Специалните образователни институции са предназначени да обучават хора с различни увреждания в развитието. Има общо осем вида такива училища. За обучение на глухи деца са създадени поправителни институции от 1-ви тип. Специалните училища от 2-ри тип са предназначени да обучават деца с увреден слух, с частична загуба на слуха и различни степенинедоразвитие на речта. Поправителните училища от 3-ти и 4-ти тип са организирани за обучение, възпитание и корекция на отклонения и нарушения в развитието. Такива образователни институции приемат слепи и деца с увредено зрение, деца с амблиопия, страбизъм, със сложни комбинации от зрителни увреждания, очни заболяванияводещи до слепота.
Поправителните училища от 5-ти тип са предназначени за деца с тежки говорни патологии, деца с тежка обща речева недостатъчност и заекване. Създадени са специални образователни институции от 6-ти тип за обучение и възпитание на деца с каквито и да е нарушения в развитието на опорно-двигателния апарат, с церебрална парализа и деформации на опорно-двигателния апарат. Специалните училища от 7-ми тип са предназначени за обучение и възпитание на деца с умствена изостаналост. С непокътнати възможности интелектуално развитиеТакива деца изпитват внимание, памет, повишена умора, липса на темп умствени процеси, емоционална нестабилност, липса на формиране на доброволна регулация на дейността. Възпитателните образователни институции от 8-ми тип са създадени за обучение и възпитание на деца с умствена изостаналост.
Поправителни училища от 8-ми тип
Целта на създаването на спец образователни институции 8-ми тип е корекция на отклонения в развитието, както и социално-психологически за по-нататъшна интеграция в обществото. В такива училища се създават класове за деца с тежка умствена изостаналост, като заетостта на такива класове не трябва да бъде повече от 8. Учениците от училища тип 8 имат необратими нарушения в развитието и никога няма да могат да настигнат своите връстници, следователно в по-голяма степен тези образователни институции са насочени към развиване на тяхната жизнена компетентност за адаптиране в обществото, което им позволява да избягват социални бедствия. В малък им се дават академични знания, които се използват за поддържане на социализацията. Децата с интелектуални затруднения се обучават по специална програма до 9 клас. Тези от тях, които могат да овладеят професия на сини якички, впоследствие се ангажират с нискоквалифициран труд.
Повечето пълна дефиницияконцепция образование дадено от В.С. Леднев: „Образованието е социално организиран и стандартизиран процес на постоянно предаване от предишни поколения на следващи поколения на социално значим опит, който в онтогенетичен план е биосоциален процес на формиране на личността. В този процес се разграничават три основни структурни аспекта: когнитивен, осигуряващ усвояването на опита от индивида; възпитаване на типологични черти на личността, както и физическо и психическо развитие. Образованието включва три компонента: обучение, образование и развитие , което, както сочи Б.К. Тупоногите действат като едно цяло, органично свързани помежду си и е почти невъзможно да се изолират и разграничат, а дори и непрактично в условията на динамиката на системата.
Корекционно образованиее система от специални психологически, педагогически, социокултурни и терапевтични меркинасочени към преодоляване или отслабване на психосоциалните недостатъци физическо развитиедеца, осигурявайки им достъпни знания, умения и способности, развитие и формиране на личността им като цяло. Същност специално образованиесе състои в образуването на психо физически функциидете и обогатяване на практическия му опит наред с преодоляването или отслабването, изглаждането на съществуващите у него умствени, сетивни, двигателни и поведенчески разстройства. Нека дадем приблизително смислено декодиране на образователния корекционен процес според B.K. Тупоногов:
1. поправително обучение– това е усвояването на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на психофизическото развитие и усвояването на начини за прилагане на придобитите знания;
2. поправително възпитание– това е възпитанието на типологични свойства и качества на индивида, инвариантни към предметната специфика на дейност (познавателни, трудови, естетически и др.), позволяващи адаптиране в социалната среда;
3. корекционно развитие– това е коригиране (преодоляване) на недостатъци в умственото и физическото развитие, подобряване на умствените и физическите функции, непокътната сетивна сфера и невродинамични механизми за компенсиране на дефекта.
Функционирането на корекционната педагогическа система се основава на следните разпоредби, формулирани от L.S. Виготски в рамките на своята теория за културно-историческото развитие на психиката: сложността на структурата на дефекта, общите модели на развитие на нормално и ненормално дете. Предназначение поправителна работаспоред Л.С. Виготски трябва да се ориентира към цялостното развитие на аномално дете като обикновено, като едновременно с това коригира и изглажда недостатъците му: „Ние трябва да образоваме не слепите, а детето преди всичко. Образованието на слепи и глухи означава възпитание на глухота и слепота...”
Корекцията и компенсацията на атипичното развитие може да се извърши ефективно само в процеса на обучение за развитие, с максимално използване на чувствителни периоди и разчитане на зони на текущо и проксимално развитие. Образователният процес като цяло разчита не само на установени функции, но и на нововъзникващи. Следователно най-важната задача на корекционното образование е постепенното и последователно прехвърляне на зоната на проксималното развитие в зоната на действителното развитие на детето. Осъществяването на корекционни и компенсаторни процеси в развитието на дете със специални нужди е възможно само с постоянното разширяване на зоната на проксимално развитие, което трябва да служи като насока за дейността на учител, възпитател, социален педагог и социален работник. . Необходими са системни, ежедневни качествени подобрения и нарастване на нивото на проксималното развитие.
Корекцията и компенсацията за развитието на дете с нарушения в развитието не може да се случи спонтанно. За това е необходимо да се създадат определени условия: педагогизация заобикаляща среда, както и продуктивно сътрудничество между различни социални институции. Решаващият фактор, от който зависи положителната динамика на психомоторното развитие, са адекватните условия на възпитание в семейството и ранен старткомплексно лечение, рехабилитация и корекционни психологически, педагогически, социокултурни дейности, които включват създаване на трудотерапевтична среда, насочена към формирането на адекватни взаимоотношения с другите, обучение на децата на най-простите трудови умения, развитие и подобряване на интегративни механизми с цел включване, ако е възможно при равни условия, на деца с проблеми в обикновени, общоприети социокултурни отношения. В тази връзка Л. С. Виготски пише: „От психологическа гледна точка е изключително важно да не се затварят такива деца в специални групи, а да се практикува общуването им с други деца възможно най-широко.“
Колкото по-рано започне организирането и провеждането на корективната работа, толкова по-успешно се преодолява дефектът и последствията от него. Като се вземат предвид онтогенетичните особености на децата с проблеми в развитието, редица принципикорекционно възпитателна работа:
1. принципът на единството на диагностиката и корекцията на развитието;
2. принципът на корекционно-развиващата насоченост на обучението;
3. принцип интегриран подходза диагностика и внедряване на способностите на децата в образователния процес;
4. принципът на ранната интервенция, предполагащ медицинска, психологическа и педагогическа корекция на засегнатите системи и функции на организма, по възможност от ранна детска възраст;
5. принципът на разчитане на защитните и компенсаторните механизми на тялото за повишаване на ефективността на текущата система от психологически и педагогически мерки;
6. принципът на индивидуалното и диференциран подходв рамките на корекционното образование;
7. принципът на приемственост, приемственост на предучилищното, училищното и професионалното специално възпитателно образование.
Корекционно възпитателна работае система от педагогически мерки, насочени към преодоляване или отслабване на нарушенията на психофизическото развитие на детето чрез използване на специални средстваобразование. Тя е в основата на процеса на социализация на такива деца. Поправителна задачаВсички форми и видове класна и извънкласна работа са подчинени на процеса на развитие на общообразователните и трудови знания, умения и способности на децата. Системата за корекционно-възпитателна работа се основава на активното използване на запазените способности на нетипично дете, „купища здраве“, а не „бобини от болест“, според образния израз на Л.С. Виготски. В историята на развитието на възгледите за съдържанието и формите на корекционната работа имаше различни посоки.
