكيفية القيام به. بالإضافة إلى ذلك، تم تعليمهم قواعد وتقنيات محددة لتحليل المهام والتحكم فيها. وقد أظهرت البيانات أن 30 دقيقة من التدريب على مدى شهر كافية للتغلب على الاندفاع المتزايد لدى هؤلاء الأطفال وتطوير وظيفة التخطيط لديهم (25).

II.1.7. موقف الطالب .الدافع للتعلم. قد تكون الصعوبات التي تنشأ عند الطفل في المدرسة ناجمة عن عدم تكوين الوضع الداخلي للطالب (4؛ 5). معروض. أن النشاط التعليمي يتقدم بنجاح إذا تم تحفيزه من خلال الدوافع القادمة من النشاط التعليمي نفسه والدوافع الناجمة عن موقف الطالب.

في الأطفال الذين لديهم وضع تلميذ متطور، تثير الأنشطة المتعلقة بالوفاء بمسؤوليات الطلاب تجارب عاطفية ملونة بشكل إيجابي، والألعاب والأنشطة التي تهم الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة تفقد جاذبيتها وتقل قيمتها. ومع ذلك، فإن الحالات شائعة عندما يكون لدى الأطفال (خاصة في الصفوف الأولى، ولكن في كثير من الأحيان في وقت لاحق) دوافع لعب أقوى. ويتجلى ذلك، على وجه الخصوص، في حقيقة أنه أثناء أداء المهام، غالبا ما يصرف الطفل ويعطي انطباعا بأنه غافل للغاية، بينما في اللعبة يمكن أن يكون شديد التركيز.

يتطلب تطوير الدافع التعليمي لدى هؤلاء الأطفال مهارات خاصة العمل التربوي. اعتمادًا على خصائص نمو الطفل، قد يوصي الطبيب النفسي بالمدرسة بأن يقوم المعلم، على سبيل المثال، ببناء علاقات مع الطفل تشبه إلى حد كبير علاقات ما قبل المدرسة، بناءً على الاتصال العاطفي المباشر. يجب إيلاء اهتمام خاص لتنمية شعور الطفل بالفخر لكونه تلميذًا وتجربة الجاذبية العاطفية المباشرة للمدرسة. من الضروري تنمية قدرة الطفل على التعلم والاهتمامات المعرفية والرغبة في إتقان المهارات المدرسية ليس أسوأ من أقرانه. كما ذكرنا أعلاه، فإن عالم النفس الأمريكي الشهير إريكسون يحدد بدقة الشعور بالكفاءة (أو، في حالة التطور المشوه، الدونية) باعتباره الورم المركزي في سن المدرسة الابتدائية. تحفيز دافع الكفاءة هو عامل مهمتكوين الشخصية خلال هذه الفترة.

والأكثر صعوبة هي الحالات التي يكون فيها لدى الطفل موقف سلبي واضح تجاه المدرسة وإحجامه عن التعلم، عندما يقاوم التعلم بنشاط. تظهر الممارسة أن هذا يحدث غالبًا في ثلاث حالات.

أولا، عندما لا يكون الطفل في مرحلة ما قبل المدرسة معتادا على الحد من رغباته، والتغلب على الصعوبات، وقد شكل موقفا غريبا تجاه "رفض الجهد". وبما أن المدرسة تتطلب جهودا مستمرة من الطفل والتغلب على الصعوبات، فإنه يطور معارضة نشطة للتعلم.

ثانيا، هناك إحجام نشط عن التعلم بين هؤلاء الأطفال الذين شكلوا في السابق خوفًا من المدرسة في المنزل ("عندما تذهب إلى المدرسة، سوف يظهرون لك!").

وأخيرًا، ثالثًا، بالنسبة لأولئك الذين، على العكس من ذلك، تم رسم الحياة المدرسية (ونجاحات الطفل المستقبلية) بألوان وردية. إن مواجهة الواقع في هذه الحالات يمكن أن تسبب خيبة أمل قوية لدرجة أن الطفل يطور موقفًا سلبيًا حادًا تجاه المدرسة. أصعب الحالات هي عندما ينشأ الإحجام عن التعلم على خلفية الإهمال التربوي العام للطفل. كل هذه الحالات تتطلب تحليلا فرديا وليس فقط العمل التربوي، ولكن أيضا التصحيح النفسي.

آخر شيء يجب أن نركز عليه عند الحديث عن الدافع للتعلم يتعلق بفعالية الموقف الداخلي للطالب. من المعروف أنه بحلول نهاية سن المدرسة الابتدائية، وفي كثير من الأحيان في وقت سابق، يتم استنفاد الوظيفة التحفيزية للوضع الداخلي، وتفقد قوتها المحفزة. وبعبارة أخرى، فإن أداء واجبات تلميذ المدرسة يفقد جاذبيته المباشرة ويصبح مهمة شاقة وغير سارة في بعض الأحيان.

في شرح هذه الظاهرة، يلاحظ عالم النفس السوفيتي الشهير L. I Bozhovich أن الطفل يؤدي في البداية واجباته المدرسية بنفس الطريقة التي كان يفي بها سابقًا بقواعد الدور الذي لعبه في اللعبة. إن الرغبة في أن تكون على مستوى المتطلبات التي يفرضها عليه موقف الطالب أقوى بشكل مباشر من جميع الآخرين. يختفي هذا "التعسف الطفولي" عندما يعتاد الطفل على منصب تلميذ المدرسة، وتفقد التجارب المرتبطة به شحنتها العاطفية الإيجابية المباشرة. وبدلاً من هذه «التطوعية الصبيانية»، لا بد من تشكيل نوع أعلى من التطوعية، يتوافق مع خصائص النشاط التربوي باعتباره واجباً يومياً للطفل، ونشاطاً يزداد تعقيداً. ومع ذلك، كما ذكرنا أعلاه، فإن العمل الخاص على تكوين هذا النوع الأعلى من التطوع لا يتم عادة في المدرسة؛ فهو يتطور تلقائيًا، وليس لجميع الطلاب، وغالبًا ما يتم استبداله بالتكيف النمطي مع ظروف المدرسة ومهامها.

قد تكون وظيفة عالم النفس المدرسي فيما يتعلق بتطوير هذا المستوى الأعلى من التطوع لدى الأطفال، بالإضافة إلى الأنشطة التنموية المذكورة أعلاه، هي تقديم المشورة للمعلمين وأولياء الأمور حول تنمية قدرة الأطفال على التغلب بشكل مباشر على الرغبات القوية من أجل أقل. إجراءات قوية، ولكنها أكثر أهمية اجتماعيا، وفقا للنية المقبولة، والهدف المحدد لنفسه، لتطوير تلك الصفات الشخصية التي يمكن أن تكون أساس السلوك الطوفي.

أشكال العمل الجماعي مع تلاميذ المدارس الأصغر سنا. الجزء النظري

لقد درس علماء النفس المحليون مثل إل إس. فيجوتسكي، دي.بي. إلكونين، ف.ف. دافيدوف، ج.أ. تسوكرمان، ف.ف. روبتسوف وآخرون. ومن بين الباحثين الأجانب في هذا الموضوع ج. ديوي، ر. بيلر، ر. هارتيل وآخرون.

ونعني بالتعاون التربوي أنواع مختلفةالعمل المشترك للطلاب بهدف حل المشكلات التعليمية.

يميل العديد من الباحثين (A.I. Bozhovich، V.Ya Lyaudis، A.A. Lyublinskaya، D.B. Elkonin، إلخ) إلى الاعتقاد بأن طبيعة الدوافع التعليمية وفعالية التدريس تعتمد على خصائص التعاون بين المعلم والطلاب. وهذا الاعتماد لديه تأثير خطيرلطالب مبتدئ.

من خلال تحليل تفاصيل التعاون التعليمي باستخدام مثال سن المدرسة الابتدائية، أكد G. A. Tsukerman على ميزاته المهمة:

1. يتطلب بناء التعاون التعليمي مع شخص بالغ خلق مواقف تمنع فرصة التصرف بشكل إنجابي وتضمن البحث عن طرق جديدة للعمل والتفاعل. ويشير زوكرمان إلى أن "التعاون التربوي مع الكبار يفترض قدرة الطفل على التمييز بين المواقف التي تتطلب استخدام نماذج جاهزة والمواقف غير المقلدة التي تتطلب إنشاء نماذج جديدة، والتي من خلالها يستطيع الطفل أن يحدد بشكل أكبر شروط مهمة جديدة بشكل مستقل."

2. ينشأ نشاط الطفل والبالغ على أساس التعاون التعليمي الحقيقي عندما يبني شخص بالغ علاقته مع طفل ليس على أساس التأثير الإرادي عليه (حيث يتم تجاهل وجهة نظر الطفل أو التغلب عليها) ولكن على أساس التفاعل المثمر معه، فعندما يسعى البالغ إلى تنسيق وجهة نظر الطفل.

عند تحديد مدى ملاءمة استخدام العمل الجماعي في الدرس، يمكن استخدام طرق تدريس مختلفة على مستويات مختلفة. على سبيل المثال، تبرر الأساليب البحثية والقائمة على حل المشكلات والأساليب الإرشادية استخدامها في أشكال التعلم الجماعية.

وبحسب فيجوتسكي، فإن المعنى الحقيقي لعمل المعلم في تنظيم التعاون التعليمي هو توجيه وتنظيم عمل الطلاب من خلال النشاط الجماعي، من خلال تنظيم التعاون بين الطلاب والطلاب مع المعلمين. وذلك عندما، في الأنشطة المشتركة في عملية حل مشكلة وتضارب الآراء، أ فرصة حقيقيةتطوير مهارات الاتصال، وتطوير الكلام، وتعلم كيفية التفاوض مع بعضنا البعض، ورؤية وفهم أن الشخص يحتاج إلى مساعدتكم.

“لن يتعلم طلابي أشياء جديدة مني؛

سوف يكتشفون هذا الشيء الجديد بأنفسهم.

مهمتي الرئيسية هي مساعدتهم على الانفتاح،

تطوير أفكارك الخاصة."

آي جي بيستالوزي

العملية التكنولوجيةمجموعة عمل.

طوال مرحلة التعليم الابتدائي، هناك أطفال لا ينتقلون أبدًا من مرحلة ما قبل المدرسة إلى أشكال التعاون التعليمية. وهذا يعني أننا بحاجة إلى إيجاد شكل من أشكال تنظيم التعاون التعليمي الذي يسمح لنا بالقيام بذلك.

نبدأ بتنظيم العمل الجماعي من أول يوم دراسي. يتم إتقان طقوس وآداب العمل الجماعي ومهارات التعاون الأساسية أولاً في الخارج المواد التعليمية، حتى لا تضطر إلى تدريس شيئين معقدين للغاية في نفس الوقت: مهارات العمل مع المواد التعليمية ومهارات التعاون. كيفية الجلوس على المكتب بحيث يكون التواصل مع أحد الجيران أكثر ملاءمة، وكيفية التحدث معه (في الهمس، بلطف)؛ قواعد المناقشة المشتركة - تتم مناقشة كل هذه الأشياء الصغيرة واختبارها في كل درس. نحن نتأكد من تقديم مثال للتعاون، مع التركيز على لحظة أو أخرى من التفاعل. أراقب بعناية عمل مجموعات الأطفال وأسلط الضوء على أنجح الطرق وأكثرها تعارضًا لبناء التفاعل. بعد ذلك، نطلب من الأطفال الذين عملوا بشكل أكثر تماسكًا أن يوضحوا أسلوب عملهم للفصل. يجب على بقية الأطفال أن يخبروا بما أعجبهم في عمل المجموعة. تساعد تعليقات المعلم الأطفال على تحديد الميزات الأكثر إنتاجية لأسلوب معين من العمل الجماعي.

وفي عملية إجراء العمل الجماعي، نسلط الضوء على العناصر التالية:

تحديد مهمة معرفية (حالة المشكلة)؛

توزيع المواد التعليمية؛

تخطيط العمل الجماعي؛

الانتهاء الفردي من المهمة، ومناقشة النتائج؛

مناقشة المهمة العامة للمجموعة (تعليقات، إضافات، توضيحات)؛

التواصل حول نتائج عمل المجموعة؛

استنتاج عام حول عمل المجموعات وإنجاز المهمة.

العمل الجماعي المتجانستتضمن مجموعات صغيرة من الطلاب إكمال نفس المهمة للجميع، و متباينة- أداء المهام المختلفة مجموعات مختلفة. خلال العمل، نشجع المناقشة المشتركة حول سير العمل وطلب المشورة من بعضنا البعض. مع هذا الشكل من عمل الطلاب في الفصل الدراسي، تزداد المساعدة الفردية بشكل كبير لكل طالب يحتاج إليها، سواء من المعلم أو من أقرانه. علاوة على ذلك، فإن الشخص الذي يساعد يتلقى مساعدة لا تقل عن الطالب الضعيف، حيث يتم تحديث معرفته وتوحيدها بدقة من خلال شرح زميله.

