Когато родителите се оплакват, че децата им са неконтролируеми, през повечето време искам да им кажа (което обикновено правя): „Вие просто не сте виждали наистина неконтролируеми и следователно не разбирате какъв късметлия сте.“ ...Това дете се втурна рехабилитационен центъркато ураган. Личеше, че присъства на 3-4 места едновременно. Той се качи навсякъде, грабна всичко, което дойде под ръка, зададе въпроси и, без да чака отговор, се втурна.

Той особено хареса черния факс, който стоеше на бюрото на директора. Факсът беше нов и директорът го ценеше много. Когато детето посегнало за десети път към факса, директорът не издържал и се развикал. Хлапето се втурна към него с юмруци! Очите на мама бяха завинаги замръзнали от страх и тя само болезнено повтаряше: „Валерико, недей! Валерик, ела тук! Валерик...” Това, разбира се, е краен случай. Въпреки че също не е безнадеждно. Заедно с невропсихиатър успяхме доста добре да коригираме поведението на нещастното момче. В продължение на шест месеца той учи по индивидуална програма, след което се занимава с психокорекционна група. И въпреки че поведението му не е безупречно, това е небето и земята в сравнение с това, което беше на първия прием. Когато за първи път се появи на нашия хоризонт, Валерик вече беше на седем години. Той умееше да чете и да смята, но, естествено, за училище не можеше да се говори, защото Валерик не можеше да седи спокойно дори две минути. Сега е втори клас. Вярно, там има само седем или осем деца, но преди, дори и с едно дете, Валерик изпадаше в такава лудост, че не можеше да се успокои. И сега той седи през четири урока и се опитва да общува с децата възможно най-добре.

Иска, но не може

Разбира се, има много градации между спокойното, непринудено дете и неукротимия ураган, който Валерик беше на първия прием. И повечето родители, които класифицират упоритите си деца като неконтролируеми, грешат. Управлението на землянка не е лесно, но не е и толкова трудно. Много бързи, пъргави деца, на които учители и училищни психолози бързат да етикетират хиперактивност, също са доста управляеми, въпреки че изискват определен подход.

Как да различим просто активно дете от хиперактивно? А неконтролируемото - от своеволното?

Накратко бих отговорил така: едно хиперактивно дете искрено би искало да се сдържа, но не може. В поведението му няма никаква злоба. Той наистина не се контролира. ТЕ ГО ПРИТЕЖАВАТ. Противоречиви желания, несъзнателни нагони, хаос, безпокойство, страх, агресия. Той е като парче дърво, повлечено някъде от бурен поток от страсти. Тоест, при цялата си външна активност, вътрешно той е напълно пасивен. Където и да го отведе, там ще отиде.

Разбира се, всяко дете може да изпадне в ярост и да стане неконтролируемо за известно време, но за хиперактивното дете това не са редки епизоди, а обичайно състояние.

Умишлените деца могат да станат обсебващи, но не го смятат за необходимо. Обикновено се държат много по-спокойно с непознати, отколкото с членове на семейството. И ако се пуснат (например в магазин, когато им бъде отказана покупка), това означава, че те са абсолютно уверени в своята безнаказаност: майка им няма да посмее да ги напляска пред непознати. Получили решителен отпор, упоритите бързо „дойдоха на себе си“.

Хиперактивните деца, напротив, се държат по-зле на обществени места, отколкото у дома, тъй като контактът с непознати има дезинхибиращ ефект върху тях. За разлика от упоритите деца, които майсторски знаят как да манипулират роднините си, неконтролируемото дете не преследва целта да се измъкне и да постигне своето. Упоритият човек НЕ ВЯРВА, че лошото му поведение може да доведе до каквото и да било неприятни последици. Едно хиперактивно дете НЕ РАЗБИРА това. Той често прави някои опасни неща (например хващане на остри предмети, изтичане на пътя), но го прави поради неспособността си да предвиди какво ще се случи след това, а не защото търси приключение или иска да погъделичка нервите на някого .

Разликата между наистина неконтролируеми и умишлени деца в психокорекционните класове по нашата методика с И. Я. Медведева е много ясно разкрита. Умишленото дете не иска да показва лошата си страна (например, отказва да изиграе сцена за това как настроението му се е влошило, тъй като тогава ще трябва да демонстрира капризите си). Той прекрасно разбира, че постъпва грешно и се срамува. IN най-добрият сценарий, можете да го убедите да разиграе подобна история не за себе си, а за някое друго момче или момиче. Или за животно.

Хиперактивно дете няма да даде отрицателна реакцияза такава задача, но с удоволствие ще мине зад паравана. След минута обаче той може да избяга оттам, но не от срам. Той просто продължи по-нататък. Такова дете има намалена самокритичност. Създава се впечатлението, че той не осъзнава действията си, охотно показва битки, не може да спре и бързо губи нишката на сюжета.

Моторната дезинхибиция се комбинира при хиперактивно дете с намалено внимание. Той произволно превключва от един обект на друг, който случайно попада в полезрението му. Експертите наричат ​​това поведение „полево поведение“. Хваща се за това, за онова, нищо не е завършено. Често отговаря неадекватно, без да мисли за смисъла на въпросите. В група той постоянно скача напред, но когато излезе да играе, не знае какво да каже. Не слуша речта, адресирана до него. Държи се така, сякаш няма никой наоколо. Не знае как да играе с децата, досажда им и при най-малкото нещо започва да се бие.

Шамарите и викането не му влияят дълго (ако въобще). И нищо чудно, защото, повтарям, такова дете наистина НЕ МОЖЕ да се сдържи. Да му крещиш е все едно да се опитваш да спреш с вик бушуващата стихия.

Кой е виновен

Когато в семейството се роди болно дете, роднините обикновено задават въпроса: "Кой е той?" А зад него явно или скрито стои въпросът: „Кой е виновен?“

Хиперактивните деца обикновено се диагностицират с ММД (минимална мозъчна дисфункция). Това са остатъчни ефекти от органични увреждания на мозъка, възникнали или когато детето е било още в утробата (например с тежка токсикоза или резус конфликт), или по време на раждане, или поради сериозни заболявания през първите месеци след раждането.

Така че наследствеността, очевидно, няма нищо общо с това. И търсенето на виновни, дори и да бяха (да речем неопитна акушерка), няма да доведе до нищо градивно в случая. По-добре е роднините да не прехвърлят вината един върху друг, а да се сплотят около „трудното“ дете и да направят всичко, за да му помогнат да се оправи.

Какво е да си майка на хиперактивно дете?

По мое дълбоко убеждение най-трудната детска възраст изобщо не е преходната възраст, а от една до две или две години и половина, когато бебетата вече тичат, катерят се навсякъде, но все още нямат разум. Главата явно не може да се справи с ръцете и краката. Повечето деца на тази възраст са в постоянно движение, а майките са в постоянно напрежение. Веднага след като детето се успокои, очаквайте улов.

Но до тригодишна възраст детето обикновено се успокоява, става по-разумно и майката може да се отпусне малко.

Майките на хиперактивни деца (според американски данни момчетата страдат от това около 4 пъти по-често от момичетата) и след три години не могат да се отпуснат нито за минута. Това, разбира се, е невероятно трудно. Прекарах само един ден (или по-скоро вечер) на мястото на такава жена и запомних умората и отчаянието си до края на живота си.

На три години най-малкият ми син претърпя лека операция и трябваше да лежи 24 часа. Когато му позволиха да се изправи, той стана неконтролируем. Доколкото разбрах, това е ефектът от преживения шок и принудителното обездвижване. Без да чува и не вижда никого, Феликс се втурна по коридора със скоростта на звука, а лицето му, обикновено хитро и умно, приличаше на застинала маска. Чувствах се уплашен. Вдигнах го на ръце. Той се бореше, бореше се с ръце и крака и според мен не разпозна никого около себе си. Сутринта лекарят ме предупреди, че дете не бива да тича, затова хванах Феликс с всички сили и се опитах да го разсея. Не помня колко дълго продължи борбата ни. Спомням си само, че когато той най-накрая се успокои, аз бях напълно изтощена. Феликс спеше и аз тъжно си помислих: „Дали това наистина ще се повтори утре?“

За щастие, на следващата сутрин неговото обездвижване изчезна като мания.

Така че, когато чуя от учители или психолози неласкави коментари, адресирани до майката на хиперактивно дете (те казват, че тя е безразлична, някакъв клоун или, напротив, тя не му позволява да направи крачка, тя потиска) , искам да кажа: „Не се знае как бихте се държали на нейно място. Напълно възможно е да полудеят от стреса.”

В зависимост от характеристиките на тяхната психика, майките реагират на постоянен стрес по различни начини. Един от тях е със защитно спиране. „Огънят на коня“ ще стои на главата й, но това като че ли не я засяга, въпреки че дълбоко в душата си ще гори от срам. Втората, напротив, е нащрек през цялото време, контролира всяка стъпка на обезумялото дете, дразни се, нервничи, предава нервността си на него... Разбира се, и двата стила на поведение са погрешни, неконструктивни, но това Струва ми се, че преди всичко трябва да се съжаляват тези жени. Животът с дете, което непрекъснато трябва да вадите от шкафа или от полилея, е трудно изпитание.

Когато майките се срамуват от насилието на техните синове или дъщери, другите понякога възприемат това като знак на неприязън. Но според мен, напротив, това говори в тяхна полза. Много по-лошо е, когато майката оправдава детето във всичко, обвинявайки други роднини, съседи, възпитатели, учители в жестокост, нетолерантност, безчовечност и т.н. (Казват, държавата ни е такава, всички са ядосани като кучета, мразят се, готови са да си прегризат гърлата.) Това означава, че майката също възприема ситуацията неадекватно, тя също има разхлабен или напълно липсва разбиране на нормите на поведение и не може да служи като подкрепа за детето си. В този случай коригирането на поведението на децата става значително по-трудно. Освен това, внушавайки на детето, че светът е враждебен към него, майката посява допълнителни страхове в него. И хиперактивните деца вече са много тревожни, въпреки че на неопитен човек може да изглежда, че те са абсолютно безстрашни, „без комплекси“.

Особено трудно е за спретнати жени, в които няма и нотка бохемство. Обичат реда и комфорта, а стихиите бушуват в апартамента им от сутрин до вечер. Най-добрият вариант е, когато майката безусловно приема болното дете, обича го всеотдайно, но в същото време проявява ПОЗВОЛЯВАЩА СТРОГОСТ. И има смисъл да се говори за това по-подробно.

Как да се справим с хиперактивно дете?

На първо място, почти най-важното според мен е да се допусне до съзнанието, че детето е БОЛНО. Изглежда, какво може да бъде по-просто? Разбира се, че е болен, ако се държи така. Но може да е трудно за хората сериозно да смятат състоянието му за болест. При това ИМЕННО ЗАЩОТО СЕ ДЪРЖИ ТАКА. Толкова шумен, яростен, АКТИВЕН. Но класическият образ на пациента е точно обратният: пациентът лежи в леглото, той е летаргичен и ПАСИВЕН. Този стереотип е толкова здраво заседнал в нашето подсъзнание, че не можем да се отървем от него. А понякога поставяме изисквания към детето все едно е здраво.

Когато родителят най-накрая остави горчивата мисъл да влезе в съзнанието му, възниква друга трудност. Някои (разбира се, не всички) започват да съжаляват най-вече себе си. Те си мислят: „Защо ми трябва такъв кръст? Защо аз, а не някой друг? Е, когато човек е обзет от самосъжаление, не му остават сили да съжалява другите. И възниква раздразнение. Тя се натрупва, натрупва, периодично пробива и излива върху детето. IN следващия моментродителят се срамува, бърза да се поправи, прави отстъпки на детето, може би дори му се подиграва. Тогава пак се чувства беден и нещастен, пак се дразни...

На този етап най-важното е да се научите да съжалявате не за себе си, а за детето. Не само защото той наистина заслужава много повече съжаление (все пак той е болен, а не ти!), но и защото ПРОСТО НЯМАШ ДРУГ ИЗХОД. В противен случай всички усилия да му помогнете ще бъдат сизифова задача. Как да се самосъжалявате - всеки решава за себе си. Тук не може и не трябва да има готови рецепти. За някои е достатъчно да си спомнят как някога е бил ужасно притеснен, как не е намирал място за себе си и как е бил наранен от безразличието или дори от раздразнението на близките си. Някой трудно може да се постави на мястото на дете, психологическата му защита работи безупречно, но тогава леко се отваря някаква клапа и човекът е пронизан от състрадание. Молитвата помага на някои. И някой идва на себе си едва след като осъзнава, че може да загуби това неудобно, буйно, шумно дете. И със същата страст, с която по-рано попита: „Защо ми е такъв кръст?“, моли Бог да не го отнема. Да приемем, че този етап ще бъде преминат. Все още обаче не сте преминали всички подводни рифове. Много родители, които съжаляват за нездравословно дете, се изкушават да му се отдадат, за да „не го изнервят“. Освен това някои от специалистите, към които се обръщат, съветват „да бъдете много внимателни с него“. Без съмнение е необходимо внимание. Какво точно имаме предвид в този случай? За какво трябва да внимавате?

Гранитни брегове за кипящ хаос

Когато детето страда от гастрит или алергия, лекарите съветват и майката да бъде внимателна. Но това не означава, че тя трябва да угажда на всички вкусови капризи на сина или дъщеря си. Напротив, въпреки протестите децата са поставени на диета. И никаква истерия не може да разклати решимостта на майката да следва инструкциите на лекаря. Не могат, защото тя разбира: иначе ще бъде по-лошо. И най-своеволното дете се смирява. Може да бъде смешно да гледате как упорит човек, който сякаш „не признава никакви забрани“, доброволно отказва шоколад, казвайки: „Не мога да взема това“.

Подобна картина може да се наблюдава в стотици други случаи, когато става въпрос за телесни заболявания. Що се отнася до психиката, нещо внезапно се променя във възприятието на родителите. Започват разговори за трудности, несъвместимост на характерите, липса на време и т.н. Има изкушение просто да разширите обхвата на позволеното, да убедите себе си и другите, че поведението на детето като цяло е нормално, всичко не е толкова драматично ...

Сигурно уловката тук е, че психиката не се вижда, не може да се пипне. А това, което не виждаш, все едно не съществува...

Всъщност едно хиперактивно дете се нуждае от умствена диета не по-малко, отколкото дете с болен стомах се нуждае от питателна диета. И трябва да се спазва също толкова неотклонно. Тъй като в душата на детето бушува хаос, е необходимо да рационализираме неговия живот и вътрешен свят колкото е възможно повече. Запомнете, колкото по-яростно бушуват стихиите, толкова по-здрави трябва да са бреговете. Иначе ще има потоп.

Хиперактивните деца повече от всички останали имат нужда от стриктен дневен режим. Да, те, разбира се, ще се опитат да го нарушат (точно както алергичният човек първоначално жадува да се наслади на шоколад или портокал), но ако останете твърди, те ще свикнат. Полезно е да публикувате подробен график на стената и да го апелирате като даден факт, който не зависи от вашата воля. Това има мобилизиращ ефект върху много деца в предучилищна възраст.

По това време, естествено, трябва да се вземат предвид факта, че хиперактивното дете, подобно на кола със слаби спирачки, има по-дълъг спирачен път от обикновено. Ето защо, ако, да речем, му е време да завърши играта, не изисквайте от него да го направи веднага, а го предупредете предварително, че времето изтича. По принцип такива деца трябва да бъдат питани няколко пъти. Това е тяхната особеност и трябва да се вземе предвид.

От родителите също се изисква строга дисциплина. При тях обаче то се изразява преди всичко в това, че трябва да свикнат да говорят премерено и успокояващо, без раздразнение. Труден? - Но още по-трудно е едно дете да изпълни вашите изисквания, но все пак постигате нещо. Ако е на шест годинки, значи сигурно вече сте го научили да чете, а това, уверявам ви, е много по-сериозна задача от научаването на сдържаност.