1. Сенсуалистичен(Латински sensus - усещане). Неговите представители вярваха, че най-разрушеният процес при ненормално дете е възприятието, което се смяташе за основен източник на познание за света (М. Монтесори, 1870-1952, Италия). Затова в практиката на специалните институции бяха въведени специални класове за възпитание на сетивната култура и обогатяване на сетивния опит на децата. Недостатъкът на тази посока беше идеята, че подобряването на развитието на мисленето става автоматично в резултат на подобряване на сетивната сфера.
2. Биологизация(физиологичен). Основател – О. Декроли (1871-1933, Белгия). Представителите смятат, че всички образователни материали трябва да бъдат групирани около елементарните физиологични процеси и инстинкти на децата. О. Декроли идентифицира 3 етапа на корекционно-възпитателната работа: наблюдение (в много отношения този етап е в съответствие с теорията на М. Монтесори), асоциация (етап на развитие на мисленето чрез изучаване на граматиката роден език, общообразователни предмети), изразяване (етапът включва работа върху културата на преките действия на детето: реч, пеене, рисуване, ръчен труд, движения).
3. Социална дейност.А.Н. Граборов (1885-1949) разработи система за възпитание на сетивна култура, основана на социално значимо съдържание: игра, ръчен труд, предметни уроци, екскурзии в природата. Внедряването на системата е извършено с цел възпитание на култура на поведение при деца с умствена изостаналост, развитие на умствени и физически функции и произволни движения.
4. Концепцията за комплексно влияние върху личността на аномално дете в процеса на обучение. Посоката се оформя в домашната олигофренопедагогика през 30-40-те години. ХХ век под влияние на изследванията върху значимостта на процеса на обучение за развитие (L.S. Виготски, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikova, I.M. Solovyov). Тази посока е свързана с концепцията за динамичен подходв разбирането на структурата на дефекта и перспективите за развитие на умствено изостаналите деца. Основната позиция на тази посока беше и остава в момента корекцията на дефектите когнитивни процесиПри такива деца то не е изолирано в отделни дейности, както беше преди, а се осъществява през целия процес на обучение и възпитание.
В момента дефектологичната наука и практика са изправени пред редица организационни и научни проблеми, чието решение би позволило качествено и количествено подобряване на процеса на корекционно обучение:
1. създаване на постоянни щатни психолого-медико-педагогически консултативни комисии, с цел по- ранно откриванеиндивидуална структура на дефектите в развитието на децата и началото на корекционното образование и възпитание, както и подобряване на качеството на подбор на деца в специални образователни институции;
2. осъществяване на цялостна интензификация на процеса на корекционно обучение на деца със специални потребности чрез специално дефектологично обучение и усъвършенстване на педагогическите умения;
3. организиране на диференциран подход с елементи на индивидуализация на дидактическия процес в рамките отделни категориидеца с умствена изостаналост;
4. разпределение на корекционно-възпитателната работа в някои специализирани детски лечебни заведениякъдето се лекуват деца предучилищна възраст, с цел оптимално съчетаване на терапевтична и здравна и психолого-педагогическа работа за успешна подготовка на деца за обучение в специално образователно поправително училище;
5. осигуряване на възможност за получаване на адекватно образование на всички деца с нарушения в психофизическото развитие;
6. укрепване на материално-техническата база на специалните възпитателни предучилищни и училищни институции;
7. създаване на многофункционално експериментално производство за разработване и производство на малки серии технически учебни помагала за деца със сензорни и двигателни увреждания;
8. разширяване на мрежата от социокултурна подкрепа за семейства, отглеждащи деца със специални нужди, дефектологично образование на родителите, въвеждане на иновативни форми на работа със семействата.
Литература: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.
Това е чернова на статия от Вадим Мелешко (Учителски вестник), направена въз основа на интервюта със специалисти по корекционна педагогика. Самият автор признава, че е малко грубо и може да съдържа някои неточности, но ми хареса заради богатото съдържание и осветяването на широк обхватпроблеми, свързани с обучението на деца, както сега се казва, с увреждания в развитието. Държавата провъзгласи правото на всяко дете да учи в общообразователно училище и задължението образователни организациисъздава подходящи условия за това. Задачата е трудна дори от повърхностен поглед на всеки здравомислещ човек. Статията повдига проблеми от професионална гледна точка – става ясно, че те не могат да бъдат решени на секундата. Малко са добрите пожелания, необходима е усърдна работа за създаване на условия в училищата, така че учебният процес на деца с увреждания и деца с уврежданияздравето беше наистина полезно и не се превърна в мъчение за всички участници в образователните отношения.
Поправително обучение: вчера, днес, утре
Много реформи, извършени в образователната система, предизвикват много противоречиви оценки както сред обикновените учители, така и сред специалистите и изследователите. Една от тези реформи е свързана с преструктурирането на системата от специални поправителни училища на фона на активно насърчаване на приобщаващото образование. Аргументите на реформаторите са логични по свой начин: все пак в чужбина е въведена среда без бариери за хора с увреждания, където децата могат да учат заедно, независимо дали имат определени увреждания. рожденни дефекти, защо сме по-зле?
Успоредни криви
Преди да критикуваме съвременните подходи за решаване на проблемите на поправителното образование, нека си припомним как са се опитвали да ги решат в миналото. През съветската епоха имаше две паралелни образователни системи – обща и специална. Те практически не се припокриваха, освен това преобладаващата част от гражданите просто не подозираха за съществуването на специална образователна система за хора с увреждания.
От днешна гледна точка можем да оценим различно всичко, създадено тогава, но трябва ясно да разберем: това беше система, поръчана от държавата. Държавата го финансира, осигури го с кадри, научни разработкии законодателство - на първо място Законът „За всеобщото, общото и средното образование“ и Правилника за единния трудово училище.
Различни категории
В онези дни за децата с увреждания, които сега политически коректно се наричат „деца с увреждания“ или „деца със специални нужди“ образователни потребности”, беше измислен терминът „дефектен”, неприличен за днешните стандарти, който след това беше заменен с друг - „ненормален”, и едва след това - „деца с нарушения на умственото и физическото развитие”. Тази категория включва деца със слухови увреждания, зрителни увреждания, тежки говорни увреждания, опорно-двигателен апарат, умствена изостаналост и умствено изостанали. За тези категории деца държавата, въз основа на принципа на всеобщото образование, започна да изгражда система за специално образование. Първоначално е построено като училище от първи етап, т.е Начално училище. С подобряването на системата общо образованиеи границите на всеобщото образование се промениха, започнаха да говорят за седемгодишно училище, а след това за пълно средно училище. Тоест имаше диференциация и по хоризонтала, и по вертикала.
По-късно тези деца започнаха законно да се прехвърлят за усвояване на нова, по-сложна програма. Те обаче не можаха да усвоят знанията в рамките на съществуващия срок поради здравословното си състояние. Тогава училищата започват да се диференцират: децата с увреден слух се разделят на глухи и глухи и се обособяват две отделения - за глухи и за късно глухи. По същия начин бяха разделени и децата със зрителни проблеми, като ги разделиха на незрящи и слабовиждащи. Така до днес сме запазили разделението на специалните училища на 8 вида:
I. глух,
II. с увреден слух и късно оглушаване,
III. сляп,
IV. зрително увредено,
В. с тежка говорна патология,
VI. с мускулно-скелетни заболявания,
VII. с умствена изостаналост,
VIII. умствено изостанал.
По-малко теория, повече практика
Механичното удължаване на сроковете на обучение и вдигането на летвата за всеобщо образование доведе до някои парадокси и изкривявания и в това нашата система се различава значително от чуждите.
Първоначално за специалистите беше ясно, че умствено изостаналите деца с психични разстройства не могат да усвоят образователната програма, създадена за деца без такива разстройства. Но се изискваше всеобщо образование - първо 4 класа, после 7, после 9, после 10 и накрая 11. Формално изпълнявайки изискванията на всеобщото образование, просто трябваше да удължа програмата. Академичният компонент остана същият в рамките начално образование, като от година на година компонентът трудово възпитание и предпрофесионална подготовка нараства. Тоест всъщност в гимназията децата почти цяла седмица се учеха да работят с ръцете си и им се даваха основите на професията. Добре ли е или лошо? от поне, преди това държавата и обществото бяха доволни от този подход.