أود أن أشير إلى أن طلاب الصف الأول مهتمون بالعمل في أزواج مع أصدقائهم. وهذا يساعد على تفعيلها النشاط المعرفيوتشكيل صفات مثل السيطرة المتبادلة والمساعدة المتبادلة. نحن نختار المهام بشكل منهجي لإكمالها في أزواج.

على سبيل المثال، عند دراسة تكوين الرقم "10" في الصف الأول، نخاطب الفصل: "الطلاب الذين يجلسون على اليسار، ضع 10 أعواد، وقسموا العصي مع صديقك بحيث يكون لكل منهم عدد متساو من العصي. " كم عدد العصي التي يمتلكها كل منكما، وكم عدد العصي التي لديك أنت وصديقك؟ إذًا، 10 = 5 + 5. الآن قم بتقسيم العصي مع صديقك بحيث يكون لدى أحدهما عدد أقل من العصي والآخر لديه المزيد 10=1+9".

طرق التدريس الجماعي.

غالبًا ما أستخدم في عملي أساليب التدريس الجماعي مثل التعلم التعاوني، المناقشة الجماعية، العصف الذهني.

التعلم التعاونيهي طريقة للتفاعل بين الطلاب في مجموعات صغيرة متحدة لحل المشكلة المهمة الشائعة. عناصر التعلم التعاوني: الاعتماد المتبادل الإيجابي، المسؤولية الشخصية عما يحدث في المجموعة، تنمية مهارات التعاون التربوي.

كيف تقود مجموعات التعلم التعاوني؟

في الصفوف 1-2 نقوم بتقسيم الأطفال إلى أزواج أو ثلاثة توائم. (في الصفوف 3-4، من الأفضل تقسيم الفصل إلى مجموعات من أربعة). يُنصح بوضع الأطفال من جنسين مختلفين وذوي أداء أكاديمي مختلف في نفس المجموعة. علينا أن نجعل الأطفال يشعرون بالمسؤولية الشخصية تجاه كيفية عمل المجموعة وتوزيع الأدوار. يعمل الأطفال بشكل أفضل معًا إذا كان لكل شخص دور يلعبه في إكمال المهمة. يمكن أن تكون الأدوار، على سبيل المثال، ما يلي:

· يقرأ القارئ بصوت عالٍ.

· السكرتير - يكتب شيئا نيابة عن المجموعة؛

· المتحدث - في المجلس يخبرنا بما قررته المجموعة؛

· جهاز ضبط الوقت بتتبع الوقت.

مناقشة جماعيةهي وسيلة لتنظيم أنشطة مشتركة للطلاب تحت إشراف المعلم من أجل حل مشاكل المجموعة أو التأثير على آراء المشاركين في عملية الاتصال. يتيح استخدام هذه الطريقة للطلاب رؤية المشكلة من زوايا مختلفة، وتوضيح وجهات النظر الشخصية، وتطوير حل مشترك للفصل، وزيادة اهتمام الطلاب بالمشكلة.

العصف الذهنيأو التعبير الحر عن الأفكار، يؤدي إلى ظهور العديد من الأفكار. أثناء عملية العصف الذهني، يركز الأطفال على إخراج جميع أفكارهم، بغض النظر عن مدى غرابتها أو عدم جاذبيتها للوهلة الأولى. (في وقت لاحق يمكننا تقييم الأفكار الأكثر قبولا.) أثناء العصف الذهني، لا أناقش أي الأفكار سيئة وأيها جيدة. أكتب جميع الأفكار المقترحة، وأحاول الحصول على أكبر عدد ممكن منها. نقوم بتقييم الأفكار لاحقًا، بعد العصف الذهني.

قواعد تنظيم العمل الجماعي

ومن الضروري دائماً وضع قواعد للعمل الجماعي ومعايير لتقييم إنجازاته، والتأكد من فهم الطلاب لمعايير تقييم عملهم الجماعي في بداية كل درس. نحن نضع فقط أهدافًا واقعية للمجموعات ونستخدم العروض الجماعية أمام الفصل والمسرحيات الهزلية والأنشطة الأخرى التي يستمتع بها الأطفال كمعايير لتقييم عملهم. يُنصح بوضع قواعد مناسبة لعمل المجموعة مع الأطفال. يجب أن يكون هناك حد أدنى لعددهم، ويجب أن يكملوا قواعد السلوك في الدرس.

على سبيل المثال:

تأكد من تضمين الجميع في المحادثة؛

تحدث بهدوء ووضوح.

لا تتحدث إلا في صلب الموضوع؛

لا تخبر الجميع في وقت واحد؛

الرد بالإيماءات والإشارات؛

عند الاعتراض أو الموافقة، انظر إلى المتحدث.

مخاطبة بعضهم البعض بالاسم.

نعرض قواعد العمل في مجموعات على السبورة التفاعلية ونتذكر القواعد قبل البدء في العمل في مجموعات.

أثناء العمل الجماعي، نقوم بمراقبة تقدم العمل، والإجابة على الأسئلة، وتنظيم ترتيب العمل، وإذا لزم الأمر، تقديم المساعدة للطلاب الفرديين أو المجموعة ككل.

في أنشطتنا التعليمية نتبع القواعد العامة لإدارة العمل الجماعي.

عند بناء التعاون التعليمي، نأخذ دائمًا في الاعتبار أن هذا الشكل من التواصل تجربة الطفولةلم يحدث بعد. لذلك، ينبغي تنمية تعاون الأطفال بنفس الاهتمام الذي تحظى به أي مهارة أخرى: دون تجاهل الأشياء الصغيرة، ودون محاولة الانتقال إلى الأمور المعقدة قبل العمل على أبسطها. كيف تجلس على المكتب بحيث لا تنظر إلى المعلم (كالعادة)، بل إلى صديقك؛ كيف نتفق وكيف نعترض؛ كيفية المساعدة، وكيفية طلب المساعدة - دون العمل على كل "طقوس" التفاعل هذه إلى درجة الأتمتة، فمن المستحيل تنظيم أشكال أكثر تعقيدًا من تعاون الطلاب.

مقدمة زي جديدالتعاون، ونعطي عينة منه. جنبًا إلى جنب مع طفل أو طفلين على السبورة، نعرض مسار العمل بأكمله باستخدام مثال واحد، مع التركيز على شكل التفاعل (على سبيل المثال، الكليشيهات الكلامية: "هل توافق؟"، "هل تمانع؟"، "لماذا تفعل ذلك؟") هل تعتقد ذلك؟"...). تساعد الأمثلة العديدة لأنماط التفاعل المختلفة الأطفال في العثور على أسلوبهم الخاص.

وفقا لملاحظاتنا، لن يتقن الأطفال المثال الحقيقي للعمل الجماعي إلا بعد تحليل 2-3 أخطاء. المبدأ الرئيسي لتحليل أخطاء التعاون هو تحليل ليس خطأ المحتوى (على سبيل المثال، رسم تخطيطي تم إعداده بشكل غير صحيح)، ولكن تدفق التفاعل. الأخطاء الشائعةالتفاعلات تستحق أن نمارسها، حتى لو لم تحدث في الفصل الدراسي بعد. على الأقل اثنين أو ثلاثة تمثيليات "غير مخلص"التواصل، يجب على المعلم إظهار الفصل (يمكن القيام بذلك على الدمى أو مع أحد البالغين). أولاً، هذه حجة نموذجية للأطفال وفقًا للمخطط: "لا، أنا على حق!"، "لا، أنا!" (مع احتمال الانتقال إلى الإهانات المتبادلة). بعد أن ضحكوا على مثل هذا المشهد، يبدأ الفصل في تكوين الرأي العام: " من المضحك والغبي التحدث بهذه الطريقة" - ويستخرج بسهولة قاعدة بناءة : " لا يجب أن تفرض رأيك بل تثبته"من الجدير اللعب والسخرية من العلاقة بين الطالب الواثق في كل شيء، وغير مهتم برأي أحد ويفعل كل شيء كما يريد، وجاره، الذي هو نفسه لا يريد أن يفعل أي شيء ويسعد عندما سيقترح الآخرون طريقة للخروج من هذه العلاقة: "تأكد من سؤال صديقك عن رأيه".

نقوم بتقسيم الأطفال إلى مجموعات مع مراعاة ميولهم الشخصية، ولكن ليس فقط وفق هذا المعيار. "الطالب الأضعف لا يحتاج إلى الكثير" قوي"طالما كان شريكًا صبورًا وودودًا. من المفيد للشخص العنيد أن يقيس قوته بشخص عنيد. من الخطر توحيد شخصين مؤذين (ولكن مع الدعم اللبق، في مثل هذا الاتصال المتفجر يمكنك إقامة اتصال موثوق به مع هؤلاء الأطفال). لا ينبغي أن يرتبط الأطفال الأكثر تطوراً بـ "الأطفال الضعفاء" لفترة طويلة، فهم بحاجة إلى شريك قوة متساوية. إذا كان ذلك ممكنا، فمن الأفضل عدم الجمع بين الأطفال الذين يعانون من سوء التنظيم الذاتي، أو تشتيت انتباههم بسهولة أو مع وتيرة عمل مختلفة للغاية. ولكن حتى في مثل هذه "المجموعات المعرضة للخطر" من الممكن أن يكون الحل غير قابل للحل تقريبًا المهام التعليمية: مساعدة الأطفال على رؤية عيوبهم والرغبة في التغلب عليها.

لكي تعمل المجموعات، هناك حاجة إلى ما لا يقل عن 3-5 دروس. ولهذا السبب لا نقوم في كثير من الأحيان بزراعة الأطفال. لكننا لا نوصي أيضًا بإصلاح تركيبة واحدة من المجموعات، على سبيل المثال، للربع: يجب أن يكتسب الأطفال خبرة في التعاون مع شركاء مختلفين. ومع ذلك، هنا أيضًا لا يمكن سوى اتباع نهج فردي صارم. على سبيل المثال، لا يمكن فصل فتاتين مرتبطتين ببعضهما ولا تتواصلان مع أطفال آخرين إلا لفترة قصيرة (على أمل توسيع دائرة اتصالاتهما).

عند تقييم عمل المجموعة، لا نؤكد على الفضائل الطلابية بقدر ما نؤكد على الفضائل الإنسانية: الصبر وحسن النية والود والأدب. يمكنك فقط تقييم العمل العام للمجموعة، ولا ينبغي بأي حال من الأحوال أن يحصل الأطفال الذين عملوا معًا على درجات مختلفة.

يتطلب العمل الجماعي إعادة ترتيب المكاتب. الصفوف العادية ملائمة للعمل في أزواج. للعمل في ثلاثات، وحتى أكثر من ذلك في أربع، أقوم بترتيب المكاتب بحيث يمكن للأطفال الذين يعملون معًا أن ينظروا إلى بعضهم البعض بشكل مريح.

الموانع الرئيسية عند تنظيم العمل الجماعي.

ومن خلال مراقبة الأنشطة المشتركة للطلاب توصلنا إلى الاستنتاج التالي:

زوج من الطالبين الضعفاء أمر غير مقبول: ليس لديهم ما يتبادلونه سوى عجزهم.

الأطفال الذين يرفضون العمل معًا اليوم، لأي سبب كان، لا ينبغي إجبارهم على العمل معًا (وغدًا يجب أن يُطلب منهم الجلوس معًا مرة أخرى). لكي لا أقوم بتشتيت الفصل أثناء الدرس من خلال تحليل المشاكل الشخصية، أقوم بتقديم (تدريجياً، وليس من اليوم الأول للعمل الجماعي) قاعدة عامة: “إذا كنت تريد تغيير جارك، فاتفق معه ومع جارك الجديد وأبلغ المعلم معًا قبل الدرس”.

إذا أراد أحد أن يعمل بمفرده، نسمح له بالجلوس؛ نحن لا نسمح لأنفسنا بأدنى مظهر من مظاهر الاستياء، سواء في التقييمات الفردية أو العامة بشكل خاص (لكنني أحاول مع الطفل أن أفهم دوافعه وأشجع كل دافع لمساعدة شخص ما أو تلقي مساعدة شخص ما).

لا يمكنك جعل الأطفال يعملون معًا لأكثر من 10-15 دقيقة من الدرس في الصف الأول وأكثر من نصف الدرس في الصف الثاني - فقد يؤدي ذلك إلى زيادة التعب.

