Se sei depresso, consapevole della fragilità dell'esistenza, preoccupato e pensi alla tua stessa imperfezione, non preoccuparti: è temporaneo. E se il tuo stato emotivo è in equilibrio e nulla ti preoccupa, non illuderti, forse non durerà a lungo.

L’intera vita di una persona è costituita da numerosi periodi psicofisiologici, ognuno dei quali è caratterizzato da determinati livelli emotivi. La fine di ogni periodo è irta di una crisi psicologica dell'età. Questa non è una diagnosi, è una parte della vita, una persona che invecchia. Uomo avvisato mezzo salvato. Capire cosa sta succedendo esattamente nel corpo prima o poi ti aiuterà a superare facilmente la crisi dell'età.

Età e caratteristiche dell'età

Dalla nascita alla morte, una persona attraversa molte fasi dello sviluppo della personalità. La psiche umana cambia, si ristruttura e si sviluppa nel corso della vita. Una persona attraversa sia periodi emotivamente stabili che fasi di crisi dello sviluppo della personalità, caratterizzate da un background emotivo instabile.

Gli psicologi descrivono passo dopo passo le caratteristiche psicologiche legate all'età. I cambiamenti più evidenti sono quelli associati allo sviluppo mentale dell'individuo nell'infanzia e nell'adolescenza. Questo periodo è caratterizzato dalle esplosioni più sorprendenti di instabilità emotiva. Tali periodi sono solitamente associati a una crisi di età. Ma non abbiate paura della terribile parola “crisi”. Di solito un periodo così difficile ed emotivamente instabile termina con un salto di qualità nello sviluppo infanzia e un adulto supera un altro passo nel percorso verso la formazione di una personalità matura.

Periodo di stabilità e crisi di età

Sia un periodo stabile di sviluppo che una natura di crisi sono caratterizzati da cambiamenti qualitativi nella personalità. Gli stadi psico-emotivi stabili sono caratterizzati da una lunga durata. Tali periodi di calma di solito terminano con un salto qualitativo positivo nello sviluppo. La personalità cambia e le nuove abilità e conoscenze acquisite permangono a lungo, senza spesso sostituire quelle già formate in precedenza.

Una crisi è un evento naturale nello stato psico-emotivo di una persona. In condizioni sfavorevoli, tali periodi possono estendersi fino a 2 anni. Queste sono fasi brevi ma turbolente della formazione della personalità, che portano anche nuovi cambiamenti nel carattere e nel comportamento. Cosa si intende per condizioni sfavorevoli che influiscono sulla durata del periodo di crisi? Questa è, prima di tutto, una relazione costruita in modo errato tra uomo e società. Negazione di nuovi bisogni personali da parte degli altri. Qui dovremmo notare in particolare i periodi di crisi nello sviluppo dei bambini.

Genitori ed educatori spesso si concentrano sulla difficoltà di crescere i figli durante i periodi critici del loro sviluppo.

"Non voglio e non lo farò!" È possibile evitare una crisi?

Gli psicologi sostengono che le manifestazioni luminose del periodo critico non sono un problema del bambino, ma di una società che non è pronta per un cambiamento di comportamento. Le caratteristiche di età dei bambini si formano dalla nascita e cambiano nel corso della vita sotto l'influenza dell'educazione. La formazione della personalità del bambino avviene nella società, il che ha un impatto diretto sullo sviluppo psico-emotivo dell’individuo. Le crisi infantili sono spesso associate alla socializzazione. È impossibile evitare la crisi in quanto tale, ma le relazioni bambino-adulto adeguatamente costruite aiutano ad abbreviare la durata di questo periodo.

La crisi della prima infanzia si verifica a causa dell’incapacità del bambino di soddisfare i suoi nuovi bisogni. A 2 o 3 anni realizza la sua indipendenza e si sforza di prendere le proprie decisioni. Ma a causa della sua età non può valutare in modo sensato la situazione o non è fisicamente in grado di compiere alcuna azione. Un adulto viene in soccorso, ma ciò provoca una chiara protesta da parte del bambino. Dici a tuo figlio di camminare su una strada liscia, ma lui entra deliberatamente nelle pozzanghere o nel fango. Quando gli proponi di tornare a casa, il bambino corre a inseguire i piccioni. Tutti i tentativi di coprirsi con la coperta finiscono in isterismi e lacrime infantili.

Uscita Vietata?

Durante tali periodi, tutti i genitori hanno la sensazione che il bambino non li senta e frequenti esplosioni emotive negative li turbano. In questi momenti, è importante salvare la faccia, non importa quanto possa essere difficile, e ricordare che sei l'unico adulto in questa situazione e solo tu sei in grado di costruire una comunicazione costruttiva.

Cosa fare? La risposta ai capricci dei bambini

Se un bambino si sforza di prendere decisioni da solo, vale la pena aiutarlo a fare una scelta adeguata. Cosa fare se si verifica l'isteria? Non è sempre necessario affrettarsi a consolare il proprio bambino, promettendogli in cambio pace e tranquillità. Naturalmente, all'inizio sarà il massimo in modo veloce porre fine all'isteria e in futuro porterà a un ricatto elementare da parte del bambino. I bambini imparano molto rapidamente a comprendere le relazioni di causa-effetto, quindi quando si rendono conto del motivo per cui improvvisamente ricevono dei dolci o un giocattolo, lo richiederanno con un grido.

Naturalmente, non puoi ignorare i sentimenti del bambino, ma in alcuni casi puoi spiegare con calma che tale comportamento è una sua scelta, e se è a suo agio in questo stato, così sia. Spesso, le caratteristiche legate all'età sotto forma di capricci e isterici dei bambini di 2-3 anni sono una prova di forza, una ricerca dei confini dell'ammissibilità, ed è importante definire chiaramente questi confini, senza privare così il bambino di il diritto di scegliere. Può sedersi in mezzo alla strada e piangere oppure andare con i suoi genitori a vedere dov'è andato quel camion blu: questa è la sua scelta. All'età di 2-3 anni, puoi delegare a tuo figlio le faccende domestiche di base: disfare la borsa della spesa, dare da mangiare a un animale domestico o portare le posate. Ciò aiuterà il bambino a percepire adeguatamente la sua indipendenza.

Juniores della Primaria

Il primo periodo critico nella prima infanzia si verifica nei neonati. E si chiama crisi neonatale. Questa è una fase naturale nello sviluppo di una nuova persona che si trova improvvisamente di fronte a un cambiamento catastrofico delle condizioni ambientali. L'impotenza, unita alla consapevolezza della propria vita fisica, contribuisce allo stress per un piccolo organismo. Di solito, le prime settimane di vita di un bambino sono caratterizzate dalla perdita di peso: questa è una conseguenza dello stress dovuto ai cambiamenti globali delle condizioni e alla completa ristrutturazione del corpo. Il compito principale che un bambino deve risolvere durante un periodo critico del suo sviluppo (crisi neonatale) è acquisire fiducia nel mondo che lo circonda. E il mondo per un bambino nei primi mesi di vita è, prima di tutto, la sua famiglia.

Il bambino esprime i suoi bisogni e sentimenti attraverso il pianto. Questa è l'unica via di comunicazione a sua disposizione nei primi mesi di vita. Tutti i periodi di età sono caratterizzati da un certo insieme di bisogni e modi di esprimere questi bisogni. Non è necessario reinventare la ruota, cercando di capire di cosa ha bisogno un bambino di 2 mesi e perché piange. Il periodo neonatale è caratterizzato solo dai bisogni primari di base: alimentazione, sonno, comfort, calore, salute, pulizia. Il bambino è in grado di soddisfare da solo alcuni bisogni, ma il compito principale dell'adulto è fornire le condizioni per soddisfare tutti i bisogni necessari del bambino. Il primo periodo di crisi termina con l’emergere dell’attaccamento. Usando l'esempio della crisi neonatale, si può chiaramente spiegare che tutte le caratteristiche del comportamento e dello stato emotivo in determinati periodi della vita sono causate dall'eventuale comparsa di una neoplasia qualitativa. Un neonato attraversa molte fasi di accettazione di se stesso e del proprio corpo, chiede aiuto, si rende conto che ottiene ciò di cui ha bisogno esprimendo emozioni e impara a fidarsi.

Crisi del primo anno

L'età e le caratteristiche individuali di una persona si formano sotto l'influenza della società e dipendono dalle capacità di comunicazione con il mondo esterno. Nel primo anno di vita, il bambino inizia a comunicare con l'ambiente e apprende alcuni confini. Il livello dei suoi bisogni aumenta e il modo in cui raggiunge i suoi obiettivi cambia di conseguenza.

Esiste un divario tra i desideri e il modo in cui vengono espressi. Questo è il motivo dell'inizio del periodo critico. Il bambino deve padroneggiare la parola per soddisfare nuovi bisogni.

L’età di tre anni è associata alla formazione della personalità e della propria volontà. Questo periodo difficile è caratterizzato da disobbedienza, proteste, testardaggine e negativismo. Il bambino è consapevole delle convenzioni dei confini designati, comprende la sua connessione indiretta con il mondo ed esprime attivamente il suo “io”.

Ma questo periodo critico gioca un ruolo molto importante nella capacità di formulare i propri obiettivi e trovare modi adeguati per raggiungerli.

Lo sviluppo umano non è un processo spontaneo e tutt’altro che spasmodico, ma un flusso del tutto uniforme, soggetto a ragionevole gestione e autoregolamentazione. Le caratteristiche di età dei bambini e degli adulti dipendono dai risultati della comunicazione con il mondo esterno e con se stessi. La ragione del verificarsi di periodi critici è il completamento errato di un periodo stabile di sviluppo della personalità. Una persona si avvicina alla fase di completamento di un periodo con determinati bisogni e obiettivi, ma non riesce a capire cosa fare al riguardo. Si verifica una contraddizione interna.

È possibile evitare periodi critici? Quando si parla di prevenzione di una crisi durante l'infanzia, vale la pena prestare attenzione alla zona di sviluppo prossimale. Cosa significa?

Un passo avanti

Nel processo di apprendimento è opportuno evidenziare il livello di sviluppo attuale e potenziale. Il livello di sviluppo effettivo di un bambino è determinato dalla sua capacità di eseguire determinate azioni in modo indipendente senza aiuto esterno. Ciò vale sia per le semplici questioni quotidiane che per i compiti relativi all'attività intellettuale. Il principio della zona di sviluppo prossimale pone l'accento sul livello di sviluppo potenziale del bambino. Questo livello implica che il bambino sia in grado di risolvere in collaborazione con gli adulti. Questo principio di insegnamento aiuterà ad espandere i confini del suo sviluppo.

Teoricamente e praticamente, questo metodo può essere utilizzato anche dagli adulti. Dopotutto, i periodi critici sono caratteristici di tutte le età.

Crisi degli adulti

Spontaneità infantile, massimalismo giovanile, scontrosità senile: tutte queste caratteristiche legate all'età di una persona caratterizzano i periodi critici del suo sviluppo. All'età di 12-15 anni, i giovani cercano in modo molto aggressivo di salire un gradino più in alto, dimostrando la loro maturità e una visione del mondo stabile.

Negativismo, protesta, egocentrismo sono caratteristiche comuni legate all'età degli scolari.

Il periodo tempestoso del massimalismo adolescenziale, caratterizzato dallo zelo del giovane di assumere una posizione più adulta, lascia il posto al periodo dell’età adulta. E qui arriva un lungo periodo emotivamente stabile, o un'altra crisi associata alla determinazione del proprio percorso di vita. Questo periodo critico non ha confini chiari. Può superare una persona di 20 anni o può improvvisamente integrare le crisi di mezza età (e complicarle ancora di più).

Chi voglio diventare?

Molte persone non riescono a trovare una risposta a questa domanda per tutta la vita. E un percorso di vita scelto in modo errato può influenzare negativamente la consapevolezza del proprio scopo. Una persona non ha sempre il controllo completo sul proprio destino. Ricordiamo che una persona si scioglierà nelle dure condizioni dell'ambiente sociale.

Il percorso nella vita spesso viene scelto anche per i figli dai genitori. Alcuni danno libertà di scelta, indirizzandoli in una certa direzione, mentre altri privano i propri figli del diritto di voto, decidendo da soli il loro destino professionale. Né il primo né il secondo caso garantiscono di evitare il periodo critico. Ma accettare i propri errori è spesso più facile che cercare i responsabili del proprio fiasco.

Il motivo del verificarsi di un periodo critico è spesso il completamento errato del periodo precedente, l'assenza di un punto di svolta specifico. Usando l'esempio della domanda "cosa voglio diventare", questo è abbastanza facile da spiegare e capire.

Questa domanda ci accompagna fin dall’infanzia. Succede che conoscendo la risposta esatta, ci muoviamo gradualmente verso il raggiungimento del nostro obiettivo e, di conseguenza, diventiamo ciò che sognavamo di diventare durante l'infanzia: un medico, un insegnante, un uomo d'affari. Se questo desiderio è cosciente, arriva il bisogno di autorealizzazione e, di conseguenza, di autosoddisfazione.

Ma molto spesso la domanda “cosa voglio veramente diventare” può accompagnare una persona per molto tempo. E ora, a quanto pare, la persona è già cresciuta, ma non ha ancora deciso. Numerosi tentativi di autorealizzazione finiscono con un fallimento, ma non c'è ancora una risposta alla domanda. E questa palla di neve, crescendo, rotola da un periodo all'altro, spesso esacerbando la crisi di 30 anni e la crisi di mezza età.

Il compimento dei trent’anni è un periodo in cui la produttività nelle relazioni familiari viene controbilanciata dalla stagnazione creativa. A questa età, una persona tende a sopravvalutare la propria soddisfazione per la propria vita personale e professionale. Spesso durante questo periodo le persone divorziano o lasciano il lavoro con il pretesto di “sono capace di fare di più” (ricordate la domanda “chi voglio essere”).

Il compito principale del periodo critico di 30 anni è subordinare le tue attività all'idea. O segui fermamente l'obiettivo prefissato nella direzione scelta o identifica un nuovo obiettivo. Questo vale per entrambi la vita familiare e attività professionali.

Crisi di mezza età

Quando non sei più giovane, ma la vecchiaia non ti dà ancora un colpetto sulla spalla, è tempo di rivalutare i tuoi valori. È tempo di pensare al significato della vita. La ricerca dell'idea principale e la predeterminazione, il disadattamento sono caratteristiche legate all'età del periodo della maturità.

A volte una persona scende dal suo piedistallo per riconsiderare le sue idee e i suoi obiettivi, guardare indietro al percorso che ha intrapreso e accettare gli errori. Durante il periodo critico, viene risolta una certa contraddizione: una persona o entra nella cerchia familiare, oppure va oltre i confini strettamente definiti, mostrando interesse per il destino delle persone al di fuori della cerchia familiare.

Crisi di debriefing

La vecchiaia è il momento dei bilanci, dell'integrazione e della valutazione oggettiva della tappa superata. Questa è la fase più difficile, quando si verifica una diminuzione dello status sociale, un deterioramento condizione fisica. Una persona guarda indietro e ripensa alle sue decisioni e azioni. La domanda principale a cui rispondere è: “Sono soddisfatto?”

Ai poli diversi ci sono persone che accettano la propria vita e le proprie decisioni, e altre che provano indignazione e insoddisfazione per la vita vissuta. Spesso questi ultimi proiettano la loro insoddisfazione sugli altri. La vecchiaia è caratterizzata dalla saggezza.

Due semplici domande ti aiuteranno a prendere le giuste decisioni durante qualsiasi periodo critico: “Chi voglio essere?” e "Sono felice?" Come funziona? Se la risposta alla domanda “sono soddisfatto” è sì, sei sulla strada giusta. Se negativo, torna alla domanda “chi voglio essere” e cerca la risposta.

INTRODUZIONE 3

CAPITOLO 1. L'IMPORTANZA DELLE RELAZIONI INTERPERSONALI NELLO SVILUPPO PERSONALE 6

CAPITOLO 2. LA FORMAZIONE DELLE RELAZIONI INTERPERSONALI NEI BAMBINI CON DISABILITÀ INTELLETTUALE 23

2.1. Modelli di formazione delle relazioni interpersonali 23

2.2. Caratteristiche della formazione delle relazioni interpersonali nei bambini in età prescolare con disabilità intellettiva 30

CAPITOLO 3. STUDIO DELLE CARATTERISTICHE DELLE RELAZIONI INTERPERSONALI NEI BAMBINI IN Età Prescolare CON DISABILITÀ INTELLETTUALE 34

3.1. Metodi per studiare le relazioni interpersonali 34

3.2. Studio delle relazioni interpersonali in bambini in età prescolare con disabilità intellettiva utilizzando la tecnica del “Drawing Apperception Test” (PAT) 37

3.3. Analisi dei dati ottenuti durante l’utilizzo della tecnica “Drawing Apperception Test” (PAT) 40

CONCLUSIONE 42

APPENDICE 44

RIFERIMENTI 52

INTRODUZIONE

SU palcoscenico moderno Le questioni relative all'adattamento sociale dei bambini con disabilità intellettiva vengono affrontate attivamente. La capacità di un bambino “speciale” di stabilire relazioni interpersonali positive con gli adulti e i coetanei che lo circondano dipende dalla capacità di valutare correttamente la situazione e di trovare un modo adeguato di risposta. Le relazioni interpersonali non solo rivelano le caratteristiche più essenziali degli oggetti e dei soggetti della comunicazione, ma influenzano anche in diverse direzioni l'ulteriore formazione della personalità e più chiaramente su tali blocchi di proprietà in cui si esprime la sua relazione con le altre persone e con se stessa. Inoltre, vengono imposti requisiti sui processi cognitivi, sulla sfera emotiva e volitiva dei bambini con disabilità intellettiva. I cambiamenti che si verificano in essi sotto l'influenza dell'interazione interpersonale, con risultati positivi o negativi per gli obiettivi di ciascun partecipante, a loro volta influenzano più o meno fortemente tali proprietà fondamentali dell'individuo, che esprimono il suo atteggiamento verso varie istituzioni e comunità sociali. delle persone, alla natura, al lavoro.

Lo studio delle relazioni interpersonali è stato affrontato da A.F. Lazursky, V.N. Myasishchev, L.S. Vygotskij, Ya.L. Kolominsky, E.A. Panko. La comunicazione come una delle componenti delle relazioni interpersonali è stata studiata in modo più approfondito nei lavori di M.I. Lisina, L.M. Shipitsyna e altri.

Le caratteristiche dello sviluppo mentale di un bambino con disabilità intellettiva non gli consentono di stabilire pienamente l'interazione con ambiente. L'attività intellettuale compromessa influisce sulla capacità di riflettere adeguatamente gli stimoli provenienti dall'ambiente, inclusa la percezione delle reazioni comportamentali degli altri che emergono nelle relazioni interpersonali. Sono state prese in considerazione le caratteristiche della comunicazione e delle relazioni interpersonali dei bambini con disabilità intellettiva lavori scientifici Zh.I. Shif, V.G. Petrova, L.M.. Shipitsyna, V.A. Varianen, A.I. Gaurilio.

Tuttavia, le caratteristiche non sono descritte in modo completo e non sono considerate in tutti i periodi di età. Pertanto, studiare le caratteristiche delle relazioni interpersonali nei bambini con disabilità intellettiva è una questione urgente.

Oggetto gli studi sono relazioni interpersonali in età prescolare.

Soggetto La ricerca è lo studio delle relazioni interpersonali nei bambini con disabilità intellettiva.

Bersaglio: identificare le caratteristiche delle relazioni interpersonali in bambini in età prescolare con disabilità intellettiva sulla base della tecnica del “Drawn Apperception Test” (PAT).

Compiti:

Determinare il posto delle relazioni interpersonali in psicologia;

Individuare tipologie e forme di relazioni interpersonali;

Determinare l’importanza delle relazioni interpersonali nello sviluppo personale di una persona;

Identificare modelli nella formazione delle relazioni interpersonali;

Determinare le caratteristiche della formazione delle relazioni interpersonali nei bambini in età prescolare con disabilità intellettiva;

Analizzare metodi per lo studio delle relazioni interpersonali;

Studiare le relazioni interpersonali in bambini in età prescolare con disabilità intellettiva utilizzando la tecnica del “Drawn Apperception Test” (PAT).

Analizzare i dati ottenuti durante l'utilizzo della metodologia;

Metodi di ricerca:

Analisi teorica della letteratura scientifica;

Metodologia "Test dell'appercezione disegnata" (PAT).

