ישנן דרכים רבות ליצור סדר ומשמעת בכיתה. שיטות מסוימות יעילות יותר מאחרות, אבל אף אחד עדיין לא הצליח למצוא שיטה אחת, אוניברסלית, שאמינה באותה מידה בכל המקרים. לכן, מורה מתחיל צריך תמיד לפעול בהתאם לנסיבות. אם הגישה שנבחרה על ידו אינה פותרת את הבעיה, עליך לפנות לגישה אחרת, להשתמש בשלישית - וכך הלאה עד שתמצא פתרון יעילבכל אחד מצב ספציפי. אבל המורה חייב להיות ריאליסט ולהבין שכמה שהוא מתאמץ לפעמים, אי אפשר לבטח מפני כישלונות מסוימים.

שיטות ההתמודדות עם תלמידים סוררים עליהם אנו ממליצים נבדקו בתרגול של מורים רבים. שיטות אלו מוערכות באופן מעורפל. ננסה לשקול אותם במונחים של מידת היעילות שלהם, אם לשפוט לפי הניסיון של מספר רב של מורים מתחילים.

שיחה פנים אל פנים. זה בערך הכי הרבה שיטה יעילהפתרון בעיות משמעת ומצבי בעיה שונים באופן כללי. שיחה כנה וכנה לרוב משכנעת את התלמיד שעבור המורה הוא אדם ושיחד אפשר לנסות לפתור את הבעיה שנוצרה. שיחה פנים אל פנים מעודדת את התלמיד לשתף פעולה יותר: במצב כזה הוא לא צריך לחשוש לכבודו מול חבריו לכיתה ולמשוך את תשומת לבם אל עצמו.

הערות מאשימות. זוהי אחת השיטות הנפוצות ביותר להתמודדות עם הפרות קטנות של משמעת כמו לחישה, דיבור, חוסר תשומת לב. די בביקורת מצד המורה כדי להחזיר את הסדר על כנו. נכון, זה לא תמיד עובד על מפירי משמעת קשוחים, ולכן יש להפעיל עליהם אמצעי השפעה קשים יותר. האפקטיביות של הערת נזיפה תלויה באינדיבידואליות של כל תלמיד. חלק מהתלמידים עושים כמיטב יכולתם כדי למנוע אי הסכמה מהמורה. אחרים, בתגובה לדבריו, רק מושכים בכתפיים, וכתוצאה מכך, המורה צריך לחשוב על כמה אמצעים נוספים, נוספים שיכולים להחזיר את הסדר התקין בכיתה.

טון סרקסטי. שיטת הנזיפה מקובלת למדי להחזרת הסדר, מה שלא ניתן לומר על הטון הסרקסטי. נזיפה מבטאת אי הסכמה פשוטה של ​​המורה למעשה מסוים של התלמיד. אבל הטון הסרקסטי, השיפוטים המזיקים משפילים את ההערכה העצמית של התלמידים. ייתכן שהערה סרקסטית תגרום לתלמיד להירגע. אבל זה גם יגרום לו למחאה רגשית פנימית ולתחושת טינה, שיכולה לשמש מקור לבעיות חמורות יותר במערכות יחסים. באמירות כאלה מסתכן המורה באיבוד כבוד התלמידים. מכיוון שלא ניתן להשיג שום דבר חיובי בטון סרקסטי, יש להימנע מכך.

סקר תכוף. בשאילת שאלות על חומר השיעור לתלמיד המובחן בדיבור וחוסר תשומת לב, ניתן להגיע במהירות לתוצאה הרצויה - לגמול אותו מנטיות מסוג זה. תלמיד כזה מגלה מהר מאוד שבהתנהגות לא ממושמעת הוא צריך לענות על שאלות המורה בתדירות גבוהה הרבה יותר. כתוצאה מכך, התלמיד מתחיל לעקוב יותר אחר התנהגותו בכיתה, הופך להיות קשוב יותר *.

* (שיקולי המחבר מעלים מספר השגות. באופן עקרוני, הסקר לא אמור להפוך לצעד "משמעתי". זה אפילו יותר בלתי מתקבל על הדעת שהוא משמש עונש על רשלנות. במקרים כאלה הסקר מאבד את ייעודו המקורי, מאבד את תפקידיו הדידקטיים הקונסטרוקטיביים, והדבר מביא בהכרח לירידה ברמת התהליך החינוכי.)

מבעל פה לכתב. במידה וחלק ניכר מהכיתה מגלה חוסר משמעת, ניתן להחזיר את הסדר על כנו מיד, יש רק להפסיק את התשאול בעל פה ולהציע לכיתה מבחן קצר בכתב בנושא השיעור. כתוצאה מכך, הכיתה נרגעת מיד. טכניקה זו מאפשרת למורה לבטח במידה מסוימת מפני הפרעות כאלה בעתיד. ציונים לכתיבה יוצאת דופן יהיו בדרך כלל נמוכים מאלו של כתיבה רגילה. לאחר בדיקת העבודה, המורה יכול לומר לתלמידים בצדק שזו תוצאה של התנהגות קלת דעת שלהם. אבל אל תתן יותר מדי חשיבות רבהעבודות אלה בעת גזירת ציונים סופיים: יש לקחת בחשבון שהנסיבות שבהן בוצעו המבחנים לא אפשרו לתלמידים להראות את הידע האמיתי שלהם.

התייעצות עם ההורים. לעיתים קרובות, מורה יכול להיעזר בהורי התלמידים בפתרון בעיה מורכבת ו"כרונית" כזו או אחרת, ואין להזניח זאת. אבל לפעמים הורים לא מאפשרים את הרעיון שילדיהם יכולים להפר את המשמעת בבית הספר. זה נכון במיוחד למי שלא מבקש להיפגש עם המורה ולא מגיע אסיפות הורים. התייעצויות עם ההורים מועילות הן עבורם והן עבור המורה. הורים מקבלים מושג אמיתי על ענייני בית הספר ועל התנהגות הילד, בעוד המורה מקבל את המידע הדרוש לו כדי להבין טוב יותר את הבעיות של תלמיד מסוים. על ידי החלפת מידע, שני הצדדים עשויים להגיע להסכמה הדדית על צורות ספציפיות של סיוע הורי למורה. ותלמיד שיודע על שיתוף הפעולה ההדוק של הורים ומורים הופך, ככלל, מפרגן יותר.

בתקשורת עם ההורים, המורה צריך להיות טקט ככל האפשר. אין צורך לבייש את ההורים, ובוודאי שלא לרמוז על אי מילוי חובתם כלפי בנם או בתם. באופן עקרוני, גישת המורה צריכה להיות: "יש לנו בעיה משותפת. מה אנחנו יכולים לעשות כדי לפתור אותה?" טקט חשוב במיוחד עם אותם הורים המאמינים שילדיהם אינם מסוגלים למעשים רעים. מבלי למצוא את הגישה הנכונה אליהם, המורה יתמודד בהכרח עם זעמם וסירובם לשתף פעולה נוסף - למרות העובדה אנחנו מדבריםלגבי טובת ילדם.

לפעמים ניתן לפתור בעיה כזו או אחרת של משמעת בפשטות רבה, צריך רק לאיים על התלמיד שיקרא להוריו לבית הספר. היעילות של טכניקה זו תלויה במידת הסמכות של ההורים בעיני התלמיד. גרסה מוזרה של טכניקה זו דווחה על ידי מורה שאפתן שהתקשה עם תלמיד לא ממושמע. יום אחד במהלך שיעור בו התלמיד לא גילה עניין שמץ של עניין, שאל המורה את כתובתו ובלי לעצור המשיך להסביר את החומר. לאחר השיעור שאל התלמיד את המורה לשם מה מיועדת כתובת ביתו. המורה השיבה כי הורי התלמיד יהיו מעוניינים ללמוד על התנהגותו בבית הספר. תלמיד בית הספר החל להתחנן לא לספר להוריו דבר, והבטיח לתקן את התנהגותו. המורה הסכימה וקיבלה עוד תלמיד למופת.

סיוע בראש קבוצה. לכל קבוצה יש את המנהיג המוכר שלה. זה נכון במיוחד עבור בני נוער, שלפעמים מצייתים באופן עיוור לסמכות האלילים שלהם ומוכנים ללכת אחריהם ללא תנאי. אם המורה יצליח לזכות במנהיג של קבוצה מסוימת בכיתה, אז הוא יפחית באופן ניכר את קשייו בעבודתו. אתה יכול לגייס את תמיכתו של מנהיג בלתי פורמלי כזה, למשל, על ידי בקשת עזרה בכמה פעילויות יומיומיות שמעסיקות את כל הכיתה. לאחר שסיפק סיוע, הוא יסייע למורה במאמצים הבאים.

מובן מאליו שלא קל לזכות במנהיג כיתה לא פורמלי. הדרך העיקרית לעשות זאת היא באמצעות שיחה פנים אל פנים, במהלכה יכול המורה להתייחס בכבוד לתכונות המנהיגות של החניך שלו ולהזמין אותו להשתמש בהן באופן פעיל כדי לעזור לתלמידים אחרים. פנייה למודעות העצמית של התלמיד, יחד עם הכרה בתכונות המנהיגות שלו, יכולה להפוך אותו לבעל ברית של המורה.

בִּדוּד. מתבגרים נוטים לשאוף להיות שלהם בקבוצה ומוכרים על ידה. בידוד פיזי או פסיכולוגי מקבוצה (מעמד) הוא רב אמצעי יעילהשפעה פדגוגית על מפירי משמעת.

במהלך הבידוד הפיזי, התלמיד יושב בדרך כלל בנפרד אי שם בשורה האחרונה, משם יהיה לו הרבה יותר קשה למשוך את תשומת הלב של חברי הכיתה. כדאי להסביר לתלמידים שחברם היה מבודד מהסיבה שהוא מפריע לכל הכיתה, אבל ברגע שמפר הצו יגלה נכונות לשמור על משמעת, הוא יורשה להצטרף שוב לכיתה.

במקרים בהם שני תלמידים או יותר היושבים זה ליד זה מתחרים בבירור בהפרות משמעת, יש להושיב אותם מיד. זה יכול להיעשות בגלוי או באופן בלתי מורגש - על ידי השתלת לא רק אותם, אלא גם כמה תלמידים אחרים.

באמצעות טכניקת הבידוד הפסיכולוגי, המורה מאפשר לתלמיד להישאר במקום עבודתו, אך מתעלם ממנו ובכך מדיר אותו מ פעילות כללית. לא נשאלות שאלות, לא נותנים תשומת לב לניסיונותיו להשתתף בעבודת הכיתה וכו' טכניקה זו יעילה במידה שהתלמיד מבקש את אישור המורה *.

* (שיקולים אלה של המחבר מוטל בספק. בידוד פסיכולוגי משפיע באופן שלילי על עבודתו החינוכית של התלמיד. גישה זו מקובלת רק כאמצעי חירום לדין משמעתי. בידוד פסיכולוגי יכול להיות נתון לתלמיד בגין התנהגות שאינה מקובלת באותה מידה הן עבור המורה והן עבור כל הכיתה כולה. עם זאת, עצם הצורך לפנות לשיטת השפעה זו, מעיד ככלל על חישובים שגויים שעשה המורה בעבודה קודמת.)

להישאר בבית הספר אחרי הלימודים. צורת ענישה נרחבת זו יעילה רק כאשר התוכניות הבאות של התלמיד מופרעות. אם תלמיד ממהר למועדון לאחר הלימודים, לאימון כדורגל או מאחר לעבודה מסוימת, הוא יעשה כמיטב יכולתו להימנע מפעולות שיגררו עיכוב בלתי רצוני. אך כאשר תלמיד אינו יודע מה לעשות עם עצמו, מידת ההשפעה הזו מאבדת כל משמעות.

מומלץ לקחת בחשבון כמה חסרונות של צורת ענישה זו. ראשית, זה יוצר קשיים גדולים עבור תלמידים התלויים בהסעות בתי ספר. שנית, ייתכן שהתלמיד יימנע מהשתתפות בפעילויות חוץ בית ספריות שיביאו לו תועלת רבה יותר מענישה מסוג זה. שלישית, היא עלולה לסכן את עבודת הסטודנט במשרה חלקית או להפריע לעבודות הבית. בסופו של דבר, המורה עצמו מתגלה כקורבן לעונש כזה, כי הוא גם צריך להישאר בבית הספר אחרי הלימודים * .

* (המחברת רואה בטעות בהשארת תלמיד לאחר הלימודים כאמצעי לפעולה משמעתית, שהיא חד משמעית "מדכאת" במהותה. בינתיים, בהשארת התלמיד לאחר השיעורים, המורה לא יכול ולא צריך להפסיק את האינטראקציה איתו. יציאה לאחר שיעורים אפשרית הן לצורך שיחה מיוחדת עם התלמיד על התנהגותו, והן על מנת לארגן את פעילותו החינוכית הנוספת. בכל מקרה, המטרה הפדגוגית העיקרית אינה צריכה להיות ענישה ככזו, אלא השפעה תכליתית בונה על התלמיד. בהסתמך על אמצעי זה, המורה לא צריך להדגיש את נקודת הענישה. יש להכפיף את פעולות המורה ותפיסתן על ידי התלמיד (וחבריו לכיתה) למשימה החינוכית העיקרית: תיקון פעילות הלמידה או התנהגותו של התלמיד.)

משימות נוספות. ידוע ש משימות נוספותלא צריך לשמש עונש על התנהגות רעה. נכון, ישנה דעה בקרב חלק מסוים מהמורים שמידת ענישה כזו היא יעילה מאוד, ולכן הם מגינים עליה בתוקף. הסכנה במקרה זה היא שהתלמיד עלול ליצור קשר בין לימודים לענישה, וכתוצאה מכך הוא ממש ישנא ללמוד. עם זאת, תומכי העונש הזה טוענים שתלמידים לא אוהבים יותר מדי משימות נוספות, ולכן הם יתנהגו בצורה מושלמת כדי להימנע מהן. אולי יש בזה מן האמת, אבל כשלעצמה שיטה כזו לא סביר לעורר אצל תלמידי בית הספר רצון לעבוד. המורה שאינו מכביד על מחלקותיו במשימות נוספות למען עשיית סדר תקין בכיתה פועל בתבונה רבה יותר.

הַעֲרָכָה נְמוּכָה מִדַי. ציון תלמיד במקצוע צריך להתבסס על ביצועים בפועל, לא על התנהגות. כמובן שלעיתים תלמיד יומרני יכול להירגע בגלל האיום בהערכת חסר, אך תרגול זה אינו ראוי לאישור, שכן הוא מעוות את תמונת ההישגים הקוגניטיביים האמיתיים של התלמיד. אם המורה אכן יחליט להוריד את הרף, הוא יתמודד עם הרבה בעיות. שלא לדבר על הזעם של התלמידים, צעד זה טומן בחובו העובדה שהנהלת בית הספר וההורים עשויים לדרוש מהמורה להסביר החלטה כזו, וזה לא יהיה קל.

