Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу
Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.
ГЛАВА1. Корекционно образование
Проблемите на възпитанието, обучението и социализацията на деца с увреждания в развитието в момента са една от приоритетните области на дейност не само на Министерството на образованието на Руската федерация, но и на Министерството на труда и социалното развитие и Министерството на здравеопазването. .
Понастоящем обучението и възпитанието на атипични деца се извършва от квалифицирани специалисти, предимно от дефектолози, чието обучение се извършва във факултетите по корекционна педагогика и специална психология на редица педагогически институтии университети в страната.
Вниманието на държавата към проблемите на нетипичните деца се проявява в законодателни актове, насочени към организиране на цялостна помощ на такива деца и техните семейства, създаване на необходимите условия за постоянно развитие и усъвършенстване на системата за специално образование.
1.1 Поправително обучение на деца с уврежданияздраве
Повечето пълна дефиницияконцепция образованиедаде V.S.Lednev: "Образованието е социално организиран и стандартизиран процес на постоянно предаване от предишни поколения на следващи поколения на социално значим опит, който в онтогенетичен план е биосоциален процес на формиране на личността. В този процес се разграничават три основни структурни аспекта: когнитивна, осигуряваща усвояването на опита от индивида; образование на типологични черти на личността, както и физическо и психическо развитие "Леднев V.S. Съдържание на обучението. - М., 1989.
По този начин образованието включва три основни части: обучение, възпитание и развитие, които, както отбелязва Б. К. Тупоногов, действат единно, органично свързани помежду си и е почти невъзможно да бъдат изолирани и разграничени, а също така е неподходящо в динамични условия активиране на системата.
Корекционното образование или корекционно-възпитателната работа е система от специални психологически, педагогически, социокултурни и терапевтични меркинасочени към преодоляване или отслабване на психосоциалните недостатъци физическо развитиедеца с увреждания, осигуряване на достъпни знания, умения, развитие и формиране на личността им като цяло. Същността на корекционното образование е формирането на психо физически функциидете и обогатяване на практическия му опит наред с преодоляването или отслабването, изглаждането на съществуващите у него умствени, сетивни, двигателни и поведенчески разстройства. Нека дадем приблизително смислено декодиране на образователния корекционен процес според Б. К. Тупоногов:
1. Корекционно обучение- това е усвояването на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на психофизическото развитие и усвояването на начини за прилагане на придобитите знания;
2. Корекционно образование- това е възпитанието на типологични свойства и качества на индивида, инвариантни към предметната специфика на дейност (когнитивни, трудови, естетически и др.), Позволяващи адаптиране към социална среда;
3. Корекционно развитие- това е корекция (преодоляване) на недостатъци в умственото и физическото развитие, подобряване на умствените и физически функции, непокътната сензорна сфера и невродинамични механизми за компенсиране на дефекта.
Функционирането на корекционно-педагогическата система се основава на следните положения, формулирани Л. С. Виготскив рамките на теорията, която той развива за културно-историческото развитие на психиката: сложността на структурата (специфичните характеристики) на дефекта, общите модели на развитие на нормално и ненормално дете. Целта на корекционната работа според Л. С. Виготски трябва да бъде ориентация към цялостното развитие на аномално дете като обикновено, като едновременно с това коригира и изглажда недостатъците му: „Ние трябва да възпитаваме не слепите, а детето преди всичко. слепите и глухите означава възпитаване на глухота и слепота ...". Корекцията и компенсацията на атипичното развитие може да се извърши ефективно само в процеса на обучение за развитие, с максимално използване на чувствителни периоди и разчитане на зони на текущо и проксимално развитие. Образователният процес като цяло разчита не само на установени функции, но и на нововъзникващи. Следователно най-важната задача на корекционното образование е постепенното и последователно прехвърляне на зоната на проксималното развитие в зоната на действителното развитие на детето. Осъществяването на корекционни и компенсаторни процеси на атипичното детско развитие е възможно само с постоянното разширяване на зоната на проксимално развитие, което трябва да служи като насока за дейността на учителя, възпитателя, социалния педагог и социален работник. Необходими са системни, ежедневни качествени подобрения и нарастване на нивото на проксималното развитие.
Корекцията и компенсацията за развитието на нетипично дете не може да се случи спонтанно. За това е необходимо да се създадат определени условия: педагогизация на околната среда, както и продуктивно сътрудничество на различни социални институции. Решаващият фактор, от който зависи положителната динамика на психомоторното развитие, са адекватните условия на възпитание в семейството и ранното започване на комплексни лечебни, рехабилитационни и корекционни психологически, педагогически, социокултурни дейности, които предполагат създаването на трудотерапевтична среда, насочена към формирането на на адекватни взаимоотношения с другите, обучение на децата на най-простите трудови умения, развитие и усъвършенстване на интегративни механизми с цел включване, ако е възможно при равни условия, на деца с проблеми в обикновени, общоприети социокултурни отношения. В тази връзка Л. С. Виготски пише: „От психологическа гледна точка е изключително важно да не се затварят такива деца в специални групи, а да се практикува общуването им с други деца възможно най-широко.“ Предпоставка за прилагането на интегрирано обучение е фокусът не върху характеристиките на съществуващото разстройство, а на първо място върху способностите и възможностите за тяхното развитие в атипично дете. Има, както отбелязва Л. М. Шипицина, няколко модела на интегрирано обучение за деца с проблеми:
Образование в държавна училищна среда (редовен клас);
Обучение в специален коригиращ клас (изравняващо, компенсаторно обучение) в държавно училище;
Обучение по различни образователни програми в рамките на един клас;
Обучение в специално образователно поправително училище или интернат, където има класове за здрави деца.
Колкото по-рано започне организирането и провеждането на корективната работа, толкова по-успешно се преодолява дефектът и последствията от него. Като се вземат предвид онтогенетичните характеристики на децата със специални образователни потребности, се идентифицират редица принципи на корекционно-образователната работа:
1. Принципът на единството на диагностиката и корекцията на развитието;
2. Принципът на корекционно-развиващата ориентация на обучението и възпитанието;
3. Принципът на интегриран (клинико-генетичен, неврофизиологичен, психологичен, педагогически) подход за диагностициране и реализиране на възможностите на децата в образователния процес;
4. Принципът на ранната интервенция, предполагащ медицинска, психологическа и педагогическа корекция на засегнатите системи и функции на организма, по възможност от ранна детска възраст;
5. Принципът на разчитане на защитните и компенсаторни механизми на тялото, за да се повиши ефективността на текущата система от психологически и педагогически мерки;
6. Принципът на индивидуален и диференциран подход в рамките на корекционното образование;
7. Принципът на приемственост, приемственост на предучилищното, училищното и професионалното специално корекционно образование.
Корекционно възпитателна работае система от педагогически мерки, насочени към преодоляване или отслабване на нарушенията на психофизическото развитие на детето чрез използване на специални образователни средства. Тя е в основата на процеса на социализация на аномалните деца. Поправителна задачаВсички форми и видове класна и извънкласна работа са подчинени на процеса на развитие на общообразователните и трудови знания, умения и способности на децата. Системата за корекционно-възпитателна работа се основава на активното използване на запазените способности на нетипично дете, „купчини здраве“, а не „бобини от болест“, според образния израз на Л. С. Виготски. В историята на развитието на възгледите за съдържанието и формите на корекционно-възпитателната работа имаше различни посоки
1. Сенсуалистичен(лат. sensus-усещане). Неговите представители вярваха, че най-нарушеният процес при анормално дете е възприятието, което се смяташе за основен източник на познание за света (Монтесори М., 1870-1952, Италия). Затова в практиката на специалните институции бяха въведени специални класове за възпитание на сетивната култура и обогатяване на сетивния опит на децата. Недостатъкът на тази посока беше идеята, че подобряването на развитието на мисленето става автоматично в резултат на подобряване на сензорната сфера на умствената дейност.
2. Биологизация(физиологичен). Основател - О. Декроли (1871-1933, Белгия). Представители вярваха, че всички учебен материалтрябва да се групират около елементарно физиологични процесии детските инстинкти. О. Декроли идентифицира три етапа на корекционно-възпитателната работа: наблюдение (етапът е в много отношения в съответствие с теорията на Монтесори), асоциация (етап на развитие на мисленето чрез изучаване на граматиката на родния език, общообразователни предмети) , изразяване (етапът включва работа върху културата на преките действия на детето: реч, пеене, рисуване, ръчен труд, движения).
3. Социално - дейност.А. Н. Граборов (1885-1949) разработи система за възпитание на сензорна култура, основана на социално значимо съдържание: игра, ръчен труд, предметни уроци, екскурзии в природата. Внедряването на системата е извършено с цел възпитание на култура на поведение при деца с умствена изостаналост, развитие на умствени и физически функции и произволни движения.
4. Концепцията за комплексно влияние върху личността на аномален ребенка в процеса на обучение.Посоката се оформя в домашната олигофренопедагогика през 30-те - 40-те години. ХХ век под влияние на изследвания върху значението на развитието на процеса на обучение като цяло (Виготски Л.С., Гнездилов М.Ф., Дулнев Г.М., Занков Л.В., Кузмина-Сиромятникова Н.Ф., Соловьов И.М.). Тази посока е свързана с концепцията за динамичен подходза разбиране на структурата на дефекта и перспективите за развитие на умствено изостаналите деца. Основната позиция на тази посока беше и остава в момента корекцията на дефектите когнитивни процесипри деца с увреждания в развитието не се разпределя в отделни класове, както беше по-рано (Монтесори М., Граборов А.Н.), а се провежда през целия процес на обучение и отглеждане на нетипични деца.
В момента дефектологичната наука и практика са изправени пред редица организационни и научни проблеми, чието решение би позволило качествено и количествено подобряване на процеса на корекционно обучение:
Създаване на постоянни щатни психолого-медико-педагогически консултативни комисии с цел ранно откриване индивидуална структура на дефекта в развитиетопри деца и началото на корекционно образование и възпитание, както и подобряване на качеството на подбор на деца в специални (спомагателни) образователни институции;
Осъществяване на цялостна интензификация на процеса на корекционно възпитание на деца с увреждания възможности за здравечрез дефектологично цялостно обучение и усъвършенстване на педагогическите умения;
Организиране на диференциран подход с елементи на индивидуализация към дидактически процесв рамките на определени категории деца с увреждания в развитието;
Разпределение на корекционно-възпитателната работа в някои специализирани детски лечебни заведения, където се лекуват деца преди училищна възраст, с цел оптимално съчетаване на терапевтична и здравна и психолого-педагогическа работа за успешна подготовка на деца за обучение в специално образователно поправително училище;
Осигуряване на възможност за получаване на адекватно образование на всички деца с нарушения в психофизическото развитие. Недостатъчен (непълен) е обхватът на нетипичните деца в специалните (поправителните) училища. В момента в страната има около 800 хиляди деца с дефекти в развитието, които или изобщо не са записани в училище, или учат в масови училища, където нямат подходящи условия за развитие и не могат да усвоят образователната програма;
Укрепване на материално-техническата база на специалните корекционни предучилищни и училищни институции;
Създаване на многофункционално експериментално производство за разработване и производство на малки серии технически учебни помагала за деца със сензорни и двигателни нарушения в развитието;
Разработване на социологически проблеми, свързани с онтогенетичните дефекти, които ще помогнат за разкриване на причините за отклонения в развитието, предотвратяване на дефекти, планиране на организацията на мрежа от специални институции, като се вземе предвид разпространението на деца с увреждания в различни региони на страната;
Разширяване на мрежата от социокултурна подкрепа за семейства, отглеждащи деца с увреждания, дефектологично образование на родителите, въвеждане на иновативни форми на работа на образователните институции със семейството на нетипично дете.
Институтът по корекционна педагогика на Руската академия на образованието се занимава с разработването на тези проблеми.