CAPITOLO 1. L'IMPORTANZA DELLE RELAZIONI INTERPERSONALI NELLO SVILUPPO PERSONALE

Quando si considera la questione delle relazioni interpersonali, è necessario studiare l'interazione di una persona con il mondo esterno. In psicologia, l'interazione è intesa come il processo di influenza diretta degli oggetti (soggetti) l'uno sull'altro, generando condizionalità e connessione reciproche. Lo studio esamina le interazioni tra le persone. L’interazione interpersonale può essere considerata sotto due aspetti:

Si tratta di un contatto accidentale o intenzionale, privato o pubblico, a lungo o breve termine di due o più persone, che comporta un reciproco cambiamento nel comportamento, nell'attività e negli atteggiamenti;

Questo è un sistema di reciproca determinazione azioni individuali collegati da una dipendenza causale ciclica, in cui il comportamento di ciascun partecipante agisce sia come stimolo che come reazione al comportamento degli altri.

I segni dell'interazione interpersonale sono l'oggettività (la presenza di uno scopo (oggetto) esterno agli individui che interagiscono, che richiede sforzi combinati), l'esplicitezza (disponibilità per l'osservazione e la registrazione), la situazionalità (regolazione dell'attività in base a condizioni specifiche (intensità, norme, regole) ) e ambiguità riflessiva.

Le interazioni interpersonali possono avvenire a diversi livelli:

1. intrapersonale (atteggiamenti emotivo-volitivi verso il soggetto verso se stesso);

2. livello di interazione in piccoli gruppi;

3. livello di lavoro o altra occupazione (produttiva, educativa, ecc.);

4. a livello della comunità sociale (classe, nazionale, familiare, ecc.).

A tutti i livelli di interazione interpersonale, le relazioni interpersonali sono molto importanti. L'atteggiamento (verso le persone e le attività) è il lato soggettivo del riflesso della realtà, il risultato dell'interazione di una persona con l'ambiente.

Le relazioni interpersonali sono relazioni vissute soggettivamente tra persone, manifestate nella natura e nei metodi delle influenze reciproche esercitate dalle persone l'una sull'altra nel processo di attività congiunta e comunicazione.

Le relazioni interpersonali sono viste come una struttura complessa e dinamica che si impara a costruire fin dalla tenera età. La capacità di creare relazioni interpersonali è determinata dall'educazione ricevuta in famiglia, in un istituto prescolare, scolastico e collettivo di lavoro. Determina la cerchia di amici, conoscenti e altre persone con cui si costruiscono relazioni interpersonali. Negli studi di A.F. Lazursky considera il concetto di relazione di personalità come un insieme di concetti teorici, secondo i quali il nucleo psicologico di una personalità è un sistema di valori individuali delle sue relazioni soggettive-selettive con l'attività e rappresenta l'esperienza interiorizzata delle relazioni con altre persone nell'ambiente sociale . V.N. Myasishchev osserva che il sistema di relazioni determina la natura delle esperienze dell'individuo, le peculiarità della percezione della realtà, la natura delle reazioni comportamentali alle influenze esterne. Le esperienze positive e negative delle relazioni interpersonali formano il sistema delle relazioni interne dell'individuo.

Nella letteratura socio-psicologica si esprimono diversi punti di vista sulla questione di dove si “situano” le relazioni interpersonali, principalmente in relazione al sistema di relazioni sociali. A volte sono considerati alla pari delle relazioni sociali, alla loro base o, al contrario, al livello più alto, in altri casi - come un riflesso nella coscienza delle relazioni sociali, ecc. .

La natura delle relazioni interpersonali può essere compresa correttamente se non le mettiamo sullo stesso piano delle relazioni sociali, ma se vediamo in esse una serie speciale di relazioni che sorgono all'interno di ogni tipo di relazioni sociali, non al di fuori di esse. Schematicamente, questo può essere rappresentato come una sezione attraverso un piano speciale del sistema delle relazioni sociali: ciò che si trova in questa “sezione” delle relazioni economiche, sociali, politiche e di altro tipo sono le relazioni interpersonali. Con questa comprensione, diventa chiaro perché le relazioni interpersonali sembrano “mediare” l’impatto sull’individuo di un insieme sociale più ampio. In definitiva, le relazioni interpersonali sono determinate da relazioni sociali oggettive, ma appunto, in ultima analisi. Praticamente entrambe le serie di relazioni sono date insieme, e la sottovalutazione della seconda serie impedisce un'analisi veramente approfondita delle relazioni della prima serie. L'esistenza di relazioni interpersonali all'interno varie forme le relazioni sociali sono, per così dire, l'implementazione di relazioni impersonali nelle attività di individui specifici, negli atti della loro comunicazione e interazione. Allo stesso tempo, durante questa implementazione, vengono nuovamente riprodotte le relazioni tra le persone (comprese quelle sociali). In altre parole, ciò significa che nel tessuto oggettivo delle relazioni sociali ci sono momenti provenienti dalla volontà cosciente e obiettivi particolari degli individui.

Per ogni partecipante alle relazioni interpersonali, queste relazioni possono sembrare l'unica realtà di qualsiasi relazione. Sebbene in realtà il contenuto delle relazioni interpersonali sia in definitiva l'uno o l'altro tipo di relazioni sociali, ad es. alcune attività sociali, ma il contenuto e soprattutto la loro essenza rimangono in gran parte nascosti. Nonostante il fatto che nel processo delle relazioni interpersonali, e quindi sociali, le persone si scambino pensieri e siano consapevoli delle loro relazioni, questa consapevolezza spesso non va oltre la consapevolezza che le persone sono entrate in relazioni interpersonali. Alcuni momenti delle relazioni sociali vengono presentati ai partecipanti solo come relazioni interpersonali: qualcuno è percepito come un "insegnante malvagio", come un "mercante astuto", ecc. A livello della coscienza ordinaria, senza un'analisi teorica speciale, questa è esattamente la situazione. Pertanto, le motivazioni del comportamento sono spesso spiegate da questa immagine delle relazioni data in superficie, e per niente dalle effettive relazioni oggettive dietro questa immagine. Tutto è ulteriormente complicato dal fatto che i rapporti interpersonali sono la realtà stessa dei rapporti sociali: al di fuori di essi non esistono da nessuna parte rapporti sociali “puri”. Pertanto, in quasi tutte le azioni di gruppo, i partecipanti appaiono in due modi: come interpreti di un ruolo sociale impersonale e come individui umani unici. Ciò dà motivo di introdurre il concetto di "ruolo interpersonale" come fissazione della posizione di una persona non nel sistema di relazioni sociali, ma nel sistema delle sole connessioni di gruppo, e non sulla base del suo posto oggettivo in questo sistema, ma sulla base delle caratteristiche psicologiche individuali dell’individuo. La scoperta dei tratti della personalità nello stile di adempimento di un ruolo sociale provoca risposte in altri membri del gruppo e, quindi, si crea una situazione nel gruppo. l'intero sistema relazioni interpersonali.

La natura delle relazioni interpersonali differisce significativamente dalla natura delle relazioni sociali: la loro caratteristica specifica più importante è la loro base emotiva. Pertanto, le relazioni interpersonali possono essere considerate come un fattore del “clima” psicologico del gruppo.

La base emotiva delle relazioni interpersonali significa che esse nascono e si sviluppano sulla base di determinati sentimenti che sorgono nelle persone l'una verso l'altra. Nella scuola domestica di psicologia si distinguono tre tipi o livelli di manifestazioni emotive della personalità: affetti, emozioni e sentimenti.

Il sentimento come unità analitica per determinare le relazioni interpersonali è stato considerato da molti psicologi. Nonostante il fatto che le persone si comportino secondo le norme convenzionali, i sentimenti, determinando le peculiarità della percezione e dell'interpretazione degli eventi, regolano in gran parte il comportamento degli individui. I sentimenti determinano le relazioni interpersonali in varie situazioni sociali.

La tipologia più semplice e generale dei sentimenti si distingue per i criteri delle relazioni positive e negative e per il livello di consapevolezza. Possiamo quindi distinguere tra sentimenti positivi, negativi, ambivalenti, consci e inconsci.

1. i sentimenti positivi o connettivi uniscono le persone;

2. negativo o disgiuntivo separato;

3. ambivalenti sono relazioni contraddittorie in cui si sperimentano sentimenti sia positivi che negativi nei confronti della stessa persona, a seconda delle caratteristiche della personalità e del carattere della persona.

Non tutte le relazioni interpersonali sono accompagnate da sentimenti. Una persona potrebbe non provare alcun sentimento verso un'altra, ad es. essere indifferente. Anche l'assenza di sentimenti, il cosiddetto stato non emotivo, è una caratteristica del contesto della relazione. A.B. Dobrovich ha identificato l'indifferenza come una proprietà della sfera emotiva di una persona che sorge in una situazione di interazione. L'indifferenza verso un'altra persona viene interpretata come un fattore sfavorevole se l'interazione è a lungo termine. Allo stesso tempo, il soggetto entra ogni giorno in contatto con persone per le quali molto probabilmente non può provare alcun sentimento (cassieri, venditori, autisti dei trasporti pubblici, ecc.). In questi casi, l’indifferenza o uno stato privo di emozioni è del tutto normativo.

4. cosciente;

5. sentimenti inconsci.

Sono determinati non solo dalla personalità di una persona, ma anche dal controllo sociale. In relazione alla stessa persona, un individuo può provare alcuni sentimenti a livello conscio e completamente diversi a livello inconscio. Se i sentimenti sono in conflitto con le norme sociali, la persona spesso non ne è consapevole, poiché le norme, le sanzioni e le aspettative di controllo sociale sono interiorizzate nel processo di educazione, sviluppo e socializzazione. Il problema per alcune persone è che non capiscono esattamente quali sentimenti provano in una determinata situazione, se i sentimenti a livello conscio e inconscio non coincidono.

Pertanto, i sentimenti di una persona sono la base unica di tutte le sue relazioni con se stesso, con le altre persone e con il mondo che lo circonda. Sono i sentimenti che determinano le relazioni interpersonali in un gruppo sociale.

Le relazioni interpersonali sono determinate dalle posizioni sociali degli individui, “dal loro sistema di formazione del significato e dalla capacità di riflessione socio-psicologica”. Le relazioni interpersonali sono determinate da diversi meccanismi di influenza reciproca:

A) Convinzione. Questo è il processo di giustificazione logica di qualsiasi giudizio o conclusione. La persuasione implica un cambiamento nella coscienza dell'interlocutore o del pubblico che crea la volontà di difendere un dato punto di vista e di agire in conformità con esso.

B) Infezione mentale. Essa “si effettua attraverso la percezione di stati mentali, stati d’animo, esperienze”. I bambini sono particolarmente suscettibili alle infezioni, poiché non hanno ancora solide convinzioni di vita, esperienza di vita e non hanno la capacità di adattarsi e accettare facilmente atteggiamenti diversi.

B) Imitazione. Ha lo scopo di riprodurre nel bambino i tratti comportamentali esterni o la logica interna della vita mentale di un'altra persona significativa.

D) Suggerimento. Si verifica quando c'è fiducia nei messaggi di chi parla e genera la volontà di agire in conformità con gli atteggiamenti assegnati. I bambini sono anche particolarmente sensibili alla suggestione, poiché insegnanti e genitori hanno autorità ai loro occhi, quindi sanno come pensare e agire.

Nella stragrande maggioranza dei casi, i rapporti interpersonali tra le persone sono quasi sempre intrecciati in attività e sono considerati comunicazione. Senza persone che comunicano tra loro non può esserci lavoro collettivo, apprendimento, arte, giochi o funzionamento dei media. Una componente importante delle relazioni interpersonali è anche la percezione interpersonale, che è definita come la comprensione e la valutazione di una persona da parte di una persona. Rispetto alla valutazione oggetti inanimati la percezione interpersonale è più distorta; qui la colorazione valutativa e basata sul valore è espressa più chiaramente. Una caratteristica importante è la percezione non solo delle qualità di una persona, ma anche della sua percezione nei rapporti con altre persone. La sociologia presta maggiore attenzione allo studio della percezione interpersonale, che identifica i seguenti meccanismi:

Identificazione: comprendere e interpretare un'altra persona identificandosi con lei;

Riflessione socio-psicologica: comprendere un'altra persona pensando per lei;

L'empatia è comprendere un'altra persona attraverso l'empatia emotiva per le sue esperienze;

Lo stereotipo è la percezione e la valutazione di un altro estendendo a lui le caratteristiche di un gruppo sociale.

Attualmente si stanno facendo tentativi per costruire meccanismi più universali di percezione interpersonale.

Le relazioni interpersonali non sono solo una componente necessaria dell'attività, la cui attuazione comporta l'interazione delle persone, ma allo stesso tempo un prerequisito per il normale funzionamento di una comunità di persone.

1.2 Tipi, forme di relazioni interpersonali

Per navigare meglio nella diversità delle relazioni, ha senso ricorrere alle classificazioni esistenti nella letteratura psicologica. Vari ricercatori identificano un gran numero di parametri per classificare le relazioni, il che crea alcune difficoltà nella classificazione delle relazioni in un tipo o nell'altro. Spesso le stesse relazioni sono designate con termini diversi, il che porta a pseudo-differenze nella classificazione dei loro tipi.

Il grado di espressione di caratteristiche come adeguatezza, stabilità, efficienza, armonia e profondità ci consente di identificare diversi tipi o gruppi di relazioni che differiscono tra loro. Queste caratteristiche possono influenzarsi non solo a vicenda, ma anche su una serie di altri parametri di relazione. Di conseguenza, esiste un'ampia varietà di relazioni interpersonali che richiedono criteri appropriati per la loro classificazione.

VN Myasishchev parla delle relazioni di simpatia e antipatia come manifestazioni di relazioni più integrali di amicizia e inimicizia. Y. Gozman distingue il rapporto di simpatia e amore, includendo il rispetto come componente nella struttura del rapporto di simpatia. V.V. Stalin ha identificato empiricamente tre scale bipolari di relazioni: simpatia - antipatia, rispetto - mancanza di rispetto, vicinanza - distanza. A. Kronik ed E. Kronik, utilizzando i concetti di “valenza”, “posizione” e “distanza” per designare le stesse scale bipolari, distinguono anche tra relazioni positive - relazioni negative, relazioni dal basso - relazioni dall'alto, relazioni strette - relazioni lontane.

N. N. Obozov offre la seguente classificazione delle relazioni interpersonali: relazioni di conoscenza, amichevoli, cameratesche, amichevoli, d'amore, coniugali, imparentate e distruttive. Questa classificazione si basa su diversi criteri: la profondità della relazione, la selettività nella scelta dei partner e la funzione della relazione. Il criterio principale, a suo avviso, è l'entità e la profondità del coinvolgimento di una persona in una relazione, e criteri aggiuntivi sono la distanza tra i partner, la durata e la frequenza dei contatti, la partecipazione di cliché di ruolo negli atti di comunicazione, norme di relazione , requisiti per le condizioni di contatto. Secondo N.N. Obozov, diversi tipi di relazioni interpersonali implicano l'inclusione di determinati livelli di caratteristiche della personalità nella comunicazione.

V. Shute denota tre dimensioni delle relazioni interpersonali: affiliazione (o inclusione), controllo e apertura. Ogni dimensione ha il proprio tipo di relazione. Queste relazioni si formano in determinate fasi sviluppo dell'età persona. Pertanto, i rapporti di affiliazione dominano la prima fase della vita di una persona e sono necessari per la sua sopravvivenza. I rapporti di controllo si formano all'età di circa due e quattro anni. Sono incentrati sulla distribuzione del potere e della responsabilità e forniscono socializzazione al bambino. Le relazioni aperte si formano tra i quattro e i sei anni. Sono associati alla crescente complessità delle relazioni d'amore e di affetto in cui è incluso un bambino piccolo. Per svilupparsi ulteriormente con successo, in questa fase deve imparare ad essere aperto, cioè a esprimere e comunicare i suoi sentimenti agli altri.

L’affiliazione ha a che fare con l’unire le persone: appartenenza, fedeltà, convivenza. L'affiliazione non richiede connessioni emotive così forti come l'apertura. Il comportamento di una persona in questo tipo di relazione è determinato da quanto significativa si sente in lei. A seconda di ciò, il suo comportamento può essere subsociale (se si sente insignificante e cerca di mantenere una distanza tra sé e gli altri), supersociale (se si sente insufficientemente significativo e ha paura di passare inosservato) e sociale (se si sente prezioso e persona significativa e risolto con successo il problema dell'adesione durante l'infanzia).

Il grado di controllo in una relazione dipende da quanto una persona si sente competente e adeguata. Può comportarsi da abdicante, cioè rifiutare il potere e il controllo sugli altri se non vuole prendere decisioni ed evitare la responsabilità; come un autocrate che cerca il potere per paura di non avere influenza e vuole compensare questo sentimento; ed essere democratico, cioè sentirsi competente nel dare ordini e nell'obbedire agli altri.

Il grado di apertura in una relazione si basa sulla capacità di amare ed essere amati. A seconda di ciò, una persona sarà subpersonale se evita l'apertura e mantiene le relazioni a livello superficiale, temendo l'intimità; superpersonale se racconta a tutti i suoi sentimenti, cercando di compiacere gli altri; e personale se si sente bene «sia in situazioni che richiedono intimità, sia in situazioni in cui è più opportuno mantenere le distanze».

Pertanto, l'inclusione o l'affiliazione influisce sulla durata della relazione, il controllo influisce su chi prenderà le decisioni, l'apertura influisce su quanto sarà stretta la relazione. Questi tipi di relazioni si attualizzano per una persona ogni volta che è inclusa in un particolare gruppo o organizzazione sociale.

I. Yalom, basandosi sull'analisi delle opere di A. Maslow e E. Fromm, identifica le relazioni interpersonali autentiche, genuine o mature, carenti o patologiche. La diversità nelle relazioni è dovuta ai diversi orientamenti degli individui: un orientamento verso la crescita o verso il ripristino di un deficit. Un individuo orientato alla crescita non tratta gli altri come una fonte di approvvigionamento, ma è in grado di vederli come esseri complessi, unici e interi. Una persona concentrata nel colmare il deficit percepisce gli altri dal punto di vista dell'utilità e non presta attenzione a quegli aspetti dell'altro che non sono legati ai propri bisogni o li tratta come irritanti. Nelle relazioni deficitarie, il motivo principale è la protezione dalla solitudine e qui le altre persone svolgono il ruolo di mezzo. Tali relazioni ostacolano la crescita personale perché i partner non si conoscono mai veramente. I tratti caratteristici delle relazioni deficitarie sono l'offuscamento dei confini personali, che spesso arriva al punto di fondersi con un altro, dipendenza, perdita del proprio “io”, evitamento dell'esperienza di isolamento e disperazione, compulsività, inclusione incompleta, quando una persona mantiene parte di se stesso al di fuori della relazione o include in essa una parte di sé, quindi una persona fittizia, ad esempio i suoi partner del passato o i suoi genitori. In tali relazioni, la perdita di autoconsapevolezza è spesso accompagnata dall’autocompiacimento e dal raggiungimento di un illusorio senso di sicurezza attraverso l’espansione del sé per includere gli altri.

Il grado di maturità influenza molti altri parametri delle relazioni: il grado di certezza, profondità, stabilità, consapevolezza ed etica. Tratti caratteristici di una relazione matura sono la reciprocità, l'attività, il rispetto dell'altro, la conoscenza genuina dell'altro, la capacità di donare, l'indipendenza.

Pertanto, le relazioni mature portano a cambiamenti reciproci e crescita personale, ad un arricchimento spirituale reciproco e addolciscono la solitudine esistenziale di una persona. Coloro che sono riusciti a sopravvivere al loro isolamento ed esplorarlo sono capaci di formare tali relazioni. Tali esperienze sviluppano la capacità di “tollerare l’isolamento” e la capacità di stabilire “connessione con gli altri”. Ciò accade per il fatto che in una relazione matura una persona cambia a seguito dell'incontro con un altro e questa esperienza viene interiorizzata, diventando un punto di riferimento interno, un ricordo onnipresente della possibilità e del valore di un vero incontro.

Un’altra classificazione delle relazioni è la tipologia degli stili di relazione interpersonale di T. Leary. Nella tipologia di T. Leary si distinguono due sottogruppi: un sottogruppo di stili aggressivo-dominanti e un sottogruppo di stili amichevole-sottomessi. Il primo sottogruppo unisce gli stili principali delle relazioni interpersonali, il secondo quelli schiavistici. Gli stili principali includono leader autorevole, indipendente-dominante, schietto-aggressivo e diffidente-scettico. Gli stili di sottomissione includono sottomesso-timido, dipendente-obbediente, cooperativo-convenzionale e responsabile-generoso.

La tipologia degli stili di relazione interpersonale di T. Leary si basa su due parametri correlati: dominanza - sottomissione e benevolenza - ostilità. Naturalmente questa classificazione non può accogliere l'intera varietà di relazioni nello spazio bidimensionale.