הסרה מכיתה. הצעד הזה רציני. זה דומה להדרה מבית הספר לתקופה מסוימת. ההבדל היחיד הוא שבמקרה הזה אנחנו מדברים על איסור השתתפות בשיעורים לא בכולם, אלא בנושא אחד. בהיעדר מהשיעור, התלמיד ייפול באופן טבעי הרחק מאחור. לכן, המורה יכול לנקוט עונש כזה רק לאחר מיצוי כל שיטות ההשפעה האחרות. לאחר שהחליט על אמצעי זה, המורה מוכיח בכך את חוסר יכולתו להתמודד עם המצב.

בשום פנים ואופן אסור למורה להוציא תלמיד מהכיתה מבלי לומר לו מה לעשות. אם המורה פשוט אומר לתלמיד לעזוב את הכיתה, סביר להניח שהתלמיד ישמח לבלות את הזמן הפנוי שניתן לו כראות עיניו. במקום זאת, על המורה לדרוש מהתלמיד לדווח על האירוע להנהלת בית הספר. מיד עם שחרורו של המורה הוא מחויב לבדוק האם בוצעו הנחיותיו. מומלץ להודיע ​​לתלמיד כי יתקבל לכיתה רק באישור בכתב מהנהלת בית הספר.

התנצלות פומבית. עבור תלמיד, אין השפלה גדולה יותר מאשר לעמוד מול הכיתה ולהתחרט בפומבי על התנהגות בלתי ראויה. מנקודת המבט של יחסי מורה-תלמיד, התנצלות כזו אינה מביאה תועלת. הטינה העולה בנשמתו של התלמיד אינה מעוררת אותו ללמוד. אולי, רק במקרה אחד אפשר להצדיק איכשהו התנצלות פומבית: במצב שבו תלמיד העליב את כל הכיתה.

עונש גופני. שיטת "השכנוע בכוח" מעוררת מחלוקת בלתי פוסקת. באופן עקרוני, אין לנקוט בשיטה זו, כי את הבעיות המתעוררות ניתן לפתור בעזרת אמצעים הרבה פחות דרסטיים. עם זאת, אפשר לדמיין מספר מקרים שבהם מורה צריך להשתמש בכוח: למשל, אתה יכול להרחיק בנחישות תלמיד שהחל בקטטה. או להרגיע תלמיד שמתנהג ביהירות ומתריסה. למורה יש גם זכות להגנה עצמית במקרה של איום על שלומו מצד התלמיד. מקרים כאלה מתרחשים לעתים רחוקות, ומורה טוב כמעט ולא נתקל בהם.

בית המשפט העליון של ארצות הברית אישר את החוקיות של ענישה גופנית בבתי ספר אם יש סיבות טובות לכך. עם זאת, הרשויות המקומיות מקפידות על ראיית הנולד. עם תחילת העבודה, מורה צעיר צריך לשאול את ההנהלה אם יש נוהג של ענישה גופנית במחוז בית ספר זה. בכל מקרה, עדיף למורה להימנע מהם, שכן תלמידים והוריהם, ככלל, מתרעמים על פעולות כאלה. בנוסף, תמיד קיים סיכון של פגיעה פיזית בתלמיד, שבגינה ניתן לתבוע מורים. אם מורה מתחיל סבור שניתן לפתור את הבעיה שנוצרה אך ורק באמצעות ענישה פיזית (שזה מאוד לא סביר), עליו להתייעץ עם עמיתים מנוסים יותר או עם מנהל בית הספר *.

* (השימוש בענישה גופנית בבתי ספר אמריקאיים משקף תופעות חברתיות מכוערות כמו הגידול המהיר של הפשיעה בקרב נוער בגילאי בית הספר, ונדליזם והתקפות על מורים. בתנאים אלה, המורים נאלצים לנקוט באמצעים לבלימת ההתנהגות התוקפנית של תלמידים בודדים ואף לפנות להגנה עצמית. פתרון שהוזכר על ידי המחבר בית משפט עליוןארצות הברית בדבר מתן רשות הענישה הגופנית בבתי הספר היא הכרה רשמית כפויה בחוסר היכולת של בית הספר האמריקאי להתמודד עם בעיות חברתיות ופדגוגיות חריפות.

הדוגמאות הבאות לבעיות משמעת מתרחשות לעתים קרובות בתרגול של מורים מתחילים * . עם כמה מהם התמודדו מורים צעירים בצורה מוצלחת למדי. במקרים אחרים, המורה רק החמיר את המצב בכך שהוא ניגש אליו בצורה לא נכונה או פעל באיחור.

שיחות כיתתיות עוזרות להחזיר את המשמעת.

לפני שפגשתי את כיתה ז' הזה, סיפרו לי עליו מספיק. מה ששמעתי לא בישר טובות. ממקורות שונים הגיע מידע על הסטודנטים כ"טיפשים" ו"דרדרים עתידיים של החברה". לא הייתי רוצה להזכיר תוויות אחרות. מבחינה פסיכולוגית, הייתי מוכן להתמודד עם "המפלצות".

לעולם לא אשכח את המפגש הראשון שלי עם הכיתה הזו. ג'ון המשיך לדבר. גרג לא רצה לשבת עם לואיז כי היא הייתה, כפי שהוא ניסח זאת, "טמבל". ג'ו הסתובב בכיתה בכל פעם שהתחשק לו. אן אהבה לעשות עיצוב שיער וקוסמטיקה הרבה יותר מאשר ללמוד.

ניסיתי כל מיני דרכים לארגן אותם ולהתעניין, אבל הכל לשווא. לקח לי בערך שבועיים לוודא שהשיטות שלי לא שונות מאלו של מורים קודמים שעבדו עם הכיתה הזו. הבנתי שאם אני רוצה להשיג משהו על ידי ללמד את הכיתה הזו, אז אני צריך לחשוב על גישה אחרת.

לאחר שהסברתי את הגישה שלי לתלמידים, הבטחתי להם שנדון בכל נושא שהם יבחרו. את ההנאה שלהם היה קשה לתאר.

במהלך הזמן שהוקצב לדיונים, התלמידים דיברו את רוב הדברים, וכל מה שעשיתי היה להקשיב להם. בקרוב מאוד, התנהגות הכיתה השתנתה באופן דרמטי לטובה. הכרחנו את התוכנית, תמיד השארנו זמן לשיחות. באופן די בלתי צפוי עבור עצמי, גיליתי שהם שימושיים עבור עצמי. דיברנו על הכל: זיהום, סמים, אירועים היסטוריים, מערכת היחסים בין בנים לבנות, ולבסוף, רק על החיים. אני עדיין לא יודע כמה תלמידי בית הספר למדו בעצמם מספר הלימוד, אבל אני די בטוח שהם התחילו להבין את מציאות החיים הרבה יותר טוב. והיה ברור שהתלמידים שלי התחילו לקחת את שיעורי האנגלית שלהם הרבה יותר ברצינות. הרי כולם, ללא יוצא מן הכלל, תמכו באופן פעיל בפרקטיקה של דיונים לא פורמליים, שאני הייתי היוזם שלהם. עדיין היו לי כמה ספקות לגבי נכונות הקורס שבחרתי, אבל כולם התפוגגו ברגע שקיבלתי מכתב בדואר מאחד ה"שודדים" שלי:

אדוני היקר...

השיעורים שלך פשוט מעולים. בפעם הראשונה אהבתי אנגלית. בנושא זה התחלתי לקבל ציונים גבוהים יותר. בשיעורים שלך אנחנו מצליחים לעשות יותר מאשר באחרים. אני אוהב את הדרך שבה אנחנו מנהלים דיונים. אני באמת מקווה שתהיה לך קריירת הוראה ארוכה ומאושרת. להיות בכיתה שלך זה תענוג. הייתי מבלה שם ימים.

הסטודנט שלך...

אני מבין שלא עשיתי שום נס, אבל המכתב הזה גרם לי להאמין שהדרך ללב לפחותאחד מהתלמידים שלי. ימים מלאי עבודה מתישה וייאוש לא היו לשווא. אני אתגעגע לשיעור הזה כל כך.

חוש ההומור של המורה תורם לפתרון בעיית המשמעת. נתקלתי בג'רי במהלך השבוע הראשון שלי כעצמאי כמורה לאנגלית בכיתה ח'. הוא ישב שרוע ליד השולחן האחרון, מבדר את עצמו ואת הסובבים אותו. עמיתים הזהירו אותי למה לצפות מג'רי, שממש לא התעניין בכיתות בית ספר, במורים או בבית הספר עצמו.

הוריו של ג'רי נקראו מספר פעמים על יחסו הגרוע ללימודים. אבל הם היו משוכנעים שבנם הוא מודל של מידות טובות, והאשימו את המורים בקטיף קטנוני. ללא עזרת ההורים, ניסיונות בית הספר להתמודד עם נער זה לא צלחו.

המוניטין הרע של ג'רי היה ידוע לכולם. אבל החלטתי שדעותיהם של מורים אחרים לא צריכות להשפיע על היחסים שלי עם התלמידים. לא רציתי שאף אחד מהתלמידים ירגיש כאילו הם מתויגים מבעוד מועד. וזה קורה לעתים קרובות למדי. בשיעורים השתדלתי לתת לכל תלמיד אפשרות להוכיח הלכה למעשה מה הוא שווה.

בסוף השבוע הראשון שלי בכיתה, כולם מלבד ג'רי ידעו מה מצופה מהם והשתתפו באופן פעיל בשיעור. כל התלמידים הגישו את שיעורי הבית שלהם בזמן, עבדו בחריצות בכיתה והתנהגו יפה מאוד. כולם - חוץ מג'רי. כשביקשתי ממנו להגיש את שיעורי הבית, הם לא הגיעו, או שג'רי הודה שהוא לא השלים את המשימה. התקשרתי אליו כדי לענות, הייתי צריך להסביר באיזה עמוד אנחנו נמצאים, איזה משפט אנחנו מנתחים וכו'. מהר מאוד התברר שג'רי הבין את החומר בצורה מושלמת, אבל פשוט לא רוצה לעבוד. עלה בדעתי שאם יתייחסו לג'רי כמו לתלמיד כיתה א', ויתקשר אליו לעתים קרובות יותר בכיתה, הוא היה מתחשב ומתחיל להעריך יתר על המידה את התנהגותו. אבל טעיתי. לאחר שיישמתי את השיטה הזו מספר פעמים, נאלצתי לנטוש אותה, שכן היא דרשה בזבוז זמן גדול ולחלוטין.

אחר כך ניסיתי לפעול אחרת. בית הספר הציג מערכת של מה שנקרא נקודות שליליות עבור רשלנים וחסרי משמעת. מספר הציונים השליליים נרשם בכרטיסי מידע להורים כדי לתת להם מושג ברור על התנהגות ילדיהם. אבל עבור ג'רי, איסוף נקודות שליליות הפך לתחביב אמיתי, כבר היו לו יותר מ-150 מהן. כשהבנתי שחמש הנקודות הנוספות רק יוסיפו לגאוותו של ג'רי ב"אוסף שלו", החלטתי לא להשתמש בשיטה הזו וניסיתי לעזוב זה אחרי השיעורים. אבל התברר שהוא כבר נאלץ "לשבת" בבית הספר מספר שבועות מראש - על התנהלות לא נכונה בשיעורים של מורים אחרים.

לקראת סוף השבוע השני שלי בעבודה, התרחש אירוע ששינה לחלוטין את מערכת היחסים שלי עם ג'רי. הייתי בחלק האחורי של הכיתה כשאחד התלמידים ענה, וראיתי את ג'רי מכניס קופסת כדורים לפיו. הוא נשף לתוכו והשמיע צליל קורע לב בזמן שעשה זאת.

התלמיד סיים לענות, ואני עמדתי והתבוננתי בג'רי. הוא ניסה להחביא בדיסקרטיות את הקופסה בשולחן. פתאום, כל האירוע נראה לי קומי עד קיצוני. במקום נזיפה, פרצתי בצחוק, נזכרתי שאני עצמי עשיתי פחות או יותר את אותו הדבר רק לפני כמה שנים. בצחוק ביקשתי מהבחור להדגים לכיתה איך הוא מצליח להפיק צלילים כל כך בלתי ניתנים לחיקוי. ג'רי לא היה צריך לחכות הרבה זמן. כל הכיתה צחקה, ג'רי צחק, וגם אני. לאחר זמן מה, פסק הצחוק והכיתה הייתה מוכנה להמשיך בעבודתם המופרעת.

מאותו יום נראה היה שג'רי הוחלף. הוא מסר את שיעורי הבית שלו בזמן, ענה באופן פעיל על השיעורים, התנהגותו השתפרה באופן ניכר. התשובות של ג'רי לא תמיד היו נכונות, אבל היחס לעניין השתנה בבירור.

שיחה מלב אל לב עם משמעת. לפני תחילת השיעור ביליתי בדרך כלל חמש עד שבע דקות בניקיון. נאלצתי לפנות לצעקות כדי להחזיר את המשמעת. אבל ברגע שהתחלתי את השיעור נשמע זמזום עדין בכיתה, שלא ניתן היה לזהות את מקורו. כשניחשתי שהמתיחה הזו מגיעה מתלמיד אחד או שניים, ואז נקלטה על ידי כל הכיתה, החלטתי להשתיל כמה תלמידים. אבל זה לא עזר כמו שציפיתי.

כמה ימים לאחר מכן, סוף סוף זיהיתי את המסית. התברר שמדובר בבחור גבוה שנראה מבוגר משנותיו. הוא היה חוזר, וכל הכיתה תפסה אותו כ"גיבור". התברר שהתלמיד הזה לא יכול לסבול את בית הספר ובכל מקום שהוא מופיע, הוא זורע בלבול. אחד מעמיתיי הציע ענישה גופנית - הדרך היחידהלהתמודד עם הבחור הזה. עם זאת, לא רציתי לנקוט מידה כזו של השפעה. בנבכי נשמתו הייתה תקווה שאפשר להביאו להיגיון בדרך אחרת.

ברגע שהתלמיד הזה הפר שוב את המשמעת, קראתי לו בקול בשמו ונזפתי בפני כל הכיתה. הבחור נרגע מעט, אבל אז החל לסרב לענות. עברו כמה ימים, והוא שוב לקח את הישן. שום דבר לא השתנה גם לאחר שהועבר לשולחן אחר. כמעט התייאשתי, אבל בכל זאת החלטתי לדבר איתו פנים אל פנים. זה נראה כך:

תראה, חבר, אני לא יודע מה העניין ולמה אתה מתנהג ככה. אבל אני יכול לומר דבר אחד: לא משנה כמה תנסה, אני אעשה את העבודה שהופקדה עליי. אם אתה לא אוהב להיות בבית הספר, ובכן, זה תלוי בך. אבל תלמד גיל חוקיאתה עדיין חייב, אז אתה יכול באותה מידה להתנהג בצורה הגונה יותר. אם אתה לא רוצה לעבוד בכיתה - ובכן, אתה חופשי לעשות את זה, אבל אל תפריע לאחרים בשיחות שלך. אין לי שום כוונה לדון איתך בנושא הזה שוב. מעכשיו, אני מקווה שתפסיק להפריע לכיתה. דיברתי אליך כמו גבר לגבר. אני מאמין שאתה עצמך תסיק את המסקנות הנדרשות משיחתנו.