لا يمكنك المطالبة بالصمت المطلق أثناء العمل معًا؛ يجب على الأطفال تبادل الآراء والتعبير عن موقفهم تجاه عمل صديقهم. ما عليك سوى القتال بالصيحات المفعمة بالإثارة، والمحادثات بصوت كامل. لكن قاتل بلطف، وتذكر أن تلاميذ المدارس الأصغر سنا، مفتونين بالمهمة، غير قادرين على ضبط النفس الكامل. مفيد في الصف" مقياس مستوى الصوت- إشارة صوتية تشير إلى تجاوز مستوى الضوضاء.

ولا يجوز معاقبة الأطفال بحرمانهم من حق المشاركة في العمل الجماعي. العقوبة الكافية للجاني هي رفض الشريك العمل معه اليوم. ولكن من حق المخالف أن يجد صديقاً جديداً للعمل في هذا الدرس (من خلال الاتفاق أثناء الاستراحة وإبلاغ المعلم قبل قرع الجرس).

الاتجاهات الإيجابية في استخدام العمل الجماعي في المرحلة الابتدائية

لقد أبرزنا اثنين من المعايير التي يمكن ملاحظتها خارجياوالتي يمكن من خلالها الحكم بشكل مباشر على تماسك عمل المجموعة.

أولاً، تقليل الأخطاءخلال فترة التعلم عندما يكون العمل الفردي للأطفال مليئًا بالأخطاء.

ثانيًا، متعة الشركاء من العمل معًا. في البداية، لا ينبغي أن تكون الإنتاجية العالية هي المعيار الرئيسي لتقييم العمل الجماعي. في مجموعات المناقشة الساخنة، قد "يتعثر" الأطفال في مهمة واحدة، لكنهم يناقشونها بعمق وشمولية. في البداية، نشيد بالمجموعات لعملها الودي والخالي من الأخطاء. مع مثل هذا التنظيم للتعاون التعليمي، يتم ملاحظة العمل "غير الودي" فقط في المراحل الأولى، عندما تبدأ مهارات التعاون للتو في التطور. ولكن في غضون شهرين إلى ثلاثة أشهر يرتفع عمل المجموعات إلى مستوى التفاعل المنسق الحقيقي. من الضروري تعليم التفكير في العمل الجماعي بالفعل في الصف الأول. دعونا نعطي مثالاً على درس حول تدريس التأمل في الصف الأول. ( التأمل هو خاصية من سمات التفكير البشري الذي يهدف إلى فهم أنشطة الفرد وتحليلها بشكل نقدي.

التأمل هو الوعي الذاتي في شكل تفكير في تجارب الفرد وأحاسيسه وأفكاره وأنشطته).

تماسك المجموعة.
الأنشطة التعليمية في المدرسة تكون دائمًا جماعية بطبيعتها، ولهذا السبب يجب على الطفل إتقان مهارات معينة في التواصل مع أقرانه والقدرة على العمل معًا. لا يمكن للطفل أن يكتسب مهارات سلوكية خالية من الصراع إلا من خلال التواصل النشط.
يتعرف معظم الأطفال بسرعة على بعضهم البعض ويتعودون على الفريق الجديد. ولكن هناك أيضًا أولئك الذين لا يقتربون من زملائهم في الفصل لفترة طويلة، ويشعرون بالوحدة وعدم الراحة، ويلعبون على الهامش أثناء فترة الاستراحة. في تكوين العلاقات بين الأطفال يجب أن يشعر الطفل بأنه مهتم وسعيد بين زملائه في الصف؛ إنه يحتاج إلى تقييمهم وموقفهم. المشاعر الايجابيةإن الضغط الذي يعاني منه الطفل عند التفاعل مع أقرانه يشكل إلى حد كبير سلوكه ويسهل تكيفه مع المدرسة.
واحد من الشروط الأساسية للعمل عالي الجودة للمجموعة هو وجود التفاهم المتبادل بين أعضاء المجموعة، والقدرة على حل النزاعات وإجراء الحوار الثقافي المختص.

تشكيل ثقافة الاتصال ، والتي يتم تسهيلها من خلال دروس تطوير الكلام، وفصول الأنشطة اللامنهجية "36 درسًا للطلاب المتفوقين في المستقبل"، و"إبداع الكلام"، وفصول "ABC النفسية"، و"90 درسًا في التطور النفسي لـ Lokalova"، وألعاب الكلام. في عدة مراحل .
المرحلة 1- نتعلم الاستماع لبعضنا البعض والتعبير عن وجهة نظرنا ورأينا في أي مسألة.
المرحلة 2– تعلم كيفية إجراء الحوار وتعلم كيفية مناقشة نسختك
المرحلة 3- تعلم طرح الأسئلة وتعلم تقديم الحجج المضادة
المرحلة 4- تعلم حل النزاعات وتحسين مهارات الحوار.
الاستنتاجات:

فوائد التدريب الجماعي:

التعريف بالمهارات الحياتية المهمة (التواصل الفعال، الاستماع، حل النزاعات، العمل معًا لتحقيق هدف مشترك، الاستماع إلى وجهة نظر الآخر، إلخ).

يتحسن الأداء الأكاديمي. يتم تشكيل الدافع للتعليم والتعلم.

يمكن تدريس أي شخص يحضر الدروس، ويلاحظ اتباع نهج متمايز.

إن العمل في مجموعة يساعد الطفل ليس فقط على التعلم، ولكن أيضا للتعبير عن نفسه، لأنه في المجموعة لا توجد سلطة ساحقة للمعلم واهتمام الفصل بأكمله.

يتم تعزيز الاحترام المتبادل.

تتغير المواقف تجاه كل شيء، وتتقوى الصداقات، وتتحسن العلاقات بين الأشخاص؛ يتم تأسيس الراحة النفسية في الفريق.

يصبح من الممكن تجنب الجوانب السلبية للمنافسة.

الرجال مقتنعون بقيمة المساعدة المتبادلة؛ يولد المسؤولية المتبادلة والانتباه ويخلق الاهتمام بعمل الصديق.

يجري تنفيذ مبدأ النشاط.

يتم تحقيق السيطرة الشاملة والشاملة على المعرفة.

يتعلم الطلاب المزيد من المواد.

يتم ضمان وحدة التعليم والتدريب.

يتم إنشاء علاقة ثقة بين الطالب والمعلم.

الحد الأدنى من الواجبات المنزلية.

تم تبسيط إجراء فحص العمل (بدلاً من كل العمل، تحتاج إلى التحقق من حوالي 6-7 تقارير جماعية.

عيوب التدريب الجماعي:

صعوبات في تشكيل المجموعات - غالبًا ما يوجد في مجموعة واحدة طلاب ذوو نقاط قوة مختلفة، ولن تعكس نفس الدرجة لجميع أعضاء المجموعة مساهمة طالب معين، أي سيكون ذلك غير عادل؛

قد تكون المجموعات ككل أيضًا غير متكافئة في القوة، وعلى الرغم من إمكانية تصحيح ذلك من خلال مهام مختلفة التعقيد، إلا أن مشكلة "ترجيح" التقييم والتمايز تنشأ.

في العمل العملي والمختبري، من الصعب تقييم درجة إتقان الطلاب لمجموع المهارات العملية التي يهدف العمل إلى تطويرها؛

لا يتمكن الطلاب في المجموعات دائمًا من فهم المواد التعليمية المعقدة بشكل مستقل واختيار الطريقة الأكثر اقتصادا لدراستها. ونتيجة لذلك، يواجه الطلاب الضعفاء صعوبة في إتقان المادة، ويحتاج الطلاب الأقوياء إلى صعوبة أكبر، المهام الأصلية، مهام.

- صعوبة التقييم الموضوعي لكل مشارك عند أداء العمل الجماعي.

الجزء العملي

لماذا بدأت باستخدام العمل الجماعي؟ تظهر الممارسة أنه من المستحيل سماع جميع الطلاب في الدرس. هناك العديد من الأسباب لذلك: انخفاض مستوى الاستقلال، خصوصية عمليات التفكير، "عدم الاستعداد" المبتذل للدرس، والسمات الشخصية الفردية للطفل. أثناء الدرس، يجيب الطلاب الأكثر "نشاطًا" في أغلب الأحيان.

عيوب نظام الدروس الصفية معروفة للجميع:

1. التشابه مع الطالب "المتوسط".

2. معيارية بناء الدرس.

3. عدم وجود تواصل منظم بين الطلاب أثناء عملية التعلم.

4. غلبة العمل التربوي الفردي للطلاب.

كان السؤال واضحًا ومباشرًا: "كيف يتم تنظيم الأنشطة الجماعية في الفصل الدراسي؟" أظهرت ملاحظاتي أن نجاح التعلم يعتمد بشكل كبير على موقف الطلاب تجاه أنشطة التعلم.

لا يمكن للتعاون التربوي أن ينشأ على الفور؛ بل يجب أيضًا أن يتم تدريس التفاعل والتعاون الفعال بين المواد الدراسية - بل يجب أن يتشكل منذ الصف الأول من المدرسة الابتدائية. من المنطقي للغاية اعتبار العمل الجماعي على مراحل - من الصف الأول إلى الصف الرابع.

في المرحلة الأولى، حددت مهمة التشكيل الدافع للتعاون.

بالفعل في الصف الأول، يظهر الأطفال الاستعداد لمناقشة موقف المشكلة والقدرة على إيجاد حلول بناءة. في هذه المرحلة، قمت بتضمين الأطفال في مجموعات يجمعها شعور بالتعاطف. يمكنهم إقامة التعاون بشكل أسرع. كما تظهر الممارسة، من المستحسن تغيير تكوينها بشكل دوري بحيث يتراكم الأطفال مجموعة متنوعة من تجارب الاتصال. يسود نوع نشاط الألعاب. كان من المهم بشكل أساسي الانتباه إلى نوعين من الألعاب - ألعاب لعب الأدوار والألعاب ذات القواعد (تعليمية، متنقلة، لوحة). خلال هذه الفترة، تم تقديم الأطفال التعليمية الإبداعيةالمهام: التوصل إلى شيء جديد عن طريق القياس، والتخمين، واختيار أمثلة أخرى.

نتيجة هذه المرحلةهو أن حقيقة التواجد في مجموعة، وفرصة مراقبة أنشطة الآخرين، تخلق جوًا نفسيًا له تأثير معين على تلاميذ المدارس.

وتدريجياً، مع تغير تجربة الأطفال وأعمارهم، يتحول التركيز إلى تنمية عادة تنسيق مصالحهم مع مصالح الآخرين. أولوية المعلمتصبح العلاقات التي تتطور بين الأطفال أثناء العمل. تستخدم بنشاط العمل في ازواج. يمكن تغيير الأزواج بشكل دوري. يتضمن هذا النوع من العمل توزيع المسؤوليات بين على قدم المساواةأو تقديم وقبول المساعدة إذا كان الزوجان غير متجانسين. يحصل الرجال على تجربة تفاعل إيجابية. المهام الإبداعية لهذه المرحلة:التغيير، التخمين، الرسم، لعب الأدوار.

نتيجة هذه المرحلةويجب أن تصبح قدرة أحد الطرفين على تقديم المساعدة وقدرة الطرف الآخر على تلقيها. لقد وجدت تقنية صنع الأزواج في الأدبيات الإضافية من G.A. زوكرمان. لقد التزمت بهذا في ممارستي.

مهمة المرحلة القادمة– التدريب على قواعد التنظيم الفعال للعمل الجماعي وتكوينه المجال العاطفي. الشكل الأكثر فعالية لتنظيم العملية التعليمية في هذه المرحلة هو العمل الجماعي.

وتجدر الإشارة إلى أنه لم يكن هناك إطار صارم لإدخال مستويات تنظيم النشاط الجماعي. لقد "عملوا" بالتوازي والتتابع. إن جدوى إدخال مستويات مختلفة من النشاط الجماعي تعتمد بشكل مباشر على نوع المهمة، خصائص العمرتلاميذ المدارس، مراحل الدرس التي من الضروري إجراء العمل الجماعي.

تم تنظيم مرحلة فحص الواجبات المنزلية على هذا النحو. يعمل الأطفال في أزواج ذات تكوين ثابت. وإذا طلب منهم حفظ قصيدة عن ظهر قلب، فإنهم يقرؤونها لبعضهم البعض كاملة، وإذا كانت هناك قراءة معبرة للنص، فيقرأ الجزء الأول من قبل طالب، والثاني من قبل آخر. وينطبق الشيء نفسه على مهمة الإجابة على الأسئلة المتعلقة بالنص. يسألهم الأطفال لبعضهم البعض بالتناوب (يحدث حوار مع تغيير السائل والمجيب). في هذه الحالة، يتم تجنب الأسئلة غير الضرورية ولا يشعر الأطفال بالملل لأنه يتعين عليهم الاستماع إلى قصصهم الخاصة.