Възбудимото дете трябва да дозира впечатленията особено внимателно. Излишъкът от приятни, ярки впечатления също е вреден за него. Но напълно го лиши от развлечения и пътувания до интересни местане си заслужава. Ако обаче видите, че започва да се събужда, по-добре е да си тръгнете. Добре е да не догледате пиесата или цирковото представление. Просто не представяйте това напускане като наказание. По-добре е да кажете: „Уморен си, да вървим, трябва да си починеш“. Нека вашето дете има приятни спомени от появата си на публични места. В противен случай то ще започне да се страхува да не направи грешки и това ще го накара да се държи още по-лошо.

Изключително важно е да се научите да улавяте момента, в който то започва да се превъзбужда, но все още не е напълно превъзбудено.

Това изисква голямо внимание от майката, но може да бъде обучено. Научавали ли сте се някога да определяте по плача на бебето какво иска? Но отстрани това изглеждаше като напълно неразбираема наука. След като сте уловили момента на превъзбуда, опитайте се да отвлечете вниманието на детето, сложете го в скута си, люлейте го като малко, прошепнете му нещо успокояващо и релаксиращо. Например: „Чакай, чакай, чакай... Е, чакай, ще ти кажа какво... Сега... сега ти и аз... знаеш ли какво ще направим сега ти и аз? Сега ти и аз ще отидем в кухнята, ще вземем... какво ще вземем? Не, не тенджера... или тиган, или дори чиния... Ние ще ви вземем... толкова вкусен, толкова красив морков (ябълка, бонбон и т.н.).“

Повторението на думите създава ритъм, очарова, а физическият контакт с възрастен, особено с майката, е чудесно релаксиращ.

В моменти на вълнение е полезно да включите деца на възраст 4-5 години в диалог (не за причините за лошото им поведение, а по някаква несвързана, интересна тема). Задавайте прости въпроси, които не изискват дълги отговори. Превъзбуденото дете не мисли добре, то е изцяло в плен на кипящия хаос. За да влезе в диалог, той ще трябва, волю или неволю, да обмисли отговорите си и да се освободи от властта на емоциите. Важно е да съществувате в режим на диалог с всички деца и особено с хиперактивните. Междувременно с тях възрастните по правило общуват или с помощта на команди („прибери го“, „направи го“, „не пипай“), или избухват в дълги емоционални монолози, които за по-голямата част се оказват монолози в празнотата.

Като цяло, такива деца трябва интензивно да „развиват главите си“. Не в смисъл да се научиш да броиш, четеш и пишеш. Сега дори се обръща твърде много внимание на това. Имам предвид развиването на навика да разбирате какво се случва, да мислите за причините, да предвиждате последствията, да тълкувате правилно своите чувства и чувствата на другите хора.

Идеални за това са кукленият театър и ролевите игри с играчки. Това дава възможност на детето да оцени както собственото си поведение, така и поведението на другите, да „влезе в кожата на някой друг“ и да репетира правилните модели на поведение.

В куклените сцени можете да играете различни ситуации, които причиняват психологически затруднения на детето. Сцените трябва да са много прости и изградени на принципа: „ Лош вариант- добър вариант". Да кажем, че едно дете си играе как се меси в домашните на по-големия си брат и всичко завършва със сбиване. И тогава - положителен вариант, идеален модел на поведение, избягване на конфликт (дори ако това практически никога не се случва в живота на детето). Докато вървите напред, сцените трябва да стават по-сложни, разнообразни и да придобиват страхотни или приключенски детайли.

Детската градина е противопоказна за такива деца. По-добре е дори да не опитвате, за да не нараните детето. Изобщо не трябва да общува с много деца. Поканете един, максимум двама, в дома си и дръжте игрите им под контрол, така че ако нещо се случи, бързо да се намесите и да предотвратите разгарянето на конфликт.

Казвате: „Но как да го привикна към отбора?“

Всичко има своето време. За хиперактивно дете в предучилищна възраст най-важното е комуникацията с привързана, търпелива майка.

Всички деца са по-склонни да научат нещо, ако се интересуват. Това е банална истина. Но по някаква причина това предизвиква възмущение сред много родители на „трудни“ деца. Те искат децата им да учат „просто така“. Едно хиперактивно дете ТРЯБВА да се интересува. В противен случай нищо няма да работи. Това е даденост, която трябва да приемете, дори и да сте дълбоко отвратени. Освен това интересът му е нестабилен и мимолетен. Поради характеристиките си той не може да задържи вниманието върху едно и също нещо дълго време. Ето защо, когато го учите на нещо, е необходимо да редувате видове дейности, често да въвеждате нещо ново в процеса и да засилвате интереса на детето по различни начини.

Да кажем, че Валерик, който беше споменат в началото на статията, в първите уроци не можа да задържи вниманието повече от няколко минути. Правеше всичко като метеор: рисуваше, пишеше цифри, букви. Веднъж - и вече не е на стола. Той и аз правехме многобройни почивки, когато му позволявах просто да тича наоколо, но след това се връщахме на масата или зад паравана на театъра. Там постоянно се случваше нещо ново: появяваха се нови играчки, даваха се нови задачи. Основната ми цел обаче остана непроменена: тренирах вниманието му, научих го на диалог. Постепенно паузите се съкратиха, Валерик стана по-усърден и когато беше включен в група от шест деца с родителите си, той успя да издържи час и половина до два часа с едно прекъсване.

Тъй като хиперактивните деца имат толкова разпръснато внимание, трябва да се опитате да гарантирате, че нищо не ги разсейва по време на часовете. Американският лекар Реншоу съветва бюрото да се постави до празна, недекорирана стена и да се избягват ярки цветове и сложни шарки при декорирането на детска стая или детски кът. Не давайте на хиперактивно дете много играчки наведнъж. Когато подготвя домашни, изключете радиото, телевизора или касетофона.

Известният руски психиатър проф. Ю. С. Шевченко, който работи много с хиперактивни деца, съветва родителите да съставят списък с оплаквания за поведението на детето, но не посочват общи имена като „капризи“, „неподчинение“, „безгрижие“, но дефинират ясни, максимално прости и разбираеми поведенчески „мишени“: „бие сестра си“, „не винаги си мие зъбите сутрин“, „хвърля нещата си насам-натам“, „взима чужди неща без да пита“ и т.н.

Така не се критикува качеството на детето, което то трудно може да промени, а конкретните му действия. По-лесно е детето да разбере какво искат от него. И възрастните могат да изградят йерархия от цели и да не изискват всичко наведнъж.

Освен това това е добър тест за самите родители. Много често те осъзнават, че са поставили прекомерни изисквания към детето и са изисквали от него съвършенство. Помислете за следните оплаквания: „ТОЙ НЕ ОБИЧА да изхвърля боклука“, „НЕ ОБИЧА да бъде порицаван“, „ТОЙ НЕ ВИНАГИ слуша по-възрастните“!

Обичате ли да изхвърляте боклука?

Не дърпайте бебето си всяка минута. Той просто ще се изключи и няма да ви чуе. Разбира се, той трябва да знае думата „невъзможно“, но, както при всички деца, ние трябва да се опитаме да гарантираме, че те са убедени от собствения си опит във вредните последици от своите злодеяния. Разбира се, трябва да сте по-внимателни в този смисъл с хиперактивните деца. Но все пак, ако детето няма реален опит да плаща за неподчинение, то спира да вярва на предупрежденията на възрастните.

Класически пример: бебето упорито посяга към чайника. Можете да си изнервите, като повторите сто пъти „не“ и рискувате това да се превърне за него в забавна игра. Или можете да му позволите да докосне горещия чайник. Не нажежен, а горещ. Тогава бебето няма да изгори ръката си до мехури, но ще почувства болка. Повечето деца научават този урок за първи път. За хиперактивно детеведнъж, най-вероятно, няма да е достатъчно, но това не означава, че „нищо не достига до него“. Идва. Вярно, не толкова бързо, колкото другите. Трябва поне да правят нещо по-бавно от останалите!

Лекарства

За много родители мисълта за лечение с наркотици изглежда непоносима. Те са готови да се обърнат към всеки: баби, екстрасенси и други „лечители“, за да изпълнят най-смелите препоръки, но само да не дават на детето хапчетата, които психиатърът предписва.

Други изцяло разчитат на психотерапия, работят с психолози, опитват различни техникии подходи.

Въпреки това, с органични разстройства, всякакви, дори много ефективни, психологически и педагогически методи ще работят наполовина. Щом мозъкът е увреден, това означава, че трябва да се лекува. И в същото време учете - търпеливо, упорито учете детето как да се държи. В крайна сметка нито едно хапче не може да ви научи на това.

Що се отнася до страничните ефекти, първо, на децата обикновено се дават лекарства в микродози, и второ, много по-вредно е, когато детето е постоянно развълнувано, „кипи“ в такъв хаотичен „бульон“ и изтощава всички, включително и себе си. Освен всичко друго, това забавя развитието му, т.к повечето отенергията се губи за други цели.

Изборът на лекарства е деликатен въпрос. В много отношения това е изкуството на лекаря. Затова се опитайте да намерите специалист, на когото имате доверие и ако Ви се стори, че лекарството има някакъв неправилен ефект, не се колебайте да се свържете с него отново.

Поправителни игри

Често срещана грешка на родители и учители, както отбеляза проф. Шевченко, е, че от хиперактивно дете се изисква едновременно внимание, постоянство и сдържаност. Тоест те му поверяват триединна задача, с която не всеки възрастен може да се справи. Но именно тези качества са дефицитни в едно дете.

Много по-полезно е да тренирате всяко качество поотделно. Ако давате игра, която изисква концентрация, не ограничавайте импулсивността и движенията на детето. Когато развивате постоянство, не напрягайте активното си внимание. Когато детето се учи на самоограничение, не го облагайте интелектуално.

Има много игри, които помагат за развитието на вниманието, тренират постоянство и издръжливост. Тук ще дам само няколко.

Развитие на вниманието

Играта „Пляскане“ развива добре вниманието: детето трябва да „пляска“ ритъма, зададен от лидера. Първо прости, после по-сложни.

„Отражение в огледалото“: трябва да повторите неговите жестове след водещия. По-сложна версия на тази игра е „Късно отражение“ (възпроизвеждането на предишното движение започва, когато лидерът вече показва следващото). Можете да се съгласите да пропуснете някои движения (например клякания или навеждания напред).

Полезни са игрите с топка от типа „ядливо-неядливо“.

Обучение за постоянство, преодоляване на дезинхибицията.

Игри като „Замръзни и умри“. Можете просто да се съгласите, че играчите трябва да останат неподвижни за определено време. Постепенно тези интервали трябва да се удължат. Можете да играете „Ден-Нощ“: когато лидерът каже: „Нощ“, играчите замръзват. Когато се обяви "ден", движението е разрешено. Децата много обичат играта „Морето се вълнува веднъж“. „Морето се тревожи веднъж, морето се тревожи два пъти, морето се тревожи три“, казва водещият, „морската фигура замръзва на място.“ Победител е този, който стои най-дълго без да мърда.

Трениране на издръжливост, контрол на импулсите

„Госпожата изпрати сто рубли, вземете каквото искате, не носете черно и бяло, не казвайте „да“ и „не“: на детето се задават въпроси и когато отговаря, то трябва да спазва горните условия . Можете също да наложите забрана на някои други думи или действия.

„Продължете ритъма“ - всеки играч играе ритъма, като добавя едно пляскане. „Продължете фразата“ - играчите изграждат изречение, повтаряйки казаното от предишните играчи и добавяйки своя собствена дума. За едно дезинхибирано дете запазването на 8-10 думи в паметта е огромно постижение. За децата от средното училище играта може да се усложни: оставете ги да добавят изречение, а не дума. Това ще бъде игра „Продължете историята“. Когато постигнете забележим успех в игри с натоварване на една функция, преминете към комбинирани. Например, опитайте да играете на blind man's buff, без да завързвате очите на детето, а просто да го помолите да ги затвори. Кажете: "Това ще бъде игра на честност." За да оправдае високата титла на честен човек, детето ще се контролира поне за кратко, потискайки желанието да шпионира играещите. Похвалете го за това, защото за него дори малко усилие от този род е подвиг.

Е, и разбира се, на хиперактивно (както и просто активно) дете трябва да се даде възможност да изхвърли енергията си.

Включете тези деца в различни видовеспорт, научете ги да танцуват, нека играят игри на открито свеж въздухи т.н. Но заниманията в спортни секции, където строгата дисциплина и треньорите са насочени към коване на шампиони, ще бъдат прекомерна тежест за тях.

По материали от книгата на Т. Шишова

Препоръчва се от Комитета по образованието на Санкт Петербург като литература, предназначена за подобряване на работата на педагогическите психолози.
Ръководството подчертава психологическото съдържание на MMD. Прокарва се ясна граница между първичните отклонения в умственото развитие, които задължително съпътстват ММД, и вторичните дефекти, които не са неизбежни естествени последици от леки церебрални нарушения и могат да бъдат предотвратени. Определят се критериите за разграничаване на ММД и ЗПР.
Предлага се инструмент за диагностициране на ММД - тестът на Тулуз-Пиерон - с подробно описание на изследователската процедура.
Представена е типология на MMD, получена емпирично в резултат на масови прегледи на деца с помощта на теста Toulouse-Pieron. Подробно са описани психологическите характеристики и поведенческите прояви на всеки от идентифицираните типове.
Обсъждат се възможностите за компенсиране на ММД. Предложени са основни принципи и специфични методи за обучение на деца с мозъчни дисфункции.

