II.1.1. opće karakteristike dob. Osnova za određivanje dobnih granica ovog razdoblja je vrijeme školovanja djece u osnovnim razredima. Donedavno je u našoj zemlji osnovnoškolska dob obuhvaćala razdoblje od 7 do 9-10 godina (školstvo u I-III razredu). Sada, vezano uz prijelaz na obrazovanje sa 6 godina i četverogodišnju osnovnu školu, donja dobna granica je pomaknuta u skladu s tim. U drugim zemljama granice ovog razdoblja određuju se ovisno o obrazovnim sustavima koji su u njima usvojeni. No, odlučujući je čimbenik u svim slučajevima prijelaz djeteta na učenje kao sustavnu, svrhovitu aktivnost. O problemima osnovnoškolske dobi postoji opsežna literatura, ali je relativno malo generalizirajućih radova ( Vidi, na primjer: Bozhovich L. I. Osobnost i njeno formiranje u djetinjstvu. - M., 1968; Bozhovich L. I. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi // Pitanja psihologije. - 1979. - br. 2, br. 4; Bozhovich L.I., Slavina L.S. Psihički razvoj školskog djeteta i njegov odgoj. - M., 1979; Mogućnosti asimilacije znanja povezane s dobi: mlađi razredi škole / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davidov. - M., 1966; Zankov L. V. O osnovnom obrazovanju. - M., 1963; Zankov L. V. Razgovori s učiteljem: Pitanja nastave u osnovnim razredima - M., 1975; Individualne mogućnosti za razvoj mlađih učenika / Ed. L. V. Zankova, M. V. Zvereva. - M., 1973; Učiteljica o psihologiji mlađeg učenika. - M., 1977; Svijet djetinjstva: mlađi školarac / ur. izd. V.V.Davydov. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. Učitelju o psihologiji djece od šest godina. - M., 1987). Posljednjih godina u nas se pojavilo mnogo radova o problemu poučavanja djece od 6. godine (vidi literaturu na kraju II. dijela).

U tom razdoblju dolazi do aktivnog anatomskog i fiziološkog sazrijevanja tijela. Do dobi od 7 godina dolazi do morfološkog sazrijevanja frontalna regija hemisfere, što stvara mogućnosti za provedbu svrhovitog proizvoljnog ponašanja, planiranje i provedbu akcijskih programa. Mobilnost se povećava za 6-7 godina živčani procesi, postoji veća ravnoteža procesa uzbude i inhibicije nego u predškolskoj dobi, iako prevladavaju procesi uzbude (što određuje takve karakteristične osobine mlađe školske djece kao što su nemir, povećana emocionalna razdražljivost itd.). Povećavajući se funkcionalna vrijednost drugog signalnog sustava, riječ dobiva opće značenje slično onome koje ima kod odrasle osobe. U cjelini, može se reći da se kod djece od 7-10 godina glavna svojstva živčanih procesa po svojim karakteristikama približavaju svojstvima živčanih procesa odraslih. Istovremeno, ta su svojstva kod pojedine djece još uvijek vrlo nestabilna, pa mnogi fiziolozi smatraju da govoreći o vrsti živčani sustav kod mlađih učenika moguće je samo uvjetno.

U ovoj dobi također dolazi do značajnih promjena u organima i tkivima tijela, što značajno povećava, u odnosu na prethodno razdoblje, fizičku izdržljivost djeteta. Sve to stvara povoljne anatomske i fiziološke uvjete za provođenje odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Od značajki anatomskog i fiziološkog sazrijevanja, sljedeće točke također zaslužuju pozornost: razvoj velikih mišića je ispred razvoja malih, pa stoga djeca izvode bolje relativno snažne i zamašne pokrete od onih koji zahtijevaju točnost, što se mora uzeti u obzir. uzeti u obzir pri podučavanju djece pisanju. Također je važno imati na umu neujednačeno anatomsko i fiziološko sazrijevanje djece.

Povećana tjelesna izdržljivost, povećana učinkovitost su relativni, a općenito, visok umor ostaje karakterističan za djecu. Njihov učinak obično naglo opada nakon 25-30 minuta sata i nakon drugog sata. Djeca se jako umaraju kada posjećuju produženi dan, kao i s povećanom emocionalnom zasićenošću lekcija i događaja. O svemu tome treba posebno voditi računa, imajući u vidu već spomenutu povećanu emocionalnu razdražljivost.

Polaskom djeteta u školu dolazi do značajnih promjena u njegovom životu, radikalno se mijenja društvena situacija razvoja, formira se odgojno-obrazovna aktivnost koja je za njega vodeća. Na temelju obrazovne aktivnosti razvijaju se glavne psihološke neoplazme osnovnoškolske dobi. Obrazovanje dovodi mišljenje u središte djetetove svijesti (L. S. Vigotski). Tako mišljenje postaje dominantna funkcija, počinje određivati ​​rad svih ostalih funkcija svijesti – one se intelektualiziraju i postaju proizvoljne. U sovjetskoj psihološkoj literaturi proizvoljnost mentalnih procesa i razvoj unutarnjeg plana djelovanja trenutno su izdvojeni kao glavne neoplazme osnovnoškolske dobi.

Ranije se smatralo da je kod djece osnovnoškolske dobi vodeće konkretno-figurativno mišljenje, a danas je, prvenstveno zahvaljujući radu D. B. Elkonina, V. V. Davidova i njihovih suradnika, dokazano da djeca ove dobi imaju mnogo veće kognitivne sposobnosti, što im omogućuje razvijanje osnova teorijskih oblika mišljenja.

Prema konceptu poznatog američkog psihologa Ericksona, u tom razdoblju dolazi do tako važne osobne formacije kao što je osjećaj za društvenu i psihološka kompetencija(ili s nepovoljnim razvojem - socijalnom i psihičkom inferiornošću), kao i osjećaj diferenciranosti vlastitih mogućnosti.

Posebnu ulogu u životu mlađeg učenika ima učitelj, koji često djeluje kao svojevrsno središte njegovog života (čak i u slučajevima kada dijete „ne prihvaća“ učitelja), upravo je učitelj „ vezan" za emocionalnu dobrobit djeteta. Do kraja osnovnoškolske dobi mišljenje vršnjaka počinje dobivati ​​posebno značenje, dijete počinje težiti stjecanju priznanja svojih drugova.

Uz obrazovne aktivnosti, značajno mjesto u životu mlađih školaraca i dalje zauzimaju igrovne aktivnosti, prije svega igre s pravilima, igre dramatizacije.

Razmotrite najtipičnije probleme koje školski psiholog rješava tijekom rada u osnovnoj školi.

II.1.2. Spremnost za školu. Utvrđujući psihološku spremnost djeteta za školu, psiholog mora biti jasno svjestan zašto to radi.

Ako se radi o odabiru djece za školu ili o svrsishodnosti odgode prijema bilo kojeg djeteta u školu, tada bi se, očito, trebali ograničiti na definiciju Osnovna linija funkcionalnu spremnost, ili školske zrelosti(tj. podudarnost stupnja sazrijevanja pojedinih moždanih struktura, neuropsihičkih funkcija s uvjetima i zadaćama školskog obrazovanja). Poznato je da djeca s niskim stupnjem funkcionalne spremnosti čine „rizičnu skupinu“ kako u pogledu svladavanja programa, tako i u smislu umora i povećanog morbiditeta. Mnoga od te djece doslovce od prvih dana spadaju u kategoriju neuspješnih, druga "(obično s dobrom razinom intelektualnog razvoja ili dobro pripremljena za školu u smislu svladavanja osnovnih školskih vještina - čitanje, brojanje, pisanje) mogu prilično učiti dobro, ali stalno doživljavaju pretjeranu nervozu -psihički stres, koji dovodi do neuroticizma, psihosomatskih bolesti (67).Za dijagnostiku funkcionalne spremnosti kod nas i u nizu drugih zemalja istočne Europe koristi se Kern-Jirasek test.Više detalji o ovoj tehnici opisani su u nastavku (vidi također 31, 47) .

Kada je svrha utvrđivanja spremnosti rano prepoznavanje one djece kojoj je, kako bi organizirali svoje aktivnosti u razredu, potrebna dodatna pažnja učitelja, osim funkcionalne spremnosti, komponente psihološke spremnosti su i razvoj proizvoljnosti. dijagnosticiran (prvenstveno sposobnost slušanja, razumijevanja i točnog izvršavanja uputa odrasle osobe, postupanje prema pravilu, korištenje uzorka). Učinkovita dijagnostička metoda u tom smislu je tehnika "Grafički diktat" D. B. Elkonina. Dajemo opis ove tehnike prema knjizi "Značajke mentalni razvoj djeca od 6-7 godina" (59):

„Inicijalna ideja o tome u kojoj su mjeri djeca koja dolaze u školu spremna za učenje pomoći će da se dobije metoda Grafičkog diktata, koja se provodi odmah s cijelim razredom jednog od prvih dana učenja.

Na listu bilježnice, povlačeći se 4 ćelije od lijevog ruba, tri točke postavljene su jedna ispod druge (okomita udaljenost između njih je 7 ćelija). Svaki učenik dobiva list sa svojim imenom i prezimenom. Učitelj unaprijed objašnjava:

"Sada ćemo naučiti crtati različite uzorke. Moramo ih pokušati učiniti lijepima i urednima. Da biste to učinili, morate me pažljivo slušati - reći ću u kojem smjeru i koliko ćelija nacrtati liniju. Nacrtajte samo te linije da ću ja diktirati. Kada povučete crtu, pričekajte dok vam ne kažem kamo da usmjerite sljedeću. Svaki novi red započnite tamo gdje je prethodni završio, bez podizanja olovke s papira. Svatko se sjeća gdje je desna ruka? Ovo je ruka u kojoj držite olovku "Izvucite je u stranu. Vidite, pokazuje prema vratima (s obzirom na stvarnu referencu koja je dostupna u učionici). Dakle, kada kažem da trebate povući crtu desno, nacrtat ćete ovako - do vrata (na prethodno iscrtanoj ploči u ćelije povučena je linija s lijeva na desno dužine jedne ćelije). Ja sam povukao liniju jednu ćeliju do desno. A sada, ne skidajući ruke, crtam liniju dvije ćelije gore, a sada tri ćelije udesno (riječi su popraćene crtanjem linija na ploči) ".

Nakon toga prelaze na crtanje uzorka treninga.

"Počinjemo crtati prvi uzorak. Stavite olovku na najgornju ćeliju. Pažnja! Nacrtajte crtu: jednu ćeliju dolje. Nemojte skidati olovku s papira. Sada jednu ćeliju udesno. Jednu ćeliju gore. Jednu ćeliju do desno. Jedna ćelija dolje. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija dolje. Zatim nastavite sami crtati isti uzorak."

Dok radi na ovom uzorku, učitelj prolazi kroz redove i ispravlja greške koje su djeca napravila. Prilikom crtanja sljedećih uzoraka takva se kontrola uklanja, a učitelj samo pazi da djeca ne okrenu svoje listove i počnu novi s desne točke. Prilikom diktiranja morate držati dovoljno duge pauze kako bi učenici imali vremena završiti prethodni redak. Jedna i pol do dvije minute daju se za neovisni nastavak obrasca. Djecu treba upozoriti da nije potrebno zauzimati cijelu širinu stranice.

Sljedeća uputa je:

"Sada stavite olovke na sljedeću točku. Pripremite se! Pažnja! Jedna ćelija gore. Jedna ćelija udesno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija udesno. Jedna ćelija dolje. Jedna ćelija udesno. Jedna ćelija dolje. Jedna ćelija desno. Sada nastavite sami crtati ovu." uzorak".

Upute za završni uzorak.

"To je to. Ne morate dalje crtati ovaj uzorak. Radit ćemo na zadnjem uzorku. Stavite svoje olovke na sljedeću točku. Počinjem diktirati. Pažnja! Tri ćelije gore. Jedna ćelija desno . Dvije ćelije dolje. Jedna ćelija udesno. Dvije ćelije gore. Jedna ćelija udesno. Tri kvadrata dolje. Jedan kvadratić udesno. Dva kvadrata gore. Jedan kvadratić udesno. Dva kvadrata dolje. Jedan kvadratić udesno . Tri polja gore. Sada nastavite sami crtati ovaj uzorak."

Analizirajući rezultate zadatka, treba posebno procijeniti radnje poduzete iz diktata i ispravnost samostalnog nastavka uzorka. Prvi pokazatelj ukazuje na sposobnost pažljivog slušanja i jasnog praćenja uputa učitelja, bez ometanja stranih podražaja. Drugi je o stupnju samostalnosti djeteta u odgojno-obrazovnom radu. U oba slučaja možete se usredotočiti na sljedeće razine pokretanja:

1. Visoka razina. Oba obrasca (ne računajući onaj za obuku) uglavnom odgovaraju diktiranim; u jednom od njih postoje pojedinačne pogreške.

2. Prosječna razina. Oba obrasca djelomično odgovaraju diktiranima, ali sadrže pogreške; ili je jedan uzorak napravljen nepogrešivo, a drugi uopće ne odgovara diktiranom.

3. Razina je ispod prosjeka. Jedan obrazac djelomično odgovara diktiranom, drugi uopće ne odgovara.

4. Niska razina. Nijedan od dva obrasca uopće ne odgovara diktiranom« (59, str. 126-128).

Za organizaciju djetetovih aktivnosti u razredu od velike je važnosti i kako dijete reagira na pohvale i primjedbe odrasle osobe – učitelja, odgajatelja (osjetljivo je na pohvalu, primjedbu, ravnodušno, uvrijeđeno na loša ocjena, primjedba, ispravlja li svoje ponašanje na zahtjev odrasle osobe, spreman na sve za pohvalu odrasle osobe itd.). Zanimljive podatke iznosi i studija MN Kostikove (21).

I to samo kad je cilj razvijati se individualni razvojni program Za učenika je, po našem mišljenju, uputno utvrditi psihološku spremnost u cijelosti, odnosno dijagnosticirati njezine različite aspekte: intelektualnu spremnost (razvijeni predškolski oblici mišljenja - vizualno-figurativno, vizualno-shematsko itd.; kreativna mašta, prisutnost temeljnih predodžbi o prirodnim i društvenim pojavama), voljna spremnost (formiranje odgovarajuće razine proizvoljnosti), motivacijska spremnost (želja za školovanjem, stjecanje novih znanja, želja za zauzimanjem novog društvenog položaja – položaja učenika), kao i odnos djeteta prema učitelju kao odrasloj osobi, imajući posebne društvene funkcije, razvoj potrebnih oblika komunikacije s vršnjacima (sposobnost uspostavljanja ravnopravnih odnosa i sl.). Velika važnost razumjeti je li dijete spremno za školu, ima li razvijenu igru.

No, ponavljamo, takva sveobuhvatna analiza potrebna je samo u slučajevima kada je pred psihologom zadatak da, zajedno s učiteljima i roditeljima, razvije specifičan program za razvoj djeteta.

U svim ostalim slučajevima takva sveobuhvatna dijagnoza ispada suvišnom, jer, kako pokazuje praksa, prema barem u ranim fazama obrazovanja u vezi visoka razina razvijenost jedne od strana spremnosti za učenje dovoljna je da osigura djetetov zadovoljavajući uspjeh u školi i mogućnost njegova razvoja (naravno, uz dobru funkcionalnu spremnost). S naše točke gledišta, najopsežniji i najopsežniji program prikazan je u studijama koje su vodile D. B. Elkonin i A. L. Venger (20; 57).

II.1.3. Školska adaptacija. Vrlo teško za učenike prvog razreda (i one koji uče od 6 i one koji uče od 7 godina) je razdoblje prilagodbe školi. Obično je potrebno 4 do 7 tjedana. U razdoblju prilagodbe neka su djeca vrlo bučna, vrište, jure hodnikom bez suzdržavanja, a kad uspiju “ukliznuti” sa svog kata, često im odvraća pažnju na stepenicama, u učionici i ponašaju se prilično drsko s učitelji; drugi su, naprotiv, stegnuti, ograničeni, pretjerano plašljivi, pokušavaju ostati neupadljivi, neugodno im je kad im se učitelj obrati, plaču na najmanji neuspjeh ili primjedbu; kod neke su djece poremećeni san i apetit, postaju vrlo hirovita, naglo raste interes za igre, igračke, knjige za vrlo malu djecu, povećava se broj bolesti. Sva ta kršenja (koja se obično nazivaju funkcionalna odstupanja) uzrokovani su opterećenjem koje doživljava djetetova psiha, njegovo tijelo zbog oštre promjene načina života, značajnog povećanja i kvalitativne komplikacije zahtjeva koje dijete mora ispuniti. Naravno, prilagodbu ne prate ovakva odstupanja kod sve djece, ali postoje prvašići koji imaju više funkcionalnih odstupanja.