Nella psicologia sociale domestica, ci sono tre diversi tipi comunicazione interpersonale: imperativo, manipolazione e dialogo.

La comunicazione imperativa è una forma autoritaria e direttiva per influenzare un partner di comunicazione al fine di ottenere il controllo sul suo comportamento, costringendolo a intraprendere determinate azioni. La particolarità dell'imperativo è che l'obiettivo finale della comunicazione - la coercizione di un partner - non è velato. Ordini, istruzioni, istruzioni e richieste vengono utilizzati come mezzi per esercitare influenza.

Possiamo citare un gruppo di attività sociali in cui l'uso di un tipo di comunicazione imperativa è completamente giustificato sia dal punto di vista target che etico. Questi includono rapporti statutari militari, rapporti “superiore-subordinato”, in condizioni difficili ed estreme.

Allo stesso tempo, è possibile identificare quelle aree delle relazioni interpersonali in cui l'uso dell'imperativo è inappropriato e addirittura non etico. Parliamo innanzitutto di rapporti intimo-personali, di rapporti coniugali e genitoriali. È noto che con l'aiuto di comandi, ordini e divieti incondizionati è possibile ottenere l'obbedienza esterna e l'adempimento di qualsiasi requisito. Tuttavia, non diventano parte delle convinzioni personali interne di una persona, della sua motivazione introversa.

La manipolazione è una forma comune di comunicazione interpersonale che implica influenzare un partner per realizzare le proprie intenzioni nascoste. Come l’imperativo, la comunicazione manipolativa implica influenzare un partner per raggiungere i propri obiettivi. La differenza fondamentale è che il partner non è informato sui veri obiettivi della comunicazione. O si nascondono da lui o vengono sostituiti da altri.

Per quanto riguarda la manipolazione, possiamo anche dire che ci sono aree dell’interazione umana in cui è del tutto appropriata e dove è praticamente inaccettabile. L'ambito della “manipolazione consentita” riguarda senza dubbio gli affari e i rapporti d'affari in generale. Il concetto di comunicazione tra D. Carnegie e i suoi numerosi seguaci è da tempo un simbolo di questo tipo di relazione. Allo stesso tempo, esiste il pericolo di trasferire tali capacità di padroneggiare i mezzi di influenza manipolativa ad altre persone nella sfera degli affari e in altre aree delle relazioni umane, del controllo su se stessi e sulla propria vita.

Un confronto tra i tipi di comunicazione imperativa e manipolativa rivela le loro profonde somiglianze interne. Mettendoli insieme, possono essere caratterizzati come diversi tipi di comunicazione monologica. Una persona, considerando un'altra come oggetto della sua influenza, comunica essenzialmente con se stessa, con i suoi scopi e obiettivi, come se ignorasse il suo interlocutore.

Come una vera alternativa a questo tipo di rapporto tra le persone, si può considerare la comunicazione dialogica, che consente di passare ad un atteggiamento nei confronti dell'interlocutore. Il dialogo si basa su principi fondamentalmente diversi rispetto alla comunicazione monologica. È possibile solo se si osservano le seguenti regole immutabili di interazione:

Atteggiamento psicologico nei confronti dello stato attuale dell’interlocutore e del proprio stato psicologico attuale;

Percezione non giudicante di un partner, fiducia a priori nelle sue intenzioni;

Percezione di un partner come uguale, avente diritto alla propria opinione e alla propria decisione;

La personificazione della comunicazione è una conversazione per proprio conto, senza riferimento a opinioni e autorità, una presentazione dei propri veri sentimenti e desideri.

L'analisi della comunicazione mostra quanto sia complesso e diversificato questo processo nelle sue manifestazioni e funzioni, che è associato al suo ruolo e significato nella vita persona individuale e la società nel suo complesso.

Altrettanto complessa è la struttura interna della comunicazione stessa. Può essere distinto in tre aspetti interconnessi: comunicativo, percettivo e interattivo.

Il lato comunicativo della comunicazione consiste nello scambio di informazioni tra i partner della comunicazione, nel trasferimento e nella ricezione di conoscenze, idee, opinioni e sentimenti. Il lato interattivo della comunicazione (dalla parola "interazione") consiste nello scambio di azioni tra le parti comunicanti, ad es. organizzazione dell’interazione interpersonale. Infine, il lato percettivo della comunicazione è il processo di educazione e conoscenza tra le persone e la successiva creazione di determinate relazioni interpersonali su questa base.

1.3 L'importanza delle relazioni interpersonali nello sviluppo personale

La natura delle relazioni interpersonali in qualsiasi comunità è piuttosto complessa. Rivelano sia le qualità puramente individuali di una persona: le sue proprietà emotive e volitive, le capacità intellettuali, nonché le norme e i valori della società che ha interiorizzato. Nel sistema delle relazioni interpersonali, una persona realizza se stessa donando alla società ciò che percepisce in lui. È l'attività dell'individuo, le sue azioni l'anello più importante nel sistema delle relazioni interpersonali. Entrando nelle relazioni interpersonali più diverse per forma, contenuto, valori e struttura delle comunità umane - all'asilo, in classe, in un circolo amichevole, in vari tipi di associazioni formali e informali - l'individuo si manifesta come persona e ha l'opportunità di valutare se stesso in un sistema di relazioni con gli altri.

La formazione di un atteggiamento cosciente verso l'oggetto della cognizione e dell'azione è associata allo sviluppo di tutti gli aspetti della psiche. La consapevolezza del proprio rapporto con l’ambiente dà origine a sentimenti ed emozioni corrispondenti, che a loro volta stimolano l’attività e influenzano lo sviluppo dell’orientamento della personalità. Le relazioni che aiutano l'individuo a padroneggiare le relazioni nella società e a conoscere altre comunità hanno un'influenza speciale sull'individuo. Queste relazioni possono essere viste a diversi livelli. Il livello delle comunità sociali modella le relazioni di classe, nazionali, di gruppo e familiari. Aiutano una persona a rendersi conto di essere un'unità sociale della società, ad accettare e preservare l'esperienza sociale della costruzione di relazioni. Il livello di gruppi di persone impegnate in una o nell'altra attività aiuta a costruire relazioni industriali, educative, teatrali, ecc. Il livello delle relazioni tra le persone nei gruppi può essere considerato come la capacità di una persona di realizzare il proprio posto nel gruppo e ricevere un'adeguata valutazione del proprio comportamento. Il livello all’interno di una relazione personale avvia gli atteggiamenti emotivi e volitivi di una persona verso se stessa, vale a dire consapevolezza di sé e autostima.

È necessario valutare correttamente e in modo tempestivo il ruolo delle relazioni interpersonali per stimolare lo stato emotivo ottimale dell'individuo, la massima manifestazione delle sue inclinazioni e capacità socialmente approvate e, infine, modellarlo nel suo insieme nella direzione necessaria dalla società perché le relazioni interpersonali come valore nel sistema di valori che la maggior parte delle persone ha, occupano un posto molto alto.

Le relazioni interpersonali sono una struttura complessa e dinamica che impariamo a costruire fin da piccoli, per questo motivo possiamo dire che la capacità di creare relazioni interpersonali è influenzata dall'educazione che abbiamo ricevuto in famiglia, a scuola, ecc. Inoltre, la nostra educazione determina l'ambito delle nostre relazioni interpersonali o i cosiddetti circoli di rotazione nella società: i nostri amici, i nostri conoscenti e altre persone con cui costruiamo relazioni interpersonali.

L'importanza delle relazioni interpersonali, della loro “qualità” e del contenuto è preservata in tutte le fasi del percorso di vita di una persona, poiché sono una condizione necessaria, un attributo dell'esistenza di una persona dal primo all'ultimo giorno della sua vita. Nell'età adulta, quando una persona diventa un padrone a pieno titolo e cosciente del suo percorso di vita, quando lui stesso è più o meno in grado di scegliere le persone che compongono il suo ambiente immediato, il significato soggettivo delle relazioni con gli altri non diminuisce affatto . Il benessere e la possibilità di crescita personale di un adulto, non meno di quello di una personalità emergente, dipendono dalla qualità delle relazioni interpersonali in cui è inserito e che è in grado di “costruire”. Non è un caso che la soddisfazione per le relazioni interpersonali e la soddisfazione per la propria posizione in queste relazioni sia il criterio più importante per l'adattamento sociale. Collegamenti stretti e soddisfacenti con amici, familiari o appartenenza a gruppi affiatati (sociali, religiosi, ecc.) aiutano a migliorare non solo la salute psicologica, ma anche quella fisica.

Una così alta importanza delle relazioni interpersonali per tutti persona specifica si basa sul fatto che i contatti e le relazioni favorevoli con altre persone sono un mezzo necessario, un modo per soddisfare i bisogni più importanti e fondamentali dell'individuo: ad esempio, il bisogno di identità e autostima, la cui attuazione è impossibile senza la conferma della propria esistenza, la consapevolezza della propria certezza, del proprio “io” - qui e ora. Le condizioni necessarie per tale “conferma” sono l'attenzione, l'interesse, l'accettazione della persona da parte degli altri, soprattutto quelli vicini, persone significative. È già diventata un'espressione da manuale di W. James che l'esistenza di una persona in una società in cui non gli presta attenzione, dove non mostra alcun interesse per lui, è una "punizione diabolica". In effetti, l'esistenza a lungo termine in un sistema di relazioni "non confermate" porta a vari tipi di deformazioni della personalità.

Esistono numerosi bisogni vitali, la cui soddisfazione è impossibile senza il contatto con altre persone:

Oltre alla già citata esigenza di “conferma”, si può evidenziare

il bisogno di appartenenza (il bisogno di essere inclusi in vari gruppi e comunità);

il bisogno di affetto e di amore (amare ed essere amati);

Con simpatia;

nell'autostima (prestigio, status, riconoscimento);

nel “controllo” sugli altri;

in un senso di individualità e, allo stesso tempo, in un sistema di credenze e opinioni che danno significato alla vita, ecc.

Una persona si concentra consciamente o inconsciamente nel garantire che le caratteristiche che gli altri portano dentro di sé corrispondano al sistema delle sue motivazioni. La posizione generale di vita di una persona, la natura della sua attività, il livello di maturità sociale e la possibilità di realizzare le sue potenziali capacità dipendono in gran parte dalla misura e dal modo in cui questi bisogni sono soddisfatti. Pertanto, le altre persone e le relazioni con loro e verso di loro acquistano un significato personale, e il desiderio di stabilire e mantenere relazioni personalmente soddisfacenti diventa un valore vitale.

Le relazioni profondamente morali costruite sulla base dell'attenzione positiva incondizionata, del rispetto reciproco, della buona volontà, della comprensione e dell'amore soddisfano soggettivamente una persona e creano i prerequisiti per un'adeguata e completa soddisfazione di questi bisogni. È opportuno ricordare la cosiddetta "regola d'oro della moralità" - il principio universale di comportamento dei popoli civili: "In ogni cosa, come vuoi che le persone facciano a te, fallo a loro". L'atteggiamento nei confronti delle persone “ritorna” all'individuo non solo sotto forma di relazioni specifiche, ma anche sotto forma di uno “spazio” qualitativamente nuovo in cui l'individuo vive quindi. Questo "spazio" può diventare un'arena di sviluppo o declino, portando a una persona soddisfazione o tagliando opportunità di ulteriore crescita e autorealizzazione.

CAPITOLO 2 LA FORMAZIONE DELLE RELAZIONI INTERPERSONALI NEI BAMBINI IN ETÀ PRESCOLARE CON DISABILITÀ INTELLETTUALI

2.1 Modelli di formazione delle relazioni interpersonali in età prescolare

Le relazioni interpersonali dei bambini si sviluppano non solo attraverso i meccanismi dell'interazione interpersonale, ma anche attraverso la percezione e la comunicazione interpersonale. La loro manifestazione si nota innanzitutto nella comunicazione. L’empatia e la riflessione sono meccanismi importanti della percezione interpersonale. Inoltre, la riflessione non è intesa in senso filosofico, ma "... per riflessione si intende la consapevolezza da parte di ciascuno dei partecipanti al processo di percezione interpersonale di come viene percepito dal suo partner comunicativo".

Un bambino vive, cresce e si sviluppa in un intreccio di connessioni e relazioni di vario genere. Nei gruppi di bambini si sviluppano relazioni interpersonali che riflettono le relazioni dei partecipanti a questi gruppi nella specifica situazione storica dello sviluppo della società. Nonostante il fatto che le manifestazioni delle relazioni interpersonali in ciascun gruppo specifico abbiano una loro storia unica, nelle diverse fasi dell'età esistono modelli generali della loro formazione e sviluppo.

Il primo riflette il condizionamento della natura delle relazioni interpersonali da parte del posto che il gruppo sociale di età occupa nella società.

La seconda caratteristica delle relazioni interpersonali è la loro dipendenza dall'attività congiunta, che in ogni epoca storica media lo sviluppo delle relazioni interpersonali in un gruppo e ne determina la struttura.

La terza caratteristica delle relazioni interpersonali risiede nella loro natura di livello: un gruppo piuttosto consolidato ha un certo livello di sviluppo, da cui dipende la presenza o l'assenza di determinate caratteristiche socio-psicologiche e la natura della sua influenza sugli individui.

Qualsiasi gruppo, a qualsiasi livello di età, è caratterizzato da una propria particolare situazione di sviluppo sociale. Il concetto di situazione sociale di sviluppo è stato introdotto da L.S. Vygotskij per caratterizzare lo sviluppo della personalità di un bambino entro una certa fascia di età sulla base di uno specifico sistema storico delle sue relazioni con la realtà sociale. Il concetto di situazione sociale di sviluppo può essere applicato anche alle caratteristiche di un gruppo di bambini.

Queste sono, prima di tutto, le condizioni oggettive di esistenza di un dato gruppo, determinate dall'epoca storica, dalla cultura, ecc.

Un'altra componente della situazione sociale dello sviluppo di un gruppo di bambini è il suo status sociale oggettivo, determinato principalmente dalla posizione dell'infanzia come momento sociale. fascia di età nella struttura della società.

Oltre alle condizioni oggettive della situazione sociale di sviluppo di un gruppo di bambini, esiste un aspetto soggettivo della situazione sociale di sviluppo. È rappresentato dalla posizione sociale, cioè l'atteggiamento dei membri del gruppo di bambini nei confronti di queste condizioni oggettive, status e la loro disponibilità ad accettare questa posizione e ad agire in conformità con essa.

Le percezioni dei bambini sono significativamente influenzate dagli atteggiamenti degli insegnanti e di altri adulti significativi. Un bambino, anche nascosto, implicitamente non accettato dall'insegnante, può essere rifiutato dai suoi coetanei.

L’influenza di un adulto può essere rintracciata in molti ambiti dello sviluppo mentale: dall’area della curiosità dei bambini allo sviluppo della personalità, per il fatto che:

Per i bambini l'adulto è una ricca fonte di influenze varie (sensomotorie, uditive, tattili, ecc.);

Quando arricchisce l'esperienza di un bambino, un adulto prima lo introduce a qualcosa e poi spesso gli affida il compito di padroneggiare qualche nuova abilità;

L’adulto rafforza gli sforzi del bambino, li sostiene e li corregge;

Un bambino, a contatto con gli adulti, osserva le sue attività e ne trae modelli.

In caso di contatti insufficienti con gli adulti, si osserva una diminuzione del tasso di sviluppo mentale. Il completo isolamento dei bambini dagli adulti non consente loro di diventare umani e li lascia nella posizione degli animali (bambini - Mowgli).

Il ruolo dell'adulto nelle relazioni interpersonali.

Il periodo prescolare è il ruolo massimo degli adulti, il ruolo minimo dei bambini. .

Nei gruppi di bambini si possono distinguere le relazioni di ruolo funzionale, valutative emotive e semantiche personali tra pari.

Funzionale - relazioni di ruolo. Queste relazioni si fissano in aree di attività della vita dei bambini specifiche di una data comunità (lavoro, istruzione, produttività, gioco) e si sviluppano man mano che il bambino apprende norme e metodi di azione nel gruppo sotto la guida diretta e il controllo di un adulto. Un adulto sanziona determinati modelli di comportamento. Relazioni funzione-ruolo, manifestate in attività di gioco, sono in gran parte indipendenti e liberi dal controllo diretto degli adulti;

La funzione principale delle relazioni emotivo-valutative in un gruppo di bambini è correggere il comportamento di un pari in conformità con le norme accettate di attività congiunta. Qui vengono in primo piano le preferenze emotive: simpatie, antipatie, amicizie, ecc. Sorgono abbastanza presto nell'ontogenesi e la formazione di questo tipo di relazione è determinata da momenti di percezione puramente esterni, o mediata dalla valutazione di un adulto, o dall'esperienza passata di comunicazione con questo bambino - negativa o positiva. Le relazioni emotivo-valutative sono regolatrici in situazioni di possibili conflitti nella distribuzione dei ruoli nel gioco. Ogni bambino, rivendicando un ruolo significativo nel gioco, si trova ad affrontare aspirazioni simili di altri bambini. In questa situazione possono sorgere spontaneamente le prime manifestazioni della richiesta di giustizia nelle relazioni: un orientamento verso la norma del alternarsi nella distribuzione di ruoli prestigiosi, premi e distinzioni, che, come presumono i bambini, devono essere rigorosamente osservate. Tuttavia, a volte le aspirazioni del bambino rimangono insoddisfatte e deve accontentarsi di un ruolo insignificante e non ottiene ciò che si aspettava. Nel gruppo dei bambini, la correzione reciproca del comportamento viene effettuata in conformità con le norme sociali apprese. Se un bambino segue queste norme, viene valutato positivamente dagli altri bambini, se si discosta da queste norme, allora sorgono "reclami" nei confronti dell'adulto, dettati dal desiderio di confermare la norma.

Le relazioni semantiche personali sono relazioni in un gruppo in cui le motivazioni di un bambino acquisiscono un significato personale per gli altri coetanei. Allo stesso tempo, i partecipanti alle attività congiunte iniziano a sperimentare gli interessi e i valori di questo bambino come le proprie motivazioni, per il bene delle quali agiscono, assumendo vari ruoli sociali. Le relazioni semantiche personali si manifestano particolarmente chiaramente nei casi in cui un bambino, nei rapporti con gli altri, assume effettivamente il ruolo di un adulto e agisce di conseguenza. Questo può essere rivelato in situazioni critiche.

Consideriamo le caratteristiche delle relazioni interpersonali nei bambini fino a età scolastica.

L'infanzia prescolare è il periodo che va dal momento della consapevolezza di se stessi come membro della società umana (da circa 2-3 anni) al momento dell'educazione sistematica (6-7 anni). Qui il ruolo decisivo non è giocato dai termini di sviluppo del calendario, ma dai fattori sociali della formazione della personalità. Durante l'infanzia in età prescolare si formano le caratteristiche psicologiche individuali di base del bambino e vengono creati i prerequisiti per la formazione delle qualità sociali e morali dell'individuo.

Questa fase dell’infanzia è caratterizzata da:

Il massimo bisogno del bambino di aiuto da parte dell’adulto per soddisfare i bisogni fondamentali della vita;

Il più alto ruolo possibile della famiglia nel soddisfare tutti i tipi fondamentali di bisogni (materiali, spirituali, cognitivi);

Minima possibilità di autodifesa da influenze ambientali avverse.

Nei rapporti con adulti e coetanei, il bambino impara gradualmente a riflettere sottile su un'altra persona. Durante questo periodo, attraverso le relazioni con gli adulti, si sviluppa intensamente la capacità di identificarsi con le persone, nonché con personaggi fiabeschi e immaginari, con oggetti naturali, giocattoli, immagini, ecc. Allo stesso tempo, il bambino scopre le forze positive e negative dell'isolamento, che dovrà padroneggiare in età successiva.

Sperimentando il bisogno di amore e approvazione, realizzando questo bisogno e la dipendenza da esso, il bambino impara forme di comunicazione positive accettate che sono appropriate nei rapporti con altre persone. Progredisce nello sviluppo della comunicazione verbale e della comunicazione attraverso movimenti espressivi, azioni che riflettono la disposizione emotiva e la volontà di costruire relazioni positive.

La fonte più forte e importante delle esperienze di un bambino sono le sue relazioni con altre persone: adulti e bambini. Quando gli altri trattano un bambino con gentilezza, riconoscono i suoi diritti e gli mostrano attenzione, sperimenta un benessere emotivo, un sentimento di fiducia e sicurezza. Di solito, in queste condizioni, il bambino è di umore allegro e allegro. Il benessere emotivo contribuisce al normale sviluppo della personalità del bambino, allo sviluppo di qualità positive e ad un atteggiamento amichevole verso le altre persone.