В момента в Руската федерация има повече от 1800 специални образователни корекционни предучилищни и училищни институции за деца с увреждания. Там учат повече от 280 хиляди ученици. Повече от 125 хиляди деца в предучилищна възраст с проблеми в развитието се отглеждат в специални детски градини и специализирани групи на предучилищни образователни институции.
В допълнение, тези, създадени след 1981 г., са широко разпространени. в държавните училища има класове за деца със закъснение умствено развитие(над 135 хиляди деца в Руската федерация), компенсаторно образование (над 210 хиляди деца в Руската федерация).
Областта на корекционната педагогика и специалната психология се допълва от логопедични центрове в масови средни училища и детски образователни институции, както и различни центрове за консултиране и обучение. Положителен аспект е липсата на изразени практики на социокултурна изолация на нетипични деца от други членове на обществото, обикновени деца, наличието на всички конституционни права за хората с проблеми и възможността за интегрирано обучение.
Също така в Руската федерация се работи за предотвратяване на нарушения в развитието детство. Това се усложнява от материални и социални затруднения, намаляване на културното ниво на родителите, не винаги висококачествена медицинска помощ и липса на целенасочено прилагане на комплексни програми за хабилитация и рехабилитация на нетипични деца в семейна среда.
Могат да се отбележат редица постижения в премахването на причините за аномалии: премахване на тежки инфекциозни и епидемични заболявания (чума, холера, едра шарка, малария, трахома, тиф и др.), намаляване на заболеваемостта Коремен тиф, дифтерия, създаване на система за медицинско генетично консултиране, откриване на центрове за репродукция и семейно планиране, имунологични центрове.
С цел социална, трудова и социално-културна адаптация на хора с физически увреждания в Руската федерация са създадени обществени организации на граждани, лишени от зрение и слух - Всеруското общество на слепите (VOS, 1923 г.) и Всеруското общество на слепите. Дружество на глухите (VOG, 1926). Техните функции включват подобряване на културните и битови условия, повишаване на общото образование и професионални познаниячленове на обществото, както и тяхната заетост. Дружествата имат свои собствени учебни и производствени специални предприятия и работилници, които се ползват с облекчения, по-специално по отношение на данъчното облагане. В рамките на ВОГ и ВОС има мрежа от домове на културата, клубове и библиотеки. Световната здравна организация (СЗО) е пряко ангажирана в превенцията на заболявания, които причиняват нарушения в развитието.
Загрижеността на държавата за ненормалните деца и възрастни е заложена в закона. Основен правен акте Конституцията на Руската федерация (1993 г.), която урежда основите на социалните и държавна система, основните права и отговорности на гражданите. Като се вземат предвид разпоредбите на Конституцията, се създават други закони, които предоставят правни обезщетения за деца и възрастни с отклонения в психофизическото развитие (например Законът „За социална защитахора с увреждания“, президентски указ „За мерките за създаване на достъпна сфера на живот на хората с увреждания и др.). Разработват се целеви федерални програми: „Децата на Русия“, „Деца с увреждания“, „Развитие“. социални услугисемейства и деца”, насочени заедно към развитието както на общото, така и на специалното образование, здравеопазването и социокултурната сфера.
Голямо прогресивно значение имаше осиновяването Държавна думаРуската федерация през 1996 г Закон за образованието на хората с увреждания (сп.дсоциално образование).
Законът предвижда вариативност във видовете обучение на деца с увреждания в психофизическото развитие: интегрирано обучение , В образователна институция на интегрирано обучение броят на хората с увреждания не трябва да бъде повече от 20% общ бройстуденти, ученици. , обучение по специална педагогика поправително заведение, обучение у дома, последвано от сертифициране и при успех възстановяване на разходите за обучение Пари. Това дава възможност на родителите да избират видовете учебни заведения и програмата, в която ще учи детето. По време на процеса на обучение на детето в училище родителите могат да участват заедно със специалисти в разработването и адаптирането на индивидуална програма за педагогическа рехабилитация на детето си. Изкуство. 13 от закона установява правото на лице с увреждания, обучаващо се в общообразователна институция, да ползва услугите на асистент по време на занятията.
Освен това родителите имат право да присъстват на работата на психолого-медико-педагогическата комисия, да не са съгласни с диагнозата и да обжалват решението на PMPC в съда. В този случай се назначава независима експертиза, като родителите на дете с увреждания имат право да изберат експерти. Разгледан е въпросът за транспортиране на деца до институция за сметка на държавата (например с автобус). Родителите имат право на неконкурентен прием във висше учебно заведение по специалност, която съответства на профила на заболяването на детето им. Когато дете с увреждания влезе във висше учебно заведение за специалност, „близка“ до неговото увреждане (диагноза), конкурсът за него се отменя.
Идентифицирането на причините, които затрудняват обучението и предоставянето на диагностична и консултантска помощ на родители и учители, е призовано да се извършва от специалисти на постоянните междуведомствени психологически, медицински и педагогически комисии (PMPC), чието функциониране се регулира от съответно постановление на правителството на Руската федерация (1233 от 8 декември 1990 г.). Стандартната наредба за PMPK е одобрена от съвета на Министерството на образованието на Руската федерация на 12 април 1995 г.
PMPCе юридическо лицеи в съответствие с това носи пълна отговорност за своята корекционна, диагностична и консултативна дейност. Комисията извършва цялостна психолого-медико-педагогическа диагностика на деца и юноши до 18-годишна възраст за определяне на формите и съдържанието на тяхното отглеждане и обучение, като се вземат предвид социалните, психологическите и физическите възможности. Следователно задължителните членове на комисията са: психоневролог, логопед, логопед и психолог. По този начин семейството получава възможност да прегледа цялостно детето и да получи заключение от експертна комисия с препоръки. Проблеми в областта на диагностиката на развитието на атипичните деца са временното ограничаване на обхвата на социалното, медицинското и психолого-педагогическото изследване, липсата на отделни помещения (стаи) за специалисти, което, от една страна, е положително, т.к. възможно е да се работи в екип, повишавайки обективността на заключенията, а от друга страна - детето е в хиперстресово състояние. Всичко това може да доведе до диагностична грешка и съответно до избор на неадекватни на възможностите на детето психосоциални и корекционно-компенсаторни мерки и образователни рехабилитационни програми. проблем ранна диагностикае актуален поради наличието на значителен брой наследствени нарушения в развитието, което затруднява осъществяването на процесите на рехабилитация и рехабилитация, а в някои случаи ги прави невъзможни.
1.2 Корекция на детските страхове
Идентифициране на страховете
Преди да помогнете на децата да преодолеят страховете си, е необходимо да разберете към какви конкретни страхове са податливи. Можете да разберете пълния набор от страхове със специална анкета, при условие че има емоционален контакт с детето, доверителна връзка и липса на конфликт. Трябва да попитате за страховете някой от вашите познати възрастни или специалисти, когато играете заедно или водите приятелски разговор. Впоследствие родителите сами трябва да изяснят от какво точно и колко се страхува детето.
Разговорът е представен като условие за освобождаване от страховете чрез игра и рисуване. Има смисъл да започнете да питате за страховете според предложения списък при деца не по-рано от 3 години; въпросите трябва да са разбираеми на тази възраст. Разговорът трябва да се води бавно и задълбочено, като се изброяват страховете и се очаква отговорът „да“ – „не“ или „страхувам се“ – „не ме е страх“. Въпросът дали детето се страхува или не трябва да се повтаря само от време на време. Така се избягва предизвикването на страхове и тяхното неволно внушение. Когато стереотипно отричат всички страхове, те са помолени да дадат подробни отговори като „Не ме е страх от тъмното“, а не „не“ или „да“. Възрастният, който задава въпросите, сяда до, а не срещу детето, като не забравя периодично да го насърчава и хвали, че го разказва така, както е. По-добре е възрастен да изброява страховете по памет, като само от време на време гледа списъка, вместо да го чете.
„Моля, кажете ми страхувате ли се или не се страхувате:
1. когато си сам;
2. атаки;
3. разболявам се, заразявам се;
4. умирам;
5. че родителите ти ще умрат;
6. някои хора;
7. майки или татковци;
8. че ще ви накажат;
9. Баба Яга, Кашчей Безсмъртният, Бармалей, Змия Горинич, чудоОвиш;
10. закъснява за детска градина (училище);
11. преди заспиване;
12. страшни сънища (кои);
13. тъмнина;
14. вълк, мечка, кучета, паяци, змии (страхове от животни);
15. коли, влакове, самолети (страхове от транспорт);
16. бури, урагани, земетресения, наводнения (страхове от стихии);
17. когато е много високо (страх от височини);
18. когато е много дълбоко (страх от дълбочина);
19. в тясна, малка стая, стая, тоалетна, стаялв автобус (страх от затворени пространства);
20. вода;
21. пожар;
22. огън;
23. война;
24. големи улици, площади;
25. лекари (с изключение на стоматолози);
26. кръв (когато тече кръв);
27. инжекции;
28. болка (когато боли);
29. неочаквани, остри звуци, когато нещо изведнъж падне, почука (бОтръпнеш и тръпнеш."
Преодоляване на страховете
Реакцията на родителя на страха трябва да бъде спокойна и съпричастна. Не можете да останете безразлични, но прекомерната загриженост може да доведе до увеличаване на страховете. Опитайте се да обсъдите страха му с детето си, помолете го да опише чувствата си и самия страх. Колкото повече детето говори за страха, толкова по-добре – това е най-добрата терапия, колкото повече говори, толкова по-малко се страхува.
Опитайте се да убедите детето си да се страхува от нещо, но не омаловажавайте страха, а споделете своя опит, ако имате такъв, посъветвайте нещо. Можете да измислите приказка и да разработите набор от дейности с детето си за борба със страха. Например, дете, страхувайки се, че някой ще проникне в прозореца му през нощта, измисли цяла история за това как победи натрапник с помощта на пистолет играчка, който винаги беше готов за такъв случай. Детето обаче трябва да се опита да се придържа към разработените правила. Ако страхът е изразен, тогава трябва да се борите с него малко по малко. Например, ако детето се страхува от кучета, първо трябва да отидете на гости там, където има малко кученцеи си поиграйте с него, след това може би отидете на пазара за птици и т.н.
Разбира се, опитайте се да повишите самочувствието на детето, поддържайте успешни за него дейности и винаги бъдете в състояние тактично да оцените успеха на детето в преодоляването на страховете. Не забравяйте, че директният въпрос е опасен - може да провокира рецидив. Винаги се опитвайте да подготвите детето си за наближаваща заплашителна ситуация, осигурете му надеждна защита, но не я правете прекомерна.
Има много методи за облекчаване на страховете в психотерапията, но ние ще се спрем на най-ефективните и прости.
Рисуване на страх
Невротичното дете трябва да изобрази страха си на лист хартия. Тази задача се изпълнява у дома в продължение на две седмици. По време на втория урок от детето се иска да мисли и да рисува задна странасъщото листо, тъй като не се страхува от този страх. Така несъзнателният страх се извежда на нивото на съзнанието и, отразявайки страха си, детето се лекува.
Има моменти, когато децата отказват да рисуват на гърба на листа. В същото време казват, че страхът е много силен и не знаят какво да направят, за да се отърват от него. В такива случаи психологът в присъствието на дете може да вземе лист със снимка на страха и да го изгори с думите: „Виждате ли, малка шепа пепел остава от злото чудовище и сега ще духнем и страхът ще се изпари. Тази донякъде мистична техника работи изключително безупречно, може да се използва няколко пъти до постигане на желания ефект.
Писане на разказ на тема страх
В този случай задачата на психолога е да приближи детето до реалността, така че то да осъзнае абсурдността на своя страх. Това става чрез въвеждане на елементи на хумор в историята.