Općenito je prihvaćeno mišljenje da se na školu najteže prilagođavaju “kućna” djeca koja do sada nisu pohađala školu. Dječji vrtić koji su imali malo kontakta sa svojim vršnjacima. Praksa, međutim, pokazuje da to nije točno. Značajne poteškoće u prilagodbi mogu imati i djeca koja su prethodno bila u vrtiću.

Posebne poteškoće bilježe djeca upisana u trogodišnji program osnovne škole (od 7. godine), jer se odmah moraju uključiti u pojačani studij. tečaj odvija relativno brzo.

Postoje različita stajališta o tome koje su zadaće psihologa u radu s učenicima prvog razreda u razdoblju prilagodbe. Prema jednom od njih, psiholog bi trebao biti što aktivniji, pomoći učenicima da se brže i bolje prilagode, a učitelj pronaći pravi pristup svakom djetetu. Istodobno, psiholog posebnu pozornost posvećuje onoj djeci koja imaju izražena funkcionalna odstupanja, poremećaje spavanja i druge znakove neuroticizma.

Prema drugom stajalištu, psiholog bi trebao iskoristiti ovo vrijeme za prikupljanje informacija o mentalnom razvoju svakog djeteta, promatrajući razred i intervenirajući samo u najekstremnijim slučajevima.

Po našem mišljenju, tijekom razdoblja prilagodbe psiholog je preporučljivo ostaviti nastavu "nasamu s učiteljem" i intervenirati samo na poseban zahtjev učitelja, jer u normalnom tijeku procesa prilagodbe, u velikoj većini slučajeva funkcionalna odstupanja nestaju kao sama od sebe (67), stoga ovdje nije potreban poseban rad. Prisutnost psihologa na nastavi, nastavi u produžetnoj skupini može biti dodatni otegotan trenutak i za djecu i za učitelje, a time i za oboje otežati ovo ionako prilično teško razdoblje. Najkorisniji oblik rada psihologa ovdje može biti njegov govor na roditeljskom sastanku s pričom o značajkama ovog razdoblja, o tome što roditelji mogu učiniti kako bi se djeci olakšala adaptacija na školu.

Kao što je već spomenuto, većina se djece prilično brzo prilagođava školi, međutim, postoje prvašići za koje je ovaj proces vrlo odgođen, a za neke se potpuna prilagodba školi ne događa u prvoj godini učenja (trebalo bi biti imajući na umu da se to može dogoditi u pozadini dobre izvedbe). Takva djeca često dugo obolijevaju, a bolesti su velikim dijelom psihosomatske prirode; ova djeca čine "rizičnu skupinu" u smislu nastanka školske neuroze. Djeca s produljenim procesom prilagodbe u svim aspektima trebaju posebnu pozornost školskog psihologa.

Obično u tim slučajevima psiholog daje savjete učiteljima i roditeljima u razumijevanju uzroka i pronalaženju takvih metoda i metoda odgojno-obrazovnog rada koji bi pomogli djetetu da se bolje prilagodi školi.

Navedimo kao primjer ulomak iz knjige austrijskog psihologa G. Eberleina "Strahovi zdrave djece" (83): "Neka (djeca) su već sredinom dana preumorna, jer je škola stresan faktor za Mnogi od njih.Već sam put do škole u gradovima zahtijeva od njih povećanu pozornost.Automobilski promet, buka, gužva na ulici, plinsko zagađenje sve su veći teret.Danju nemaju potpuno opuštanje (nema šuma, livada, svakodnevna povezanost s prirodom iz koje se crpi mir i snaga duha).

Jedno sedmogodišnje dijete u krajnjem je očaju govorilo da više nema vremena za igru. I već je tada smatrao da je škola dosadna i nepotrebna, a jednom je školsku torbu bacio pred učiteljicu uz riječi: "Zadrži to za sebe, neću više dolaziti u školu." A onda je svima, roditeljima i učitelju, trebalo malo truda da se dijete vrati u školu.

Neka su djeca već ujutro nesretna, izgledaju premoreno, imaju glavobolje i bolove u trbuhu. Ova djeca često imaju poremećaje spavanja. Strah od predstojećeg rada u razredu je toliki da dijete u odlučujuće dane uopće ne može ići u školu. Ujutro povraća. Što bi onda majka trebala učiniti, da li da dijete pošalje u školu.

Odgajatelj koji dobro poznaje svoj razred ima predodžbu o teškoćama tako osjetljive djece, au običnoj komunikaciji s roditeljima djeteta može na prijateljski način saznati moguće bitne okolnosti. Dakle, poznajem jednog profesora koji na satu zna pomilovati učenika po glavi: "Odmori se malo, a onda radi dalje." Dijete blista hrabrošću i samopouzdanjem i za nekoliko minuta ponovno je spremno za aktivnost.

Ovaj pedagog koristi autogeni trening kako bi pomogao učeniku da se oslobodi ukočenosti i opusti. Studentima također objašnjava što znači metoda ponovno postati smiren i ostati takav.

Smanjuje se agresivnost, uklanja se slabost kontakta s drugima. Takva nježna pomoć, koja dovodi do samopouzdanja, značajno povećava djetetov učinak. „To, međutim, nije najvažnije", kaže učiteljica. „Ovdje je glavna, temeljna stvar sposobnost prevladavanja straha od polaska u školu, stvaranje zajedničkog rada učitelja i roditelja."

Najvažniji rezultat takve pomoći je vraćanje pozitivnog stava djeteta prema životu, uključujući i svakodnevne školske aktivnosti, prema svim osobama uključenim u odgojno-obrazovni proces djeteta – roditeljima i učiteljima.

Kada učenje djeci donosi radost, škola nije problem. Jedan od mojih sinova je za svoju školu rekao: „U našoj školi i dalje se veseli najgori učenik“ (83, str. 29-30).

U našoj praksi česti su slučajevi kada su teškoće djeteta u prilagodbi na školu bile povezane s odnosom roditelja prema školskom životu, školskim uspjehom djeteta (prvenstveno majke). To je, s jedne strane, strah roditelja od škole, strah da će se dijete loše osjećati u školi (npr. sasvim je tipična sljedeća izjava: „Da je moja volja, nikad ga ne bih poslao u školu. . Još uvijek imam prve učiteljske snove u strašnim snovima"), strahuje da će se dijete prehladiti, razboljeti. S druge strane, to je očekivanje od djeteta samo vrlo visokih postignuća i aktivna demonstracija njegovog nezadovoljstva činjenicom da se ne može nositi s nečim, ne zna kako nešto učiniti.

Ponekad je preporučljivo da psiholog djetetu pruži izravnu emocionalnu podršku, kao da ga razlikuje od druge djece i time mu daje dodatnu podršku.

II.1.4. Jak učenik. Utvrđivanje funkcionalne i psihološke spremnosti za školu važno je, prije svega, sa stajališta prevencije, identificiranja onih skrivenih nedostataka, kršenja koja mogu ometati normalnu asimilaciju nastavnog plana i programa, puni razvoj djeteta u tijeku. obrazovanje. No, za učiteljicu koja vodi prvi razred gotovo da je aktualniji doslovce od prvog dana, a najmanje do kraja prvog razreda, problem neujednačene početne pripreme djece u pogledu svladavanja temeljnih obrazovnih vještina – čitanja, pisanja. , brojanje (nazovimo to uvjetno „pedagoška spremnost“).

Gotovo u svim prvim razredima ima djece s "pretjeranom" pedagoškom spremom. Slobodno zbrajaju i oduzimaju velike brojeve, dobro čitaju, a mnogi od njih znaju i pisati. Na satovima matematike i ruskog jezika brzo rješavaju zadatke i onda moraju čekati da to drugi urade; na satovima lektire teško im je pratiti sporo, zbunjeno čitanje drugih učenika; odvlače se, čitaju priče na kraj udžbenika, idu svojim poslom. Time ta djeca kao da „ispadaju“ iz obrazovnog procesa. U školi im je iskreno dosadno.

Opasnost ovdje nije samo u tome što nauče "odslužiti" sate, a da zapravo ništa ne rade. Još je važnije, po našem mišljenju, to što ta visoka razina pedagoške spremnosti često nije potkrijepljena odgovarajućom funkcionalnom i psihološkom spremnošću. Psihološka spremnost takve djece za školu često je obilježena relativno visokom razinom intelektualne spremnosti i niskom razinom voljne spremnosti, pri čemu se tijekom školovanja iskorištava jača strana, a voljna se ne razvija. Navika dobivanja dobrih ocjena bez ikakvog truda, odsustvo navike ozbiljnog svakodnevnog rada, obično se očituje u trećem razredu, a posebno tijekom prijelaza u srednju školu, kada napredak ove djece naglo opada. Negativne posljedice ovo za formiranje osobnosti, posebice samopoštovanja, očigledne su.

Takvoj djeci školski psiholog treba posvetiti posebnu pozornost. Značajna poteškoća u rješavanju ovog problema leži u činjenici da je tijekom cijele osnovne škole proizvodna aktivnost učenika potpuno zatvorena za učitelja, za postupnu organizaciju djetetovih aktivnosti od strane učitelja. Dakle, da bismo takvu djecu mogli opteretiti u razredu, dati im dodatne zadatke, potrebno je kod njih posebno i svrhovito razvijati sposobnost samostalnog rada po uputama učitelja. Samostalnost takve djece treba formirati kako u obrazovnim tako iu izvanškolskim aktivnostima. Ovdje je rad s roditeljima od velike važnosti.

„Razočaranje“ u školu, učenje, gubitak interesa često rezultiraju smanjenjem kognitivne aktivnosti djece. Evo kako o tome piše poznati učitelj V. A. Karakovsky: "Jeste li primijetili što djeca koja su došla u prvi razred prestaju raditi? Prestaju postavljati pitanja. Ili bolje rečeno, postavljaju ih, a ne ona poznata "zašto" koja su nedavno doslovno doslovno Uznemiravali su sve odrasle Priroda pitanja se mijenja: "Mogu li podići olovku?", "Mogu li pitati?", "Mogu li izaći?" Novi školski život tako čvrsto obuhvaća dijete svojim krutim propisima (kako sjediti, kako stajati, kako hodati, što i kako raditi) da već nema mjesta za očitovanje obične radoznalosti" (34, str. 15). Ovome dodajmo da sam program ne nosi poticaj za razvoj spoznajne aktivnosti, a za djecu s visokom pedagoškom spremom može se pokazati čak i kočnicom za takvu aktivnost. Otuda raširene pritužbe roditelja, a često i učitelja, da je dijete izgubilo originalnost razmišljanja svojstveno njemu u predškolskoj dobi, interes za svijet i fantaziju. Kao što točno primjećuje isti V. A. Karakovsky, "do kraja prve godine studija, oni čak postaju vrlo slični u izrazima lica jedni drugima" (34, str. 10).

Djelomično je taj proces prirodan i povezan je s raspadom neposredne, dječje i početkom formiranja neizravne, odrasle percepcije svijeta. Istovremeno, da bi se takvo formiranje stvarno dogodilo i spoznajni interesi razvili, potreban je poseban rad, koji iz objektivnih razloga, prvenstveno zbog prisutnosti u razredu djece s potpuno različitim stupnjevima osposobljenosti, nije moguće. provodi u učionici. Školski psiholog može pomoći roditeljima, odgajateljima produženog dana u izradi programa za razvoj djetetovih kognitivnih interesa.

II.1.5. Koga je teško naučiti. Značajno mjesto u radu školskog psihologa u osnovnim razredima imaju slabašna, neuspješna djeca koja ne svladavaju školski program. Nabrojimo uzroke i vrste slabog napredovanja koji su najčešći u osnovnoj školi.

Prije svega, djeca nemaju vremena sa znakovima mentalne retardacije i razne vrste mentalna retardacija. Takva djeca postoje u gotovo svim niže razrede, a kako bi se razvio ispravan pristup njima, psiholog se treba posavjetovati s psihoneurologom ili defektologom. Međutim, najakutniji problem za školskog psihologa je problem diferencijalne dijagnoze: odvajanje slučajeva koji imaju patopsihološku ili defektološku prirodu od lošeg napredovanja uzrokovanog pedagoškim razlozima (mikrosocijalna pedagoška zapuštenost, nedostatak formiranja temeljnih preduvjeta za odgojno-obrazovnu djelatnost, kršenja osobnog razvoja itd.). Kao dijagnostički postupak za takvo razlikovanje možemo preporučiti Wechslerov test koji, kao što je poznato, sadrži kriterije za "tešku inteligenciju" i "mentalnu retardaciju". Istodobno, treba imati na umu da sam psiholog nema pravo postavljati dijagnozu, već može samo preporučiti roditeljima da se obrate stručnjaku.

Djeca sa lokalne lezije središnjeg živčanog sustava, što rezultira kršenjem govora, brojanja, motoričkih sposobnosti, mehaničkog pamćenja. To se očituje u poteškoćama u razvoju vještina pisanja, svladavanju rezultata, pamćenju pravila itd. Poteškoće u svladavanju ruskog jezika, "patološka nepismenost" često su povezane s nedostacima u razvoju govora, značajkama fonetskog sluha. Djeci s takvim poremećajima potrebna je posebna konzultacija s logopedom.

Situacija je složenija u slučajevima kada je, prema podacima metoda i opažanja, psiholog uvjeren da je djetetovo loše napredovanje pedagoške prirode, a učitelj procjenjuje učenika kao mentalno zaostalog i na temelju toga zahtijeva da “izbacite ga” iz škole. To posebno vrijedi za djecu s pedagoška zapuštenost. Ekspresivan opis takvog kršenja dao je poznati sovjetski psihijatar V. V. Kovalev: „Osnova mikrosocijalnog i pedagoškog zanemarivanja je socijalna nezrelost pojedinca ... Intelektualni nedostatak kod ove djece ... očituje se u više ili manje izražen nedostatak znanja, predodžbi koje bi trebale biti prisutne kod djeteta ove dobi, ako postoji dovoljna sposobnost generalizacije, sposobnost korištenja pomoći u obavljanju određenih zadataka, dobro snalaženje u svakodnevnoj životnoj situaciji, interesi, nedostatnost viših potreba i stavova pojedinca« (citirano prema 61, str. 38). Ovi slučajevi su obično otežani nedostacima u obiteljskom odgoju, nevoljama u obitelji (stalni sukobi, alkoholizam roditelja, duhovno ili stvarno zanemarivanje djeteta i sl.), pa obitelj u pravilu ne može pružiti pomoć u prevladavanju pedagoške zapuštenosti.

Učinkovit rad s takvom djecom može se provoditi u posebnim skupinama (na primjer, produženi dan), gdje glavnu pozornost treba posvetiti ne dodatnoj nastavi prema programu, već zajednički razvoj djece, šireći svoje horizonte.

Potrebna je posebna pozornost psihologa intelektualno pasivna djeca. Također ih karakterizira niska razina vlastitog intelektualnog rada. No, ako se pedagoški zapuštena djeca ne znaju potruditi, ne mogu izvršiti nijedan zadatak učitelja, onda su intelektualno pasivna djeca u pravilu vrlo marljiva, dobro obavljaju jednostavne zadatke i pažljivo vode bilježnice. Obično se u prvom razredu takva djeca u cjelini uspješno nose sa svojim učenjem: lijepo i puno pišu, mogu više puta prepisati netočno ispunjenu zadaću, pažljivo slijede sva pravila za obradu rada itd. U drugom, a posebno u trećih razreda, počinju naglo zaostajati, au značajnom broju slučajeva dolazi do regresije onih vještina koje su u I. razredu formirane na dosta visokoj razini. Za njih je tipično da oni ne dodjeljuju pravi intelektualni zadatak iz niza drugih zadataka, da se taj intelektualni zadatak ne pojavljuje pred njima kao zadatak koji zahtijeva svoje rješenje specifične intelektualne načine, a ne potiče ih na aktivan intelektualni rad" (75, str. 117). Aktivnost učenja, usmjerena na tehničku stranu rada, u velikoj mjeri zamjenjuje intelektualnu aktivnost koja im je teška. Prikazane su metode psihologa za prevladavanje intelektualne pasivnosti u studiji L S. Slavina (75).

Postoje mnogi pristupi identificiranju različitih kategorija djece nižeg uspjeha. Zanimljiv pristup, primjerice, nude dječji psihoneurolozi V. P. Petrunek i L. N. Taran (61). S njihove točke gledišta, cijeli niz pojedinačnih varijanti slabog napredovanja može se svesti na dvije glavne: slab napredak kod pretjerano aktivne djece i kod pretjerano spore djece. Autori posebno naglašavaju da je u pitanju upravo eksces, odnosno očita prevlast jednog ili drugog, što određuje cjelokupno ponašanje djeteta. Prvi su nemirni, nemirni, brzo smeteni, ne mogu se dugo usredotočiti ni na što, često žure s odgovorom, a da i ne saslušaju pitanje. Pročitana priča ili sadržaj aritmetičkog zadatka često se shvaća po prvim riječima koje vam slučajno upadnu u oči. Obično ne dovrše započeti posao, zadaci su nedovršeni, crteži nedovršeni. Izbirljivi su, vrte se u razredu, ometaju druge.