يعمل المخطط: طالب↔طالب

التحقق من واجباتك المنزلية.

طالب↔طالب

(تلاوة قصيدة؛ قراءة تعبيرية للنص في أجزاء؛ أجوبة عن أسئلة حول النص مع تغيير السائل والمجيب)↓

نتيجة→ استمع إلى عينة من القراءة

العمل منظم بالوقت.

وفي النهاية أتأكد من معرفة الأطفال الذين تكون إجابتهم (قراءتهم) قريبة (قريبة) من المثالية. أقوم بتعليم وصف إجابة الصديق بالاستدلال، باستخدام الكلمات والتعابير مثل: "أقرأ بطلاقة، بكلام كامل، بشكل صريح، بدون أخطاء، أجيب بدقة، بدون أخطاء..." بعد ذلك، أحد الطلاب أو الثنائي من الأطفال الذين يعملون معًا الإجابات على السبورة. يجب أن تكون إجابتهم نموذجًا للفصل بأكمله.

يتم تنظيم العمل على القصة بهذه الطريقة. بعد أن يقرأ المعلم النص بصوت عالٍ، يتم تقسيم النص إلى أجزاء ويتم رسم الخطة.

الآن أطلب من الرجال الجلوس في مجموعات مكونة من أربعة أشخاص. يستغرق هذا الإجراء القليل من الوقت. يقف بعض الطلاب ويديرون كراسيهم 180 درجة ويجلسون مرة أخرى. الأربع على استعداد للذهاب.

تُعرض على المجموعات المهمة: توزيع أجزاء من القصة فيما بينها، وقراءتها في سلسلة (أو بصمت - كل منها بجزء خاص بها، اعتمادًا على حجم وطبيعة العمل)، وإعادة سرد دورها للجميع بحيث تكون المجموعة يتم الحصول على إعادة رواية النص بأكمله.

تستغرق هذه المهمة ما يصل إلى 10 دقائق لإنجازها، وأشير للأطفال إلى أن عمل المجموعة ككل مهم، وليس عمل كل فرد. أدى ذلك إلى حقيقة أن الأطفال بدأوا في اتباع نهج مختلف لتوزيع أجزاء النص، وبدأ "القوي" في إيلاء المزيد من الاهتمام لـ "الضعيف"، وحاول "الضعيف" عدم خذلان رفاقهم.

بعد انتهاء المجموعات من عملها، يكون لدى اثنين أو ثلاثة منهم الوقت للتحدث على السبورة. يقوم الفصل بأكمله بتقييمهم. وهكذا، قرأ كل طفل بشكل مستقل جزءًا من النص وأعاد روايته واستمع بشكل متكرر إلى القصة بأكملها كما أعاد رفاقه روايتها.

العمل مع النص. ↓

طالب↔ مجموعة↓

نتيجة→ تغيير شكل الواجب المنزلي

أستخدم نفس المخطط عند دراسة الأعمال التي يمكن قراءتها حسب الدور. في المجموعات المتعلمة، أقترح توزيع الأدوار بين المشاركين فيها. بعد ذلك، يبدأ العمل على التعبير عن القراءة. يقرأ الأطفال الأعمال في مجموعات، ويصححون عمل بعضهم البعض. إذا لم يتم تضمين أحد الأطفال في المجموعة، فأنا أعمل معه بشكل فردي.

وبطبيعة الحال، فإن تحقيق التنظيم الجيد في مثل هذه الدروس ليس بالأمر السهل. الدروس الأولى تشبه سوق الطيور. لا يعتاد الرجال على بعضهم البعض على الفور. تنشأ النزاعات والخلافات في مجموعات. وعلينا أن نراقب الأطفال بصبر ومثابرة، وننصحهم أثناء العمل، ونشجع المجموعات التي تعمل بانسجام وودية. إن وجود المعلم واهتمامه بما يحدث يساعد الأطفال على التغلب على الخوف وعدم اليقين والشعور بالحماية. يتطور لدى الرجال شعور بالمسؤولية ليس فقط تجاه أنفسهم، ولكن أيضًا تجاه رفاقهم.

خطوة مهمة هي مناقشة العمل الجماعي مع الطلاب. ويتم تنظيم المناقشة على النحو التالي.

إذا كان من الصعب على الطفل أن يتحدث عن تجربته، فيمكن للمعلم نفسه أن يبلغ بإيجاز عما اهتم به أثناء العمل وما يراه الآن، وكذلك توضيح الفروق الدقيقة اللازمة.

التطبيقات

هيكل العمل الجماعي.

العمل على مراحل.

المرحلة الأولى. يبدأ العمل الجماعي، كقاعدة عامة، بالعمل الأمامي للفصل بأكمله، حيث يطرح المعلم المشكلات ويعين المهام للمجموعات. في هذه المرحلة، هناك تقنية فعالة للغاية أنواع مختلفة من التذكيرات والتعليمات.

المرحلة الثانية. إن الصياغة الأمامية للمشكلة والتقسيم اللاحق للموضوع والتقسيم بين مجموعات المهام يخلق وضعا جديدا في الفصل: يتعلم الفصل بأكمله عن دور كل مجموعة، وبالتالي يتم إنشاء توقعات متبادلة واضحة.

المرحلة الثالثة. تقدم المجموعات تقاريرها إلى الفصل، وتوفر محتويات تقاريرها معلومات جديدة لبقية الفصل. وهذا يعني أن جودة المهمة التي تؤديها كل مجموعة تحدد مدى جودة تعلم المجموعات الأخرى للمادة.

المرحلة الرابعة. عند مناقشة التقارير، يتم تعزيز التفاعل والاتصالات بين الطلاب والتقييم المتبادل واحترام الذات.

تعليمات

سنعمل في مجموعات. قبل أن نبدأ، دعونا نكرر القواعد:

- احترام موقف الرفيق.

- لا تسيء أو تشعر بالإهانة؛

- احرص؛

- التزم الهدوء؛

- الاستماع وسماع بعضنا البعض؛

- الجميع للمشاركة.

1. تصحيح أقوال الأطفال.

   الأطفال الأصليين إفادة	تحويلية صياغات معلمون	الشكل المرغوب فيه أقوال الأطفال
   إلى أين تذهب؟	هل تريد الرسم هنا؟	أريد أن أرسم هنا
   لقد أخذت كل شيء لنفسك الدهانات!	من غير المناسب أن تحصل عليه الدهانات؟	من غير الملائم بالنسبة لي أن أحصل على الدهانات.
   ما نوع الفزاعة التي رسمتها؟	هل يبدو هذا خانقًا بالنسبة لك؟ ألا تعجبك الطريقة التي رسمها بها؟ هل سترسم بشكل مختلف؟	أعتقد أنها تبدو وكأنها فزاعة. لا يعجبني. كنت سأرسمها بشكل مختلف
   فكر في المكان الذي تضع فيه قدميك!	لقد داس على قدمك. هل تأذيت؟	لقد داس على قدمي. أنا أتألم.
   لقد دمرت كل شيء بالنسبة لي!	أنت منزعج جدًا (غاضب) لأنه فعل هذا. هل تريد أن تفعل ذلك بشكل مختلف؟	أردت أن أفعل ذلك بشكل مختلف. أنا غاضب جدًا منك.
   أولا عليك أن تفعل الرأس!	هل ستبدأ من الرأس؟	أعتقد أننا بحاجة إلى البدء من الرأس.
   لا توجد مثل هذه الأبراج!	هل فكرت يوما أنه يمكن أن يكون هناك مثل هذه الأبراج؟	لا أعتقد أن هذه هي الطريقة التي تعمل بها.
   أنت كسول!	هل تشعر وكأنك تعمل لشخصين؟ هل تعتقد أنك قسمت العمل بشكل غير عادل؟	حصلت على المزيد من العمل. أعتقد أننا قسمنا العمل بشكل غير عادل.

   

أنواع المهام الإبداعية.

1. دور المعلم في تعليم الأطفال الأنشطة الجماعية.

فيما يتعلق بتنظيم العمل الجماعي للطلاب، تحدث تغييرات في هيكل أنشطة المعلم.

تعزيز الأشكال الجماعية للتدريس:

النشاط الغنوصي للمعلم . من المهم معرفة العمر والخصائص الفردية لأطفال المدارس، وسمات الشخصية، والصداقات والعلاقات بين الطلاب؛ الأساليب الخاصة لدراسة تلاميذ المدارس (الملاحظات، المحادثات، تحليل الوثائق المدرسية، الاستجواب). بالإضافة إلى ذلك، من الضروري تحليل أنشطتك باستمرار وتحديد المزايا والعيوب.

عنصر التصميم يتضمن صياغة الأهداف والغايات، والبحث عن طرق لتوحيد الفريق، وتحسين وضع الطلاب، وطرق تطوير مهارات العمل الجماعي. تحديد مكانة الأنشطة الجماعية بين أشكال التدريب الأخرى وبالتالي تخطيط العمل لـ (الربع، السنة).

المكون الهيكلي . بادئ ذي بدء، يتم تحديد إمكانيات المواد لاستيعابها في مجموعات. اعتمادًا على الهدف التعليمي، يجب تنفيذ استخدام هذا النوع من العمل في مراحل مختلفة من الدرس مع الاختيار الإلزامي لمهام معينة (تعلم مواد جديدة، التوحيد، التعميم)

الوظيفة التنظيمية للمعلم . يقوم المعلم بتعريف الفصل بمشكلة مشتركة، ويوزع المهام بين المجموعات، ويساعد على تنظيم العمل في المجموعة، ويراقب التقدم المحرز في حل المهمة، وينضم إلى عمل المجموعة، إذا لزم الأمر، وينظم العلاقات، ويلخص الإجمالي نتيجة.

موضوعية الرقابة والتقييم . تراكم الدرجات التي تميز أنواع العمل المختلفة، ومقارنة العمل العام والفردي للطلاب. يعتبر التقييم الجماعي ذو قيمة محفزة كبيرة لكل من المجموعة والطلاب الأفراد الذين يشاركون في العمل الشامل بطرق مختلفة. يعهد بتقييم العمل الفردي للطلاب في المجموعة إلى المستشار، بشرط أن يتقن معايير التقييم.

تتوافق الوظائف التي يؤديها المعلم مع التعريفات المذكورة في المخطط.

مساعدة المعلم كيف مراسلهو أنه يساعد الأطفال على ملاحظة ما يفعله شركاؤهم؛ التعرف على مشاعرك ومشاعر شركائك؛ التعرف عليها بالكلمات، وتحديد أسباب حدوثها بشكل صحيح. للقيام بذلك، يصف المعلم بالكلمات كل ما يحدث للأطفال ويمكن أن يكون له أي أهمية.

مؤشرات على أن المعلم يقوم بعمل جيد كمراسل:

يجيب الأطفال على أسئلته عن طيب خاطر ويصبحون أقل خجلاً.

يبدأ الطلاب أنفسهم في إخبار شركائهم عن أفعالهم ومشاعرهم. وصف الوضع.

ملامح تصرفات المعلم في أدوار الخبراءهو أنه بعد تعريف الأطفال بالقواعد ذات الصلة، فإنه يمنحهم الفرصة ليقرروا بأنفسهم ما إذا كانوا سيتبعون هذه التعليمات أم لا. وتتمثل مهمتها في إعلام الطلاب بالقواعد والتقنيات الفعالة الموجودة في المواقف المختلفة. أي واحد يجب استخدامه متروك للمشاركين.

المؤشرات:

تزداد قدرة المجموعة على اتخاذ القرارات دون طلب المساعدة من المعلم؛

عند مناقشة السبل الممكنة للخروج من موقف ما، يلجأ الأطفال إلى القواعد ذات الصلة.

كيف مولد الفكرة، يأتي المعلم ويقدم مجموعة من خيارات السلوك البديلة. تتمثل الأهداف في تعويد المرء على فكرة أنه لا يوجد عادة طريقة واحدة، بل عدة طرق للخروج من أي موقف؛ نشجعك على البحث عن هذه الأساليب واختيار أكثرها بناءة.

كممثل القضاةيتصرف المعلم بشكل استبدادي. الأهداف هي ضمان السلامة والراحة العاطفية. دعم غير متأكد. تعلم التصرف في إطار الأعراف الاجتماعية.