Например осемгодишно момиче, което се страхуваше от мечка. Според момичето той можел да се качи през прозореца на втория етаж през нощта и да я убие. Момичето имало нарушен сън и апетит, имало проблеми в училище. Заедно с момичето нарисувахме мечка на хартия и аз едновременно й разказах за поведението на това животно в условия дивата природа, тайга. В един от класовете донесох репродукции на картини на руски художници, които рисуваха мечки. Момичето слушаше с удоволствие, докато четях в лицата им басните на Крилов „Мечката в мрежите“, „Трудолюбивата мечка“ и стихотворението „Топтигин и лисицата“. Момичето отбеляза, че във всички приказки мечката е представена като губещ, симпатичен глупак, който е малко съжаляван.
След това заедно написахме приказка как една мечка отишла на среща с мечка през нощта и се изгубила. Опитал се да се качи в чужд прозорец, но не успял да го достигне и паднал в снежна преспа, удряйки голяма неравност. Кристина се смееше силно, докато слушаше тази история отново и отново. Сега тя вече не се страхуваше от голямата, ядосана мечка. Събуждайки се през нощта, тя си спомни тази шега, усмихна се и спокойно заспа.
Използване на игри, малки представления и драматизации
В груповите класове децата са помолени да съставят приказка или да измислят страшна история. Те могат да започват с думите: „Имало едно време...“ или „Имало едно време...“. Децата със страхова невроза са склонни да измислят истории с тъжен край. Задачата на психолога е да разиграе техните истории в групата. Но няма нужда да настоявате за това, самото дете трябва да предложи своята история за производство. След това авторът разпределя ролите и представлението започва.
По време на група деца от четвърти клас едно момче написа история за това как крадец влязъл в къща през нощта и убил всички членове на семейството. По време на представлението друго момче, което играеше разбойника, отказа да играе по предложения сценарий и неочаквано предложи нов сюжет. Той се шмугнал в стаята, където живеели родителите му и случайно настъпил спящо куче. Тя излая и всички се събудиха. Но тъй като имаше само един разбойник, а членовете на семейството бяха много, той избяга позорно, забравяйки дори да вземе плячката. Всичко се разигра много темпераментно. Дори самият автор, който не участва в представлението, се усмихна доволно.
В групи от по-големи деца можете да използвате сцени от Истински живот. Те трябва да са малки и под формата на диалог. Единият герой е отрицателен, а другият е положителен. В същото време децата могат просто да импровизират върху тема, предложена от психолог: „Бяхте спрян от полицай“, „Чакате на улицата приятел, но той отдавна го нямаше и най-накрая той се появява“, „Кавга с приятел“ и др.
Използване на филми на ужасите
Въпреки противоречивостта на този метод, той е доста използваем. Задължително условие е филмът да е точно на тема страх (например страх от ураган или наводнение) и да има положителен край.
„Открита война“ със страха
Казус от практиката. Дима, 12 години, жертва на експлозия в къща в Москва (есента на 2004 г.). Според описанието на близки той е тихо, уравновесено момче, обичано от приятели и учители. След трагедията се страхуваше да остане сам вкъщи, да се вози в асансьора и се страхуваше от тесни, затворени пространства.
Успехът на лечението в такива случаи зависи от вътрешната готовност на детето да преодолее проблемите си и да води „открита война” с тях. По време на часовете Дима легна на пода и се покри с одеяло. Времето, прекарано в изкуствена изолация, постепенно се увеличи от няколко секунди до 15-20 минути. Така постепенно детето се научи да се бори със страха си и да го изпитва. Тогава баба дойде в клас и всеки взе едно одеяло и постави Дима вътре, като го люлееше. Дима извика силно: „Не ме е страх от нищо! Аз съм силен! Ще успея!"
В груповата терапия е измислена проста игра. Дима застана в центъра на кръг от 10 души. Неговата задача беше да се бие с всички и да излезе от кръга. Използването на тази психологическа техника за работа със страхове стимулира смелостта, самочувствието и самочувствието на детето. Освен това Дима разбра, че не е сам и всичките му приятели бяха готови да му окажат помощ и подкрепа.
Фантазиране
Не всички деца имат специфични страхове. Има случаи, когато в детето преобладават несигурността, необяснимата тревожност и потиснатите емоции. В такива случаи невротичното дете може да бъде помолено да затвори очи и да фантазира на тема „Как си представям страха си“. Представете си не само как изглежда и размерите му, но и как мирише, какъв е страхът. От детето се иска да бъде този страх и да разкаже от негово име за чувствата си, защо този страх плаши хората. Нека детето от името на страха си каже кое е и как да се отърве от него. По време на диалозите трябва да наблюдавате промяната в интонацията на детето, защото тук могат да минат важни спомени, свързани с основните му вътрешни проблеми, с които трябва да се работи в бъдеще.
Препоръчвам да използвате всички методи, описани по-горе, не поотделно, а в комбинация. Трябва да импровизирате, да подхождате индивидуално към всяко дете. Оставете го да избере какво му харесва най-много – да рисува, да пише история или да драматизира страха. Това е отлично начало за по-нататъшен откровен разговор с детето за неговите вътрешни проблеми и преживявания.
Въпреки това, лечението на дете без родителска терапия най-често не носи положителни резултати. 90% от всички детски страхове се генерират от семейството и са твърдо подкрепени от него.
А. Спиваковская: „Основното, което родителите трябва да направят в такива случаи, е да премахнат основните причини за повишаване на общата тревожност на детето. За да направите това, насилете се да погледнете внимателно детето, себе си, цялата ситуация в семейството като цяло. Необходимо е да преразгледате критично изискванията си към детето, като обърнете внимание дали изискванията на родителите не надвишават твърде много реални възможностидете, не изпада ли твърде често в ситуация на „Тотален провал“. Родителите трябва да помнят, че нищо не вдъхновява детето повече от късмета, радостта от добре свършената, дори и най-малката задача, и нищо не е по-способно да заглуши чувството на самочувствие на детето и да увеличи чувството на безпокойство от повтарящите се неуспехи. Тогава ще стане ясно в каква посока трябва да насочат възпитанието родителите, чиито деца изпитват страхове. Родителите трябва да направят всичко възможно, за да повишат чувството на самочувствие на детето, да му дадат опит за успех, да му покажат колко е силно, как може с усилия да се справи с всяка трудност. Много е полезно да се преразгледат използваните методи за възнаграждение и наказание, за да се оцени: има ли твърде много наказание? Ако случаят е такъв, тогава стимулите трябва да бъдат засилени, насочени към повишаване на самочувствието, към засилване на самочувствието на детето, към подхранване на увереност и повишаване на чувството за сигурност.
Именно когато на детето му е трудно, когато е обзето от болезнено преживяване, родителите могат най-пълноценно да проявят своята обич, своята родителска нежност. Да помогнете на детето да се справи със страховете означава да изпитате съвместната радост от новооткритата победа над себе си. Това ще бъде вашата обща победа, защото не само детето трябва да се промени, но и родителите му. Не бива да пестите труд, за да постигнете такава победа, защото наградата ще бъде вашето собствено дете - освободено от страха и следователно готово да придобие нов житейски опит, отворено за радост, за щастие (А. Спиваковская, Санкт Петербург Т.2 , 1999).
А. Фром, Т. Гордън смятат, че за да помогнат на детето да преодолее страха, родителите трябва да разберат какво се крие зад страха на детето. Полезно е да положите всякакви усилия, за да подобрите отношенията си с децата си. И за да направим това, трябва да смекчим изискванията си към децата, да ги наказваме по-рядко и да обръщаме по-малко внимание на враждебността, която понякога показват към нас. Трябва да им дадем да знаят, че гневът, който понякога изпитват към родителите си, а и ние към тях, е напълно естествено и нормално явление и може да повлияе на нашите приятелски чувства. Това, разбира се, е гледната точка на възрастен и можем да докажем любовта си към детето само чрез равномерно и непроменливо отношение към него.
Премахването на страха, когато се появи, зависи до голяма степен от това доколко успяваме да успокоим детето и да възстановим душевното му равновесие: доколко го разбираме и как се отнасяме към неговите страхове. Необходимо е да се създаде такава среда в семейството, че децата да разберат, че могат да ни разкажат без колебание всичко, което ги плаши. И ще направят това само ако не се страхуват от нас и чувстват, че ние не ги съдим, а ги разбираме.
Трябва да уважаваме страха на детето, дори и да е напълно безпочвен, или да се държим така, сякаш го познаваме отдавна и изобщо не сме изненадани от неговия страх; Освен това човек трябва да си направи правило да използва понятието страх без никакъв страх и да не го смята за забранена дума.
2. Политически консултант по изборите в РусияАчастни кампании
ГЛАВА I. Психологическа помощ на клиента по време на професснационално политическо консултиране по време на предизборна кампания или работа по връзки с общественосттаИклиентска станция
1. 1 Корекция на клиентското поведение
След идентифициране на личностния проблем, който трябва да бъде елиминиран по време на психотерапевтичната интервенция, започва третата фаза - коригиране на неадекватните реакции и поведение на клиента с цел тяхното нормализиране. В резултат на корекцията политическото поведение на клиента трябва да стане по-ефективно, самооценката - по-адекватна, отношенията с външен свят- По-добре.
Корекцията може да се извърши с различни психотерапевтични средства. Техният избор до голяма степен се определя от следните критерии:
1. лични проблеми на Клиента;
2. характеристики на характера на Клиента;
3. времеви и психофизиологични ресурси на Клиента;
4. обстоятелствата, при които ще се извърши корекцията;
5. ситуационни фактори.
Един от често срещаните методи за коригиране на неадекватните реакции на клиента към външния свят и неговото поведение е психотерапевтичният разговор в съответствие с рационалната терапия. По време на психотерапевтичен разговор Консултантът се обръща към интелектуалната сфера на клиента, към неговата логика, обяснявайки причините за личните травми и тяхното влияние върху политическото поведение на клиента и отношенията му с външния свят. Такъв разговор не трябва да се превръща в монолог на консултант. Колкото по-активен е клиентът, колкото повече въпроси формулира, толкова по-ефективни ще бъдат резултатите от психотерапевтичното корекционно взаимодействие.
По време на психотерапевтичен разговор Консултантът може да покани Клиента да даде своя интерпретация на своя личен проблем. Въпреки това, в случай на несъгласие с мнението на Клиента, Консултантът не трябва да го опровергава, а да обясни истинската причинно-следствена връзка, като подкрепи обясненията си с разбираеми за Клиента аргументи.
Психотерапевтичният разговор може да се състои от една или две сесии, като Клиентът трябва да разполага с неограничено време. Консултантът трябва да подготви клиента, да му обясни целта на срещата и да започне само ако клиентът е в правилното настроение. Той трябва да е настроен за интензивна умствена работа и да се чувства доста бодър. Клиент в раздразнено или сънливо състояние не може да възприеме логиката на Консултанта.
По време на психотерапевтичен разговор Консултантът трябва да приложи всички знания от областта на убеждаващата комуникация. Той трябва да покаже на Клиента, че е ангажиран с продуктивно взаимодействие с човек, който му е приятен, когото цени и уважава.
Консултантът не само се вслушва в позицията на клиента, но го прави активно. Това означава, че има постоянен зрителен контакт с Клиента, задава му въпроси, подкрепяйки ги с приятелски жестове, кимане на глава, думи като „да, да“, „разбирам“.
Консултантът трябва да бъде емоционален слушател и да води разговора по такъв начин, че постоянно да поддържа фокуса на Клиента върху краен продуктвзаимодействие, което е желано за клиента. Изразявайки собствените си емоции, консултантът учи клиента да бъде по-малко сух и ограничен и клиентът започва да разбира „полезните“ аспекти на емоционалното поведение - по-добро взаимно разбиране, освобождаване от „ключалки“.
У. Юри, американски политически психолог, в книгата си „Преодоляване на не, или преговаряне с трудни хора“ - и клиентите, разбира се, са трудни хора - дава няколко препоръки, които са пряко свързани с процеса на психотерапевтичен разговор с клиента ( 74).