Potonji se, naprotiv, dobro ponašaju, ali su izuzetno inertni, letargični. Pokušavaju učiniti sve što učitelj kaže, ali ne pokazuju samostalan interes, vlastitu inicijativu u razredu. Sporost takve djece očituje se ne samo u učionici, već iu drugim aktivnostima, u sporim, tromim pokretima itd. Pretjerana sporost obično je povezana s brzom iscrpljenošću živčanog sustava - čak i lagani psihički stres ponekad može uzrokovati prekomjerni rad u takvim djece. Međutim, ako se gradivo objašnjava dovoljno sporo, tada ga mogu u potpunosti savladati, a uz dovoljno vremena da zadatak izvrše ništa lošije od druge djece.

Produktivnost identificiranja ovih skupina leži u tome što, s jedne strane, omogućuju otkrivanje veze između slabog napredovanja i karakteristika središnjeg živčanog sustava djeteta, što je posebno važno za mlađeg učenika, as druge strane s druge strane, omogućuju identificiranje specifičnih načina korekcije za svaku od skupina.

Posebnu skupinu lošijih čine djeca narušenog zdravlja (prisutnost alergija, gastroenteroloških bolesti, trajne glavobolje, miopatije, beri-beri i dr.) (62). Takva se djeca brzo umaraju, imaju poremećaje spavanja, povećava se razdražljivost, što utječe na njihovo učenje. Posebno se sve ove pojave pojačavaju u slučajevima kada dijete pohađa produženi boravak. Takva djeca trebaju tretman, ali u školi zahtijevaju primjenu posebnog sustava psihohigijenskih mjera u čijoj izradi i provedbi određenu ulogu ima školski psiholog (detaljnije u III. dijelu).

Poteškoće u učenju u osnovnim razredima mogu biti uzrokovane i nedovoljnom razvijenošću voljnosti, neformiranošću potrebnih elemenata obrazovne aktivnosti, niskom razinom pamćenja, pažnje, te određenim poremećajima ličnosti. Pogledajmo neka od ovih pitanja detaljnije.

II.1.6. Razvoj proizvoljnosti. Pažnja i pamćenje. Poznato je da se u osnovnoškolskoj dobi formiranje proizvoljnosti pomiče u središte psihičkog razvoja djeteta: razvijaju se proizvoljno pamćenje, pažnja, mišljenje, a organizacija aktivnosti postaje proizvoljna. Kroz cijelu osnovnoškolsku dob dijete uči kontrolirati svoje ponašanje, tijek psihičkih procesa (mišljenje, pažnja, pamćenje). To se događa vrlo sporo i postupno, međutim, zahtjevi koji se postavljaju djeci doslovno od prvih dana školovanja pretpostavljaju prilično visoku razinu razvoja dobrovoljnosti. Štoviše, može se čak reći da se tijekom prvih godina školovanja ti zahtjevi u biti ne mijenjaju. Razvoj proizvoljnosti kao poseban pedagoški zadatak, u pravilu, ne postavljaju ni učitelji ni roditelji - oni zahtijevaju pažnju, marljivost, marljivost od djeteta, a da na bilo koji poseban način ne utječu na formiranje tih kvaliteta.

Ova kontradikcija dovodi do činjenice da se proizvoljnost razvija spontano, a proces razvoja često se zamjenjuje stereotipnom prilagodbom uvjetima obrazovne aktivnosti. Na primjer, studija N. V. Repkina (73) pokazala je da je nizak stupanj razvoja pamćenja karakterističan za mnogu mlađu školsku djecu (napominjemo da su pritužbe na dječje "slabo pamćenje" među najčešćim među učiteljima, roditeljima i samim učenicima) posljedica na nedostatak formiranja glavnih komponenti obrazovne aktivnosti. Do kraja III. razreda svi učenici razvijaju određeni minimum vještina povezanih s pamćenjem i reprodukcijom obrazovnog materijala, ali to nije toliko razvoj proizvoljnog pamćenja koliko njegova prilagodba standardnim zadacima u osnovnoj školi.

Zanimljivi podaci o razvoju pažnje u I-IV razredu dobiveni su u istraživanju G. N. Ponaryadova (63). Koristeći metodu dužine, proučavala je razvoj takvih karakteristika pažnje kao što su njena stabilnost, distribucija i prebacivanje. Otkriveno je da se u djece s različitim akademskim uspjehom pažnja u tom razdoblju razvija drugačije. Prosječni i uspješni učenici imaju srednje razvijenu pažnju, dok većina neuspješnih školaraca ima početno nisku razinu pažnje. U budućnosti, u skupini onih koji postižu "4" i "5", intenzivan razvoj voljne pažnje odvija se od razreda do razreda, u skupinama prosječnih i slabijih pokazatelji razreda I i II pokazuju se biti približno jednak (pa čak i opadati u smislu karakteristika prebacivanja pažnje u II. razredu), a tek u trećem razredu dolazi do određenog rasta.

Dakle, spontano formiranje proizvoljnosti, razvoj pamćenja i pažnje u najvećoj mjeri pate kod one djece koja već u prvom razredu imaju loš uspjeh, slabo su pripremljena za školu.

Sličnu spontanost primjećujemo iu svladavanju pojedinih elemenata obrazovne djelatnosti. Dakle, lošiji učenici već do III razreda imaju slabo formiranu sposobnost prihvaćanja i zadržavanja zadatka učenja, izdvajanja načina za izvršenje zadatka i prenošenja na drugo gradivo. N. V. Repkina pokazala je da samo 19% učenika III razreda može točno ispuniti obrazovni zadatak koji im je dodijeljen, vezan uz asimilaciju teoretskog materijala, 58% promišlja zadatak u skladu sa svojim interesom za subjektivno nove činjenice, a 23% kod učenika je potpuno neformirana sposobnost prihvaćanja i zadržavanja zadatka učenja. Ispunjavanje zadataka od strane takvih učenika bilo je podijeljeno u nekoliko radnji, od kojih je svaka za njih bila cilj sama po sebi. N. V. Repkina donosi važan zaključak da se u procesu obrazovanja u osnovnoj školi ne događa toliko razvoj mehanizma za postavljanje ciljeva, već prilagođavanje do kraja III razreda standardnim uvjetima učenja sa standardnim zadacima i metodama za njihovo rješavanje, čime se osigurava automatski izbor u tijeku rada naučenih akcijskih ciljeva. Također je važno zaključiti da djeca ne razvijaju sposobnost samokontrole: većina učenika trećeg razreda nema kontrolu nad svojim radom kao posebnom radnjom, ona se provodi samo u obliku nevoljne pažnje.

U istraživanju E. D. Telegina i V. V. Gagaya (77) utvrđeno je da djeca kroz cijelu osnovnu školu manifestiraju nesposobnost kontrole svoje aktivnosti i analize ispravnosti njezine provedbe, o čemu svjedoče pogreške koje ostaju u učeničkim bilježnicama i nakon isteka. provedba kontrolne radnje. Autori dolaze do zaključka da je to zbog jasnog nedostatka zadataka koji zahtijevaju provedbu takvih kontrolnih radnji. No, čini nam se da ovdje nije stvar toliko u malom broju zadataka, koliko u činjenici da ti zadaci nisu usmjereni na formiranje kontrolnih radnji, već u početku zahtijevaju njihovo formiranje, i to na prilično visokoj razini. U međuvremenu, na temelju radova P. Ya. Galperina i S. L. Kabylnitskaya (15), možemo reći da su dobiveni podaci posljedica nedostatka internalizacije kontrolnih radnji tipičnih za mlađu školsku djecu i, kako studije pokazuju, zahtijevaju posebno organizirane raditi na njihovom razvoju..

Evo kako P. Ya. Galperin piše o ovom radu: „... ako „fenomenu pažnje“ pristupimo drugačije i ... pažnju promatramo kao rezultat internalizacije neke vanjske aktivnosti ... onda je naš prvi zadatak bit će pronaći takvu vanjsku aktivnost, koja poboljšava svaku drugu, ali nema svoj zasebni proizvod ... Ali među vanjskim radnjama osobe uopće nije teško pronaći takvu paradoksalnu akciju - kontrola je potrebna za bilo koju proizvodna aktivnost, a razlikuje se po tome što je neophodna za kvalitetu glavne radnje, ali druga, ne proizvodi zaseban proizvod ... formuliramo svoj zadatak na ovaj način: počnite s vanjskim, objektivnim oblikom kontrole (nad neka druga proizvodna aktivnost), prenijeti je na savršen oblik, perceptivne ili mentalne, i na kraju da privuku pažnju...

Za eksperiment su uzeti učenici drugog i trećeg razreda, koji su bili istaknuti u svojoj nepažnji. Prvo smo od njih pokušali saznati razlog njihove nepažnje i ustanovili da je takav razlog usmjerenost te djece na opće značenje teksta, riječi ili računskog izraza – djeca shvaćaju to značenje i, zadovoljna njime, "zanemari pojedinosti" ...

To je zacrtalo neposredni zadatak: prevladati tu globalnu percepciju, stvoriti kontrolu nad tekstom, naučiti čitati uzimajući u obzir elemente u pozadini značenja cjeline. Od djece se tražilo da pročitaju pojedinačnu riječ (kako bi utvrdili njezino značenje), potom je podijele na slogove i čitajući svaki slog posebno provjere odgovara li riječi kao cjelini.

Najviše različite riječi(i teško, i lako, i srednje teško). Najprije su se slogovi odvajali okomitom crtom olovkom, zatim se crte nisu stavljale, već su se slogovi izgovarali jasnim razdvajanjem (glasom) i sukcesivno provjeravali. Zvukovna podjela slogova postajala je sve kraća i ubrzo se svela na naglaske na pojedinim slogovima. Nakon toga riječ se čitala i provjeravala po slogovima u sebi (“prva je točna, druga nije, ovdje je izostavljena ... preuređena ...”). Tek u posljednjoj fazi prešli smo na činjenicu da je dijete pročitalo cijelu riječ za sebe i dalo mu Cjelokupna ocjena(točno - pogrešno; a ako je pogrešno, onda objasniti zašto). Nakon toga prijelaz na čitanje cijelog izraza s njegovom ocjenom, a potom i cijelog odlomka (s istom ocjenom) nije bio težak.

Već u ovoj fazi dobili smo općenito zadovoljavajući odgovor na izvorno pitanje. Ali u praksi je bilo još mnogo posebnih poteškoća koje je trebalo otkloniti. Dakle, nedovoljna redukcija kontrole u fazi glasnog socijaliziranog govora dovela je do nestabilnosti rezultata, na prvi pogled, činilo bi se sasvim zadovoljavajućih. Još jedna poteškoća: djeca su postala pažljiva samo u učionici s eksperimentatorom, ali su nastavila griješiti u razredu i kod kuće; bila je potrebna posebna generalizacija učinka kontrole u situacijama njezine primjene. Uz "kontrolu pisanja" testirana je "kontrola značenja" (podudarnost pojedinih riječi s općim značenjem rečenice), a naknadno - kontrola ispravnosti slika, uzoraka, skupova slova ili brojeva (Bourdonov test), itd. Formiranje ovih vrsta kontrole išlo je mnogo brže i kraće.

Na taj smo način dobili stabilnu i široko generaliziranu pozornost kod djece koja su se prije odlikovala istom stabilnom i živom nepažnjom« (14, str. 96-98).

Navedimo kao primjer i popravni program koji je predložila psihologinja E. L. Yakovleva (86): na temelju testa "ispravni test". Za njega se uzimaju stare knjige s velikim slovima, pogodne samo za stari papir. Unutar 5 minuta (samo 5), djeca su pozvana prekrižiti sva slova "a" na koja naiđu. U isto vrijeme, dogovoreno je da ako dečki promaše više od četiri slova, tada su izgubili, 4 ili manje dodavanja - pobijedili su. Pobjednici dobivaju npr. zelene žetone.Kako je bolje igrati svaki dan, bolje je dobitke brojati jednom tjedno, a pobjednici se nečim nagrađuju... Zadatke provjeravaju sami dečki - susjed susjedstvo Nema veze što neće primijetiti praznine, iako su u ovoj dobi djeca više naklonjena tuđim nego svojim, glavno je da će nekoliko minuta dijete biti u stanju koncentracije . Analiza rezultata pokazuje da nakon 3-4 tjedna takve igre učiteljev poziv "budi pažljiv" može kod djece izazvati stanje koncentracije. Igra se obično održava 2-4 mjeseca. Istovremeno s uvođenjem igre treba promijeniti djetetov stav prema čitanju udžbenika ruskog jezika. U našem slučaju to je postignuto usporednim objašnjenjem kako se riječi čitaju i kako se pišu. Djecu su naučili da vježbu u udžbeniku ruskog jezika, za razliku od „Maternjeg govora“, treba čitati naglas onako kako je napisana (imenovati neizgovorljiva slova, interpunkcijske znakove itd.).

Prilikom provjere izvršenog zadatka od strane djeteta, treba naglasiti da ono što je napisano mora biti pročitano naglas i kao da je to napisao netko drugi - "druga djevojčica", "loše dresirano štene" (86, str. 86-87). ).

Problem nedovoljne razvijenosti dobrovoljnosti u osnovnoj školi stoji kako iza mnogih stvarnih poteškoća u učenju djece, tako i iza činjenica kao što su loša disciplina u razredu, nemogućnost izvršavanja zadataka koji su donekle kompliciraniji u odnosu na standardne te, u određenoj mjeri, čak i psihičko preopterećenje, povećani umor. Štoviše, kroz cijelo razdoblje školovanja u osnovnoj školi ovaj problem ostaje izrazito akutan.

Stoga, jedan od zadataka školskog psihologa u osnovnim razredima može biti provođenje posebne nastave s djecom o formiranju proizvoljnosti. Praksa pokazuje da se učenici osnovne škole s velikim zanimanjem i marljivošću odnose na takve razrede, u kojima se formiranje pažnje, organiziranost postavlja kao posebna obrazovna zadaća. To je očito zbog činjenice da se djeca od prvog dana škole suočavaju sa zahtjevima da budu pažljiviji, organiziraniji i žele ispuniti te zahtjeve, ali uglavnom nemaju potrebne vještine i imaju lošu ideja kako to učiniti. Izrada i provedba programa za formiranje različitih aspekata proizvoljnosti važan je aspekt razvojnog rada školskog psihologa u osnovnim razredima. Naravno, osim rada sa svim učenicima, potrebna je i posebna korektivna nastava s djecom koja jako zaostaju za ostalima po stupnju razvoja dobrovoljnosti.

Zanimljivi programi za razvoj pažnje prikazani su u djelima: Vereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). Za razvoj programa za formiranje pamćenja možete koristiti priručnik L. M. Zhitnikova (1985), preporuke K. P. Maltseva (1958). Za preporuke o formiranju pojedinih elemenata obrazovne aktivnosti, razvoju neovisnosti, vidi rad A. L. Wenger, M. R. Ginzburg (1983).

Negativan utjecaj na formiranje proizvoljnosti može imati takva metoda kontrole pažnje i aktivnosti djece kao što je "kontrola korak po korak" koju koriste mnogi učitelji osnovnih škola. Pretpostavlja se da u početku učitelj sveobuhvatno upravlja aktivnostima učenika, kontrolirajući svaku, pa i najmanju etapu, a zatim se vodstvo sve više sužava, a kontrolira se samo ukupni rezultat. Česti su, međutim, slučajevi kada se čini da se djeca opiru prijelazu u novu fazu: potrebno im je da im odrasla osoba posebno, detaljno označi kraj jedne faze rada i prijelaz u drugu. Posebne poteškoće doživljavaju kada sami izvršavaju zadatak: nakon što su obavili jedan dio, ne mogu prijeći na sljedeći, rastreseni su i stoga ostavljaju dojam neorganiziranosti, raštrkanosti itd.

Takozvani "hiperaktivni" učenici trebaju posebne popravne programe za razvoj proizvoljnosti. U radu s njima, psiholog ima značajne poteškoće povezane, prije svega, s dijagnozom. Poznato je da hiperaktivnost može biti uzrokovana jednostavno nekim zastojem u emocionalnom i voljnom razvoju i zahtijeva kompleks posebnih psiholoških i pedagoških tehnika da se prevlada (tzv. "harmonični infantilizam"), ili može biti simptom različitih graničnih poremećaja. poremećaji ili čak psihijatrijski poremećaji ("disharmonični infantilizam").", cerebrostenični sindrom) i potražnja prije svega medicinska intervencija(8; 27). Stoga postoji potreba za temeljitim proučavanjem kriterija koji omogućuju psihologu da preporuči roditeljima posjet liječniku.