IN vita di ogni giorno l'atteggiamento degli altri nei confronti del bambino ha una vasta gamma di sentimenti, facendogli provare una varietà di sentimenti reciproci: gioia, orgoglio, risentimento, ecc. Il bambino dipende estremamente dall'atteggiamento che gli adulti gli mostrano.

Un bambino, essendo dipendente dall'amore di un adulto, sperimenta lui stesso un sentimento di amore per i propri cari, principalmente per genitori, fratelli, sorelle.

Il bisogno di amore e approvazione, essendo una condizione per ottenere protezione emotiva e un senso di attaccamento verso un adulto, assume una connotazione negativa, manifestandosi nella rivalità e nella gelosia.

Considerando i rapporti con i coetanei, vediamo che nella squadra prescolare c'è un'unità di obiettivi, norme e regole di comportamento, spiccano i loro "leader", "stelle", "preferiti". Purtroppo ci sono anche bambini che occupano una posizione poco favorevole, una sorta di “emarginati”. Qui non ci sono organi di governo, come in una comunità scolastica, ma la regolazione delle relazioni avviene comunque attraverso una leadership informale, nel quadro di un’infrastruttura unica di connessioni e interazioni. La specificità di questa équipe è che gli esponenti e portatori delle funzioni di leadership del bene sono gli anziani: gli educatori, le tate più premurose, il personale di servizio. I genitori svolgono un ruolo enorme nella formazione e nella regolazione delle relazioni dei bambini.

La funzione principale di un gruppo di bambini in età prescolare è quella di formare il modello di relazioni con cui i bambini entreranno nella vita e che consentirà loro di impegnarsi il più presto possibile, con minori perdite, nell'ulteriore processo di maturazione sociale e di rivelare le loro capacità intellettuali e potenziale morale. Il nucleo principale di ciò è la formazione di rapporti umani, cioè rapporti di amicizia, rispetto per gli anziani, assistenza reciproca, cura reciproca, capacità di sacrificare il proprio per gli altri. Per risolvere questo problema, è necessario che il bambino crei un'atmosfera di conforto emotivo nella comunicazione di gruppo. Si esprime nel fatto che il bambino vuole andare dai suoi coetanei, arriva di buon umore ed è riluttante a lasciarli. È importante sottolinearlo: non si tratta tanto dell'umore quanto dello stato. Il primo è mutevole, a seconda di molte ragioni e ragioni casuali. Il secondo è più stabile e determina la catena dominante dei sentimenti. L'umore è una forma di manifestazione ed esistenza di uno stato.

Pertanto, le relazioni interpersonali in età prescolare sono caratterizzate da:

Le relazioni con i pari sono funzionali e basate sui ruoli: l'adulto si pone come portatore di norme e forme di comportamento che il bambino apprende attraverso le relazioni con i pari;

Vengono stabilite e formate norme di base e stereotipi che governano le relazioni interpersonali;

I motivi dell'attrattiva interpersonale non sono realizzati;

L'adulto avvia la relazione;

I contatti (relazioni) non sono a lungo termine;

Le connessioni interpersonali sono relativamente stabili;

Nelle loro azioni sono guidati dalle opinioni degli adulti;

Tendono a identificarsi con persone significative nella loro vita (persone vicine), coetanei cerchio chiuso;

La specificità si manifesta nell'infezione mentale e nell'imitazione manifestazioni emotive, valutazioni e giudizi sulle persone.

2.2 Caratteristiche della formazione delle relazioni interpersonali nei bambini in età prescolare con disabilità intellettiva

La personalità umana è un prodotto dello sviluppo socio-storico. Si forma nel processo di diverse interazioni con l'ambiente. A causa della disabilità intellettiva, la personalità di un bambino con disabilità intellettiva si forma in condizioni uniche, che si manifestano in vari aspetti.

I bambini con disabilità intellettiva, a causa del loro intrinseco sottosviluppo del pensiero e della debolezza nel padroneggiare concetti e modelli generali, iniziano a comprendere le questioni dell'ordine sociale, della moralità e della moralità relativamente tardi. Le loro idee su cosa è bene e cosa è male in età prescolare sono piuttosto superficiali. Imparano le regole della moralità dagli insegnanti, dai genitori, dai libri, ma non sempre possono agire secondo queste norme o usarle nel modo abituale. situazione specifica, sulla base del ragionamento. Pertanto, accade che i bambini con disabilità intellettiva, a causa della mancanza di comprensione o dell'instabilità dei concetti morali dovuta alla suggestionabilità, soccombono alle cattive influenze e commettono azioni sbagliate.

La generale povertà emotiva della maggior parte dei bambini con disabilità intellettiva determina una significativa diminuzione della risposta emotiva alla comunicazione degli adulti. Ciò si esprime nel fatto che un indicatore di sviluppo molto importante - il "complesso di rinascita" - nella maggior parte dei casi è assente per molto tempo o è estremamente soppresso ed espresso in forma rudimentale. Molto spesso, nei bambini con disabilità intellettiva, si manifesta solo alla fine del primo anno di vita in una forma molto povera di struttura e colorazione emotiva.

Passando all’origine delle sue manifestazioni emotive, va sottolineata anche la scarsa attenzione del bambino al sorriso dell’adulto. Un sorriso, così come altre espressioni facciali utilizzate dagli adulti quando interagiscono con un bambino, gli rimangono del tutto incomprensibili. La prematura e la difficoltà di stabilire un contatto emotivo tra un bambino e un adulto influiscono negativamente sullo sviluppo di tipi di comunicazione più complessi.

Comunicazione preverbale inadeguata con gli adulti, mancanza di azioni oggettive (manipolazione di oggetti), sottosviluppo abilità motorie eccellenti entro la fine del primo anno di vita del bambino, il danno precoce al sistema nervoso centrale risulta essere strettamente correlato all'estrema scarsità delle manifestazioni linguistiche iniziali.

Il sottosviluppo dell'attività oggettiva è in gran parte responsabile del fatto che questi bambini iniziano a balbettare molto tardi. Il balbettio reattivo e ricco di intonazione, caratteristico dei bambini con sviluppo normale alla fine del primo anno di vita, è estremamente povero tra i loro coetanei con ritardo dello sviluppo: questi bambini quasi non balbettano. Inoltre non comunicano utilizzando parole balbettanti intessute nella situazione, gesti, movimenti facciali, ecc.

Nei bambini con disabilità intellettiva senza formazione specifica, l'attività linguistica non si verifica, non si sviluppano tipi di comunicazione preverbale con gli altri e non si sviluppa attività oggettiva.

Nella struttura del sottosviluppo intellettuale, un posto speciale è occupato da specifici disturbi del linguaggio, che sono strettamente correlati sia al sottosviluppo intellettuale che personale generale dei bambini di questa categoria.

Per il loro sviluppo del linguaggio caratterizzato dall'assenza o dalla comparsa tardiva di balbettio spontaneo in risposta al parlare di un adulto. C'è un ritardo significativo nella comparsa delle prime parole; Il processo di padronanza del discorso frasale procede molto lentamente e con difficoltà: il passaggio dalla pronuncia delle singole parole alla costruzione di una frase di due parole si protrae a lungo.

I bambini con sottosviluppo intellettuale sviluppano e consolidano le forme del linguaggio in modo estremamente lento e mancano di indipendenza nella creatività vocale; Hanno un sottosviluppo fonetico persistente, predominanza dei nomi nel discorso, uso insufficiente di parole che denotano azioni, segni e relazioni, ridotta attività linguistica e povertà di comunicazione verbale.

Avendo un vocabolario sufficientemente ampio per costruire affermazioni al fine di stabilire una comunicazione con gli altri, i bambini con intelligenza sottosviluppata sono in realtà privati della possibilità di comunicazione verbale, perché i mezzi vocali acquisiti non sono progettati per soddisfare il bisogno di comunicazione. Ciò crea ulteriori difficoltà per stabilire relazioni interpersonali.

Deviazioni pronunciate nel corso dello sviluppo ontogenetico, a causa della natura stessa dei disturbi, ostacolano in modo significativo lo sviluppo tempestivo e completo della comunicazione vocale; si forma in età prescolare con disabilità intellettiva in modo molto difettoso; le sue motivazioni derivano principalmente dai bisogni organici Di bambini. La necessità di comunicare con gli altri è dettata, di regola, da bisogni fisiologici.

In età prescolare, i bambini con sottosviluppo intellettuale sono più disposti a giocare che a impegnarsi in attività congiunte con gli adulti, il che indica uno scarso bisogno di comunicazione con le persone che li circondano. Il debole sviluppo dei bisogni sociali porta al fatto che entro la fine dell'età prescolare i bambini hanno grandi difficoltà a padroneggiare i mezzi di comunicazione verbale, anche nei casi in cui hanno un vocabolario sufficiente e una comprensione soddisfacente del discorso parlato.

È anche degno di nota il fatto che i bambini di età compresa tra 5 e 6 anni con un lieve grado di sottosviluppo intellettuale, entrando nel gruppo di una scuola materna speciale, mostrano l'incapacità di usare la parola; Agiscono silenziosamente con oggetti e giocattoli ed estremamente raramente si rivolgono a coetanei e adulti.

L'osservazione a lungo termine degli studenti della scuola materna per bambini con disabilità intellettiva ha mostrato che in una situazione di attività di gioco non organizzata utilizzano principalmente due forme di comunicazione. Per la maggior parte dei bambini in età prescolare senior con disabilità intellettiva, è caratteristica una forma di comunicazione non situazionale - cognitiva; altri bambini ricorrono a una forma ancora più elementare - situazionale-aziendale. Nessuno di loro ha avuto situazioni extra-situazionali... forma di personalità comunicazione, che è tipica dei bambini con sviluppo normale della stessa età. Spesso i bambini con disabilità intellettiva cercano di evitare la comunicazione verbale. Nei casi in cui avviene il contatto verbale tra un bambino e un coetaneo o un adulto, risulta essere molto breve e incompleto. Ciò è dovuto a una serie di ragioni [1].

Tra questi ci sono:

Rapido esaurimento degli incentivi a parlare, che porta alla cessazione della conversazione;

Al bambino mancano le informazioni necessarie per rispondere, un vocabolario povero che impedisce la formazione di un'affermazione;

Incomprensione dell'interlocutore: i bambini in età prescolare non cercano di capire cosa viene loro detto, quindi le loro reazioni linguistiche risultano inadeguate e non contribuiscono alla continuazione della comunicazione.

Caratteristiche della formazione di relazioni interpersonali nei bambini in età prescolare con disabilità intellettiva:

Tendenza all'infezione mentale da parte delle emozioni;

Tendenza a imitare attivamente le modalità di stabilire relazioni interpersonali;

Le reazioni inappropriate nella comunicazione sono frequenti;

Percezione interpersonale informe.

CAPITOLO 3 STUDIO DELLE CARATTERISTICHE DELLE RELAZIONI INTERPERSONALI NEI BAMBINI IN ETÀ PRESCOLARE CON DISABILITÀ INTELLETTUALI

3.1 Metodi per lo studio delle relazioni interpersonali in età prescolare

Attualmente in psicologia esiste un gran numero di tecniche specifiche che consentono di studiare le relazioni interpersonali. V.B. Bystrickas e G.T. Homentauskas nota i seguenti motivi per sistematizzare questi metodi:

In base all'oggetto (diagnosi delle relazioni tra gruppi, processi intragruppo, relazioni diadiche, ecc.);

Sulla base dei compiti risolti dal ricercatore (identificazione della coesione del gruppo, compatibilità, ecc.);

In base alle caratteristiche strutturali dei metodi utilizzati (questionari, tecniche proiettive, sociometria, ecc.);

Basato sul punto di partenza per la diagnosi delle relazioni interpersonali (metodi di preferenze soggettive, ecc.).

Allo stesso tempo, notano: “...La valutazione delle relazioni interpersonali in diversi approcci si basa su vari determinanti mentali della personalità... Pertanto, il ricercatore si trova sempre di fronte al problema di scegliere la “profondità” della metodologia, il che gli impone di comprendere accuratamente i meccanismi di cui è stata costruita la realtà psicologica, una metodologia..." . Sulla base di questo criterio gli autori forniscono una breve panoramica i seguenti gruppi tecniche:

Diagnosi delle relazioni interpersonali basata sulle preferenze soggettive. Il metodo tradizionale di questo gruppo è il test sociometrico J. Moreno, nonché una serie di sue modifiche, ad esempio i metodi autosociometrici. Notando le carenze metodologiche di questo gruppo, gli autori notano quanto segue: "...la valutazione cosciente dovuta ad atteggiamenti sociali, atteggiamenti verso il processo di ricerca stesso o per l'influenza del processo di difesa mentale... può cambiare radicalmente.. ." E inoltre: "...diventa in generale, non è chiaro esattamente quali realtà psicologiche vengano rivelate, ad esempio, dalle tecniche sociometriche in ogni singolo caso...";

Tecniche valutazione indiretta relazioni interpersonali. Gli autori notano che questa è la categoria più giovane e meno sviluppata di tecniche metodologiche per lo studio delle relazioni interpersonali. Si basa sui modelli di influenza dello stato emotivo sul comportamento non verbale (principalmente la valutazione prossemica, cioè la scelta della posizione nello spazio da parte del soggetto rispetto a un’altra persona) e sui parametri paralinguistici. Tra le carenze vi sono la mancanza di sviluppo e la ristrettezza delle informazioni fornite;

Metodi di osservazione e valutazione esperta dell'interpretazione. L'enfasi qui è su una descrizione oggettiva e ampia dell'interazione, che viene successivamente interpretata sulla base di determinate visioni teoriche. Il ricercatore qui ha a che fare con materiale psicologico ambiguo; la sua interpretazione è più integrativa, più dipendente dalla teoria psicologica su cui si basa il ricercatore;

Diagnosi delle proprietà individuali che influenzano le relazioni interpersonali. Sono stati creati test e scale per misurare proprietà come lo stile di leadership, l’autoritarismo, la compatibilità, l’ansia, i valori personali, ecc. Gli autori evidenziano due dei metodi di maggior successo di questo gruppo: il California Psychological Personality Questionnaire e il metodo T. Leary. Sfortunatamente, "...non è chiaro come collegare tra loro i diversi livelli..." - l'osservazione di questo autore riguarda l'ultima tecnica. Perché un'analisi dettagliata non può fornire un'immagine sintetizzata e olistica del quadro delle relazioni interpersonali;

Metodi per studiare la riflessione soggettiva delle relazioni interpersonali. La maggior parte di queste tecniche sono proiettive. Permettono di ottenere informazioni sulla riflessione soggettiva dell'individuo sulle relazioni interpersonali, su se stesso in esse, sulle sue aspettative e sul significato psicologico di un certo modo di reagire al soggetto. Questi momenti sono determinati da un certo insieme di ragioni: la storia della relazione nel suo insieme, la situazione, i bisogni del soggetto, i tratti personali di chi comunica. Tali metodi, nonostante possano fornire informazioni ampie e profonde su una persona, sono caratterizzati da una “grande percentuale” di soggettività nell’interpretazione dei dati.

Lo studio delle caratteristiche della relazione di un bambino con i suoi coetanei è un'area piuttosto complessa e sottile della psicologia pratica. L'uso di tecniche diagnostiche può fornire risultati abbastanza affidabili e affidabili solo se sono soddisfatte le seguenti condizioni:

I metodi dovrebbero essere utilizzati in combinazione (almeno tre o quattro), poiché nessuno di essi singolarmente può fornire informazioni sufficientemente complete e affidabili. L'uso delle tecniche deve necessariamente essere integrato dall'osservazione del comportamento dei bambini in condizioni naturali o in situazioni problematiche appositamente create (ad esempio, come si comporteranno i bambini quando distribuiranno autonomamente una scatola di cioccolatini);

È meglio effettuare la diagnostica in una stanza dove nulla distrae il bambino dalla risoluzione del problema proposto (ad esempio, in una sala giochi o in una sala studio); la presenza di estranei può influenzare significativamente comportamenti e risposte, distorcendo il quadro reale della relazione;

Tutte le procedure diagnostiche devono rappresentare una relazione di fiducia e di amicizia tra il bambino e l'adulto;

L'esame diagnostico deve essere effettuato in una forma naturale e familiare di gioco o di conversazione per bambini in età prescolare e qualsiasi valutazione, rimprovero o incoraggiamento rivolto al bambino è inaccettabile;

I risultati dell'esame diagnostico dovrebbero restare esclusivamente di competenza del diagnosta e non dovrebbero essere comunicati al bambino e ai suoi genitori.

Tradizionalmente, il metodo sociometrico viene utilizzato per studiare le relazioni interpersonali all'interno di un piccolo gruppo. Il termine “sociometria” deriva dalle parole latine “socius” - amico, compagno e “metrum” - misura, misura. La sociometria consente di ottenere dati su come i membri del team si relazionano tra loro in base a simpatie e antipatie reciproche.

Gli obiettivi dell’utilizzo della procedura sociometrica sono:

Misurare il grado di coesione-disunità di un gruppo;

Identificazione delle “posizioni sociometriche”, cioè la designazione del posto gerarchico nel gruppo che occupano i partecipanti allo studio;

Rilevazione di “alleanze” infragruppo.

Una delle condizioni chiave per eseguire questa tecnica è conoscenza personale i suoi partecipanti. Vale anche la pena prestare attenzione al fatto che la ricerca sociometrica può essere effettuata solo quando i membri del gruppo appena formato si conoscono abbastanza bene.

3.2 Studio delle relazioni interpersonali in bambini in età prescolare con disabilità intellettiva mediante la tecnica del “Drawn Apperception Test” (PAT)

Il Thematic Apperception Test (TAT) è una tecnica proiettiva per la ricerca sulla personalità. Uno dei più antichi e diffusi al mondo. Creato da H. Morgan e G. Murray nel 1935. Successivamente, la tecnica divenne meglio conosciuta con il nome di G. Murray, che diede un contributo significativo al suo sviluppo. Il materiale di stimolo TAT è un set standard di 31 tavole: 30 dipinti in bianco e nero e una tavola vuota su cui il soggetto può immaginare qualsiasi immagine. Le immagini utilizzate rappresentano situazioni relativamente vaghe che consentono un'interpretazione ambigua. Allo stesso tempo, ciascuno dei disegni ha uno speciale potere stimolante, provocando, ad esempio, reazioni aggressive o facilitando la manifestazione degli atteggiamenti del soggetto nel campo delle relazioni familiari. Durante l'esperimento, vengono presentati in una determinata sequenza 20 dipinti, selezionati da un set standard in base al sesso e all'età (ci sono dipinti per tutti, per donne, uomini, ragazzi e ragazze sotto i 14 anni). È possibile utilizzare serie abbreviate di dipinti appositamente selezionati. Tipicamente l'esame viene effettuato in 2 fasi, 10 dipinti per sessione, con un intervallo tra le sessioni non superiore a un giorno. Al soggetto viene chiesto di inventare una breve storia su cosa ha portato alla situazione rappresentata nell'immagine, cosa sta succedendo in questo momento, cosa pensano i personaggi, cosa provano i personaggi, come andrà a finire questa situazione.

Esistono diversi approcci per analizzare e interpretare i dati. Esistono molte modifiche del TAT (per esaminare persone di diverso livello culturale, adolescenti delinquenti, persone anziane e senili, ecc.), così come metodi basati sugli stessi principi di base che possono essere considerati originali. Nella ricerca nazionale, la TAT è stata utilizzata per la prima volta all’inizio degli anni ’60. presso l'Istituto Psiconeurologico di Ricerca di Leningrado da cui prende il nome. V.M. Bekhterev per identificare relazioni di personalità significative, principalmente patogene, diagnosi differenziale nevrosi, psicosi e stati borderline. Successivamente, la TAT iniziò ad essere utilizzata nella ricerca psicologica generale.

Il Drawing Apperception Test (PAT) è una versione modificata più compatta del Thematic Apperception Test (TAT) di G. Murray. Richiede meno tempo per l'esame ed è più adatto alle condizioni di lavoro di uno psicologo pratico. E, cosa più importante, è stato sviluppato nuovo materiale di stimolo. Il test è stato sviluppato da L.N. Sobchik.

La differenza tra questo metodo è che il materiale di stimolo è ancora meno strutturato rispetto al TAT. Non c'è alcun tocco dell'epoca, delle caratteristiche culturali ed etniche, delle sfumature di significato sociale che sono chiaramente visibili in TAT.

Rispetto al TAT, il test di appercezione disegnato potrebbe non avere una gamma così ampia di capacità di ricerca.