בתגובה שמעתי:

הולך. השיעור יהיה שקט, אבל אני לא מתכוון ללמוד. עבודה או לא עבודה - הדירוג לא יהיה גבוה יותר.

הבטחתי שהכל יהיה הוגן מצידי ושבכל מקרה יוכל לסמוך על הערכה ראויה. כבר בשיעור הבא הוא התנהג מצוין, אך לא התחיל לענות על שאלה אחת שהועלתה לו בנושא השיעור. המשכתי להתקשר אליו בכל שיעור. לבסוף, הוא התחיל לענות, אבל במקביל הוא היה נבוך להפליא: היה לו קשה להיפרד מתפקידו הקודם, והוא לא רצה שהכיתה יחשוד בו בחולשת אופי. אולם בהדרגה השתלב התלמיד בעבודה ואף הרים את ידו במהלך חקירות בעל פה. המשכתי להיות קפדן ותקיף איתו, אבל מעולם לא החמצתי הזדמנות לשבח אותו אם זה מגיע לו. אני חושב שהשבחים האלה נתנו לו השראה. בסופו של דבר, התוצאות של העבודה עם הבחור הזה הביאו לי את הסיפוק הרב ביותר.

שימוש בענישה גופנית כדי להחזיר את המשמעת. עמיתים הזהירו אותי מראש שדונלד בן הארבע עשרה הוא נער שובב וסורר. לא היה אכפת לו ממורים ועבודות בית ספר בכלל, הוא אפילו לא התעניין בספורט. בהפסקות הוא רב ו"סידר דברים" עם בחורים אחרים. דונלד התרווח בכיתה, פיהק מדי פעם. עבר רק שבוע אחד מהעבודה שלי עם הכיתה, והוא כבר קבע לכלל להעיר הערות מזעזעות לתשובות של חבריו לכיתה. נזפתי בו, ואז נזפתי בו, אבל דונלד המשיך להיות מקומם. כדי למשוך תשומת לב נוספת לאדם שלו, למשל, הוא התחיל לזמזם או לתופף על השולחן בעיפרון.

מורים שנאלצו להתמודד עם דונלד הודו שכל מאמציהם היו לשווא. פסיכולוג בית הספר, מצדו, הודיע ​​כי, אם לשפוט לפי האינטלקטואל ו מבחני אישיות, דונלד נורמלי מכל הבחינות, אבל תנאי הבית תורמים לביצועים הלימודיים הגרועים של הילד ולחוסר האיזון הרגשי שלו. בתור אלמנה, אמו של דונלד צריכה לעבוד בשתי עבודות כדי לפרנס את משפחתה. הפסיכולוג הציע שעם הגיל, דונלד יאבד את הצורך למשוך את תשומת הלב של אחרים.

לאחר שחשבתי על זה היטב, הגעתי למסקנה שדונלד זקוק להשפעה גברית חזקה. הפעלת כוח היא צעד קיצוני, אבל במקרה הזה, לדעתי, זה היה הכרחי.

כשענה אחד התלמידים, דונלד, כהרגלו, התערב באמירותיו העוקצניות. התקרבתי בנחת לשולחן שלו, נתתי לו סטירת לחי מהדהדת. הילד נבהל, הוא היה המום ולא הוציא מילה מהפה. בינתיים נמשך סקר התלמידים. עד סוף השיעור, דונלד ישב ללא ניע.

מאז אותו יום, התלמיד בהחלט השתנה. הוא השתתף באופן פעיל בעבודת הכיתה ואף הביע רצון לקשט את הכיתה לקראת חג המולד,

משמעת בכיתה בכיתת ביולוגיה. חשיבות מיוחדת היא נושא המשמעת במהלך שיעורי מעבדה. נקיטת אמצעי זהירות נאותים יכולה להיות חשובה מאוד לבטיחות התלמידים והמורה כאחד. אבל למרות שלי הוראות מפורטות, חלק מהתלמידים הזניחו אותם בבירור.

עיקור של פיח בחיטוי הוא הליך מסוכן. החיטוי שלנו לא היה אוטומטי, אז זה היה מסוכן לשמור את הלחץ קרוב לגבול. כאשר מחט מד הלחץ הגיעה כמעט לסימון המקסימלי, הוצאנו את החיטוי מהמחמם, ובכך אפשרנו ללחץ לרדת במקצת. לאחר מכן, החיטוי הונח שוב על המחמם. מבלי לנקוט באמצעי זהירות ידועים, כל תהליך העיקור, שנמשך חצי שעה, היה טומן בחובו סכנה אפשרית. הקבוצה מוכוונת המכללה פעלה בזהירות רבה. אבל השאר היו צריכים עין ועין, והם התנהגו כאילו יצאו לפוצץ את המשרד.

עוד מקרה אחד. התלמידים היו מעוניינים לקבוע את קבוצת הדם שלהם. עם זאת, גם כאן התעוררו בעיות: רבים לא רצו שייקחו להם דם מהאצבע. ילד אחד בן ארבע עשרה היה כל כך מפוחד שהוא סירב בתוקף להליך. בהסתכל על חבריו, הוא הפך לבן כמו גיר. ההפך הגמור ממנו היה תלמיד אחר שהיה להוט להפגין את אומץ ליבו בפני הסובבים אותו. זה לא הספיק לו לדקור את אצבעו, והוא חתך את עצמו ממש מעל פרק כף היד. החתך היה רדוד, אבל הדימום לא פסק. הייתי צריך לשלוח את הבחור להתלבש לבית הספר אָחוֹת. בינתיים, למראה דימום, כמה תלמידי בית ספר נכנסו לפאניקה. לכן לא נותר אלא להפסיק את מחקר המעבדה לזמן מה.

בתרגול שלי היו גם רגעים "בהירים" כאלה. יום אחד שאל ילד אם אני רוצה לראות מה יש לו בתיק הספורט שלו. "כמובן," עניתי. הילד הושיט יד לתוך התיק, שלף נחש מטר וחצי והחל להניף אותו. הבנות נבהלו עד דמעות, ואני, בלי לבחור באמצעים, שלחתי את ה"שובבות" למנהלת בית הספר, רק כדי להיפטר מהיצור הזוחל.

אחת הבעיות הבלתי פתירות בעבודה במעבדה היא הרצון של התלמידים לחוות הכל בעצמם. וזאת למרות האזהרות על הסכנה האפשרית.

באופן כללי, ישנן בעיות רבות שמורה לביולוגיה נאלץ להתמודד איתן במהלך שיעורי מעבדה. הנה רק כמה מהם. התלמידים עובדים יחד על ניסויים. זה יוצר שתי בעיות: א) תלמידים מדברים בקול רם, כל הזמן צריך למשוך אותם למעלה; ב) פעמים רבות תלמיד אחד עובד עבור שניים, בעוד בן זוגו מתבטל.

לחלק מהתלמידים יש אלרגיות מתמשכות לתרכובות חניטה שונות. אפילו צורה קלה של אלרגיה לתרכובות אלו מתבטאת באדמומיות של העור, היווצרות נפיחות ובשחרור מרובה של דמעות.

סטודנטים רבים מוצאים עבודה עם דוגמאות מגעילה. בכיתת הביולוגיה התלונה הנפוצה ביותר היא: "טוב, זה מגעיל! אני לא מתכוון לגעת בזה. הריח לבדו שווה משהו!"

המורה אינו מעוניין במניעים האמיתיים של התנהגות התלמיד. ככלל, המורה צריך להתמודד עם דמויות סקרניות רבות. התעניינתי במיוחד בתלמיד אחד בשם מייק. שמתי לב כבר מההתחלה שהוא התרחק, הרחק משאר הכיתה. הוא הגיע לבדו לבית הספר, עזב גם אותו לבדו ולא ניסה להתקרב לחבריו לכיתה. באופן טבעי, התעניינתי מה גרם לתשוקתו הברורה כל כך להתבודד.

במהלך הימים הבאים, גיליתי שהנער הזה בוכה הרבה. התלמידים, כמובן, שידעו על החולשה הזו שלו, הקניטו את הבחור ב"בכי-תינוק". זה החמיר את מצבו המדוכא ממילא וגרם לו לבכות עוד יותר.

החלטתי לשוחח עם מייק אחרי השיעור. הוא הסביר שחבריו לכיתה מציקים לו בגלל הדמעות שלו. שכנע אותו שדמעות אינסופיות מתאימות יותר לתינוק, אבל לא לתלמיד בית ספר תיכון. שאלתי אותו גם אם הוא רואה מישהו מחבריו לכיתה מוכן לבכות בפרובוקציה הכי קטנה. "לא ראיתי", הוא ענה והבטיח לסיים את הדמעות.

במשך כמה שבועות הכל היה רגוע. אבל יום אחד, כשגיליתי שמייק משתמש בדפי תרמית כשעשה את המבחן שלו, נתתי לו הצעה חמורה מול כל הכיתה. מייק לא יכול לעמוד בזה, פרץ בבכי. שוב נאלצתי להזכיר לו את הצורך בשליטה עצמית.

זמן קצר לאחר התקרית הזו, במהלך דיון בהצגה "יוליוס קיסר", התברר כי מייק קורא מגזין מאויר ואינו עוקב אחר המתרחש בשיעור. כאילו כלום לא קרה, מייק אמר שהוא הספיק לקרוא את המחזה הזה מראש. שאלתי אותו אם הוא מבין היטב את תוכנו. "כמובן," הוא ענה בגאווה. הייתי צריך לשאול כמה שאלות נוספות כדי להוכיח לו עד כמה הוא מכיר את החומר. הביכתי אותו לעיני כל הכיתה, ועיניו שוב התמלאו בדמעות.

לאחר השיעור קיימנו שיחה נוספת. שאלתי אותו אם הוא עשה את הדבר הנכון בקריאת מגזין במהלך השיעור. באווירה אשמה, הוא הודה שטעה. לגבי דמעות, המלצתי לו להתבגר ולקבל ביקורת ללא רגשות מיותרים, כי הכל יכול לקרות בחיים. אני חושב שעזרתי לתלמיד שלי.

מאבק בין תלמידי בית ספר. רונלד ותומאס היו בכיתה שבה לימדתי דקדוק באנגלית. שניהם היו בני שש עשרה, ומחוסר חיוניותהם לא התלוננו. ההתנהגות שלהם בכיתה הותירה הרבה מה לרצות, ולעתים קרובות זה אילץ אותי לקרוא להם במרץ לסדר. היה לי קשה במיוחד בחודש הראשון של עבודה עצמאית.

יום אחד, כשכמה תלמידים עבדו ליד הלוח, ואני למדתי עם השאר בשטח, פתאום היה רעש ובלבול. תומאס ורונלד התחבטו! בלי לחלק פיסת גיר, החבר'ה איבדו שליטה על עצמם.

מיהרתי אל הלוחמים ותפסתי בחוזקה את כתפיהם, גררתי אותם משם. מכיוון שזו הייתה הפעם הראשונה שנתקלתי במצב כזה, הדבר היחיד שיכולתי לחשוב עליו באותו הרגע היה להפריד את החבר'ה למרחק בטוח ולתת להם להירגע.

הוריתי ללוחמים לתפוס את מקומם. אבל היה צורך להחליט מה לעשות איתם בעתיד. אפשר היה לשלוח את שניהם ללשכת המנהל. אבל הבנתי שהמדד הזה הוא קיצוני. ואז ביקשתי מהחבר'ה להיות גברים: לוחצים ידיים ומתנצלים לא רק ממני, אלא בפני כל הכיתה.

עד אז, הבנים היו יותר נבוכים מאשר כועסים, אבל להתנצל בקול בפני כולם נראה להם משפיל. כדי לעזור להם לצאת מהמצב הקשה הזה, שמתי לב שלא האמיץ שמאבד את העשתונות ומשתמש באגרופיו, אלא זה שמצליח להתנצל בפומבי על התנהגותו הלא ראויה, מטפס באומץ, פנו המתקוטטים אל מול הכיתה והחליפו לחיצות ידיים בבושה. לאחר מכן, החבר'ה התנצלו בפניי ובפני חבריהם.

מאז אותו יום, שניהם התנהגו ללא דופי. ייתכן שבמקרה הספציפי הזה התרופה התבררה כמרירה בהרבה מהמחלה עצמה. אולי זה היה בדיוק הגורם ההרתעה שמנע תעלולים נוספים הן מרונלד ותומס, ומתלמידים אחרים.

הילדה מפחדת ממורים. ממש בתחילת עבודתי, שמתי לב שסוזן פחדה מאוד מהמורה שפיקח עליי בהתחלה. הילדה ביקשה עזרה מיועצת בית הספר, שקיבלה את ההחלטה ההגיונית לארגן פגישה בין סוזן למורה בנוכחותו. מטרת פגישה זו, לדברי הפסיכולוגית, הייתה לעזור לילדה להסתכל על המורה בעיניים אחרות, לראות בו אישיות ובמקביל גם מורה שלוקחת חלק כן ומתעניין בגורלה. הצלחת פגישה זו עלתה על כל הציפיות. יחסה של סוזן למורה שלה השתנה לחלוטין. ואז הופתעתי באופן לא נעים מהמחשבה: למרות שהכל הוסדר עם עמיתי, לילדה היה עוד סכסוך בעתיד הקרוב - הפעם איתי.

כשקיבלתי לבסוף את השיעור, סוזן התייחסה אלי באדיבות ובכבוד. אבל פחות משבוע לאחר מכן, התברר שהילדה פחדה ממני לא פחות מהמורה בדיוק. ככל הנראה, כמה מאפיינים של המראה או ההתנהגות שלי גרמו לה לפחד. אני גבוה, מדבר בקול רם ובעל התנהגות סמכותית, אבל תמיד נראה לי שהמראה שלי וההתנהגות שלי יכולים לעורר כבוד, אבל לא פחד, מצד התלמידים.

בסוף השבוע השני שלי בבית הספר, ביקרה אותי מורה מהמכללה שבה למדתי. בין השאר הוא ציין שאופן ההתנהגות שלי הפחיד אפילו אותו. זמן קצר לאחר השיעור ניגשה אלי סוזן ואמרה שהיא מפחדת ממני ושסגנון ההוראה שלי נראה לה קשוח מדי. עניתי שאני מתנצל אם הפחדתי אותה, והבטחתי לה שזה לא מכוון. נראה שסוזן האמינה לדבריי.

עם זאת, במהלך המבחן הראשון שלי בכיתה זו, קרה מקרה נוסף. סוזן הייתה בבירור עסוקה יותר ברגשותיה מאשר בהכנה למבחן הכתוב, וכתוצאה מכך רק 25 אחוז מהתשובות הנכונות הצטברו בעבודתה. מיותר לציין שהיא הייתה נסערת. לאחר השיחה, הבטחתי לסוזן שזה רק מבחן אחד מני רבים, ושכישלון אחד לא אומר כלום. עשיתי כמיטב יכולתי לנחם אותה בכך שציינתי שכל האנשים עושים טעויות. אחרת, למה, אפשר לתהות, הם מצמידים מחקים לעפרונות? רגועה מהטון השובב והכנות שלי, סוזן יצאה מחייכת.