Drugo, to su poteškoće povezane s taktikom učitelja u odnosu na djecu kod koje je uzrokovana hiperaktivnost. medicinski razlozi, budući da uče u masovnoj školi, a učitelji se obraćaju školskom psihologu o najprikladnijim metodama i metodama rada s takvom djecom u razredu.

Važan aspekt popravnih programa za razvoj proizvoljnosti je formiranje funkcije planiranja. Ovdje je učinkovita tehnika posebno provedena obuka. Impulzivna djeca su pozvana da izvrše zadatak sa zakašnjenjem (10-15 sekundi), tijekom kojeg su morali razmišljati o tome što učiniti i kako. Osim toga, poučeni su specifičnim pravilima i tehnikama za analizu i kontrolu zadataka. Podaci su pokazali da je 30 minuta treninga tijekom mjeseca dovoljno da se prevlada povećana impulzivnost te djece i izgradi njihova funkcija planiranja (25).

II.1.7. Položaj učenika. Nastavna motivacija. Poteškoće koje dijete ima u školi mogu biti uzrokovane neformiranom unutarnjom pozicijom učenika (4; 5). prikazano. da odgojno-obrazovna djelatnost teče uspješno ako je potaknuta kako motivima koji proizlaze iz same odgojne djelatnosti tako i motivima izazvanim položajem učenika.

U djece s formiranom pozicijom školskog djeteta, nastava povezana s ispunjavanjem dužnosti učenika izaziva pozitivno obojena emocionalna iskustva, a igre i aktivnosti koje su bile od interesa za dijete u predškolskom djetinjstvu gube svoju privlačnost i depreciraju. Međutim, postoje slučajevi kada djeca (osobito u prvim razredima, ali često i kasnije) imaju jače motive za igru. To se posebno očituje u tome što je tijekom obavljanja zadataka dijete često rastreseno, ostavlja dojam izrazito nepažljivog, dok u igri može biti vrlo koncentrirano.

Za formiranje obrazovne motivacije kod takve djece potrebna je posebna pedagoški rad. Ovisno o karakteristikama djetetova razvoja, školski psiholog može preporučiti učitelju da, na primjer, gradi odnose s djetetom poput predškolskog, oslanjajući se na izravni emocionalni kontakt. Posebnu pozornost treba posvetiti formiranju kod djeteta osjećaja ponosa što je školarac, doživljaja neposredne emocionalne privlačnosti škole. U djetetu je potrebno razviti sposobnost učenja, kognitivne interese i želju za svladavanjem školskih vještina ništa lošije od vršnjaka. Kao što je navedeno, poznati američki psiholog Erickson izdvaja osjećaj kompetentnosti (ili, u slučaju iskrivljenog razvoja, inferiornosti) kao središnju neoplazmu osnovnoškolske dobi. Poticanje motiva kompetencije je važan faktor razvoj osobnosti u ovom razdoblju.

Teži su slučajevi kada dijete ima izražen negativan stav prema školi i nespremnost za učenje, kada se aktivno opire učenju. Praksa pokazuje da se to najčešće događa u tri slučaja.

Prvo, kada dijete u predškolskom djetinjstvu nije naviknuto ograničavati svoje želje, prevladavati poteškoće, te je formiralo neku vrstu stava da "odbija napor". Budući da škola zahtijeva od djeteta stalne napore, prevladavanje poteškoća, ono se aktivno suprotstavlja učenju.

Drugo, aktivna nespremnost za učenje nalazi se kod one djece koja su prethodno kod kuće razvila strah od škole ("Kad ideš u školu, tamo će ti pokazati!").

I konačno, treće, među onima koji su, naprotiv, oslikani školski život (i budući uspjeh djeteta) u preljevnim bojama. Sudar sa stvarnošću u tim slučajevima može izazvati tako snažno razočarenje da dijete razvije oštro negativan stav prema školi. Najteži u ovom slučaju su takvi slučajevi kada se nespremnost za učenje javlja na pozadini općeg pedagoškog zanemarivanja djeteta. Svi ti slučajevi zahtijevaju individualnu analizu i ne samo pedagoški, već i psihološki korektivni rad.

Posljednje na čemu se treba zadržati, govoreći o motivaciji za učenje, tiče se učinkovitosti unutarnje pozicije učenika. Poznato je da potkraj osnovnoškolske dobi, a često i ranije, motivacijska funkcija unutarnjeg položaja kao da je iscrpljena, gubi svoju motivacijsku snagu. Drugim riječima, ispunjavanje dužnosti školarca gubi svoju neposrednu privlačnost i postaje zamorna i ponekad neugodna dužnost.

Objašnjavajući ovaj fenomen, poznati sovjetski psiholog L. I. Bozhovich primjećuje da dijete u početku ispunjava svoje školske obveze na isti način na koji je prethodno ispunjavalo pravila uloge koju je preuzelo u igri. Želja da bude na razini zahtjeva koje pred njega postavlja položaj školarca izravno je jača od svih ostalih. Ta "djetinja samovolja" nestaje kada se dijete navikne na položaj školarca, a doživljaji povezani s njom gube svoj neposredni pozitivni emocionalni naboj. Na mjesto te "dječje samovolje" trebao bi se formirati viši tip samovolje, koji odgovara posebnostima odgojno-obrazovne djelatnosti kao svakodnevne djetetove obveze, aktivnosti koja postaje sve složenija. Međutim, kao što je gore navedeno, poseban rad na formiranju takve više vrste proizvoljnosti obično se ne provodi u školi, razvija se spontano, daleko od svih učenika, a često se zamjenjuje stereotipnom prilagodbom školskim uvjetima i zadacima.

Funkcija školskog psihologa u smislu razvijanja ove više razine dobrovoljnosti kod djece, osim gore spomenutih razvojnih aktivnosti, može biti savjetovanje učitelja i roditelja o formiranju sposobnosti kod djece da prevladaju neposredno jače želje radi manje jakih, ali društveno značajnijih, djelovati u skladu s prihvaćenom namjerom, ciljem koji si postavlja, razvijati one osobine ličnosti koje mogu biti temelj voljnog ponašanja.

Grupni oblici rada sa mlađi učenici. Teorijski dio

Studiju obrazovne suradnje proveli su domaći psiholozi poput L.S. Vigotski, D.B. Elkonin, V.V. Davidov, G.A. Zuckerman, V.V. Rubtsov i drugi. Od stranih istraživača ove tematike mogu se izdvojiti J. Dewey, R. Biller, R. Hartill i drugi.

Pod obrazovnom suradnjom podrazumijevaju različite vrste zajedničkog rada učenika usmjerene na rješavanje obrazovnih problema.

Mnogi istraživači (A.I. Bozhovich, V.Ya. Lyaudis, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin i drugi) skloni su vjerovati da priroda obrazovnih motiva i učinkovitost obuke ovise o karakteristikama suradnje između nastavnika i učenika. A ova ovisnost je ozbiljan utjecaj za mlađeg učenika.

Analizirajući specifičnosti odgojno-obrazovne suradnje na primjeru osnovnoškolske dobi, G. A. Zuckerman istaknuo je njezine bitne značajke:

1. Izgradnja obrazovne suradnje s odraslom osobom zahtijeva stvaranje situacija koje blokiraju sposobnost reproduktivnog djelovanja i osiguravaju traženje novih načina djelovanja i interakcije. Zuckerman ističe da „suradnja u učenju s odraslom osobom pretpostavlja sposobnost djeteta da razlikuje situacije koje zahtijevaju korištenje gotovih modela od neponovljivih situacija koje zahtijevaju stvaranje novih modela, uz pomoć kojih dijete može definirati uvjete novi zadatak sam."

2. Djelovanje djeteta i odraslog na temelju istinske odgojne suradnje događa se kada odrasla osoba svoj odnos s djetetom gradi ne na temelju voljnog utjecaja na njega (pri čemu se zanemaruje ili prevladava vlastito stajalište djeteta) , već na temelju produktivne interakcije s njim, kada odrasla osoba nastoji uskladiti djetetovo gledište.

Utvrđujući izvedivost korištenja grupnog rada u satu, različite metode poučavanja mogu se koristiti na različitim razinama. Primjerice, istraživačke, problemske, heurističke metode opravdavaju svoju primjenu u kolektivnim oblicima učenja.

Prema Vigotskom, sam smisao rada nastavnika u organiziranju obrazovne suradnje leži u usmjeravanju i reguliranju rada učenika kroz kolektivnu aktivnost, kroz organiziranje suradnje između učenika međusobno i učenika s učiteljem. Zatim, u zajedničkim aktivnostima u procesu rješavanja problema i sukobljavanja mišljenja, postoji prava prilika za formiranje komunikacijskih vještina, razvoj govora, učenje pregovaranja jedni s drugima, vidjeti i razumjeti da osoba treba vašu pomoć.

“Moji učenici neće učiti nove stvari od mene;

sami će to otkriti.

Moj glavni zadatak je pomoći im da se otvore,

razvijati vlastite ideje.

I.G. Pestalozzi

Tehnološki proces grupni rad.

U cijelom osnovnoškolskom obrazovanju postoje djeca koja iz predškolskog ne prelaze na obrazovne oblike suradnje. To znači da je potrebno pronaći oblik organizacije obrazovne suradnje koji bi to omogućio.

Grupni rad počinjemo organizirati od prvog dana škole. Rituali, bonton timskog rada, elementarne vještine suradnje prvo se svladavaju na izvannastavnim gradivima kako ne biste morali istovremeno učiti dvije najteže stvari: vještine rada s nastavnim materijalom i vještine suradnje. Kako sjediti za stolom tako da je prikladnije komunicirati sa susjedom, kako razgovarati s njim (šapatom, ljubazno); pravila za zajedničku raspravu - sve te sitnice se raspravljaju i testiraju na svakoj lekciji. Obavezno navedite primjer suradnje, naglašavajući jedan ili drugi trenutak interakcije. Pažljivo promatram rad dječjih skupina i izdvajam najuspješnije i najkonfliktnije načine izgradnje interakcije. Zatim tražimo od djece koja su radila najskladnije da pokažu razredu svoj stil rada. Ostala djeca trebaju reći što im se svidjelo u radu grupe. Učiteljevi komentari pomažu djeci da istaknu najproduktivnije značajke određenog stila grupnog rada.

U procesu izvođenja grupnog rada izdvajamo sljedeće elemente:

postavljanje kognitivnog zadatka (problemska situacija);

podjela didaktičkog materijala;

planiranje grupnog rada;

individualna izvedba zadatka, razgovor o rezultatima;

rasprava o općem zadatku grupe (primjedbe, dodaci, pojašnjenja);

izvješće o rezultatima rada grupe;

opći zaključak o radu grupa i ostvarenju zadatka.

Homogen grupni rad uključuje izvođenje istog zadatka za sve od strane malih grupa učenika i diferenciran- obavljanje raznih poslova različite grupe. Tijekom rada potičemo zajednički razgovor o tijeku rada, traženje savjeta jedni od drugih. Ovakvim oblikom rada učenika na satu uvelike se povećava individualna pomoć svakom učeniku kojem je ona potrebna, kako od strane nastavnika tako i od strane njegovih drugova. Štoviše, pomagač ne dobiva ništa manje pomoći od slabog učenika, budući da se njegovo znanje ažurira, popravlja upravo kada objašnjava svom razredniku.

Želio bih napomenuti da je učenicima prvog razreda zanimljivo raditi u tandemu sa svojim prijateljem. To im pomaže da se aktiviraju. kognitivnu aktivnost i formiranje takvih kvaliteta kao što su uzajamna kontrola i uzajamna pomoć. Sustavno biramo zadatke koje ćemo izvoditi u paru.

Na primjer, kada proučavamo sastav broja "10" u 1. razredu, okrećemo se razredu: "Učenici koji sjede s lijeve strane, stave 10 štapića, dijele štapiće sa svojim prijateljem tako da svaki štapić ima jednak broj. Prikaži koliko štapića svaki ima. A koliko ti i tvoj prijatelj imate štapića zajedno? Kako ste znali? Dakle, 10 = 5 + 5. Sada podijelite štapiće sa svojim prijateljem tako da jedan ima manje štapića, a drugi više. Prikaži koliko štapića svaki ima. Dakle, 10=3+7; 10=1+9".

Grupne metode nastave.

U svom radu često koristim takve metode poučavanja u grupi, kao npr suradničko učenje, grupna rasprava, brainstorming.

Zajedničko učenje je metoda interakcije između učenika u malim grupama ujedinjenih radi rješavanja zajedničkog problema. Elementi suradničkog učenja: pozitivna međuovisnost, osobna odgovornost za ono što se događa u grupi, razvoj vještina suradnje u učenju.

Kako voditi grupe za suradničko učenje?

U 1.-2. razredu djecu dijelimo u parove ili trojke. (U 3.-4. razredu bolje je podijeliti razred u grupe od četiri osobe). Poželjno je u jednu skupinu smjestiti djecu različitog spola s različitim akademskim uspjehom. Djeci je potrebno dati osjećaj osobne odgovornosti za rad grupe i raspodjelu uloga. Djeca najbolje rade zajedno ako svatko ima svoju ulogu u zadatku. Uloge mogu biti, na primjer, sljedeće:

Čitač čita naglas

Tajnik - piše nešto u ime grupe;

govornik - za pločom govori što je grupa odlučila;

Mjeritelj vremena prati vrijeme.

Grupna rasprava- ovo je način organiziranja zajedničkih aktivnosti učenika pod vodstvom nastavnika u cilju rješavanja grupnih problema ili utjecaja na mišljenja sudionika u procesu komunikacije. Korištenje ove metode omogućuje učenicima priliku da vide problem iz različitih kutova, razjasne osobna stajališta, razviju zajedničko rješenje za razred i povećaju zanimanje učenika za problem.

Ideja ili slobodno izražavanje misli, dovodi do pojave mnogih ideja. Tijekom brainstorminga djeca se koncentriraju na izbacivanje svih svojih ideja, ma koliko one na prvi pogled izgledale čudne i neprivlačne. (Kasnije ćemo moći procijeniti koje su ideje najprihvatljivije). Tijekom brainstorminga ne raspravljam koja je ideja loša, a koja dobra. Zapisujem sve predložene ideje, trudim se da ih bude što više. Ideje procjenjujemo kasnije, nakon brainstorminga.

Pravila organiziranja grupnog rada

Uvijek je potrebno utvrditi pravila za rad grupe i kriterije za ocjenjivanje postignuća, kako bi učenici razumjeli kriterije za ocjenjivanje svog timskog rada na početku svakog sata. Grupama postavljamo samo realne ciljeve, a kao kriterije za ocjenjivanje rada koristimo grupne nastupe pred razredom, skečeve i druge aktivnosti koje djeca vole. Preporučljivo je zajedno s djecom utvrditi pravila prikladna za rad grupe. Trebao bi ih biti minimalan broj i trebali bi nadopunjavati pravila ponašanja u lekciji.

Na primjer:

pobrinite se da su svi uključeni u razgovor;

govorite mirno i jasno;

govoriti samo poslovno;

ne reci svima odjednom;

odgovarati gestama i znakovima;

prigovarajući ili slažući se, gledajte u govornika.

oslovljavaju jedni druge imenom.

Na interaktivnoj ploči pokazujemo pravila za rad u skupinama i prisjećamo se pravila prije nego počnu raditi u skupinama.

Tijekom grupnog rada kontroliramo tijek rada, odgovaramo na pitanja, reguliramo redoslijed rada, a po potrebi pomažemo pojedinom učeniku ili grupi u cjelini.

U našim nastavnim aktivnostima pratimo opća pravila grupnog rada.

Prilikom izgradnje odgojno-obrazovne suradnje uvijek vodimo računa o tome da ovaj oblik komunikacije još nije bio u dječjem iskustvu. Stoga dječju suradnju treba njegovati s jednakom pažnjom kao i bilo koju drugu vještinu: ne ignorirati male stvari, ne pokušavati prijeći na složenije prije nego što razradite najjednostavnije. Kako sjediti za stolom da ne gledate u učitelja (kao i obično), već u prijatelja; kako pristati, a kako prigovoriti; kako pomoći, a kako zatražiti pomoć - bez razrade svih ovih "rituala" interakcije do automatizma nemoguće je organizirati složenije oblike zajedničkog rada učenika.