Ogni immagine presenta una variante di una relazione interpersonale, ed eventualmente un conflitto interpersonale, che il soggetto interpreta in base alla propria esperienza di relazioni interpersonali. A questo proposito, la ricerca psicologica che utilizza RAT è finalizzata a una selezione più mirata di un approccio psicocorrettivo, concentrandosi non solo sul lato contenutistico e sulla sfera delle esperienze del soggetto, ma anche con un appello a un certo livello linguistico e intellettuale-culturale del personalità della persona consultata. L'argomento delle immagini è associato alle seguenti tendenze. La dominanza è il desiderio di influenzare le persone e guidarle. L'aggressività è il desiderio di superare il nemico, espellerlo o umiliarlo. Rifiuto: desiderio di interrompere relazioni, maleducazione, intransigenza. L'autonomia è la tendenza a evitare qualsiasi restrizione, individualismo. Adattamento – sottomissione passiva alle forze esterne, timidezza. Il rispetto è il desiderio di obbedire e ammirare una forte personalità. Il successo è il desiderio di raggiungere rapidamente un obiettivo. Il desiderio di essere al centro è il desiderio di impressionare gli altri. Il gioco è ottimismo, attività, disattenzione e irresponsabilità. L'egoismo è una preoccupazione per il successo personale, un orgoglio doloroso. Socievolezza: rispetto per le opinioni degli altri, preoccupazione per gli altri, altruismo. La ricerca di un mecenate: bisogno di consigli, trattamento gentile, mancanza di fiducia in se stessi e nelle proprie prospettive. Aiutare gli altri: un pronunciato sentimento di pietà per gli altri, preoccupazione per i bambini, desiderio di aiutare, rassicurare. L’evitamento della punizione è il desiderio di sopprimere i propri impulsi immediati e comportarsi come una persona educata. Autodifesa: tutela dei propri diritti, ricerca del colpevole tra gli altri. Ordine: desiderio di pulizia, maggiore precisione.

Al soggetto viene affidato il compito di esaminare ciascuna immagine in sequenza, secondo la numerazione, cercando di dare libero sfogo alla sua immaginazione e comporre per ciascuna di esse un breve racconto, che rifletterà le risposte alle seguenti domande:

Cosa sta succedendo in questo momento?

Chi e 'questa gente?

Cosa pensano e come si sentono?

Cosa ha portato a questa situazione e come andrà a finire?

Le tendenze protettive possono manifestarsi sotto forma di trame un po' monotone in cui non c'è conflitto: possiamo parlare di balli o esercizi ginnici, lezioni di yoga.

3.3Analisi dei dati ottenuti durante lo studio utilizzando il metodo “Drawing Apperception Test” (PAT)

La base per lo studio era Istituzione educativa prescolare a bilancio comunale asilo tipo di compensazione n. 203, Ekaterinburg.

Lo studio è stato condotto con bambini in età prescolare.

L'obiettivo era identificare le caratteristiche della formazione delle relazioni interpersonali nei bambini in età prescolare con disabilità intellettiva.

L'analisi dei dati ottenuti utilizzando il metodo RAT viene effettuata principalmente a livello qualitativo. Sono state esaminate le risposte appropriate e inappropriate al contenuto delle immagini (Appendice).

Nei bambini in età prescolare con disabilità intellettiva, il numero di risposte inappropriate supera significativamente le risposte sotto forma di reazioni difensive, rifiuti parziali e completi di risposta.

Nelle immagini in cui sono raffigurate più di due persone, i bambini con disabilità intellettiva selezionano solo due figure per la storia; il terzo oggetto non viene considerato dai bambini (Figura 2, 5, 7). I bambini in età prescolare con disabilità intellettiva considerano le relazioni interpersonali in una diade, perché sono in una posizione egocentrica, è difficile per loro rendersi conto che le relazioni interpersonali possono essere costruite in una triade, ecc. Molto spesso, dopo aver presentato le istruzioni, i bambini con disabilità intellettiva parlano dell'interazione degli adulti.

Analizzando i dati, si è concluso che l'uso della tecnica in relazione ai bambini in età prescolare con disabilità intellettiva non è consigliabile, perché A causa delle peculiarità dello sviluppo mentale, i bambini non sono in grado di percepire adeguatamente le istruzioni e affrontare il compito. Ciò è indicato non dalla percezione del terzo personaggio da parte dei bambini con disabilità intellettiva, ma da risposte inadeguate alle domande. Inoltre, nei bambini in età prescolare con disabilità intellettiva, lo sviluppo del linguaggio e la capacità di comprendere le istruzioni proposte sono piuttosto bassi e le relazioni interpersonali sono in fase di formazione e presentano una serie di caratteristiche:

Bisogno informe di relazioni interpersonali;

Egocentrismo ipertrofico;

Mancanza di un ampio contatto con i coetanei.

CONCLUSIONE

Le relazioni interpersonali sono intese come: relazioni sperimentate soggettivamente tra persone, manifestate nella natura e nei metodi delle influenze reciproche esercitate dalle persone l'una sull'altra nel processo di attività congiunta e comunicazione.

In età prescolare si tratta di: relazioni di ruolo funzionale con i pari, dove l'adulto si pone come portatore di norme e forme di comportamento che il bambino apprende attraverso la relazione con i pari; vengono stabilite e formate le norme fondamentali e gli stereotipi che governano le relazioni interpersonali; i motivi dell'attrattiva interpersonale non sono realizzati; l'iniziatore della relazione è un adulto; i contatti (relazioni) non sono a lungo termine; le connessioni interpersonali sono relativamente instabili; nelle loro azioni i bambini si lasciano guidare dalle opinioni degli adulti; tendono a identificarsi con persone significative nella loro vita (persone vicine), coetanei nella loro cerchia immediata; la specificità si manifesta nella contaminazione mentale e nell'imitazione di manifestazioni emotive, valutazioni e giudizi sulle persone.

Come risultato dello studio teorico, sono state evidenziate le caratteristiche della formazione delle relazioni interpersonali nei bambini con disabilità intellettiva. In età prescolare questo è: il bisogno informe di tale comunicazione; l'altro bambino non è oggetto di osservazione distante; stereotipi nello stabilire relazioni interpersonali; Le reazioni inappropriate nella comunicazione sono frequenti; mancanza di formazione della percezione interpersonale.

È stata condotta una revisione introduttiva di una serie di metodi volti allo studio delle relazioni interpersonali in una squadra di bambini. In questo caso la scelta è stata fatta sul test dell'appercezione disegnata (PAT) sviluppato da L.M. Sobchik. Questa è una versione modificata più compatta del Thematic Apperception Test (TAT) di G. Murray.

L'obiettivo era identificare le caratteristiche delle relazioni interpersonali nei bambini in età prescolare con disabilità intellettiva e analisi tecnica diagnostica RAT è stato raggiunto nel processo di risoluzione dei problemi specificati nell'introduzione.

APPLICAZIONE

Immagine 1.

Figura 2.

Figura 3.

Figura 4.

Figura 5.

Figura 6.

Figura 7.

Figura 8.

ELENCO REFERENZE UTILIZZATE

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Capitolo 5. Sviluppo dei processi e delle attività cognitive in età prescolare Riepilogo

Soggetto attività e gioco

Percezione, attenzione e memoria di un bambino in età prescolare

Immaginazione, pensiero e parola

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 6. Sviluppo mentale e comportamentale di uno studente della scuola primaria Riepilogo

Fase iniziale della formazione

Sviluppo mentale di uno studente della scuola primaria

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 7. Lo sviluppo intellettuale nell'adolescenza e nella gioventù Riassunto

Migliorare i processi mentali

Sviluppo delle abilità generali e speciali

Sviluppo del pensiero

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 8. Caratteristiche generali delle condizioni e teorie dello sviluppo personale del bambino Riepilogo

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomenti per lavori di ricerca indipendenti

Letteratura

Capitolo 9. Formazione della personalità del bambino fino ai tre anni Riassunto

Neoplasie della personalità dell'infanzia

Sviluppo della parola e della personalità

Principali risultati nello sviluppo mentale di un bambino dalla nascita ai tre anni Aree di sviluppo

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 10. Sviluppo della personalità in età prescolare Riepilogo

Padroneggiare gli standard morali

Regolazione emotivo-motivazionale del comportamento

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 11. Formazione della personalità in età scolare Riepilogo

Sviluppo della motivazione per raggiungere il successo

Padroneggiare le regole e le norme della comunicazione

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomento 1. Sviluppo della motivazione per raggiungere il successo

Argomento 2. Diventare indipendenti e laboriosi

Argomento 3. Padroneggiare le regole e le norme della comunicazione

Argomento 4. Caratteristiche integrali della psicologia di un bambino in età di scuola primaria.

Argomenti per saggi

Letteratura

Capitolo 12. Personalità di un adolescente Riepilogo

Formazione di qualità volitive

Sviluppo delle qualità imprenditoriali personali

Risultati nello sviluppo mentale degli adolescenti

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 13. Formazione della personalità nella prima giovinezza Riassunto

Formazione e sviluppo della moralità

Formazione della visione del mondo

Autodeterminazione morale

Le caratteristiche principali della psicologia di uno studente delle scuole superiori

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 14. Sviluppo delle relazioni interpersonali legato all'età Riepilogo

Relazioni tra adolescenti

Rapporti con le persone nella prima giovinezza

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomento 1. Relazioni tra neonati e bambini piccoli e le persone che li circondano

Argomento 2. Le relazioni interpersonali nell'infanzia prescolare e nell'età della scuola primaria

Argomento 4. Rapporti con le persone nella prima giovinezza

Seconda parte.

Oggetto di psicologia dell'educazione e della formazione

Problemi di psicologia dell'educazione

Metodi di psicologia dell'educazione

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Teoria dell'attività educativa

Differenze individuali e parametri in base ai quali è possibile valutare la maturità delle attività di apprendimento degli studenti

Rapporto tra apprendimento e sviluppo

Concetti moderni di apprendimento

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomento 1. Tipi, condizioni e meccanismi di apprendimento. Fattori che determinano il successo dell'apprendimento

Argomento 2. Rapporto tra apprendimento e sviluppo

Argomento 3. Teoria dell'attività educativa

Argomenti per saggi

Argomenti per lavori di ricerca indipendenti

Letteratura

Capitolo 17. Insegnare ai bambini nell'infanzia e nella prima infanzia Riepilogo

Fase iniziale dell'apprendimento

Combinazione di diverse forme di apprendimento

Caratteristiche dell'apprendimento nei neonati

Apprendimento precoce

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomenti per saggi

Capitolo 18. Fondamenti psicologici dell'insegnamento ai bambini in età prescolare Riepilogo

Migliorare la percezione, la memoria e il pensiero

Insegnare la parola, leggere e scrivere

Preparazione per la scuola

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomento 1. Migliorare la percezione, la memoria e il pensiero

Argomento 2. Insegnare la parola, la lettura e la scrittura

Argomento 3. Preparazione per la scuola

Capitolo 19. Istruzione in età scolare Riepilogo

Insegnare a casa agli studenti più giovani

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 20 Insegnamento e apprendimento nelle scuole medie e superiori Riepilogo

La formazione dell'intelligenza teorica

Migliorare il pensiero pratico

Professionalizzazione delle competenze lavorative

Sviluppo delle abilità generali e speciali

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Sezione 5.

Obiettivi educativi

Mezzi e metodi di educazione

Argomento 1. Obiettivi educativi

Capitolo 22. Aspetti sociali e psicologici dell'educazione Sommario

Comunicazione ed educazione

Sviluppo personale e di squadra

Famiglia ed educazione

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomento 1. La comunicazione e il suo ruolo nell'educazione.

Argomento 2. Squadra e sviluppo personale

Tema 3. Famiglia ed educazione

Argomenti per saggi

Argomenti per lavori di ricerca indipendenti

Capitolo 23. Educazione nell'infanzia e nella prima infanzia Riassunto

Primi passi nell'istruzione

Educazione morale dei bambini nei primi anni di vita

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Sviluppo del carattere di un bambino

Educazione al lavoro domestico

Educare attraverso il gioco

Educazione nell'apprendimento

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 25: Educazione degli adolescenti e dei giovani Riepilogo

Educazione degli studenti delle scuole superiori a scuola

Educazione alla comunicazione con i coetanei e con gli adulti

Autoeducazione di adolescenti e giovani

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 26 Riepilogo della psicologia della valutazione pedagogica

Condizioni per l'efficacia della valutazione pedagogica

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomento 1. Mezzi psicologici per stimolare l'apprendimento e l'educazione dei bambini

Argomento 2. La valutazione pedagogica come mezzo di stimolazione

Argomento 3. Condizioni per l'efficacia della valutazione pedagogica

Argomenti per saggi

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 28. Il servizio psicologico nel sistema educativo Sintesi

Obiettivi, struttura

Codice Etico dello Psicologo Pratico

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Parte III.

Il posto dell'insegnante nella società moderna

Abilità generali e speciali dell'insegnante

Stile individuale di attività di un insegnante

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Capitolo 30. Automiglioramento delle attività didattiche Riepilogo

Psicologia dell'autoregolamentazione pedagogica

Autoformazione nel lavoro di un insegnante

Argomento 1. Organizzazione dell'autoeducazione psicologica di un insegnante

Argomento 2. Fondamenti psicologici dell'autoregolamentazione pedagogica

Argomento 3. Psicocorrezione nelle attività di un insegnante

Argomenti per saggi

Argomenti per lavori di ricerca indipendenti

Sezione 7.

Insegnare ai bambini a comunicare e interagire con le persone

Sviluppo della personalità in gruppi e squadre di bambini

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Argomento I. Insegnare ai bambini le abilità comunicative

Argomento 3. Organizzazione delle attività di gruppi e gruppi di bambini

Capitolo 32. Gestione del personale docente Riepilogo

Stile e metodi di leadership. dalla squadra

Organizzazione del lavoro di squadra

Argomenti e domande per la discussione nei seminari

Dizionario dei concetti psicologici di base

Sommario

Capitolo 14. Sviluppo delle relazioni interpersonali legato all'età Riepilogo

Il rapporto dei neonati e dei bambini piccoli con le persone che li circondano.

Relazioni emotive primarie tra bambini e adulti, loro meccanismi e significato della formazione del sentimento di attaccamento. Imprinting ed esperimenti con animali,

cambiando la natura della loro comunicazione emotiva con i genitori dal momento della nascita. Il significato positivo dell'educazione di gruppo per lo sviluppo della comunicazione. Le principali tappe per migliorare i mezzi e le forme di comunicazione nei primi mesi di vita del bambino. L'emergere di un bisogno specifico di comunicare con le persone nella seconda metà del primo anno di vita. L'emergere della comunicazione mediata dagli oggetti nelle attività congiunte di adulti e bambini. Sviluppo dei contatti con i coetanei ed espansione della cerchia sociale dei bambini entro la fine della prima infanzia.

Le relazioni interpersonali nell'infanzia prescolare e nella scuola primaria. Il gioco è l'attività principale all'interno della quale si svolge la comunicazione e si costruiscono relazioni interpersonali tra i bambini in età prescolare e primaria. Estendere la comunicazione oltre i legami e le relazioni familiari ristretti. L’emergere del bisogno del bambino di buone relazioni con le persone che lo circondano. L’emergere di simpatie e antipatie reciproche basate sulla valutazione dei tratti della personalità e dei modelli di comportamento delle persone. Entrare nella scuola, l'inizio di una nuova fase nello sviluppo della comunicazione e delle relazioni. Ampliare la portata e il contenuto della comunicazione, includendo il bambino in un sistema complesso di relazioni umane. Approfondire la comunicazione e iniziare la formazione di associazioni informali di bambini basate su interessi personali.

Le relazioni degli adolescenti. Il passaggio dalla comunicazione con gli adulti alla comunicazione con i pari, dalle relazioni “bambini” a quelle “adulte”. Conflitti nelle relazioni interpersonali degli adolescenti, loro cause. Dinamiche tipiche dello sviluppo dei conflitti e modi per risolverli. Differenziazione delle relazioni tra adolescenti e coetanei e adulti, loro caratteristiche. Motivi per intensificare la comunicazione con i coetanei nell'adolescenza. La natura delle relazioni interpersonali che si sviluppano nei gruppi di adolescenti. L'emergere di relazioni cameratesche e amichevoli, il significato speciale di queste relazioni per gli adolescenti. L'emergere di interesse e l'instaurazione delle prime relazioni con adolescenti del sesso opposto.

Rapporti con le persone nella prima giovinezza. Ulteriore sviluppo delle relazioni con coetanei e adulti nella prima adolescenza. Differenziazione dei ruoli e stabilizzazione di queste relazioni. Qualità personali per le quali ragazzi e ragazze valutano i loro coetanei come partner di comunicazione e li accettano come amici e compagni. Differenze di genere negli atteggiamenti verso l'amicizia nella prima adolescenza. L'emergere del bisogno di relazioni intime con una persona del sesso opposto. Primo amore e relazioni correlate. Cambiamenti nei rapporti di ragazzi e ragazze con gli adulti durante il periodo del primo amore. L'emergere di una persona ideale del sesso opposto. Scegliere una professione e passare a un nuovo livello di sviluppo delle relazioni con le persone intorno a te.

I RAPPORTI DEI NEONATI E DEI BAMBINI CON LE PERSONE CHE CIRCONDANO

È necessario stabilire contatti diretti di un neonato con le persone che lo circondano, l'inizio di una convivenza e l'interazione con le persone nel mondo degli oggetti della cultura materiale e spirituale creati dalle persone, utilizzando mezzi naturali e forme di comunicazione sviluppate dall'umanità condizione per la trasformazione di un bambino in una persona, il suo ulteriore sviluppo secondo la linea umana. Tra un neonato e un adulto, e successivamente tra il bambino e le persone che lo circondano, si sviluppano alcune relazioni che influenzano il contenuto, lo stile e la colorazione emotiva della comunicazione. Queste relazioni determinano in definitiva lo sviluppo mentale e comportamentale dei bambini.

I rapporti umani specifici nascono tra il bambino e le persone che lo circondano fin dai primi mesi di vita del bambino e sono praticamente ininterrotti fino alla fine dei suoi giorni. Ad ogni successivo

Man mano che lo sviluppo fisico e psicologico progredisce, acquisiscono un carattere qualitativamente unico, determinando le specificità dello sviluppo del bambino in un dato periodo di tempo. In questo capitolo finale sulla psicologia dello sviluppo legato all’età dei bambini, considereremo la questione di come vengono migliorate la comunicazione dei bambini e le relazioni con le persone che li circondano, come vengono costruite e trasformate nelle diverse fasi dell’ontogenesi. Cominciamo con l'infanzia e la prima infanzia, dove il ruolo principale nell'emergere e nello sviluppo della comunicazione è giocato dai bisogni biologici dei bambini e da alcune forme innate di comportamento sociale, che agiscono insieme ai meccanismi di acquisizione dell'esperienza di vita, come l'imprinting, Apprendimento riflesso condizionato, operante e vicario.

La capacità di sorridere, così come di provare attaccamento emotivo, è, a quanto pare, caratteristica dell'uomo per natura. Già nel periodo iniziale di sviluppo della comunicazione dei bambini con le persone che li circondano, il linguaggio innato delle espressioni facciali, dei gesti e delle pantomime (fino a circa un anno di vita), nonché il linguaggio umano (dagli 8-10 mesi dalla nascita in poi) , gioca un ruolo importante nella sua formazione. Durante il periodo neonatale e l'infanzia nascono rapporti primari ed emotivamente diretti tra i bambini e le persone che li circondano, che successivamente danno origine all'affetto reciproco tra le persone, alla loro fiducia e alla loro apertura reciproca. Tali relazioni svolgono un ruolo particolarmente importante nello sviluppo dei bambini di questa età e guidano questo sviluppo. Non per niente la comunicazione emotivamente diretta del bambino con le persone che lo circondano è considerata l'attività principale di questo periodo dell'infanzia. Negli esperimenti condotti da scienziati sugli animali, si è scoperto che la formazione dell'attaccamento è in gran parte una forma di comportamento istintivo e che l'oggetto di attaccamento può diventare il primo oggetto che attira accidentalmente l'attenzione di una creatura vivente appena nata, soprattutto se in movimento che gli dà piacere. Questo fenomeno si chiama imprinting e fu studiato e descritto per la prima volta in dettaglio dal famoso etologo 36 K. Lorenz negli anatroccoli e nei polli. Sebbene, a differenza degli esseri umani, i pulcini appena nati siano in grado di nutrirsi autonomamente fin dalla nascita, mostrano tuttavia un chiaro attaccamento ai genitori o a chiunque scambino per genitore, cercando di trascorrere la maggior parte del tempo accanto a lui.