Така например, след като Консултантът е изслушал позицията на Клиента, той трябва да му отговори със свои думи, така че Клиентът да е убеден, че е бил изслушан и разбран адекватно. Консултантът трябва по-често да признава правото на клиента на съществуващата му гледна точка. Това не означава автоматично, че консултантът е съгласен с нея, но помага да се създаде атмосфера на разбиране и уважение.
Признаването на чувствата на клиента помага за постигане на взаимно разбиране. Клиентът по-добре усвоява това, което консултантът му обяснява, ако чувства, че чувствата му са добре разбрани и освен това, че не е сам в тях. Нищо не ни сближава с хората така, както думите: „Споделям вашите чувства.“
По време на психотерапевтичния разговор е необходимо да се съгласявате с Клиента при всяка възможност. Това не означава, че трябва да се споразумеете там, където позициите на Консултанта и Клиента коренно се разминават. Но там, където има съвпадение на позициите, трябва да се произнесе формула на съгласие. У. Ури нарича това „натрупване на да“.
Следвайки неговите съвети, Консултантът трябва оптимистично да разпознава разликите в позициите с Клиента. Тези различия са естествени и след тяхното изясняване е напълно възможно гледните точки на Клиента и Консултанта да се сближат. Въпреки това, Консултантът трябва да води „линия на сближаване“, без да компрометира самочувствието на Клиента.
Поддържането на самоуважението и чувството, че Клиентът е лидер, въпреки всички проблеми, които обсъжда с Консултанта, е най-важният аспект в дейността на Консултанта, особено по време на психотерапевтичния разговор. Една от отличителните му черти е разясняването на проблема на Клиента, като много опасен момент за бизнеса може да бъде моментът, в който Клиентът вижда в лицето на Консултанта ментор и заплаха за запазването на собствения си имидж „Аз съм лидер .”
Консултантът трябва да може да отговори на възраженията на Клиента. Това не винаги е лесна задача. Авторитарен или силно разочарован клиент реагира много болезнено на възраженията, понякога просто е нетолерантен към тях. Изкуството да възразяваш на Клиента не идва веднага и Консултантът трябва да придобие специални познания в тази област.
По време на възражение от страна на Клиента, Консултантът трябва да бъде много уверен, спокоен и приятелски настроен. Не бива нито да унижава Клиента, нито да му се подиграва. Не е учител, който дисциплинира глупав ученик, но не е и дете, което го учи голям и силен чичко политик.
Зад всяко възражение има мотив. И една от задачите на Консултанта е да го определи. Такъв мотив може да бъде желанието на клиента да защити имиджа си. Такъв мотив може да бъде доверието на Клиента в недостатъчната квалификация на Консултанта. Във всеки случай, Консултантът трябва да обърне най-голямо внимание на този въпрос.
Консултантът не трябва да отговаря веднага на възражението, той може да вземе таймаут. Преди да даде незабавен отговор, е полезно Консултантът да направи пауза от 1-1,5 секунди, което ще придаде по-сериозен отговор и няма да позволи на Клиента да го оцени като спонтанна, несериозна реакция.
Консултантът не трябва да прави така наречените „ваши изявления“ в отговор на възражения. Например, когато аргументирате несъгласието си с възражението на Клиента, в никакъв случай не трябва да се използва формулата „Грешите, защото...“. Консултантът трябва да използва изявления „Аз“. Например „Трудно ми е да се съглася с това твърдение, защото...“. Първо, това е по-малко обидно за Клиента, на когото му е неприятно да чуе за пореден път от Консултанта, че не е прав. Второ, това прави Консултанта по-щедър в очите на Клиента, който не желае да се самоутвърждава за негова сметка.
И, разбира се, заповедта за консултанта, когато отговаря на възраженията на клиента, е да поддържа приятелско изражение на лицето, интонация, контакт с очи и меки, неагресивни жестове. Целият арсенал от невербално поведение на Консултанта трябва да е насочен към едно – да предаде на Клиента тезата, че между тях има сътрудничество, а не битка. Печалбата не е в защита на вашата позиция, а в съвместното решаване на проблемите на клиента.
Един от методите за коригиране, приет най-добре от Клиента, е ролевата игра в цялото й разнообразие. Клиентите, независимо от тяхната възраст и позиция, лесно се съгласяват с предложението да „загубят ситуацията“. Ролева играмогат да бъдат конструирани по различни начини, въз основа на психологическата концепция, взета за основа. В някои случаи това може да е игра и последващ транзакционен анализ. В други случаи Клиентът е поканен да играе ролите на хора от значимото за него обкръжение. Понякога Клиентът играе ролята на свой опонент на политическата арена.
Най-ефективните игри за коригиране на лична травма, придобита в детството при взаимодействие с родителите, е да играеш ролята си в детството - в периода на травматична ситуация и себе си в текущото състояние. Следва „диалог“ между двете същности на Клиента – дете и възрастен.
Този метод беше приложен в случая на Клиент Б. Той беше помолен да изиграе 5-годишния Саша, който ще се оплаче на Консултанта как родителите му са го обидили. Същността на ситуацията беше следната: той избяга до езерото без разрешението на родителите си и изчезна там цял ден. Родителите му го търсили навсякъде, не го намерили и решили, че е станал инцидент. Когато се прибрал вечерта, баща му го бичовал с колан и му забранил да излиза от къщи и да играе с момчетата. Те от своя страна започнаха да го закачат като „мамино момченце“. Сашенка прие изключително болезнено както реакцията на баща си, така и унижението на момчетата.
Тридесет и пет годишният лидер влезе добре в ролята на 5-годишно дете. Изражението на лицето, интонацията и жестовете му напълно съответстваха на възрастта на героя. Негодуванието и горчивината прозвучаха абсолютно свежо и искрено. След това, след монолога на „детето“, В. беше помолен да успокои Сашенка, да му обясни какво се случва в душите на родителите му, когато не могат да го намерят, от позицията на 35-годишния Александър. Възрастният Александър се опита да намери думи, достъпни за петгодишно дете, които да го убедят, че в основата на действията на родителите му е преди всичко страхът за него, любовта към него, а не желанието да го унижат.
Тази игра помогна за намаляване на травмата, която В. получи в отношенията си с родителите си и промени самочувствието му.
Видео обучението помага на Клиента да премахне страха не само от камерата, но и от ситуацията, в която ще трябва да се изправи пред истината: „Наистина понякога изглеждам смешно и нелепо, като казвам толкова важни и сериозни неща.“ По време на обучението и анализа много клиенти започват да се оправдават, обяснявайки, че не са били подготвени и не са знаели откъде да започнат. Въпреки това, те все още получават максимална полза от този метод на корекция.
По време на видео обучението Клиентът развива способността да контролира собственото си невербално поведение. Започва да разбира връзката между вътрешното си състояние, емоциите и техните външни прояви в публичното поведение. Клиентът осъзнава защо дори най-смислените текстове на неговите изказвания понякога не само не резонират с публиката, но понякога предизвикват недоверие и негативна реакция.
Понякога първите тренировъчни упражнения предизвикват почти шокираща реакция у клиента - несигурен герой с „танцуващи“ крака и хаотични, неразбираеми жестове го гледа от екрана. Той върти очи и смешно се хваща за ухото. След като клиентът осъзнае, че има силата да накара този герой да се държи по различен начин, той осъзнава колко важно е изживяването с видеообучението за него.
Упражнение за развиване на находчивост и способност за спонтанно изказване на всякакви теми се оказва много полезно за Клиента. 1,5 минути подготовка. Тези упражнения позволяват на политическия лидер да придобие умения за „бърза речева реакция“. В действителност лидерът трябва да може да изнесе реч по почти всяка тема, дори ако е събуден посред нощ.
Специален вид обучение е обучението „пресконференция“, чиято цел е да развие мигновена, адекватна реакция на всякакви неприятни въпроси, които обикновено възникват по време на избори или се коренят в различни слухове, които възникват около Клиента. В това обучение, освен клиента и консултанта, често участват и хора от близкия кръг на политика. Тук е особено важно те да не го щадят, да не се стесняват, а да задават въпроси със същите груби формулировки, които могат да се чуят на срещи на политик с избиратели или журналисти.
Този тип обучение също помага да се развие чувство на увереност, способност да се посреща всеки въпрос без страх и да се облекчат болезнените реакции при несправедливи слухове и обвинения.
1.2 Корекция на поведението и страховете по примера на московското метро
Идеята за изграждане на метро в Москва продължава да бъде последователно отхвърляна до пленума от 1931 г., сега по политически причини: метрото е ефективно средство за транспортиране на работници до фабрики и фабрики и следователно средство за експлоатация.
Когато строителството на първата линия беше почти завършено, те изведнъж си спомниха архитектите, тъй като беше спешно да се превърнат подземните станции в дворци. Николай Коли (бивш сътрудник на Льо Корбюзие по къщата на Мясницкая) говори за това така:
„На 1 март 1934 г. ни се обадиха по телефона и казаха:
Скъпи приятели, трябва да направим метростанции.
Коя точно станция?
На вас, другарю Коли, Кировская, на вас, другарю, така и така.
Какви станции трябва да се направят?
Красиви станции.
Това е всичко! Не сме получавали други указания, не е имало разяснителни срещи.”
Все още имаше една цел: да се унищожи усещането за ъндърграунд. Някъде в дълбините на душите си и властите, и архитектите, и пътниците пазят архаичен страх от подземното пространство. Статии от автори на архитектурата на станциите и техните критици се четат като заклинание:
„Парализирайте усещането за подземност“ (С. Кравец).
„Определено ще унищожа усещането за мазе“ (Д. Чечулин).
„Унищожаване на усещането на пътника, че отива под земята“ (Б. Виленски).
Тази анти-подземност беше постигната чрез илюзорното изображение на небето на таваните: в мозайките на Дейнека на Маяковская, в картините на Корин на Комсомолская пръстена, в светещите сводове на Душкин и Лихтенберг на гара Дворец на Съветите, в светлинните кладенци на Яковлеви на Сокол.
Тълкуването на небето и светлината на тези станции отново ни напомня за руските приказки. „Приказната светлина – пише Андрей Синявски – има луминесцентни свойства. Цветовете тук се смесват на огън, стопяват се и се удавят в злато. Неговото присъствие се разкрива от безсмъртното изливане на светлина.”
Именно тази приказност, артистичност и емоционално напрежение, създавани от архитектурата на станциите, според плановете на създателите, отличават съветското метро от, да речем, американското. „В архитектурните решения на нюйоркското метро“, пише С. Кравец, „има повече изчисление, отколкото любов“. [...]
Подобни документи
Тоталност креативност, от които зависи готовността за личностно развитие. Корекционно обучение на деца с увреждания. Развитие на творческите способности на децата. Проектни дейностив часовете по трудово обучение.
курсова работа, добавена на 19.04.2016 г
Специални образователни потребности на деца с увреждания. Приобщаващото образование като съвременен модел на образование. Характеристики на проблемите и перспективите на семейство, отглеждащо дете с увреждания.
дисертация, добавена на 13.10.2017 г
Подобряване на качеството на живот на хората с увреждания, коригиране на техните нарушения в развитието и социална адаптация. Модернизиране и хуманизиране на специалното образование. Формиране на житейски компетенции на ученици от интернати и училища.
дисертация, добавена на 10/06/2017
Социално-психологическа характеристика на юноши с агресивно поведение. Методика за коригиране на девиантни действия на непълнолетни. Диагностика на проблемите на децата с враждебно поведение. Разработване на програма за разширяване на основните социални умения на децата.
дисертация, добавена на 18.02.2012 г
Концепцията и основните причини за девиантно поведение при деца и юноши. Характеристики на тийнейджърските отклонения. Нормативна уредба, основни направления, форми и методи Социална помощдеца с девиантно поведение. Основни нива на превенция.
тест, добавен на 20.07.2011 г
Социално-демографски характеристики на група деца с увреждания. Особености на правните въпроси, свързани със социално слаби групи деца. Форми, методи и решения социални проблемипри деца с увреждания от Саратовска област.