مهام المعلم عند تنظيم العمل الجماعي:

منظم الأنشطة المستقلة والمعرفية والبحثية والإبداعية للطلاب، وشرح أهداف العمل القادم؛

يعلمك كيفية الحصول على المعرفة اللازمة بشكل مستقل؛

الفهم النقدي للمعلومات الواردة؛

استخلاص النتائج وإعطاء الأسباب لها؛

حل المشكلات الناشئة باستخدام الحقائق التي تم الحصول عليها.

مبادئ تشكيل المجموعة:

يتم إنشاء المجموعات في مراحل مختلفة من الدرس اعتمادا على الأهداف التعليمية والنفسية والإدارية للمعلم ونتائج المراقبة كما يعتمد تكوين المجموعة على هذه الأهداف؛

توجد كل مجموعة طالما تم تخصيصها لحل المشكلة المقترحة؛

تتلقى المجموعة مهمة لفترة محدودة للغاية، وبعد هذا الوقت، تقدم تقارير عن نتائج العمل (في بعض الأحيان ليست النتيجة هي الأكثر أهمية، ولكن عملية العمل نفسها)؛

تظهر الأبحاث أن المجموعات منتجة

تتكون من طلاب لديهم نفس القدرات التعليمية، ما يسمى بالمجموعات المتجانسة. غالبًا ما يتم تشكيل مثل هذه المجموعات أثناء دروس العلوم والرياضيات. يتم تفسير ذلك من خلال مهارات العمل المستقلة المتطورة. الشعور بالاهتمام بالتعلم، يقوم هؤلاء الطلاب بتحليل المواد التي يدرسونها بعناية ومقارنتها وتعميمها واستخلاص النتائج.

من خلال العمل الجماعي المنظم بشكل صحيح، يتم تحقيق نتائج جيدة من خلال مجموعات مكونة من طلاب متوسطين يتمتعون بفرص تعليمية متساوية. الطلاب، على اتصال مع بعضهم البعض، يكملون بعضهم البعض، ويتعلمون المادة بنفس الوتيرة. من المرجح أن تكون المجموعات التي تعمل بنفس الوتيرة منظمة أثناء الدراسة مواضيع إنسانية.

ومع ذلك، فإن الخيار الأفضل لتحقيق تأثير إيجابي في تعلم الطلاب هو استخدام المجموعات غير المتجانسة. نظرًا لوجود قدرات تعليمية واحتياجات واهتمامات وأداء أكاديمي مختلف، فإن الطلاب يكملون بعضهم البعض. يتمتع أحد الطلاب بإتقان جيد للتعميمات النظرية، وآخر يطرح الأسئلة في كثير من الأحيان، ويقيم كل موقف بشكل نقدي، والثالث لديه مجموعة من المهارات العملية. الطلاب الأقوياء الذين أكملوا المهمة في أكثر من ذلك المدى القصير، يصبح من الممكن العمل من خلال المادة مع طلاب أقل قدرة، ومساعدتهم على فهم ما لا يفهمونه، ومنع حدوث الأخطاء، مما يساهم أيضًا في استيعاب المادة المدروسة بشكل أعمق وأكثر شمولاً من قبل هؤلاء الطلاب أنفسهم. ففي نهاية المطاف، قال القدماء: “(إذا أردت أن تتعلم شيئاً بنفسك، خذ طالباً”. وبالطبع فإن وجود أداء أكاديمي مختلف في نفس المجموعة من الطلاب يتطلب انتباه خاصالمعلمين للتأكد من أن الطلاب ذوي الأداء المنخفض لا يصبحون "معالين".

هل يجب أن تكون المجموعات دائمة؟

في حين أن الأطفال يعتادون على أشكال العمل الجديدة، فمن الأفضل عدم إنشاء مجموعات دائمة. يجب أن تكون ثابتة فقط في إطار العمل على مهمة أو مشروع أو موضوع واحد. سيتعين تغيير تكوين بعض المجموعات، وربما أكثر من مرة، حتى يتمكن جميع أعضاء المجموعة من العمل بنشاط. إذا كان العمل الجماعي يسير بسلاسة، فيمكنك ترك تكوين المجموعة كما هو لمهمة أخرى. تسمى هذه المجموعة بالمجموعة الأساسية، ومن الأفضل تركها ثابتة منذ وقت طويل(بشرط ألا يكون هناك تدهور في أدائها).

تتميز المجموعة الأساسية بالتنظيم والمسؤولية. الوعي والكفاءة. يتجلى التنظيم في التفاعل الماهر بين أعضاء المجموعة، وفي التوزيع الخالي من الصراع للمسؤوليات فيما بينهم، وفي قابلية التبادل الجيدة. التنظيم هو أيضًا قدرة الفريق على اكتشاف أوجه القصور وتصحيحها بشكل مستقل ومنع المشكلات الناشئة وحلها بسرعة. تعتمد نتائج أنشطة المجموعة بشكل مباشر على التنظيم.

تتجلى المسؤولية في حقيقة أن جميع أعضاء المجموعة يؤكدون أقوالهم بالأفعال، ويطالبون أنفسهم والآخرين، ولا يتخلون أبدًا عن المهمة في منتصف الطريق، ويقيمون نجاحاتهم وإخفاقاتهم بموضوعية، ويخضعون بوعي للانضباط، ويضعون مصالح الآخرين في الاعتبار. ليس أقل من الخاصة بهم.

من شروط العمل الجماعي الناجح وإقامة علاقات الثقة المعرفة الجيدة لأعضاء الفريق ببعضهم البعض والحالة داخل الفريق. هذه المعرفة تسمى الوعي. قد يختلف قادة المجموعة وتكوينهم باختلاف المواد الأكاديمية ويتم اختيارهم على أساس مبدأ توحيد أطفال المدارس من مستويات مختلفة من التدريب، والوعي اللامنهجي بموضوع معين، وتوافق الطلاب، مما يسمح لهم بالتكامل المتبادل والتعويض عن كل منهم نقاط القوة والضعف لدى الآخرين. يجب ألا يكون هناك طلاب في المجموعة لديهم تصرفات سلبية تجاه بعضهم البعض. في الوقت نفسه، يجب أن يكون نصفهم على الأقل من الطلاب القادرين على الانخراط بنجاح في العمل المستقل.

عدد أعضاء المجموعة.

تظهر الأبحاث التي أجراها علماء النفس أن أعضاء المجموعات المكونة من 4 أفراد يظهرون ميلًا أكبر للتعبير عن أنفسهم بحرية ولا يخجلون من التعبير عن آرائهم. مع زيادة حجم المجموعة، تنخفض إنتاجيتها، وينخفض ​​عدد الطلاب العاملين بنشاط، ولا تتاح للجميع الفرصة للتعبير عن آرائهم. في مجموعة كبيرة، قد يبقى الطالب الضعيف في الظل، ولا يكون نشطًا أيضًا مجموعة صغيرة(2 - 3 أشخاص)، يكون الاختلاف في مستوى الأداء الأكاديمي واضحًا بشكل خاص ويمكن أن يعطل المناخ المحلي المريح في المجموعة. في المجموعات التي تحتوي على عدد زوجي من الطلاب، تنشأ حالات الصراع في كثير من الأحيان ويصبح التوصل إلى اتفاق أكثر صعوبة. يتم تفسير ذلك من خلال إمكانية تقسيم هذه المجموعة إلى مجموعتين فرعيتين متساويتين لهما وجهات نظر متعارضة.

وبالتالي، فإن المجموعة المكونة من 5 أشخاص هي الأفضل، لأنه في مجموعة مكونة من 3 مشاركين لا توجد آراء كافية لإجراء مناقشة مثمرة، في مجموعات مكونة من 4 أو 6 أشخاص قد يحدث انقسام، في مجموعة مكونة من 7 أشخاص لا يوجد ما يكفي الفرصة للتعبير عن وجهة نظرهم. وبطبيعة الحال، اعتمادا على طبيعة ومحتوى المهمة، قد يختلف هذا العدد.

تنظيم العمل الجماعي.

يتكون النشاط الجماعي للطلاب في الدرس من العناصر التالية:

الإعداد الأولي للطلاب لإكمال مهمة جماعية، وتحديد الأهداف التعليمية، وهدف مشترك واحد، وتعليمات موجزة من المعلم.

مناقشة ووضع خطة لإنجاز مهمة تدريبية في المجموعة وتحديد طرق حلها (الأنشطة الإرشادية) وتوزيع المسؤوليات والمهام.

العمل على استكمال مهمة التدريب.

مراقبة المعلم وتعديل عمل المجموعة والطلاب الفرديين.

الفحص المتبادل ومراقبة إنجاز المهام في المجموعة.

إبلاغ الطلاب بالنتائج التي تم الحصول عليها عند استدعائها من قبل المعلم، ومناقشة عامة في الفصل بتوجيه من المعلم، والإضافات والتصحيحات، معلومات إضافيةالمعلمين وصياغة الاستنتاجات النهائية.

التقييم الفردي لعمل المجموعات والفصل ككل.

التعاون والمساعدة المتبادلة.

فتح فرص تعليمية وتعليمية إضافية، يتطلب العمل الجماعي من المعلم الاستعداد بشكل أكثر شمولاً ومدروسًا للدرس ومعرفة الخصائص النفسية الفردية للطلاب في الفصل.

يمكن أن تكون أنواع التقارير كما يلي:

1. تتبع المجموعة بأكملها الطالب المعين من قبل المعلم، أو يتبع كل عضو في المجموعة مراقبه الخاص، الذي يعينه المعلم أيضًا.

2. تقوم المجموعة بأكملها بإبلاغ المعلم دون إشراك الطلاب الآخرين. يُستخدم هذا النموذج لمجموعات المحاذاة عندما تختلف المشكلات التي تحلها المجموعة بشكل كبير عن تلك التي يحلها التكوين الرئيسي للفصل.

ح. يقوم أحد ممثلي المجموعة، الذي اختاره المعلم، بإخبار الفصل بأكمله بمهمته على السبورة. أثناء مناقشة المشكلة، يبرر الطالب الخطوات الفردية للحل، ويجيب على الأسئلة المتعلقة بالمشكلة والنظرية المحيطة بها، ويطرح الأسئلة بنفسه، ويفكر أيضًا في طرق الحل الأخرى. هذا والطريقة هي "الدفاع العام".

يتم منح النتيجة التي حصل عليها المبلغ في الحالتين الثانية والثالثة لجميع أعضاء المجموعة. وبما أن المجموعة لا تعرف مسبقًا من سيتم تعيينه للإجابة، فإن جميع أعضائها مهتمون بأن يكون الجميع مستعدين جيدًا، مما يخلق حوافز إضافية للعمل الفعال للمجموعة الصغيرة.

الدرجة المعطاة للعمل في مجموعة من قبل مراقب الطلاب، ثم يؤكدها المعلم، تغرس في الجميع مسؤولية المهمة المعينة.

سلوك المعلم أثناء العمل الجماعي

قد يتصرف المعلم الذي يعمل في فصول جماعية صغيرة بطرق مختلفة:

1. يستطيع التحكم،

2. تنظيم،

3. تقييم عمل الطلاب،

4. المشاركة في العمل الجماعي أو

5. العرض على المشاركين متغيرات مختلفةقرارات،

6. العمل كمرشد أو باحث أو مصدر للمعلومات.

هذا ما لايجب على المعلم الذي يريد تنظيم عمل جماعي فعال أن يفعل:

· الجلوس على مكتبك، والتحقق من دفاتر الملاحظات الخاصة بك.

· النظر إلى العمل الجماعي باعتباره "استراحة مشروعة" عندما يكون بوسعك تحمل تكاليف مغادرة الفصل الدراسي؛

· وجه كل اهتمامك إلى مجموعة واحدة، متناسين الآخرين؛

· تصحيح الأخطاء التي ارتكبت (باستثناء الحالات التي يطلب فيها الطلاب ذلك بأنفسهم)؛

· الضغط على المشاركين أو منعهم من التحدث علناً.

· لا يمكنك تصحيح أو انتقاد العبارات الأولى، حتى لو كانت تحتوي على أخطاء فادحة، فيجب أن يتم هذا العمل من قبل الطلاب بطريقة ودية؛

· لا يمكنك إعطاء تقييمات قاطعة للغاية - فهي تؤثر بشكل كبير على المشاركين؛

· ولا يجوز لك الإجابة على سؤال إذا كان أحد الطلاب يستطيع الإجابة عليه.

يتيح لنا تحليل نتائجنا إضافة شيء آخر إلى هذه القائمة:

· يجب ألا تتجول في الفصل أو تقف بالقرب من الطلاب في بداية العمل الجماعي: غالبًا ما يشعر الطلاب بالحرج من التحدث علنًا في حضور المعلم. ولكن قرب نهاية المناقشة، عندما يبدأ المشاركون بالفعل في التحدث، يمكن للمعلم أيضًا المشاركة في العمل: الاستماع إلى كيفية سير المناقشة في مجموعات، وتوجيه المشاركين ودعمهم، والإجابة على الأسئلة.