Въведение
Формирането на психиката на детето е пряко свързано със скоростта на растеж и съзряване на неговия мозък. Наличието на някакви отклонения в този процес, частичното му нарушаване, води до различни усложнения в умственото развитие. Смущенията, изоставането и отклоненията в умственото развитие обаче, въпреки че възникват в резултат на анатомични и физиологични дефекти, не са фатални. Л. С. Виготски още в началото на 20-ти век показа със своите произведения продуктивността на ясното разделяне на понятията първичен анатомичен и физиологичен дефект и вторични дефекти на умственото развитие. Без да се отрича тясната връзка между съзряването нервна системаи психическото развитие на детето, той подчерта, че все пак това са два различни процеса, връзките между които са многовариантни, а не едно към едно. Л. С. Виготски подчертава точката на относителната независимост, отделността на линиите на биологичното развитие на индивида и формирането на неговата психика. Всъщност има две качествено различни нива на организация на жизнената дейност, при които над нивото на физиологичната регулация е изградено по-високо ниво на психична регулация, формиращо се на нейна основа, но не и пряко продължение.
Механизмите на образуване на тези нива също са различни. Формирането на физиологична основа е главно разгръщането на генетична програма. Психическото развитие се осъществява в по-голяма степен под въздействието на външни фактори: системата на образование и възпитание, характеристиките на общуването и индивидуалната активност на детето. Исторически създадената система на взаимодействие с детето - обучение, възпитание, организация на неговата жизнена дейност - е емпирично коригирана, координирана с неговия биологичен растеж и съзряване, което води до впечатление за единство, почти идентичност на процесите на развитие на нервната система. система и психика
дете. Още по-очевидно доказателство за това единство е фактът, че органичните и функционални дефекти на нервната система, особено на мозъка, обикновено водят до различни отклонения в умственото развитие на детето. Не без причина много учени в момента работят върху проблема за идентифициране на биологичните причини за различни психологически дефекти (например дислексия, дисграфия или девиантно поведение) за ранно прогнозиране и лечение.
„След“ обаче не означава „поради“. Л. С. Виготски успя да разбере и обясни истинския механизъм на възникване на усложненията в развитието на психиката и предложи метод за тяхното предотвратяване. Очевидно е, че органичните и функционални дефекти, дори да са компенсирани или лечими, все пак водят до нарушения в биологичното съзряване: то протича с различно темпо и с определени усложнения. Ако в съответствие с промените в биологичното развитие не се направят корекции в организацията на жизнената дейност на детето, в системата на неговото образование и възпитание, тогава неизбежно възниква несъответствие между двете линии на развитие. В резултат на нарушение на координацията между тях пълното формиране на психиката става невъзможно. Въпреки това, опитите по някакъв начин да се подобри ситуацията обикновено започват едва след като психологическият дефект на детето стане съвсем очевиден. Впоследствие извършената психологическа и педагогическа корекция, разбирана като метод за коригиране на дефект и преодоляване на умствена изостаналост и следователно проведена под формата на различни класове, насочени към обучение на неразвити процеси, рядко е успешна.
Подходът на Л. С. Виготски се различава значително от традиционно възприетия досега. Той показа, че навременните промени в социалната ситуация на развитие, водещи до факта, че обучението и възпитанието се извършват „заобикаляйки“ основния дефект и разчитайки на непокътнати функции, позволяват да се постигне пълно развитие на психиката на детето и да го адаптира към обществото.
Американският лекар Глен Доман постига впечатляващи практически резултати при работа с деца, които имат значителни мозъчни увреждания от раждането. Той използва интензификацията на развитието на сетивността и интелекта за компенсаторно повишаване на активността на непокътнати мозъчни структури и впоследствие за възстановително активиране на увредените зони. Показателна в този смисъл е съдбата на момче, което до тригодишна възраст е изоставено от всички лекари, стигайки до извода, че никога няма да може да ходи и да говори, а съдейки по обширните мозъчни травми, като цяло, няма да могат да „станат хора“. Лекарите препоръчват изпращането на детето в специална институция, предназначена за такива тежко болни деца. Въпреки това, след рехабилитация по метода на Глен Домин, момчето беше прието в училище за талантливи деца на шестгодишна възраст, тъй като по това време вече имаше обширни познания и развита интелигентност и можеше да чете свободно. Последствията от мозъчните нарушения се проявяваха само във факта, че той говореше малко по-бавно от децата на неговата възраст и все още ходеше не съвсем уверено, леко се клатеше.
Резултатите от работата на Глен Доман не само потвърждават реалността на умственото развитие без дефекти със значителни увреждания на мозъка и нарушения във функционирането му. Те също така показват възможността за "обратно" активиращо въздействие на силно развита психика върху подлежащите дефектни анатомични и физиологични образувания.
Всеки психолог има право на собствена позиция. Въпреки това, признавайки пряката причинно-следствена връзка между физиологичните и психологическите разстройства, ние сме принудени да вярваме, че дефектът е неизбежен и насочваме всички усилия към разработване на методи за неговото коригиране. В този случай ние всъщност обричаме детето на дефект, дори и да се опитваме да лекуваме и коригираме възникващите отклонения в умственото развитие.
Признавайки относителната отделност на линиите на биологично и психическо развитие, стигаме до извода, че интелектуалният дефект не е неизбежен и виждаме основната задача в разработването на методи за неговото предотвратяване. Дори без възможност по някакъв начин да повлияе на физиологичните разстройства,
можем да помогнем на детето да избегне психологически дефекти чрез навременна и необходима промяна на социалната ситуация на неговото развитие.
Поправителна работа(и това е добре известно на практикуващите психолози) е много трудоемко, често трудно за детето и често неефективно, тъй като необратимостта е една от основните характеристики на всяко развитие, включително дефектното. Човек не може да бъде препрограмиран като компютър.
Смисълът на работата на психолога е да реорганизира жизнената дейност на детето по такъв начин, че да участват в него само нормално развиващи се деца. мозъчни функции, а отслабените или дефектни процеси биха имали минимално натоварване, което в резултат може да осигури пълно умствено развитие.
1. Причини за възникване и особености на проява на минимални мозъчни дисфункции при деца
Развитието на съвременната цивилизация е дисхармонично и противоречиво. Повишавайки нивото и качеството на живот, разкривайки нови възможности, той поражда и много фактори, които влияят негативно на човешкото здраве. На свой ред, напредъкът в технологиите и биомедицинските науки до голяма степен прави възможно противодействието на тези отрицателни въздействия. Общият резултат обаче, макар и закономерен, е донякъде неочакван: броят на децата с различни патологии, нарушения и отклонения в развитието рязко нараства.
Известно е, че незрелият, развиващ се организъм е най-чувствителен към различни вредни въздействия и е най-малко способен да им устои. Следователно децата, започвайки от пренаталното съществуване и включително през първите години от живота си, получават максимален брой наранявания (в широкия смисъл на думата), които нарушават тяхното развитие. От друга страна, лекарите са се научили да коригират повечето от тези заболявания, така че през последните 10-15 години децата умират от тях много по-рядко. Лекарите с право смятат помощта им за ефективна, тъй като децата живеят и в по-голямата си част се развиват нормално.
Нищо обаче не минава без следа. И ако физическо развитиеи общото функциониране на детето бързо се нормализира, нарушенията и аномалиите в мозъчната функция остават за дълго време. Те са по-малко очевидни, някои са трудни за диагностициране, почти не усложняват живота на детето и имат обратим характери следователно принадлежат към категорията на белите дробове.
Днес именно тези леки нарушения стават масови. Според проучване на училища и детски градини в Санкт Петербург повече от 40% от децата имат различни отклонения в съзряването и функционирането на нервната система, а според проучванията в Нижни Новгород - 60%.
Трябва да се признае, че това не е само наш проблем. Развитите страни се сблъскаха с него десетилетие по-рано от нас и също не успяха веднага да оценят ситуацията, до голяма степен поради факта, че техните лекари се включиха в работата по-късно от всички останали. Факт е, че сериозните нарушения в съзряването и развитието на мозъка, както и причините, водещи до това, като цяло са добре известни и описани, тъй като винаги са били и са в зоната на повишено внимание на учените. Разработват се различни методи за профилактика и лечение, които непрекъснато се усъвършенстват с увеличаването на знанията. Напротив, леките отклонения не изглеждат остри медицински проблем, а може би не са. Те по-скоро принадлежат към категорията на граничните медицински и социални проблеми, които изискват интегриран подходи решения. Както ще бъде показано по-долу, психолого-педагогическият аспект на този проблем е не по-малко важен от медицинския.
Леките смущения в съзряването и функционирането на мозъка могат да бъдат причинени от много широк спектър от причини. Те включват тези, които са описани като водещи до тежка патология. Ако по някаква причина техният ефект е отслабен или компенсиран, тогава последствията могат да бъдат съвсем незначителни.
Обикновено усложненията в развитието на детето се разделят според времето на излагане на вредни фактори и се класифицират като пренатална (вътрематочна), натална (увреждане по време на раждане) и постнатална (усложнения от първите години от живота на детето) патология.
Ако се опитате да идентифицирате фактори, които могат да повлияят негативно на развитието на детето, ще има много от тях. Общото влошаване на екологичната ситуация, химическото, радиационното и друго замърсяване често оказват по-голямо влияние върху развитието на детето в утробата, отколкото върху самата майка. В същото време физически отслабените, често боледуващи майки не само не могат да защитят бъдещите си деца, но и самите те често са източник на патологични влияния за тях. Инфекциите, на които са изложени майките по време на бременността и лекарствата, които приемат през този период, също са вредни за децата. Не минавайте безследно за
дете всяко хранително отравянебъдеща майка, пиене на алкохол, наркотици, тютюнопушене, наранявания и натъртвания в коремната област. Известно е, че имунологичната несъвместимост (Rh фактор), както и заплахите от спонтанен аборт влияят негативно върху развитието на детето. Много хронични заболявания, които се влошават по време на бременност - хипотония и хипертония, сърдечна и белодробна недостатъчност, токсикоза от втората половина на бременността с нефропатия - водят, макар и леки, до метаболитни нарушения, отравяния и недостатъци в снабдяването на плода с кислород и хранителни вещества. , същества.
Естествено и логично продължение на усложненията на бременността са различни усложнения по време на раждане или перинатална патология. Преждевременно, бързо или продължително раждане, стимулиране на раждането, отравяне с анестезия по време на цезарово сечение– всичко това може да доведе до негативни последици в развитието на детето. Усложненията при раждане, свързани с неправилно представяне на плода, заплитане на пъпната връв, освен асфиксия, могат да доведат до вътрешни мозъчни кръвоизливи, различни наранявания, включително лошо диагностицирани леки измествания на шийните прешлени. При наранявания на гръбначния стълб (дори на белите дробове) изтичането на венозна кръв се нарушава, което води до повишено вътречерепно налягане и намалява снабдяването на мозъка с кислород и хранителни вещества. Такива неблагоприятни условия, които усложняват растежа и развитието на мозъка, могат да продължат за неопределено време, докато причината за тях не бъде елиминирана.
Всяко заболяване в ранна детска възраст, придружено от висока температура и употребата на силни лекарства, операции под обща анестезия може да повлияе негативно на съзряването на мозъка. сътресения тежки натъртванияи нараняванията на главата могат сериозно да увредят мозъчната функция на всяка възраст. Заболявания като астма, чести пневмонии, сърдечна недостатъчност, нефропатия, метаболитни нарушения могат да действат като постоянно присъстващи фактори, които потискат нормалното функциониране на мозъка.
Вероятно е невъзможно да се изброят всички причини, поради които растежът и съзряването на мозъка могат да бъдат нарушени. В тази връзка е важно, че леките нарушения в мозъчната дейност, независимо от причините, които са причинили, имат почти еднаква „външна” картина на проявление. Може би поради тази причина те са обединени в обща група леки мозъчни дисфункции, въпреки че картината на основните анатомични и физиологични нарушения може да се различава значително. За да се характеризира тази „комбинирана“ група, може да се предложи следното определение:
Минималната мозъчна дисфункция (MCD) е най-леката форма на церебрална патология, възникваща поради голямо разнообразие от причини, но имаща същия тип неизразени, изтрити неврологични симптоми и проявяваща се под формата на функционални нарушения, обратими и нормализирани като мозъчни расте и узрява.
От това става ясно, че ММД не е медицинска диагноза в тесния смисъл на думата. Това е по-скоро само констатация на факта за наличието на леки нарушения във функционирането на мозъка, чиято причина и същност остава да бъдат определени, за да започне лечение. Това е медицински аспектпроблеми. За психолога неврологичният дефект на детето се явява като даденост, с която той не може да направи нищо (и не трябва). Същността на този дефект обаче трябва да се разбере, за да се проследят последствията от отрицателното му въздействие върху развитието умствени процесии поведението на детето като цяло и да вземе мерки за тяхното предотвратяване и минимизиране.
Ако се обърнем към доста обширната литература, посветена на MMD, можем да видим, че когато описваме този дефект, отклоненията в анатомичните, физиологичните, психологическите и поведенческите характеристики на детето са изброени едно до друго. Дефектът обикновено се представя по комплексен начин, без ясно да се идентифицира неговата първична неврологична основа. Авторите могат да бъдат разбрани: те се опитват да направят описанието възможно най-пълно. Има и друга причина, поради която ММД е постоянно тясно свързана със значителен комплекс от психологически дефекти - толкова тясно, че ММД вече започва да се свързва с умствена изостаналост и психопатия. Факт е, че най-често автори на подобни публикации са психиатри и дефектолози. В невропатологията MMD не действа като сериозен дефект. Децата с леки функционални увреждания вече се отстраняват от работа на възраст от една или две години диспансерна регистрация, и ако родителите не проявяват загриженост, тогава лекарите вече не се занимават с тях. Детето расте, но дефектът остава, постепенно придобива вторични отклонения в умственото развитие. С тръгването на училище този процес може да върви лавинообразно. В резултат на това детето попада или при дефектолог, или при психиатър, или при двата специалиста едновременно. Те описват холистично комплекса от отклонения, с които трябва да работят. И тъй като ние посещаваме психиатри и логопеди само в най-крайните случаи, описанията на тези случаи изглеждат впечатляващи. Направените изводи също са най-разочароващи, но доста обективни: коригирането на такива пренебрегнати отклонения се оказва много трудно и често почти невъзможно.
В резултат на това, според съществуващите публикации, се създава впечатлението, че децата с ММД непременно имат отслабена памет и внимание, силно изостават в интелектуалното развитие, са слабо образовани, хронично се провалят в училище, страдат от неврози, непоправима енуреза, тикове, заекване и са склонни към девиантно поведениеи антисоциално поведение. Те се нуждаят от специални грижи и поправително възпитание, а държането им в държавните училища е просто нехуманно.
Веднага бих искал да възразя срещу подобна характеристика. Всъщност ММД не е пречка за учене не само в средно училище, но и в гимназията, а в последствие и в университета. В тези случаи е необходима само консултативна подкрепа на детето. Ако причината, която е причинила отклонението, престане да действа, самият растящ мозък често е в състояние постепенно да достигне нормално ниво на функциониране. Но това е възможно само в случаите, когато детето се държи здрав образживот и не е претоварен с много дейности, които водят до хронична умора. При по-голямата част от децата с ММД, с подходящ тренировъчен режим, мозъчната функция се нормализира напълно до 5-7 клас. Но при рязко увеличаване на учебните натоварвания или след тежки заболявания индивидуални симптоми MMD (повишена умствена умора, нарушения на паметта, вниманието и самоуправлението) може да се появи при деца дори в гимназията, въпреки факта, че предишните неврологични прегледи показват пълно излекуване. Но тези обновени прояви на MMD изчезват сами след възстановяване на здравето и нормализиране на начина на живот.