Децата бяха подготвени за реална работа – нискоквалифицирана или неквалифицирана, запознаха се с основите на професиите, достъпни за тях според степента им на развитие. По-голямата част от завършилите помощни училища бяха наети, можеха да живеят със заплатите си и да са в полза на обществото. Някои от тях през Великата Отечествена войнаТе се биеха много добре и бяха наградени с ордени и медали. И тогава никой не си спомни душевните им характеристики.
Повече сложност = по-скъпо
Що се отнася до останалите деца, които нямат психични разстройства, тъй като програмите стават по-сложни, учителите на специалните училища се оказват в затруднено положение. От една страна, децата изглежда не страдат от умствена изостаналост, което означава, че те трябва да овладеят общообразователната програма, макар и адаптирана (въпреки че не винаги е било ясно каква е същността на тази адаптация, така че всичко се свежда до специални методически похвати и технологии). От друга страна, периодите на обучение бяха увеличени и размерите на класовете бяха намалени. И всичко това доведе до оскъпяване на обучението на тази категория деца.
Значителна част от завършилите специално училище получиха добро образование, биха могли да влязат в технически училища или дори в университети, тоест да се занимават не само с физически, но и с умствен труд. Те се оказаха успешни граждани на страната. Но сравнението със средните училища доведе до факта, че системата трябваше да бъде сложна. Първо откриха специални детски градини, после свалиха началните дати за обучение още по-ниско, до детски ясли. Ще ви издам една тайна, че идеята за обучение на глухи бебета и техните майки е предложена от велики наши учени през 20-те години. И ефективността на това обучение е доказана експериментално. Друго нещо е, че държавата в онези години не можа да реализира тези идеи.
Съмнителен ефект
Позволете ми да ви напомня, че историята на обучението на специални категории деца исторически започва с обучението на глухите. Именно в тази посока е натрупан най-много опит и от тук идват всички нововъведения и постижения, включително организационни и структурни. Защо точно глухите? Първоначално, защото от гледна точка на римското право глухият човек е мъртъв, тъй като не може да общува със съда, което означава, че съдът не го признава като личност. И за християнска църкваглухият човек е дисидент, защото не чува Божието слово. И първите учители на глухите са западни духовници, чиято цел е да го църковизират, за да го признаят за равноправен вярващ. И за това трябва да му дадете устна реч.
Държавата започва да обучава глухи деца от 3-годишна възраст, след което те идват на училище и учат още 10-11 години. Тогава те получават поста училищно образованиев училищата, където им се дават основите на професията. Но ако погледнете всичко това през очите на икономист, се оказва, че децата от училища от тип 1-8 учат много по-дълго от обикновените. Те се нуждаят от специални условия, специални учебници, учебни помагала, тетрадки. Заетостта на класовете в специалните училища е по-ниска, а заплатите на учителите са по-високи. Следователно обучението за специални категории деца е приблизително 3-5 пъти по-скъпо, а периодът на обучение е почти 2 пъти по-дълъг. Ясно е, че никой бюджет не може да издържи това. Но най-важното е какъв ефект получаваме в резултат? Колко осезаема е икономическата печалба за държавата, която финансира всичко това в бъдеще?
Икономически неизгодно
В края на 70-те - началото на 80-те страни, които са отишли много по-далеч от нас в обучението и наемането на хора с увреждания, стигат до извода: по-евтино е да се осигурят тези хора социално подпомаганеотколкото да им осигури работа.
Идвайки в развитите западни страни, ние се възхищаваме на нивото и качеството на живот на хората с увреждания. Това включва безплатно медицинско обслужване, безплатно протезиране, спорт за инвалиди и др. Западният свят върви към подобряване на качеството на живот. Това е отдих, култура, социална мобилност. От края на 60-те години те изоставиха скъпото всеобщо образование и чрез спестявания започнаха да харчат пари за подобряване на качеството на живот. И освен това, за разлика от нас, те много рано предвидиха развитието на пазара. И се оказа, че за завършилите специални училища просто няма място. Всъщност държавата създаде система за всеобщо образование за хората с увреждания, направи огромни разходи, мислейки, че в бъдеще те ще намерят своята ниша, ще вършат работата, която никой няма да поеме, но после се оказа, че няма ефект от това, но и никакви ползи. Това, което инвалидът е върнал на държавата под формата на данъци от заплатата си, не връща това, което тя е инвестирала в него през всичките години на обучение.
Оказа се, че пазарът на труда се технологизира, дори на него няма достатъчно място здрави хора, а не като инвалидите. В допълнение, страните от третия свят са в състояние да осигурят евтини работната силавсякакви икономически нужди. Защо една богата западна държава трябва да харчи пари за обучение на местен обущар с увреждания, ако за нея е по-лесно да наеме здрав майстор от Африка или Индия и да осигури на инвалида си възможност да се занимава със спорт, култура и т.н.?
Раждането на приобщаването
Ние се възхищаваме на благотворителността на много чуждестранни фирми и компании, казвайки колко инвестират в хората с увреждания. Но ако се поинтересувате от местното законодателство, се оказва, че създаването на едно работно място за лице с увреждания и размерът на глобите в случай на загуба на здраве по време на работа са много по-големи. Следователно, вместо да инвестирате милион, за да осигурите безопасността на един човек с увреждания на работното място, е по-просто и лесно да дарите половин милион, за да му дадете възможност да се развива културно. Хем е красиво, хем е икономически изгодно.
И тук се раждат идеите за приобщаване. Още повече, че за това първи заговориха не учителите, а икономистите. Според тях, ако за държавата е твърде скъпо да обучава масово хората с увреждания в специални училища, защо да не започне да ги обучава в редовни учебни заведения, сред нормални хора?
Други приоритети
Така стана ясно, че системата за всеобщо образование за хора с увреждания, създадена преди това в редица държави (ако вземем лидерите в тази посока - Германия, Англия, Франция, СССР, САЩ, Канада), се озова изправени пред същите проблеми. Те обаче започнаха да ги решават по съвсем различни начини. Така Германия произвежда полезни занаятчии - обущари, дърводелци, строители, Франция произвежда спазващи закона и вярващи социално адаптирани и културно развити католици, а Англия произвежда независими граждани, които се отнасят сериозно към здравето и семейството си. Но обувките и дрехите за англичанина не се правят от британски инвалиди, а от азиатски обущари и шивачи.
Следователно целите на специалното образование в тези страни са различни. И когато казваме, че трябва да правим същото като в чужбина, това е абстрактно твърдение, защото в чужбина всичко далеч не е толкова просто. Едва ли може да се говори за някакъв универсален и приемлив за нас модел. Включване в следфранкска, обедняла земеделска Испания, включване в унищожена от две войни Германия и включване в Скандинавия, която не е участвала в нито една световна война, са три коренно различни включвания. Както няма „общочовешки ценности“, които да са еднакви за всички без изключение, така няма и единна „рецепта“ за приобщаващо образование, която да е еднакво успешно приложима навсякъде по света.
Трънливият път
Днес в редица така наречени „страни на благоденствието“ има безплатно образование и безплатна медицина. Но си струва да припомним, че в Швеция те станаха такива за повече от 100 години, в Дания дори по-рано. Дания въвежда безплатни услуги за хора с увреждания през 1933 г., но все още не можем да решим кое е по-добро - привилегии или обезщетения. В тази страна скринингът на слуха на бебетата е въведен през 1943 г. И по това време имахме битка Курска издутина. Датчаните решаваха точно този проблем, а ние не знаехме дали изобщо ще оцелеем като нация. Не е изненадващо, че в края на 70-те години на миналия век скандинавците достигнаха много висок стандарт на живот, когато здравеопазване, образование, социална сигурност могат да бъдат гарантирани на всяко лице директно по местоживеене, независимо къде живее. Следователно те не се нуждаеха от тромавата система от поправителни училища, която други страни все още имат. Те решиха този проблем по различен начин.