مناقشة مع الأطفال حول عملهم الجماعي.

ويتم تنظيم المناقشة على النحو التالي.

2. عند التحدث يجب عليك الالتزام الصارم بالقواعد التالية:

يتحدث جميع الأطفال بالتناوب؛

يمنع مقاطعة المتحدث؛

لا يمكنك مناقشة أو تقييم رأي شخص آخر؛

من الضروري أن تقتصر على التعبير عن رأيك حول العمل المنجز.

3. يتأكد المعلم من اتباع الأطفال لقواعد المناقشة، ويطرح أسئلة توضيحية إذا لزم الأمر (دون الإصرار إذا كان الطفل لا يريد أو لا يستطيع الإجابة). المعلم بدوره يعبر عن رأيه. مثل الأطفال، لا ينبغي له أن يناقش أو يتحدى مواقف أخرى، بل يجادل فقط في مواقفه الخاصة.

يتم توفير قائمة تقريبية من الأسئلة لكل مشارك. قد تكون الإجابات أكثر أو أقل تفصيلاً (حسب الظروف).

ما مقدار العمل الذي قمت به (العرض)؟

هل أعجبك هذا العمل (هل عملتما معًا؟)

هل يعجبك ما حصلت عليه؟

هل يعجبك ما فعلته بنفسك؟

ما الذي يمكن فعله بشكل أفضل (ما الذي لم يعجبك؟)

ما الذي تريد تغييره أو إضافته إلى العمل؟

إذا رأى المعلم أنه من الضروري لفت انتباه الأطفال إلى بعض الظروف التي لم يذكرها الطفل، فيمكنه أن يسأل عنها مباشرة: "هل رسمت السماء بأكملها بنفسك والسحب والطائرة؟ هل رسمت فانيا الطائرة؟ " هل أعجبك ما فعله؟"

إذا كان من الصعب على الطفل أن يتحدث عن تجربته، فيمكن للمعلم نفسه أن يقدم بإيجاز ما انتبه إليه أثناء العمل وما يراه الآن، وكذلك توضيح الفروق الدقيقة اللازمة: "السماء كبيرة جدًا، لقد رسمت فوقها كلها" ولكن هنا أيضًا رسمتها بلا مبالاة. ربما كنت في عجلة من أمرك؟ (صمت لإجابة الطفل المحتملة). هل كنت خائفًا من عدم الحضور في الوقت المحدد؟ (صمت). هل قلت لها بعد ذلك؟

سيكون من الأسهل على المعلم تسليط الضوء على النقاط الرئيسية إذا انتبه إلى نقاط معينة.

1. مقدار العمل الذي يقوم به الطفل.

2. هل شارك في تنفيذ الخطة المشتركة (إذا كانت هناك مثل هذه الخطة)، أم عمل "جنبًا إلى جنب، ولكن ليس معًا".

3. هل أنهى ما بدأه الآخرون وهل سمح لهم بإكمال ما بدأه؟

خلال هذه المناقشات، من المريح للغاية معرفة أسباب كل الملذات والاستياء، وكذلك النظر في أفضل الخيارات. يشكو أحد الطلاب، على سبيل المثال، من أنه تم دفعه بعيدًا عن الطاولة ومن الصعب عليه المشاركة في العمل العام. أنت بالتأكيد بحاجة إلى أن تسأل من الذي يعمل بجواره؛ هل طلب من رفاقه التحرك؟ ماذا أجابوه وماذا فعل بعد ذلك. بدورهم، يقول الجيران بشكل طبيعي: هل اقتربوا حقا؛ ماذا أجابوا ولماذا.

أخيرًا، بعد أن تحدث الجميع، يمكن للمعلم تلخيص العبارات بإيجاز: ماذا حدث؛ ما أعجبك؛ ما هي الصعوبات التي تمت مواجهتها وكيف تم التغلب عليها؛ ما هي أفضل طريقة للمضي قدما في مثل هذه الحالات.

مثل هذه المحادثات لا تعلم الأطفال كيفية التصرف في مواقف معينة فحسب، بل تسمح أيضًا للإهانة وغير الراضين "بالتنفيس عن غضبهم" وعدم تراكم الاستياء. يختبر الأطفال من خلال التجربة مدى فائدة وفعالية مناقشة أفعالهم وتعلم كيفية القيام بذلك. تظهر التجربة أنه في المستقبل، يبدأ الأطفال أنفسهم في استخدام المناقشة ليس فقط بعد الانتهاء من العمل، ولكن أيضًا في مراحل أخرى: أثناء التنفيذ، وفي وقت لاحق - أثناء التخطيط.

عيب هذه الطريقة هو أنها تتطلب الوقت وقدرة المشاركين على الاستماع لبعضهم البعض. لا يتكيف تلاميذ المدارس الأصغر سنًا مع المحادثات الطويلة وهم مستمعون سيئون. لذلك، من الأفضل هنا إجراء مناقشة فقط بين أعضاء المجموعة التي لاحظ فيها المعلم خطأ ما، أو حيث نشأ عدم الرضا. يمكن لأعضاء المجموعات الأخرى القيام بأشياء أخرى.

إذا كان ذلك ممكنا، لا ينبغي للمعلم تأجيل القضية حتى المناقشة التالية؛ فمن المستحسن أن يتدخل على الفور في هذه العملية. على سبيل المثال، إذا تم دفع أحد الأطفال بعيدًا عن الطاولة، فيمكن للمعلم، دون مقاطعة العمل الجماعي، أن يسأل أحد المشاركين عما إذا كان قد لاحظ أنه احتل كل المساحة ودفع جاره جانبًا. واسأل الضحية نفسه عما إذا كان قد طلب من صديقه التحرك، وماذا سمع ردًا على ذلك، وما الذي ينوي فعله بعد ذلك. هذه الطريقة فعالة، ولكن عند العمل مع فصل كامل (5-6 مجموعات)، يمكن للمعلم استخدامها فقط بشكل متقطع. غالبًا ما يكون من الممكن اللجوء إليه عندما يكون معظم الرجال قد أتقنوا بالفعل معايير وقواعد العمل الجماعي ولا يواجه سوى عدد قليل من المشاركين مشاكل. ثم يمكن للمعلم جمع الأخير في مجموعة واحدة ومنحه الاهتمام الرئيسي.

تعليم

البناء الصحيح للبيانات.

يجب تعليم الأطفال باستمرار ومنهجية ومستمرة لبناء بياناتهم بشكل صحيح. وينبغي أن يعكس البيان الصحيح، من ناحية، مشاعر الطفل ونواياه بدقة، ومن ناحية أخرى، ألا ينتهك حقوق الآخرين وكرامتهم. أسهل طريقة لتعليم ذلك هي إعادة صياغة عبارات الأطفال غير الصحيحة وفقًا لقواعد المناقشة الفعالة.

تصحيح أقوال الأطفال.

الأطفال الأصليين إفادة	تصريحات تحويلية	الشكل المرغوب فيه أقوال الأطفال
إلى أين تذهب؟	هل تريد الرسم هنا؟	أريد أن أرسم هنا
لقد أخذت كل شيء لنفسك	من غير المناسب أن تحصل عليه	من غير الملائم بالنسبة لي أن أحصل على الدهانات.
ما نوع الفزاعة التي رسمتها؟	هل يبدو هذا خانقًا بالنسبة لك؟ ألا تعجبك الطريقة التي رسمها بها؟ هل سترسم بشكل مختلف؟	أعتقد أنها تبدو وكأنها فزاعة. لا يعجبني. كنت سأرسمها بشكل مختلف
فكر في المكان الذي تضع فيه قدميك!	لقد داس على قدمك. هل تأذيت؟	لقد داس على قدمي. أنا أتألم.
لقد دمرت كل شيء بالنسبة لي!	أنت منزعج جدًا (غاضب) لأنه فعل هذا. هل تريد أن تفعل ذلك بشكل مختلف؟	أردت أن أفعل ذلك بشكل مختلف. أنا غاضب جدًا منك.
أولا عليك أن تفعل الرأس!	هل ستبدأ من الرأس؟	أعتقد أننا بحاجة إلى البدء من الرأس.
لا توجد مثل هذه الأبراج!	هل فكرت يوما أنه يمكن أن يكون هناك مثل هذه الأبراج؟	لا أعتقد أن هذه هي الطريقة التي تعمل بها.
أنت كسول!	هل تشعر وكأنك تعمل لشخصين؟ هل تعتقد أنك قسمت العمل بشكل غير عادل؟	حصلت على المزيد من العمل. أعتقد أننا قسمنا العمل بشكل غير عادل.

عادة، في البداية، يتعين على المعلم إعادة صياغة كل ملاحظة تقريبًا لكلا الطرفين المتنازعين. ولكن بعد مرور بعض الوقت، تقل الحاجة إلى مثل هذه التدخلات وتختفي تدريجياً.

يجب على المعلم تعليم الأطفال ليس فقط التعبير عن أفكارهم بشكل صحيح، ولكن أيضًا عدم التحدث نيابة عن الآخرين دون أن يكون مصرحًا لهم بذلك. في كل مرة يسمع أن الطفل يحاول التحدث نيابة عن رفاقه، يجب على المعلم أن يهتم. وهل اطلع على آراء الأشخاص الذين يتكلم نيابة عنهم، وهل طلب منه ذلك؟ إذا لم يكن الأمر كذلك، تجدر الإشارة إلى أن الأطفال الآخرين قد يكون لديهم أفكارهم الخاصة ويتحدثون عنها بأنفسهم.

إرسال عملك الجيد في قاعدة المعرفة أمر بسيط. استخدم النموذج أدناه

سيكون الطلاب وطلاب الدراسات العليا والعلماء الشباب الذين يستخدمون قاعدة المعرفة في دراساتهم وعملهم ممتنين جدًا لك.

وثائق مماثلة

تعريف الخوف والقلق وأوجه التشابه والاختلاف. مظهر من مظاهر المخاوف لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة وسن المدرسة الابتدائية. المبادئ الأساسية للعمل الإصلاحي النفسي. نتائج تأثير العمل الإصلاحي النفسي على القلق والمخاوف لدى الأطفال.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 31/10/2009


سمات الشخصية والأنشطة التعليمية لأطفال المدارس الأصغر سنا وأنواع وأسباب الصعوبات في سلوكهم. التصحيح النفسي والتربوي: جوهره وأنواعه وشروط توفيره. نتائج تأثير العمل الإصلاحي النفسي على الرفاهية العاطفية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 15/02/2015


الخصائص النفسية والتربوية للطفل في سن المدرسة الابتدائية. تقييم الإدراك والتفكير والذاكرة وخصائص الاهتمام والمجال العاطفي والشخصية لطالب المدرسة الابتدائية. تشخيص أفكار الوالدين حول استعداد أبنائهم للمدرسة.

تمت إضافة الاختبار في 12/06/2010


التحليل النظري للمصادر النفسية والتربوية حول مشكلة "الطبقة الصعبة". المجالات الرئيسية لعمل عالم النفس المدرسي في مؤسسة تعليمية وعمله مع "الطبقة الصعبة". خصائص سمات مرحلة المراهقة المبكرة.

أطروحة، أضيفت في 08/06/2010


علامات القلق لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. الاحتمالات النفسية والتربوية لأنشطة الألعاب. الخصائص النفسية لعب دور لعبةوالتنظيم الطبقات الإصلاحيةطبيب نفساني مع الأطفال القلقين في سن المدرسة الابتدائية.

أطروحة، أضيفت في 23/11/2008


التحليل النفسي والتربوي لمفهوم "الطبقة الصعبة". دراسة المجالات الرئيسية لعمل الأخصائي النفسي المدرسي في مؤسسة تعليمية. عمل الطبيب النفسي بالمدرسة مع "الفصل الصعب". تطوير برنامج عمل الأخصائي النفسي بالمدرسة مع "الفصل الصعب".

أطروحة، أضيفت في 22/08/2010


القيام بالأعمال الإصلاحية والتنموية وتنمية السلوك المناسب لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية. -زيادة جودة اكتساب الأطفال للمعرفة والمهارات أثناء عملية التعلم. الأسباب والوقاية والتغلب على القلق.

تقرير الممارسة، تمت إضافته في 20/01/2016


المشاكل النظرية والمنهجية للتدريب الاجتماعي والنفسي. مشكلة التدريب على التواصل مع تلاميذ المدارس الأصغر سنا كوسيلة لتصحيح سوء التكيف المدرسي. ملامح مظهر القلق المدرسي لدى الأطفال في سن المدرسة الابتدائية.