לאחר המבחן הבא, היה לסוזן על מה לשמוח. היא השיגה 85 אחוז נכונים, והפנים של הילדה קרנו. אחרי השיעור, שאלתי כלאחר יד את סוזן אם היא עדיין. היא מפחדת ממני. "כמובן שלא," היא ענתה בצחוק. מיותר לציין כמה זה שימח אותי. עוד הוכחה לכך שציונים גבוהים יכולים רק לעשות תלמיד טוב יותר. אחרי הכל, שום דבר לא מעורר יותר מאשר הצלחה.

לסוזן היו גם בעיות אחרות בבית הספר. במהלך סדנה לרכב היא מחצה רכב בית ספר באוטובוס. הלעג הבלתי נמנע של חברים לכיתה הגיע בעקבותיו, והילדה כבר הייתה מדוכאת ממה שקרה. הייתי צריך לשאול את תלמידי בית הספר איך הם היו מרגישים אילו היו סוזן, והמילים שלי פגעו במטרה: הלעג נפסק.

בפעם אחרת דנו בתפקיד הדת בהיסטוריה האמריקאית. סוזן הצהירה בנחרצות שהיא חסידה של מדיטציה טרנסצנדנטלית, וכל הדתות האחרות שדיברו עליהן בבית הספר היו "שטויות אמיתיות*". הכיתה ממש התפוצצה מרוב זעם. כמה מהתלמידים הביאו את סוזן לדמעות עם הלעג שלהם. הייתי צריך להזכיר להם את חופש הדת.

* מדיטציה טרנסנדנטלית - טבילה עצמית ממוקדת במטרה לכבות את המוח הרציונלי. היא מתורגלת במיסטיקה המזרחית (יוגה, בודהיזם טיבטי, זן בודהיזם) כאחת הטכניקות המסייעות כביכול להשיג "הארה של הרוח", "הארה" מיסטית. יחד עם אלמנטים אחרים של מיסטיקה מזרחית, מדיטציה טרנסנדנטלית ב השנים האחרונותמושך את תשומת הלב של חלק מהנוער האמריקאי, נציגי האינטליגנציה האמריקאית. במונחים סוציו-פסיכולוגיים, התשוקה למדיטציה טרנסנדנטלית פועלת כניסיון ליצור עולם פנימי נפרד של הפרט, מנותק מהמציאות הסובבת, ובכך כאמצעי להימנע מבעיות חברתיות חריפות, בריחה אשלייתית מהמציאות.

לקראת סוף עבודתי עם הכיתה הזו, השקפתה של סוזן הפכה לטובה עוד יותר. בני גילה התייחסו אליה באדיבות, והיא הצליחה היטב. היא סיימה את הקורס שלי בציון "טוב". רגע לפני שהלכתי, סוזן ניגשה אליי ואמרה לי שאני מורה נהדרת ושהיא למדה ממני המון. אני לא אשקר, היה לי מאוד נעים. מודה לסוזן על המילים החמות שלה, יחד עם זאת שמתי לב שזה גם הכשרון שלה, שכן היא התגברה בהצלחה על קשיים רבים שמנעו ממנה ללמוד היטב.

מסיפור זה הסקתי שהקשר עם המורה עשוי להיות מקור הקשיים של התלמידים. אני עצמי הפכתי למורה יותר מתחשב במהלך התקופה שלי בבית הספר.

תלמיד מוכשר וכיתה "קשה".. עוד לפני תחילת הקורס היסטוריה עולמיתהזהירו אותי שהכיתה העתידית שלי מורכבת בעיקר מזמזמים נואשים של כיתה י'. מנהלת בית הספר הודיעה לי שכניסוי הם הופרדו לקבוצה נפרדת. בשנים קודמות, מפרי המשמעת הללו חולקו באופן שווה בין הכיתות, מה שגרם לחרדה רבה למורים ולתלמידים. הבמאי חשב שבאותה קבוצה יהיה קל יותר להתמודד איתם. כך, היו בכיתה עשרים ותשעה בנים וחמש בנות.

היה ברור שיש יותר ממספיק סיבות להתנהגות המכוערת וללימודים הגרועים של המחלקות שלי. למעשה, ממש לא היה להם עניין בלימודים, וגם אם היו רוצים, הם כבר לא יוכלו לעבוד, כפי שנדרש בכיתה י'. העיקרי שבהם היה היעדר כישורי קריאה יציבים שלהם. בנוסף, היו בקבוצה מגמגמים, ושני תלמידי בית ספר היו בעלי לקות שמיעה. בגלל חוסר הרצון או חוסר היכולת לעבוד בכיתה, התלמידים שלי נהנו כמיטב יכולתם.

משכתי את תשומת הלב לג'ון, כי הוא בלט בבירור על הרקע הכללי ביכולתו לקרוא היטב. עם זאת, הוא לא יכול היה לענות על השאלות שהונחו לו, או ליתר דיוק, כפי שהתברר מאוחר יותר, הוא לא רצה לענות. בהתחלה הנחתי שג'ון היה נבוך, אבל לאחר שהתבוננתי בהתנהגותו, השלכתי את הגרסה הזו. בכיתה, הוא שוחח לעתים קרובות עם שכנים, והתעלם לחלוטין מכל מה שהיה אמור לעשות. נראה היה שהבחור מבקש אישור מהקבוצה העיקרית של המשמעתים. זה הדאיג אותי.

לאחר שדיברתי עם המורה שפיקח על העבודה שלי, גיליתי שג'ון הוא בחור מוכשר, אבל האנרגיה שלו צריכה להיות מופנית בכיוון הנכון. נאלצתי לקרוא למתבגר לשיחה פנים אל פנים. השיחה הייתה גלויה. בכך התברר שג'ון מעולם לא התקשה במהלך ההיסטוריה העולמית. הודעתי לו על הציונים הלא משביעי רצון שקיבל לאחרונה, והזהרתי אותו שהמשך ההתלהמות שלו יסתיים רע. בתגובה שמעתי שהוא פועל בלי זָדוֹן- כיף, ותו לא. בסוף השיחה שלנו, ג'ון הבטיח לנסות לשפר קצת את הדברים.

אבל כבר למחרת התברר שכל אלה היו רק מילים ריקות. הוא התנהג עדיין בהתרסה ובקושי קיבל ציון אשראי. נראה היה שזה ישמש לו אזהרה טובה וסוף סוף הוא באמת יגיע לעניינים. אבל הבחור החזיק מעמד רק כמה ימים.

ביקשתי מהאוצר שלי לדבר עם ג'ון. זה לא נתן שום תוצאה. אזהרות חוזרות ונשנות הגיעו מהצד שלי. נאלצתי להעביר את התלמיד לשולחן אחר. ידעתי שאאלץ לנקוט באמצעים קיצוניים. לבסוף, התנהגותו של ג'ון הידרדרה עד כדי כך שהוצאתי אותו מהכיתה ושלחתי אותו למנהל. המנהל סילק את תלמידי מבית הספר ליומיים.

למחרת, אביו של ג'ון התקשר אלי ושאל מה העניין. הסברתי את המצב. מודה על המידע שהתקבל, הוא הבטיח לעשות הכל כדי לתקן את המצב.

לאחר שחזר לבית הספר, נראה היה שג'ון הוחלף. במקום לנסות להרשים קבוצה של הדיסציפלינרים הקשוחים ביותר, ג'ון החל לתקשר באופן פעיל עם חבר לכיתה שלמד היטב, כדי להשתתף בדיונים בכיתה על נושא השיעור. היה נחמד להתבונן בהתנהגות של תלמיד שעד לא מזמן סירב לענות על שאלות המורה. כעת הוא עצמו הפציץ אותי בשאלות, תוך שהוא מגלה עניין אמיתי בשיעורים.

ככל הנראה, ההדרה של יומיים מבית הספר שימשה לתלמיד שיעור מר, אבל במקרה הזה זה היה פשוט הכרחי. הדוגמה של ג'ון שימשה היטב לכמה מחבריו האחרים לספסל הלימודים, שקודם לכן לא נבחנו בשקידה בעבודה אקדמית.

כנות ותקיפות. בבית הספר הציעו לי לנסות את כוחי בשיעור "קשה" כדי להעשיר את שלי ניסיון פדגוגי. לאחר שלקחתי את השיעור הזה, גיליתי מיד את חוסר המוכנות המקצועית שלי. למרות שלא היו עודפים ברורים, תמיד היה זמזום עמום באולם. התלמידים התעלמו ממני בכנות, הם היו אדישים אם אני בחדר או נעדרתי, מדברים או שותקים – הם דיברו להנאתם. יכולתי למשוך תשומת לב לאיש שלי רק על ידי צעקות.

מה הייתי צריך לעשות? ניסיתי, בעמידה מול קהל יושב, למשוך תשומת לב לעצמי בשתיקה הקפואה שלי. זה לא הסתדר. השתמשתי בהערות מילוליות - גם ללא הועיל. אחר כך ביקשתי עצה מהאוצר שלי. היא לא הייתה מסוגלת לייעץ דבר, אבל הציעה להתבונן בתלמידים בשיעורים שלי. סירבתי, כי לקבל הצעה כזו היה להודות בתבוסתי.

יום אחד, בייאוש, הודעתי שאני מטיל מטלה כתובה שכולם נדרשים להגיש בסוף השיעור. הפטפוט נמשך. מרוב מזג, הודעתי לכיתה שיש לי מבחן לעשות מחר.

באותו יום, הייתה לי הזדמנות לדבר עם תלמיד מהכיתה הזו שהיה זקוק לעזרתי בהכנה עבודת קודש. עם זה, התחלנו לדבר על משמעת גרועה בכיתה. לא הסתרתי את דאגתי, ואז התלמיד הודיע ​​לי בנימוס רב שאני מנסה בכל כוחי ליצור רושם של אדם קטנוני ובררן. הכיתה מודעים היטב לכך שזה רחוק מלהיות המצב. למה אני לא מפסיק לשחק את התפקיד חסר התודה הזה? במקום לנזוף ולתת מטלות נוספות כעונש, שרק מעוררות תחושת מחאה בכיתה, לא עדיף לקבוע בפשטות ובאופן ישיר שאם הרעש לא ייפסק, יהיה צורך להעביר את הכיתה למורה אחרת. חשבתי שהרעיון הזה לא רע. ובשלב הזה כנראה שלא היה לי מה להפסיד.

למחרת, הייתה לי שיחה גלויה עם הכיתה. כולם הקשיבו לי, מרגישים את הכנות והכורח שבדברי. אף אחד לא הוציא קול. כל הזמן הזה עמדתי ליד השולחן שלי ודיברתי די רגוע. אמרתי שזה לא יכול להמשיך ככה יותר. אני לא רוצה רובוטים קטנים שישבו בשורות מסודרות, אבל אני גם לא רוצה משמעת. הצעתי לתלמידים מספר אפשרויות להמשך מערכות יחסים. ראשית, הפרות משמעת גוררות מיד מבחן כתוב ומטלות בית נוספות. במקביל הסברתי שלא ארצה לנקוט בשיטת השפעה כזו. שנית: אני מעביר את הכיתה למורה אחרת. כן, זה בגדר תבוסה והכרה בחוסר יכולת מקצועית. אבל אם צריך, אני אלך על זה. ולבסוף, השלישי: תשכחו מתלונות ישנות ותתחילו הכל מחדש. הצעתי לתלמידי בית הספר לבחור בעצמם נציג, לשקול הכל בקפידה ולהודיע ​​לי על ההחלטה שהתקבלו על ידי כולם.

הציר נבחר ללא עיכובים נוספים. במשך זמן מה היו חילופי דעות בכיתה. ההחלטה הייתה פה אחד: לשכוח את תלונות העבר.

מאז אותו יום, לא היה לי קושי בעבודה עם הכיתה הזו. לדעתי הוא הפך למופת.

דפי רמאות ומבחנים. ג'ולי נראתה לי כמו התלמידה הכי רגילה. עם כל מי שהיא מצאה שפה הדדיתומותאם היטב לקבוצה. עם זאת, עד מהרה התגלה חוסר יציבות ברור בהתנהגותה. היום היא עצם הקסם, החריצות, הרצון לעזור לאחרים ולעבוד בעצמה. למחרת, פשוטו כמשמעו, היא הופכת לחצופה, עצלנית, לא ידידותית. היכולות של הילדה היו מעל הממוצע, אבל ג'ולי לא תמיד השתמשה בהן.

יום אחד, תוך כדי מבחן כתוב קטן, שמתי לב עד כמה ג'ולי הציצה בעקשנות לתוך כף ידה. ניגשתי בשקט אל שולחנה וראיתי בידה פיסת נייר קטנטנה עם פתקים. ג'ולי לא ראתה אותי. שתקתי בינתיים.

בהתחשב בתפקוד הלימודי הטוב של הילדה, החלטתי לא לנזוף בה בנוכחות חברים, אלא לדבר איתה לבד לאחר השיעור. כששאלתי אם החומר קשה לה, קיבלתי את התשובה השלילית הצפויה. האם היא לא חושבת במקרה הזה שבמקום להכין דפי רמאות, הרבה יותר מועיל לבזבז זמן על לימוד אמיתי? ג'ולי הסכימה איתי.

מאז, אי אפשר להאשים אותה בכלום. אבל בהתחלה חשבתי שהעבודה המצוינת שלה בכיתה היא תוצאה של ג'ולי לגבי המקרה הרע עם דף הצ'יטים כאיום מצידי. ואז שללתי אפשרות כזו: חלפו חודשיים, והאירוע כמובן נשכח.

המקרה הזה אפשר לי להסיק מסקנות מסוימות.

קודם כל, לעולם אל תמהר. עדיף לדון בבעיה עם התלמיד בשיחה גלויה מאשר לנקוט מיד בעונש חמור. אם אעלה "הופעה" בכיכובה של ג'ולי מול חבריה לכיתה, הדברים עלולים לקבל תפנית לא רצויה. גישה כזו יכולה רק למרר את תלמידת בית הספר.

אני בטוח שהשינוי אצלה התרחש בגלל שהיא הבינה שאני באמת ובתמים מבקש לעזור לה ולטפל בה, כנראה טוב יותר ממה שמגיע לה. במילה אחת, היא התחילה לסמוך יותר על המורים.

החריצות של ג'ולי הייתה הפרס שלי, וחשבתי בגאווה שיש לי חלק בסיום המשמח הזה.

יחס דעות קדומות של מורים לתלמידת בית ספר. אן לומדת זו השנה השנייה שפה אנגליתבקבוצת ההכנה למכללה כשהתחלתי לעבוד בבית הספר ההוא. ביום הראשון היא משכה את תשומת לבי בכך שהתרחקה מחבריה לכיתה. שאלתי את המורה הבכיר מה גרם לבידוד עצמי כזה. הוא הסביר שאן הגיעה לכיתה עם טענה למנהיגות. במשך מספר ימים, התבוננתי בהתנהגותה של אן בתשומת לב מיוחדת. בכיתה היא הייתה פסיבית, אבל אם קראו לה היא ענתה מצוין.