Un noto esperimento condotto con scimmie appena nate si è rivelato molto dimostrativo a questo riguardo. Immediatamente dopo la nascita, sono state presentate loro due cosiddette “madri artificiali”, una delle quali era fatta di rete metallica e aveva una bottiglia di latte incorporata nel suo telaio, e l’altra di morbida lana, ma senza latte. La prima “madre” poteva fornire il cibo e la seconda poteva riscaldarsi. L'osservazione del comportamento delle scimmie durante la loro vita successiva lo ha dimostrato maggior parte Le scimmie trascorrevano del tempo, soprattutto quando erano in uno stato di ansia e paura, accanto alla “madre morbida”, sebbene fossero nutrite dalla “madre dura e robusta”. Si è anche scoperto che l'attaccamento ai genitori negli animali è una reazione che nasce attraverso i meccanismi dell'ereditarietà ed è esternamente associata a qualità dell'oggetto che finge di essere la madre, come morbidezza, calore, dondolio e capacità di garantire il soddisfazione dei bisogni biologici fondamentali del neonato. Si è scoperto che le scimmie cresciute accanto a una madre artificiale, che forniva solo la soddisfazione dei loro bisogni fisiologici, successivamente avevano caratteristiche alquanto insolite di comportamento intraspecifico. Raramente entravano in contatto con i propri simili di propria iniziativa, spesso si nascondevano da soli in circostanze minacciose e mostravano una maggiore aggressività. Da adulti si sono rivelati anche cattivi genitori per i loro figli, trattandoli crudelmente e ignorandoli.

Osservazione del comportamento delle scimmie in condizioni sperimentali IO hanno dimostrato che quelli di loro che sono cresciuti e hanno comunicato solo con la madre, non hanno avuto l'opportunità di giocare con altri animali della stessa età poiché, da adulti, hanno mostrato deviazioni dal comportamento normale. Avevano paura degli altri animali e delle situazioni sconosciute, avevano paura di tutto, evitavano il contatto diretto con altre scimmie o reagivano con maggiore aggressività.

Gli animali, giocando e trascorrendo del tempo con altri individui nei primi anni del loro sviluppo, imparano a capirsi attraverso la comunicazione. Negli esseri umani, i contatti con i coetanei nella prima infanzia svolgono un ruolo ancora più importante. Formano e sviluppano abilità di base, in particolare la capacità di comunicare, abilità e abilità sociali, e apprendono le regole e le norme di comportamento necessarie per la vita indipendente tra le persone nella società.

Per il pieno sviluppo durante l'infanzia, il bambino ha bisogno di acquisire fiducia nella persona che si prende cura di lui. Emotivo e sviluppo sociale Un bambino di questa età dipende meno dalla soddisfazione dei suoi bisogni organici che dalla natura della comunicazione e dallo sviluppo delle relazioni con le persone che lo circondano. Nell'infanzia, tutti i bambini con sviluppo normale sviluppano attaccamenti emotivi, che servono come base per il successivo sviluppo sociale ed emotivo. Il bambino reagisce alle persone in un modo specifico fin dalla nascita. Ricordiamo che entro la fine del primo mese di vita i bambini distinguono le voci e guardano da vicino i volti. Tra il secondo ed il terzo mese di vita sviluppano un noto complesso di risveglio. Tuttavia, fino a circa tre o quattro mesi di età, i bambini non sono molto bravi a distinguere le persone familiari da quelle non familiari.

I bambini di età superiore ai sei mesi iniziano a sviluppare evidenti attaccamenti verso determinati individui. Oggetti di affetto infantile possono essere qualsiasi persona che si prende cura di un bambino sin dalla nascita, e questo sentimento si manifesta meglio quando c'è qualche pericolo per il bambino. Qui vediamo una certa analogia tra il modo in cui i cuccioli e le persone si comportano all'età appropriata.

La cosa più importante per lo sviluppo dell'attaccamento del bambino è la capacità di un adulto di sentire e rispondere ai segnali del bambino, siano essi uno sguardo, un sorriso, un pianto o una voce. I bambini di solito si attaccano fortemente ai genitori, che rispondono rapidamente e positivamente all’iniziativa del bambino. Il calore, la gentilezza e l'incoraggiamento dei bambini da parte dei genitori contribuiscono allo sviluppo dell'attaccamento.

L'educazione di gruppo in un ambiente sano e tranquillo crea le stesse condizioni per il normale sviluppo di un bambino dell'educazione domestica individuale. Ciò però accade solo quando i bambini del gruppo non sperimentano un deficit di comunicazione emotivamente positiva e acquisiscono un'esperienza motoria e cognitiva ricca e varia.

Le fasi principali nello sviluppo dei mezzi e delle forme di comunicazione in un neonato possono essere presentate come segue. Un bambino di un mese è in grado di fissare lo sguardo sul viso di una persona e seguirlo con alcuni movimenti di parti del suo viso, soprattutto della bocca e delle labbra. Sorriso sul viso del bambino è il primo chiaro segno del sentimento che nasce in lui come risultato della comunicazione con le persone. Rende chiaro a un adulto che ci si aspetta che ripeta o continui le azioni che lo hanno fatto sorridere. Agisce anche come il primo segnale ontogenetico nella comunicazione, come una reazione emotiva di risposta che collega le persone e controlla il loro comportamento reciproco e le relazioni che si sviluppano tra loro. Il fatto stesso che un sorriso appaia sul viso di un bambino in risposta al sorriso di una madre suggerisce che abbia una capacità innata di percepire e valutare correttamente lo stato emotivo di un'altra persona.

Appaiono successivamente, e talvolta insieme a un sorriso, come segnale facciale movimenti di braccia e gambe come segno di gesti. Si eredita la capacità di gesticolare, di percepirlo e comprenderlo nelle forme elementari. Il sorriso del bambino insieme alla sua attivazione attività motoria costituisce un complesso di rivitalizzazione che compare nel secondo o terzo mese di vita. Dice che il bambino ha la prima, primissima forma di comunicazione: emotiva, il cui contenuto e significato è che d'ora in poi il bambino e l'adulto hanno l'opportunità di trasmettersi a vicenda informazioni utili sulle loro condizioni. Informazioni di questo tipo svolgono un ruolo molto importante nella comunicazione, poiché ci permettono di percepire e valutare l'interlocutore, come ci tratta (positivamente o negativamente), come è disposto, se vuole o non vuole continuare la comunicazione ulteriormente . Notiamo che un bambino di età compresa tra quattro e cinque mesi reagisce con un complesso di risveglio solo a persone vicine e familiari, dimostrando così chiaramente la selettività nella comunicazione già all'inizio della sua vita.

Tra i sette ei nove mesi, il bambino segue attentamente i movimenti e il linguaggio di un adulto, che è un prerequisito per la formazione e lo sviluppo del suo linguaggio come mezzo di comunicazione umana più perfetto. Nella seconda metà della vita, il bambino inizia a emettere suoni, balbetta molto e con piacere, il che provoca una risposta da parte dell'adulto, il desiderio di avere una comunicazione emotivamente positiva con il bambino. Di conseguenza, il bambino sviluppa e rafforza la necessità di comunicare con le persone - bisogno affiliativo.

Dopo l'evento emotivo-immediato, si verifica e progredisce abbastanza rapidamente comunicazione mediata dal soggetto, accompagnato da un ulteriore miglioramento dei vari mezzi di comunicazione. Entro la fine del primo anno di vita, il bambino si sviluppa connessione vocale associativa tra oggetti e loro nomi; Quando un adulto nomina oggetti familiari, il bambino inizia a cercarli attivamente in modo indipendente. Spesso allo stesso tempo, dopo l'adulto, ripete la combinazione appropriata di suoni che denotano l'oggetto, come se cercasse di ricordarlo. Entro la fine del primo anno di vita, sulla base della sintesi della comunicazione emotivo-diretta e mediata da oggetti, sorge l'attività oggettiva congiunta di bambini e adulti, inclusa la comunicazione come momento obbligatorio.

La fase successiva nello sviluppo della comunicazione nei bambini è l'emergere di contatti con i coetanei, che integrano e sostituiscono la comunicazione del bambino con gli adulti quando questa è carente. Inoltre, la comunicazione con i pari sembra essere necessaria affinché il bambino possa sviluppare la capacità di mostrare iniziativa e attività nelle relazioni interpersonali. È quasi impossibile determinare esattamente quando l’influenza dei coetanei sullo sviluppo della comunicazione dei bambini diventa decisiva. Molti bambini lo sono già gioventù tentare di entrare in contatto con altre persone, ma questi contatti sono generalmente di breve durata e molto spesso unilaterali. Solo nel secondo anno di vita il bambino comincia a giocare sistematicamente con gli altri bambini.

È stato notato che i bambini iniziano a comunicare tra loro ancor prima di imparare a parlare. Usando gesti, espressioni facciali e pantomime, esprimono il loro stato emotivo e chiedono aiuto. I bambini di due anni sono in grado di parlare direttamente tra loro, con gli adulti, e reagire con frasi brevi e brusche a fenomeni familiari della realtà circostante. I bambini di questa età rispondono abbastanza correttamente alla maggior parte delle richieste rivolte a loro personalmente. I bambini dai due ai tre anni si sentono bene in compagnia dei bambini che conoscono e dipendono meno dai genitori.

Tra i tre ed i quattro anni diventano più frequenti i contatti con i coetanei e la prima infanzia reciproco responsabilità. A partire dai tre anni circa, le ragazze e i ragazzi preferiscono giocare separatamente, il che può essere visto come un segno che la comunicazione diventa per loro un mezzo di apprendimento del ruolo di genere.

L'ulteriore sviluppo della comunicazione e delle relazioni tra i bambini associati alla prima età è in linea con attività a soggetto congiunto - un gioco in cui avviene una sostituzione graduale mezzi non verbali comunicazione al verbale. Fino a un anno e mezzo, un bambino impara attivamente in media circa 40-50 parole, usandole estremamente raramente. Dopo un anno e mezzo di età, la sua attività linguistica diventa più evidente, inizia a porre domande sui nomi delle cose e fa tentativi indipendenti e abbastanza distinti di ripeterli e ricordarli. Entro la fine del secondo anno il bambino usa già fino a 30, e alla fine della prima infanzia, da 500 a 1500 parole.

A questo proposito notiamo due circostanze significative: in primo luogo, la brusca e rapida aumentare il dizionario attivo nei bambini tra un anno e mezzo e tre anni di vita, in secondo luogo, la presenza e la crescita da questo momento differenze individuali non solo nelle capacità e abilità linguistiche, ma anche nell'attività e nell'intensità della comunicazione. Il bisogno di affiliazione, associato alla comunicazione e al suo governo, si sviluppa e si manifesta chiaramente per la prima volta nei bambini proprio a questa età.

Un bambino di tre anni è abbastanza abile in una varietà di mezzi di comunicazione, che gli consentono di svilupparsi ulteriormente psicologicamente, stabilendo buoni rapporti commerciali e personali con le persone intorno a lui (per affari a questa età, ovviamente, intendiamo semplici relazioni educative o di gioco).

LE RELAZIONI INTERPERSONALI IN ETÀ SCOLASTICA E PRIMARIA

L'emergere di attività oggettive congiunte e di comunicazione tra un bambino e coetanei in tenera età porta all'emergere di numerosi giochi per bambini, che danno ulteriore impulso al miglioramento dei mezzi, delle forme e dei tipi di comunicazione. Nei giochi, i bambini sviluppano e per la prima volta realizzano le loro relazioni dirette tra loro, qui i bambini imparano a comprendere la natura delle relazioni, ad acquisire le capacità comunicative necessarie.

Il gioco è forma caratteristica attività dei bambini in età prescolare. Lo sviluppo di un bambino come individuo avviene nei giochi organizzati in gruppi di bambini, dove vengono modellate le relazioni umane che esistono nelle comunità di adulti. Nei giochi di ruolo, secondo il famoso ricercatore D.B. Elkonin, tra i bambini ci sono rapporti di cooperazione, assistenza reciproca, divisione e cooperazione del lavoro, cura e attenzione reciproca, e talvolta anche rapporti di potere, persino dispotismo e maleducazione, cioè . tale in cui sia positivo che negativo qualità personali bambino. 37

In età prescolare, la comunicazione dei bambini diventa più regolare e più lunga e i loro giochi diventano più vari. In essi, i ruoli sono distribuiti su una base più rigorosa, viene sviluppata la base della trama del gioco, soprattutto in termini di comunicazione e interazione dei partecipanti tra loro. In questo periodo avviene anche il passaggio a una nuova forma di comunicazione giocosa, caratterizzata da una maggiore iniziativa e indipendenza del bambino. Nei giochi il bambino impara a percepire e trasmettere informazioni, a monitorare le reazioni dei suoi interlocutori e a tenerne conto nelle proprie azioni. A questa età, la cerchia sociale del bambino si espande e va oltre i legami e le relazioni familiari ristretti. Comprende altri adulti, non membri della famiglia, coetanei del cortile e dell'ambiente sociale immediato.

I bambini in età prescolare sviluppano la motivazione a comunicare; per la prima volta si manifesta apertamente la necessità di un buon atteggiamento da parte delle persone che li circondano, il desiderio di essere compresi e accettati da loro. I bambini nei giochi congiunti si guardano da vicino, si valutano a vicenda e, a seconda di tali valutazioni, mostrano o non mostrano reciproca simpatia. Qualità della personalità, che scoprono nel gioco, determinano le relazioni che si formano. I coetanei si rifiutano di trattare con i bambini che non seguono le regole stabilite nel gioco e dimostrano tratti caratteriali negativi nella comunicazione. Il ruolo della trama e la selettività personale nella comunicazione nascono, costruiti su una base consapevole e motivata.

Un nuovo passo significativo nello sviluppo della comunicazione e nella complicazione del sistema di relazioni avviene in connessione con l’ingresso del bambino a scuola. È determinato, in primo luogo, dal fatto che il circolo della comunicazione si sta espandendo in modo significativo e vi sono coinvolte molte nuove persone. Il bambino stabilisce determinate relazioni, solitamente diverse, con tutte queste persone. In secondo luogo, a causa del cambiamento delle posizioni esterne ed interne studente della scuola media Gli argomenti della sua comunicazione con le persone si stanno espandendo. Il circolo della comunicazione comprende questioni relative alle attività educative e lavorative.

Durante gli anni scolastici, la cerchia di amici del bambino inizia a crescere rapidamente e gli attaccamenti personali diventano più permanenti. La comunicazione si sposta a un livello qualitativamente più elevato, poiché i bambini iniziano a comprendere meglio i motivi delle azioni dei loro coetanei, il che contribuisce alla creazione di buoni rapporti con loro. Durante il primo periodo di scolarizzazione, tra i 6 e gli 8 anni, si formano per la prima volta gruppi informali di bambini con determinate regole di comportamento. Tuttavia, questi gruppi non esistono a lungo e di solito sono abbastanza stabili nella loro composizione.

I bambini in età di scuola primaria trascorrono ancora molto tempo in vari giochi, ma i loro partner di gioco diventano sempre più non adulti, ma coetanei. Nei gruppi di bambini, durante il gioco, si stabiliscono le proprie relazioni specifiche con motivazioni più o meno pronunciate di preferenze interpersonali.

Tecnica René Gilles– una tecnica semi-proiettiva finalizzata allo studio dell’adattamento sociale del bambino e delle sue relazioni con gli altri.

Un adattamento in lingua russa della tecnica di R. Gilles fu realizzato nel 1976-1978 da I.N. Gilyasheva e N.D. Ignatieva.

Il materiale di stimolo è composto da 42 immagini e compiti di prova. Le immagini raffigurano situazioni di vita che influenzano le relazioni del bambino con altre persone (familiari, coetanei, adulti). Il soggetto deve scegliere un posto tra le persone raffigurate.

Nei compiti di prova, il bambino risponde a domande che rivelano il suo tipico comportamento.

Scopo del test: uno studio sull'adattabilità sociale del bambino, sulla portata delle sue relazioni interpersonali e sulle loro caratteristiche, sulla sua percezione delle relazioni intrafamiliari e su alcune caratteristiche del suo comportamento. La tecnica permette di individuare le zone di conflitto nel sistema di relazioni interpersonali del bambino.

La tecnica può essere utilizzata quando si esaminano bambini dai 4 ai 12 anni e in caso di grave infantilismo e ritardo mentale, anche in età avanzata.

descrizione del testo

La tecnica proiettiva visivo-verbale di R. Gilles consiste in 42 compiti, tra cui 25 immagini raffiguranti bambini o bambini e adulti, un breve testo che spiega la situazione rappresentata e una domanda per il soggetto, nonché 17 compiti di testo.

Si può consigliare allo sperimentatore di accompagnare l'esame con una conversazione con il bambino, durante la quale si può chiarire l'una o l'altra risposta, scoprire i dettagli delle scelte del bambino, scoprire, magari, alcuni momenti speciali, “toccanti” della sua vita , informarsi sulla reale composizione della famiglia, e chiedere anche chi sono le persone disegnate ma non indicate nelle immagini (ad esempio immagine n. 1, è importante annotare l'ordine in cui vengono nominate). In generale, è possibile sfruttare le opportunità offerte dalle tecniche proiettive.

Il materiale psicologico che caratterizza il sistema di relazioni personali di un bambino, ottenuto utilizzando la tecnica, può essere suddiviso in due grandi gruppi di variabili:

Variabili caratterizzanti specifiche relazioni personali del bambino con altre persone:

atteggiamento verso la madre;
atteggiamento verso il padre;
atteggiamento nei confronti della madre e del padre, percepiti dal bambino come coppia genitoriale (genitori);
atteggiamento verso i fratelli e le sorelle;
atteggiamento nei confronti dei nonni e di altri parenti stretti adulti;
atteggiamento nei confronti di un'amica (fidanzata);
atteggiamento nei confronti dell'insegnante (educatore).

Variabili caratterizzanti caratteristiche del bambino stesso:

curiosità;
desiderio di comunicare in grandi gruppi di bambini;
desiderio di dominio e leadership in gruppi di bambini;
conflitto, aggressività;
reazione alla frustrazione;
desiderio di solitudine

E, come conclusione generale, grado di adeguatezza sociale del comportamento del bambino, nonché fattori (psicologici e sociali) che violano tale adeguatezza.