تمت إضافة الدورة التدريبية في 19/01/2011

الجانب التربوي لتنظيم العمل الفردي مع تلاميذ المدارس الابتدائية

3. طرق تنظيم العمل الفردي مع أطفال المدارس الابتدائية

اخترع العديد من العلماء والباحثين المشاركين في تطوير وتعليم أطفال المدارس الابتدائية جميع أنواع الطرق للعمل مع الأطفال. أعتقد أن مهمة المعلم الكفء هي أن يختار من المواد المقدمة بالضبط ما يثير اهتمامه، وبالتالي طلابه.

تحتل المحادثات الفردية مع الطلاب مكانًا كبيرًا في دراسة الطلاب. ويمكن خلال هذه المحادثات التعرف على دوافع سلوك الطالب واهتماماته وميوله. إذا اقتربت من الطالب بحساسية وانتباه، فسوف يتحدث عن طيب خاطر عن رغباته وأحلامه، حول موقفه تجاه المعلمين وأولياء الأمور. يجب أن تكون مثل هذه المحادثات غير رسمية وطبيعية وصادقة وتتم بلباقة تربوية. الشعور بالاهتمام الصادق وحسن النية وحسن النية، كقاعدة عامة، يتحدث الطالب بصراحة عن كل ما يهم المعلم. المحادثة الحميمة اللباقة ليست مجرد وسيلة لدراسة الطالب، ولكنها أيضًا شكل مهم من أشكال تعليمهم. ومن المستحسن أن تتم المحادثة الفردية وفق خطة محددة سلفاً، وفي نظام معين. ومن ثم فهو استباقي بطبيعته، وهو تعديل فردي للبرنامج العام للتأثيرات التربوية. غالبًا ما يتم إجراء المحادثات فيما يتعلق بالصراعات المحلية وانتهاكات الانضباط التي تنشأ بشكل متكرر.

إن تنظيم العمل العام مع الأطفال لإتقان قواعد السلوك هو المهمة الرئيسية. ويجب تحديد الأساليب والوسائل العامة للتعليم فيما يتعلق باختلاف الأطفال وخبراتهم الأخلاقية. يجب أن يتم العمل الفردي مع الأطفال على اتصال وثيق مع أولياء الأمور، مع تحديد خط واحد من التأثير التعليمي، بناءً على نقاط القوة في شخصية الطالب.

ما هي أهم طرق ووسائل العمل الفردي مع الأطفال؟

أولاً، لأن الحاجة إلى العمل الفردي تنشأ نتيجة لمجموعة من الأسباب:

التأثير السلبي للظروف الأسرية غير المواتية ،

الفشل في المدرسة، والانفصال عن الحياة المدرسية والمجتمع المدرسي،

بيئة معادية للمجتمع.

وينبغي للاستراتيجية العامة للتأثير التربوي أن تأخذ في الاعتبار كلاً من الأسرة والمدرسة والبيئة المباشرة. ومن الضروري المقارنة قدر الإمكان، والتأثير على الوالدين، وتشجيعهما على إعادة بناء طبيعة العلاقات الداخلية، وإيلاء المزيد من الاهتمام للطفل الصعب، وتقديم المشورة للوالدين بشأن عدد من التدابير المحددة المتعلقة به، وتحديد خط مشترك معًا. سلوك. من الضروري أن تغير المدرسة موقفها تجاه الطالب الصعب، وتتوقف عن اعتباره غير قابل للإصلاح، وإيجاد طرق للتعامل معه بشكل فردي، وإشراكه في الشؤون العامة للفريق. علاوة على ذلك، إذا ذهب الخلاف في الأسرة حتى الآن، فيجب أن تعوض المدرسة عن أوجه القصور في التعليم الأسري. أخيرًا، ينبغي للمرء التأثير على الدائرة المباشرة للطالب، ومحاولة إعادة هيكلة اتجاه شركته، وجذبها إلى قضايا مفيدة اجتماعيًا، وإذا فشل ذلك، قم بإلهاء الطالب عن الشركة، وحمايته من التأثير السيئ.

ثانياً: من المستحيل تصحيح الشخصية بجهود المعلمين وحدهم، بجهود المدارس وحدها. بالإضافة إلى المدرسة، يجب أن تشارك الأسرة ومنظمات الأطفال والمؤسسات خارج المدرسة والنشطاء الصفيين والمنظمات العامة في هذا العمل. وفي جميع الظروف، تحتاج فقط إلى الاعتماد على فريق أطفال صحي، والعمل معه، من خلاله. ولا يمكن حل هذه المشكلة إلا من خلال الجهود المشتركة والتأثيرات التعليمية الموحدة.

ثالثا، يجب أن تكون الوسيلة الأساسية للتعليم هي التنظيم الصحيح لحياة وأنشطة الطفل الصعب. يجب أن نتذكر أن التعاليم والرموز الأخلاقية ليست وسيلة فعالة للغاية لتعليم الطفل، لأنه قد طور منذ فترة طويلة تحيزًا وموقفًا لا يثق به وتشككًا في كلمات المعلم. وهذا لا يستبعد إمكانية أن تكون المحادثة الحميمة في جو من الإخلاص والثقة وحسن النية ذات فائدة كبيرة.

رابعا، لا يمكن فهم التعليم فقط على أنه القضاء على شيء ما أو القضاء عليه، ومكافحة أوجه القصور والرذائل. وتتعلق إعادة التعليم أيضًا بتشكيل تنمية العادات والصفات والصفات الإيجابية، وتنمية الميول الأخلاقية الصحية بعناية.

خامسا: من الضروري إشراك الطالب في عملية التعليم الذاتي، وتنظيم صراعه مع عيوبه. منظمة العفو الدولية. يلاحظ كوشيتوف، الذي كشف عن نظام التأثيرات التعليمية على تلاميذ المدارس الصعبة، أن تكوين شخصية الطالب الصعب هو مزيج من إعادة التعليم مع التدابير العادية للتعليم والتعليم الذاتي. بمعنى آخر، لا ينبغي أن يكون الطفل الصعب كائنا سلبيا للتأثير التربوي؛ من الضروري تنشيط شخصيته، واستخدام قواته الأخلاقية الصحية لمكافحة عيوبه. كما يؤكد أ كوشيتوف، نحن بحاجة إلى إظهار الرومانسية الحقيقية للتلميذ الصعب تدريس روحي، حاول أن تشكل فيه نموذجًا مثاليًا لشخص حقيقي وشجاع وقوي الإرادة والذي من شأنه أن يحجب في نظر الطالب المثل الأعلى لـ "القائد الرجل المحطم" لتقديم قدوة ملهمة. يوصي كوشيتوف على وجه التحديد بكيفية تنظيم التعليم الذاتي للأطفال الصعبين. على وجه الخصوص، يمكن أن يبدأ بالمهام الأساسية لنفسه لفترة قصيرة من الزمن. يجب أن تستند هذه المهام في البداية إلى فخر الطفل ورغبته في التفوق، كقاعدة عامة، فهي مرتبطة بالأنشطة اللامنهجية، والتواصل بين معلم الفصل والأطفال. وتشمل هذه: المحادثة، المحادثة الحميمة، التشاور، تبادل الآراء، أداء مهمة مشتركة، تقديم المساعدة الفردية في عمل محدد، البحث المشترك عن حل لمشكلة أو مهمة. يمكن استخدام هذه النماذج معًا أو كل على حدة، ولكن في أغلب الأحيان تكون مصحوبة ببعضها البعض.

وفقًا لهذا، يتم تحديد طبيعة المهام الفردية للعمل المستقل الإضافي للطلاب، ويتم اختيار وسائل تنمية اهتمام الطلاب بكل من التعلم والعمل اللامنهجي. الشكل الأكثر تطورًا هو المهمة الفردية، التي لا ترتبط بعمل النادي أو الأحداث الجماعية في مدرسة نهارية ممتدة. يتطلب هذا النوع من العمل أن يكون لدى المعلم (المعلم) معرفة جيدة بعلم نفس طلابه وقدراتهم وميولهم واهتماماتهم من أجل إعطاء كل فرد مهام ومهام مجدية ومثيرة للاهتمام.

أشكال العمل الفردي مع الطلاب:

النهج الفردي في الدروس، واستخدام العناصر في الممارسة العملية التعلم المتمايز, التقنيات المبتكرة، إجراء أشكال غير قياسية من الدروس؛

فصول إضافية مع الأطفال الموهوبين في المواضيع؛

المشاركة في المسابقات المدرسية والإقليمية؛

أنشطة المشروع للطلاب.

زيارة النوادي الموضوعية والإبداعية والأنشطة اللامنهجية؛

مسابقات، ألعاب ذهنية، الإختبارات؛

إنشاء محافظ الأطفال.

وقد ذكر أعلاه أنشطة المشروعبين تلاميذ المدارس الأصغر سنا. وتتميز المراحل التالية من هذا النشاط التعليمي [8]:

· تحفيزي (يعلن المعلم عن خطة عامة ويخلق مزاجًا تحفيزيًا إيجابيًا ويناقش الطلاب ويقدمون أفكارهم).

· التخطيط - التحضيري (يتم تحديد موضوع المشروع وأهدافه، وصياغة المهام، ووضع خطة عمل، ووضع معايير لتقييم النتيجة والعملية. ويتم الاتفاق على طرق النشاط المشترك، أولاً بأقصى قدر من المساعدة من المعلم ، لاحقًا مع زيادة استقلالية الطالب)؛

المعلومات التشغيلية (يقوم الطلاب بجمع المواد، والعمل مع الأدبيات والمصادر الأخرى، وتنفيذ المشروع مباشرة؛ ويلاحظ المعلم، وينسق، ويدعم، ويكون هو نفسه مصدرًا للمعلومات

· التقييم التأملي (يقدم الطلاب المشاريع، ويشاركون في مناقشة جماعية وتقييم هادف لنتائج وعملية العمل، ويقومون بإجراء تقييم ذاتي شفهي أو كتابي، ويعمل المعلم كمشارك في أنشطة التقييم الجماعي).

باعتباره الجانب الرئيسي لحل الصعوبات التدريب الفرديالمرتبطة بإضعاف الدور القيادي المباشر للمعلم، وانتقال التدريس إلى إعادة إنتاج محتوى المادة، وعدم وجود معايير لعمل الطلاب والتعقيد الكبير لتنظيم التدريب، تم اقتراح طريقة فريق مختبر، حيث يقوم الطلاب، تحت إشراف المعلم، بإجراء تجارب مختلفة بشكل مستقل وبواسطة تصورات مباشرةاكتساب معارف ومهارات معينة. ومن بين الخصائص الفردية التي يحتاج المعلم إلى الاعتماد عليها، فإن أكثرها شيوعًا هي خصائص الإدراك والتفكير والذاكرة والكلام والشخصية والمزاج والإرادة. الجودة السائدة للمعلم الذي يعمل في مجال التدريب والتعليم الفردي، في رأيي (بالإضافة إلى مستوى التأهيل العالي)، هي معرفة ممتازة بكل من علم النفس التنموي والفردي.

ولا يقتصر عمل المعلم على التدريس وإجراء التعليم في المدرسة فقط. ومن المهم أيضًا أن تكمن احترافية المعلم والمنظم في إتقانها أكبر عددأشكال العمل والقدرة على استخدامها لحل مشكلة تربوية محددة بأقصى قدر من التأثير التعليمي. "واحدًا تلو الآخر" ، وفقًا لما قاله أ.س ماكارينكو ، يعد التعليم الفردي أعلى الأكروبات في عمل المعلم والمعلم ومعلم الفصل. التثقيف يعني تنظيم أنشطة الأطفال. يتطور الإنسان ويشكل مهاراته وأنماط سلوكه وقيمه ومشاعره في هذه العملية الأنشطة الحديثةمع الناس وأثناء التواصل معهم. لهذا معلم الصفلتحقيق الأهداف التعليمية، يجب أن يكون المرء قادرًا على تنظيم مجموعة متنوعة من أنشطة الأطفال (يسميها المعلمون تنمية أو رعاية)، وبالنسبة للأطفال فهي حياتهم الطبيعية.