לאחר שבדקתי את הציונים הנוכחיים של אן, הופתעתי מאוד. היא נכשלה בכל נושא. גם ציוני ההתנהגות היו גרועים. התשובות המוצקות בכיתה סתרו בבירור ביצועים אקדמיים כה נמוכים. אבל כל המורים האמינו שאן מובחנת באדישות ללימודיה ובחוסר חריצות.

בהתייחסות לתיק האישי של תלמידת בית הספר, גיליתי שעד שנת הלימודים הזו, הביצועים הלימודיים של אן היו גבוהים. הרישומים המקבילים העידו על האיזון הרגשי שלה, טוב בריאות גופניתוהיעדר כל צרות במשפחה.

החלטתי לנהל שיחה גלויה עם אן וביקשתי ממנה להישאר אחרי השיעור. הצהרתי שהיא יכולה ללמוד בצורה מבריקה. למה שהיא לא תתקן את המצב? אן סיפרה לי בגילוי לב על היחס המוטה לכאורה כלפיה מצד המורים. הכל התחיל במידע מוטה של ​​אחת המורות על התנהגותה בכיתה. מה הטעם לנסות אם כל המורים רואים בזה "מדומיין". לא התווכחתי, אבל הצעתי לאן להתחיל את מערכת היחסים שלנו עם "דף ריק". אמרתי גם שבשיעורים שלי ההצלחה או הכישלון שלה יהיו תלויים רק בה. לבסוף, ניסיתי לשכנע אותה שלא הציונים של המורים הם שגרמו לה סיפוק בעבודה, אלא תחושת גאווה על הישגיה.

ההיענות לראיון הייתה חיובית מאוד. ניסיתי לערב את אן בעניינים הכלליים של הכיתה ולא פספסתי את ההזדמנות לשבח אותה כשהיא ראויה לכך. הציונים שלה עלו משמעותית. ההישג החשוב ביותר היה העניין הרב שלה והשתתפותה בחיי בית הספר. לאן לא היה אח ורע בכיתה כשדינה יצירות ספרותיות. היא התעמקה בעצם המהות של הנושא, הבינה בעדינות את הערכים המתמשכים של השפה האנגלית.

לא לשפוט תלמיד על סמך מידע מראש זה מה שלמדתי מהסיפור הזה. היה תענוג גדול לראות איך מתלמידה פסיבית אן הפכה למשתתפת פעילה בכל האירועים בחיי הכיתה.

תלמיד בית ספר אגרסיבי ואמהית מגוננת יתר על המידה. בשיעורים שלי, פרנק הפר כל הזמן את המשמעת. הוא דיבר כל הזמן עם שכנים, רגליו לא ידעו שלום, ספרי לימוד כל הזמן נפלו מהשולחן, בנוסף, הוא שלח פתקים לכל חלקי הכיתה, והסיח את דעתם של התלמידים,

נזיפות, שיחות פרטיות, יציאה לאחר השיעור - אין השפעה. הדבר האחרון שנותר לי היה לשלוח את פרנק לבמאי.

לאחר עיון בתיק האישי של התלמיד, גיליתי שמבחינת מספר תכונות אישיות, היו לו מאפיינים רחוקים מלהיות נוחים. היו לו ציונים סופיים נמוכים במיוחד בשנת הלימודים האחרונה, חוץ מזה, בכיתות ז' ו-ח' הוא היה חוזר. הוא הורחק באופן קבוע מהכיתה בגלל משמעת לקויה, אבל בכל פעם אמו של פרנק התנצלה עבורו והבטיחה שזה לא יקרה שוב. יחד עם זה, היא קבעה כלל לכתוב לבנה מכתבי תירוצים על שיעורי בית שלא בוצעו. ופעם היא האשימה מורים ביחס לא הוגן לבנה, לכאורה בגלל אמונתו הדתית.

היו רגעים לא נעימים אחרים: למשל, פרנק התחיל פעמיים מריבות עם חברים לכיתה. ובכל אחד מהמקרים, הם הופרדו על ידי אחד המורים, שדיווח על איומיו של פרנק להרוג את היריב, מלווים בזרמים של שפה מגונה. פרנק היה ידוע גם כמעשן מריחואנה.

לבסוף, המנהל שכנע את הוריו לשלוח אותו למרכז טיפולי לילדים, שם קיבל טיפול פסיכולוגי מתאים.

מרכז הטיפולים, בתורו, הודיע ​​באופן קבוע לבית הספר על המשך הטיפול של פרנק. במהלך הבדיקות התגלתה תלותו המוחלטת של פרנק באמו, אשר לבשה את הצורות הקיצוניות ביותר. אמו השכיבה אותו לישון, קמה באמצע הלילה לקחת אותו לשירותים. הוא הראה חוסר אונים כמעט מוחלט בכל פעולות תכליתיות אם אמו לא הייתה בסביבה.

באופן טבעי, היו לו קשיים בתקשורת עם חברים לכיתה. הקניטו אותו, והוא נסוג עמוק יותר ויותר לתוך עצמו. הבעיה החמירה עוד יותר כשהוריו של פרנק החלו למנוע את הקשר שלו עם חברים לכיתה.

במהלך הטיפול, פסיכיאטרים גילו שפרנק התעניין מאוד בהכשרה מקצועית, בפרט בבישול. המנהל שכנע את ההורים בצורך לשלב חינוך תיכון עם הכשרה מקצועית. האגרסיביות של פרנק כלפי מורים ירדה. אבל ביחסים עם חברים לכיתה, הכל נשאר אותו דבר.

אמנם לא השתתפתי בגורלו של פרנק, אבל הייתי רוצה לדעת איך יתנהלו הדברים אצלו בבית הספר, ואכן בחיים. אני אישית התביישתי שבבית הספר לא עזרו לבחור קודם לכן. היה ברור לי שגם אמו של פרנק זקוקה לעזרה פסיכיאטרית מוסמכת במשך זמן רב.

לא אוהב את המורה. בדיוק התחלתי לעבוד בכיתה ט' כשהבחנתי בתלמיד בשורה הרביעית בשולחן השלישי. הוא חייך בלי סוף, הודיע ​​לי בכל המראה שלו שכמורה אני לא מתאים לו.

ביקשתי מהתלמיד להישאר אחרי השיעור. כששאל ממה הוא לא מרוצה, שמע: "כלום". האם הוא אוהב את השיעורים שלנו? - "כמובן." הבנתי שהוא משקר ואמרתי שאני לא רוצה יותר לסבול את התעלולים שלו. בכך הסתיימה השיחה.

ולמרות שבעתיד תלמיד זה נמנע מלהעיר עלי הערות בוז בכיתה, בכל זאת, עם כל חזותו, הבהיר לי: גם אני המורה הופעתי! לעתים קרובות התקשרתי אליו, אבל לא שמעתי את התשובות הנכונות. היה לו סט מלא של ציוני נכשל במגזין. אבל הנסיבות האלה לא הטרידו את המחלקה שלי בכלל.

למרות זאת, התלמיד ביצע את כל המשימות הקשורות לעבודה מחוץ ללימודים ללא דופי. הוא היה כל כך מצוין בעשיית עסקים שהבעתי לו את תודתי, תוך כדי תהיתי מדוע הוא לא צריך להיות שקדן באותה מידה בלימודיו. נבוך הוא השיב שתלמידי תיכון אמרו לו שוב ושוב שמורים מתחילים "חושבים שהם יודעים הכל יותר טוב מכולם" ושעליו לקחת אותם פחות ברצינות.

אָנוּ במשך זמן רבדיבר. הפניתי את תשומת לבו לעובדה שתלמידים מבוגרים לפעמים מסיתים תלמידים צעירים לעשות דברים שהם עצמם רואים בהם מסוכנים מדי.

ברור שלדברי הייתה השפעה מסוימת. אני שמח לציין שהנער הזה עובד בחריצות בכיתה, ואני חושב שהוא אהב לפחות מורה מתחיל אחד.

מודעות המורה לטעות שלו. שלושה תלמידים נעדרו מהכיתה במהלך המבחן שנערך יום קודם לכן. עם שובם נתתי לכל אחד מהם עותק של המבחן. הזמנתי שני תלמידים לשבת בשורות האחוריות. השלישי, ביל, ישב מולו. לאחר שסיימתי את העסק של אתמול, התחלתי את השיעור. לאחר זמן מה, התברר מהבעת פניו של ביל שהוא לא יכול להתמודד איתה שאלות שליטה. הוא הוטרד מהדיון שהתנהל בכיתה.

הקול שלי די חזק, אבל במצב הזה לא יכולתי לעשות כלום. הורדת הקול פירושה למנוע מתלמידי בית הספר, שישבו רחוק, להקשיב לי. יחד עם זאת, לא יכולתי להחזיר את ביל לשניים האלה. רצוי היה למזער את האפשרות של רמאות.

חלפו חמש עשרה דקות. ראיתי כמה גדול הרוגז של ביל: עם כל מילה חדשה שאמרתי, פניו של התלמיד התמלאו יותר ויותר בצבע. לבסוף, הוא כבר לא יכול היה להתאפק.

האם אי פעם תשתוק? ביל פרץ החוצה.

הייתי המום. מעולם לא ציפיתי לדבר כזה. היה צורך לשמור על קור רוח. שאלתי בבהירות ובתקיפות:

מה אמרת, ביל?

הוא הבין שהוא פלט יותר מדי, אבל הוא כבר לא יכול היה לסגת וחזר בבירור:

האם אי פעם תשתוק?!

לקחתי את נייר המבחן שלו מהשולחן, קרעתי אותו לשניים וגירשתי את ביל מהכיתה. צריך לזכור את שלושים וחמישה התלמידים האחרים שצופים בסצנה הזו. לא יכולתי לסכן את הסמכות שלי.

כשליוויתי את ביל מחוץ לכיתה, הוא נראה מפוחד. ליד הדלת, שאל התלמיד, מגמגם:

אבל מה עם הבקרה?

האמנתי בצדקתי והכרזתי ללא עוררין בפני כל הקהל:

הדבר היחיד שתצטרך לשלוט בו בעתיד הוא דם מהאצבע שלך. צא החוצה!

באותו רגע חשבתי שאני מעולה.

כל הזמן שנותר עד סוף השיעור, נותר לי רק להיות מופתע: השתררה דממה מוות במשך שלושים וחמש דקות. במידה מסוימת זה היה שיא. אבל השתיקה המעיקה הזו לא הייתה לטעמי.

אחרי זה הבנתי שהסגנון של מורה קשוח וקשוח לא מתאים לי בכלל: האופי שלי לא זהה.

רציתי שהכיתה תתמוך בי. נותר יום לפני המפגש הבא עם התלמידים, ובמהלך הזמן הזה הייתי צריך לגבש את תוכנית הפעולה הנכונה היחידה.

אבל אף פעם לא הצלחתי לעשות את זה. הפעמון צלצל ונכנסתי כלאחר יד לכיתה. דממה ירדה מיד. כשהבטתי סביב התלמידים, מצאתי את ביל יושב ליד שולחנו. הוא ללא ספק ציפה שיעיפו אותו שוב מהכיתה. מה הייתי צריך לעשות? פתחתי את התיקייה שלי, הוצאתי מבחן והגשתי אותו לביל עם המילים:

רגע, ביל. בהצלחה. ביל הודה לו בנימוס.

הסתכלתי על הכיתה. התלמידים חייכו. ההחלטה שקיבלתי התבררה כנכונה.

אחרי הסיפור עם ביל, לא היו לי יותר דאגות עם השיעור הזה. אני, לעומת זאת, למדתי לקח מיני והערכתי באמת את היתרונות של פתיחות ראש ונדיבות.

פעולות לא מוצלחות של המורה. למרות ניסיונותיי הלא מוצלחים לעזור לג'ו, כדאי לספר עוד על המקרה הזה.

ג'ו הוא אחד מתשעה ילדים במשפחה. לאביו מעולם לא היה מספיק זמן ליצור קשרים טובים עם בנו. אמא באמת אוהבת את ג'ו ומגלה עניין רב בכל מה שקשור לרווחתו. אחיו הגדולים במצב טוב בבית הספר. אחד האחים הגדולים הוא סטודנט מעולה בקולג'. הילדים הצעירים במשפחה, לעומת זאת, מזכירים מאוד את ג'ו: אין להם במה להתפאר. לדברי ג'ו, המחצית הצעירה של המשפחה "התבררה כלא מוצלחת".

ג'ו הוא בן שש עשרה וחדש בבית הספר הזה. עד כה צומצמה סאגת התיכון שלו להעברות תכופות לתיכון ציבורי או פרטי כזה או אחר במחוז. זה אולי מסביר את כישורי הקריאה הלא מספקים שלו ואת השהות הארוכה שלא לצורך בכיתות שונות.

לפעמים הרושם הראשוני מטעה. אבל מבחינת ג'ו, זה אושר לחלוטין. ביום הראשון לעבודתי עם הכיתה שמתי לב מיד להופעתה. שערו היה ארוך ולא מטופח. החולצה הייתה פתוחה למותניים, המכנסיים נראו כאילו הם משחקים כדורגל. הנעליים לא נוקו במשך עידנים. במילה אחת, ג'ו נראה מאוד לא מושך.

באותו יום נתקלתי בג'ו בקפיטריה של בית הספר. הוא ניגש אליי, מחייך חיוך רחב, והחל לחקור אותי לפרטי פרטים על חיי. חשבתי שזו התחלה טובה, אבל טעיתי. בסוף השבוע הראשון להיכרות בינינו, התברר שג'ו ראה את מערכת היחסים שלנו כידידותית. כל יום הוא חיפש אותי בקפיטריה, הכיר את עצמו, קרא לי בשמי. ג'ו עקב אחריי, ואם לא שמתי לב אליו, התחיל מיד להתנהג בגסות ומתריסה. הייתי צריך לשכנע את הבחור שאני לא מתאים להיות חבר שלו, למרות שאני מחשיב את עצמי חבר שלו. התור הזה לא התאים לג'ו. הוא רצה לשכנע את כולם שיש לו יחסים "שלו" איתי.

משיחות עם מורים אחרים ועם פסיכולוג בית הספר, התברר שג'ו לומד בבית הספר באופן לא סדיר ויותר מכך, ככלל, מאחר לתחילת השיעורים. הוא התנהג בחוסר אחריות ובבזבזנות. על ג'ו נפוצו שמועות שהוא שותה ומשתמש בסמים, שבגללם הוא כבר נכנס למשטרה מספר פעמים. הבחור עשה דייטים עם בני גילו ועם בנות מבוגרות, התפאר בכל מקום בניצחונותיו. רובם האמינו בסיפוריו. הוא הסתובב בחברה מסוגו, היה מעורב באירועים שונים בכבישים. יום אחד ג'ו הופיע לכיתה מוכה ביסודיות, מכוסה בחתכים ותחבושות. במהלך ארוחת הבוקר, הוא סיפר לי איך יום קודם לכן החברה שלהם שתתה ונהנתה, נסעה במכוניות. סיפרתי לג'ו על השלכות אפשריותשימוש לרעה באלכוהול, אבל בתגובה שמעתי ששתייה היא תענוג עבורו. השיעורים בבית הספר נמשכו כרגיל, אבל ג'ו לא גילה ולו עניין בשום נושא. ההתקדמות שלו הייתה נמוכה ביותר, והוא לא עבר את שלושת המקצועות העיקריים כלל. המצב היה חסר סיכוי.