Materiale di prova

Ecco un tavolo con diverse persone sedute. Segna con una croce dove ti siederai.
Segna con una croce dove ti siederai.
Ora posiziona te stesso e diverse persone attorno a questo tavolo. Indicare i rapporti familiari (padre, madre, fratello, sorella) o (amico, compagno, compagno di classe).
Ecco un tavolo a capo del quale siede un uomo che tu conosci bene. Dove ti siederesti? Chi è quest'uomo?
Tu e la tua famiglia trascorrerete le vacanze con i vostri proprietari, che hanno una casa grande. La tua famiglia ha già occupato diverse stanze. Scegli una stanza per te.
Stai con gli amici da molto tempo. Segna con una crocetta la stanza che sceglieresti (scegli).
Ancora una volta con gli amici. Etichetta le stanze di alcune persone e la tua stanza.
Si è deciso di fare una sorpresa a una persona. Vuoi che venga fatto? A cui? O forse non ti interessa? Scrivi qui sotto.
Hai la possibilità di andare via qualche giorno per riposarti, ma dove stai andando ci sono solo due posti liberi: uno per te, il secondo per un'altra persona. Chi porteresti con te? Scrivi qui sotto.
Hai perso qualcosa di molto prezioso. A chi dirai per primo di questo problema? Scrivi qui sotto.
Ti fanno male i denti e devi andare dal dentista per farti togliere il dente cattivo. Andrai da solo? O con qualcuno? Se vai con qualcuno, chi è quella persona? Scrivere.
Hai superato l'esame. A chi lo racconterai per primo? Scrivi qui sotto.
Stai facendo una passeggiata fuori città. Segna con una croce dove ti trovi.
Un'altra passeggiata. Segna dove ti trovi questa volta.
Dove sei Questa volta?
Ora posiziona diverse persone e te stesso in questa immagine. Disegna o segna con croci. Scrivi che tipo di persone sono.
A te e ad alcuni altri sono stati dati dei regali. Qualcuno ha ricevuto un regalo molto meglio di altri. Chi ti piacerebbe vedere al suo posto? O forse non ti interessa? Scrivere.
Hai intenzione di lungo viaggio, stai viaggiando lontano dalla tua famiglia. Chi ti mancherebbe di più? Scrivi qui sotto.
I tuoi amici stanno andando a fare una passeggiata. Segna con una croce dove ti trovi.
Con chi ti piace giocare: amici della tua età; più giovane di te; più vecchio di te? Sottolinea una delle possibili risposte.
Questa è un'area giochi. Segna dove sei.
Ecco i tuoi compagni. Stanno combattendo per una ragione a te sconosciuta. Segna con una croce dove sarai.
Questi sono i tuoi compagni che litigano sulle regole del gioco. Segna dove sei.
Il tuo compagno ti ha deliberatamente spinto e buttato a terra. Cosa farai: piangerai; lamentarsi con l'insegnante; colpiscilo; rimproverarlo; non dirai niente? Sottolinea una delle risposte.
Ecco un uomo che conosci bene. Dice qualcosa a chi è seduto sulle sedie. Tu sei tra questi. Segna con una croce dove ti trovi.
Aiuti molto tua madre? Pochi? Raramente? Sottolinea una delle risposte.
Queste persone sono in piedi attorno al tavolo e una di loro sta spiegando qualcosa. Sei tra quelli che ascoltano. Segna dove sei.
Tu e i tuoi compagni state facendo una passeggiata, una donna ti spiega qualcosa. Segna con una croce dove ti trovi.
Durante la passeggiata tutti si sedettero sull'erba. Segna dove sei.
Queste sono persone che stanno guardando uno spettacolo interessante. Segna con una croce dove ti trovi.
Questa è una visualizzazione da tavolo. Segna con una croce dove ti trovi.
Uno dei tuoi compagni ride di te. Cosa farai: piangerai; scrolla le spalle; tu stesso riderai di lui; Lo insulterai e lo picchierai? Sottolinea una di queste risposte.
Uno dei tuoi compagni ride del tuo amico. Cosa farai: piangerai; scrolla le spalle; tu stesso riderai di lui; Lo insulterai e lo picchierai? Sottolinea una di queste risposte.
Un amico ti ha preso la penna senza permesso. Cosa farai: piangere; reclamo; grido; prova a portarlo via; inizierai a picchiarlo? Sottolinea una di queste risposte.
Giochi al lotto (o alla dama o ad un altro gioco) e perdi due volte di seguito. Non sei felice? Cosa farai: piangere; continuare a giocare; non puoi dire nulla; inizierai ad arrabbiarti? Sottolinea una di queste risposte.
Tuo padre non ti permette di uscire a fare una passeggiata. Cosa farai: non risponderai a nulla; broncio; inizi a piangere; protesta; proverai ad andare contro il divieto? Sottolinea una di queste risposte.
La mamma non ti permette di uscire a fare una passeggiata. Cosa farai: non risponderai a nulla; broncio; inizi a piangere; protesta; proverai ad andare contro il divieto? Sottolinea una di queste risposte.
L'insegnante è uscito e ti ha affidato la supervisione della classe. Riesci a completare questo compito? Scrivi qui sotto.
Sei andato al cinema con la tua famiglia. Ci sono molti posti vuoti nel cinema. Dove ti siederai? Dove si siederanno quelli che sono venuti con te?
Ci sono molti posti vuoti nel cinema. I tuoi parenti hanno già preso il loro posto. Segna con una croce dove ti siederai.
Di nuovo al cinema. Dove ti siederai?

Chiave per il test

Ognuna delle 13 variabili forma una scala indipendente. La tabella, che presenta tutte le scale, indica anche il numero di compiti del metodo relativi all'una o all'altra scala (ad esempio, nella scala n. 1 - “atteggiamento verso la madre” - ce ne sono 20) e i numeri di questi compiti.

Nome della scala	Numeri di lavoro	Numero di compiti
Atteggiamento verso la madre	1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42	20
Rapporto con il padre	1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42	20
Atteggiamento nei confronti della madre e del padre insieme, percepiti dal bambino come una coppia genitoriale (“genitori”)	1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42	12
Rapporto con fratelli e sorelle	2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42	18
Rapporto con i nonni e altri parenti stretti	2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41	16
Atteggiamento verso un amico	4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40	14
Atteggiamento verso l'insegnante, educatore	5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40	12
Curiosità	5, 26, 28, 29, 31, 32	6
Il desiderio di comunicare in grandi gruppi di bambini ("socievolezza in un gruppo di bambini")	4, 8, 17, 20, 22-24, 40	8
Il desiderio di dominio o leadership in un gruppo di bambini	20-24, 39	6
Conflitto, aggressività	22-25, 33-35, 37, 38	9
Reazione alla frustrazione	25, 33-38	7
Desiderio di solitudine, isolamento	7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42	18

Foglio di registrazione per il metodo di R. Gilles

Atteggiamento. Caratteristiche comportamentali

Valori in unità naturali

Interesse

Limiti normali

In unità naturali

In percentuali

III. Coppia genitoriale

IV. Fratello sorella

V. Nonna, nonno, ecc.

VI. Amico, fidanzata

VII. Insegnante

VIII. Curiosità

IX. Socievolezza in gruppo

X. Dominio, leadership

XI. Conflitto, aggressività

XII. Reazione alla frustrazione

XIII. Recinzione

I. Variabili che caratterizzano le specifiche relazioni personali del bambino con altre persone:

1) atteggiamento nei confronti della madre;

2) atteggiamento verso il padre;

3) atteggiamento nei confronti della madre e del padre in generale come genitori;

4) atteggiamento verso i fratelli e le sorelle;

5) rapporti con i nonni;

6) atteggiamento verso un amico;

7) atteggiamento nei confronti dell'insegnante (educatore).

II. Variabili che caratterizzano il bambino stesso e si manifestano nelle sue relazioni interpersonali:

8) grado di curiosità;

9) il grado di desiderio di comunicare con i bambini in grandi gruppi;

10) il grado di desiderio di dominio e leadership;

11) conflitto, aggressività;

12) adeguatezza sociale del comportamento - reazione alla frustrazione;

13) il grado di isolamento dagli altri, il desiderio di solitudine.

Nota. Innanzitutto il significato del parametro “curiosità”. Nella coscienza quotidiana, il concetto di “curiosità” è vicino ai concetti di “curiosità”, “orientamento cognitivo” e “iniziativa cognitiva”. Nel test di Gilles, la “curiosità” è operazionalizzata solo come “vicinanza a un adulto che dice qualcosa”, addirittura come “dipendenza da un adulto, conoscenza degli adulti”, “adeguatezza sociale del comportamento”.

In secondo luogo, il concetto di “recinzione”, “desiderio di solitudine”. Si è scoperto che questo fattore è correlato positivamente con l'intelligenza! Quindi non sono i bambini “curiosi” – vicini all’adulto che racconta qualcosa, quelli motivati –, ma i bambini single “solitari” nelle immagini di prova che sono intellettualmente più sviluppati e in questo senso più indipendenti, mirati non tanto al rapporto “umano”-persona”, quanto al rapporto “persona-mondo oggettivo”.

Elaborazione dei risultati (esempio)

Esempi di compiti dal test di R. Gilles, (una croce indica le risposte del bambino)	Esempi di valutazione schematica delle risposte in un libro di prova	Risposte campione
3. Indica o segna con una croce il luogo in cui ti siederai.
		Scala n. 1 – (+) Scala n. 2 – (0) Scala n. 3 – (0)
6. Tu e la tua famiglia trascorrerete le vacanze con amici che hanno una casa grande. La tua famiglia ha già occupato diverse stanze. Scegli una stanza per te.
		Scala n. 3 – (0) Scala n. 4 – (+)
23. Ecco i tuoi compagni. Stanno combattendo per una ragione a te sconosciuta. Mostra o segna con una croce dove ti troverai. Dimmi cosa è successo?
		Scala n. 9 – (+) Scala n. 10 – (+) Scala n. 11 – (+)

Risultati, analisi, conclusione (esempio)

Secondo i suoi genitori, Sasha è entrato a scuola all'età di 6,5 anni e all'inizio era molto fiducioso, rispondeva attivamente in classe e interagiva con i suoi coetanei. Un mese dopo, i voti del bambino iniziarono a peggiorare, i casi di testardaggine e persino evidente isteria associati alla riluttanza a frequentare la scuola divennero più frequenti. I genitori di Sasha lo hanno trasferito in una scuola privata, sperando che un approccio individuale potesse cambiare il suo atteggiamento. La situazione si è leggermente attenuata, ma non è diventata normale. Attualmente Sasha va a scuola con riluttanza, chiedendo continuamente ai suoi genitori di andarlo a prendere prima. La scuola è commerciale, mezza pensione: i bambini restano lì dalle 9:00 alle 17:00. Inoltre, la madre del ragazzo è preoccupata per il peggioramento dei suoi terrori notturni: il bambino lamenta spesso incubi e “chiede costantemente di comprargli robot spaventosi e film dell’orrore”. I membri della famiglia hanno atteggiamenti diversi nei confronti delle paure del bambino: la mamma cerca di calmarlo, il papà non se ne accorge e la sorella maggiore definisce Sasha un codardo.

Composizione familiare: padre, 40 anni (impegnato negli affari), madre, 35 anni (insegnante in una scuola di musica), sorella Katya, 11 anni, Sasha, 7,9 anni.

A ricerca psicologica il ragazzo ha scoperto un livello elevato sviluppo intellettuale, così come una pronunciata tensione emotiva (vedi scale n. 11, 12 della metodologia di R. Gilles). Trame aggressive e trame di paura sono apparse anche in ulteriori tecniche proiettive (ad esempio, in un disegno su un tema libero, Sasha ha raffigurato un cimitero).

Nei risultati dell'esame utilizzando il metodo Rene Gilles, l'indicatore sulla scala del conflitto e dell'aggressività era più alto del normale e tra le reazioni comportamentali (scala n. 12 "Reazione alla frustrazione") erano dominanti le reazioni di tipo attivo-aggressivo . Di conseguenza, l'indicatore di adattamento sociale è al di sotto della norma. Allo stesso tempo, c'è una chiara tendenza all'isolamento dai coetanei (scala n. 13 “Isolamento”). Un debole coinvolgimento nell'interazione con i pari (indicatore sottostimato sulla scala n. 9 “Sociabilità”) in presenza di una tendenza al dominio e alla leadership (indicatore sovrastimato sulle scale n. 10 “Leadership”, n. 11 “Conflitto, aggressività”) può indicano che la sfera L'interazione “bambino-bambino” è conflittuale per Sasha. La base di questo conflitto è probabilmente la contraddizione tra “io” e “noi”, quando il bambino vuole, ma non può, entrare nel gruppo di riferimento dei coetanei, sebbene nelle fantasie si veda come leader. Pertanto, il soggetto ha il desiderio di interagire con gli altri bambini, il desiderio di affermarsi ai loro occhi, ma in realtà c'è l'incapacità di strutturare il suo comportamento secondo le norme.

Nonostante Sasha sia socialmente orientato, curioso (scale n. 7, 8), si sforza di dominare (scala n. 10), la presenza di paure riduce la sua autostima, rende il suo comportamento autoprotettivo e aggressivo, crea problemi nella comunicazione con gli adulti e lo priva della piena comunicazione con i coetanei (secondo sua madre, Sasha ha solo due amici: uno a scuola, l'altro in cortile).

Nell'ambito delle relazioni familiari, va notato che il ragazzo ha rifiutato completamente i contatti con il padre sullo sfondo delle preferenze della madre (l'indicatore sulla scala n. 1 è sovrastimato rispetto a quello normativo). Forse il forte attaccamento di Sasha a sua madre provoca una riluttanza ad andare a scuola, poiché ciò provoca la separazione da lei, il che significa una perdita di fiducia in se stessi.

L'area di attività più importante di uno psicologo familiare è lavorare con i genitori, perché il loro ruolo determina la formazione di una situazione di sviluppo unica per ogni bambino.

Studiando le relazioni interpersonali nel sistema “genitore-figlio” attraverso gli occhi di un genitore, uno psicologo familiare pratico presta attenzione alle caratteristiche dell'educazione familiare:

Atteggiamenti e reazioni dei genitori;

Atteggiamento dei genitori nei confronti del bambino e della vita familiare;

Violazioni del processo educativo in famiglia;

Cause di deviazioni nell'educazione familiare;

Tipi di istruzione;

Livello di competenza genitoriale, ecc.

Questi aspetti della relazione tra genitori e figli vengono studiati utilizzando tecniche speciali. Test “Relazioni genitore-figlio” (PARI) Il test “Relazioni genitore-figlio” (PARI - strumento di ricerca sull'atteggiamento genitoriale - metodologia per studiare gli atteggiamenti dei genitori) (E. S. Schaefer, R. K. Bell; adattato da T. N. Neshcheret; Raigorodsky, 1999) è destinato a studiare l'atteggiamento dei genitori (soprattutto madri) nei confronti dei diversi aspetti della vita familiare (ruolo familiare). La metodologia identifica 23 diversi aspetti dell’atteggiamento dei genitori nei confronti del bambino e della vita in famiglia. Di questi, 8 caratteristiche descrivono atteggiamenti verso il ruolo familiare e 15 si riferiscono alle relazioni genitore-figlio. Questi 15 segnali sono divisi nei seguenti 3 gruppi: 1 – contatto emotivo ottimale, 2 – distanza emotiva eccessiva con il bambino, 3 – concentrazione eccessiva dell'attenzione sul bambino.

Atteggiamento verso il ruolo familiare

Viene descritto utilizzando 8 segni, i loro numeri nel questionario sono 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

I. Limitazione degli interessi della donna nell'ambito della famiglia, preoccupandosi esclusivamente della famiglia (3).

II. Sentimento di abnegazione nel ruolo di madre (5).

III. Conflitti familiari (7).

V. Insoddisfazione per il ruolo della casalinga (13).

VI. “Indifferenza” del marito, sua mancanza di coinvolgimento negli affari familiari (17).

VII. Dominanza della madre (19).

VIII. Dipendenza materna e mancanza di indipendenza (23).

Atteggiamento dei genitori verso il bambino

Contatto emotivo ottimale (composto da 4 segni, i loro numeri nel questionario sono 1, 14, 15, 21):

I. Stimolazione delle manifestazioni verbali, verbalizzazione (1).

II. Partenariati (14).

III. Sviluppo dell'attività infantile (15).

IV. Rapporto paritario tra genitori e figlio (21).

Distanza emotiva eccessiva con il bambino (composta da 3 segni, i loro numeri nel questionario sono 8, 9, 16):

V. Irritabilità, irascibilità (8).

VI. Severità, severità eccessiva (9).

VII. Evitare il contatto con il bambino (16).

Eccessiva concentrazione dell'attenzione sul bambino (descritta da 8 segni, i loro numeri nel questionario sono 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):

VIII. Cure eccessive, instaurazione di rapporti di dipendenza (2).

IX. Superare la resistenza, soppressione della volontà (4).

X. Creare sicurezza, paura di offendere (6).

XI. Eliminazione delle influenze extrafamiliari (10).

XII. Soppressione dell'aggressività (12).

XIII. Soppressione sessuale (18).

XIV. Interferenza eccessiva nel mondo del bambino (20).

XV. Il desiderio di accelerare lo sviluppo del bambino (20).

Ogni attributo viene misurato utilizzando 5 giudizi, in totale sono 115. I giudizi sono disposti in una certa sequenza e il soggetto esprime il suo atteggiamento sotto forma di accordo o disaccordo attivo o parziale. Lo schema per convertire le risposte in punti è contenuto nella “chiave” della metodologia. La quantità di significato digitale determina la gravità del tratto. Pertanto, la gravità massima del tratto è 20; minimo 5, 18, 19, 20 – punteggi alti; rispettivamente, 8, 7, 6, 5 sono bassi. In allegato il questionario e il foglio delle risposte.

È opportuno analizzare prima i punteggi alti e bassi.

Istruzioni:

Ecco le domande che ti aiuteranno a scoprire cosa pensano i genitori della crescita dei figli. Non ci sono risposte giuste o sbagliate qui, poiché ognuno ha ragione in relazione alle proprie opinioni. Prova a rispondere in modo accurato e veritiero.

Alcune domande potrebbero sembrarti le stesse. Tuttavia non lo è. Le domande sono simili, ma non uguali. Ciò è stato fatto per cogliere possibili, anche piccole, differenze nelle opinioni sulla crescita dei figli.

La compilazione del questionario richiederà circa 20 minuti. Non pensare a lungo alla tua risposta, rispondi velocemente, cercando di dare la risposta corretta che ti viene in mente.

Accanto ad ogni posizione ci sono le lettere A a b B, devono essere selezionate in questo modo:

A – se sei pienamente d'accordo con questa disposizione;

a – se preferisci essere d’accordo con questa disposizione piuttosto che dissentire;

b – se non sei d'accordo con questa disposizione anziché essere d'accordo;

B – se non sei completamente d’accordo con questa disposizione.

1. Se i bambini ritengono che le loro opinioni siano corrette, potrebbero non essere d'accordo con quelle dei loro genitori.

2. Una buona madre dovrebbe proteggere i suoi figli anche dalle piccole difficoltà e dagli insulti.

3. Per una buona madre, la casa e la famiglia sono le cose più importanti della vita.

4. Alcuni bambini sono così cattivi che, per il loro bene, è necessario insegnare loro a temere gli adulti.

5. I bambini dovrebbero essere consapevoli che i loro genitori fanno molto per loro.

6. bambino piccolo Dovresti sempre tenerlo saldamente tra le mani durante il lavaggio per evitare che cada.

7. Le persone che pensano che in una buona famiglia non possano esserci malintesi non conoscono la vita.

8. Quando un bambino cresce, ringrazierà i suoi genitori per la loro rigorosa educazione.

9. Stare con un bambino tutto il giorno può portare all'esaurimento nervoso.

10. È meglio se il bambino non pensa se le opinioni dei suoi genitori sono corrette.

11. I genitori devono instillare nei propri figli completa fiducia in se stessi.

12. A un bambino dovrebbe essere insegnato a evitare di litigare, indipendentemente dalle circostanze.

13. La cosa peggiore per una madre che si occupa dei lavori domestici è la sensazione che non sia facile per lei liberarsi dalle sue responsabilità.

14. È più facile per i genitori adattarsi ai propri figli che viceversa.

15. Un bambino deve imparare molto nella vita. le cose giuste, e pertanto non gli si dovrebbe permettere di perdere tempo prezioso.

16. Se sei d'accordo una volta che un bambino è sarcastico, lo farà continuamente.

17. Se i padri non interferissero nella crescita dei figli, le madri riuscirebbero a gestirli meglio.

18. Non è necessario parlare di questioni di genere in presenza di un bambino.

19. Se la madre non gestisse la casa, il marito e i figli, tutto avverrebbe in modo meno organizzato.

20. Una madre dovrebbe fare di tutto per sapere cosa pensano i suoi figli.

21. Se i genitori fossero più interessati agli affari dei loro figli, i bambini sarebbero migliori e più felici.

22. La maggior parte dei bambini dovrebbe essere in grado di far fronte autonomamente ai bisogni fisiologici a partire dall'età di 15 mesi.

23. La cosa più difficile per una giovane madre è rimanere sola nei primi anni di crescita di un figlio.

24. Dobbiamo incoraggiare i bambini ad esprimere le loro opinioni sulla vita e sulla famiglia, anche se credono che la vita in famiglia sia sbagliata.

25. Una madre dovrebbe fare di tutto per proteggere suo figlio dalle delusioni che la vita porta con sé.

26. Le donne che conducono una vita spensierata non sono ottime madri.

27. È imperativo sradicare le manifestazioni di malizia nei bambini.

28. Una madre deve sacrificare la sua felicità per la felicità di suo figlio.

29. Tutte le giovani madri hanno paura della propria inesperienza nel gestire un bambino.

30. I coniugi dovrebbero discutere di tanto in tanto per dimostrare i loro diritti.

31. La rigida disciplina nei confronti del bambino sviluppa in lui un carattere forte.

32. Le madri sono spesso così tormentate dalla presenza dei loro figli che hanno la sensazione di non poter stare con loro un minuto di più.

33. I genitori non devono apparire in cattiva luce davanti ai figli.

34. Un bambino dovrebbe rispettare i suoi genitori più degli altri.

35. Un bambino dovrebbe sempre chiedere aiuto ai suoi genitori o agli insegnanti invece di risolvere le sue incomprensioni litigando.

36. Stare costantemente con i bambini convince la madre che le sue capacità educative sono inferiori alle sue capacità e capacità (potrebbe, ma...).

37. I genitori devono conquistare il favore dei propri figli attraverso le loro azioni.

38. I bambini che non si cimentano nel raggiungimento del successo dovrebbero sapere che potrebbero incontrare dei fallimenti più avanti nella vita.

39. I genitori che parlano al proprio figlio dei suoi problemi dovrebbero saperlo meglio di un bambino lascialo in pace e non approfondire i suoi affari.

40. I mariti, se non vogliono essere egoisti, dovrebbero prendere parte alla vita familiare.

41. Alle ragazze e ai ragazzi non dovrebbe essere permesso di vedersi nudi.

42. Se la moglie è sufficientemente preparata a risolvere i problemi in modo indipendente, allora è meglio sia per i figli che per il marito.