резюме, добавено на 14.12.2008 г
Приобщаващо образование: понятие, същност, проблеми на организацията. Основните фактори, които затрудняват учениците с увреждания в началното училище да овладеят учебните предмети в процеса на приобщаващо обучение в уроци по руски език.
дисертация, добавена на 13.10.2017 г
Психолого-педагогическа подкрепа за семейства, отглеждащи дете с увреждания. Специални образователни потребности на деца с увреждания. Семейни проблеми и перспективи. Приобщаващото образование като съвременен модел на образование.
дисертация, добавена на 10/06/2017
дисертация, добавена на 13.05.2011 г
Елементи на емоционално-ценностния компонент на обучението на началните ученици при запознаване на децата със социално значими ценности, развитието на тяхната емоционално-волева сфера, развитието на афективни стереотипи, въз основа на които се осъществява човешкото поведение.
3. Концепцията за "поправително образование", структурни компоненти
Разглеждайки проблема със съвременното специално (поправително) образование, е необходимо да се изясни всяко от понятията, включени в името му: образование, специално, корекционно образование.
Най-пълната дефиниция на понятието образованиедадено от В.С. Леднев:
Образованието е социално организиран и стандартизиран процес на постоянно предаване на социално значим опит от предишни поколения на следващи поколения, което в онтогенетичен план е биосоциален процес на формиране на личността. В този процес се разграничават три основни структурни аспекта: когнитивен, осигуряващ усвояването на опита от индивида; възпитание на типологични черти на личността, както и физическо и психическо развитие.
Така образованието включва три основни части: обучение, възпитание и развитие, които, както посочва Б.К. Тупоногите действат като едно цяло, органично свързани помежду си и е почти невъзможно да се изолират и разграничат, а дори и непрактично в условията на динамиката на системата.
Коренът на понятието „коригиращ“ е „корекция“. Нека изясним разбирането му в съвременните изследвания.
Корекция(на латински: Correctio - корекция) в дефектологията - система от педагогически мерки, насочени към коригиране или отслабване на недостатъците в психофизическото развитие на децата. Корекцията означава както коригиране на индивидуални дефекти (например корекция на произношението, зрението), така и цялостно въздействие върху личността на аномално дете с цел постигане на положителен резултат в процеса на неговото образование, възпитание и развитие. Премахването или изглаждането на дефекти в развитието на когнитивната дейност и физическото развитие на детето се обозначава с понятието „коригираща и образователна работа“.
Корекционно-възпитателна работа представлява система от всеобхватни мерки за педагогическо въздействие върху различни характеристики на ненормалното развитие на личността като цяло, тъй като всеки дефект не засяга отделната функция, а намалява социалната полезност на детето във всичките му прояви. Не се ограничава до механични упражнения елементарни функцииили към набор от специални упражнения, които развиват когнитивните процеси и отделни видоведейности на необичайни деца, но обхваща целия образователен процес, цялата система от институционални дейности.
Корекционното образование или корекционно-възпитателната работа е система от специални психологически, педагогически, социокултурни и терапевтични мерки, насочени към преодоляване или отслабване на недостатъците в психофизическото развитие на деца с увреждания, придаване на достъпни знания, умения, развитие и формиране на тяхната личност като едно цяло. Същността на корекционното образование е формирането на психофизическите функции на детето и обогатяването на неговия практически опит, заедно с преодоляването или отслабването, изглаждането на съществуващите умствени, сензорни, двигателни и поведенчески разстройства.
Всички форми и видове класна и извънкласна работа са подчинени на корекционната и образователна задача в процеса на развитие на общообразователни и трудови знания, умения и способности на учениците.
Компенсация(лат. Compensatio - компенсация, балансиране) заместване или преструктуриране на нарушени или недоразвити функции на тялото. Това е сложен, разнообразен процес на адаптация на организма поради вродени или придобити аномалии. Процесът на компенсация се основава на значителни резервни възможности на висшата нервна дейност. При децата в процеса на компенсация се формират нови динамични системи от условни връзки, коригират се нарушени или отслабени функции и се развива личността.
Колкото по-рано започне специалното педагогическо въздействие, толкова по-добре се развива компенсационният процес. Корекционната и образователна работа, започнала в ранните етапи на развитие, предотвратява вторичните последици от органната дисфункция и насърчава развитието на детето в благоприятна посока:
Социална рехабилитация(лат. Rehabilitas - възстановяване на годността, способността) в медицинско и педагогическо значение - включване на анормално дете в социалната среда, запознаване с Публичен животи работа на нивото на неговите психофизически възможности. Това е основната задача в теорията и практиката на педагогиката.
Рехабилитацията се извършва с помощта на медицински средства, насочени към премахване или смекчаване на дефекти в развитието, както и специално образование, образование и професионално обучение. По време на рехабилитационния процес се компенсират увредените от заболяването функции.
Социална адаптация(от лат. Adapto - адаптиране) - привеждане на индивидуалното и груповото поведение на необичайни деца в съответствие със системата от социални норми и ценности. При необичайни деца, поради дефекти в развитието, взаимодействието със социалната среда е трудно, способността за адекватен отговор на текущите промени и все по-сложните изисквания е намалена. Те изпитват особени трудности при постигането на целите си в рамките на съществуващите норми, което може да ги накара да реагират неадекватно и да доведат до отклонения в поведението.
Задачите на обучението и възпитанието на децата включват осигуряване на тяхната адекватна връзка с обществото, колектива и съзнателно спазване на социалните (включително правни) норми и правила. Социалната адаптация дава възможност на децата да участват активно в социално полезен живот. Опитът показва, че учениците успяват да овладеят нормите на поведение, приети в нашето общество.
1. Корекционно обучение– това е усвояването на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на психофизическото развитие и усвояването на начини за прилагане на придобитите знания;
2. Корекционно образование– това е възпитанието на типологични свойства и качества на индивида, инвариантни към предметната специфика на дейност (познавателни, трудови, естетически и др.), позволяващи адаптиране в социалната среда;
3. Корекционно развитие– това е коригиране (преодоляване) на недостатъци в умственото и физическото развитие, подобряване на умствените и физическите функции, непокътната сетивна сфера и невродинамични механизми за компенсиране на дефекта.
Функционирането на корекционната педагогическа система се основава на следните разпоредби, формулирани от L.S. Виготски в рамките на своята теория за културно-историческото развитие на психиката: сложността на структурата (специфичните характеристики) на дефекта, общите модели на развитие на нормално и ненормално дете. Целта на корекционната работа според L.S. Виготски трябва да се ориентира към цялостното развитие на аномално дете като обикновено, като едновременно с това коригира и изглажда недостатъците му: "Трябва да образоваме не сляпо дете, а преди всичко дете. Образованието на сляп и глух човек означава обучение на глухота и слепота...”
Корекцията и компенсацията на атипичното развитие може да се извърши ефективно само в процеса на обучение за развитие, с максимално използване на чувствителни периоди и разчитане на зони на текущо и проксимално развитие. Образователният процес като цяло разчита не само на установени функции, но и на нововъзникващи. Следователно най-важната задача на корекционното образование е постепенното и последователно прехвърляне на зоната на проксималното развитие в зоната на действителното развитие на детето. Прилагането на корекционни и компенсаторни процеси на атипичното детско развитие е възможно само с постоянното разширяване на зоната на проксимално развитие, което трябва да служи като насока за дейността на учители, възпитатели, социални възпитатели и социални работници. Необходими са системни, ежедневни качествени подобрения и нарастване на нивото на проксималното развитие.
Корекцията и компенсацията за развитието на нетипично дете не може да се случи спонтанно. За това е необходимо да се създадат определени условия: педагогизация на околната среда, както и продуктивно сътрудничество на различни социални институции. Решаващият фактор, от който зависи положителната динамика на психомоторното развитие, са адекватните условия на възпитание в семейството и ранното започване на комплексни лечебни, рехабилитационни и корекционни психологически, педагогически, социокултурни дейности, които предполагат създаването на трудотерапевтична среда, насочена към формирането на на адекватни взаимоотношения с другите, обучение на децата на най-простите трудови умения, развитие и усъвършенстване на интегративни механизми с цел включване, ако е възможно при равни условия, на деца с проблеми в обикновени, общоприети социокултурни отношения. Л.С. В това отношение Виготски пише: „Изключително важно е от психологическа гледна точка да не се затварят такива деца в специални групи, а да се практикува общуването им с други деца възможно най-широко“ (19). Предпоставка за прилагането на интегрирано обучение е фокусът не върху характеристиките на съществуващото разстройство, а на първо място върху способностите и възможностите за тяхното развитие в атипично дете.
Има, както отбелязва Л.М. Шипицин, няколко модела на интегрирано обучение за деца с проблеми:
Образование в държавна училищна среда (редовен клас);
Обучение в специален коригиращ клас (изравняващо, компенсаторно обучение) в държавно училище;
Обучение по различни образователни програми в рамките на един клас;
Обучение в специално образователно поправително училище или интернат, където има класове за здрави деца.
Колкото по-рано започне организирането и провеждането на корективната работа, толкова по-успешно се преодолява дефектът и последствията от него.
Като се вземат предвид онтогенетичните характеристики на децата със специални образователни потребности, се идентифицират редица принципи на корекционно-образователната работа:
1. Принципът на единството на диагностиката и корекцията на развитието;
2. Принципът на корекционно-развиващата ориентация на обучението и възпитанието;
3. Принципът на интегриран (клинико-генетичен, неврофизиологичен, психологичен, педагогически) подход за диагностициране и реализиране на възможностите на децата в образователния процес;
4. Принципът на ранната интервенция, предполагащ медицинска, психологическа и педагогическа корекция на засегнатите системи и функции на организма, по възможност от ранна детска възраст;
5. Принципът на разчитане на запазените и компенсаторни механизми на тялото за повишаване на ефективността на текущата система от психологически и педагогически мерки;
6. Принципът на индивидуален и диференциран подход в рамките на корекционното образование;
7. Принципът на приемственост, приемственост на предучилищното, училищното и професионалното специално корекционно образование.
Корекционно възпитателна работае система от педагогически мерки, насочени към преодоляване или отслабване на нарушенията на психофизическото развитие на детето чрез използване на специални образователни средства. Тя е в основата на процеса на социализация на аномалните деца. Всички форми и видове класна и извънкласна работа са подчинени на корекционната задача в процеса на развитие на общообразователни и трудови знания, умения и способности у децата. Системата за корекционно-образователна работа се основава на активното използване на запазените способности на нетипично дете, „купчини здраве“, а не „бобини от болест“, според образния израз на Л.С. Виготски.
В историята на развитието на възгледите за съдържанието и формите на корекционно-образователната работа имаше различни посоки:
1. Сенсуалистично направление (лат. sensus-усещане). Неговите представители вярваха, че най-нарушеният процес при анормално дете е възприятието, което се смяташе за основен източник на познание за света (Монтесори М., 1870-1952, Италия). Затова в практиката на специалните институции бяха въведени специални класове за възпитание на сетивната култура и обогатяване на сетивния опит на децата. Недостатъкът на тази посока беше идеята, че подобряването на развитието на мисленето става автоматично в резултат на подобряване на сензорната сфера на умствената дейност.
2. Биологизационна (физиологична) посока. Основател - О. Декроли (1871-1933, Белгия). Представителите смятат, че всички образователни материали трябва да бъдат групирани около елементарните физиологични процеси и инстинкти на децата. О. Декроли идентифицира три етапа на корекционно-възпитателната работа: наблюдение (етапът е в много отношения в съответствие с теорията на Монтесори), асоциация (етап на развитие на мисленето чрез изучаване на граматиката на родния език, общообразователни предмети) , изразяване (етапът включва работа върху културата на преките действия на детето: реч, пеене, рисуване, ръчен труд, движения).