Без да навлизаме в анатомични и физиологични подробности (които не са от компетенцията на психолога), общата картина на нарушенията при ММД може да се характеризира по следния начин. Има общо забавяне на скоростта на растеж и съзряване на мозъка. ЕЕГ има характерни признаци на инфантилизъм, което показва забавяне на развитието на електрическата активност на мозъка. Отбелязва се незрялост на а-ритъма, изчисленият му индекс е под възрастовата норма. Има дисбаланс в съзряването на отделните мозъчни подструктури. Това от своя страна усложнява процеса на формиране на връзки между тях и затруднява координацията на дейността им. Често допълнителни отрицателен факторе промяна в баланса между процесите на възбуждане и инхибиране, което води до ясно преобладаване на един от тях.
Ако разбираме MMD като основа на първичния дефект, тогава е необходимо да го разширим, така че да стане възможно да се проследят последствията от неговия отрицателно въздействиевърху развитието на психичните процеси и поведението на детето като цяло. Въз основа на анализа на същността на MMD изглежда очевидно, че ще има промени във формално-динамичните характеристики на поведението на детето и протичането на неговите психични процеси. В същото време качествената, смислена страна на психиката може да остане незасегната и да се развива без усложнения.
По този начин при MMD могат да се очакват следните отклонения в сравнение с възрастовата норма:
1. Бърза умствена умора и намалена работоспособност (докато общата физическа умора може напълно да липсва);
2. 2. Рязко намалени възможности за самоуправление и доброволно регулиране във всеки вид дейност;
3. Изразени нарушения в дейността на детето (включително умствени) по време на емоционална активация (не само отрицателна, но и положителна);
4. Значителни затруднения при формирането на произволно внимание: нестабилност, разсеяност, затруднения в концентрацията, липса на разпределение, проблеми с превключването, в зависимост от преобладаването на лабилност или ригидност;
5. Намаляване на обема на RAM, вниманието, мисленето (детето може да запази в ума си и да работи с доста ограничено количество информация);
6. Трудности при прехода на информация от краткосрочната памет към дългосрочната памет (проблемът с укрепването на временните връзки);
7. Непълно развитие на зрително-моторната координация (децата правят различни грешки и неточности при бърз превод на визуална информация в моторно-графичен аналог, т.е. при копиране и копиране не забелязват несъответствия дори при последващо сравнение);
8. Промени във времетраенето на циклите на работа и релаксация в мозъчната дейност.
Тази последна характеристика трябва да бъде обсъдена по-подробно, тъй като тя практически не е описана, но е от изключително значение за разбирането на поведенческите характеристики на децата с ММД. Както е известно, обикновено човешкият мозък свиква да работи в "денонощен" ритъм, който се характеризира с активност през деня и релаксация през нощта. При натрупване на умора (поради болест, преумора, монотонна работа) общ ритъмфункционирането на мозъка се променя донякъде: работните цикли могат да бъдат съкратени до 30-40 минути и осеяни с паузи за релаксация от 10-15 секунди, по време на които мозъкът, неволно „изключен“, почива и възстановява ефективността. Всеки от нас може лесно да си спомни подобни периоди на неволно отпускане. Например, когато четем книга в състояние на преумора, понякога забелязваме, че сме се изключили и не разбираме какво се казва. Гледаме по-нагоре в текста, но не разпознаваме прочетеното и накрая намираме мястото, от което сме се изключили. Следователно, по време на периоди на релаксация, „външната“ дейност може да продължи, но не се осъзнава, резултатите от нея не се записват или запомнят никъде.
При MMD децата страдат от хроничен енергиен дефицит. Работните цикли на мозъка им са намалени до 5-15 минути, а паузите за релаксация се увеличават до 3-5 минути или повече. По време на периоди на релаксация „външната“ дейност на детето не се прекъсва, а се случва автоматично и не се осъзнава. По това време детето не възприема какво му се говори, въпреки че изглежда, че слуша внимателно. Ако в състояние на „релаксация“ детето продължава да пише (както обикновено се случва в уроците по руски език), тогава резултатът от работата му се квалифицира като дисграфия, тъй като се оказва невъзможно да се прочете написаното. Децата с MMD се различават от класическите дисграфици по това, че работата им периодично съдържа добре написани части от текст. Освен това в началото на работата те правят значително по-малко грешки, отколкото в края. По време на почивките за релаксация децата могат да продължат да общуват и да говорят, но не могат да запомнят изказванията си. Те могат да кажат нещо грубо и да са напълно уверени, че не са казали нищо подобно. Едно дете може да вземе химикал от масата на съседа, да го сложи в джоба си и да не знае, че е там. Може да бутне или удари някого и да не го помни. Слушайки обвинения срещу тях, децата с ММД съвсем искрено се кълнат, че не са говорили, не са вземали, не са блъскали..., и това предизвиква още по-голямо възмущение сред другите. Тъй като има много свидетели на техните злодеяния, те често са смятани за откровени лъжци, хулигани и крадци. Децата, напротив, стигат до извода, че околните са несправедливи към тях, започва да им се струва, че целият свят се е обърнал срещу тях. Последицата от подобно развитие често е невротизъм или отбранителна агресия. Малките деца с MMD не са агресивни, тяхната грубост обикновено е реакция на подобно отношение от страна на възрастните. Те просто връщат парите на възрастния „със същата монета“, защото не знаят как да контролират действията си. Ако животът постоянно ги принуждава да се защитават, тогава в юношеството много от тях стават агресивни. Доста често се случва, че мозъчната дейност се нормализира, MMD се компенсира, но патологията на характера остава за цял живот.
Често при епицефалографско изследване може да се наблюдава несъответствие между поведенческата и психическата активност на децата с ММД. Детето седи с отворени очи, изпълнява определени дейности в съответствие с инструкциите и алфа ритъмът абсолютно доминира в електрическата активност на мозъка му, тоест мозъкът „спи“. (Обикновено алфа ритъмът възниква в състояние на покой, когато очите са затворени и няма външна стимулация или какъвто и да е отговор.) Естествено, в такова състояние качеството на извършваната дейност се оказва изключително ниско.
Проблемите със самоуправлението възникват при дете с ММД не само по време на периоди на отпускане на мозъка, но и при извършване на каквато и да е дейност в работната фаза. Детето действа незабавно, импулсивно и необмислено. Следователно резултатите от действията му са напълно неочаквани за него. Детето първо действа и едва тогава разбира какво е направило. Той се опитва да се подобри, но не може да спази обещанията си. Неговата дейност се състои от верижни ситуационни реакции, „принудителни“ отговори на външни влияния, на които той не може да устои, разчитайки на вътрешните си произволни нагласи. Те се оказват твърде слаби и крехки: плановете са „унищожени“, обещанията са „изтласкани“, намеренията са забравени.
Изброените отклонения трябва да бъдат включени в първичния дефект (или в симптомокомплекса на ММД), тъй като всъщност са неотделими от него. Но всички други психологически отклонения, описани в литературата, трябва да се класифицират като вторични, третични и други дефекти и да бъдат взети извън обхвата на симптомите на ММД. Те не са задължителни естествени последици от леки церебрални аномалии в мозъчната дейност. Те могат да бъдат избегнати, ако дейностите на детето се извършват „заобикаляйки“ основния му първичен дефект, тоест нарушените функции ще се използват минимално.
ММД трябва ясно да се разграничава от неврозите и психопатиите, които, разбира се, се развиват много по-лесно на базата на ММД, но в никакъв случай не са следствие от ММД. Основните причини за неврози и психопатии са доста добре описани в литературата. Според Александровски, 30% от пациентите с неврози са имали различни функционални отклонения в дейността на нервната система в детството (които могат да бъдат класифицирани като MMD), но в останалите 70% нищо подобно не е открито. От друга страна, според нашите данни повече от половината деца с ММД не страдат от неврози и нямат патологични аномалии личностно развитие. Но на фона на неврозата (ако се развие), процесът на нормализиране на мозъчната функция е спрян и може да настъпи ясно нарастване на дезорганизацията и влошаване на състоянието.
Ако разгледаме характеристиките на първичния дефект абстрактно, а не като следствие от MMD, тогава те много напомнят на характеристиките на психиката на децата в предучилищна възраст в сравнение с неговата версия за възрастни. От това могат да се направят два извода:
1. Б предучилищна възрастВъз основа само на поведенческите прояви е много трудно (почти невъзможно) да се отделят децата с ММД от тези, които са просто уморени, неорганизирани, разсеяни, капризни или хиперактивни;
2. В предучилищния период децата с ММД може да нямат специални проблеми в развитието, свързани с техния дефект, Те имат същите проблеми като всички останали деца в предучилищна възраст.
Предучилищният живот на дете с ММД може да протече доста добре (това се случва най-често). В същото време нито родителите, нито другите може дори да са наясно с физиологичния дефект на детето, приписвайки някои отклонения в поведението му (ако се наблюдават) на недостатъци във възпитанието.
Ситуацията обаче се променя драстично от момента, в който влезете в училище. От първия ден започват да се поставят повишени изисквания към онези свойства, които са увредени при деца с ММД. Липса на внимание, памет, повишена разсеяност и умствена умора, слабост на самоуправлението - всички тези непоправими характеристики на първичния дефект започват да играят фатална роля в съдбата на тези деца. Те не могат да учат наравно със здравите връстници.
Почти непреодолима пречка за децата с ММД е училищният режим: 40-минутни уроци, по време на които се изисква постоянно внимание и продуктивна работа без разсейване, при спазване на дисциплинарните изисквания. Спецификата на интелектуалната дейност на тези деца е, че тя е циклична. Времето, през което те могат да работят доброволно продуктивно, е много кратко и не може да надвишава 5-15 минути, след което децата губят контрол върху умствената дейност. За известно време (3-7 минути) мозъкът „почива“, натрупвайки енергия и сила за следващия работен цикъл. След това умствената активност се възстановява и детето отново може да работи продуктивно в продължение на 5-15 минути, след което мозъкът отново се „изключва“ и доброволният контрол на интелектуалната дейност става невъзможен. Ако интелектуалната работа на детето е добре организирана, обмислена и разпределена така, че да се извършва само през тези активни периоди, тогава ученето е много ефективно. Колкото по-дълго детето работи, толкова по-кратки стават продуктивните периоди и по-дълго времето за почивка - до пълно изтощение. Тогава сънят е необходим за възстановяване на умствената дейност. Много деца се нуждаят от дрямка след училище, за да могат да свършат домашните си.
Във време, когато мозъкът се „изключва“ и „почива“, детето престава да разбира, мисли и съзнателно обработва входящата информация. То не е фиксирано никъде и не се задържа, така че детето не помни какво прави по това време, не забелязва, не осъзнава, че е имало прекъсвания в неговото
работа. По време на 40-минутен урок той може да се „изключи“ няколко пъти и да изпусне много от историята на учителя, без да го забележи. В резултат на това той или престава да разбира какво се обсъжда в урока, или в главата му цялата тази откъслечна информация се комбинира произволно и уникално, събира се заедно, което той отнема от урока. Често учителите и родителите са озадачени от абсолютно неразбираемите, „диви“ грешки на децата и не могат да намерят разумно обяснение за тях. Но най-лошото е, че детето, след като е усвоило точно тези абсурдни правила и алгоритми на действие, се ръководи от тях в бъдеще. След като се установят, те се превръщат в пречка за последващото обучение.
Настоящата катастрофална ситуация в начално училищесе свързва с рязко увеличен брой точно такива деца. Въпреки това, ако се замислите, е трудно да разберете защо системата на училищното образование остава непроменена, докато психофизиологичните характеристики на повече от 40% от децата, които постъпват в училище, са се променили значително. Тъй като основните промени, настъпили при децата, се отнасят до областта на формално-динамичните характеристики, е необходимо да се трансформират подобни аспекти на образователната система: промяна на общия режим, форми и методи за организиране на уроци, представяне на материал (положителен опит такива трансформации вече съществува в няколко училища в Санкт Петербург). Р. Бандлър, който също вижда причината за лошото учене на децата не в MMD, а в твърдостта на образователната система, нарича това явление „педагогическа дисфункция“.
Неоснователен е изводът, че децата с ММД не успяват в училище поради големия обем и твърде високата степен на сложност на общообразователните програми. Практическа работас деца показа, че MMD не налага никакви ограничения върху интелектуалното развитие. И предучилищното детство напълно потвърждава това. Преди училище дете с MMD живее и „учи“ в ритъма, който е характерен за работата на неговия мозък и нервната система. Следователно изоставането в интелектуалното развитие обикновено не се случва. Случаите на едновременно откриване на MMD и умствена изостаналост при дете показват, че проблемът тук не е толкова MMD, а по-скоро липсата на минимално внимание от страна на родителите. Ако детето расте в проспериращо семейство и се обръща много внимание на възпитанието му, тогава нивото на интелектуално развитие на детето може да бъде високо. В училище обаче ще започне да има проблеми.
Незнанието, че детето има функционални аномалии във функционирането на мозъка и неспособността да се създаде подходящ режим на обучение и живот като цяло, води до масово увеличаване на проблемите в началното училище и може да доведе до катастрофа. За да се идентифицират своевременно деца с ММД и да им се предостави подходяща помощ, непрекъснато превантивна диагностикапри постъпване в училище.
от общо описаниепървичен дефект, ясно е, че за диагностициране на MMD могат да се използват техники, принадлежащи към групата на „тестовете за корекция“, насочени към оценка на свойствата на вниманието и изучаване на динамиката на изпълнението.
ОПИСАНИЕ НА ТЕСТА ТУЛУЗА-ПИЕРОНТ
(Пропуснато. Информация за специалисти)
4.3. Диагностични критерии и физиологични характеристики на идентифицираните видове ММД
В психиатричната и дефектологичната литература обикновено се описват два вида ММД, които лесно се различават по поведенчески характеристики: астеничен и хиперактивен. Резултатите от проучвания, използващи теста на Тулуза-Пиерон, позволиха да се опишат още три вида, които обикновено са трудни за разграничаване от нормата във външното поведение, тъй като представляват по-леки форми на разстройства.
По този начин могат да се разграничат следните пет вида MMD:
1. Астеничен.
2. Реактивен.
3. Твърд.
4. Активен.
5. Поднормален.
В предложената класификация астеничният съответства на типа, традиционно идентифициран под това име. Хиперактивният тип съответства на реактивния тип. Изглежда, че това име на типа отразява до голяма степен неговите основни характеристики, тъй като дейността, разбирана като самостоятелно насочена дейност, напълно отсъства при деца от този тип. (Общата дефиниция на този тип като двигателно дезинхибиран също е доста точна.)
Разпространението на идентифицираните типове в популацията от деца с ММД е приблизително следното: астеничен – 15%, реактивен – 25%, ригиден – 20%, активен – 10%, субнормален – 30%.
И петте типа MMD се диагностицират лесно от естеството на профила, получен във формуляра. За да се определи вида на MMD, профилът на конкретен субект се сравнява с типологичните профили (Приложение 3). Трябва още веднъж да се подчертае, че видът на MMD се диагностицира само ако основните показатели на теста (точност и скорост) ни позволяват да направим общо заключение за неговото наличие.
Образуването на видове MMD е свързано с комбинацията и тежестта на следните фактори:
1. Слабост на мозъчната дейност;
2. Обща неконтролируемост, несъответствие на активността на отделните подструктури на мозъка;
3. Дисбаланс нервни процеси.
На фиг. Фигура 1 графично представя различни комбинации от характеристики на мозъчната активност и съответните видове MMD. Естествено, всички видове MMD са разположени извън нормата.