Проспериращите страни са тръгнали към приобщаване, защото нямат нужда от такъв брой високообразовани хора, включително хора с увреждания, ако броят на местата на пазара на труда постоянно намалява. В ситуация, в която висококвалифицирани специалисти не могат да си намерят работа, едва ли може да се надяваме, че хората с умствена изостаналост ще я намерят. И е малко вероятно тази конкретна категория граждани да бъдат специално осигурени с места, ако могат да бъдат наети други с опит. Трябва да тръгнем по различен път. Например създайте благотворителни организации, обществени организации, ангажират църквата. И решихме: нека да го направим като на Запад, да инвестираме много пари, но да ги вземем от бюджета. Не можете да го направите по този начин! Това, първо, е твърде ирационално, и второ, противоречи на логиката на еволюционното развитие образователни системи.
Такива различни включвания
През 1990 г. Борис Елцин подписва всички международни споразумения, до вчера живеехме в страна, която се гордееше със системата си от специални училища, но днес се оказва, че самото съществуване на такива институции е дискриминация срещу хората с увреждания.
Междувременно „проспериращите страни“, от които решихме да вземем пример, се развиха в съответствие със собствената си история. Елитните държави за специално образование са Северна Европа. Страните, които успяха в това, но претърпяха сериозни сътресения през 20 век, са Франция, Германия и Англия. И накрая, има страни от Южна Европа - Испания, Португалия, Гърция и др. Но там по-късно от други признаха правото на умствено изостаналите да получат образование. И точно там, например, целият 20 век беше фашистки режими. Франко в Испания, Салазар в Португалия, Мусолини в Италия, черни полковници в Гърция и т.н. И идеологията на фашизма е съвсем откровена: ако има долни хора, чиято издръжка отнема хляба на другите, нормалните хора, тогава защо изобщо са там? Затова първото нещо, което Хитлер прави, е приемането на закон за евтаназията на тежко умствено изостанали граждани и психиатрични пациенти. Но това е опасен път, защото ако признаете, че има хора по-ценни, по-малко ценни и като цяло ненужни, пригответе се за факта, че утре някой ще ви признае за недостатъчно ценен.
Между другото, Наполеон навремето затвори първите училища за слепи, защото беше южняк и реши, че няма нужда да се образоват хора с увреждания за сметка на бюджета, защото те могат да спечелят много повече от милостиня. Ако има бозайници, организирани от църквата и отделни граждани, защо да напрягаме държавата? Гражданин иска детето му с увреждания да учи добри условия– моля, но нека е частно училище. Изхождайки от тази логика, слепите започват да се обучават масово много по-късно, именно защото преди това не са виждали икономическа причина за това.
Скочи над главата си
Връщайки се към проблемите на настоящия период, можем да кажем: кризата на поправителното образование се крие във факта, че се опитваме да изпробваме модела на някой друг, без да осъзнаваме, че той просто не ни подхожда.
Имаме много кратка история и се опитваме да прескочим един естествен етап на развитие. Преди около 30 години нито един журналист, нито един служител дори не знаеше за проблемите на поправителните училища. Да, нашите успехи бяха признати по целия свят, но почти нищо не се знаеше в страната. Но нека ви напомня, че прочутият експеримент с обучение на сляпо-глухи хора (наричани още сляпо-глухонеми) е проведен в СССР. През 60-те години специалисти от нашия изследователски институт работиха няколко години с четирима студенти, които имаха дълбоки патологии на органите на слуха и зрението. Научиха ги да говорят, дадоха им солидно училищно образование, в резултат на което постъпиха и завършиха университет. Един от тези студенти, Александър Василиевич Суворов, става професор, доктор по психология и преподавател в два московски университета. Някой може ли да повтори този експеримент днес?
Мога да кажа с пълна увереност: що се отнася до научното наследство, в областта на корекционната педагогика страната ни традиционно е сред лидерите. Друго нещо е, че на практика ние не можем да приложим всички научни постижения. Но тук държавата трябва да направи извод какъв опит да се вземе, чий опит да се взаимства - наш, доказан и гарантиран, или чужд, приложим в друга култура, икономика и традиции. И това са проблеми, разбирате ли, на политическа воля, а не изобщо на дефектологията като наука.
Узаконено
През последните години беше разработена нормативна рамка, която значително разшири и консолидира правата на избор на родителите образователен маршрут, правото на студент да получи образование в определена институция. Първоначално всички се ръководеха от предоставянето на единно трудово училище, а днес децата със сериозна медицинска диагноза могат да учат пълноценно. Просто трябва да знаете къде и как най-добре да ги обучите. Наличието на нарушения не означава забрана за посещаване на средни училища. Може би е друг въпрос, че сме объркани от другата крайност: ако преди всички масово са били карани в специални училища, днес по същия начин всички масово са карани в общообразователни институции. Аз съм активен противник на този подход.
Дания прие първия нормативен документ, пряко свързан с образованието на хората с увреждания. Той се нарича Закон за образованието на глухите, един вид прототип на закона за специалното образование. И така, той е приет през 1817 г. У нас осн федералният законотносно образованието на деца с увреждания беше приет през 2012 г. Всичко, което беше преди това, бяха ведомствени стандарти, заповеди на Министерството на образованието, Министерството на образованието и т.н. Има много критици на закона „За образованието в Руската федерация“, но за първи път държавата определи кои са децата със специални образователни потребности и увреждания и какво е приобщаващо образование. Вярно, самото понятие поправително училище се изгуби в закона и точно това е същността на кризата. Но за първи път законът определя правата и отговорностите на всички участници в образователния процес – родители, учители и ученици. Може би всичко това не е достатъчно ясно изписано, трябва още да работим, но основната стъпка е направена.
Положителни тенденции
Струва си да се признае, че за 25 години държавата промени отношението си към проблема и сега всеки служител знае всичко за правата на хората с увреждания, за създаването достъпна средаза всички категории граждани. Те знаят как се решава този проблем в чужбина и как трябва да се реши тук.
Точно онзи ден обсъдихме проектозакон, изготвен от депутата от Държавната дума Олег Смолин, този документ е предназначен именно за защита на правата на поправителните институции. В него е закрепено правото на родителя да избира учебно заведение. Държавата трябва да осигури развитието на поправителни училища, приобщаващо образование и училища от комбиниран тип, в които учат голямо разнообразие от категории деца. Но родителят има пълното право да избере от този списък това, което е най-близо до него. Освен това се предлага законодателно да се въведе следното изискване: поправителна институция може да бъде затворена или преназначена само ако това решение е подкрепено от 75% от родителите, чиито деца я посещават. Защото сега такива решения се вземат въз основа на решенията на определени „инициативни групи“, които не е задължително да представляват интересите на всички родители.
Не само любовта
Говорих с родители, които са страстни поддръжници на приобщаването. Според тях поправителното училище е клетка, затвор, където на децата се дава малко полезна информация, където има лоши учители, които не учат нищо, но в общообразователно училище в идеалния случай всички ученици са заобиколени с любов и грижа, където развиват се хармонично и пълноценно, общувайки с обикновени деца. Казвам на такива родители, че ако наистина са успели да намерят такова училище, значи това е много добре. Но не всеки регион може да осигури това удоволствие. И едва ли си струва да се изостави институция, в която има професионални дефектолози, в полза на училища, в които работят обикновени учители. Само любовта не е достатъчна, за да се даде на децата пълноценно образование и възпитание, като се вземат предвид характеристиките на тяхното здраве. Хипотерапия, Монтесори жълъди, оригами, музика, игри и др. - това е прекрасно, но дали всичко това ще накара едно дете с увреден слух да чува по-добре или едно сляпо дете да вижда по-добре? Може да попитате: може ли дете с умствена изостаналост да получи образование в обикновено училище, а не в поправително училище? Да, може би, но какво ще получим в резултат? Докато децата в класа се обучават за Сервантес, за сюжети, асоциации, алитерация и т.н., това дете ще седне и ще оцвети картина на вятърна мелница. Какво следва? Преди това дете, завършило 8 класа, знаеше как да държи пила, как да работи с длето и можеше да отиде във фабрика и да си изкарва прехраната. И сега той, вътре най-добрият сценарий, знае името на коня на Дон Кихот, но каква полза му носи това?