3. Социално - дейностно направление. А. Н. Граборов (1885-1949) разработи система за възпитание на сензорна култура, основана на социално значимо съдържание: игра, ръчен труд, предметни уроци, екскурзии в природата. Внедряването на системата е извършено с цел възпитание на култура на поведение при деца с умствена изостаналост, развитие на умствени и физически функции и произволни движения.
4. Концепцията за комплексно влияние върху личността на аномално дете в процеса на обучение . Посоката се оформя в домашната олигофренопедагогика през 30-те - 40-те години. ХХ век под влияние на изследвания върху значението на развитието на процеса на обучение като цяло (Виготски Л.С., Гнездилов М.Ф., Дулнев Г.М., Занков Л.В., Кузмина-Сиромятникова Н.Ф., Соловьов И.М.). Тази посока е свързана с концепцията за динамичен подход към разбирането на структурата на дефекта и перспективите за развитие на умствено изостаналите деца. Основната позиция на тази посока беше и остава в момента, че корекцията на дефектите в когнитивните процеси при деца с увреждания в развитието не е изолирана в отделни класове, както беше по-рано (с Монтесори М., Граборов А.Н.), а е осъществявани в цялостния процес на обучение и възпитание на нетипични деца.
Понастоящем науката и практиката на дефектологията са изправени пред редица организационни и научни проблеми, чието решение би позволило качествено и количествено подобряване на процеса на корекционно образование:
Създаване на постоянни психолого-медико-педагогически консултативни комисии на пълен работен ден с цел по-ранно идентифициране на индивидуалната структура на дефектите в развитието на децата и започване на корекционно обучение и възпитание, както и подобряване на качеството на подбор на деца в специални (спомагателни) образователни институции;
Осъществяване на цялостна интензификация на процеса на корекционно обучение на деца с увреждания чрез дефектологично универсално обучение и повишаване на педагогическата квалификация;
Организиране на диференциран подход с елементи на индивидуализация на дидактическия процес в определени категории деца с увреждания в развитието;
Разпределение на корекционно-образователната работа в някои специализирани детски лечебни заведения, където се лекуват деца в предучилищна възраст, с цел оптимално комбиниране на медицинска, здравна и психолого-педагогическа работа за успешна подготовка на децата за обучение в специално образователно поправително училище;
Осигуряване на възможност за получаване на адекватно образование на всички деца с нарушения в психофизическото развитие. Недостатъчен (непълен) е обхватът на нетипичните деца в специалните (поправителните) училища. В момента в страната има около 800 хиляди деца с дефекти в развитието, които или изобщо не са записани в училище, или учат в масови училища, където нямат подходящи условия за развитие и не могат да усвоят образователната програма;
Укрепване на материално-техническата база на специалните корекционни предучилищни и училищни институции;
Създаване на многофункционално експериментално производство за разработване и производство на малки серии технически учебни помагала за деца със сензорни и двигателни нарушения в развитието;
Разработване на социологически проблеми, свързани с онтогенетичните дефекти, които ще помогнат за разкриване на причините за отклонения в развитието, предотвратяване на дефекти, планиране на организацията на мрежа от специални институции, като се вземе предвид разпространението на деца с увреждания в различни региони на страната;
Разширяване на мрежата от социокултурна подкрепа за семейства, отглеждащи деца с увреждания, дефектологично образование на родителите, въвеждане на иновативни форми на работа на образователните институции със семейството на нетипично дете.
Най-пълната дефиниция на понятието образование дадено от В.С. Леднев: „Образованието е социално организиран и стандартизиран процес на постоянно предаване от предишни поколения на следващи поколения на социално значим опит, който в онтогенетичен план е биосоциален процес на формиране на личността. В този процес се разграничават три основни структурни аспекта: когнитивен, осигуряващ усвояването на опита от индивида; възпитаване на типологични черти на личността, както и физическо и психическо развитие. Образованието включва три компонента: обучение, образование и развитие , което, както сочи Б.К. Тупоногите действат като едно цяло, органично свързани помежду си и е почти невъзможно да се изолират и разграничат, а дори и непрактично в условията на динамиката на системата.
Корекционно образованиее система от специални психологически, педагогически, социокултурни и терапевтични мерки, насочени към преодоляване или отслабване на недостатъците в психофизическото развитие на децата, придаване на достъпни знания, умения и развитие и формиране на тяхната личност като цяло. Същността на корекционното образование е формирането на психофизическите функции на детето и обогатяването на неговия практически опит, заедно с преодоляването или отслабването, изглаждането на съществуващите умствени, сензорни, двигателни и поведенчески разстройства. Нека дадем приблизително смислено декодиране на образователния корекционен процес според B.K. Тупоногов:
1. поправително обучение– това е усвояването на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на психофизическото развитие и усвояването на начини за прилагане на придобитите знания;
2. поправително възпитание– това е възпитанието на типологични свойства и качества на индивида, инвариантни към предметната специфика на дейност (познавателни, трудови, естетически и др.), позволяващи адаптиране в социалната среда;
3. корекционно развитие– това е коригиране (преодоляване) на недостатъци в умственото и физическото развитие, подобряване на умствените и физическите функции, непокътната сетивна сфера и невродинамични механизми за компенсиране на дефекта.
Функционирането на корекционната педагогическа система се основава на следните разпоредби, формулирани от L.S. Виготски в рамките на своята теория за културно-историческото развитие на психиката: сложността на структурата на дефекта, общите модели на развитие на нормално и ненормално дете. Целта на корекционната работа според L.S. Виготски трябва да се ориентира към цялостното развитие на аномално дете като обикновено, като едновременно с това коригира и изглажда недостатъците му: „Ние трябва да образоваме не слепите, а детето преди всичко. Образованието на слепи и глухи означава възпитание на глухота и слепота...”
Корекцията и компенсацията на атипичното развитие може да се извърши ефективно само в процеса на обучение за развитие, с максимално използване на чувствителни периоди и разчитане на зони на текущо и проксимално развитие. Образователният процес като цяло разчита не само на установени функции, но и на нововъзникващи. Следователно най-важната задача на корекционното образование е постепенното и последователно прехвърляне на зоната на проксималното развитие в зоната на действителното развитие на детето. Осъществяването на корекционни и компенсаторни процеси в развитието на дете със специални нужди е възможно само с постоянното разширяване на зоната на проксимално развитие, което трябва да служи като насока за дейността на учител, възпитател, социален педагог и социален работник. . Необходими са системни, ежедневни качествени подобрения и нарастване на нивото на проксималното развитие.
Корекцията и компенсацията за развитието на дете с нарушения в развитието не може да се случи спонтанно. За това е необходимо да се създадат определени условия: педагогизация на околната среда, както и продуктивно сътрудничество на различни социални институции. Решаващият фактор, от който зависи положителната динамика на психомоторното развитие, са адекватните условия на възпитание в семейството и ранното започване на комплексни лечебни, рехабилитационни и корекционни психологически, педагогически, социокултурни дейности, които предполагат създаването на трудотерапевтична среда, насочена към формирането на на адекватни взаимоотношения с другите, обучение на децата на най-простите трудови умения, развитие и усъвършенстване на интегративни механизми с цел включване, ако е възможно при равни условия, на деца с проблеми в обикновени, общоприети социокултурни отношения. В тази връзка Л. С. Виготски пише: „От психологическа гледна точка е изключително важно да не се затварят такива деца в специални групи, а да се практикува общуването им с други деца възможно най-широко.“
Колкото по-рано започне организирането и провеждането на корективната работа, толкова по-успешно се преодолява дефектът и последствията от него. Като се вземат предвид онтогенетичните особености на децата с проблеми в развитието, редица принципикорекционно възпитателна работа:
1. принципът на единството на диагностиката и корекцията на развитието;
2. принципът на корекционно-развиващата насоченост на обучението;
3. принципът на интегриран подход за диагностициране и реализиране на възможностите на децата в образователния процес;
4. принципът на ранната интервенция, предполагащ медицинска, психологическа и педагогическа корекция на засегнатите системи и функции на организма, по възможност от ранна детска възраст;
5. принципът на разчитане на защитните и компенсаторните механизми на тялото за повишаване на ефективността на текущата система от психологически и педагогически мерки;
6. принципът на индивидуалния и диференциран подход в рамките на корекционно възпитанието;
7. принципът на приемственост, приемственост на предучилищното, училищното и професионалното специално възпитателно образование.
Корекционно възпитателна работае система от педагогически мерки, насочени към преодоляване или отслабване на нарушенията на психофизическото развитие на детето чрез използване на специални образователни средства. Тя е в основата на процеса на социализация на такива деца. Всички форми и видове класна и извънкласна работа са подчинени на корекционната задача в процеса на развитие на общообразователни и трудови знания, умения и способности у децата. Системата за корекционно-възпитателна работа се основава на активното използване на запазените способности на нетипично дете, „купища здраве“, а не „бобини от болест“, според образния израз на Л.С. Виготски. В историята на развитието на възгледите за съдържанието и формите на корекционната работа имаше различни посоки.
1. Сенсуалистичен(Латински sensus - усещане). Неговите представители вярваха, че най-разрушеният процес при ненормално дете е възприятието, което се смяташе за основен източник на познание за света (М. Монтесори, 1870-1952, Италия). Затова в практиката на специалните институции бяха въведени специални класове за възпитание на сетивната култура и обогатяване на сетивния опит на децата. Недостатъкът на тази посока беше идеята, че подобряването на развитието на мисленето става автоматично в резултат на подобряване на сетивната сфера.
2. Биологизация(физиологичен). Основател – О. Декроли (1871-1933, Белгия). Представителите смятат, че всички образователни материали трябва да бъдат групирани около елементарните физиологични процеси и инстинкти на децата. О. Декроли идентифицира 3 етапа на корекционно-възпитателната работа: наблюдение (в много отношения този етап е в съответствие с теорията на М. Монтесори), асоциация (етап на развитие на мисленето чрез изучаване на граматиката на родния език, общ учебни предмети), изразяване (сцената предполага работа върху културата на преките действия на детето: реч, пеене, рисуване, ръчен труд, движения).
3. Социална дейност.А.Н. Граборов (1885-1949) разработи система за възпитание на сетивна култура, основана на социално значимо съдържание: игра, ръчен труд, предметни уроци, екскурзии в природата. Внедряването на системата е извършено с цел възпитание на култура на поведение при деца с умствена изостаналост, развитие на умствени и физически функции и произволни движения.
4. Концепцията за комплексно влияние върху личността на аномално дете в процеса на обучение. Посоката се оформя в домашната олигофренопедагогика през 30-40-те години. ХХ век под влияние на изследванията върху значимостта на процеса на обучение за развитие (L.S. Виготски, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikova, I.M. Solovyov). Тази посока е свързана с концепцията за динамичен подходв разбирането на структурата на дефекта и перспективите за развитие на умствено изостаналите деца. Основната позиция на тази посока беше и остава в момента, че корекцията на дефектите в когнитивните процеси при такива деца не е изолирана в отделни дейности, както беше по-рано, а се извършва през целия процес на обучение и възпитание.
Понастоящем науката и практиката на дефектологията са изправени пред редица организационни и научни проблеми, чието решение би позволило качествено и количествено подобряване на процеса на корекционно образование:
1. създаване на постоянни психолого-медицински и педагогически консултативни комисии на пълен работен ден с цел по-ранно идентифициране на индивидуалната структура на дефектите в развитието на децата и началото на корекционно обучение и възпитание, както и подобряване на качеството на подбор на деца в специални учебни заведения;
2. осъществяване на цялостна интензификация на процеса на корекционно обучение на деца със специални потребности чрез специално дефектологично обучение и усъвършенстване на педагогическите умения;
3. организиране на диференциран подход с елементи на индивидуализация на дидактическия процес в рамките на определени категории деца със специални потребности;
4. разпространението на корекционно-възпитателната работа в някои специализирани детски лечебни заведения, където се лекуват деца в предучилищна възраст, с цел оптимално съчетаване на медицинска, здравна и психолого-педагогическа работа за успешна подготовка на децата за обучение в специално образователно поправително училище ;
5. осигуряване на възможност за получаване на адекватно образование на всички деца с нарушения в психофизическото развитие;
6. укрепване на материално-техническата база на специалните възпитателни предучилищни и училищни институции;
7. създаване на многофункционално експериментално производство за разработване и производство на малки серии технически учебни помагала за деца със сензорни и двигателни увреждания;
8. разширяване на мрежата от социокултурна подкрепа за семейства, отглеждащи деца със специални нужди, дефектологично образование на родителите, въвеждане на иновативни форми на работа със семействата.