По вертикалната ос надолу, с отдалечаване от нормата, се увеличават непоследователността, неконтролируемостта в работата на мозъка, както и общата слабост и умора. Тук могат да се разграничат три качествено различни нива.
На ниво I (субнормален тип) вътрешното несъответствие е все още слабо забележимо, проявяващо се само в леко общо отслабване на мозъка, което трябва да бъде преодоляно. Детето има достъп до някакъв доброволен контрол, то може да устои на умората, но възможностите на мозъка вече са ограничени. Малко допълнително натоварване е достатъчно, за да изтече силата и мозъкът да се „изключи“ в резултат на умора.
Следващото ниво II (твърди и активни типове) се характеризира с факта, че нарастващата вътрешна непоследователност все още не нарушава напълно мозъчната дейност, но вече значително я отслабва. Произволният контрол практически липсва. Мозъкът работи по този начин и доколкото има достатъчно сили, а този режим не зависи от желанието на детето, то не може да го промени.
Степен III (астеничен и реактивен тип) е специфичен с това, че още повече повишената непоследователност престава да бъде само вътрешна и дезорганизира не само функционирането на мозъка, но и поведението на детето. Произволният контрол е невъзможен, а слабостта и изтощението са максимални. Обикновено такива деца не могат да работят сами и независимо. Когато такова дете е само, то може да бъде летаргично, сякаш полузаспало (което е характерно както за реактивния тип, така и за астеничния), може просто да седи или да се лута, без да прави нищо, или да повтаря някакво монотонно действие. Тези деца се нуждаят от външна активация и контрол, за да направят нещо. Въпреки това, в група те могат бързо да се превъзбудят и да загубят ефективност.
Хоризонталната ос характеризира дисбаланса между процесите на възбуждане и инхибиране, преобладаването на един от тях. При дейности от субнормален тип дисбалансът се проявява в най-малка степен. Може би той изобщо отсъства. Уникалността на профила, получен при извършване на теста Toulouse-Pieron (Приложение 3), в този случай се свързва не толкова с дисбаланса на процесите на възбуждане-инхибиране, а с намалените енергийни възможности на мозъка при MMD в сравнение със здрав мозък . Поднормалния профил всъщност илюстрира пълния цикъл на работа: от работоспособност до постепенно постигане на оптимална работна скорост и последваща умора. Целият цикъл отнема 10-12 минути работа. В случай на здрав мозък, етапът на развитие е завършен, когато тренировъчната линия е завършена, а самият тест се извършва на максимална скорост. Работата в продължение на десет минути не води до умора, така че скоростта остава относително постоянна през цялата тестова процедура. Когато помолихме здрави субекти да работят без тренировъчна линия и използвахме пълна форма, състояща се от 30 реда, получихме профил, подобен на субнормалния. Скоростта на първите 2-3 реда беше ясно по-ниска и характеризираше етапа на развитие, а умората започна да се появява средно от 20-ия ред.
Реактивните и активните типове се характеризират с изместване на баланса към възбуждане. Преобладаването на процеса на възбуждане води до факта, че реактивният тип незабавно реагира на всяко влияние, той постоянно и неконтролируемо реагира, тъй като не може да не реагира. Това бързо го изморява и той не само губи всякакъв контрол, но и престава да осъзнава какво прави. Активният тип работи по-продуктивно, той не реагира на всичко, както реактивният. Неговата дейност, макар и неконтролируема, не е хаотична, а избирателна и целенасочена. Активният тип веднага дава реакция с максимална сила за него, работи на това ниво известно време, след което възможностите му рязко спадат (Приложение 3). Ако той започне да действа, той вече не може да се сдържа, да се спре, но също така се оказва неспособен да удължи времето за продуктивна работа.
Изместването на баланса към инхибиране при твърди и астенични типове води до факта, че те реагират на всичко бавно, със закъснение. През първите 5 минути на работа техните скоростни характеристики са приблизително еднакво ниски (Приложение 3).Въпреки това, при ригидния тип дейността все още не е толкова дезорганизирана, колкото при астеничния тип, и след известно време,
макар и не за дълго, може да достигне нормалното възрастово ниво на производителност. За астеника това се оказва недостъпно. При астеничния тип отговорът няма време да се формира, преди да действа друг стимул. Превключва на Него, но отново няма време да реагира. Честото стимулиране може напълно да го откаже от активност и в същото време, без да действа външно, той се оказва напълно преуморен. Астеничният тип може да реагира само когато има значителен интервал между стимулите.
Можем да говорим за наличието на доброволна регулация на дейността, нейната контролируемост, когато няма разлики в скоростта или те са изгладени, за липсата на доброволна регулация и неконтролируемост - когато тези разлики са очевидни и много остри. Във формулярите за отговор това се вижда от разликата между редовете в броя на обработените знаци. Понякога един ред може да бъде наполовина по-дълъг от друг.
На „стъпаловидните“ профили на твърдия и активния тип се виждат резки и специфични промени в активността за всеки (Приложение 3). Тя все още не е дезорганизирана, но вече е неконтролируема от детето по желание. Ригид, след 5 минути работа, внезапно рязко увеличава скоростта и преминава към друго ниво на активност, след което също толкова внезапно се уморява и се изключва от дейността (Приложение 3). Активният проявява оптимална производителност в самото начало на дейността, след което скоростта на работата му рязко спада и вече не се възстановява (Приложение 3).
Работата от реактивен тип се характеризира с постоянни резки промени (Приложение 3). Тя е неорганизирана и неконтролируема.
Относителната гладкост на астеничния профил (Приложение 3) е следствие от изключителната слабост на този тип.
Профилът, характеризиращ работата на субнормалния тип, е най-равномерен и изгладен в сравнение с останалите (Приложение 3). Това се обяснява с факта, че този тип все още има достъп до известно доброволно регулиране на дейността.
5. Психологически прояви и възможности за компенсация
избрани видове MMD
Използването на техниката Toulouse-Pieron в комбинация с други психодиагностични тестове, както и наблюдението на деца с MMD, проведено в продължение на няколко години, позволиха да се проучат по-подробно психологическите характеристики на всеки от идентифицираните типове. По-долу са техните характеристики. Трябва обаче да се помни, че не винаги е възможно недвусмислено да се класифицира предметът като един от тези типове.
5.1. Астеничен тип
Тази група включва деца с изключително повишена умствена умора, която е в основата на техния дефект като цяло. Но сред „астеничните“ деца не всички са тихи, отслабени или уморени. Има деца, които са доста физически развити и се занимават с плуване или бални танци. Повишеното изтощение може да е характерно само за тяхната интелектуална дейност.
Учителите идентифицират астеничните деца доста бързо, забелязвайки как те се „изключват“ в клас. Децата седят с разсеян поглед, гледат „в никъде“, често слагат глави на бюрото и може да не реагират на забележката. Те не могат да работят през целия урок, правят нещо само в началото и след това могат да се включат в работата още няколко пъти. Доста бързо (често до края на втория урок) такива деца стават напълно преуморени и продължават да лежат на бюрата си или тихо да вършат работата си. В междучасието обаче те могат да играят и да са доста активни (макар и не всички), но интензивната умствена дейност бързо ги изморява и ги „изключва“. Учителите ги понасят спокойно, дори им съчувстват, защото се държат тихо и не пречат на уроците.
Астеничните деца обикновено знаят, че имат лоша памет и внимание, и приемат това спокойно. Тяхното доброволно внимание наистина не е развито. Нестабилен е, концентрацията е слаба, изобщо липсва разпределение на вниманието. Те не могат да правят две неща едновременно. Например, напишете и слушайте обяснението на учителя. Или няма да чуят (или да разберат) какво казва учителят, или няма да знаят какво ще напишат, ако изобщо могат да пишат.
Бавното превключване води до факта, че астеничните деца не могат да се справят с обяснението и бързо престават да разбират какво казва учителят. Често такова дете „изключва“ от разговор или обяснение, все още не е преуморено, именно защото, нямайки време да следва, губи нишката и престава да разбира смисъла на съобщението.
Обемът на краткосрочната и оперативната памет при астеничните деца е много малък. Без подкрепа от външни стимули детето не може да задържи информация в ума си и да работи с нея. Например, той не може едновременно да помни инструкции и да действа в съответствие с тях. Той помни правилото, инструкциите, възпроизвежда ги, но когато работи, не може да се ръководи от тях. При астеничните деца преходът към дългосрочна памет може да бъде труден. Последният е леко отслабен, но може да не страда.
Астеничните деца обикновено се отличават с бедност на фигуративната сфера, сферата на идеите. Това също затруднява детето да разбере какво му се говори, тъй като се установяват малко асоциативни връзки с неговия вътрешен опит. Поради своите ограничения вътрешното преживяване на тези деца може да бъде много специфично. Затова те често изглеждат необичайни, изглеждат замислени, затварят се в себе си и често дават странни, нестандартни отговори. Родителите често бъркат тази специфика с талант и изпращат децата си на различни клубове и студия, подценявайки опасностите от преумора и нервно изтощение. Много е трудно да се обясни на такива родители, че докато мозъчната дейност не се нормализира, всеки стрес е нежелателен, че постоянната умора усложнява и забавя развитието на детето. Те отказват да разберат, че допълнителните предучилищни и извънкласни дейности не допринасят за развитието на детето, а водят до преумора и го забавят. Те го осъзнават едва когато децата им започват да срещат сериозни трудности в училище и ученето се превръща в проблем. В този случай забавянето на интелектуалното развитие става много вероятно.
Астеничните деца се характеризират с емоционална инерция и „летаргия“. Леките положителни емоции им действат енергизиращо, но силните ги изтощават.
Способността за нормализиране на мозъчната функция зависи преди всичко от общо състояниездравето на детето. Често, в латентна и отслабена форма, отделните прояви на MMD остават за цял живот.
5.2. Реактивен тип
Тези деца изглеждат изключително активни (наричат ​​ги хиперактивни), но всъщност това е двигателно разстройство, принудена, неконтролируема реактивност, съчетана с повишена възбудимост, превключваемост и умора.
Повишената превключваемост не трябва да се бърка с развит процес на превключване на вниманието. Бързата промяна на дейностите при „реактивните“ деца се случва автоматично, неволно, без участието на процеса на внимание, т.е. без приспособяване към дейността и без последващ контрол върху нейното изпълнение. В този случай има постоянно, принудително „превключване на дейности“, тъй като детето, поради повишена реактивност, реагира на всякакви външни стимули. Въпреки това, превключването на вниманието, т.е. самонастройката, липсва. Следователно дейностите, които бързо се сменят една друга, се извършват редуцирано, некачествено и накъсано.
Поведението на реактивните деца е „полево” в пълния смисъл на думата, според дефиницията на Кърт Люин. Насочва се от околните неща, предмети и хора. Обектите ги „привличат“ към себе си. Децата трябва да пипат всичко, което им хване окото, и да вземат дори онези предмети, от които абсолютно не се нуждаят. Те не могат да контролират поведението си. Те първо действат и после разбират какво се е случило.
Присъствието на учители или родители не е пречка за реактивните деца. Дори в присъствието на възрастни те се държат така, както другите деца могат да се държат само в тяхно отсъствие. Често съучениците се забавляват, като провокират тези деца към грубо поведение и битки в присъствието на учители, които започват да ги смятат за хулигани.
Реактивните деца реагират остро на груба забележка. Опитите за задържане на реактивно дете водят до факта, че той започва да действа на принципа на освободена пружина. Именно „реактивните“ деца причиняват най-много проблеми и неприятности на учители, родители и приятели (които бързо губят), но самите те страдат много. Опитват се, но не могат да спазят обещанията си; дават думата си и не могат да я спазят. Тяхната повишена реактивност води до факта, че те успяват да направят много повече пакости в периоди на отпускане на мозъка, отколкото децата с други видове MMD. Обикновено те не предизвикват съчувствие у никого, а само раздразнение, осъждане и враждебност. Постепенно те са заобиколени от бариера на отхвърляне. Това е, което поражда агресия.
Тяхната съдба до голяма степен зависи от отношението на другите, особено на членовете на семейството. Ако семейството запази разбиране, търпение и топло отношение към детето, тогава след излекуване на MMD всички отрицателни страниповедението изчезва. В противен случай дори при лечение патологията на характера остава и дори може да се засили.
Способността за учене на реактивните деца е обективно по-добра от тази на астеничните деца. Сред тях често има наистина оригинални, талантливи деца. Но случаите на изоставане в умственото развитие на реактивните деца не са необичайни.
По време на урока децата от този тип също периодично се „изключват“, без да го забележат. Те бързо се уморяват и не могат да поддържат възприемчивост и умствена работоспособност до края на учебния ден, въпреки че остават физически активни до късно вечерта.
Тяхната памет може да е нормална, но поради изключителната нестабилност на вниманието не е известно какво и в каква последователност се установява в нея. Може да има случайни „дупки“ дори в добре научен материал.
В спокойна среда, когато възрастните ръководят дейността им, реактивните деца могат да учат успешно. Опитът на частните училища показва, че в малки групи от различни възрасти в компанията на по-големи деца те се държат по-спокойно и работят по-добре. По-големите деца се отнасят към тях по-снизходително, по-толерантно и в същото време по-малко общуват с тях. В обикновена училищна класна стая реактивните деца бързо се превъзбуждат от изобилие от взаимодействия и впечатления.
Емоциите могат да имат изключително силно влияние върху дейността на тези деца. Емоциите със средна интензивност могат да го активират, но с по-нататъшно увеличаване на емоционалния фон дейността може да бъде напълно дезорганизирана и всичко, което току-що е научено, може да бъде унищожено.
Емоционалните реакции на реактивните деца са бурни, но обикновено преминават бързо. Богатите външни прояви могат да се комбинират с плитки вътрешни преживявания.
Лечението с лекарства за намаляване на реактивността обикновено е необходимо, така че децата от този тип да могат да посещават училище без конфликти.
5.3. Твърд тип
Обикновено децата от този тип са ясно видими по външни поведенчески признаци (бавност на действията, речта, реакциите ...), но трябва да се разграничават от „нормално ригидните“. Това може да стане с помощта на теста на Тулуза-Пиерон.
Децата са просто „бавни“, без MMD, извършват теста равномерно бавно или с постепенно леко увеличаване на скоростта, докато точността на изпълнение е добра или висока. Те се отличават с висока ефективност, няма „интелектуално циклиране“.
Картината на изпълнението на теста е типична за ригидни деца с ММД (Приложение 3) и изглежда като стъпка, с рязко увеличение на скоростта, докато точността на изпълнение е на нивото на патология (K<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособ-ности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.
Понякога поведението на ригидните деца не изглежда „потиснато“, но тяхната интелектуална дейност винаги се характеризира с бавна обработка и слаба способност за превключване.
Родителите и учителите се опитват да се борят с бавността на ригидните деца, защото виждат, че те „само се „люлеят“ дълго време, но след това могат да работят бързо“. Затова те се опитват да ги коригират в самото начало на работа, но само ги дразнят и по този начин допълнително увеличават периода на развитие. Учителите и родителите са склонни да приписват произтичащия неуспех от вредността и упоритостта на децата. В спокойна среда тези деца могат да превключват много по-бързо.
Именно преди да започнат дейности (и у дома, преди да започнат да пишат домашни), скованите деца прекарват дълго време в подреждане и подреждане на тетрадки, учебници, моливи - и няма нужда да ги спирате да правят това. Така те “влизат” в работата. Ако възрастните бързат и блъскат и още повече започват да викат, активността на твърдите деца се нарушава и ученето се забавя още повече. Ако възрастните продължават да следват тактиката си, децата могат да изпаднат в ступор - да мълчат и да не правят нищо. Това от своя страна подлудява възрастните.
Ригидните деца отговарят на въпроси с по-голямо закъснение от другите деца. Ако ги бързате, те могат да замлъкнат напълно, дори и да знаят отговора. Като цяло получават най-много за своя инат, който може и да няма.
При деца от този тип в по-голяма степен, отколкото при други, се проявява намеса на предишна дейност с последваща дейност. Предходна дейност (правило, инструкция и др.), незабелязана от детето, може да се припокрие със следващата и да доведе до объркване. Думи от предишното упражнение могат да „изскочат“, числа от предишния пример (особено ако действията се извършват наум). Почивките между дейностите намаляват броя на грешките. По-бавното темпо също подобрява качеството на работа на ригидните деца.
Те обикновено пишат кратки и дори прости независими произведения с двойки, тъй като нямат време да разберат какво трябва да се направи. Дълги работи с подобни задачи (дори сложни) могат да бъдат изпълнени добре. Ако задачите са от различен тип, тогава грешките на твърдите деца (в резултат на припокриване) могат да бъдат най-„дивите“. Учителите обикновено не се ангажират с подробен анализ на работата си. Те смятат, че тези деца могат да работят, когато си поискат, затова ги карат, че се справят лошо с тестове, особено прости и кратки.
Паметта при деца от този тип обикновено е нормална. Стабилността и концентрацията може да са средни. Слабото място е много слабата превключваемост, която се проявява в естеството на систематичните грешки при попълване на теста (преобладаването на грешки в началото и края на реда, грешки „изоставане“).
При обща невродинамична инерция емоционалната инерция не се проявява толкова значително поради факта, че тези деца като цяло са по-малко емоционални. Има обаче и впечатлителни, твърди деца, които са склонни към емоционално „залепване“ с дълбоки преживявания.
В интелектуално отношение тези деца могат да се развиват нормално, ако родителите и учителите разбират същността на проблема и създават необходимите условия за тях. В този случай, дори и без лечение, мозъчната функция при ригидните деца често се нормализира напълно до 6-7 клас (понякога по-рано).
5.4. Активен тип
По отношение на външните поведенчески прояви децата от активния тип могат да бъдат подобни на дезорганизирани, импулсивни, пристрастени деца без ММД. Те участват активно в дейности, но не работят дълго, тъй като бързо се уморяват и не могат доброволно да регулират работата си (Приложение 3). Затова често се карат за мързел, липса на воля, нежелание да работят усилено и да довършат започнатата работа.
Но ако здравите дезорганизирани деца, под влиянието на страст, групов дух или контрол от възрастни, могат да работят продуктивно дълго време, довеждайки работата, която са започнали до край, тогава децата с ММД зависят от ритъма на мозъка си и никакво на укор или контрол може да промени всичко в това отношение.
При попълване на теста Toulouse-Pieron при здрави, но слабоволеви и импулсивни деца, точността, макар и не висока, не пада под средната. Скоростта може да бъде добра и дори висока, особено при работа в група, но почти не намалява към края на работата.
При активните деца с MMD точността на работа винаги страда (K<0,9), часто значи-тельно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начи-нают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут.
Децата от този тип могат да пишат кратки самостоятелни произведения много добре, но дълги - зле. Броят на грешките в началото и в края на работата може да варира значително. До края на урока децата могат неочаквано да се „изключат“, да спрат по средата на изречението и без да го забележат, и да предадат работата недовършена. Освен това учителят вижда, че детето е заето с някакви свои дела, вместо да довърши работата си.
Периодичната почивка позволява на тези деца да останат продуктивни почти до края на уроците.
Такива деца се отглеждат постоянно както в училище, така и у дома. Те не се възприемат като глупави, както в твърдите, или като хулигани, както в реактивните. Те не се опитват да се отърват от тях. Напротив, изглеждат способни, но мързеливи. Затова възрастните се опитват да им помогнат да развият волята, за да могат да реализират своя потенциал. За да направят това, те участват в обучение по самоуправление в училище, при което децата само се преуморяват. У дома бащите по свой начин се опитват да ги направят волеви, а майките - спретнати и организирани. Те често участват в различни спортни секции, но това също не променя нищо.
Добре е, ако всички се откажат от децата, уморени от безплодни опити да ги превъзпитат. Тогава мозъкът започва да работи постепенно
сама (дори и без лечение) се нормализира около 7-8 клас. Ако не е имало първоначално пренебрегване, тогава развитието на интелигентността на активните деца през училищните години не страда. Тяхната памет също е нормална, но обемът на оперативните процеси (памет, внимание) все още е малък. Те не осъзнават своите дефекти, не усещат изключването и това поражда проблеми. Децата от този тип учат неравномерно, но не попадат в училища за деца с умствена изостаналост. (Основният контингент на поправителните класове и училища, като правило, са представители на трите предходни типа.)