סטודנט לא ממושמע מודה בתבוסה. לאחר שבועיים של התבוננות מקדימה, קיבלתי שיעור שבו הייתי אמור ללמד ביולוגיה. הכל עבר חלק במשך שבוע, עד שליסה, שנראתה לי שקטה, התחילה לארגן תעלולים שונים. לא עבר יום. כדי שהיא לא תפר משמעת: או שהיא משגרת מטוסי נייר מהשולחן שלה, ואז, לאחר פיסות נייר מקומטות, היא זורקת אותם על התלמידים, ואז, לאחר שרטוט קריקטורות, היא שולחת אותם לכיתה.

בימים הראשונים לעבודה ניסיתי לפתור את הסכסוך בצורה אדיבה. משוכנע שהתנהגותה רק הולכת ומחמירה, נאלצתי להעביר את ליסה לשולחן אחר. המעשים שלי גרמו לה זעמה קיצונית. באמצע השיעור היא פתאום התחילה לזמזם, לשרוק וכו', בתגובה לדבריי היא רק גיחכה ולאחר שישבה רגועה כמה דקות שוב החלה להתנהג בצורה שערורייתית.

ביום שבו היה לנו העימות האחרון שלנו, ליסה הופיעה לכיתה עם מפוחית ​​מיניאטורית. כדי לשחק על זה, ליזה בחרה את הרגע המכריע ביותר בשיעור. כשלקחתי את המפוחית ​​מהילדה, ליזה התחילה להתווכח איתי בזעם. הייתי צריך לשלוח אותה מהכיתה.

כמה דקות לאחר מכן, המורה שפיקחה על עבודתי נכנסה לכיתה. סיפרתי לו מה קרה והוא הסביר לי את המצב. התברר שליזה בילתה את כל הקיץ במוסד כליאה, משם השתחררה, מה שאפשר לה ללמוד בבית הספר. במקביל, ליסה הוזהרה שאם התנהגותה בבית הספר לא תשתפר, היא תצטרך לחזור. לאחר שנודע לי על כך, החלטתי להפחיד את הילדה. יחד עם זאת, הבנתי היטב שאין לנקוט באמצעים קיצוניים: מוסד מתקן אינו מוצא מהמצב.

למחרת, ליסה הגיעה לכיתה כאילו כלום לא קרה. אבל תוך פחות מעשר דקות היא התחילה לעשות סדר עם שכנתה. תלמידת בית הספר השיבה להערתי שאסור לי להתערב בעסקים שלי. שוב, היה צריך להעיף אותה מהכיתה, אבל הפעם נאמר לליסה שלא תתאפשר לה להשתתף בשיעורים עד שתציג אישור בכתב מהמנהלת. מבולבלת, ליסה ניסתה לומר משהו, אבל סגרתי את הדלת והמשכתי בשיעור.

חלפו כמה דקות, ליסה דפקה על הדלת וביקשה ממני לצאת למסדרון. היא פרצה בבכי ואמרה שתנסה בכל כוחה לא להפר משמעת - כל עוד לא תישלח למוסד תיקון.

מעבדת שפות ובעיות מסוג מיוחד למורה. עבודתי כמורה התחילה בהוראת ספרדית. הייתה לי מספיק התלהבות, אבל עד מהרה התייאשתי.

כל הצרות שלי הגיעו ממעבדת השפה. העבודה עם הקלטות לא יצרה קשיים מיוחדים, אבל ברגע שהכיתה הועברה לסוג אחר של פעילות חינוכית, האירועים קיבלו תפנית לא טובה.

בכיתה היו שלושים דוכנים, שבהם טבעו התלמידים ממש. למרות שהשולחן שלי היה ממוקם בעלייה קלה מול הדוכנים, לא ראיתי את התלמידים, והם לא ראו אותי. אפילו כשעמדתי עד מלוא גובהי, יכולתי לראות רק את החלק העליון של ראשיהם. בנוסף, התאפיינו בבידוד קול מעולה. אז היה לי מאוד קשה לתקשר עם הכיתה.

במצב כזה מתעוררות בהכרח בעיות של שמירה על משמעת. אם לא הייתי בסביבה, תלמידי בית הספר נשארו לנפשם. בידיעה שהמורה לא ראה אותם, הם עשו הכל מלבד ללמוד ספרדית. חלקם הביטו לתוך ביתנים שכנים, פטפטו, צחקו, העבירו חפצים שונים ברחבי המשרד. אחרים שיחקו עם הציוד, תלשו חוטים מהאוזניות או הדביקו עפרונות למיקרופונים. חלקם צבעו את קירות הבקתה. בקיצור, התלמידים בחנו את הסבלנות שלי עם כל מה שהם עשו. לפעמים פרצתי בצרחה.

אבל הצרות שלי לא נגמרו שם. שלושה לוחות נתלו במשרד. אחד מול הכיתה, ושניים על הקירות הצדדיים. אי אפשר היה לראות את הלוח הקדמי מהשורות האחוריות. כדי לראות את הצדדים נאלצו התלמידים להזיז כיסאות או לקום - הרי הם נמנעו על ידי מחיצות הבקתות. היה רעש והמולה.

עשיתי כמיטב יכולתי להתמודד עם צרות כאלה. ניסיתי לדבר חזק יותר כדי להתגבר על בידוד הרעש של הבקתות. לפחות עכשיו התלמידים יכלו לשמוע אותי. הקול שלי "התיישב" כשהייתי צריך לדבר הרבה זמן. ביקשתי מהעונים לקום כדי שחבריהם ישמעו אותם. בנוסף, הנחיתי את התלמידים שישבו ליד הלוח לתקן את שגיאות הכתיבה של חבריהם לכיתה. במהלך השיעור סיירתי בכל הכיתה, ובדקתי את חריצות החיובים שלי.

היו לי מספיק בעיות בלעדיו, אבל האוצר שלי סיבך לי את המצב עוד יותר. העובדה היא שהקלטות שהשתמשנו בהן התאימו בבירור לספר הלימוד. התלמידים האזינו להקלטה, ואז חזרו על המשפטים במקהלה על מנת לשלוט טוב יותר בהגייה. לאחר זמן מה התברר שלתלמידים נמאס לעבוד עם מכשירי הקלטה. החלטתי לקבל אישור להכניס תרגילים נוספים בעל פה ללא שימוש בטכניקה והצעתי לגוון את השיעורים. לדעתי, יום אחד בשבוע היה צריך להיות מוקדש למשחק ולהתעמלות. במקרה זה, התלמידים יעוררו עניין בלימוד ספרדית, יהיו להם רצון ללמוד טוב יותר. אבל האוצר התעקש להשתמש רק בקלטות. לרוע המזל, הוא לא היה תומך בשיטות משחק בהוראת שפה זרה. כתוצאה מכך נאלצתי לוותר עליהם.

בוגר זורע בלבול בקרב הצעירים. במשך זמן מה צפיתי מהצד בעבודתו של מורה מנוסה, שאותו הייתי אמור להחליף. הכל בכיתה עבר חלק. אולי מהסיבה שהקולגה היה קפדן מאוד, הוא היה לוחם ללא פשרות למשמעת וללימוד חרוץ. הוא נתן את הטון לעבודה של כל הכיתה, ואני זוכר שחשבתי שיהיה נחמד להיות בתפקיד היורש שלו. באמת לא היו בעיות כשנתתי שיעורים בנוכחות המורה הזו. לבסוף, קיבלתי עצמאות מלאה בעבודה עם הכיתה. זה היה אז שבריאן, צעיר מקסים וגבוה, קבע לכלל לאחר לשיעורים. במקביל, הוא פתח בקול רם וטרק את הדלת מאחוריו, מחליף מילים עם כולם בדרך לשולחנו. הוא יכול היה לקום באמצע השיעור ולחדד עפרונות, לדבר עם חברים לכיתה. בהתחלה הייתי קצת ביישן ולא ידעתי מה לעשות. הוא המשיך בלימודיו והעמיד פנים ששום דבר לא קורה.

קיוויתי שבריאן עצמו יסרב להתנהגות כזו ויפסיק למשוך תשומת לב לעצמו, אבל זה לא קרה. לא ידעתי מה לעשות, החלטתי לבקש עצה מהקולגה המנוסה שלי. אבל יחד עם זאת, לא רציתי ליצור את הרושם שהעניין כל כך חמור. מי רוצה שיחשבו עליו כמורה כושל? הצגתי את הבעיה כבעיה קטנה וביקשתי ממנו לדבר על בריאן.

המידע שקיבלתי אפשר לי להבין ולהסביר את התנהגותו הרבה יותר טוב. ראשית, בריאן הוא הבוגר היחיד בקורס הספרדית שלי*. סביר להניח שהוא החליט לטעון בעיני חבריו הצעירים לכיתה את הזכות לפריבילגיות העומדות לרשותו באופן בלעדי. שנית, הוריו של בריאן עבדו כמורים בבית הספר הזה. בזכות זה גם טען לתפקיד מיוחד. שלישית, בריאן נחשב לסטודנט פוטנציאלי באוניברסיטה**. הוא ראה את החודשים הנותרים של התיכון כאל פורמליות בלבד. הצלחתי גם לגלות מהתלמידים שבריאן בדרך כלל לא אוהב יותר מדי מורים מתחילים. ומכיוון שהוא היה הרבה יותר גבוה ממני, הוא האמין שבמידת הצורך יוכל בקלות לטחון את המורה שלו לאבקה.

* (לימוד כל נושא אופציונלי (במקרה זה ספרדית) יכול להתבצע בקבוצות המורכבות מתלמידים בכיתות שונות.)

** (רוב המוסדות להשכלה גבוהה בארצות הברית דורשים מהמועמדים לעבור מבחני כניסה יחד עם תעודת בגרות. עם זאת, ככלל, מכללות ואוניברסיטאות אינן עורכות בחינות בעצמן, אלא משתמשות בשירותיו של ארגון מיוחד - המועצה לבחינות הכניסה למכללה. תלמידי בית ספר המעוניינים להירשם לאוניברסיטה (לרוב סטודנטים בפרופיל "אקדמי"), עוד לפני תום שנת הלימודים, בתשלום, עוברים מבחני מבחנים, שעל בסיסם יכולותיהם הכלליות ללמוד בהשכלה גבוהה. מוערכים, כמו גם רמת הידע שלהם בדיסציפלינות בית ספר בסיסיות. תוצאות בחינה זו נשלחות למכללה או לאוניברסיטה הנבחר של הבוגר. הדרישות לתוצאות המבחן תלויות ב"יוקרה" של אוניברסיטה מסוימת. מכיוון שדרישות אלו ידועות מראש, ניתן להכריע באופן מעשי בסוגיית הקבלה של בוגר לאוניברסיטה עוד לפני שהוא מסיים את כל הקורס בבית הספר.)

הרקע למעשיו של בריאן כבר אינו בגדר תעלומה עבורי. למרות זאת, הבעיה מעולם לא נפתרה: מה לעשות עם התלמיד? התנהגותו החמירה מיום ליום. לא רק בריאן שוחח עם השכנים, אלא שהוא התחיל לשאול אותי שאלות לא הולמות כמו, "איך אתה חושב שהמינסוטה וויקינגס ינצחו השבוע?" לא הצלחתי למצוא דרך לצאת מהמצב הזה.

המורה נאבקת להפסיק את תעלולי התלמיד.

פיטר משך מיד את תשומת לבי. הוא התנהג בצורה כל כך חריגה שפשוט אי אפשר היה שלא להבחין בו. הוא הביע את דעתו בלי סוף בכל נושא ובכל זמן, למרות שאיש לא שאל אותו על כך. בנוסף, בהנאה בלתי מוסתרת, הוא השתמש בשפה גסה והראה ספרים קטנים ומגונים לחבריו לכיתה.

מול התנהגות זו בפעם הראשונה, ביקשתי בשלווה מפיטר להירגע, אבל הוא המשיך להעיר הערות לא הולמות. ההערות שלי נעשו תכופות יותר והתחלתי להרים את קולי, אבל פיטר נראה נחוש להתחרות בי. זה נמשך מספר ימים, ולאחר מכן החלטתי לנהל שיחה פנים אל פנים.

עזבתי את פיטר אחרי השיעור וניסיתי להסביר לו בדיוק במה הוא אשם. נאמר לו שהוא פוגע לא רק בחבריו לכיתה, אלא גם בעצמו. תהיתי אם הוא זקוק לעזרתי, האם יש לו קשיים כלשהם? אבל המחלקה שלי לא רצתה להיות גלויה איתי, ולכן כל השיחה שלנו התבררה כבזבוז זמן.

כדי לעורר אצל פיטר לפחות תחושת אחריות כלשהי, הצעתי לו לתקן כל תשובה שגויה במהלך הבחינה בעל פה. לא הייתה תגובה. או שלא היה לו מושג אילו תשובות שגויות, או שהוא פשוט לא רצה לעבוד. ברור שהייתי במבוי סתום, אבל המשכתי לנזוף בפיטר בחומרה. ואז יום אחד הוא ניגש אליי אחרי השיעור ואיים להרביץ לי מול כל הכיתה אלא אם אעזוב אותו לבד. השבתי שאמשיך לדרוש ממנו התנהגות נאותה ו. ביצוע עבודה חינוכית.

בשיעור הבא, הכיתה ביצעה את המטלה שלי. שמתי לב שפיטר לא עובד, נזפתי בו וניגשתי אל שולחנו. פיטר קם וניגש אל הדלת. החזרתי אותו בכוח למקומו, בדרישה להשלים מטלה כיתתית. פיטר ישב בשקט במשך דקה, ואז החל להרעיש ולקלל. הייתי צריך לקחת את הבחור ביד ולגרור אותו לבמאי. אבל ממש בפתח הכיתה, הוא השתחרר ורץ במסדרון.

דיווחתי על האירוע הזה למנהל. מאוחר יותר התברר כי פיטר נותר מאחור כעונש לאחר השיעורים. הוריו התבשרו על תעלוליו. אמו של פיטר הגיעה לבית הספר עם התנצלות עבור בנה, והבטיחה לא לאפשר לזה לקרות בעתיד. גם פיטר התנצל בפניי, אבל לא נטיתי להאמין לדבריו. אבל אחרי זה, הוא התחיל להתנהג לא כל כך מתריס.