Нямам нищо против да седят един до друг и да учат заедно. Но създават ли се условия за това днес в средните училища? Има ли работилници там, където „специалните“ момчета биха могли да се реализират в това, което им е достъпно?
В едно пространство
Изходът е създаването на институции от комбиниран тип, в които да учат както деца с увреждания, така и обикновени деца, както от пълни семейства, така и сираци. Те могат да имат различни диагнози и перспективи за образование, но всички трябва да са в една образователна среда, защото тогава все пак ще трябва да живеят заедно и е по-добре веднага да ги научите на това съжителство. Но няма нужда да се опитвате да доведете всички до определено ниво, така че всички - и болни, и здрави - да отговарят на едни и същи стандарти. Не става така. Имаме нужда от различни стандарти, различни подходи.
Непрекъснато обсъждаме: трябва ли различни деца да учат в един клас или да бъдат разделени в различни класове или дори училища. Според мен основният въпрос е друг: в какъв случай можем да гарантираме максималното развитие на едно дете - ако му създадем специални условия в специално училищеили ако го поставим в един клас с всички останали.
Заедно, но разделени
Има категории деца, които нямат умствени дефекти, но, грубо казано, се държат като себе си. Възниква въпросът в кое училище и в кой клас ще се чувства най-комфортно? И колко удобно ще се чувстват околните – съученици и учители? Пак кой ще го гледа? Същият, който преподава, или специално назначен служител? Всичко това отново се свежда до парите, способността да се осигури пълноценно учебен процес. Много зависи как точно ще бъде организирано образователното пространство в рамките на това училище, така че едното да не пречи на другото и всеки да има индивидуален подход в зависимост от неговите характеристики. Харесвам например училищния модел, при който специалните деца са отделени в отделни класове, където с тях работят специалисти, но в междучасията и на извънкласни училищни събития всички са заедно, общуват помежду си и участват в определени съвместни дейности. Под един покрив можете да се обедините различни системи, класове, подходи. Но отново ни се казва, че всичко това не е наред, че това пак са бариери, но всъщност спасението е в еднородните класове, където всички са заедно и всички са равни!
И така, каква програма изпълняваме? Според някои британски другари училището като цяло трябва да се превърне в клуб по интереси, като се намали задължителната му образователна програма до минимум. Оставете децата да правят каквото им харесва!
Към това ли се стремим?..
Общ възпитател
Има мнение, че в условията, когато здравето на подрастващото поколение се влошава от година на година, когато се раждат все повече деца с аномалии в развитието, всички учители без изключение трябва да повишават квалификацията си, за да могат да работят с различни категории деца. И в идеалния случай всеки учител трябва да бъде обучен като дефектолог. Но това са различни неща! Има учител средно училище, и има учител-дефектолог, това са различни специалисти. В същото време, разбира се, всеки учител е длъжен да знае основите на дефектологията, това е съвсем логично. Всички ние трябва да разберем, че в нашата практика е възможно да срещнем дете със специални образователни потребности. А това, между другото, е доста широко понятие - включва деца на мигранти, които не говорят руски, и деца в риск - наркомани, хулигани, скитници, деца с увреждания.
Така че всеки учител трябва да разбере степента на сложност на проблема. И не се опитвайте да коригирате за две седмици това, което не може да се коригира през целия живот, дори ако такива резултати се изискват от него. Учителят трябва трезво да прецени своите възможности, да знае как да работи с различни деца, какви методики да използва, какво е необходимо и какво не трябва да се прави при никакви обстоятелства, както и да има представа към кой специалист трябва да се обърне за помощ, ако липсва му квалификация.
Несъвместими понятия
Когато нашите политици и служители се бореха за правата на децата, по някаква причина не взеха предвид много неща. Например, идеята за финансиране на глава от населението противоречи на идеята за включване, защото не можете да запишете възможно най-много деца в клас, докато същевременно създавате комфортни условияза деца с увреждания, особено след като размерите на класовете в поправителните училища са много по-малки. По някаква причина те напълно изпуснаха от поглед факта, че ако в класната стая се появят деца със специални нужди, те се нуждаят не само от специални програми и учебници, но и от специални дидактически материали, оборудване, мебели, освен това учителят ще трябва да напише отделен план на урока за всеки такъв ученик.
Служителите не знаят, че дори да говорим за такова на пръв поглед разбираемо явление като „увреждане на слуха“, е необходимо да се прави разлика между напълно глухи, увреден слух, късно оглушали деца и деца с акустични импланти. Всички те представляват различни категории ученици, всеки от тях трябва да се работи по различен начин и всеки трябва да се развива със собствена програма. А това е колосална тежест за учителя, да не говорим, че той трябва да има фантастична квалификация. Но е по-лесно да хвърлим вината за всичко на изпълнителя – учителя, вместо да мислим от самото начало как всъщност трябва да се реши проблемът.
Проблем с качеството
Днес училищата съобщават, че са готови да преминат към включване, тъй като към сградата вече е добавена рампа и всички учители са завършили двуседмични курсове. Но всички ние прекрасно разбираме, че това е измислица. Нужни са години, за да се изгради правилно система за обучение и преквалификация на учителите. И това може да стане само при условие, че обучението ще се извършва от онези организации, които действително разполагат с квалифицирани специалисти. Сега, за съжаление, това се доверява почти на растенията за баня и перални. Но дори организацията да има титулуван професор, едва ли лекциите му ще са от голяма полза, ако той дойде в региона и се опита да разкаже всичко за всичко за три часа. Освен това обикновените учители като правило изобщо не се притесняват какви прекрасни училища има в Обединеното кралство и Исландия, а какво да правят с ученик, който пълзи под бюрото си в началото на урока и не може да бъде изваден от там. Но професорите рядко отговарят на подобни въпроси.
Ето защо, преди да обявим, че вече всяко училище у нас трябва да гарантира правото на гражданите да получават образование, включително приобщаващо образование, учителите трябва да бъдат обучени, и то не формално, а много внимателно. Не можете да назначавате учители като Майка Тереза със заповед. Много учители не знаят как, а много просто не искат да работят със специални категории деца и едва ли някой може да ги вини за това, защото когато са учили в университета, те са имали съвсем различни представи за този процес, както и за това кой какво проучване трябва да прави. Правата на децата и родителите не трябва да се бъркат с квалификацията на учителя.
Стандарт на живот
Повтарям, повечето деца от специалните училища могат да посещават редовни училища. Но основното в образователния процес не са усмивките, не доброто отношение един към друг, не атмосферата в класната стая, а знанията и уменията, които детето трябва да получи и които ще му помогнат да стане самостоятелно след завършване.
В стените на нашия институт методите на преподаване са разработени и тествани в продължение на много години. И сега си струва да попитаме: знаят ли нашите учители какво е разработено в продължение на много десетилетия работа на нашите учени? Но това е въпрос към Rosobrnadzor, който трябва да гарантира ефективна подготовкаучители към прехода към приобщаване.
В училищата в Дания, които многократно съм споменавал, длъжността психолог е въведена още през 1949 година. И все още не можем да разберем защо е необходим този специалист. При нас той просто заявява, че детето има такъв и такъв IQ, че има такова и такова ниво на тревожност и т.н. Но какво следва? Какво трябва да направят родителите и учителите по този въпрос? Но в датските училища психолозите повече от 60 години се занимават с установяването на взаимоотношения в екипа, между учители, деца и родители, като правят всичко така, че политическата коректност от нещо, наложено отгоре, да се превърне в част и норма на живота. И още в началото на 50-те години в тази страна стигнаха до извода, че е абсолютно необходимо всеки учител да премине специален курс за работа със специална категория ученици. Но в нашата страна правилата на играта, целите и условията за постигането им непрекъснато се променят, така че не е ясно кой и как да тренира и най-важното защо.
Опасността от „кражба“
Един класически дефектолог у нас учеше 5 години. Дефектологичното образование в съветското му разбиране включваше 4 блока знания - филологически, медицински, общопедагогически, патопсихологически. Компетентен специалист се получава само ако всички тези блокове са усвоени. Сега, в условията на Болонския процес, сроковете са намалени. Това означава, че резултатът, който имаме, е с недостатъци. Това дори не е фелдшер, дори санитар и дори не е занаятчия.