5.5. Субнормален тип
Поведението на децата от тази група не се отличава с нищо особено. Те могат да бъдат идентифицирани само въз основа на теста Toulouse-Pieron. При попълване на теста тези деца работят със средна или добра скорост, която леко нараства към 4-5-ти ред и леко спада в края. Като цяло техният профил има гладка, полукръгла форма (Приложение 3). Грешките могат да се появят от ред 2-3, но техният брой нараства толкова бързо, че точността на теста се оказва ниска (K<0,9).
Децата от тази група също са все по-уморени, въпреки че с помощта на волевия самоконтрол могат донякъде да коригират дейността си. Те „изключват“ много по-рядко от представителите на други видове, но също не го забелязват. Техният обем на оперативна памет и мислене е малък, доброволното внимание е слабо развито, докато интелигентността, като правило, не страда.
Възрастните възприемат тези деца като напълно здрави, но леко невнимателни. Затова те се опитват да тренират вниманието и паметта си. Това не води до нищо друго освен до преумора. Вниманието не се подобрява. Те все още не използват практикуваните мнемонични техники в реалния живот, тъй като капацитетът на паметта им е малък и стабилността на следите е нормална. При децата страдат оперативните процеси, които те не могат да контролират. По правило те продължават да действат, без да забелязват как се сменят инструкциите, появява се някакво състояние и т.н.
Тяхната работоспособност обикновено остава през целия учебен ден, но все още се случват прекъсвания на електричеството. Ето защо дори едно дете да е изключително прилежно, може да има специфични, макар и рядко срещани пропуски в знанията му.
Ако децата не се обучават и отглеждат интензивно, мозъчната им функция се нормализира доста бързо, до 3-5 клас. Това е най-проспериращата група, близка до нормата.
В заключение следва да се постави въпросът за настъпващите промени в подхода към този проблем от страна на чуждестранни специалисти (предимно англо-американски). Определянето на лека церебрална патология, предложено от Международното дружество по детска неврология, в момента става все по-широко разпространено. Леката церебрална патология се обозначава в този случай като ADHD (разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност) или ADHD (разстройство с дефицит на вниманието и хиперактивност). Домашните невропатолози, физиолози и психолози се опитват да се придържат към тенденциите, които доминират в световната практика. Но диагностичните критерии, предложени от американски невролози, въз основа на които се прави заключение за наличието на ADHD, съответстват на характеристиките на децата само с реактивен тип MMD. Други видове MMD не се диагностицират с този подход и съответно децата не получават необходимата медицинска помощ навреме. „Астеничните“ и „ригидните“ в този случай се класифицират като деца с умствена изостаналост, а „активните“ и „субнормалните“ като неполагащи необходимите усилия в обучението си.
6. Препоръки за оптимизиране на обучението на деца с ММД
Общият принцип при работа с деца с леки функционални нарушения в мозъчната дейност е, че при обучението и организирането на дейността им трябва да се отчита техният дефект и да се избягва, доколкото е възможно.
Знаейки, че работата на мозъка се увеличава и нормализира с израстването на детето и при липса на претоварване, е необходимо да се осигури на децата „меко“, бавно включване в училище. По-добре е детето да тръгне на училище по-късно, например от осемгодишна възраст, но в никакъв случай на шест. Оптималният вариант е децата веднага да започнат обучението си в четиригодишна програма за основно училище, в която програмата за първи клас е опростена и разпределена в две години. Такова постепенно, бавно включване в обучението, изпробвано в училище № 558 в Санкт Петербург, дава най-големи положителни резултати.
Практически е неефективно (и много училища вече се отказват от това, преминавайки към описаната по-горе опция) да се добавя четвърта година на обучение, след като стане очевидно, че децата не са усвоили общообразователната програма за начално училище за три години. В този случай (често с цял клас) те се прехвърлят, но не в пети, а в четвърти поправителен клас. Впоследствие повечето от тях, прекарали една година в безрезултатно повтаряне на програмата за 3-ти клас, се прехвърлят в училища за деца с умствена изостаналост. Психологичните изследвания, които направихме, показаха, че няма корекция или напредък в развитието за абсолюта. повечето деца не посещават тази допълнителна година в началното училище. Съществуващата система от класове за „изравняване“, създадена за работа с деца с умствена изостаналост, основана на пренебрегване или леко органично развитие, се основава на едновременното намаляване и интензифициране на техните дейности. Редукцията се състои в разделянето на дейността на отделни частни операции, действия, които се разработват отделно и постепенно се оформят в цялостна система. Всъщност се създава верига от условни рефлекси. Когато работата на мозъка е дезорганизирана, отделните действия и операции, които се практикуват, не са обединени сами по себе си и не образуват единна последователна система на дейност. Напротив, частите могат да се объркат на места, да изпаднат, връзките между тях могат да бъдат прекъснати, тъй като първоначално те не са били компоненти на една система. Този метод е абсолютно неподходящ за деца с ММД и следователно води до много парадоксални резултати: колкото по-интензивни са часовете, толкова по-скромен е напредъкът в развитието. При интензивна методична и многостранна корекционна работа не се взема предвид основният дефект на децата с ММД - несъответствие в мозъчната дейност и повишено умствено изтощение. Интензивните занимания могат да доведат до влошаване на общото соматично състояние на децата, да забавят процеса на физиологично нормализиране на мозъчната функция и да увеличат нейната дезорганизация. При продължаваща дезорганизация във функционирането на мозъка ученето напредва изключително бавно или се оказва напълно невъзможно.
Напротив, при „меко“, бавно навлизане в училищния живот, повечето деца още в края на втората година от училище изпитват значително нормализиране на мозъчната функция и значителен интелектуален напредък. До края на 4-ти клас нормализацията често е пълна, програмата е усвоена, личностното и емоционалното развитие протича безздравословно и не е изкривено от невротизъм.
Също така е важно да избягвате преуморяването на децата през учебния ден. По-добре е, когато в 1. клас уроците са с продължителност 30 минути, когато след втория (или третия) час има голямо междучасие с разходка. Добре е да се обособи и оборудва специална стая за отдих по време на почивките, където децата могат да седят, лежат и играят (отделен отдих с ниски столчета, пейки, дивани, играчки). Тоест, необходимо е да се направи това, което обикновено се предвижда при обучение на деца от 6-годишна възраст. В някои училища правят следното: местят чиновете малко напред, а в края на часа
в освободеното пространство те поставят килим и поставят няколко дивана или фотьойли. Децата с ММД имат право да остават в клас по време на междучасието. Момчетата обикновено играят легнали на килима. Това им позволява да се отпуснат и значително допринася за възстановяването на работоспособността. Понякога децата се облягат на дивана и също си почиват много по-добре, отколкото докато тичат из коридора. Шумът, суетенето и крясъците само ги превъзбуждат и дезорганизират мозъчната дейност. В случай на тежки функционални нарушения на мозъчната дейност е по-добре да прехвърлите децата на непълна учебна седмица с допълнителен плъзгащ се почивен ден.
Не се препоръчва да оставяте деца в група за удължен ден, тъй като те се нуждаят от почивка след училище в много по-голяма степен от здравите си връстници, много от тях се нуждаят от дрямка през деня и всеки има нужда от относителна самота, почивка от групова комуникация. Прекарването на дълго време сред деца, шумни игри, спорове - всичко това води децата с MMD до превъзбуждане, което допълнително дезорганизира умствената им дейност. В групата за удължен ден те не само пишат домашните си по-малко внимателно, но обикновено не помнят нищо, което са направили сами или което им е обяснил учителят.
Домашната работа, която обикновено се диктува от учителя в края на урока, или изобщо не се записва от децата с ММД, или се записва неправилно. Това не би трябвало да е проблем. Родителите сами могат да разберат какво е възложено от учителя. В някои училища учителите ежедневно публикуват на таблото за обяви темата на преподавания урок, основните моменти от новия материал, броя на изпълнените упражнения в клас и домашните. Когато взимат детето си от училище, родителите се запознават с тази информация.
Родителите трябва да бъдат подготвени за факта, че в обучението на деца с ММД до относително нормализиране на мозъчната им дейност (т.е. през 1-3 клас), домашните занимания играят основна роля. Вкъщи е необходимо не само да се пишат домашни, но и да се повтаря материалът, преминат в клас, за да се провери дали детето е разбрало всичко правилно и дали е пропуснато нещо съществено. Много е полезно да кажете на детето предварително съдържанието на предстоящия урок, така че да му е по-лесно да се включи в класа и принудителното „изключване“ не нарушава общото разбиране на обясненията на учителя. В същото време трябва да помним, че часовете трябва да се редуват с почивка в съответствие с ритъма на мозъка на детето: 5-10 минути работа и 5 минути почивка. След един час работа е необходима по-дълга половинчасова почивка. Само при този режим занятията могат да бъдат продуктивни.
По време на учебния процес е необходимо да се освободят децата от всяка второстепенна, спомагателна, незначителна дизайнерска работа. Възрастните могат сами да маркират полетата в тетрадката на детето и да маркират с точка мястото, откъдето трябва да започнат да пишат. Случва се детето усърдно да брои клетките, които трябва да се преместят отгоре и отляво, и в това търсене, правейки грешки много пъти, то се уморява толкова от напрежение, че най-накрая намира мястото, където трябва да пише , вече изобщо не може да работи..
По-добре в 1 клас тези деца да пишат колкото се може по-малко. Удобно е да използвате тетрадки с отпечатани задачи, в които трябва само да запишете, запишете или завършите отговора (такива тетрадки са публикувани за различни програми за предучилищно развитие, за обучение на шестгодишни деца, за програмата Peterson) . Вместо да пише на дъската, детето може да бъде помолено да избере карта с отговора от джобовете, окачени до дъската. Картите се закрепват към дъската с помощта на магнити.
Фините двигателни умения, необходими за развитието на добър почерк, се развиват най-добре чрез оцветяване по метода на Монтесори. Децата харесват това много повече от страданията с тетрадките. И има значително по-малко проблеми с писането на букви, ако децата започнат да го правят след обучение с книжки за оцветяване. Използвахме и стария метод за преподаване на писане елемент по елемент, с помощта на който за 2-3 дни почеркът на децата стана почти калиграфски.
Обучението за четене трябва значително да ускори обучението за писане и трябва да се извършва не по метода на Елконин за слухов анализ (който изисква развито абстрактно мислене), а с визуална подкрепа върху букви или, още по-добре, върху цели думи.
Както общите принципи, така и конкретните методи, предложени от Глен Доман, са изключително ефективни. Неговият подход се основава на ясно структуриране на информацията, която детето трябва да научи, като я разделя на конкретни образни единици и след това ги организира в цялостни системи според законите, които действат в съответната област на знанието. Информационната единица задължително трябва да бъде холистичен, независим „образ-факт“, който е разбираем за детето, може да бъде разбран от него и лесно да се включи в системата на неговия личен опит. Когато се научите да четете, това е цяла дума (наричана по-долу фраза, просто изречение и т.н.), или по-скоро нейното графично изображение, обозначаващо познат на детето обект (наричано по-нататък свойство, действие и т.н. .). Думи, фрази, изречения се показват многократно на детето и се изговарят едновременно (пълната процедура е описана подробно от Глен Доман).
След като се формира стабилен графичен образ на думата, детето става способно бързо да схваща смисъла на написаното, т.е. да чете. След това той лесно се научава как да разлага цялото на части: различни методи за анализ на дума, т.е. той е готов да изучава граматика и правопис.
Много по-трудно е, ако началната единица е сричка, фонема, звук или буква, тъй като това са абстракции, които нямат никакво образно представяне в системата на вътрешния опит на детето. Разбирането на абстракциите, работата с тях, изолирането им в звуков поток или опитите да се събере нещо от тях - всичко това изисква достатъчно развито абстрактно мислене и не е достъпно за всеки първокласник.
В случай, че се формира сложен зрително-звуков образ на дума и детето разбира какво точно анализира, за него е интересно да наблюдава трансформацията или образуването на думите. Но ако такива сложни образи все още не съществуват и дете с ММД трябва да тренира ден след ден в разбор и изговаряне на безсмислени срички в процеса на логопедична подготовка за четене, тогава тази изключително глупава, неразбираема и следователно двойно досадна задача обикновено се превръща го далеч от четенето завинаги. За да може детето да чете, не е достатъчно (въпреки че това е много трудно) да го научите да идентифицира фонемите и сливането на звука. Тези частни умения не водят автоматично до разбиране на текста, т.е. за какво се преподават. Максимумът, който може да се постигне с това, е озвучаването на текста.
Напротив, обучението по метода на Глен Доман, чиято технология е описана подробно в книгата му, се движи много бързо. В същото време обаче е необходимо да се спазват всички останали принципи на обучение, а не само принципът на фигуративната цялост на информационните единици.
Систематичното представяне на информация създава систематично организирана памет, улеснява търсенето на необходимата информация и развива мисленето. Това означава, че натоварването на вниманието и систематизирането на материала при запаметяване е значително намалено. Формата на представяне на информацията също трябва да бъде алгоритмична и ясна. Трябва да се спазва лаконичността на формулировката, дизайна и илюстрациите, които не трябва да съдържат нищо излишно, незначително или разсейващо.
Необходимо е възможно най-често да се показва, разказва и съвместно да се играе информацията, която трябва да се научи от детето. В същото време не трябва да изисквате отговори или да питате какво помни детето. Образователните демонстрации и истории трябва да са кратки (буквално 2-3 минути), леки, бързи и забавни (не скучни) и частично актуализирани всеки път, за да поддържат интереса.
В края на „работата“ е задължително да похвалите детето, независимо дали е показало знанията си или просто е гледало, слушало и повтаряло. Запаметяването всъщност работи чудесно, когато от детето не се изисква да възпроизвежда всичко, което трябва да запомни, и то не се страхува да забрави нещо, да не е компетентно и да получи неодобрение от възрастните. Детето винаги е готово да слуша и гледа, а когато информацията е добре систематизирана, лесно се научава да я използва и с радост я демонстрира.
Напротив, отрицателните емоции, които възникват, когато детето не е в състояние да си спомни какво се изисква, го принуждават да избягва „учебни“ ситуации. Той вече не иска да слуша или гледа, за да не се налага по-късно да страда, когато отговаря на въпроси. Изискване на точно възпроизвеждане
Цялата информация, ние предварително поставяме детето в ситуация на провал и по този начин унищожаваме образователната мотивация.
Методите на Глен Доман са прости и ефективни и в много отношения са в съгласие със системите за обучение на Амонашвили и Сухомлински.
Ако детето изобщо не знае как да чете и пише (слабо запознато с азбуката), тогава при едновременно, паралелно преподаване на тези умения, както е предвидено в общообразователната програма, нито едното, нито другото няма да се формира. Освен това може да се гарантира постоянна дислексия и дисграфия. Традиционно последващата интензивна логопедична корекция често води до факта, че неграмотността, нежеланието и неспособността за четене остават с детето за цял живот, тъй като коригираната дислексия и дисграфия при деца с ММД, като правило, по никакъв начин не са свързани с логопедията себе си.нашите дефекти.
Научаването на четене трябва да предшества развитието на уменията за писане. Ако детето все още не е развило сложен визуално-звуков образ на думата (в процеса на учене да чете), тогава при писане то някак ще преначертава думите буква по буква. В този случай типичните грешки ще бъдат добавки, пропуски, изтриване на различни елементи и цели букви, тъй като всъщност е много трудно да се предотвратят изкривявания само с помощта на визуален контрол. (Опитайте се да пренапишете текста на някакъв непознат за вас език, например китайски.) Ако трябва да пишете от диктовка или от собствената си композиция, тогава детето изобразява „нещо“ и получава диагноза дисграфия. И целият въпрос е, че той няма онези сложни образи в главата си, които биха му позволили да направи прехода от значението на изречените думи и фрази към тяхното графично представяне.
Когато се учите да четете, целта е разбирането, а не произношението. Следователно, първо трябва да дадете на детето възможност да разбере текста, като го анализира на себе си, и едва след това да предложите да го прочете на глас. Когато детето е принудено да чете на глас веднага, то трябва да извърши две операции едновременно. Това изисква разпределение на вниманието, което обикновено практически липсва при деца с ММД. Следователно те озвучават текста възможно най-добре, тъй като това се изисква от тях на първо място, но те абсолютно не разбират смисъла на това, което четат. Естествено, тогава децата не могат да преразкажат текста или да отговорят на въпросите. Не ги хвалят за това. Неразбираемостта и постоянните проблеми постепенно превръщат четенето в особено мразено занимание.
Когато детето чете, възрастните могат да му помогнат, като назовават и обясняват само отделни думи. Ако възрастните първо прочетат цели изречения или кратки текстове, детето ще може да запомни общия им смисъл и след това да го възпроизведе главно по памет, разчитайки на отделни думи от текста, които вече са му познати. Така невъзможността за четене може да бъде маскирана за дълго време, често до средата на 1 клас. И само когато има текстове от около половин страница, за които явно вече няма достатъчно памет, може изведнъж да стане ясно, че детето все още не се е научило да чете.
Да се ​​научите да четете от относително големи и сложни текстове е много по-трудно. Изправено пред такова препятствие, детето като правило се опитва да се измъкне от трудностите (в края на краищата всичко беше толкова лесно преди) и процесът на учене да чете може да се проточи, понякога с години. А без свободно четене никога няма да има компетентно писане. Умението за писане може да се развие нормално само въз основа на формиран визуално-слухов образ на дума като нейно графично изпълнение.
Математиката, като по-ясна и алгоритмизирана наука, се усвоява от децата много по-лесно и я харесват много повече от четенето и писането. Когато обяснявате всеки урок, трябва да се опитате да дадете на децата точен алгоритъм от действия и да можете да подчертаете същността. Трябва да се използват кратки, ясно изградени фрази. Препоръчително е да разработите графично представяне на алгоритъма за всяка тема и да го дадете на децата на карти. Не е необходимо да ги принуждавате да рисуват или сами да рисуват алгоритъма, по-добре е да го „играете“ с децата. Например, изградете „змия“ или „влак“ от деца в съответствие с последователността от събития или действия, които трябва да бъдат запомнени.
Обстановката в класната стая трябва да е свободна и спокойна. Не можете да изисквате невъзможното от децата: самоконтролът и дисциплината са изключително трудни за дете с ММД. Искрените опити на детето да поддържа дисциплина (седи правилно, не мърда, не говори и т.н.) и притесненията, че това не се получава, водят още по-бързо до преумора и загуба на работоспособност. Когато вниманието не се фокусира върху дисциплината и уроците се провеждат в игрива форма, децата се държат по-спокойно и работят по-продуктивно. (Опитът в обучението, базирано на игри със специално разработване на уроци, също е наличен в училище № 558 в Санкт Петербург.)
Когато няма забрани, няма натрупване на нереагирала енергия с последващи експлозии. „Обикновената” неконтролирана недисциплинираност (когато децата могат да седят както си искат: с кръстосани крака или на колене; да се въртят, понякога да се изправят, да се обръщат към учителя и т.н.) създава само лек фонов шум и пречи на урока по-малко от децата емоционални сривове и се опитва учителите да ги овладеят. Чрез допускане на дребни дисциплинарни нарушения може да се поддържа цялостно добро представяне.
Проблемът с дисциплината е частично решен, ако е възможно класната стая да се оборудва със специални бюра, предназначени за един човек. Когато децата седят сами, те се обръщат по-малко един към друг, фокусират се повече върху обяснението на учителя и участват в разговори с него. Спонтанните диалози с учителя често са близки до темата на урока, за разлика от разговорите на децата помежду си. Освен това учителят може да контролира диалога, връщайки вниманието на детето в правилната посока.