Predstavljamo novi oblik suradnji, dajemo njegov uzorak. Zajedno s 1-2 djece za pločom na jednom primjeru prikazujemo cijeli tijek rada, naglašavamo oblik interakcije (npr. govorni klišeji: „Slažeš li se?“, „Imaš li nešto protiv?“, „Zašto. misliš li tako?"...). Nekoliko primjera različitih stilova interakcije pomaže djeci pronaći vlastiti stil.

Prema našim zapažanjima, pravi model zajedničkog rada djeca će savladati tek nakon raščlanjivanja 2-3 pogreške. Glavno načelo raščlanjivanja pogrešaka u suradnji nije raščlanjivanje značajne pogreške (na primjer, netočno nacrtan dijagram), već tijek interakcije. Uobičajene pogreške u interakciji vrijedi ponoviti, čak i ako još niste bili u razredu. Najmanje dva ili tri skečevi "pogrešno"Učitelj bi trebao pokazati komunikaciju s razredom (možete to učiniti na lutkama ili s nekim od odraslih). Prvo, ovo je tipična dječja svađa prema shemi: "Ne, ja sam u pravu!", "Ne, Ja!" (s mogućim prijelazom na međusobno vrijeđanje.) Nasmijavši se takvoj sceni, razred počinje formirati javno mnijenje: " Zato pričaj smiješno i glupo" - i lako izvodi konstruktivno pravilo: " Svoje mišljenje ne treba nametati, već dokazivati“Vrijedi se igrati i ismijavati odnos studenta koji je u sve siguran, ne zanima ga ničije mišljenje i sve radi kako hoće, i njegovog susjeda koji sam ne želi ništa i drago mu je kad drugi rade za njega. Izlaz iz takvog odnosa potaknut će sama djeca: „Svakako pitaj prijatelja za mišljenje.“ Bolje je ne reći: „On (ona) nije u pravu.“ Treba reći: „Ne slažem se. (ne slažem se), jer ...” i dajte svoje argumente.

Djecu povezujemo u grupe uzimajući u obzir njihove osobne sklonosti, ali ne samo po ovom kriteriju. Najslabiji učenik treba više od " snažna"Koliko je strpljiv i dobronamjeran partner. Tvrdoglavom je korisno odmjeriti snagu s tvrdoglavim. Opasno je spojiti dvoje nestašnih ljudi (ali uz taktičnu podršku to je u tako eksplozivnoj vezi da se može uspostaviti kontakt pun povjerenja) s takvom djecom).Najrazvijenija djeca ne bi se smjela dugo vezati za "slabice" treba im partner jednaka sila. Ako je moguće, bolje je ne kombinirati djecu s lošom samoorganizacijom, lako ometena, s previše različitim tempom rada. Ali i u takvim "rizičnim skupinama" moguće je riješiti gotovo nerješive odgojne zadatke: pomoći djeci da uvide svoje nedostatke i požele se s njima nositi.

Grupama je potrebno najmanje 3-5 sesija za rad. Stoga često ne presađujemo djecu. Ali također ne preporučujemo fiksiranje jednog sastava grupa, recimo, za četvrtinu: djeca bi trebala steći iskustvo suradnje s različitim partnerima. Međutim, i ovdje je moguć samo strogo individualan pristup. Na primjer, dvije djevojčice koje su privržene jedna drugoj i ne komuniciraju s drugom djecom mogu se odvojiti samo nakratko (s nadom da će proširiti krug komunikacije).

Pri ocjenjivanju rada grupe ističemo ne toliko učeničke koliko ljudske vrline: strpljivost, dobronamjernost, susretljivost, uljudnost. Možete ocjenjivati ​​samo cjelokupni rad grupe, ni u kojem slučaju ne davati različite ocjene djeci koja su radila zajedno.

Grupni rad zahtijeva preslagivanje stolova. Pravilni redovi prikladni su za rad u paru. Za rad u trojkama, a još više u četvorkama, rasporedim stolove tako da djeci koja rade zajedno bude zgodno gledati jedno u drugo.

Glavne kontraindikacije u organizaciji grupnog rada.

Promatrajući zajedničke aktivnosti učenika došli smo do zaključka:

par od dva slaba učenika je neprihvatljiv: nemaju što razmijeniti, osim vlastite nemoći.

Djecu koja danas iz bilo kojeg razloga odbiju zajednički rad ne treba tjerati na zajednički rad (a sutra ih treba pozvati da ponovno sjednu zajedno). Kako ne bih ometao razred tijekom lekcije za analizu osobnih problema, uvodim (postupno, ne od prvog dana grupnog rada) opće pravilo: "Želite li promijeniti susjeda, dogovorite se s njim i s novim susjedom i svi zajedno upozorite učitelja prije sata."

Ako netko želi raditi sam, dopuštamo mu da sjedne; ne dopuštamo si ni najmanju manifestaciju negodovanja, ni u pojedinačnim, a kamoli u javnim ocjenama (ali u četiri oka s djetetom pokušavam razumjeti njegove motive i potaknuti svaki poriv da se nekome pomogne ili dobije nečija pomoć).

Nemoguće je uključiti djecu u zajednički rad više od 10-15 minuta sata u 1. razredu i više od pola sata u 2. razredu - to može dovesti do povećanog umora.

Nemoguće je zahtijevati apsolutnu tišinu tijekom zajedničkog rada, djeca bi trebala razmijeniti mišljenja, izraziti svoj stav prema radu prijatelja. Potrebno je boriti se samo uz uzbuđene krikove, uz razgovore punim glasom. Ali borite se nježno, imajući na umu da mlađi učenici, poneseni zadatkom, nisu sposobni za potpunu samokontrolu. Korisno u nastavi" mjerač razine zvuka"- zvučni signal koji označava prekoračenje razine buke.

Djecu ne treba kažnjavati oduzimanjem prava na sudjelovanje u grupnom radu. Dovoljna kazna za počinitelja bit će partnerovo odbijanje da danas radi s njim. Ali počinitelj ima pravo pronaći novog sudruga za rad na ovoj lekciji (složivši se na pauzi i obavijestivši učitelja prije zvona).

Pozitivni trendovi u primjeni grupnog rada u osnovnoj školi.

Izdvojili smo dva kriterija vidljiva izvana, koji može izravno prosuditi koherentnost rada grupe.

Prvo, smanjenje pogreške u tom razdoblju učenja, kada je individualni rad djece još pun grešaka.

Drugo, zadovoljstvo partnera od zajedničkog rada. U početku visoka produktivnost ne bi trebala biti vodeći kriterij za ocjenu grupnog rada. U žustrim grupama za raspravu djeca mogu zapeti na jednom zadatku, ali o njemu raspravljajte duboko i sveobuhvatno. Prije svega pohvaljujemo grupe za njihov besprijekoran i prijateljski rad. Uz takvu organizaciju obrazovne suradnje, "neprijateljski" rad se uočava samo u prvim fazama, kada se vještine suradnje tek počinju oblikovati. Ali unutar dva ili tri mjeseca, rad grupa se podiže na razinu prave koordinirane interakcije. Refleksiju grupnog rada potrebno je učiti već u prvom razredu. Navedimo primjer lekcije o poučavanju refleksije u 1. razredu. ( Refleksija je svojstvo ljudskog mišljenja, koje je usmjereno na razumijevanje vlastite aktivnosti, kritičku analizu.

Refleksija je samosvijest u obliku razmišljanja o vlastitim iskustvima, senzacijama, mislima, aktivnostima).

Skupno okupljanje.
Odgojno-obrazovne aktivnosti u školi uvijek su kolektivne prirode, zbog čega dijete mora ovladati određenim komunikacijskim vještinama s vršnjacima, sposobnošću zajedničkog rada. Dijete može steći vještine bezkonfliktnog ponašanja samo tijekom aktivne komunikacije.
Većina djece se brzo upoznaju, naviknu na novi tim. Ali ima i onih koji se dugo ne zbližavaju s kolegama iz razreda, osjećaju se usamljeno, nelagodno, igraju se sa strane tijekom odmora. U oblikovanju odnosa među djecom dijete treba osjećati da je zainteresirano i sretno među kolegama u razredu; potrebna mu je njihova procjena, njihov stav. Pozitivne emocije, koje dijete doživljava u komunikaciji s vršnjacima, uvelike oblikuje njegovo ponašanje, olakšava njegovu prilagodbu školi.
Jedan od glavni uvjeti za kvalitetan rad grupe je prisutnost međusobnog razumijevanja između članova grupe, sposobnost rješavanja sukoba i vođenja kompetentnog, kulturnog dijaloga.

Formiranje kultura komunikacije , što je olakšano satima u razvoju govora, izvannastavnim aktivnostima "36 lekcija za buduće izvrsne učenike", "Govorna kreativnost", nastavama u "Psihološkoj abecedi", "90 lekcija u psihološkom razvoju Lokalove", govornim igrama, odvija se u nekoliko faza .
1. faza- naučiti slušati jedni druge i izraziti svoje gledište, mišljenje u svakoj prilici.
Faza 2– naučite voditi dijalog i naučite argumentirati svoju verziju
Faza 3– naučiti postavljati pitanja i naučiti davati protuargumente
Faza 4– naučiti rješavati sukobe i unaprijediti sposobnost vođenja dijaloga.
Zaključci:

Prednosti grupnog učenja:

Učenje važnih životnih vještina (učinkovita komunikacija, vještine slušanja, vještine rješavanja sukoba, zajednički rad na postizanju zajedničkog cilja, slušanje tuđeg gledišta, itd.).

Poboljšane performanse; formira se motivacija za poučavanje i učenje.

Svatko tko pohađa nastavu može se podučavati, a promatra se diferencirani pristup.

Rad u grupi pomaže djetetu ne samo da uči, već i da se izrazi, jer u grupi nema prevelikog autoriteta učitelja i pažnje cijelog razreda.

Njeguje se međusobno poštovanje.

Mijenjaju se odnosi prema svemu, jačaju prijateljstva, poboljšavaju se međuljudski odnosi; u timu se uspostavlja psihološki komfor.

Postoji prilika da se izbjegnu negativni aspekti natjecanja.

Dečki su uvjereni u vrijednost uzajamne pomoći; stvara uzajamnu odgovornost, pažljivost, formira interes za rad prijatelja.

Provodi se princip aktivnosti.

Ostvarena univerzalna i sveobuhvatna kontrola znanja.

Učenici uče više gradiva.

Jedinstvo obrazovanja i osposobljavanja je osigurano.

Između učenika i učitelja uspostavlja se odnos povjerenja.

Minimalna količina domaće zadaće.

Procedura provjere radova je pojednostavljena (umjesto svih radova potrebno je provjeriti oko 6-7 grupnih izvješća.

Nedostaci grupnog učenja:

Poteškoće u popunjavanju grupa – često su u istoj grupi učenici različite snage, a ista ocjena za sve članove grupe neće odražavati doprinos pojedinog učenika, odnosno bit će nepravedna;

Grupe u cjelini mogu se pokazati nejednake snage, a iako se to može ispraviti zadacima različite složenosti, tada se javlja problem popunjavanja „težine“ ocjene, njezine diferencijacije.

U praktičnom i laboratorijskom radu teško je procijeniti u kojoj mjeri studenti vladaju zbrojem praktičnih vještina koje se radom žele razviti;

Učenici u grupama nisu uvijek u stanju samostalno razumjeti složeno obrazovno gradivo i izabrati najekonomičniji način za njegovo proučavanje. Zbog toga slabiji učenici teško usvajaju gradivo, a jakim učenicima trebaju teža. izvorni zadaci, zadaci.

Poteškoće objektivnog vrednovanja svakog sudionika u izvedbi grupnog rada.

Praktični dio

Zašto sam počeo koristiti grupni rad? Praksa pokazuje da je nemoguće čuti sve učenike na satu. Postoji mnogo razloga za to: niska razina neovisnosti, osebujnost misaonih procesa, banalna "nepripremljenost" za lekciju i individualne osobine ličnosti djeteta. U lekciji najčešće odgovaraju "najaktivniji" učenici.

Nedostaci razredno-satnog sustava poznati su svima:

1. Usklađivanje s "prosječnim" učenikom.

2. Standardna konstrukcija lekcije.

3. Nedostatak organizirane komunikacije između učenika u procesu učenja.

4. Prevladavanje individualnog odgojno-obrazovnog rada učenika.

Pitanje je bilo izravno: "Kako organizirati grupne aktivnosti u učionici?". Moja zapažanja su pokazala da uspjeh učenja značajno ovisi o odnosu učenika prema aktivnostima učenja.

Odgojno-obrazovna suradnja ne može nastati odmah, potrebno je učiti i o učinkovitoj interakciji i suradnji subjekata učenja – ona se mora formirati od prvog razreda osnovne škole. Najlogičnije je grupni rad razmatrati po fazama – od prvog do četvrtog razreda.

U prvoj fazi postavio sam zadatak formiranja motivacija za suradnju.

Već u prvom razredu djeca pokazuju spremnost za raspravu o problemskoj situaciji i sposobnost iznalaženja konstruktivnih rješenja. U ovoj fazi uključio sam djecu u grupe koje je ujedinio osjećaj simpatije. Mogli su brzo uspostaviti suradnju. Kao što praksa pokazuje, preporučljivo je povremeno mijenjati njihov sastav kako bi djeca akumulirala različita komunikacijska iskustva. Prevladava igrovni tip aktivnosti. Bitno je bilo obratiti pažnju na dvije vrste igara - igre uloga i igre s pravilima (didaktičke, pokretne, društvene igre). U tom su razdoblju ponuđena djeca kreativni obrazovni zadaci: smislite novi po analogiji, pogađajte, izaberite druge primjere.

Rezultat ove faze je da sama činjenica boravka u timu, mogućnost promatranja aktivnosti drugih stvara psihološku atmosferu koja ima određeni utjecaj na učenike.

Postupno, s promjenom iskustva i dobi djece, naglasak se prebacuje na razvoj navike usklađivanja svojih interesa s interesima drugih. Prioritetna pozornost nastavnika su odnosi koji se razvijaju među djecom tijekom rada. Aktivno korišten raditi u parovima. Parovi se mogu povremeno mijenjati. Ovaj rad uključuje raspodjelu odgovornosti na jednake osnove ili davanje i prihvaćanje pomoći ako par nije homogen. Djeca dobivaju pozitivno iskustvo interakcije. Kreativni zadaci ove faze: promijeniti, predložiti, nacrtati, igrati ulogu.

Rezultat ove faze treba biti sposobnost jedne strane da pruži pomoć, a druge da je prihvati. Tehniku ​​uparivanja pronašao sam u dodatnoj literaturi G.A. Zuckerman. Ona se toga pridržavala u svojoj praksi.

Zadatak sljedeće faze– učenje pravila učinkovite organizacije timskog rada i postajanja emocionalna sfera. Najučinkovitiji oblik organizacije odgojno-obrazovnog procesa u ovoj fazi je grupni rad.

Treba napomenuti da nije postojao strogi okvir za uvođenje razina organizacije kolektivnog djelovanja. Oni su "radili" i paralelno i serijski. Svrsishodnost uvođenja različitih razina kolektivne aktivnosti izravno ovisi o vrsti zadatka, tj. dobne značajkeškolarci, faze sata u kojima je potrebno provoditi grupni rad.

Faza provjere domaće zadaće izgrađena je ovako. Djeca rade u parovima stalnog sastava. Ako se od njih traži da nauče pjesmu napamet, recitiraju je međusobno u cijelosti, a ako se radi o izražajnom čitanju teksta, tada jedan učenik čita prvi, a drugi drugi dio. Isto je i sa zadatkom odgovaranja na pitanja uz tekst. Djeca ih naizmjence postavljaju jedni drugima (postoji dijalog s izmjenom ispitivača i odgovora). U ovoj situaciji izbjegavaju se nepotrebna pitanja i djeci se ne dosađuje slušanje vlastitih priča.

Shema rada: STUDENT↔STUDENT

PROVJERA DOMAĆE ZADAĆE.

STUDENT↔STUDENT

(recitiranje pjesme; izražajno čitanje teksta po dijelovima; odgovori na pitanja uz tekst uz izmjenu pitača i odgovora)↓

PROIZLAZITI→ POSLUŠAJTE UZORAK ZA ČITANJE

Rad je vremenski reguliran.

Na kraju svakako doznajte od djece čiji je odgovor (čije čitanje) blizak (približan) idealu. Podučavam razumno okarakterizirati odgovor suborca, koristeći riječi i izraze poput: „Čitao sam tečno, cijelim riječima, izražajno, bez pogrešaka, odgovorio točno, bez pogrešaka ...” Nakon toga, jedan od učenika ili par djece koja su zajedno radila odgovara za pločom. Njihov odgovor trebao bi biti model za cijeli razred.

Rad na priči se gradi na taj način. Nakon glasnog čitanja teksta od strane nastavnika, tekst se dijeli na dijelove, sastavlja se plan.