עברו כמה ימים, והחזרתי את הכתוב עבודות מבחן. פיטר מיהר להביע את מורת רוחו מהציון שלו. הזמנתי את התלמיד לבוא ללוח, להוכיח לכולם שמגיע לו ציון גבוה יותר. ההצעה התקבלה, אבל פיטר הופיע בפני כולם באור מאוד לא חיובי. כל תשובותיו עוררו צחוק בוז מחברי הכיתה. הוא היה נבוך להפליא. לאחר פרק זה, במשך זמן מה, התנהגותו לא עוררה ביקורת רבה.

נאדז'דה מוכינה
תקציר שיחה עם תלמידי תיכון "בואו נדבר על אהבה"

יַעַד. להבין מהי אהבה, מהם השלבים אהבה.

התקדמות הקורס.

1. רגע ארגוני.

2. דיווח על נושא השיעור.

3. החלק העיקרי.

הכל מתחיל עם אהבה...

הם אומרים: "בהתחלה הייתה המילה..."

ואני מכריז שוב:

הכל מתחיל עם אהבה.

הכל מתחיל עם אהבה:

והארה, ועבודה,

עיניים של פרחים, עיניים של ילד

הכל מתחיל עם אהבה!

הכל מתחיל עם אהבה!

עם אהבה! אני יודע את זה בוודאות.

הכל, אפילו שנאה

אחות נצחית אהבה.

הכל מתחיל עם אהבה:

חלום ופחד, יין ואבק שריפה,

טרגדיה, געגועים והישג -

הכל מתחיל עם אהבה.

האביב לוחש לך: "לחיות..."

ואתה רועד מלחישה,

ותתיישר ותתחיל...

הכל מתחיל עם אהבה!

ר' רוז'דסטבנסקי.

מה זאת אהבה? אפשר להסביר את זה?

מה זאת אהבה? (מָשָׁל)

הייתי בן 15 כאשר בערב שקט בתחילת הסתיו, ישבתי עם סבתי מתחת לעץ תפוח ענף והסתכלתי על עגורים מעופפים, שאל:

סבתא, מהי אהבה?

היא הצליחה להסביר את הדברים הקשים ביותר בסיפור אגדה. עיניה השחורות הפכו מהורהרות ומודאגות. היא הביטה בי באיזו הפתעה נסתרת.

מה זאת אהבה? ...כאשר אלוהים ברא את העולם, הוא לימד יצורים חיים להמשיך את הגזע שלהם - ללדת את מינם. אלוהים יישב איש, אשה בשדה, לימד אותם לבנות צריף, נתן לאדם חפירה בידיו, וחופן תבואה לאישה.

חי, המשיכו את משפחתכם, - אמר אלוהים, - ואני אלך בעבודות הבית. אני אחזור בעוד שנה ואראה מה שלומך...

אלוהים מגיע לאנשים בעוד שנה עם המלאך גבריאל. מגיע מוקדם - מוקדם, לפני הזריחה. הוא רואה גבר ואישה יושבים ליד הצריף, מולם מבשיל הלחם בשדה. הם יושבים ומסתכלים בשמים הוורודים, ואז זה בעיניים של זה. באותו רגע, כשעיניהם נפגשו, ראה בהם אלוהים איזה כוח עלום, יופי בלתי מובן לו. היופי הזה היה יפה יותר מהשמים ומהשמש, מהאדמה ומהכוכבים - זו אהבה. (ו.א. סוחומלינסקי.)

"הרכישה הגדולה ביותר של האנושות".

מה לדעתך הדמיון בין חברות לאהבה?

מדוע ידידות יכולה להיקרא בית ספר אהבה?

מה המשמעות העיקרית של המושג "אהבה"? חשבו על השאלות הללו במהלך הפגישה.

ויליאם שייקספיר כתב: "אהבה היא ברק שטוף שמש, בעקבות הגשם... אהבה היא תמיד טרייה, כמו פריחת אביב בוהקת." והנה דברי גיו הָהֵן: "הנשמה יודעת אושר רק על ידי אהבה". מולייר מכל הלב שם לב: "בנפש היה היום דועך ושוב יבוא החושך, כשגירשנו ממנו את האהבה". באופן מפתיע, ההכרה של א.פ. צ'כוב: "כשאתה אוהב, אתה מגלה בעצמך עושר כזה, כל כך הרבה רוך, חיבה, אתה אפילו לא יכול להאמין שאתה יודע לאהוב ככה." על אודות אהבהכתב הומר והסופר "מילים על הקמפיין של איגור", ליאו טולסטוי וסטנדל, פושקין וגתה, גורקי ושולוכוב ... המוחות הגדולים של האנושות שיקפו על טבעה, מטרתה, תפקידה בחייו של כל אדם וחברה כולה.

אם אנחנו יצא לקרוא הכלעל מה כתוב אהבה, לא היה לנו חיים שלמים. ובכל זאת הנושא אהבהנשאר בלתי נחקר. זה בלתי נדלה - כל כך עשיר ורב-תכליתי בתוכן היא התחושה אהבה, הוא כל כך ייחודי בצורת הביטוי שלו, כל כך מדהים הוא ההתפתחות שלו.

האם אהבה היא רק אהבת גבר ואישה?

את מי עוד אתה אוהב?

תרגיל. צייר מעגל של האנשים האלה, דברים סביבך "אני"שאתה אוהב.

אהבה למולדת, אהבה למוזיקה, קולנוע, ספרים, אהבה לילדה, לאישה, לגבר, אהבה לעבודה, לחיים וכו'. העמימות והרבגוניות של המושג הזה בלתי נדלות. אבל זה כמעט תמיד אומר תחושה של חיבה חסרת אנוכיות, התחושה האנושית המורכבת ביותר, הגבוהה ביותר.

בימי קדם, הקשר בין גבר לאישה היה ביטוי של היצר המיני. בהדרגה החלו היחסים לקבל אופי אנושי וחברתי. עם זאת, עדיין אי אפשר היה לאפיין מערכות יחסים אלה כאהבה. הרבה מאוד שנים חלפו עד שהופיע רגע הסלקטיביות. זה התבסס על נתונים פיזיים חיצוניים, נוער, בריאות.

האהבה לאדם מהמין השני פיתחה, הפכה מורכבת ואצילה יותר, והחלה להתבסס על הערכת היופי. שלב חשוב בהתפתחות נוספת של תחושה זו היה אהבת אבירים - סגידה לאישה, הגברת היפה. אהבה כזו נקראת רומנטית. באביר אהבההפולחן ליופי הפיזי של האישה עדיין שרר, ובו בזמן לא הייתה לו השפעה על העולם הפנימי והרוחני של אנשים. "גברת הלב"היה אידיאלי עבור אביר, אבל לא חבר; כשהוא מראה לה סימני פולחן חיצוני, הוא עדיין לא התנשא להכיר בה אדם שווה.

אז יש שלושה שלבים אהבה: אהבה היא אפלטונית, אהבה היא תשוקה, אהבה היא קרבה.

לדעתך, במה נבדלים השלבים הללו זה מזה?

אהבה בסביבת העולם הבורגני. אהבה קיימת מחוץ לנישואים. בחברות עבדים ופיאודליות, לעתים קרובות לא היה לאהבה שום קשר לנישואים. אבל אהבה היא הבסיס לנישואין, ונישואים בלי אהבהלעתים רחוקות שמח.

4. סיכום השיעור.

האם אתה חושב שאהבה משפיעה על השינוי של האדם עצמו, על תכונותיו האישיות.

1. שאלות בנושא "תחושה ותפיסה".

איך קל יותר ללמוד חומר חדש - האזנה להסברים של המורה/מרצה או קריאה מתוך ספר או הערות? איך אתה חושב למה?

מקשיבים להסבר של המורה. מכיוון שקל יותר להבין את ההסבר של המורה מאשר עבודה עצמאיתעם חומר חדש.

איך קל לך לחזור על מה שלמדת - על ידי קריאה חוזרת של ספרי לימוד והערות, או על ידי דיבור בקול עם מישהו אחר? איך אתה חושב למה?

לספר בקול רם למישהו אחר. מאז חוזרים בקול, זה זכור טוב יותר.

2. שאלות בנושא "זיכרון".

איזה חומר חינוכיהאם קל לך לזכור? איזה מהם הכי קשה לזכור? איך אתה חושב למה?

קל יותר - חומר הדרכה על נושאים הומניטריים. קצת יותר קשה עם מתמטיקה ופיזיקה.

מה מהמחקר של השנה שעברה אתה יכול לזכור עכשיו בלי הרבה מאמץ? ומשנת הלימודים האחרונה? מה משותף לכם שאתם זוכרים הרבה זמן?

אני זוכר היטב את שיעורי הביולוגיה, גם בשנה שעברה וגם בשנה שעברה. אני יכול לספר את ההיסטוריה של בלארוס. המשותף הוא שהמורים הסבירו את הנושאים בצורה נגישה.

איך משננים חומר חדש? האם הדרכים שלך ללמד שונות עבור סוגים שוניםחומר ונושאים שונים? האם אתה משתמש בטכניקות וטכניקות מיוחדות לשינון טוב יותר? אם כן, אילו?

קראתי שוב את התקציר או הפסקה של ספר הלימוד על נושא חדש. בעיקרון לא. כן, אני מסביר לעצמי דברים בקול.

במה לדעתך אפשר לשנות תהליך חינוכיכדי להקל עליך לשנן את חומר הלמידה?

אני לא יודע, זה בסדר.

3. שאלות בנושא "תשומת לב".

מה אתה עושה כשאתה מתחיל להסיח את דעתך באופן לא רצוני על ידי חפצים זרים במהלך שיעור/הרצאה? מתי זה קורה בדרך כלל? למה זה מוביל?

אני מנסה לא להסיח את דעתי. זה קורה לעתים רחוקות ביותר.

מה עושים כדי להימנע מהסחות דעת בזמן הכנה לשיעורים והכנת שיעורי בית? האם אתה משתמש בטכניקות מיוחדות כדי להתרכז? אם כן, אילו?

פשוט להירגע לפני שעושים שיעורי בית.

4. שאלות בנושא "חשיבה".

4.1. איזה סוג של משימות למידה נראה לך שהכי קל להשלים? איזה מהם יותר קשה? איך אתה חושב למה?

לדעתי, אין הרבה הבדל. אלא שלפעמים קשה לעשות מטלות במתמטיקה. אולי אין לי מוח מתמטי.

4.2. אילו משימות אתה הכי נהנה לעשות, ואילו פחות נהנה לעשות? איך אתה חושב למה?

יותר מכל אני אוהב לפתור בעיות בכימיה, אוהב לנתח ולהסביר. פחות מכל - להעתיק תרגילים מספר לימוד זה משעמם.

4.3. מה דעתך, איזו מהמשימות החינוכיות הכי דומות למשימות שתצטרך לפתור לאחר סיום הלימודים בבית הספר/אוניברסיטה?

כנראה בספרות. שם, אחרי הכל, אתה תמיד מנתח את העבודה, את הדמויות, ממש כמו בחיים.

4.4. מה אתה חושב, איזו מהמשימות החינוכיות מפתחות את החשיבה שלך הכי הרבה? למה?

אני חושב בכימיה. צריך לנתח ולחשוב.

5. שאלות בנושא "דיבור".

5.1. אילו משימות למידה קלות יותר לבצע - בעל פה או בכתב? למה? האם יש הבדלים בין פריטים שונים?

יש הבדלים. אם מתמטיקה, כימיה או פיזיקה - בכתב. אם הומניטרי - בעל פה.

5.2. האם אתה חושב שקל לחברים/חברים לכיתה ולמורים/מורים להבין את הרעיונות שאתה רוצה להעביר להם בתשובותיך?

אני חושב שכן.

5.3. מה אתה יכול לעשות כדי לשפר את איכות הדיבור והכתיבה שלך? כמה זה חשוב לך?

קראתי הרבה ספרות. זה חשוב לי, אני אוהב את זה.

6. שאלות בנושא "רגשות".

6.1. מה משמח אותך בתהליך הלמידה? האם השמחה מפעילויות הלמידה שלך עוזרת? למה?

אני שמח כשהכל מסתדר והכל ברור.

6.2. מה בתהליך הלמידה מעצבן אותך? איך זה משפיע על פעילויות הלמידה שלך ולמה?

אני לא אוהב למהר. אתה פותר את המשימה, אבל אין מספיק זמן - אני מתחיל להיות עצבני.

6.3. איך מתמודדים עם חרדה ופחד ממבחנים/מבחנים חשובים?

אני חוזר על הכל כדי להיות בטוח ביכולות שלי.

6.4. אילו רגשות משפיעים הכי הרבה על תוצאות הלמידה שלך ומדוע? מה אתה יכול לעשות כדי לווסת את המצב הרגשי שלך?

חִיוּבִי. אם הכל טוב, אז הלמידה היא קלה. אני מנסה לעודד את עצמי - אני מתקשר עם חברים, אני שומע מוזיקה.

7. שאלות בנושא "מוטיבציה".

7.1. מה יש בלמידה שהכי גורם לך להתעניין בלמידה? מה מעכב את הרצון הזה? למה?

יותר מכל אני רוצה להיכנס למכון הרפואי, אז אני מנסה.

7.2. האם אתה מעוניין ללמוד? למה? למה אתה לומד?

אני לומד בעצמי, כדי שהראש לא יהיה ריק, כדי שההורים שלי יהיו גאים.

7.3. מה לדעתך ניתן לשנות בתהליך החינוכי על מנת להפוך את פעילויות הלמידה למעניינות יותר עבורך?ומשמעותיות משמעותית ונרכשת יותר?

הכל מתאים לי, אני אוהב הכל.

יעדים:

1. גלה את דעות התלמידים בנושא זה.
2. הציגו לתלמידים את קוד החברות. עזרו לילדים לזהות אילו תכונות חשובות בידידות. לספק לתלמידים קווים מנחים לביסוס, שמירה ותחזוקה של חברויות.
3. לתרום לגיבוש מיומנויות של אינטראקציה בונה בקבוצה.
4. עזרה להתגבר על מחסומי תקשורת. שפר את כישורי התקשורת.
5. להעלות את ההערכה העצמית של הילדים.

תוצאה מוצעת:

• ניתוח על ידי תלמידים של מערכות היחסים שלהם עם אנשים אחרים, התאמה והכנסת חידושים למערכות יחסים אלו.
• מודעות של התלמידים לחשיבות ולצורך של יחסי ידידות.

חומרים:

1. כדור או צעצוע.
2. אמירות ופתגמים על ידידות.
3. קוד חברות.
4. גיליונות נייר, עטים או עפרונות.
5. חומרים לתרגיל "מה חשוב לחברות?"

השיחה מיועדת ל-3 שיעורים, פעם בשבוע. אפשר לבצע שעות הכיתה. כל הכיתה משתתפת בשיחה ללא הכנה מוקדמת.

דִיוּן

הֶכֵּרוּת

סיפור קצר על מטרות השיחה, על מאפייני המפגשים הקרובים. ניסוח הבעיה.

תרגיל "מה אני הכי אוהב לעשות ומה הייתי רוצה ללמוד"

מטרות:

1. יצירת קשרי אמון בקבוצה.
2. גיבוש גישה חיובית אחד כלפי השני אצל ילדים.
3. הגברת ההערכה העצמית של ילדים.