Трябва да има подготовка на високопоставени специалисти, но професионализмът не е в това човек да е учен (и учен!) да обича децата 5 години, а в това да му дадеш инструмент, с който да решиш това или онова проблем. Ако се опитвате да обясните дадена тема и ученикът ви отговори, като скъса тетрадката си, само любовта не е достатъчна, трябва да знаете какво трябва да направите, за да промени поведението си, да изпълни задачата, да реши примера. Защото това е резултатът, който ще се иска от вас, като учител.
Ние участваме активно в Болонския процес. Но по някаква причина забравяме, че Болонският университет е основан преди покръстването на Русия. Не можем автоматично да възприемаме опита на други страни, защото те го правят от векове, а ние от своя страна имаме векове собствен собствен опит. Университетът в Болоня е държава в държавата. Там, когато студентите стачкуват, полицията не смее да ги пипне. В една университетска държава правителството е общността на професорите. И тук назначаваме ректори на университети. И имаме много училища, в които учителят е принуден да прекъсва урока, за да пасе кравата. Желанието да се гарантират равни права на всички и да се създаде единно образователно пространство, разбира се, е добро, но засега виждаме, че страната е разделена на големи количестваза различни териториални образователни системи, всяка от които има свои собствени иновации, свои собствени финансови условия, техните заплати. Водени понякога от добри намерения, ние унищожаваме образователното пространство, тъй като резултатът много често зависи от това колко добре са изградени отношенията между губернатора и министъра на образованието на региона в определен субект на Руската федерация.
Съзнателен избор
Основното обучение на учители трябва да започне с предуниверситетско сертифициране. Ако човек реши да стане дефектолог, да помага на хора с увреждания, първо трябва да работи шест месеца или година като доброволец в помощно училище, болница, социалноосигурителна институция или семейство, за да разбере дали изобщо може да го направи професионално, това неговият избор ли е? Може ли да преодолее отвращението, враждебността и да приеме този човек с неговите проблеми? Можете да прекарате много време в учене как да обичате дете с увреждания, но е много по-ефективно да опитате просто да му смените памперса.
В бъдеще, както вече казах, всеки учител, независимо от неговата специалност, трябва да премине курс по дефектология, за да има представа за работа със специални деца.
Освен това е необходимо да се засили курсът по психология на общуването, така че всеки учител да знае как да разговаря с деца и родители, как да привлече вниманието, какви думи не трябва да се използват, как да се успокои и т.н.
Не е тайна, че днес много много добри учителите просто не искат да работят в приобщаваща среда. И те могат да бъдат разбрани, защото ако сте свикнали да подготвяте победители в олимпиади и сте страхотни в това, едва ли ще бъдете доволни от ситуацията, когато трябва да преподавате примитивни знания всеки ден, които детето постоянно забравя. Затова съм сигурен, че такива учители не бива да бъдат надвивани, нека правят това, което могат, по-добре от другите.
Корекционно възпитание на деца с увреждания – като категория
Разглеждайки проблема със съвременното специално (поправително) образование, е необходимо да се изясни всяко от понятията, включени в името му: образование, специално, корекционно образование.
Най-пълната дефиниция на понятието образованиедаде: "Образованието е социално организиран и стандартизиран процес на постоянно предаване от предишните поколения на следващите поколения на социално значим опит, който в онтогенетичен план е биосоциален процес на формиране на личността. В този процес се разграничават три основни структурни аспекта: когнитивна, осигуряваща усвояването на опита от индивида; възпитаване на типологични свойства на индивида, както и физическо и психическо развитие.
Така образованието включва три основни части: обучение, възпитание и развитие, които, както беше посочено, действат единно, органично свързани помежду си и изолирането и разграничаването им е почти невъзможно и дори непрактично в контекста на динамиката на системата. .
Коренът на понятието „коригиращ“ е „корекция“. Нека изясним разбирането му в съвременните изследвания.
Корекция(на латински: Correctio - корекция) в дефектологията - система от педагогически мерки, насочени към коригиране или отслабване на недостатъците в психофизическото развитие на децата. Корекцията означава както коригиране на индивидуални дефекти (например корекция на произношението, зрението), така и цялостно въздействие върху личността на аномално дете с цел постигане на положителен резултат в процеса на неговото образование, възпитание и развитие. Премахването или изглаждането на дефекти в развитието на когнитивната дейност и физическото развитие на детето се обозначава с понятието „коригираща образователна работа“.
Корекционно-възпитателната работа е система от комплексни мерки за педагогическо въздействие върху различни характеристики ненормално развитиеличността като цяло, тъй като всеки дефект не влияе отрицателно върху индивидуалната функция, а намалява социалната полезност на детето във всичките му проявления. Не се свежда до механични упражнения на елементарни функции или до набор от специални упражнения, развиващи когнитивните процеси и определени видове дейности на необичайни деца, но обхваща целия образователен процес, цялата система от дейности на институциите.
Корекционното образование или корекционно-възпитателната работа е система от специални психологически, педагогически, социокултурни и терапевтични мерки, насочени към преодоляване или отслабване на недостатъците в психофизическото развитие на деца с увреждания, придаване на достъпни знания, умения, развитие и формиране на тяхната личност като дупка . Същността на корекционното образование е формирането на психофизическите функции на детето и обогатяването на неговия практически опит, заедно с преодоляването или отслабването, изглаждането на съществуващите умствени, сензорни, двигателни и поведенчески разстройства.
Всички форми и видове класна и извънкласна работа са подчинени на корекционната и образователна задача в процеса на развитие на общообразователни и трудови знания, умения и способности на учениците.
Компенсация(лат. Compensatio - компенсация, балансиране) заместване или преструктуриране на нарушени или недоразвити функции на тялото. Това е сложен, разнообразен процес на адаптация на организма поради вродени или придобити аномалии. Процесът на компенсация се основава на значителни резервни възможности на висшата нервна дейност. При децата, в процеса на компенсация, образуването на нови динамични системиусловни връзки, коригиране на нарушени или отслабени функции, развитие на личността.
Колкото по-рано започне специалното педагогическо въздействие, толкова по-добре се развива компенсационният процес. Корекционната и образователна работа, започнала в ранните етапи на развитие, предотвратява вторичните последици от органната дисфункция и насърчава развитието на детето в благоприятна посока:
Социална рехабилитация(лат. Rehabilitas - възстановяване на годността, способността) в медицинско и педагогическо значение - включване на аномално дете в социалната среда, въвеждане в обществения живот и работа на нивото на неговите психофизически възможности. Това е основната задача в теорията и практиката на педагогиката.
Рехабилитацията се провежда с помощта медицински изделия, насочени към премахване или смекчаване на дефекти в развитието, както и специално образование, образование и професионално обучение. По време на рехабилитационния процес се компенсират увредените от заболяването функции.
Социална адаптация(от лат. Adapto - адаптиране) - привеждане на индивидуалното и груповото поведение на необичайни деца в съответствие със системата от социални норми и ценности. При необичайни деца, поради дефекти в развитието, взаимодействието със социалната среда е трудно, способността за адекватен отговор на текущите промени и все по-сложните изисквания е намалена. Те изпитват особени трудности при постигането на целите си в рамките на съществуващите норми, което може да ги накара да реагират неадекватно и да доведат до отклонения в поведението.
Задачите на обучението и възпитанието на децата включват осигуряване на тяхната адекватна връзка с обществото, колектива и съзнателно спазване на социалните (включително правни) норми и правила. Социалната адаптация отваря възможности за децата активно участиев обществено полезен живот. Опитът показва, че учениците успяват да овладеят нормите на поведение, приети в нашето общество.
Нека дадем приблизително смислено декодиране на предложения процес на образователна корекция:
1.Корекционно обучение- това е усвояването на знания за начините и средствата за преодоляване на недостатъците на психофизическото развитие и усвояването на начини за прилагане на придобитите знания;
2.Корекционно образование- това е възпитанието на типологични свойства и качества на индивида, инвариантни към предметната специфика на дейност (когнитивни, трудови, естетически и др.), позволяващи адаптиране в социалната среда;
3.Корекционно развитие- това е корекция (преодоляване) на недостатъци в умственото и физическото развитие, подобряване на умствените и физически функции, непокътната сензорна сфера и невродинамични механизми за компенсиране на дефекта.