Sada tražim od djece da sjednu u skupine po četvero. Ovaj postupak traje malo vremena. Neki od učenika ustaju, okreću stolice za 180 stupnjeva i ponovno sjedaju. Četvorke su spremne za polazak.

Skupinama se nudi zadatak: podijeliti dijelove priče među sobom, pročitati je u lancu (ili tiho – svatko na svoj dio, ovisno o veličini i naravi djela), prepričati svaki njezin dio tako da dobiva se skupno prepričavanje cijeloga teksta.

Za rješavanje ovog zadatka potrebno je do 10 minuta, dok upućujem dečke na to da je bitan rad grupe kao cjeline, a ne svakog pojedinca. To je dovelo do činjenice da su djeca počela imati diferenciran pristup raspodjeli dijelova teksta, "jaki" su počeli obraćati više pažnje na "slabe", a "slabi" pokušavaju ne iznevjeriti svoje drugove. .

Na kraju rada grupa dvoje ili troje imaju vremena govoriti za pločom. Cijeli ih razred ocjenjuje. Tako je svako dijete samostalno pročitalo i prepričalo dio teksta te više puta slušalo cijelu priču u prepričavanju svojih drugova.

RAD S TEKSTOM. ↓

STUDENT↔ SKUPINA↓

PROIZLAZITI→ PROMJENA OBLIKA DOMAĆE ZADAĆE

Na isti način radim i kada proučavam djela koja se čitaju po ulogama. U educiranim grupama predlažem raspodjelu uloga među sudionicima. Zatim počinje rad na izražajnosti čitanja. Djeca čitaju radove u skupinama, međusobno ispravljajući radove. Ako neko od djece nije uključeno u grupu, s njim radim individualno.

Naravno, nije lako postići dobru organizaciju takve nastave. Prve lekcije su poput ptičje tržnice. Dečki se ne naviknu odmah jedni na druge. Postoje sporovi i neslaganja u grupama. Moramo strpljivo i ustrajno kontrolirati, savjetovati djecu tijekom rada, poticati grupe koje rade složno i prijateljski. Prisutnost učitelja i njegova pozornost na ono što se događa pomažu djeci da prevladaju strah i nesigurnost, osjećaju se zaštićeno. Djeca imaju osjećaj odgovornosti ne samo za sebe, već i za svoje drugove.

Važna faza je rasprava o grupnom radu s učenicima. Rasprava je organizirana na sljedeći način.

Ako je djetetu teško govoriti o svom iskustvu, sam učitelj može ukratko izvijestiti što je primijetio tijekom rada i sada vidi, kao i razjasniti potrebne nijanse.

Prijave

Struktura grupnog rada.

Rad u fazama.

I faza. Grupni rad, u pravilu, započinje frontalnim radom cijelog razreda, pri čemu nastavnik postavlja probleme i daje zadatke grupama. U ovoj fazi, vrlo učinkovita tehnika je razne vrste dopisa, uputa.

II faza. Frontalnim iznošenjem problema i naknadnim raščlanjivanjem teme i podjelom zadataka po grupama stvara se nova situacija u razredu: cijeli razred uči o ulozi svake grupe, čime se uspostavljaju jasna međusobna očekivanja.

III faza. Grupe izvješćuju razred, a sadržaj njihovih izvješća ostalim učenicima predstavlja nove informacije. To znači da kvaliteta zadatka svake grupe ovisi o tome koliko su druge grupe dobro naučile gradivo.

IV stadij. Prilikom rasprave o izvješćima pojačava se interakcija, kontakti među studentima, međusobno vrednovanje i samopoštovanje.

UPUTE

Radit ćemo u grupama. Prije nego što počnemo, ponovimo pravila:

- poštivati ​​položaj prijatelja;

- ne vrijeđati i ne biti uvrijeđen;

- Budi oprezan;

- šutjeti;

- slušati i čuti jedni druge;

- svi sudjeluju.

1. Ispravak iskaza djece.

   izvorna beba izjava	transformativni izjave učitelji	Željeni oblik izjava djece
   Gdje ideš?	Želiš li ovdje crtati?	Želim crtati ovdje
   Sve si uzeo boje!	Neugodno vam je dobiti boje?	Teško mi je doći do boje.
   Kakvu si plišanu životinju nacrtao?	Izgleda li vam ovo kao strašilo? Ne sviđa vam se kako je slikao? Biste li crtali drugačije?	Mislim da izgleda kao strašilo. Ne sviđa mi se. Crtao bih drugačije
   Razmislite gdje stavite noge!	Stao ti je na nogu. Boli li te?	Stao si mi na nogu. U boli sam.
   Sve si mi pokvario!	Jako ste uznemireni (ljuti) što je on to učinio. Jeste li to htjeli učiniti drugačije?	Htio sam to učiniti drugačije. Užasno sam ljuta na tebe.
   Prvo morate napraviti glavu!	Biste li počeli s glavom?	Mislim da moramo krenuti od glave.
   Nema takvih tornjeva!	Niste mislili da mogu postojati takvi tornjevi?	Mislim da se to ne događa.
   Ti si ljenčina!	Osjećate li se kao da radite za dvoje? Mislite li da ste nepravedno podijelili posao?	Imam više posla. Čini mi se da smo nepravedno podijelili posao.

   

Vrste kreativnih zadataka.

1. Uloga učitelja u poučavanju djece kolektivnoj aktivnosti.

U vezi s organizacijom kolektivnog rada učenika dolazi do promjena u strukturi aktivnosti nastavnika.

Kolektivni oblici nastave učvršćuju:

Gnostička djelatnost učitelja . Važno je poznavati dobne i individualne karakteristike učenika, karakterne osobine, prijateljstva i odnose među učenicima; vlastite metode proučavanja školske djece (promatranja, razgovori, analiza školske dokumentacije, ispitivanje). Osim toga, potrebno je stalno analizirati svoje aktivnosti, identificirati prednosti i nedostatke.

Komponenta dizajna uključuje formuliranje ciljeva i zadataka, traženje načina za ujedinjenje tima, poboljšanje statusa učenika, načine za formiranje vještina kolektivnog rada. Određivanje mjesta grupne aktivnosti među ostalim oblicima učenja i odgovarajuće planiranje rada za (tromjesečje, godinu).

strukturna komponenta . Prije svega, to je određivanje mogućnosti materijala za asimilaciju u skupinama. Ovisno o didaktičkom cilju, korištenje ovog oblika rada treba provoditi u različitim fazama sata uz obvezni odabir određenih zadataka (učenje novog gradiva, konsolidacija, generalizacija).

Organizacijska funkcija nastavnika . Nastavnik upoznaje razred sa zajedničkim problemom, raspoređuje zadatke po skupinama, pomaže uspostaviti rad u skupini, kontrolira napredak rješavanja zadatka, po potrebi se uključuje u rad skupine, regulira odnose, sumira sveukupno. proizlaziti.

Objektivnost kontrole i ocjenjivanja . Sabiranje ocjena koje karakteriziraju različite vrste rada, usporedba ukupnog i pojedinačnog rada učenika. Grupno ocjenjivanje ima veliku poticajnu vrijednost kako za grupu tako i za pojedine učenike koji na različite načine sudjeluju u zajedničkom radu. Ocjenjivanje samostalnog rada studenata u grupi povjerava se mentoru, uz uvjet da je ovladao standardima ocjenjivanja.

Funkcije koje nastavnik obavlja odgovaraju definicijama navedenim u shemi.

Pomoć učitelja reporter jest da pomaže djeci da zamijete što njihovi partneri rade; prepoznati vlastite emocije i emocije partnera; označiti ih riječima, pravilno prepoznati uzroke njihova nastanka. Da bi to učinio, učitelj riječima opisuje sve što se događa djeci i može se pokazati važnim.

Pokazatelji da nastavnik dobro radi svoj reporterski posao:

Djeca rado, sve manje stidljivo odgovaraju na njegova pitanja;

Učenici sami počinju govoriti partnerima o svojim postupcima, osjećajima. Opišite situaciju.

Osobitost učiteljeva djelovanja u stručne uloge sastoji se u tome da, nakon što je upoznao djecu s odgovarajućim pravilima, daje im priliku da sami odluče hoće li slijediti ove upute ili ne. Njegova je svrha informirati učenike o učinkovita pravila a tehnike postoje u različitim situacijama. Koji će koristiti ovisi o sudionicima.

Indikatori:

Grupa je sve više sposobna donositi odluke bez traženja učiteljeve pomoći;

Raspravljajući o mogućim izlazima iz situacije, djeca se pozivaju na relevantna pravila.

Kako generator ideja, učitelj smišlja i nudi na izbor alternativna ponašanja. Zadaci - naviknuti se na ideju da obično ne postoji jedan, već nekoliko izlaza iz svake situacije; potaknite ih da traže te načine i biraju one najkonstruktivnije.

Kao predstavnik suci učitelj je autoritaran. Cilj je pružiti sigurnost i emocionalnu ugodu. Podržite nesigurne. Naučite se ponašati u skladu s društvenim normama.

Zadaci nastavnika u organizaciji grupnog rada:

Organizator samostalnih, spoznajnih, istraživačkih, kreativnih aktivnosti učenika, obrazložiti ciljeve predstojećeg rada;

Uči vas samostalnom stjecanju potrebnih znanja;

Kritički promišljati primljene informacije;

Izvoditi zaključke i obrazlagati ih;

Rješavanje novonastalih problema korištenjem dobivenih činjenica.

Principi formiranja grupe:

Grupe se formiraju u različitim fazama sata, ovisno o didaktičkim, psihološkim i menadžerskim ciljevima nastavnika i rezultatima kontrole, o tim ciljevima ovisi i sastav grupe;

Svaka grupa postoji onoliko dugo koliko joj je dano da riješi predloženi problem;

Grupa dobiva zadatak na strogo ograničeno vrijeme i nakon tog vremena izvještava o rezultatima rada (ponekad nije važniji rezultat, već sam proces rada);

Studije pokazuju da grupe rade produktivno

formirane od učenika s istim mogućnostima učenja, tzv. homogene skupine. Takve se skupine češće formiraju na nastavi prirodoslovno-matematičkog ciklusa. To se objašnjava dobro razvijenim vještinama samostalnog rada. Osjećajući interes za učenje, takvi učenici pažljivo analiziraju gradivo koje proučavaju, uspoređuju, generaliziraju i donose zaključke.

Uz pravilno organiziran grupni rad dobre rezultate postižu grupe sastavljene od prosječnih učenika s jednakim mogućnostima učenja. Učenici, kontaktirajući jedni s drugima, nadopunjuju jedni druge, asimilirajući gradivo istim tempom. Grupe koje rade istim tempom vjerojatnije će se organizirati tijekom učenja humanitarni predmeti.

Pa ipak, najbolja opcija za postizanje pozitivnog učinka u podučavanju učenika je korištenje heterogenih grupa. Posjedujući različite sposobnosti učenja, potrebe, interese i akademski uspjeh, učenici se međusobno nadopunjuju. Jedan učenik je dobar u teoretskim generalizacijama, drugi češće postavlja pitanja, kritički procjenjuje svaku poziciju, treći ima niz praktičnih vještina. Za jake učenike koji su zadatak izvršili u više od kratkoročno, postaje moguće obraditi gradivo s manje sposobnima, pomoći im da razumiju ono što ne razumiju, spriječiti pogreške, što također pridonosi dubljem i temeljitijem usvajanju gradiva koje uče sami ovi učenici. Uostalom, još su stari zabilježili: "(Ako želiš sam nešto naučiti, uzmi učenika za sebe." Naravno, prisutnost učenika različitog akademskog uspjeha u jednoj grupi zahtijeva posebnu pozornost nastavnika kako bi osigurao da slabi izvođači ne ispadaju “ovisni”.

Trebaju li grupe biti stalne?

Dok se djeca navikavaju na nove oblike rada, bolje je ne stvarati stalne grupe. Trebaju biti stalni samo u okviru rada na jednom zadatku, projektu, temi. Sastav nekih grupa morat će se promijeniti, a može i više puta, kako bi se osigurao aktivan rad svih članova grupe. Ako rad u grupi teče bez problema, sastav grupe možete ostaviti isti za neki drugi zadatak. Takva se grupa naziva baznom grupom i bolje ju je ostaviti konstantnom na Dugo vrijeme(pod uvjetom da neće doći do pogoršanja njegovog rada).

Baznu skupinu karakterizira organiziranost i odgovornost. svjesnost i učinkovitost. Organizacija se očituje u vještoj interakciji članova grupe, u raspodjeli odgovornosti među njima bez sukoba, u dobroj međusobnoj zamjeni. Organizacija je i sposobnost tima da samostalno uočava i ispravlja nedostatke, sprječava i brzo rješava novonastale probleme. Rezultati aktivnosti grupe izravno ovise o organizaciji.

Odgovornost se očituje u tome da svi članovi grupe svoje riječi potvrđuju djelima, zahtjevni su prema sebi i drugima, nikad ne ostavljaju započeto na pola puta, objektivno procjenjuju svoje uspjehe i neuspjehe, svjesno poštuju disciplinu, stavljaju interese drugih ljudi niži od svojih.

Jedan od uvjeta za uspješan rad grupe i uspostavljanje odnosa povjerenja je dobro poznavanje članova tima međusobno i stanja u timu. Ovo znanje se zove svjesnost. Voditelji grupa i njihov sastav mogu biti različiti u različitim predmetima, a biraju se na principu spajanja učenika različitih stupnjeva obrazovanja, izvanškolske osviještenosti u ovom predmetu, kompatibilnosti učenika, što im omogućuje da se međusobno nadopunjuju i kompenziraju prednosti i nedostatke. jedni druge. U skupini ne bi smjeli biti učenici koji su negativno raspoloženi jedni prema drugima. Pritom bi barem polovica trebala biti studenti koji su sposobni uspješno se baviti samostalnim radom.

Brojčani sastav grupe.

Psihološka istraživanja pokazuju da pripadnici četveročlanih skupina pokazuju veću sklonost slobodnom izražavanju i ne srame se izraziti svoje mišljenje. S povećanjem veličine grupe smanjuje se njezina produktivnost, smanjuje se broj studenata koji aktivno rade, a nemaju svi priliku izraziti svoje mišljenje. U velikoj grupi, slab učenik može ostati u sjeni, niti biti aktivan mala skupina(2 - 3 osobe) razlika u razini izvedbe posebno je izražena i može narušiti ugodnu mikroklimu u grupi. U grupama s parnim brojem učenika češće dolazi do konfliktnih situacija, u njima je teže postići dogovor. To se objašnjava mogućnošću da se takva skupina raspadne na dvije jednake podskupine sa suprotnim stajalištima.

Dakle, najpoželjnija je grupa od 5 ljudi, jer u grupi od 3 sudionika nema dovoljno mišljenja za produktivnu raspravu, u grupama od 4 i 6 ljudi može doći do raskola, u grupi od 7 ljudi nema dovoljno prilika da izraze svoje stajalište. Naravno, ovisno o prirodi i sadržaju zadatka, ovaj broj može varirati.

Organizacija grupnog rada.

Grupna aktivnost učenika na satu sastoji se od sljedećih elemenata:

Prethodna priprema učenika za izvođenje grupnog zadatka, postavljanje obrazovnih zadataka, jedinstveni zajednički cilj, kratki brifing nastavnika.

Rasprava i izrada plana provedbe zadatka treninga u skupini, određivanje načina rješavanja (orijentacijska aktivnost), raspodjela odgovornosti, funkcija.

Rad na realizaciji odgojne zadaće.

Nadzor nastavnika i prilagodba rada skupine i pojedinih učenika.

Međusobna provjera i kontrola izvedbe zadatka u skupini.

Izvješće učenika na poziv nastavnika o rezultatima, opća rasprava u razredu pod vodstvom nastavnika, dopune i ispravci, dodatne obavijesti nastavnika i formuliranje konačnih zaključaka.

Individualno ocjenjivanje rada grupa i razreda u cjelini.

Suradnja i uzajamna pomoć.

Otvarajući dodatne didaktičke i obrazovne mogućnosti, grupni rad zahtijeva od nastavnika temeljitiju i promišljeniju pripremu za nastavu, poznavanje individualnih psiholoških karakteristika učenika u razredu.

Vrste izvješća mogu biti sljedeće:

1. Cijela grupa odgovara učeniku kojeg odredi nastavnik ili svaki član grupe svom kontroloru kojeg također odredi nastavnik.

2. Cijela grupa podnosi izvještaj nastavniku bez uključivanja ostalih učenika. Ovaj obrazac se koristi za usklađivanje grupa kada se zadaci koje rješava grupa značajno razlikuju od onih koje rješava glavni sastav razreda.