מְשִׁימָה:תנו לתלמידים הזדמנות להכיר אחד את השני טוב יותר.

"אתם לומדים ביחד בבית הספר כבר הרבה זמן. כל אחד מכם הוא אדם מעניין, אישיות מעניינת, כל אחד מכם תורם לענייני הכיתה, ליחסים תוך מעמדיים. בזמן שאתם מעבירים את הכדור (או הצעצוע) אחד לשני, אמרו את שמכם וספרו לנו קצת על מה כל אחד מכם אוהב לעשות ומה אתם עושים הכי טוב. ותגיד את אותו הדבר לגבי מה שהיית רוצה ללמוד.

דיון על נושא השיעור

שְׁאֵלָה:מהי ידידות?

"חברות" (מילון) היא מערכת יחסים קרובה המבוססת על אמון הדדי, חיבה, תחומי עניין משותפים.

"חברות" (מילון) היא מערכת יחסים בעלת ערך עצמי, שהיא כשלעצמה ברכה, שכן חברים עוזרים זה לזה ללא עניין.

"ידידות" (מילון) היא סלקטיבית בנפרד ומבוססת על אהדה הדדית.

ידוע שחברים יכולים להיות קבועים או זמניים. חברים זמניים שאנו מכנים חברים.

שאלות: - במה שונים חברים מחברים?

כמה חברים אמיתיים יכול להיות לאדם?

מחקרים סוציולוגיים שנערכו הראו שאנשים שטענו שיש להם חברים רבים, במצב קשה וקריטי, נשארו עם עצמם או עם קרובי משפחה קרובים. ואנשים שטענו שיש להם מעט חברים (1-3 אנשים) תמיד מצאו מהם תמיכה והבנה. לפיכך, אנו יכולים לומר שתמיד אין כל כך הרבה חברים אמיתיים. אבל לכל אדם חייב להיות לא רק חברים, אלא גם חברים.

אז חברים הם אלה שאנחנו סומכים עליהם, שלא יתנו לנו, לא יאכזבו אותנו, מסוגלים לתמוך בנו. זמנים קשים, הזדהו איתנו ועזרו. בידי חבר נוכל להפקיד את כל הגילויים שלנו. אדם במהלך חייו רוכש ולמרבה הצער לפעמים מאבד חברים עקב מצבים שונים. חברות מביאה לנו הרבה שמחה. חברות יכולה להשתנות ככל שאנו עצמנו גדלים ומשתנים.

שְׁאֵלָה:מי זה החבר הזה? אילו תכונות עליו להחזיק באופן אידיאלי?

תרגיל "החבר האידיאלי שלי"

יַעַד:מודעות התלמידים לאותן תכונות המוערכות בידידות.

מְשִׁימָה:בדיקה עצמית על ידי תלמידים של דעותיהם על התכונות הנחוצות בידידות.

התלמידים מוזמנים בקבוצות לכתוב את התכונות שחבר צריך. "חבר הוא מישהו ש..."

דיון משותף בתוצאות.

דיון מעגל

שאלות:

אם החבר הכי טוב שלך (חברה) היה אומר מה הוא (היא) הכי אוהב בך, מה אתה חושב שהוא (היא) היה אומר?

ואם האדם הזה היה מתבקש לומר מה הוא לא אוהב בך, מה אתה חושב שהוא היה אומר?

מה לדעתך הדבר הכי חשוב בחברות?

מה יכול להפריע לחברות?

היכרות עם קוד החברות (כללי ידידות).

קוד הידידות שפותח על ידי סוציולוגים ופסיכולוגים ביתיים:

1. הכל נבדק לפי זמן, שנים! אם יש לידך אדם שאתה מתקשר איתו באופן קבוע במשך 3-5 שנים או יותר, שיש לך איתו תחומי עניין משותפים, הבנה הדדית, דעות משותפות, זיכרונות משותפים, אם תמיד תוכל לפנות אליו בשאלות ובבעיות שלך. אתה יודע בוודאות שלא יהיה סירוב - זה אומר שיש לך חבר!
2. יש להוקיר, להוקיר ולהגן על ידידות! דעו שתמיד קל לריב, אבל קשה מאוד לעשות שלום ולסלוח. עדיף לדון מאשר להילחם.
3. לעולם אל תשווה את החבר החדש שלך לאחרים או לחברים ותיקים! אם אתה עושה את זה, זה אומר שאתה לא מרוצה ממשהו. וחוסר שביעות רצון מוביל לחוסר אמון. חוסר אמון הוא סוס הידידות.
4. זכרו שכל אחד שונה! לכל אחד יתרונות וחסרונות משלו. אל תנסה לשנות את חברך - זה לא הוגן כלפיו.
5. חברות היא תהליך הדדי! זה אומר שאתה צריך גם הבנה, קשב כלפי חברך.
6. אל תתייחס לחבר שלך כמו שאתה לא רוצה שהם יתייחסו אליך.
7. ידידות מרמזת על אמון וכנות. אז היו כנים עם החברים שלכם! זכור את האמרה: "כשזה מגיע, זה יגיב." אדם תמיד מקבל חשד על כך שהוא חשדן, על שקר - שקר, על פתיחות - פתיחות.

קוד הידידות שפותח על ידי פסיכולוגים וסוציולוגים אירופאים:

1. שתף חדשות על ההצלחות שלך.
2. להביע תמיכה רגשית.
3. התנדב לעזור בעת הצורך.
4. נסה לגרום לחבר שלך להרגיש בנוח בחברה שלך.
5. החזרת חובות ושירותים שניתנו.
6. אתה צריך להיות בטוח בחבר, סמוך עליו.
7. הגן על חבר בהיעדרו.
8. היה סובלני כלפי שאר חבריו.
9. אל תבקר חבר בפומבי.
10. שמור סודות מהימנים.
11. אל תקנא או ביקורתי כלפי מערכות יחסים אישיות אחרות של חבר
12. אל תהיה דוחף, אל תלמד.
13. כבד את השלווה הפנימית והאוטונומיה של חבר.

שאלות:

מה משותף לשני קודי הידידות הללו? מה ההבדל?

על אילו כללים לדעתך חשוב במיוחד להקפיד על מנת לחזק ולשמור על ידידות?

מה אתה חושב, אי ציות לאילו כללים יכול להוביל להתפוררות היחסים הידידותיים?

דיון באמרות, פתגמים ומצבים

1. המשורר מיכאיל סבטלוב (1903-1964), לאחר שכתב שירים, הקריא אותם לעתים קרובות לחבריו בטלפון בכל שעה ביום או בלילה. חברו של סבטלוב, שהתעורר שוב באמצע הלילה משיחת טלפון, נזף בו: "אתה יודע מה השעה?"

"חברות היא מושג מסביב לשעון!" ענה סבטלוב.

2. חוג'ה נסרדין נשאל פעם: "אתה יכול להגיד לי כמה חברים יש לך בעיר הזאת?"

"כמה עכשיו," ענה חודג'ה, "אני לא יכול לומר, כי השנה היה לי יבול טוב, אני חי בשפע. וחברים ידועים בצרות".

3. חכם מזרחי נשאל: "מדוע חברים הופכים בקלות לאויבים, בעוד אויבים הופכים לחברים בקושי רב?" הוא השיב: "קל יותר להרוס בית מאשר לבנות אותו, קל יותר לשבור כלי מאשר לתקן אותו, קל יותר להוציא כסף מאשר לרכוש אותו".

תרגיל "מה חשוב לידידות?"

מטרות:

• איחוד הידע הנרכש על ידידות,
• יצירת קשרים חדשים עם אחרים

מְשִׁימָה:להרחיב את ההבנה שלך לגבי חברות.

דרג את ההצהרות הבאות לפי סדר החשיבות עבורך. מה חשוב לחברות:

1. תנו אחד לשני למחוק מבחנים ומטלות בית.
2. להגן אחד על השני מפני עבריינים.
3. תמציא משחקים מעניינים ביחד.
4. להיות מסוגל להזדהות, לתמוך, לנחם.
5. פנקו אחד את השני בממתקים.
6. להיות מסוגלים לומר אחד לשני את האמת, גם אם היא לא נעימה במיוחד.
7. לדעת להיכנע אחד לשני.
8. בקרו אחד את השני לעתים קרובות.
9. תמיד אומרים דברים נחמדים אחד לשני.
10. תוכל לחלוק את החדשות.
11. לעזור אחד לשני.
12. להיות מסוגלים להקשיב אחד לשני ולהבין.
13. למד להיות סובלני כלפי החברים האחרים של חברך.
14. אל תריבו אחד עם השני על זוטות.
15. שמחים בכנות על הצלחתם של זה.

שאלות:- מדוע לדעתך ניתן לשמוע את המשפטים הבאים מפי בחורים לעתים קרובות מאוד: "אין לי חבר אמיתי", "אני לא מוצא חברים", "קשה לי להיות חברים" וכן הלאה?

איפה אדם יכול למצוא חברים?

כמובן שאפשר למצוא חברים בכל מקום. אבל אני רוצה לציין שהחברים הכי טובים הם חברי ילדות, בית ספר. בבית הספר קל יותר למצוא אדם שאיתו תתעניינו ביחד, שיהיו לכם תוכניות משותפות, דעות משותפות, תחומי עניין משותפים, בעיות ועניינים משותפים. יותר קל לכם להבין אחד את השני.

האם לדעתך יש הגבלת גיל לחברות?

מחקרים וסקרים קבעו שאין מגבלות גיל. אבל עדיין, רוב האנשים סבורים שחבר צריך להיות באותו גיל או קצת יותר מבוגר או צעיר ממך.

לסיום, כמה עצות מועילות:

אל תהיה ביקורתי מדי כלפי האנשים סביבך. כדי לבסס מערכות יחסים, חשוב מאוד איזה רושם אתה עצמך עושה על האנשים סביבך. אנשים תמיד רואים אותך כמו שאתה מציג את עצמך.

כדי להכיר חברים אתה צריך להיות מסוגל לתקשר. תקשורת היא אומנות! יש ללמוד תקשורת. בהקשר זה, אל תהיו ביקורתיים, חשדניים, קודרים וחשדנים. אם אתה תמיד אנרגטי, פתוח במידה, רגוע - אתה מושך לאחרים.

שמרו על עצמכם בצורה כזו, תתנהגו כך שלאנשים תהיה סיבה להתייחס אליך בכבוד, תראה בך אדם חזק ומושך. נסו לא לחשוב רע על אף אחד. ארגנו לעצמכם מבחן: השתדלו לא להעליל על אף אחד במשך שבוע ולרכל לא בקול או לעצמכם. זה די קשה! אבל מסתבר שאם אנחנו בעצמנו לא חושבים רע על אף אחד, אז נראה לנו שכולם חושבים עלינו רק דברים טובים.

בנה את מערכת היחסים והתקשורת שלך עם אחרים "בשוויון", אל תפגע במה שיקר לאדם: סגנון הלבוש שלו, תחביביו, אהוביו, האידיאלים והערכים שלו.

היזהר בהומור. ההומור המסוכן ביותר הוא זה שמכוון לאדם אחר. אם אתה מעריך מצב רוח טובשלך ושל הסובבים אותך, ואז לפני שאתה מתלוצץ, תחשוב על ההשלכות.

באשר לעצות, לעתים רחוקות הם מלמדים, אך לעתים קרובות כועסים. לכן, למי שאוהב לתת עצות, ברצוני לומר שיש לתת אותן רק כשתבקשו זאת ורק את אלו שתהיה אסיר תודה.

היו קשובים לאחרים, אל תשכחו לומר שלום, אל תשכחו לברך אנשים בחגים, זכרו את ימי ההולדת של האנשים סביבכם.

ואז הם בהחלט ישימו לב בך, הם בהחלט יזכרו אותך, הם יעריכו את התקשורת שלך, הם יעריכו ויכבדו אותך. ולכל אחד מכם יהיו חברים אמיתיים, חברים קבועים שיעזרו לכם במצבי החיים הקשים ביותר.

עכשיו בואו ננסה לזכור את קוד החברות.

תכונות השיחה:

נוח יותר לנהל שיחה כשהמשתתפים יושבים במעגל. רצוי לארגן משרד: להכין תערוכה של ספרים בנושא זה, כולל ספרות בדיונית, סדר פוסטרים עם אמירות, אמרות על חברות.

1. בסוף כל שיעור חובה דיון בתוצאות. נדון ברגשות חברי הקבוצה. התלמידים מדברים על מה שהם אהבו או לא אהבו, מה הם למדו חדש מהשיחה, מה הפתיע או שימח אותם, אילו שאלות נותרו להם.

2. בסוף כל שיעור ניתנים שיעורי בית. אפשרויות שיעורי בית:

כתבו סיפור על החבר האמיתי (או המדומיין) שלכם.

העלו וכתבו מודעה: "מחפש חבר" (מציין את התכונות שהייתם רוצים לראות אצל חבר).

העלו וכתבו (יחד עם חבריכם) את המוטו של חברות.

ראיון הורים. שאלות לדוגמה: מה הדבר הכי חשוב לך בחברות? יש לך חברים אמיתיים? כמה שנים אתה מכיר אותם? האם אתה יודע משהו על הקוד או כללי החברות?

3. השיעור מתחיל תמיד באיזשהו תרגיל חימום, שמטרתו ליצור יחסי אמון בין המשתתפים בשיחה. בחימום ניתן להשתמש באלמנטים של פסיכו-התעמלות או תרגילים. דוגמאות לתרגילים:

1. פסיכו-התעמלות: "החליפו מקומות בכל ה..."

יַעַד:פיתוח אווירה בוטחת בין התלמידים.

מְשִׁימָה:לגייס את הקבוצה.

המשתתפים יושבים במעגל שבו חסר כיסא אחד. הנהג נמצא במרכז המעגל, ניתנת הפקודה: "עכשיו כל מי שיש לו... יחליף מקום. כל סימן נקרא: צבע שיער, בגדים, יום הולדת וכו' אתה לא יכול להחליף עם שכן משמאל ומימין. הנהג חייב להספיק לשבת על הכיסא הפנוי. מי שנשאר בלי מקום, הוא מוביל.

2. תרגיל משחק: "שלום!"

יַעַד:פיתוח יחסי אמון בין תלמידים.

מְשִׁימָה:מקרבים את חברי הקבוצה זה לזה.

המשתתפים מתחילים להסתובב בחדר. הם מוזמנים לברך כל אחד מהקבוצה ביד ובמקביל לומר "היי! מה שלומך?". אתה רק צריך לומר את המילים האלה ותו לא. כאשר מברכים את אחד המשתתפים, ניתן לשחרר את היד רק לאחר שתתחיל לברך מישהו אחר ביד השנייה. במילים אחרות, יש צורך להיות בקשר רציף עם כל אחד בקבוצה ולהגיד שלום לכל חברי הקבוצה.

ניתן להשתמש במשחק גם בסוף השיעור, להחליף את הברכה בפרידה: "תודה!" או "תודה, היה כל כך טוב לעבוד איתך היום."