Функционирането на корекционно-педагогическата система се основава на следните разпоредби, формулирани в рамките на разработената от него теория за културно-историческото развитие на психиката: сложността на структурата (специфичните черти) на дефекта, общите модели на развитие на нормално и ненормално дете. Целта на корекционната работа трябва да бъде фокусът върху цялостното развитие на аномално дете като обикновено, като едновременно с това коригира и изглажда недостатъците му: „Трябва да възпитаваме не сляпо дете, а преди всичко дете. глух човек означава възпитание на глухота и слепота...” (22). Корекцията и компенсацията на атипичното развитие може да се извърши ефективно само в процеса на обучение за развитие, с максимално използване на чувствителни периоди и разчитане на зони на текущо и проксимално развитие. Образователният процес като цяло разчита не само на установени функции, но и на нововъзникващи. Следователно най-важната задача на корекционното образование е постепенното и последователно прехвърляне на зоната на проксималното развитие в зоната на действителното развитие на детето. Прилагането на корекционни и компенсаторни процеси на атипичното детско развитие е възможно само с постоянното разширяване на зоната на проксимално развитие, което трябва да служи като насока за дейността на учители, възпитатели, социални възпитатели и социални работници. Необходими са системни, ежедневни качествени подобрения и нарастване на нивото на проксималното развитие.
Корекцията и компенсацията за развитието на нетипично дете не може да се случи спонтанно. За това е необходимо да се създадат определени условия: педагогизация на околната среда, както и продуктивно сътрудничество на различни социални институции. Решаващият фактор, от който зависи положителната динамика на психомоторното развитие, са адекватните условия на възпитание в семейството и ранното започване на комплексни лечебни, рехабилитационни и корекционни психологически, педагогически, социокултурни дейности, които предполагат създаването на трудотерапевтична среда, насочена към формирането на на адекватни взаимоотношения с другите, обучение на децата на най-простите трудови умения, развитие и усъвършенстване на интегративни механизми с цел включване, ако е възможно при равни условия, на деца с проблеми в обикновени, общоприети социокултурни отношения. в тази връзка той пише: „Изключително важно е от психологическа гледна точка да не се затварят такива деца в специални групи, а да се практикува общуването им с други деца възможно най-широко“ (19). Предпоставка за прилагането на интегрирано обучение е фокусът не върху характеристиките на съществуващото разстройство, а на първо място върху способностите и възможностите за тяхното развитие в атипично дете. Има, както той отбелязва, няколко модела на интегрирано обучение за деца с проблеми:
1. Обучение в държавно училище (редовен клас);
2. Обучение в специален коригиращ клас (изравняващо, компенсаторно обучение) в държавно училище;
1. Принципът на единството на диагностиката и корекцията на развитието;
2. Принципът на корекционно-развиващата ориентация на обучението и възпитанието;
3. Принципът на интегриран (клинико-генетичен, неврофизиологичен, психологичен, педагогически) подход за диагностициране и реализиране на възможностите на децата в образователния процес;
4. Принципът на ранната интервенция, предполагащ медицинска, психологическа и педагогическа корекция на засегнатите системи и функции на организма, по възможност от ранна детска възраст;
5. Принципът на разчитане на запазените и компенсаторни механизми на тялото за повишаване на ефективността на текущата система от психологически и педагогически мерки;
6. Принципът на индивидуален и диференциран подход в рамките на корекционното образование;
7. Принципът на приемственост, приемственост на предучилищното, училищното и професионалното специално корекционно образование.
Корекционно възпитателна работае система от педагогически мерки, насочени към преодоляване или отслабване на нарушенията на психофизическото развитие на детето чрез използване на специални образователни средства. Тя е в основата на процеса на социализация на аномалните деца. Всички форми и видове класна и извънкласна работа са подчинени на корекционната задача в процеса на развитие на общообразователни и трудови знания, умения и способности у децата. Системата за корекционно-възпитателна работа се основава на активното използване на запазените способности на нетипично дете, „купища здраве“, а не „бобини от болест“, за да използваме фигуративен израз. В историята на развитието на възгледите за съдържанието и формите на корекционно-възпитателната работа имаше различни посоки (35):
1. Сенсуалистично направление (лат. sensus-усещане). Неговите представители вярваха, че най-нарушеният процес при анормално дете е възприятието, което се смяташе за основния източник на познание за света (Монтесори М., Италия). Затова в практиката на специалните институции бяха въведени специални класове за възпитание на сетивната култура и обогатяване на сетивния опит на децата. Недостатъкът на тази посока беше идеята, че подобряването на развитието на мисленето става автоматично в резултат на подобряване на сензорната сфера на умствената дейност.
2.Биологизационно (физиологично) направление. Основател - О. Декроли (Белгия). Представителите смятат, че всички образователни материали трябва да бъдат групирани около елементарните физиологични процеси и инстинкти на децата. О. Декроли идентифицира три етапа на корекционно-възпитателната работа: наблюдение (етапът е в много отношения в съответствие с теорията на Монтесори), асоциация (етап на развитие на мисленето чрез изучаване на граматиката на родния език, общообразователни предмети) , изразяване (етапът включва работа върху културата на преките действия на детето: реч, пеене, рисуване, ръчен труд, движения).
3. Социално - дейностно направление. (gg.) разработи система за възпитание на сетивна култура, основана на социално значимо съдържание: игра, ръчен труд, предметни уроци, екскурзии в природата. Внедряването на системата е извършено с цел възпитание на култура на поведение при деца с умствена изостаналост, развитие на умствени и физически функции и произволни движения.
4. Концепцията за комплексно влияние върху личността на аномално дете в процеса на обучение . Посоката се оформи в домашната олигофренопедагогика. ХХ век под влияние на изследванията върху значимостта на процеса на обучение като цяло (Кузмина). Тази посока е свързана с концепцията за динамичен подход към разбирането на структурата на дефекта и перспективите за развитие на умствено изостаналите деца. Основната позиция на тази посока беше и остава в момента, че корекцията на дефектите в когнитивните процеси при деца с увреждания в развитието не е изолирана в отделни класове, както беше по-рано (с Монтесори М.), а се извършва навсякъде целия процес на обучение и възпитание на нетипични деца.
Понастоящем науката и практиката на дефектологията са изправени пред редица организационни и научни проблеми, чието решение би позволило качествено и количествено да се подобри процесът на корекционно образование (51):
1. Създаване на постоянни психолого-медицински и педагогически консултативни комисии на пълен работен ден с цел по-ранно идентифициране на индивидуалната структура на дефектите в развитието на децата и началото на корекционно обучение и възпитание, както и подобряване на качеството на подбор на деца в специални (спомагателни) учебни заведения;
2. Осъществяване на цялостна интензификация на процеса на корекционно обучение на деца с увреждания чрез дефектологично универсално обучение и повишаване на педагогическата квалификация;
3. Организиране на диференциран подход с елементи на индивидуализация на дидактическия процес при определени категории деца с увреждания в развитието;
4. Разпределение на корекционно-образователната работа в някои специализирани детски лечебни заведения, в които се лекуват деца в предучилищна възраст, с цел оптимално съчетаване на медицинска, здравна и психолого-педагогическа работа за успешна подготовка на децата за обучение в специално образователно поправително училище ;
5. Осигуряване на възможност за получаване на адекватно образование на всички деца с нарушения в психофизическото развитие. Недостатъчен (непълен) е обхватът на нетипичните деца в специалните (поправителните) училища. В момента в страната има около 800 хиляди деца с дефекти в развитието, които или изобщо не са записани в училище, или учат в масови училища, където нямат подходящи условия за развитие и не могат да усвоят образователната програма;
6. Укрепване на материално-техническата база на специалните корекционни предучилищни и училищни институции;
7. Създаване на многофункционално експериментално производство за разработване и производство на малки серии технически учебни помагала за деца със сензорни и двигателни нарушения в развитието;
8. Разработване на социологически проблеми, свързани с онтогенетичните дефекти, които ще помогнат за разкриване на причините за отклонения в развитието, предотвратяване на дефекти, планиране на организацията на мрежа от специални институции, като се вземе предвид разпространението на деца с увреждания в различни региони на страната ;
9. Разширяване на мрежата от социокултурна подкрепа за семейства, отглеждащи деца с увреждания, дефектологично образование на родителите, въвеждане на иновативни форми на работа на образователните институции със семейството на нетипично дете.