Литература: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.
В специално (поправително) училище тип 5 се записват деца с общо недоразвитие на речта от 2 и 3 нива с тежки форми на говорна патология като дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, дислексия, дисграфия, заекване. Децата от младшата възраст с изброените по-горе диагнози са записани в 1-во отделение на речевото училище; 2-ро отделение включва деца, които имат заекване без общо недоразвитие на речта.
В системата на обучение на учениците от 1 и 2 отделения има обща и специфична.
Разлики: Учениците от 2-ро отделение се обучават по програмата за масово училище, като темпото на обучение е равно на 1:1. Студентите от 1-ви отдел се обучават по специална програма (програмата е разработена от служители на Института по дефектология, най-новото изданиепрограма от 1987 г.). В течение на 10 години обучение децата усвояват програмата в размер на 9 класа на държавно училище.
Учениците в речното училище получават квалифициран държавен документ за незавършено средно образование. Ако до края на училището е възможно напълно да се преодолее говорният дефект, тогава детето може да продължи образованието си. Ако говорните нарушения са успешно коригирани на който и да е етап от образованието, детето може да бъде прехвърлено в масово училище.
Прилики: всички уроци се преподават от учители - логопеди (в младши класовеизключение са уроците по музика, ритъм и физическо възпитание); Коригиращата работа за отстраняване на говорните нарушения се извършва от учител, който работи с класа.
В началната програма на 1-ви отдел са въведени специални уроци: за формиране на произношение, развитие на речта и обучение по грамотност.
В средните училища учителите по предмети трябва да завършат курсове по дефектология. Корекционната и логопедична работа се извършва от учител по руски език и литература, който трябва да има задължителна квалификация „учител-логопед“.
Сега в Москва има 5 училища за деца с тежки говорни увреждания, едно от тях е специализирано само в заекването.
Комплексен подходсе провежда само в интернатно училище: с всеки клас работят логопед и 2 възпитатели. Оказа се здравеопазванепсихоневролог. С деца работят психолози.
В училищна среда детето получава физиотерапевтични прегледи и се назначава специалист по адаптирано физическо възпитание.
Проблемът за корекционното образование и възпитание на деца със ЗППП беше разгледан от: Т. П. Бесонова, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова.
Децата в училищна възраст с леки говорни увреждания се обучават в държавни училища и могат да получат логопедична помощ в училищните речеви центрове. В логопедичния център се записват деца с двигателни увреждания, както и деца с дисграфия или дислексия.Занятията се провеждат индивидуално или в подгрупи от 4-5 човека. През годината през лого центъра трябва да минат 30-40 човека. Логопедът поддържа следната документация: извлечения от протоколите на ПМПК за записване на деца в логопедичния център, речеви карти и планове. индивидуална работа, дневник, обещаващ и календарни планове, планове за работа с родители и учители.
Детска градина за деца с говорни нарушения като вид специална образователна институция.
Децата с говорни нарушения се приемат в логопедични детски градини, логопедични групи в масови детски градини и получават помощ в предучилищни речеви центрове в масови детски градини.
За деца с общо недоразвитие на речта се откриват старши и подготвителни групи. Приемат се деца от 5-годишна възраст със срок на обучение две години. Капацитетът на групата е 10-12 човека. Групите работят по специални програми на Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина. IN последните годиниВсе по-често се приемат деца с ОУР (с 1-2 нива на развитие на речта) в групи от 4 до 3 години. Но все още няма одобрени програми за такива групи.
За деца с фонетично-фонематично недоразвитие се отваря старша или подготвителна група за период на обучение за една година. Капацитетът на групата е 12-14 човека. За подготвителна групапрограмата е разработена от Г. А. Каше, а за най-възрастните - от Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина.
За деца със заекване се разкриват специални логопедични групи, в които се приемат деца от 2-3 годишна възраст. Капацитетът на групата е 8-10 човека. Групи от различни възрасти. Те работят по програмата на S.A. Миронова, разработена въз основа на Програмата за обучение и възпитание в детската градина общ типи методи за преодоляване на заекването от N.A. Cheveleva. Тази техника включва детето да придружава своите целево-практически действия с реч, следователно логопедичната работа се основава на рисуване, моделиране, апликация и дизайн.
Една от най-често срещаните форми за организиране на логопедична помощ за деца в предучилищна възраст в момента са така наречените предучилищни речеви центрове. Няма регулаторни федерални документи. За Москва и Московска област е разработена наредба, според която децата с функционални увреждания или с нарушено произношение на определени звуци трябва да получават помощ. Децата се записват през ПМПК, поне 25-30 човека годишно. Групата от деца е гъвкава.
Училищна система за специално образование
През ХХ век. се формира система от специални (поправителни образователни институции), които са предимно интернати и в които са учили и учат по-голямата част от децата в училищна възраст със специални образователни потребности в СССР и Русия.
В момента има осем основни типа специални училища за деца с различни нарушения в развитието. Дейността на такива институции се регулира от Постановление на правителството на Руската федерация от 12 март 1997 г. Z 288 “06 одобрение на Примерния правилник за специални
(поправително) учебно заведение за ученици,
ученици с увреждания в развитието“, както и писмо от Министерството на образованието на Руската федерация „За спецификата на дейността на специалните (поправителни) образователни институции от тип I - VIII“.
В съответствие с тези документи във всички специални (поправителни) образователни институции се прилагат специални образователни стандарти.
Образователната институция самостоятелно, въз основа на специален образователен стандарт, разработва и прилага учебната програма и образователни програми, въз основа на особеностите на психофизическото развитие и индивидуалните възможности на децата. Специална (поправителна) образователна институция може да бъде създадена от федералните органи на изпълнителната власт (Министерството на образованието на Руската федерация), изпълнителните органи на съставните образувания на Руската федерация (администрация, комитет, Министерство на образованието на област, територия, република) и местни (общински) органи на самоуправление. специална (поправителна) образователна институция може да бъде недържавна.
През последните години бяха създадени специални образователни институции за други категории деца с увреждания: тези с аутистични личностни черти, тези със синдром на Даун. Има и санаториални (горски) училища за хронично болни и отслабени деца.
Специалните (поправителните) учебни заведения се финансират от съответния учредител.
Всяка такава образователна институция носи отговорност за живота на ученика и осигурява конституционното му право да получи безплатно образование в рамките на специален образователен стандарт. На всички деца са осигурени условия за обучение, възпитание, лечение, социална адаптация и интеграция в обществото.
Завършилите специални (поправителни) образователни институции (с изключение на училища от VIII тип) получават квалифицирано образование (т.е. съответстващо на нивата на образование на масово общообразователно училище: например основно общо образование, общо средно образование) . На тях се издава държавен документ, потвърждаващ полученото ниво на образование или удостоверение за завършено специално (поправително) учебно заведение.
Образователните органи изпращат дете в специално училище само със съгласието на родителите и след заключение
(препоръки) на психолого-медико-педагогическата комисия. Също
със съгласието на родителите и въз основа на заключението на ПМПК детето
могат да бъдат преместени в рамките на специално училище в клас за деца
с умствена изостаналост едва след първата година на обучение там.
В специално училище може да се създаде клас (или група) за деца със сложна структура от дефекти, тъй като такива деца се идентифицират по време на психологическо, медицинско и педагогическо наблюдение в образователния процес.
Освен това в специално училище от всякакъв тип могат да се разкриват паралелки за деца с тежки умствени увреждания и други придружаващи увреждания. Решението за откриване на такава паралелка е взето от педагогически съветспециално училище при наличие на необходимите условия и специално обучен персонал. Основните задачи на такива класове са да осигурят начално начално образование, да създадат най-благоприятните условия за развитие на личността на детето и да получат предпрофесионално или основно трудово и социално обучение, като се вземат предвид неговите индивидуални възможности.
Ученик от специално училище може да бъде преместен за обучение в редовно общообразователно училище от образователните органи със съгласието на родителите (или лицата, които ги заместват) и въз основа на заключението на PMPK, а също и ако в средно училищена разположение необходимите условияза интегрирано обучение.
Освен обучение, специалното училище предоставя на децата с увреждания медицинска и психологическа подкрепа, за което специалното училище разполага с подходящи специалисти в персонала. Те работят в тясно сътрудничество с преподавателския състав, като извършват диагностични дейности, психокорекционни и психотерапевтични мерки, поддържат защитен режим в специално училище и участват в кариерно консултиране. При необходимост децата получават медикаментозно и физиотерапевтично лечение, масаж, закалителни процедури, посещават курсове по ЛФК.
Процесът на социална адаптация и социална интеграция се подпомага от социален педагог. Неговата роля особено се увеличава на етапа на избор на професия, завършване на училище и преход към периода след училище.
Всяко специално училище обръща значително внимание на труда. Предпрофесионална подготовка на своите ученици. Съдържанието и формите на обучение зависят от местните особености: териториални, етнонационални и културни, от потребностите на местния пазар на труда, възможностите на учениците и техните интереси. Работният профил се избира чисто индивидуално, включително подготовка за самостоятелна работа.
Специално училищеаз пиша, където се обучават глухи деца, провежда образователния процес в съответствие със строгите общообразователни програми на трите нива на общо образование:
(за 5-6 години или години - при обучение в подготвителен клас);
2-ри етап - основно общо образование (през 5-6
години);
3-ти етап - пълно средно общо образование (2 години, като правило, в структурата на вечерното училище).
За деца, които не са получили пълна предучилищна подготовка, се организира подготвителен клас. В първи клас се приемат деца от 7 години.
Всички образователни дейности са пронизани с работа върху формирането и развитието на словесната и писмена реч, комуникацията и способността за възприемане и разбиране на речта на другите на слухово-визуална основа. Децата се учат да използват остатъците от слуха, за да възприемат речта слухово и визуално с помощта на звукоусилващо оборудване.
За тази цел редовно се провеждат групови и индивидуални занятия за развитие на слуховото възприятие и формиране на произношението на устната реч.
В училищата, работещи на двуезичен принцип, се провежда равнопоставено обучение по словесен език и жестов език, но учебният процес се провежда на жестов език.
Като част от специално училище от 1-ви тип се организират класове за глухи деца със сложна структура на дефекти (умствена изостаналост, затруднения в обучението, зрителни увреждания и др.).
Броят на децата в клас (група) е не повече от 6 души, в класове за деца със сложна структура на дефекта до 5 души.
Специално училище II тип,където се обучават слабочуващи (тези с частична загуба на слуха и различна степен на недоразвитие на речта) и късно оглушали деца (оглушали в предучилищна или училищна възраст, но запазили самостоятелна реч), има две отделения:
първи отдел- за деца с леко недоразвитие на речта, свързано с увреждане на слуха;
втори отдел- за деца с дълбоко недоразвитие на речта, причинено от увреждане на слуха.
Ако в процеса на обучение има нужда от прехвърляне на дете от един отдел в друг, детето изпитва затруднения в първия отдел или, обратно, детето във втория отдел достига такова ниво на общо и речево развитие, което му позволява да учи в първи отдел), тогава със съгласието на родителите и по препоръка на ПМПК се извършва такъв преход.
Деца, навършили седем години, се приемат в първи клас във всяко от отделенията, ако са посещавали детска градина. За деца, които по някаква причина нямат подходяща предучилищна подготовка, се организира подготвителен клас във второ отделение.
Капацитетът на класа (групата) в първа секция е до 10 човека, във втора секция до 8 човека.