3. Jedan predstavnik grupe po izboru nastavnika iznosi svoj problem cijelom razredu za pločom. Tijekom rasprave o problemu student obrazlaže pojedine korake rješenja, odgovara na pitanja o problemu i teoriji uz njega, sam postavlja pitanja, a razmatraju se i drugi načini rješavanja. Ovaj metoda – „javna obrana“.

Bod koji je izvjestitelj dobio u drugom i trećem slučaju dodjeljuje se svim članovima grupe. A budući da grupa ne zna unaprijed tko će biti imenovan odgovornim, svi njeni članovi zainteresirani su za dobru pripremu svakoga, što stvara dodatne poticaje za učinkovit rad mikrogrupe.

Ocjena koju je za rad u skupini dao student-kontrolor, a zatim potvrdila profesorica, čini svakoga odgovornim za dodijeljeni zadatak.

Ponašanje nastavnika tijekom grupnog rada

Učitelj koji radi u malim grupama može se ponašati na različite načine:

1. može kontrolirati,

2. organizirati,

3. ocjenjuje rad učenika,

4. sudjelovati u radu grupe odn

5. ponuditi sudionicima različita rješenja,

6. djelovati kao mentor, istraživač ili izvor informacija.

Ali što Ne treba raditi učitelj koji želi organizirati učinkovit grupni rad:

· sjediti za svojim stolom, provjeravati bilježnice;

Gledajte na grupni rad kao na "legitimni predah" kada si možete priuštiti da napustite učionicu;

Posvetite svu svoju pozornost jednoj skupini, zaboravite na ostale;

Ispraviti učinjene pogreške (osim kada učenici to sami traže);

· vršiti pritisak na sudionike ili ih sprječavati da govore.

Nemoguće je ispravljati ili kritizirati prve tvrdnje, čak i ako sadrže grube pogreške, to moraju učiniti učenici na prijateljski način;

· ne možete davati previše kategorične ocjene - one snažno djeluju na sudionike;

a ne treba odgovarati na pitanje ako netko od učenika može odgovoriti.

Analiza naših rezultata omogućuje nam da ovom popisu dodamo još jedan pojam:

· Nemojte hodati po učionici ili stajati blizu učenika na početku grupnog rada: učenicima je često neugodno govoriti u prisutnosti nastavnika. No pred kraj rasprave, kada sudionici već govore, u rad se može uključiti i nastavnik: slušati kako teče rasprava u grupama, voditi i podržavati sudionike, odgovarati na pitanja.

Razgovarajte s djecom o njihovom grupnom radu.

Rasprava je organizirana na sljedeći način.

2. Govoreći, morate se strogo pridržavati sljedećih pravila:

Sva djeca govore redom;

Zabranjeno je prekidati govornika;

Ne možete raspravljati ili ocjenjivati ​​mišljenje drugoga;

Potrebno je ograničiti se na izražavanje vlastitog mišljenja o obavljenom poslu.

3. Učitelj pazi da djeca poštuju pravila razgovora, postavlja pojašnjavajuća pitanja ako je potrebno (bez inzistiranja ako dijete ne želi ili ne može odgovoriti). Učitelj pak izražava svoje mišljenje. Poput djece, ne bi trebao raspravljati niti osporavati druge stavove, već samo argumentirati svoje.

Predlaže se okvirni popis pitanja za svakog sudionika. Odgovori mogu biti više ili manje detaljni (ovisno o okolnostima).

Koji ste dio rada (pokazali)?

Jeste li voljeli ovaj posao (radili ste zajedno?)

Sviđa li ti se što imaš?

Sviđa li vam se ono što ste sami napravili?

Što bi se moglo učiniti bolje (što vam se nije svidjelo?)

Što biste htjeli promijeniti ili dodati u radu?

Ako učitelj smatra potrebnim skrenuti pozornost djece na neke okolnosti koje dijete nije reklo, može izravno pitati o tome: "Jeste li stvarno sami nacrtali cijelo nebo? I oblake i avion? Vanya je nacrtao avion? Je li ti se svidjelo što je napravio Ovo?"

Ako je djetetu teško govoriti o svom iskustvu, sam učitelj može ukratko izvijestiti što je primijetio tijekom rada i sada vidi, kao i razjasniti potrebne nijanse: „Nebo je vrlo veliko, naslikali ste ga sve. Ali ovdje si nemarno prefarbala. Mora da si bila u žurbi? (Pauza zbog mogućeg odgovora djeteta.) Jeste li se bojali da nećete stići na vrijeme? (Pauza) Sjećam se da vam je Olya pokušavala pomoći. Što ste reci joj onda?"

Učitelju će biti lakše istaknuti ključne točke ako obrati pozornost na određene točke.

1. Količina posla koju je dijete obavilo.

2. Je li sudjelovao u provedbi zajedničkog plana (ako je postojao), ili je radio "rame uz rame, ali ne zajedno."

3. Je li dovršio ono što su drugi započeli i pustio ih da dovrše ono što je sam započeo.

Tijekom takvih rasprava vrlo je zgodno saznati razloge svih užitaka i boli, kao i smisliti najbolje opcije. Učenik se, primjerice, žali da su ga gurali od stola, te da je teško sudjelovao u općem radu. Svakako pitajte tko je radio s njim u susjedstvu; da li je tražio od svojih drugova pokret; što mu je rečeno i što je poslije učinio. Zauzvrat, naravno, susjedi govore: jesu li im se stvarno obratili; što su rekli i zašto.

Na kraju, nakon što se svi izjasne, nastavnik može ukratko sažeti izjave: što se dogodilo; što vam se svidjelo; s kojim se teškoćama susreli i kako su ih prevladali; koji je najbolji način postupanja u takvim slučajevima.

Takvi razgovori ne samo da uče djecu kako se ponašati u određenim situacijama, nego i omogućuju uvrijeđenima i nezadovoljnima da se „ispuste“ i ne gomilaju zamjeranje. Djeca iz iskustva uče koliko je korisno i učinkovito razgovarati o svojim postupcima. Iskustvo pokazuje da u budućnosti sama djeca počinju koristiti raspravu ne samo nakon završetka rada, već iu drugim njegovim fazama: tijekom provedbe, a kasnije - pri planiranju.

Nedostatak ove metode je što zahtijeva vrijeme i sposobnost sudionika da slušaju jedni druge. Mlađi učenici nisu prilagođeni dugim razgovorima i ne znaju dobro slušati. Stoga je ovdje bolje voditi raspravu samo među članovima grupe u kojoj je učitelj primijetio da nešto nije u redu ili gdje je bilo nezadovoljstva. Članovi drugih grupa mogu raditi druge stvari u isto vrijeme.

Ako je moguće, nastavnik ne bi trebao odgađati problem do sljedeće rasprave, preporučljivo je odmah intervenirati u proces. Na primjer, ako je jedno od djece odgurnuto od stola, učitelj može, ne prekidajući rad grupe, pitati jednog od sudionika je li primijetio da je zauzeo cijelo mjesto i odgurnuo susjeda. I pitajte samu žrtvu je li zamolio svog suborca ​​da se pomakne, što je čuo kao odgovor i što će sljedeće učiniti. Ova metoda je učinkovita, ali kada radi s cijelim razredom (5-6 grupa), učitelj je može koristiti samo u napadima. Češće mu je moguće pribjeći kada je većina djece već savladala norme i pravila grupnog rada, a samo rijetki polaznici imaju problema. Zatim ih učitelj može sakupiti u jednu grupu i posvetiti im glavnu pozornost.

Obrazovanje

pravilna konstrukcija rečenica.

Djecu je potrebno dosljedno, sustavno i ustrajno učiti da pravilno grade svoje iskaze. Ispravan iskaz trebao bi, s jedne strane, točno odražavati osjećaje i namjere djeteta, a s druge strane, ne bi trebao ugrožavati prava i dostojanstvo drugih. Najlakši način da ovo naučite jest da usput parafrazirate dječje netočne izjave u skladu s pravilima učinkovite rasprave.

Ispravak iskaza djece.

izvorna beba izjava	Transformativne izreke	Željeni oblik izjava djece
Gdje ideš?	Želiš li ovdje crtati?	Želim crtati ovdje
Sve si uzeo	Neugodno vam je dobiti	Teško mi je doći do boje.
Kakvu si plišanu životinju nacrtao?	Izgleda li vam ovo kao strašilo? Ne sviđa vam se kako je slikao? Biste li crtali drugačije?	Mislim da izgleda kao strašilo. Ne sviđa mi se. Crtao bih drugačije
Razmislite gdje stavite noge!	Stao ti je na nogu. Boli li te?	Stao si mi na nogu. U boli sam.
Sve si mi pokvario!	Jako ste uznemireni (ljuti) što je on to učinio. Jeste li to htjeli učiniti drugačije?	Htio sam to učiniti drugačije. Užasno sam ljuta na tebe.
Prvo morate napraviti glavu!	Biste li počeli s glavom?	Mislim da moramo krenuti od glave.
Nema takvih tornjeva!	Niste mislili da mogu postojati takvi tornjevi?	Mislim da se to ne događa.
Ti si ljenčina!	Osjećate li se kao da radite za dvoje? Mislite li da ste nepravedno podijelili posao?	Imam više posla. Čini mi se da smo nepravedno podijelili posao.

Obično na početku učitelj mora preformulirati gotovo svaku primjedbu za obje sukobljene strane. No nakon nekog vremena potreba za takvim zahvatima se smanjuje i postupno nestaje.

Učitelj treba naučiti djecu ne samo da pravilno izražavaju svoje misli, nego i da ne smiju govoriti u tuđe ime, a da za to nisu ovlašteni. Svaki put, nakon što je čuo da dijete pokušava govoriti za svoje drugove, učitelj bi trebao pitati. Da li je dobio mišljenje ljudi u čije ime govori i da li je o tome pitan. Ako ne, treba napomenuti da druga djeca mogu imati vlastita razmišljanja i sama o njima govoriti.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Slični dokumenti

Definicija straha i tjeskobe, sličnosti i razlike. Manifestacija strahova kod djece starije predškolske i osnovnoškolske dobi. Temeljna načela psihokorektivnog rada. Rezultati utjecaja psihokorektivnog rada na anksioznost i strahove kod djece.

seminarski rad, dodan 31.10.2009


Značajke osobnosti i obrazovne aktivnosti mlađih školaraca, vrste i uzroci poteškoća u njihovom ponašanju. Psihološko-pedagoška korekcija: suština, vrste, uvjeti izvođenja. Rezultati utjecaja psihokorektivnog rada na emocionalno blagostanje.

seminarski rad, dodan 15.02.2015


Psihološko-pedagoške karakteristike djeteta osnovnoškolske dobi. Procjena percepcije, mišljenja, pamćenja, svojstava pažnje, emocionalne sfere i osobnosti mlađeg učenika. Dijagnostika roditeljskih ideja o spremnosti njihove djece za školu.

kontrolni rad, dodano 06.12.2010


Teorijska analiza psiholoških i pedagoških izvora o problemu "teškog razreda". Glavni pravci rada školskog psihologa u obrazovnoj ustanovi i njegov rad s "teškim razredom". Obilježja obilježja mlađe adolescencije.

diplomski rad, dodan 08.06.2010


Znakovi anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi. Psihološke i pedagoške mogućnosti aktivnosti igre. Psihološke karakteristike igranje uloga te organiziranje popravnih sati od strane psihologa s anksioznom djecom osnovnoškolske dobi.

diplomski rad, dodan 23.11.2008


Psihološko-pedagoška analiza pojma "teški razred". Proučavanje glavnih područja rada školskog psihologa u obrazovnoj ustanovi. Rad školskog psihologa s "teškim razredom". Izrada programa za rad školskog psihologa s „teškim razredom“.

diplomski rad, dodan 22.08.2010


Provođenje popravnog i razvojnog rada, formiranje adekvatnog ponašanja kod djece osnovnoškolske dobi. Poboljšanje pokazatelja kvalitete usvajanja znanja i vještina djece u procesu učenja. Uzroci, prevencija i prevladavanje anksioznosti.

izvješće o praksi, dodano 20.01.2016


Teorijski i metodološki problemi socio-psihološkog treninga. Problem komunikacijskih treninga s mlađom školskom djecom kao sredstvo ispravljanja školske neprilagođenosti. Značajke manifestacije školske anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi.

seminarski rad, dodan 19.01.2011

Pedagoški aspekt organizacije individualnog rada s učenicima mlađih razreda

3. Načini organizacije individualnog rada s učenicima mlađih razreda

Razni znanstvenici i istraživači koji se bave razvojem i obrazovanjem mlađeg učenika izmislili su svakakve načine rada s djecom. Smatram da je zadatak kompetentnog učitelja da iz ponuđenog materijala izabere upravo ono što je njemu, a time i njegovim učenicima, zanimljivo.

Važno mjesto u proučavanju studenata zauzimaju individualni razgovori sa studentima. U procesu takvih razgovora moguće je identificirati motive ponašanja učenika, njegove interese i sklonosti. Ako pristupite učeniku osjetljivo i pažljivo, on će rado ispričati o svojim željama i snovima, o svom odnosu prema učiteljima i roditeljima. Takvi razgovori trebaju biti neformalni, prirodni, iskreni i vođeni s pedagoškim taktom. Osjećajući iskrenu pažnju, dobronamjernost i raspoloženje prema sebi, učenik po pravilu otvoreno govori o svemu što zanima odgajatelja. Taktičan razgovor od srca do srca nije samo metoda proučavanja učenika, već i važan oblik njihovog obrazovanja. Poželjno je da se individualni razgovor vodi prema unaprijed utvrđenom planu, u određenom sustavu. Tada ima proaktivan karakter, individualno prilagođavanje općem programu pedagoških utjecaja. Razgovori se najčešće vode u vezi s čestim lokalnim sukobima, kršenjem discipline.

Organizacija zajedničkog rada s djecom na svladavanju pravila ponašanja glavni je zadatak. Opće metode i sredstva odgoja treba specificirati u odnosu na različitu djecu, na njihovo moralno iskustvo. Individualni rad s djecom mora se provoditi u bliskom kontaktu s roditeljima, definirajući jedinstvenu liniju odgojnog utjecaja, temeljenu na snagama učenikove osobnosti.

Koji su glavni načini i sredstva individualnog rada s djecom?

Prvo, budući da se potreba za individualnim radom javlja zbog niza razloga:

negativan utjecaj nepovoljnih obiteljskih uvjeta,

neuspjesi u školi, odvajanje od školskog života i školskog osoblja,

asocijalna sredina.

Cjelokupna strategija odgojnog utjecaja treba uzeti u obzir obitelj, školu i užu okolinu. Potrebno je usporediti, koliko je to moguće, utjecati na roditelje, potaknuti ih na prestrukturiranje prirode unutarnjih odnosa, posvetiti više pažnje teškom djetetu, savjetovati roditelje o nizu konkretnih mjera u odnosu na njega, te zajednički odrediti liniju ponašanja. Potrebno je da i škola promijeni odnos prema teškom učeniku, prestane ga smatrati nepopravljivim, pronađe načine individualni pristup njemu, uključio ga u zajedničke poslove tima. Štoviše, ako je nesloga u obitelji otišla tako daleko, onda su značajne promjene tamo nemoguće, škola mora nadoknaditi nedostatke obiteljskog odgoja. Naposljetku, treba utjecati i na učenikovu neposrednu okolinu, pokušati preustrojiti smjer njegove tvrtke, uključiti je u društveno korisna djela, a ako to ne uspije, odvratiti učenika od tvrtke, zaštititi ga od loših utjecaja.

Drugo, nemoguće je ispraviti osobnost samo silama učitelja, samo silama škole. U taj rad, osim škole, treba uključiti obitelj, dječje organizacije, izvanškolske ustanove, razrednike, javne organizacije. I pod svim uvjetima samo se treba osloniti na zdravu dječju ekipu, djelovati zajedno s njom, kroz nju. Samo zajedničkim snagama, uz jedinstvo odgojnih utjecaja, moguće je riješiti ovaj problem.

Treće, glavno sredstvo obrazovanja treba biti ispravna organizacija života i aktivnosti teškog djeteta. Mora se imati na umu da moraliziranje, notiranje nije vrlo učinkovito sredstvo za odgoj djeteta, budući da je ono dugo razvilo predrasude, nepovjerljiv stav i skepticizam u odnosu na riječi odgajatelja. To ne isključuje činjenicu da intiman razgovor u ozračju iskrenosti, povjerenja i dobronamjernosti može biti od velike koristi.

Četvrto, odgoj se ne može shvatiti samo kao uklanjanje ili iskorjenjivanje nečega, borba protiv nedostataka i mana. Preodgoj je također formiranje razvoja pozitivnih navika, osobina i kvaliteta, pažljivo njegovanje zdravih moralnih sklonosti.