Съгласно Стандартните правила за специална (поправителна) образователна институция за студенти и ученици с увреждания в развитието, одобрени с Постановление на правителството на Руската федерация от 4 септември 1997 г. № 48 „За спецификата на дейностите на специални (поправителни) ) образователни институции от тип I-VIII”, поправителните институции от тип VI са създадени за обучение и възпитание на деца с увреждания на опорно-двигателния апарат (с двигателни нарушения с различна етиология и тежест, детска възраст церебрална парализа, с вродени и придобити деформации на опорно-двигателния апарат, вяла парализа на горната и долните крайници, парези и парапарези на долните и Горни крайници), за възстановяване, формиране и развитие на двигателните функции, коригиране на недостатъците в умственото и речево развитие на децата, тяхната социална и трудова адаптация и интеграция в обществото въз основа на специално организиран двигателен режим и предметни практически дейности.
Обучението се извършва в съответствие с нивата на образователните програми от 3 нива (31, 58):
I етап - начално общо образование (нормативният период на развитие е 4-5 години);
II етап - основно общо образование (нормативен период на развитие - 6 години);
III етап - средно (пълно) образование (нормативен период на развитие - 2 години).
На първия етап образователните задачи се решават въз основа на цялостна корекционна работа, насочена към развитие на цялата двигателна сфера на учениците, тяхната познавателна дейност и реч.
На втория етап на обучение се полагат основите на общото образование и трудовото обучение, корекционната и рехабилитационната работа продължава да развива двигателни, умствени, речеви умения и способности, които осигуряват социалната и трудова адаптация на учениците.
На третия етап на обучение се осигурява завършване на общообразователна подготовка на учениците, като се вземат предвид техните възможности, определени от характеристиките на тяхната психофизическа
развитие, на базата на диференцирано обучение се създават условия за активната им социална интеграция.
Специално обучениеЛечението на деца и юноши с церебрална парализа е невъзможно без отчитане на психофизичните характеристики на тези деца. При церебралната парализа те обикновено са комбинирани двигателни нарушения, говорни нарушения и забавяне на формирането на определени психични функции. Трябва да се подчертае, че няма паралелизъм между тежестта на двигателните и интелектуалните увреждания, например тежки двигателни нарушенияможе да се комбинира с лека умствена изостаналост, а остатъчната церебрална парализа е свързана с тежко недоразвитие на отделните психични функции. Такова разнообразие от прояви затруднява стандартизирането на обучението на тези деца, т.к Възможно е да се идентифицират голям брой групи ученици с различни структури на нарушения, всяка от които се нуждае от свои собствени специални образователни условия (използване на различни методи, наличие на различно оборудване и др.).
Както беше посочено в предишните глави, формирането на когнитивните процеси при церебрална парализа се характеризира със забавяне и неравномерно изразено недоразвитие на отделните психични функции. Някои деца страдат от визуално-ефективно мислене, когато по-добро развитиесловесно-логически, за други / обратното; Развиват се предимно визуални форми на мислене. Много деца изпитват трудности при формирането на пространствени и времеви представи, както и липса на диференциация на всички видове възприятия.
Почти всички деца имат астенични прояви: намалена работоспособност, изчерпване на всички умствени процеси, забавено възприятие, трудности при превключване на вниманието, малък капацитет на паметта.
Трябва да се подчертае, че по-голямата част от тези деца потенциално запазват предпоставките за развитие висши формимислене, но множество нарушения (движение, слух, реч и др.), Тежестта на астеничните прояви, ниските знания поради социална депривация, маскират възможностите на децата.
Диференциация на деца с опорно-двигателен апарат, като се вземат предвид техните характеристики и способности за овладяване учебен материализключително сложно, т.к необходимо е да се вземат предвид всички фактори, които определят умственото развитие на тези деца, речеви и двигателни затруднения.
В проекта на Концепция на Държавния стандарт за общообразователна подготовка на хората с увреждания,
ботанически под научното ръководство на академик V.I. Lubovsky (31) предлага да се разграничат следните категории студенти с мускулно-скелетни нарушения:
Деца с дисфункции на опорно-двигателния апарат с различна етиопатогенеза, движещи се самостоятелно или с ортопедични средства и с нормално умствено развитие или забавено умствено развитие. В момента тази група се разпределя за обучение в специални интернати по адаптирана масова програма.
Деца, лишени от способността за самостоятелно придвижване и самообслужване с умствена изостаналост и разбираема реч. В момента тази група се обучава вкъщи по програмата за масово училище, без да се отчита спецификата на нарушенията. Студентите се нуждаят поправителни занятиявърху развитието на двигателните умения, пространствената ориентация, специалното оборудване за учебния процес.
Деца с умствена изостаналост поради церебрална парализа. усложнени от тежки дизартрични разстройства. OHP, увреждане на слуха. Учениците се нуждаят от корекции на програмите на редица общообразователни предмети, специални методи за развитие на речта и корекция на нарушенията на звуковото произношение. В момента много от тези деца биват изтеглени дори от домашно образование поради трудностите при установяване на вербален контакт с тях. За работа с тях са необходими обучени специалисти;
Деца с церебрална парализа и умствена изостаналост с различна тежест. Тази категория деца има най-голяма нужда от многостепенни програми и различни формиобучение. Особено внимание трябва да се обърне на предметите от поправителния цикъл.
Заедно с необходимостта от развитие единна системаДиференциалната диагностика за тези деца изисква разработването на няколко програмни опции, които отчитат уникалността на интелектуалните увреждания при церебрална парализа, тяхната зависимост от състоянието на двигателните умения, речта и тежестта на астеничните прояви.
Тъй като целта на обучението за деца с церебрална парализа е максималното развитие на личния потенциал на ученика с фокус върху социална адаптацияи интегриране на завършилите в обществото, то може да се постигне чрез конкретно прилагане образователни програми, съответстващи на съдържанието на федералните, регионалните и училищните компоненти на стандарта, за да се гарантира запазването на единно образователно пространство.
Основните обекти на стандартизацията на образованието са:
Условия за обучение ( специални методии организационни форми на обучение, специално оборудване, обучение
материални ресурси и др.);
Продължителност на обучението (общо и по нива);
Оценяване на образователните постижения на учениците. Към днешна дата страната ни няма единен държавен образователен стандарт за специално образование, въпреки че са разработени редица проекти, които се тестват експериментално в различни (специални) поправителни училища.
Така от 1995 г. такъв експеримент се провежда под научното ръководство на L.M. Shipitsyna) образователни стандарти (58) включват 4 възможности за комуникация за деца с двигателна патология (Таблица 5).
Възможностите за обучение зависят от различната тежест на патологията на опорно-двигателния апарат в комбинация с увреждания на интелигентността, речта и др.).
Постигането на различни нива на образование според една версия на стандарта може да се постигне в съответствие с потенциалните възможности на учениците.
При организиране на обучение по всяка опция са възможни различни форми на класове: индивидуално обучениедомашно обучение, интернат, интегрирано външно обучение. Формите и продължителността на обучението зависят от характеристиките на психофизическото развитие на детето и избора на образователен маршрут.
Според тази концепция на стандарта за специално образование за тази категория деца е възможно да се обучават в четири варианта на първия етап (Таблица 5). В зависимост от ефективността на обучението въз основа на препоръките на психологически, медицински и педагогически консултации, решения педагогически съветучилища със съгласието на родителите, учениците могат да променят опциите на образователната програма още на 1-во ниво в края на годината. От вариант 1 учениците могат да бъдат прехвърлени към втори, трети и четвърти вариант на образователни програми. От версия II