В специално училище от тип II образователният процес се осъществява в съответствие с нивата на общообразователните програми на трите нива на общо образование:
1-ви етап - начално общо образование (в първи отдел 4-5 години, във втори отдел 5-6 или 6-7 години);
2-ри етап - основно общо образование (6 години в първи и втори отдел);
3-ти етап - средно (пълно) общо образование (2 години в първи и втори отдел).
Развитието на слуховото и слухово-визуалното възприятие, формирането и коригирането на произношението на речта се извършват в специално организирани индивидуални и групови занятия с помощта на звукоусилвателна апаратура за колективно ползване и индивидуално слухови апарати.
Развитието на слуховото възприятие и автоматизирането на уменията за произношение продължава в часовете по фонетичен ритъм и в различни дейности, свързани с музиката.
Специални училища от III и IV типса предназначени за обучение на слепи (III тип), слабовиждащи и късно ослепели (IV тип) деца. Поради малкия брой такива училища, при необходимост може да се организира съвместно обучение (в една институция) за незрящи и слабовиждащи деца, както и деца със страбизъм и амблиопия.
Слепи деца, както и деца с остатъчно зрение (0,04 и по-малко) и по-висока зрителна острота (0,08) при наличие на сложни комбинации от зрителни увреждания с прогресивно очни заболяванияводещи до слепота.
В първи клас на специално училище от тип III се приемат деца на възраст 6-7 години, а понякога и 8-9 години. Размерът на класа (групата) може да бъде до 8 човека. Общият период на обучение в училище от III тип е 12 години, през които учениците получават средно (пълно) общо образование.
В специалните училища тип IV се приемат деца с увредено зрение със зрителна острота от 0,05 до 0,4 на по-добре виждащото око с поносима корекция. В този случай, състоянието на други зрителни функции (зрително поле, близка зрителна острота), формата и хода на патологичен процес. В училището могат да се приемат и деца с повишена зрителна острота, с прогресиращи или често рецидивиращи зрителни заболявания, както и с наличие на астенични явления, възникващи при четене и писане от близко разстояние.
В същото училище се приемат деца със страбизъм и амблиопия с по-висока зрителна острота (над 0,4).
В ІV клас се приемат деца на възраст 6-7 години. В клас (група) може да има до 12 човека. По време на 12-годишно обучение децата получават средно (пълно) общо образование.
Специално училище тип Vе предназначен за обучение на деца с тежки говорни увреждания и може да има едно или две отделения.
В първия отдел се обучават деца с тежко общо недоразвитие на речта (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), както и деца с общо недоразвитие на речта, придружено от заекване.
Във второ отделение учат с норма деца с тежко заекване развита реч.
В рамките на първия и втория отдел, като се вземе предвид нивото на развитие на речта на децата, могат да се създават класове (групи), включително ученици с хомогенни нарушения на речта.
Ако говорното разстройство бъде отстранено, детето може въз основа на заключението на PMPK и със съгласието на родителите да отиде в редовно училище.
В първи клас се приемат деца на възраст 7-9 години, а в подготвителен клас деца на възраст 6-7 години. За 10-11 години обучение детето може да получи основно общо образование.
Специална логопедична и педагогическа помощ се оказва на детето в процеса на обучение и възпитание, във всички уроци и в извънкласни часове. Училището осигурява специален речеви режим.
Специалното училище тип VI е предназначено за обучение на деца с опорно-двигателен апарат ( двигателни нарушения, имащи различни причини и различна степен на тежест, деца церебрална парализа, вродени и придобити деформации на опорно-двигателния апарат, отпусната парализа на горната и долните крайници, парези и парапарези на долните и горните крайници).
Училище от VI тип осъществява учебния процес в съответствие със степените на общообразователните програми на три степени на общо образование:
1-ви етап - начално общо образование (4-5
години);
2-ри етап - основно общо образование (6 години);
3-ти етап - средно (пълно) общо образование (2 години).
В първи клас (група) се приемат деца от 7 годишна възраст, но се допускат деца над 1-2 години от тази възраст. Отворен е подготвителен клас за деца, които не са посещавали детска градина.
Броят на децата в клас (група) е не повече от 10 човека.
В VI вид училище се установява специален двигателен режим.
Обучението се осъществява в единство с цялостно поправителна работа, обхващащи двигателната сфера на детето, неговата реч и когнитивната дейност като цяло.
Специално училище от VII типПредназначен за деца с постоянни обучителни затруднения и умствена изостаналост.
Образователният процес в това училище се осъществява в съответствие с нивата на общообразователните програми на две нива на общо образование:
1-ви етап - начално общо образование (3-5
години)
2 етап - основно общо образование (5
години).
Децата се приемат в училища от VII тип само в подготвителен, първи и втори клас, а в трети клас - по изключение. Тези, които са започнали да учат в редовно училище на 7-годишна възраст, се приемат във втори клас на VII тип училище, а тези, които са започнали да учат в редовно учебно заведение на 6-годишна възраст, могат да бъдат приети в първи клас на VII тип училище.
Деца без предучилищна подготовка могат да бъдат приети на 7-годишна възраст в първи клас на VII тип училище, а на 6-годишна възраст - в подготвителен клас.
Броят на децата в клас (група) е не повече от 12 души.
Учениците в училище от VII тип запазват възможността да се прехвърлят в редовно училище, тъй като отклоненията в развитието се коригират и пропуските в знанията се елиминират след получаване на основно общо образование.
Ако е необходимо да се изясни диагнозата, детето може да учи в училище тип VII за една година.
Децата получават специална педагогическа помощ в индивидуални и групови корекционни занятия, както и в логопедични занятия.
Специално училище VIII типосигурява специално образование за деца с интелектуални затруднения. Обучението в това училище е неквалифицирано, с качествено различно съдържание. Основно внимание се обръща на социалната адаптация и професионалното обучение, когато учениците усвояват наличния обем учебно съдържание по общообразователните предмети.
Обучението в училище от VIII тип завършва с изпит по трудово обучение. Учениците могат да бъдат освободени от изпит (сертификация) по здравословни причини. Процедурата за освобождаване се определя от Министерството на образованието и Министерството на здравеопазването на Руската федерация.
В училище от VIII тип детето може да бъде прието в първи или подготвителен клас на възраст 7-8 години. Подготвителният клас позволява не само по-добра подготовка на детето за училище, но и дава възможност за изясняване на диагнозата по време на учебния процес и психологическо и педагогическо изследване на възможностите на детето.
Броят на учениците в подготвителния клас не надвишава 6-8 души, а в останалите класове - не повече от 12.
Продължителността на обучението в училище от VIII тип може да бъде 8 години, 9 години, 9 години с паралелка по професионална подготовка, 10 години с паралелка по професионална подготовка. Тези срокове на обучение могат да бъдат увеличени с 1 година чрез откриване на подготвителен клас.
Ако училището разполага с необходимата материална база, в него могат да се откриват паралелки (групи) със задълбочено трудово обучение.
В такива паралелки преминават учениците, завършили осми (девети) клас. Завършилите паралелка със задълбочена трудова подготовка и успешно положили квалификационен изпит получават документ, потвърждаващ присвояването на съответния квалификационна категория.
В училища от VІІІ тип могат да се създават и функционират паралелки за деца с тежка умствена изостаналост. Броят на децата в такъв клас не трябва да надвишава 5-6
Човек.
Децата могат да бъдат изпратени в подготвителен (диагностичен) клас. През учебната година се изяснява предварителната диагноза и в зависимост от това през следващата година детето може да бъде изпратено или в клас за деца с тежки форми на интелектуална изостаналост, или в редовен клас на училище от VIII тип.
Деца под 12-годишна възраст могат да бъдат изпращани в такива класове и остават в училищната система до 18-годишна възраст. Изключването от училище става в съответствие с Препоръките на PMPK и в съгласие с родителите.
Деца с психопатоподобно поведение, епилепсия и други заболявания не се приемат в такива класове. психично заболяванеизискващи активно лечение. Тези деца могат да посещават групи за консултиране с родителите си.
Работното време на паралелката (групата) се определя по споразумение с родителите. Учебният процес се осъществява в режим на индивидуално обучение за всеки ученик образователен маршрут, определени от специалисти в съответствие с психофизическите възможности на конкретното дете.
За сираци и деца без родителски грижи и със специални образователни потребности се създават специални домове за сираци и интернати в съответствие с профила на нарушенията в развитието. Това са предимно сиропиталища и интернати за деца и юноши с интелектуално изоставане и затруднения в обучението.
Ако детето не може да посещава специална (поправителна) образователна институция, обучението му се организира у дома. Организацията на такова обучение се определя от Указ на правителството на Руската федерация „За одобряване на процедурата за отглеждане и обучение на деца с увреждания у дома и в недържавни образователни институции“ от 18 юли 1996 г. 3861.
IN напоследъкзапочват да се създават училища за домашно обучение, чийто персонал, състоящ се от квалифицирани логопеди и психолози, работи с деца както у дома, така и в условията на частичен престой на такива деца в училище за домашно обучение. В условията на групова работа, взаимодействие и общуване с други деца, детето усвоява социални умения и свиква да учи в групова или екипна среда.
Правото да учат у дома се предоставя на деца, чиито заболявания или увреждания в развитието съответстват на посочените в специалния списък, създаден от Министерството на здравеопазването на Руската федерация. Основанието за организиране на домашно обучение е медицински доклад от лечебно заведение.
Училище или предучилищна образователна институция, разположена наблизо, участва в оказването на помощ при обучението на деца у дома. По време на обучението детето има възможност да ползва безплатно учебници и училищна библиотека. Училищните учители и психолози предоставят консултантска и методическа помощ на родителите при усвояването на общообразователните програми от децата им. Училището извършва междинно и окончателно атестиране на детето и издава документ за подходящо ниво на образование. Приет в сертификация
участие и допълнително включени учители по специално образование
да извършва корективна работа.
Ако дете със специални образователни потребности се обучава у дома, образователните органи компенсират разходите за образование на родителите в съответствие с държавните и местните стандарти за финансиране на обучението на детето в съответния вид и вид учебно заведение.
За обучение, възпитание и социална адаптация на деца и юноши с комплексни и тежки нарушения в развитието, с придружаващи заболявания, както и за оказване на комплексна помощ при тях. създават се рехабилитационни центрове от различен профил.
Това могат да бъдат центрове: психолого-медико-педагогическа рехабилитация и корекция; социално-трудова адаптация и професионално ориентиране; психолого-педагогически и социално подпомагане; социално подпомагане на семейства и деца, останали без родителски грижи и др. Задачата на такива центрове е да предоставят корекционно-педагогическа, психологическа и професионална помощ, както и да развиват умения за самообслужване и общуване, социално взаимодействие и трудови умения у децата с тежки и множество увреждания. Редица центрове провеждат специални образователни дейности. Заниманията в рехабилитационните центрове са базирани на индивидуални или групови програми за обучение и обучение. Често центровете предоставят консултативна, диагностична и методическа помощ на родителите на деца със специални образователни потребности, включително информационна и правна подкрепа. Рехабилитационните центрове предоставят и социални и психологическа помощбивши възпитаници на учебни заведения за сираци и деца, останали без родителска грижа.
Центровете за рехабилитация помагат на масовите образователни институции, ако възпитават и обучават деца със специални образователни потребности: провеждат корекционно-педагогическа работа и консултиране.
Да предоставя логопедична помощ за децаИма логопедична услуга за деца в предучилищна и училищна възраст с нарушения в развитието на речта и ученици в общообразователни институции. Това може да бъде въвеждането на логопед в персонала на образователната институция, създаването на логопедична зала в структурата на органа за управление на образованието или създаването на логопедичен център. Най-разпространената форма се превърна в логопедичен център към общообразователна институция. Основните цели на дейността му са: коригиране на нарушения на устната и писмена реч; навременна профилактика на академичната неуспех, причинена от говорни нарушения; разпространение на основни логопедични знания сред учители и родители.