Peto, potrebno je uključiti učenika u proces samoobrazovanja, organizirati vlastitu borbu s vlastitim nedostacima. A.I. Kochetov, otkrio je sustav odgojnih utjecaja na tešku školsku djecu, napominje da je formiranje osobnosti teško obrazovanog učenika kombinacija ponovnog obrazovanja s uobičajenim mjerama obrazovanja i samoobrazovanja. Drugim riječima, teško dijete ne smije biti pasivan objekt odgojnih utjecaja, potrebno je aktivirati njegovu osobnost, iskoristiti njezine zdrave moralne snage za suočavanje s vlastitim nedostacima. Kao što je A.I. Kochetov, moraš pokazati pravu romansu teškom školarcu moralni odgoj, nastojati u njemu oblikovati ideal prave, hrabre, snažne osobe koja će u očima obrazovane osobe zasjeniti ideal “naprasnog vođe” i dati inspirativan uzor. Kochetov posebno preporučuje kako organizirati samoobrazovanje teške djece. Konkretno, može započeti s elementarnim zadacima za sebe na kratko vrijeme. Takvi se zadaci najprije trebaju temeljiti na djetetovu ponosu na njegovu želju za isticanjem, u pravilu su povezani s izvannastavnim aktivnostima, komunikacijom između razrednika i djece. Tu spadaju: razgovor, intimni razgovor, savjetovanje, razmjena mišljenja, realizacija zajedničkog zadatka, individualna pomoć u konkretnom radu, zajedničko traženje rješenja problema, zadatka. Ovi se oblici mogu koristiti zajedno i svaki zasebno, ali najčešće prate jedan drugoga.

U skladu s tim utvrđuje se priroda pojedinih zadataka dodatnog samostalnog rada učenika, biraju se sredstva obrazovanja učenika za učenje i izvannastavni rad. Najrazvijeniji oblik je individualni zadatak, koji nije povezan ni s kružnim radom ni s masovnim događajima u produženoj školi. Ovaj oblik rada zahtijeva od učitelja (odgajatelja) dobro poznavanje psihologije svojih učenika, njihovih sposobnosti, sklonosti, interesa, kako bi svakom dao pojedine zadatke, izvedive i zanimljive zadatke.

Oblici individualnog rada sa studentima:

Individualni pristup u razredu, korištenje u praksi elemenata diferenciranog učenja, inovativnih tehnologija, provođenje nestandardnih oblika nastave;

dodatna nastava s darovitom djecom u predmetima;

sudjelovanje na školskim i okružnim natjecanjima;

projektne aktivnosti učenika;

posjećivanje predmetnih i kreativnih krugova, izvannastavne aktivnosti;

natjecanja, Misaone igre, kvizovi;

izrada dječjeg portfelja.

Gore je bilo riječi o projektnim aktivnostima učenika mlađih razreda. Razlikuju se sljedeće faze ove obrazovne aktivnosti [8]:

Motivacijski (nastavnik iznosi opću ideju, stvara pozitivno motivacijsko raspoloženje; učenici raspravljaju, iznose svoje ideje);

planiranje – pripremni (utvrđuju se tema i ciljevi projekta, formuliraju se zadaci, izrađuje akcijski plan, utvrđuju kriteriji za vrednovanje rezultata i procesa. Dogovaraju se načini zajedničkog djelovanja, najprije uz maksimalnu pomoć nastavnika, a zatim se utvrđuju načini zajedničkog djelovanja, a zatim se utvrđuju načini zajedničkog djelovanja). kasnije s povećanjem samostalnosti učenika);

informacijski i operativni (učenici prikupljaju materijal, rade s literaturom i drugim izvorima, neposredno provode projekt; nastavnik promatra, koordinira, podupire, sam je izvor informacija

Refleksivno-evaluacijski (učenici prezentiraju projekte, sudjeluju u kolektivnoj raspravi i smislenom ocjenjivanju rezultata i procesa rada, provode usmeno ili pismeno samovrednovanje, nastavnik sudjeluje u aktivnostima kolektivnog vrednovanja).

Kao glavni aspekt rješavanja poteškoća individualnog učenja povezan sa slabljenjem neposredne usmjeravajuće uloge nastavnika, prelazak nastave na reprodukciju sadržaja gradiva, nedostatak kriterija za rad učenika i velika složenost nastave. organiziranjem obuke predložena je brigadno-laboratorijska metoda u kojoj učenici pod vodstvom nastavnika samostalno postavljaju razne pokuse i kroz izravne percepcije steći određena znanja i vještine. Među individualnim karakteristikama na koje se odgajatelj mora oslanjati, češće od ostalih ističu se osobine opažanja, mišljenja, pamćenja, govora, karaktera, temperamenta i volje. Smatram da je dominantna kvaliteta učitelja koji radi na području individualnog obrazovanja i odgoja (uz visoku stručnu spremu) izvrsno poznavanje dobne i individualne psihologije.

Učitelj nije ograničen na nastavu i obrazovanje samo u školi. Također je važno da je profesionalnost odgajatelja, organizatora ovladavanje najvećim brojem oblika rada i sposobnost da ih koristi za rješavanje konkretnog pedagoškog problema s maksimalnim odgojnim učinkom. „Komad po dio“, prema A. S. Makarenku, individualno obrazovanje je najviša aerobatika u radu odgajatelja, učitelja, razrednika. Obrazovati znači organizirati aktivnosti djece. Osoba se pritom razvija, oblikuje svoje vještine, ponašanja, vrijednosti, osjećaje moderne aktivnosti s ljudima i u komunikaciji s njima. Zato profesor razredne nastave da bi ostvario odgojno-obrazovne ciljeve, mora znati organizirati razne aktivnosti za djecu (učitelji to nazivaju razvijajućim, odgojnim), a za djecu je to njihov prirodni život.

Organizacija izvannastavnih aktivnosti djece, uključujući aktivnosti u slobodno vrijeme, u bilo kojoj školi uvijek je bila i ostaje vrlo važno područje djelovanja za učitelje. Aktivnosti s djecom uz nastavu, komunikacija s njima u koliko-toliko slobodnom okruženju bitne su, a često i odlučujuće, za njihov razvoj i odgoj. Važni su i za samog učitelja, jer pomažu da se djeca zbliže, bolje upoznaju i uspostave dobre odnose, učenicima otvaraju neočekivane i privlačne strane osobnosti učitelja, i konačno, omogućuju im da dožive sreću trenuci zajedništva, zajedničkih iskustava, ljudske intimnosti, zbog čega su učitelji i učenici često prijatelji za cijeli život. To učitelju daje osjećaj potrebe za njegovim radom, njegov društveni značaj, relevantnost. kako se sada kaže.

Oblik izvannastavnog odgojno-obrazovnog rada je, po mom mišljenju, jedan od načina rada s djecom i može se definirati kao specifičan način organiziranja njihovih relativno slobodnih aktivnosti u školi, njihovog osamostaljivanja pod pedagoški svrsishodnim vodstvom odraslih. U odgojno-obrazovnoj praksi postoji velika raznolikost oblika rada, teško ih je klasificirati. Pokušajmo ipak racionalizirati oblike odgojno-obrazovnog rada izdvajanjem pretežne, glavne sastavnice odgojno-obrazovnog rada. Možemo reći da se naša tipizacija temelji na glavnim sredstvima (metodama, vrstama) odgojnog utjecaja, kojih smo izdvojili pet: riječ, iskustvo, aktivnost, igra, psihološke vježbe(trening).

Dakle, pet načina odgojno-obrazovnog rada s mlađim učenicima:

Verbalno – logično

Figurativno – umjetnički

Rad

Igre

Psihološki

Odavde smo vidjeli da se može utjecati na dijete uz pomoć njegove okoline, obitelji, vršnjaka, ali i osobnim primjerom pokazati ispravno ponašanje. Vidjeli smo da je organizacija zajedničkog rada s djecom na svladavanju pravila ponašanja najvažniji zadatak. Jedna od metoda utjecaja je izvannastavni oblik obrazovanja mlađeg učenika.

Odgojno-obrazovni rad s učenicima mlađih razreda u ustanovama dopunskog obrazovanja

pedagoški Izvannastavno obrazovanje učenika Sadržaj i raznolikost oblika odgojno-obrazovnog procesa u njihovoj cjelini omogućuje zainteresiranje i uključivanje djece u sustav dodatnog obrazovanja ...

Diferencijacija kao jedan od glavnih pristupa u učenju matematike kod učenika mlađih razreda

Metode diferencijacije nude: diferencijaciju sadržaja odgojno-obrazovnih zadataka: - po stupnju kreativnosti, - po stupnju težine, - po obujmu, · korištenje različiti putevi organizacija aktivnosti za djecu...

Proučavanje pedagoških pogleda L.N. Tolstoja na temu narodnog odgoja učenika pučke škole

narodni odgoj gusta škola L.N. Tolstoj je u svojim prvim člancima izjavio...

Individualni rad učitelja razredne nastave s učenicima

individualni učitelj mlađih škola Mnogi predstavnici ruske i inozemne pedagogije obratili su pozornost na problem individualnog pristupa odgoju djece. Dakle, u pedagoškom sustavu Ya.A. Komenskog, naznačene su odredbe koje ...

Korištenje narodnih tradicija u odgojno-obrazovnom radu s učenicima mlađih razreda

Svrha eksperimentalnog rada bila je razviti i ispitati korištenje narodne tradicije u sustavnom prirodoslovnom obrazovanju u osnovnoj školi. Proučiti razinu znanja o tradiciji među učenicima mlađih razreda ...

Kružne aktivnosti mlađih školaraca u sustavu kontinuiranog obrazovanja za okoliš

Metodika izvođenja nastave psihologije s učenicima mlađih razreda

U pravilu sva djeca koja kreću u školu žele dobro učiti i nitko ne želi biti loš učenik. Međutim, različiti stupnjevi spremnosti za školovanje, zbog različitog stupnja mentalnog razvoja djece ...

Organizacija izvannastavnih aktivnosti društvenog stvaralaštva s učenicima mlađih razreda

Izvannastavne aktivnosti učenika objedinjuju sve vrste aktivnosti učenika (osim odgojno-obrazovnih i razrednih), u kojima je moguće i svrsishodno rješavati probleme njihova obrazovanja i socijalizacije...

Organizacija izvannastavnih aktivnosti društvenog stvaralaštva s učenicima mlađih razreda

Organizacija izvannastavnih aktivnosti s učenicima 3. razreda

Pri organiziranju izvannastavnih aktivnosti u osnovnim razredima učitelj mora voditi računa o psihičkim karakteristikama mlađih učenika. To će mu pomoći ne samo kompetentno izgraditi obrazovni proces ...

Izborni predmet zavičajne povijesti kao oblik organizacije izvannastavnih aktivnosti u osnovnoj školi

Prije razmatranja oblika organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti iz prirodnih znanosti s učenicima mlađih razreda, potrebno je formulirati koncept odgojno-obrazovne djelatnosti ...

Osnovnoškolskom dobi smatra se dob djeteta od oko 6-7 do 10-11 godina, što odgovara godinama njegovog školovanja u osnovnim razredima. Ovo je doba relativno mirnog i ravnomjernog tjelesnog razvoja. Povećanje visine i težine...

Tjelesnokulturni i zdravstveni rad u školi s učenicima osnovnih škola

U cilju poboljšanja tjelesno-zdravstvenog rada s mlađim učenicima, moguće je predložiti korištenje sljedećih tehnologija: 1. Izrada programa " Zdrav školarac"Za osnovnoškolce...

Korektivni i razvojni rad
psiholog u školi s djecom osnovnoškolske dobi prema uvjetima Saveznog državnog obrazovnog standarda
Ovo područje djelovanja psihologa je najsloženije i najodgovornije. Uključuje prilično širok raspon oblika rada:
grupne psihokorektivne nastave (rad s problemima u osobnoj i kognitivnoj sferi);
individualne psiho-korektivne nastave (rad s problemima u osobnoj i kognitivnoj sferi);
individualna nastava s darovitom djecom;
nastava psihološke pripreme djece za školovanje;
tematske sesije s roditeljima (na primjer, seminari za obuku).
Sa stajališta I. V. Dubrovine, glavni cilj popravnog rada s djecom je promicanje njihovog punog mentalnog i osobnog razvoja. U procesu provedbe ovog smjera ne može se jednostavno vježbati dijete, potrebno je od prvih faza rada usredotočiti se na moguća postignuća u procesu ispravljanja. Ovo je jedinstvo ispravljanja i razvoja.
Korektivni rad usmjeren na razvoj kognitivne sfere uključuje nastavu za razvoj mentalnih kvaliteta djeteta: pamćenje, pozornost, promatranje, brzina reakcije, razmišljanje. Sastoji se od sljedećih područja:
formiranje općih intelektualnih vještina (operacije analize, usporedbe, generalizacije, identifikacije bitnih obilježja i obrazaca, fleksibilnost misaonih procesa);
razvoj pažnje (stabilnost, koncentracija, proširenje volumena, prebacivanje, samokontrola itd.)
razvoj pamćenja (proširenje volumena, formiranje vještina pamćenja, stabilnost, razvoj semantičke memorije);
razvoj prostorne percepcije i senzomotoričke koordinacije;
formiranje obrazovne motivacije;
razvoj osobne sfere.
Nastava je predstavljena u obliku igara i vježbi trenažne prirode, koje izravno utječu na mentalne kvalitete djeteta. Razmotrimo neke trikove.
Na primjer: igra "Zapamti pokret" (razvija motorno-slušno pamćenje). Voditelj pokazuje djeci pokrete koji se sastoje od 3-4 radnje. Djeca moraju ponoviti ove radnje, prvo redoslijedom kojim je voditelj pokazao, a zatim obrnutim redoslijedom.
Pokret 1. Sjednite - ustanite - podignite ruke - spustite ruke.
Pokret 2. Podignite ruke s dlanovima prema gore ("skupljanje kiše"), okrenite dlanove prema dolje - spustite ruke uz tijelo - podignite ruke uz tijelo u različitim smjerovima.
Pokret 3. Ostavite sa strane desna noga udesno - staviti desnu nogu - staviti lijevu nogu - staviti lijevu nogu.
Pokret 4. Sjednite - ustanite - okrenite glavu udesno - okrenite glavu ravno.
Zadatak "Cryptor" usmjeren je na razvoj pažnje, asocijativne memorije. Svaka znamenka odgovara određenom slovu (ključ je dan u zadatku). Djeca umjesto brojeva zapisuju odgovarajuća slova i dobivaju riječ.
Zadaci "Dodaj po analogiji", "Umetni riječ (broj)" usmjereni su na razvoj verbalno-logičkog mišljenja - sposobnost uspostavljanja veza između pojmova.
Zadaci „Nacrtaj isti lik“, „Crtaj po točkama“ imaju za cilj razvijanje koordinacije oko-ruka, razvijanje prostorne imaginacije, figurativno mišljenje, pažnja, pamćenje. Uči vas snalaženju na listu u kutiji. Isti zadatak može se izvesti u obliku "Grafičkog diktata" - imenovati smjer i broj ćelija.
Zadaci za logično mišljenje. Primjeri:
Kolja i Vasja su dva brata. Jedna ide u vrtić, druga u školu. Tko je od njih mlađi ako je Vasya u drugom razredu?
Daša i Maša su u školi imale petice: jedna iz matematike, druga iz čitanja. Iz kojeg predmeta je Daša dobila peticu, ako Maša nije dobila ovu ocjenu iz matematike?
Sova, magarac i Winnie the Pooh dobili su tri baloni- veliki zeleni, veliki plavi i mali zeleni. Kako će međusobno podijeliti te balone, ako Sova i Magarac vole velike balone, a Magarac i Winnie the Pooh vole zelene balone?
Načini razvoja pamćenja pomoću mnemotehničkih tehnika:
Grupiranje materijala. Proučavano gradivo dijeli se na dijelove ili skupine. Opterećenje memorije smanjuje se točno onoliko puta koliko je dijelova podijeljeno u materijal koji se pamti.
Udruge. Korisno je naučiti dijete da figurativno zamisli ono što treba zapamtiti, kako bi privuklo široku paletu asocijacija.
Shematska slika. Da bi zapamtilo frazu ili riječ, dijete napravi što jednostavniji i shematski crtež.
Strukturiranje gradiva. Pri strukturiranju gradiva uspostavljaju se veze i odnosi unutar zapamćenog gradiva, zbog čega se ono počinje percipirati kao cjelina.
Korektivni rad s učenicima mlađih razreda usmjeren je na intelektualni, osobni i djelatni razvoj učenika mlađih razreda.
Kapsargina Dina Sergeevna, obrazovni psiholog, MBOU Katanovskaya srednja škola

Priložene datoteke