إن تنظيم الأنشطة اللامنهجية للأطفال، بما في ذلك الأنشطة الترفيهية، في أي مدرسة كان دائمًا ولا يزال مجالًا مهمًا جدًا لنشاط المعلمين. تعد الأنشطة مع الأطفال بالإضافة إلى الدروس والتواصل معهم في بيئة حرة إلى حد ما أمرًا ضروريًا، وغالبًا ما يكون حاسمًا، لنموهم وتربيتهم. كما أنها مهمة للمعلم نفسه، حيث تساعد على التقرب من الأطفال والتعرف عليهم بشكل أفضل وإقامة علاقات جيدة، وتكشف عن جوانب غير متوقعة وجذابة من شخصية المعلم للطلاب، وتسمح لهم أخيرًا بتجربة لحظات الوحدة السعيدة. والخبرات المشتركة والتقارب الإنساني الذي غالبًا ما يجعل المعلمين والطلاب أصدقاء مدى الحياة. وهذا يعطي المعلم شعوراً بضرورة عمله وأهميته الاجتماعية وأهميته. كما يقولون الآن.

إن شكل العمل التعليمي اللامنهجي هو، في رأيي، إحدى طرق العمل مع الأطفال ويمكن تعريفه على أنه طريقة محددة لتنظيم أنشطتهم المجانية نسبيًا في المدرسة، واستقلالهم بالتوجيه المناسب تربويًا من البالغين. في الممارسة التعليمية هناك مجموعة واسعة من أشكال العمل، ومن الصعب تصنيفها. ولكن دعونا نحاول تبسيط أشكال العمل التربوي من خلال تسليط الضوء على العنصر الرئيسي السائد في العمل التربوي. يمكننا القول أن تصنيفنا يعتمد على الوسائل الرئيسية (طرق، أنواع) التأثير التعليمي، والتي حددنا خمسة منها: الكلمة، والخبرة، والنشاط، واللعبة، تمارين نفسية(تمرين).

ومن ثم، هناك خمس طرق للعمل التربوي مع أطفال المدارس الابتدائية:

لفظي – منطقي

تصويري - فني

تَعَب

الألعاب

نفسي

ومن هذا المنطلق رأينا أنه يمكن أن يكون هناك تأثيرات على الطفل بمساعدة بيئته وعائلته وأقرانه، وكذلك من خلال إظهار القدوة الشخصية. السلوك الصحيح. لقد رأينا أن تنظيم العمل العام مع الأطفال لإتقان قواعد السلوك هو المهمة الأكثر أهمية. إحدى طرق التأثير هي شكل من أشكال التعليم اللامنهجي لطالب المدرسة الابتدائية.

العمل التربوي مع تلاميذ المدارس الابتدائية في مؤسسات التعليم الإضافي

التعليم اللامنهجي للطلاب التربويين إن محتوى وتنوع أشكال العملية التعليمية في وحدتهم يجعل من الممكن الاهتمام بالأطفال وإشراكهم في نظام التعليم الإضافي...

التمايز كأحد الأساليب الرئيسية لدراسة الرياضيات من قبل تلاميذ المدارس الابتدائية

تقدم طرق التمايز: · التمييز بين محتوى المهام التعليمية: - حسب مستوى الإبداع - حسب مستوى الصعوبة؛ · الاستخدام طرق مختلفةتنظيم أنشطة الأطفال...

دراسة وجهات النظر التربوية ل. تولستوي حول موضوع التعليم العام لطلاب المدارس الابتدائية

التعليم العام مدرسة تولستوي أفكاره حول من له الحق ويجب عليه إنشاء مدارس للناس وكيف ينبغي تربية الأطفال وتعليمهم فيها، إل.ن. لخص تولستوي في مقالاته الأولى...

العمل الفردي لمعلم المدرسة الابتدائية مع الطلاب

معلم مدرسة ابتدائية فردي اهتم العديد من ممثلي علم أصول التدريس الروسي والأجنبي بمشكلة النهج الفردي في تربية الأطفال. وهكذا، في النظام التربوي لـ Y.A. Komensky، تم تحديد الأحكام التي...

استخدام التقاليد الشعبية في العمل التربوي مع أطفال المدارس الابتدائية

كان الغرض من العمل التجريبي هو تطوير واختبار استخدام التقاليد الشعبية في التعليم العلمي المنهجي في المدرسة الابتدائية. لدراسة مستوى المعرفة حول التقاليد بين أطفال المدارس الأصغر سنا ...

أنشطة النادي لأطفال المدارس الابتدائية في نظام التعليم البيئي المستمر

منهجية إجراء دروس علم النفس مع تلاميذ المدارس الابتدائية

كقاعدة عامة، يرغب جميع الأطفال الذين يدخلون المدرسة في تحقيق أداء جيد ولا أحد يريد أن يكون طالبًا فاشلاً. لكن درجات متفاوتهالاستعداد للتعليم المدرسي نظرا لاختلاف مستويات النمو العقلي لدى الأطفال...

تنظيم الأنشطة اللامنهجية حول الإبداع الاجتماعي مع أطفال المدارس الابتدائية

تجمع الأنشطة اللامنهجية للطلاب بين جميع أنواع أنشطة تلاميذ المدارس (باستثناء الأنشطة التعليمية وفي الفصل الدراسي)، حيث يكون من الممكن والمناسب حل مشاكل تعليمهم وتنشئتهم الاجتماعية...

تنظيم الأنشطة اللامنهجية حول الإبداع الاجتماعي مع أطفال المدارس الابتدائية

تنظيم الأنشطة اللامنهجية مع طلاب الصف الثالث

عند تنظيم الأنشطة اللامنهجية في الصفوف الابتدائية، يجب على المعلم أن يأخذ في الاعتبار الخصائص النفسيةتلاميذ المدارس الأصغر سنا. وهذا سيساعده ليس فقط على تنظيم العملية التعليمية بكفاءة...

اختياري في التاريخ المحلي كشكل من أشكال تنظيم الأنشطة اللامنهجية في المدرسة الابتدائية

قبل النظر في أشكال تنظيم الأنشطة التعليمية في العلوم الطبيعية مع تلاميذ المدارس الابتدائية، من الضروري صياغة مفهوم الأنشطة التعليمية...

يعتبر سن المدرسة الإعدادية هو عمر الأطفال من 6-7 إلى 10-11 سنة تقريبًا، وهو ما يتوافق مع سنوات تعليمهم في المدرسة الابتدائية. هذا هو عصر النمو البدني الهادئ والموحد نسبيًا. زيادة في الطول والوزن..

التربية البدنية والعمل الصحي في المدرسة مع طلاب المدارس الابتدائية

من أجل تحسين التربية البدنية والعمل الصحي مع تلاميذ المدارس الابتدائية، يمكن اقتراح استخدام التقنيات التالية: 1. إنشاء برنامج " تلميذ سليم"لطلاب المرحلة الإعدادية..

العمل التصحيحي والتنموي
طبيب نفساني في المدرسة مع الأطفال في سن المدرسة الابتدائية في ظروف المعيار التعليمي الحكومي الفيدرالي
مجال نشاط الطبيب النفسي هذا هو الأكثر تعقيدًا ومسؤولية. ويشمل مجموعة واسعة إلى حد ما من أشكال العمل:
فصول الإصلاح النفسي الجماعية (التعامل مع المشاكل في المجالات الشخصية والمعرفية)؛
دروس الإصلاح النفسي الفردية (التعامل مع المشاكل في المجالات الشخصية والمعرفية)؛
دروس فردية مع الأطفال الموهوبين؛
دروس على التحضير النفسيأطفال للتعليم؛
جلسات موضوعية مع أولياء الأمور (على سبيل المثال، الندوات التدريبية).
من وجهة نظر I.V.Dubrovina، فإن الهدف الرئيسي للعمل الإصلاحي مع الأطفال هو تعزيز نموهم العقلي والشخصي الكامل. في عملية تنفيذ هذا الاتجاه، من المستحيل تدريب الطفل من المراحل الأولى من العمل، فمن الضروري التركيز على الإنجازات المحتملة في عملية التصحيح. هذه هي وحدة التصحيح والتطوير.
يشمل العمل الإصلاحي الذي يهدف إلى التنمية في المجال المعرفي فصولاً عن تنمية الصفات العقلية للطفل: الذاكرة والانتباه والملاحظة وسرعة رد الفعل والتفكير. وتتكون من المناطق التالية:
تكوين المهارات الفكرية العامة (عمليات التحليل والمقارنة والتعميم وتحديد السمات والأنماط الأساسية ومرونة عمليات التفكير)؛
تنمية الانتباه (الاستقرار، والتركيز، وتوسيع الحجم، والتبديل، وضبط النفس، وما إلى ذلك)
تطوير الذاكرة (توسيع الحجم، وتكوين مهارات الحفظ، والاستقرار، وتطوير الذاكرة الدلالية)؛
تطوير الإدراك المكاني والتنسيق الحسي.
تشكيل الدافع التعليمي.
تطوير المجال الشخصي.
يتم تقديم الدروس على شكل ألعاب وتمارين تدريبية تؤثر بشكل مباشر على الصفات العقلية للطفل. دعونا نلقي نظرة على بعض التقنيات.
على سبيل المثال: لعبة "تذكر الحركة" (تنمي الذاكرة الحركية السمعية). يعرض المقدم حركات الأطفال المكونة من 3-4 حركات. يجب على الأطفال تكرار هذه الإجراءات أولاً بالترتيب الذي أظهرهم به القائد، ثم بالترتيب العكسي.
الحركة 1. اجلس – قف – ارفع ذراعيك – أنزل ذراعيك.
الحركة 2. ارفع يديك مع رفع راحتي يديك للأعلى ("تجميع المطر")، وأخفض راحتي يديك للأسفل - أنزل ذراعيك على طول جسمك - ارفع ذراعيك على جانبيك في اتجاهات مختلفة.
الحركة 3. اجلس جانبا الساق اليمنىإلى اليمين - ضع قدمك اليمنى لأسفل - ضع قدمك اليسرى لأسفل - ضع قدمك اليسرى لأسفل.
الحركة 4. اجلس - قف - أدر رأسك إلى اليمين - أدر رأسك بشكل مستقيم.
تهدف مهمة "Cryptor" إلى تنمية الانتباه والذاكرة الترابطية. كل رقم يتوافق مع حرف معين (المفتاح موجود في المهمة). يكتب الأطفال الحروف المقابلة بدلاً من الأرقام ويحصلون على كلمة.
تهدف المهام "إضافة بالقياس"، "أدخل كلمة (رقم)" إلى تطوير التفكير المنطقي اللفظي - القدرة على إقامة روابط بين المفاهيم.
تهدف المهام "رسم نفس الشكل"، "الرسم بالنقاط" إلى تطوير التنسيق بين اليد والعين، وتطوير الخيال المكاني، التفكير الخيالي، الاهتمام، الذاكرة. يعلم كيفية التنقل على ورقة في صندوق. يمكن تنفيذ نفس المهمة في النموذج " الإملاء الرسومي"- قم بتسمية الاتجاه وعدد الخلايا.
المهام ل التفكير المنطقي. أمثلة:
كوليا وفاسيا شقيقان. يذهب أحدهما إلى روضة الأطفال والآخر إلى المدرسة. أي منهم أصغر إذا كان فاسيا في الصف الثاني؟
حصلت داشا وماشا على درجات A مباشرة في المدرسة: واحدة في الرياضيات والأخرى في القراءة. في أي مادة حصلت داشا على علامة A إذا لم تحصل ماشا على هذه الدرجة في الرياضيات؟
أعطيت البومة والحمار وويني الدبدوب ثلاثة بالون- أخضر كبير، أزرق كبير، وأخضر صغير. كيف سيقسمون هذه الكرات فيما بينهم إذا كان البوم والحمار يحبون الكرات الكبيرة، والحمار وويني الدبدوب يحبون الكرات الخضراء؟
طرق تنمية الذاكرة باستخدام تقنيات التذكر:
تجميع المواد. يتم تقسيم المادة قيد الدراسة إلى أجزاء أو مجموعات. يتم تقليل الحمل على الذاكرة تمامًا بقدر عدد الأجزاء التي تم تقسيم المادة المراد حفظها إليها.
ذات الصلة. من المفيد تعليم الطفل أن يتخيل مجازيًا ما يجب تذكره لجذب مجموعة واسعة من الارتباطات.
صورة تخطيطية. لحفظ عبارة أو كلمة، يقوم الطفل بعمل رسم بسيط وتخطيطي قدر الإمكان.
هيكلة المادة. عند هيكلة المادة، يتم إنشاء روابط وعلاقات داخل المادة المحفوظة، وبالتالي يبدأ إدراكها ككل.
يهدف العمل الإصلاحي مع تلاميذ المدارس الأصغر سنا إلى التنمية الفكرية والشخصية والنشاطية لأطفال المدارس الأصغر سنا.
كابسارجينا دينا سيرجيفنا، عالمة نفس تربوية، مدرسة MBOU كاتانوفسكايا الثانوية

الملفات المرفقة