Ако учителят види, че детето е „изключено“ и седи с празен поглед, тогава в този момент няма нужда да го докосвате: детето все още няма да може да реагира рационално.
Когато провеждате уроци по игри, трябва да запомните, че силните и ярки емоционални впечатления могат да дезорганизират дейностите на децата. Ярките емоции създават нещо като облъчващи огнища на възбуда и могат да нарушат както следващите дейности, така и резултатите от предишните.
Традиционно използваните методи за емоционално включване в урока също не са подходящи за деца с ММД. Обикновено, за да се настроят децата, в самото начало на урока се предлага да им се каже нещо интересно, въпреки че няма много общо със същността му. Ако се придържате към такава тактика, тогава децата с MMD ще запомнят само този ярък, но незначителен материал.
Трябва да се внимава и при подбора на примери, които могат да останат в паметта на децата като отделни картинки, илюстриращи кой знае какво. Най-съществените моменти от обяснявания материал (правило, принцип, алгоритъм за решение) трябва да бъдат подчертани емоционално, но не много ясно. Точно това може да се разиграе в примерите.
Естествено, силните негативни емоции намаляват способността за учене при всеки човек, особено при дете с ММД. Затова е наивно да се очаква, че той ще възприеме или разбере нещо по-добре, след като е бил старателно нахокан.
Една от пречките в обучението и интелектуалното развитие на децата с ММД е вид защитна форма на дейност, която се развива доста бързо в тях. Изразява се в това, че децата се опитват да направят поне нещо (без значение какво), дори и да не разбират какво и как да правят. Когато поне нещо се направи, дори и да не е наред, те се карат по-малко, отколкото когато нищо не се прави. Децата бързо свикват да „запълват празнините“ с тази безсмислена дейност. Но би било много по-добре, ако в тези случаи (незнание, неразбиране) те не направиха нищо. Именно в резултат на такива защитни действия в паметта на децата се забива някаква абсурдна информация, операции, т.е. „информационен шум“, което допълнително дезорганизира тяхното мислене и усложнява ученето.
Монотонната, безинтересна работа уморява децата с ММД, както всички други. По това те се различават от децата с умствена изостаналост, основана на леко органично развитие или изоставяне. Последните обичат проста монотонна работа, тъй като е разбираема за тях и те могат да я направят. Те могат да извършват монотонни дейности дълго време, без да изпитват умора. х
Децата с MMD често имат проблеми с консолидирането на материала, прехвърлянето му от краткосрочната оперативна памет в дългосрочната памет. Работейки в диалог с учителя (или родителите), детето може да демонстрира разбиране, да изпълнява правилно задачите и да отговаря на въпроси. Ако обаче това е един урок и съдържанието му не се повтаря и не се консолидира, тогава в главата на детето може да няма нищо. Следователно допълнителното обяснение на материала става неефективно и неразбирането може в крайна сметка да стане пълно. Когато учители или родители се сблъскат с подобно явление, им се струва, че децата правят това от някаква злонамереност. Възрастните не могат да разберат защо детето изведнъж не си спомня нищо, което самият той наскоро направи или отговори правилно.
За да се затвърди материалът, урокът трябва да бъде структуриран по такъв начин, че един и същи алгоритъм или тип задача да варира през целия урок. Това също е желателно, защото при конструирането на урок е трудно да се вземе предвид цикличността на интелектуалната дейност на учениците с ММД. Децата работят в различен ритъм: някои са все още активни, докато други вече са уморени или, обратно, отпочинали и готови да се включат в урока. Ако една и съща тема варира по време на урока, тогава без значение в какъв ритъм работи детето, то винаги ще се „среща“ само с нея. Това увеличава вероятността основното съдържание на урока да бъде научено.
Отчитането на цикличния характер на интелектуалната дейност на детето може да бъде напълно осигурено в домашните му работи. У дома детето трябва да има възможност да работи в ритъма, в който работи мозъкът му. Родителите могат лесно да приспособят домашните към този ритъм. Веднага щом детето започне да човърка с моливи, да сменя химикалки, да събува и обува чехли или да гледа замечтано в пространството, трябва незабавно да спрете занятията, без да се опитвате да върнете детето към активност, дори и да е учило само 10 минути . Необходимо е да оставите детето само, да говорите с него за нещо несвързано и след 5 минути да се върнете към уроците.
Препоръчително е родителите (или някой от възрастните) да са с детето, докато пишат домашните, за да го върнат към учене (то може да не прави това само). Много е важно да запазите спокойствие и да не се дразните или да нервирате детето. По-добре е детето да работи с чернова, но преди да пренапише задачата в тетрадка, дайте му почивка. Самото пренаписване също трябва да се извършва периодично.
Трябва да се помни, че умората се натрупва, въпреки факта, че детето е разсеяно и почива. Затова е абсурдно да се надяваме, че ще работи до късно вечерта.
Натрупващата се умора затруднява разбирането, систематизирането и запомнянето дори на информацията, която детето възприема по време на активни периоди на мозъчна дейност (същото важи и за продуктивността в последните уроци в училище).
При преумора мозъчната дейност може да бъде толкова дезорганизирана, че вече установените, но все още не напълно укрепени връзки се разрушават, т.е. привидно придобитата информация се забравя („изтрива“). Това е особено важно да запомните, когато запаметявате правила, стихове и друга информация.
По-добре е да научите дълго стихотворение на малки порции, а не наведнъж. След повтаряне на стихотворение (или правило) наизуст е необходима кратка почивка, преди да продължите с занятията. Запомнянето е дейност, която изисква значителни умствени усилия. Освен това известно време по-късно запомнената информация може неволно да „изскочи“, да стане по-активна и да пречи на последващата работа, да се наслоява върху нея, да се смесва с нея или да я измества. Почивката в работата може да предотврати това.
Вечерта е по-добре просто да прочетете на детето отново това, което трябва да запомни, а не да изисквате от него да повтаря. Допълнителното изслушване на информация помага за укрепването й, но не води до преумора. И още едно повторение от паметта може да бъде последната капка, която ще доведе до пренапрежение, разрушавайки връзките, установени в мозъка. И на сутринта детето вече няма да може да си спомни нищо, тъй като няма да има какво да си спомня.
Най-вредно за здравето и безсмислено за учене е да не оставяте детето да става от масата, докато не свърши всички домашни, и в същото време да му се карате, че постоянно се разсейва. Упоритите, последователни родители, като виждат, че не могат да се справят сами, наемат възпитатели. И вече учителите довеждат детето до пълна преумора и нервно изтощение, тъй като те са длъжни да изработват съвестно времето, за което им се плаща.
Не трябва да учите детето си да работи самостоятелно от първите дни на училище - то все още няма да може. Това много тревожи родителите, особено след като учителите държат на независимостта. Ако наистина ви е грижа за развитието и образованието на дете с ММД, тогава трябва да забравите за подхранването на неговата независимост за известно време.
Работата на детето трябва да бъде обмислена и организирана от възрастните, така че да представлява ясна последователност от конкретни дейности, между които човек може да си почине. Всяка дейност трябва да бъде представена с ясни, кратки инструкции, представени под формата на рисунка или диаграма и поставени пред очите на детето. Инструкциите трябва да са кратки (или разделени на кратки независими части), така че да има достатъчно RAM и да няма загуба, „замяна“ или пренареждане на части от информацията.
Предварителното разсъждение на глас настройва и подготвя детето за дейност. Както показа Галперин, предварителното произношение прави работата смислена, помагайки на детето да осъзнае действията си. Когато детето се измори, в разсъжденията му се появяват симптоматични повторения и „зацикляне“. Чувайки това, възрастният може да спре дейността и да даде на детето почивка.
Важно е да осигурите на детето си добра нощна почивка, така че времето за лягане трябва да бъде възможно най-спокойно. Ако лягането е съпроводено с крясъци, заплахи и наказания, тогава детето се превъзбужда и не може да заспи дълго време, по 2-3 часа. След това той не само спи малко, но и неспокойно, няма време за почивка и, пристигайки в училище, още в първите уроци се изключва от дейности.
Рискът от отклонения в развитието на дете с MMD (училищна дезадаптация, академичен неуспех, умствена изостаналост) се определя от нивото на неговото интелектуално развитие.
Работата на учителите, психолозите и родителите трябва да бъде насочена към развитието на интелигентността. Опитите да тренирате вниманието, паметта и самоконтрола са не само безсмислени, но и вредни, тъй като силите на детето се губят. Тези процеси не могат да се развият, докато мозъчната функция не се нормализира.
На практика има отрицателен опит от три години (от 3 до 6 клас) обучителна работа (развитие на паметта, вниманието, самоуправлението) в едно от училищата в Санкт Петербург. Въпреки огромните усилия на учители и психолози резултатът се оказва практически нулев. Напротив, развитието на интелигентност и висши форми на мислене, които първоначално не са засегнати при деца с ММД, им позволява да се справят като цяло с програмата и да не изостават в обучението си. И те се отърват от други недостатъци, тъй като мозъчната функция се нормализира.
Основните проблеми в развитието на мисленето при такива деца са породени от факта, че мисленето за дълго времеостава, така да се каже, „линеен“. Интелектуалният анализ е възможен само по един параметър и в една посока. Феноменът, който характеризира мисленето на 5-7 годишно дете и е описан от Piaget, продължава много по-дълго при деца с MMD. Но ако малките деца не разбират по принцип, дори и с визуална демонстрация, тогава за децата с ММД разчитането на визуализация и екстернализиране на междинните резултати от мисленето може да осигури значителна помощ.
Тъй като едновременното „улавяне“ на промените в явление в няколко параметъра се оказва невъзможно за деца с MMD (следователно те имат затруднения при решаването на проблеми и примерите изглеждат много по-лесни), специално външно фиксиране на междинните реакции в процеса на последователно изпълнявани операции необходимо е . Това ви позволява да „комбинирате“ междинни данни и да оцените крайния резултат. Ако междинният резултат не е фиксиран външно, а остава в ума „за по-късно“, тогава той всъщност изчезва напълно и вече не се появява. Детето прави общо заключение само въз основа на последния резултат.
С развито визуално мислене детето бързо се научава да използва различни рисунки, рисунки, таблици, т.е. различни референтни диаграми. Правейки това, той облекчава натоварването на RAM и мисленето, като значително повишава общата ефективност на собствената умствена дейност. Визуалното мислене се развива добре в игри, свързани с моделиране, проектиране, оформяне на шаблони, снимки по образци (конструктори, мозайки, кубчета и др.). За да диагностицирате нивото на развитие на визуалното мислене, можете да използвате теста на Raven.
Психологическата подкрепа за деца с ММД показва, че дори и без лечение, с напредване на възрастта винаги има известно нормализиране на мозъчната функция. Дори ако вниманието не се подобри, очевидната „цикличност“ на интелектуалната дейност се изглажда и „затъмненията“ се появяват по-рядко. В 5-6 клас децата вече усещат момента, в който „мислите започват да се развихрят“ и става трудно да се концентрират. Те се разсейват, почиват си и продължават да работят, когато това състояние премине. Общото време, през което те могат да учат продуктивно, се увеличава значително. Но все пак не могат да издържат шест урока и ако в края на учебния ден има уроци по основните предмети (особено по руски език или математика), тогава за тях може да се осигури постоянен провал.
Ако по време на изследване с помощта на техниката на Тулуза-Пиерон се диагностицира некомпенсиран MMD при ученици от 7-11 клас, тогава най-често причината е различни заболявания на гръбначния стълб, особено проблеми в неговите цервикални области. Когато насочвате дете към невролог, е необходимо да предупредите родителите да не се ограничават само до енцефалографско изследване и последващо лечение с лекарства, насочени директно към нормализиране на мозъчната функция. Необходимо е да се изследва гръбначния стълб (на първо място, да се направи рентгенова снимка на шийните прешлени) и ако се открият някакви нарушения, тогава първо трябва да се справим с тях. Ако гръбначните нарушения не се коригират, тогава никакво лечение, насочено директно към нормализиране на мозъчната дейност, няма да доведе до положителни резултати. Компенсацията на MMD е трудна и при наличие на заболявания като астма, диабет и различни нефропатии.
При интензивно лечение, след като са се отървали от невниманието, децата стават бавни. Учениците в гимназията особено страдат от придобита бавност. Скоростта на работата им остава на нивото, характерно за учениците от 5 клас. Съвсем естествено е да нямат време да следят обяснението на учителя, който излага материала въз основа на средната скорост на възприемане и разбиране за дадена възраст. Тийнейджърите започват да се смятат за глупави: съучениците, с изключение на най-изостаналите, разбират учебния материал в клас, но не го правят (въпреки че у дома могат да го разберат сами). В клас понякога разбират материала на урока, ако темата се продължава, но нямат време да усвоят нова информация. Систематизирането на материала при тези ученици също е по-бавно, отколкото при здрави съученици. Те се нуждаят особено от поне общо предварително запознаване с информацията, която ще бъде представена в урока. Като цяло, развитието на показателите за скорост, потиснати по време на лечението с лекарства, обикновено не се наблюдава с възрастта.
Заключение
Отглеждането и възпитанието на дете с минимална мозъчна дисфункция изисква няколко ръководни принципа.
Основното е да се грижите за общото здраве на детето, тъй като отърваването от MMD и поддържането на определено ниво на представяне, необходимо за успешно обучение в училище, зависи пряко от това.
Необходимо е периодично да се преглежда детето с невролог и да се следват неговите препоръки. Важно е да се поддържа здравословен начин на живот (почивка, спорт, разходки, добро хранене, гъвкаво спазване на дневния режим). Когато избирате спортни дейности, трябва да избягвате тези, при които има висок риск от сътресение. Опитите за „нулиране” на излишната енергия на реактивните деца чрез интензивни спортни дейности не водят до успех. Тяхната реактивност няма да намалее и преумората може да бъде прекомерна.
Няма смисъл да тренирате вниманието или паметта на детето: това не дава резултати. На първо място е необходимо да се развие речта и мисленето на децата, да се научат да разсъждават, тъй като нивото на риск и вероятността от усложнения в умственото развитие са свързани с интелектуалните недостатъци, а не с тежестта на MMD.
Предучилищното обучение и развитие на детето трябва да протича в игрива форма и да бъде съгласувано с ритъма на неговия мозък. Особено внимание трябва да се обърне на дейности, които подпомагат подготовката на детето за училище (четене, рисуване, оцветяване, конструиране и др.).
Не трябва да претоварвате детето си с класове в различни клубове и студия, особено в тези, където има значително натоварване на паметта, вниманието и вероятно физическата умора, а също и ако детето не изпитва много радост от тези дейности.
Необходимо е да се поддържа приятелска среда в семейството, да се проявява търпение, грижа и нежно ръководство в дейностите на детето. Грижите и правилната организация на дейностите оптимизират развитието на детето и предотвратяват отклонения или усложнения в хода на този процес.
Общата цел при отглеждането и обучението на деца с ММД трябва да бъде предотвратяването на отклонения в развитието. Корективната работа, независимо от нейната ефективност, изглежда благородна - ние се борим с дефекта на детето. Предотвратяването на дефект, когато той все още не е ясно видим, е неблагодарна задача. Често не се вярва на прогнозите. И ако се вземат навременни мерки за избягване на усложнения, тогава често има увереност, че развитието на детето щеше да продължи нормално и без тях. Въпреки това, според нас, основната задача на психолога е своевременно да предвиди бъдещи проблеми в развитието и въз основа на знания и опит да направи всичко, за да гарантира, че прогнозата не се сбъдва.
Литература
1. Александровски Ю. А. Гранични психични разстройства. М., 1993.
2. Астапов В. М. Въведение в дефектологията с основите на невро- и патопсихологията. М., 1994.
3. Буянов М. И. Разговори за детската психиатрия. Изд. 2-ри М., 1992 г.
4. Бандлер Р. Използвайте мозъка си, за да промените, Санкт Петербург, 1994 г.
5. Виготски Л. С. Събрани съчинения. М., 1983, том 5, том 6.
6. МелницаМ. Ремонт на училищния тръбопровод. Санкт Петербург, 1993 г.
7. Демянов Ю. Г. Психопатология на детството, Санкт Петербург, 1993 г.
8. Доман Г. Хармонично развитие на детето. М., 1996.
9. Доман Г., Доман Д. Предучилищно възпитание на дете, М., 1995.
10. Ю. Забрамная С. Д. Психологическа и педагогическа диагностика на умственото развитие на децата. М., 1995.
11. Захаров А. И. Как да предотвратим отклонения в поведението на детето. Изд. 2-ро. М., 1993.
12. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия при деца. Санкт Петербург, 1995 г.
13. Лебедински В. В. Разстройства на психичното развитие при деца. М., 1985.
14. Мастюкова Е. М. Дете с увреждания в развитието: ранна диагностика и корекция. М., 1992.
15. Мураяма С. Децата и училището в ерата на изобилието. // Въпроси на психологията, 1994, № 6, с. 140-147.
16. Обучение на деца с умствена изостаналост. Изд. В. И. Любовски. Смоленск, 1994.
17. Халецкая О. В., Трошин В. М. Минимални мозъчни дисфункции в детството. Н. Новгород, 1995.
18. Читател. Деца с нарушения в развитието. Comp.V. М. Астапов. М., 1995.
19. Читател. Обучение и възпитание на деца в риск. Comp. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. М., 1996.
20. Черни В., Коларик Т. Компендиум от психодиагностични методи. Братислава, 1988, том 1.
21. Ясюкова Л. А. Възможности на теста на Бурдон при диагностицирането на функционални дефекти в развитието. // Проблеми на рехабилитацията на деца с увреждания в развитието. СПб., 1995, с. 99-101.
22. Wender P., Shader R. Разстройство на вниманието с хиперактивност. \\Психо-атриум. Изд. Р. Шейдър. М., 1998.
Речник
вниманиее психичен процес, чрез който се контролира вътрешната и външната дейност на човек. Вниманието осигурява настройката на умствените процеси на човека към определена дейност, контрола върху спазването на нейния алгоритъм и активирането на механизмите за корекция при отклонение от алгоритъма.
Неволно внимание– механизъм за самонастройка на психичните процеси за определена дейност, причинена от външни или вътрешни промени. Например появата на показателна реакция или „включването“ на алгоритъма за търсене на храна при гладен човек.
Доброволно внимание- съзнателно приспособяване, готовността на човек за самоконтрол и управление на собствените си дейности в съответствие с поставените цели.
Превключване на вниманието– механизъм, който изпълнява функцията за преконфигуриране от един алгоритъм на дейност към друг, функцията за промяна на обекта на управление.
Концентрация на вниманието– механизъм, чрез който се осигурява максимално възможното (до пълно съответствие) доближаване на дейността до установения алгоритъм (не се вземат предвид времевите аспекти на дейността).
Устойчивост на вниманието– механизъм, който осигурява запазване на относителна равномерност в изпълнението на дейностите за дълго време чрез предотвратяване на отклонения от установения алгоритъм.
Разпределение на вниманието- механизъм, който осигурява контрол на едновременното и паралелно изпълнение на две (или няколко) дейности, когато се окаже невъзможно да се контролират последователно чрез бързо превключване на вниманието от една дейност към друга.
Обхват на вниманието– броя на обектите или операциите, контролирани едновременно чрез превключване на вниманието.
Поле на внимание– пространствени размери на контролните зони (визуални, слухови, вибрационни и т.н.), извън които контролът на собствената дейност с помощта на подходящи анализатори става невъзможен. Когато се приближите до границите на контролната зона, се отбелязва спад в концентрацията на вниманието.)
памет– умствен процес, който организира и съхранява информацията, осигурявайки възможността за нейното повторно (многократно) използване.
Дългосрочна памет– подсистема на паметта, която осигурява възможност за дългосрочно (дни, години, понякога десетилетия) задържане и многократно използване на информация.
Краткосрочна памет– подсистема на паметта, която осигурява краткотрайно задържане и възпроизвеждане на информация. Неговото функциониране се основава на механизма на последователни "етации. Запомнената информация е организирана под формата на последователна серия, тоест линейно и едномерно, и се възпроизвежда като асоциативна верига.
RAM– подсистема на паметта, която осигурява краткотрайно запазване и произволно използване на информация. Характеризира по-високо (в сравнение с краткосрочното) ниво на развитие на паметта. Неговото функциониране се основава на механизма на структурообразуване. Запомнената информация е организирана многоизмерно и естествено и може да бъде представена едновременно, т.е., цялата по едно и също време, холистично. Следователно на нивото на RAM е възможно не само да се възпроизвежда информация, но и да се трансформира по различен начин, да се реконструира (възстановяване на „забравеното“) и аналитични операции.

Дата на публикуване 26.01.2018г

„Аз имам хиперактивно дете!“, „Ама моето заспива в движение, не иска да ходи на училище...“ са чести изказвания на съвременните родители за техните 7-9 годишни синове или дъщери. Не е ли странно, че едно малко дете не иска да ходи на училище, където има общуване, учене и забавления, които не съществуваха доскоро, в детската градина?

Уви, не е странно.

Само мързелив психолог не каза, че прекалените родителски амбиции унищожават не само личните стремежи, желанието за учене, но дори и здравето на децата. Сега няма да засягам широкия спектър от проблеми, породени от неграмотността на родителите, а само една тясна част, която, за съжаление, е много често срещана в момента. Като детски медицински психолог се сблъсквам с това почти всеки ден...

Изводът е следният: амбициозните родители се стремят да изпратят детето си на училище рано - от 6-годишна възраст. И още преди училище и като се започне от първи клас, те се опитват да го заредят с възможно най-разнообразна информация, което замайва главата на детето. Един млад, крехък мозък не може да се справи с обработката на целия този информационен колос и започва да работи неправилно: спира да помни, не иска да анализира, не задържа внимание и т.н. В крайна сметка - отказ от учене, лоши оценки, хулиганство... И ето ви до 10-13 години млад неврастеник, на който са окачени куп етикети - от „тих неудачник“ до „известен училищен побойник“. .” Но имаше толкова талантливо дете в детската градина! И у дома сякаш всичко му се получаваше... Първо.

И какво стана?

Говорим за много често срещан феномен сред децата, за който днес говорят и невролози, и педиатри - минимална церебрална дисфункция (ММД). Ето какво ни казват експертите: минимална мозъчна дисфункция- това са най-леките форми на церебрална патология, които имат изтрита неврологична симптоматика и се проявяват под формата на функционални нарушения, които са напълно обратими и нормализирани с растежа и узряването на мозъка. ММД не е медицинска диагноза в тесния смисъл на думата. По-скоро това е само констатация на факта за наличието на леки нарушения във функционирането на мозъка, чиято причина и същност остава да се установи, за да може да започне лечение - това е медицинският аспект на проблема.

За психолога неврологичният дефект на детето се явява като даденост, с която той не може и не трябва да прави нищо. Но трябва да се разбере нейната същност, за да се проследят нейните непосредствени негативни ефекти върху развитието на психичните процеси и поведението на детето като цяло – за да се предотвратят и сведат до минимум.

Важно е да знаете: ММД не е пречка за обучение не само в средното училище, но и в гимназията, а впоследствие и в университета. За тази цел е достатъчна само консултативна подкрепа. Често, ако причината, която е причинила отклонението, престане да действа, самият растящ мозък е в състояние постепенно да се върне към нормалното ниво на функциониране.

Но това е възможно само ако детето води здравословен начин на живот и няма дейности, които водят до хронична умора. При повечето деца с ММД, с подходящ тренировъчен режим, към 5-7 клас мозъчната функция се нормализира напълно.

ММД е коварно нещо. В детската градина дори няма да го забележите, защото дете с пълен интелект, но все още не напълно оформен мозък, няма да покаже никакви признаци на болестта. И само повишеното училищно, игрово и интелектуално натоварване ще направи детето прекомерно уморено и нервно и в крайна сметка то ще се опита да избегне всичко, което носи само неприятни емоции от постоянните училищни неуспехи и заяждането на възрастните.

Учителите и родителите практически не знаят за MMD, въпреки че се справят с тъжните последици от този бич, но училищните психолози са наясно и именно те най-често изпращат по-малките ученици на преглед - да проверят наличието на MMD от невролог или медицински психолог.

Какво да правим с това, как да осигурим този прословут „здравословен начин на живот“ и дори да успеем да не изпуснем от поглед развитието на детето, ако му „не е позволено да прави нищо“?

1. Още преди да влезете в училище на 6-годишна възраст, се подложите на преглед от невролог и медицински психолог, които или ще открият, или не, смущения във функционирането на мозъка от две различни страни. Психолозите имат специални методи и тестове за това, с помощта на които можете не само да откриете нарушенията, но и да определите вида и индивидуалните характеристики на нарушенията. Тоест, точно това определя дали той ще бъде твърде бавен, или, напротив, хиперактивен, или просто слаб, астеничен.

2. При съмнение за ММД по-добре отложете постъпването в училище с година-две - до 8 години включително! През това време, в щадящ режим, тоест фокусиран върху ритмите на работата на неговия мозък, подгответе детето за училище, така че в началото на обучението си да не изостава.

3. Не пренебрегвайте съветите на учителите за преминаване към индивидуален режим на обучение. Може да се окаже животоспасяващо за вашето дете, докато мозъкът му се оформи напълно. Това е особено важно за онези деца, които вече са тръгнали на училище, а родителите им са се опомнили през третата или четвъртата година на обучение.

4. Но бъдете много критични към съветите да прехвърлите детето си в специално училище! Обучението в поправително училище може да сложи край на по-нататъшното развитие на детето (при условие, че неговата интелигентност е запазена). Обучението в поправително училище, за разлика от индивидуалното обучение в редовно средно училище, очевидно гарантира инхибиране на развитието. Това изисква много сериозна диагностика с участието на независими и опитни експерти психолози. Защитете правата на вашите деца!

Разбира се, за всеки тип MMD (общо пет) има подробни препоръки за обучение и взаимодействие с такова дете и всеки родител е напълно способен да ги разбере и приложи. Трябва само да се консултирате с компетентен психолог.

Марина Метньова, медицински психолог, GBUZ NONOND