43. Un bambino non dovrebbe avere segreti con i suoi genitori.

44. Se è tua abitudine che i bambini ti raccontino barzellette e tu gliele racconti, allora molte questioni possono essere risolte con calma e senza conflitti.

45. Se insegni a un bambino a camminare presto, ciò ha un effetto benefico sul suo sviluppo.

46. Non va bene quando una madre da sola supera tutte le difficoltà legate alla cura e alla crescita di un figlio.

47. Un bambino dovrebbe avere le proprie opinioni e l'opportunità di esprimerle liberamente.

48. Dobbiamo proteggere il bambino dal duro lavoro.

49. Una donna deve scegliere tra i lavori domestici e l'intrattenimento.

50. Un padre intelligente dovrebbe insegnare a suo figlio a rispettare i suoi superiori.

51. Pochissime donne ricevono gratitudine dai propri figli per il lavoro speso per allevarli.

52. Se un figlio è in difficoltà, in ogni caso la madre si sente sempre in colpa.

53. I giovani sposi, nonostante la forza dei loro sentimenti, hanno sempre disaccordi che provocano irritazione.

54. I bambini a cui viene insegnato il rispetto delle norme di comportamento diventano persone buone e rispettate.

55. Accade raramente che una madre che si prende cura di suo figlio tutto il giorno riesca ad essere affettuosa e calma.

56. I bambini non dovrebbero imparare fuori casa nulla che contraddica le opinioni dei loro genitori.

57. I bambini dovrebbero sapere che non ci sono persone più sagge dei loro genitori.

58. Non ci sono scuse per un bambino che picchia un altro bambino.

59. Le giovani madri soffrono più per la reclusione in casa che per qualsiasi altro motivo.

60. Costringere i bambini a rifiutare e ad adattarsi è un cattivo metodo genitoriale.

61. I genitori dovrebbero insegnare ai figli a trovare qualcosa da fare e a non perdere il tempo libero.

62. I bambini tormentano i loro genitori con piccoli problemi se si abituano fin dall'inizio.

63. Quando una madre adempie male alle sue responsabilità nei confronti dei figli, ciò significa probabilmente che il padre non adempie alle sue responsabilità di sostegno alla famiglia.

64. I giochi per bambini a contenuto sessuale possono indurre i bambini a commettere crimini sessuali.

65. Solo la madre dovrebbe pianificare, poiché solo lei sa come gestire una casa.

66. Una madre attenta sa cosa sta pensando suo figlio.

67. I genitori che ascoltano con approvazione le franche dichiarazioni dei loro figli sulle loro esperienze in appuntamenti, incontri sociali, balli, ecc., li aiutano a svilupparsi socialmente più velocemente.

68. Quanto più velocemente si indebolisce il legame tra bambini e famiglia, tanto più velocemente i bambini impareranno a risolvere i loro problemi.

69. Una madre intelligente fa tutto il possibile per garantire che il bambino sia in buone condizioni prima e dopo la nascita.

70. I bambini dovrebbero prendere parte alla risoluzione di importanti questioni familiari.

71. I genitori dovrebbero sapere cosa fare per evitare che i propri figli si trovino in situazioni difficili.

72. Troppe donne dimenticano che il loro posto è la casa.

73. I bambini hanno bisogno cure materne, che a volte mancano.

74. I bambini dovrebbero essere più premurosi e grati alla madre per il lavoro investito in loro.

75. La maggior parte delle madri ha paura di torturare il proprio figlio affidandogli piccoli compiti.

76. Ci sono molte questioni nella vita familiare che non possono essere risolte attraverso una discussione serena.

77. La maggior parte dei bambini dovrebbe essere allevata in modo più severo di quanto non sia effettivamente il caso.

78. Crescere i figli è un lavoro duro e nervoso.

79. I bambini non dovrebbero dubitare della ragionevolezza dei loro genitori.

80. I bambini dovrebbero rispettare i loro genitori più di chiunque altro.

81. I bambini non dovrebbero essere incoraggiati a dedicarsi alla boxe o alla lotta, poiché ciò può portare a seri problemi.

82. È brutto quando una madre non ha tempo libero per le sue attività preferite.

84. Quando un bambino fa ciò che è obbligato a fare, è sulla strada giusta e sarà felice.

85. Dobbiamo lasciare solo un bambino triste e non occuparci di lui.

86. Il desiderio più grande di ogni madre è essere compresa da suo marito.

87. Uno dei momenti più difficili nella crescita dei figli sono i problemi sessuali.

88. Se la madre gestisce la casa e si prende cura di tutto, tutta la famiglia si sente bene.

89. Poiché il bambino fa parte della madre, ha il diritto di sapere tutto della sua vita.

90. I bambini a cui è permesso scherzare e ridere con i genitori hanno maggiori probabilità di accettare i loro consigli.

91. I genitori dovrebbero compiere ogni sforzo per insegnare ai propri figli il più presto possibile ad affrontare i bisogni fisiologici in modo autonomo.

92. La maggior parte delle donne ha bisogno di più tempo per riposarsi dopo il parto di quello che effettivamente gli viene concesso.

93. Un bambino dovrebbe avere fiducia che non sarà punito se si fida dei suoi genitori per quanto riguarda i suoi problemi.

94. A un bambino non è necessario che gli venga insegnato un duro lavoro a casa in modo che non perda il desiderio di alcun lavoro.

95. Per una buona madre è sufficiente la comunicazione con la propria famiglia.

96. Talvolta i genitori sono costretti ad agire contro la volontà del figlio.

97. Le madri sacrificano tutto per il bene dei loro figli.

99. È naturale che due persone con opinioni opposte in un matrimonio litighino.

100. Crescere i figli con una rigida disciplina li rende più felici.

101. Naturalmente una madre “impazzisce” se i suoi figli sono egoisti e troppo esigenti.

102. Un bambino non dovrebbe mai ascoltare le critiche sui suoi genitori.

104. I genitori, di regola, preferiscono i bambini calmi ai rissosi.

105. Una giovane madre è infelice perché molte cose che vorrebbe non le sono disponibili.

106. Non vi è alcuna ragione per cui i genitori debbano avere più diritti e privilegi dei figli.

107. Prima un bambino capisce che non ha senso perdere tempo, meglio è per lui.

108. I bambini fanno tutto il possibile per interessare i genitori ai loro problemi.

109. Pochi uomini capiscono che anche la madre del loro bambino ha bisogno di gioia.

110. C'è qualcosa che non va in un bambino se chiede molto su questioni sessuali.

111. Quando si sposa, la donna deve essere consapevole che sarà costretta a gestire gli affari familiari.

112. È dovere della madre conoscere i pensieri segreti del bambino.

113. Se si coinvolge un bambino nelle faccende domestiche, potrà più facilmente affidare ai suoi genitori i suoi problemi.

114. È necessario interrompere l'allattamento al seno e il biberon il più presto possibile (insegnargli ad allattare da solo).

115. Non si può pretendere troppa responsabilità da una madre nei confronti dei suoi figli.

Per uno psicologo che lavora in un gruppo di produzione, il blocco di scale volto a identificare l’atteggiamento dei genitori nei confronti del ruolo familiare è di grande interesse.

La tecnica consente di valutare le specificità delle relazioni intrafamiliari e l'organizzazione della vita familiare.

In una famiglia, puoi isolare alcuni aspetti delle relazioni:

I. Famiglia, organizzazione della vita familiare (nella metodologia queste sono le scale 3, 13, 19, 23).

II. Coniugale, relativo al sostegno morale, emotivo, all’organizzazione del tempo libero, alla creazione di un ambiente per lo sviluppo personale, proprio e del partner (nella metodologia questa è la scala 17).

III. Le relazioni che assicurano l'educazione dei figli sono “pedagogiche” (nella scala metodologia 5, 11).

Osservando i dati digitali è possibile creare un “ritratto preliminare” della famiglia. La scala 7 (conflitti familiari) è molto importante. Punteggi elevati su questa scala possono indicare un conflitto, il trasferimento del conflitto familiare alle relazioni industriali.

I punteggi elevati sulla scala 3 indicano la priorità dei problemi familiari rispetto a quelli produttivi, la natura secondaria degli interessi del "business", si può dire il contrario sulla scala 13. Le persone con punteggi elevati su questo attributo sono caratterizzate dalla dipendenza dalla famiglia e scarsa coerenza nella distribuzione delle funzioni economiche. La scarsa integrazione familiare è indicata da punteggi elevati alle scale 17, 19, 23.

Qui possiamo immediatamente trarre una conclusione sulla natura del contatto genitore-figlio. A tale scopo vengono confrontate le valutazioni medie dei primi tre gruppi di scale: contatto ottimale, distanza emotiva, concentrazione.

QUESTIONARIO

Segni:

1) verbalizzazione;

2) cura eccessiva;

3) dipendenza dalla famiglia;

4) soppressione della volontà;

5) un sentimento di sacrificio di sé;

6) paura di offendere;

7) conflitti familiari;

8) irritabilità;

9) gravità eccessiva;

10) esclusione delle influenze intrafamiliari;

12) soppressione dell'aggressività;

13) insoddisfazione per il ruolo della padrona di casa;

14) partenariati;

15) sviluppo dell'attività infantile;

16) evitamento dei conflitti;

17) indifferenza del marito;

18) soppressione della sessualità;

19) dominanza della madre;

20) estrema interferenza nel mondo del bambino;

21) rapporti pareggiati;

22) desiderio di accelerare lo sviluppo del bambino;

23) mancanza di indipendenza della madre.

Di particolare interesse è l'analisi delle scale individuali, che spesso fornisce la chiave per comprendere le caratteristiche delle relazioni problematiche tra genitori e figli.

Test sull'atteggiamento dei genitori

Il Parental Attitudes Test (PAT) (A. Ya. Varga, V. V. Stolin) è uno strumento psicodiagnostico per esaminare le persone che cercano aiuto psicologico per crescere i figli e comunicare con loro (Raigorodsky, 1999).

L'atteggiamento dei genitori è inteso come un sistema di vari sentimenti e azioni degli adulti nei confronti dei bambini. Da un punto di vista psicologico, l'atteggiamento dei genitori è un atteggiamento sociale pedagogico nei confronti dei bambini, che include componenti razionali, emotive e comportamentali. Tutti vengono valutati tramite un questionario. Le 61 affermazioni del questionario coprono cinque scale che esprimono diversi aspetti degli atteggiamenti dei genitori:

1. Accettazione - rifiuto del bambino. Questa scala esprime un atteggiamento generale emotivamente positivo (accettazione) o negativo (rifiuto) nei confronti del bambino.

2. Cooperazione. Questa scala esprime il desiderio degli adulti di collaborare con il bambino, la loro manifestazione di sincero interesse e partecipazione ai suoi affari.

3. Simbiosi. Le domande su questa scala mirano a scoprire se l'adulto cerca l'unità con il bambino o, al contrario, cerca di mantenere una distanza psicologica tra se stesso e il bambino.

4. Controllo. Questa scala caratterizza il modo in cui gli adulti controllano il comportamento del bambino, quanto sono democratici o autoritari nei loro rapporti con lui.

5. Atteggiamento verso i fallimenti del bambino. Questa scala mostra come gli adulti si sentono riguardo alle capacità del bambino, ai suoi punti di forza e di debolezza, ai suoi successi e ai suoi fallimenti.

Testo del questionario

Il candidato al test deve indicare il proprio accordo o disaccordo con le affermazioni seguenti utilizzando le risposte "sì" o "no".

1. Sono sempre solidale con mio figlio.

2. Considero mio dovere sapere tutto ciò a cui mio figlio sta pensando.

3. Mi sembra che il comportamento di mio figlio si discosti notevolmente dalla norma.

4. È necessario tenere il bambino lontano dai problemi della vita reale più a lungo se lo traumatizzano.

5. Provo simpatia per il bambino.

6. Rispetto mio figlio.

7. I buoni genitori proteggono i loro figli dalle difficoltà della vita.

8. Mio figlio è spesso antipatico con me.

9. Cerco sempre di aiutare mio figlio.

10. Ci sono momenti in cui essere scortese con un bambino gli avvantaggia.

11. Mi sento irritato nei confronti di mio figlio.

12. Mio figlio non otterrà nulla nella vita.

13. Mi sembra che gli altri bambini si prendano gioco di mio figlio.

14. Mio figlio fa spesso cose che meritano di essere condannate.

15. Mio figlio è in ritardo nello sviluppo psicologico e sembra sottosviluppato per la sua età.

16. Mio figlio si comporta male apposta per infastidirmi.

17. Mio figlio, come una spugna, assorbe tutte le cose brutte.

18. Non importa quanto ci provo, è difficile insegnare a mio figlio le buone maniere.

19. Un bambino dovrebbe essere tenuto entro limiti rigorosi fin dall'infanzia, solo allora diventerà una brava persona.

20. Adoro quando gli amici di mio figlio vengono a casa nostra.

21. Prendo sempre parte ai giochi e alle attività del bambino.

22. Tutto ciò che è brutto si attacca costantemente a mio figlio.

23. Mio figlio non avrà successo nella vita.

24. Quando in azienda si parla di bambini, mi vergogno che mio figlio non sia intelligente e capace come gli altri bambini.

25. Mi dispiace per mio figlio.

26. Quando confronto mio figlio con i suoi coetanei, mi sembrano più istruiti e più intelligenti di mio figlio.

27. Mi piace passare il tempo libero con mio figlio.

28. Mi rammarico spesso che mio figlio stia crescendo e ricordo con tenerezza il tempo in cui era ancora molto piccolo.

29. Spesso mi ritrovo ad essere ostile e ostile nei confronti di mio figlio.

30. Sogno che mio figlio ottenga ciò che personalmente non sono riuscito a ottenere nella vita.

31. I genitori non dovrebbero solo esigere dal bambino, ma anche adattarsi a lui stesso, trattarlo con rispetto come individuo.

32. Cerco di soddisfare tutte le richieste e i desideri di mio figlio.

33. Quando si prendono decisioni in famiglia, si dovrebbe tenere conto dell’opinione del bambino.

34. Sono molto interessato alla vita di mio figlio.

35. Ammetto spesso che il bambino ha ragione a modo suo nelle sue richieste e affermazioni.

36. I bambini imparano presto che i genitori possono commettere errori.

37. Tengo sempre in considerazione mio figlio.

38. Provo sentimenti amichevoli verso mio figlio.

39. Il motivo principale dei capricci di mio figlio è l'egoismo, la pigrizia e la testardaggine.

40. Se trascorri una vacanza con un bambino, è impossibile riposarti normalmente.

41. La cosa più importante è che il bambino abbia un'infanzia calma e spensierata.

42. A volte mi sembra che mio figlio non sia capace di niente di buono.

43. Condivido gli hobby di mio figlio.

44. Mio figlio può far incazzare chiunque.

45. Il dolore di mio figlio mi è sempre vicino e comprensibile.

46. Mio figlio spesso mi dà fastidio.

47. Crescere un figlio è una seccatura completa.

48. La rigida disciplina durante l'infanzia sviluppa un carattere forte.

49. Non mi fido di mio figlio.

50. I bambini poi ringraziano i loro genitori per la loro rigorosa educazione.

51. A volte mi sembra di odiare mio figlio.

52. Mio figlio ha più difetti che vantaggi.

53. Gli interessi di mio figlio mi sono vicini, li condivido.

54. Mio figlio non è in grado di fare nulla da solo e, se lo fa, risulta sempre sbagliato.

55. Mio figlio crescerà inadatto alla vita.

56. Mio figlio mi piace così com'è.

57. Controllo attentamente la salute di mio figlio.

58. Ammiro mio figlio.

59. Un bambino non dovrebbe avere segreti con i suoi genitori.

60. Non ho un'alta opinione delle capacità di mio figlio e non glielo nascondo.

61. Un bambino dovrebbe essere amico di quei bambini che piacciono ai suoi genitori.

Elaborazione e valutazione dei risultati

Di seguito sono riportati i numeri di giudizio per ciascuna scala.

Accettazione – rifiuto di un figlio:

3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.

Cooperazione:

21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.

1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.

Controllo:

2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.

Atteggiamento verso i fallimenti dei bambini:

9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.

Per ogni risposta “sì” il soggetto riceve 1 punto e per ogni risposta “no” 0 punti. Punteggi alti indicano uno sviluppo significativo di questi tipi di relazioni, mentre punteggi bassi indicano che sono relativamente poco sviluppati. La valutazione e l'interpretazione dei dati ottenuti vengono effettuate come segue.

Punteggi elevati nella scala di accettazione-rifiuto – da 24 a 33 – indicano che il soggetto ha un atteggiamento positivo nei confronti del bambino. Un adulto accetta il bambino per quello che è, rispetta e riconosce la sua individualità, approva i suoi interessi, sostiene i suoi piani, trascorre molto tempo con lui e non se ne pente. I punteggi bassi su questa scala – da 0 a 8 – indicano che l'adulto prova nei confronti del bambino sentimenti prevalentemente negativi: irritazione, rabbia, frustrazione, odio. Un adulto del genere considera il bambino un perdente, non crede nel suo futuro, ha una bassa opinione delle sue capacità e spesso fa il prepotente con il bambino. È chiaro che un adulto con tali inclinazioni non può essere un buon insegnante.

Punteggi elevati sulla scala della cooperazione - 7-8 punti - sono un segno che l'adulto mostra un sincero interesse per ciò che interessa al bambino, apprezza molto le capacità del bambino, incoraggia l'indipendenza e l'iniziativa e cerca di essere su un piano di parità con il bambino . I punteggi bassi su questa scala - 1-2 punti - indicano che l'adulto assume la posizione opposta rispetto al bambino e non può affermare di essere un buon insegnante.

Punteggi elevati sulla scala della simbiosi – 6-7 punti – ci permettono di concludere che l’adulto non stabilisce una distanza psicologica tra sé e il bambino, ma cerca sempre di essergli più vicino, di soddisfare i suoi ragionevoli bisogni fondamentali e di proteggerlo da problemi. I punteggi bassi su questa scala – 1-2 punti – sono un segno che l’adulto, al contrario, stabilisce una distanza psicologica significativa tra sé e il bambino e si preoccupa poco di lui. Difficilmente può esistere un adulto del genere buon insegnante e un insegnante per il bambino.

I punteggi alti sulla scala di controllo - 6-7 punti - mostrano che l'adulto si comporta in modo troppo autoritario nei confronti del bambino, chiedendogli obbedienza incondizionata e stabilendo rigidi confini disciplinari. In quasi tutto impone la sua volontà al bambino. Un adulto del genere non può sempre essere un buon insegnante. I punteggi bassi su questa scala – 1-2 punti – indicano invece che non esiste praticamente alcun controllo sulle azioni del bambino da parte dell’adulto. Questo non è molto buono per insegnare e crescere i bambini. L'opzione migliore per valutare le capacità didattiche di un adulto su questa scala sono le valutazioni medie: da 3 a 5 punti.

Punteggi alti sulla scala dell’atteggiamento verso i fallimenti del bambino – 7-8 punti – indicano che l’adulto considera il bambino un piccolo perdente e lo tratta come una creatura non intelligente. Gli interessi, gli hobby, i pensieri e i sentimenti di un bambino sembrano frivoli a un tale adulto e lui li ignora. È improbabile che un adulto del genere possa diventare un buon insegnante ed educatore per un bambino. Punteggi bassi sulla stessa scala – 1-2 punti, al contrario, indicano che l’adulto considera accidentali i fallimenti del bambino e crede in lui. Un tale adulto molto probabilmente diventerà un buon insegnante ed educatore.

Questionario per i genitori “Analisi delle relazioni familiari” (AFV)

Il questionario per i genitori “Analisi delle relazioni familiari” (ARF) in due versioni – infantile e adolescenziale (Eidemiller, Justitskis, 1987; 1990) – consente di esplorare varie violazioni del processo educativo, identificare il tipo di educazione patologizzante e alcuni aspetti psicologici cause di tali violazioni.

Violazione del processo educativo in famiglia

Di seguito sono descritte le scale del questionario DIA che hanno lo scopo di diagnosticare i disturbi genitoriali e di identificare tipi di educazione familiare disarmonica (patologizzante).

A. Livello di tutela nel processo educativo

Riguarda su quanto impegno, attenzione e tempo i genitori dedicano alla crescita di un figlio. Due livelli polari di protezione portano a violazioni: eccessivo (iperprotezione) e insufficiente (ipoprotezione).

Iperprotezione (scala G+). Con l'iperprotezione, i genitori dedicano un'enorme quantità di tempo, impegno e attenzione al bambino e la sua educazione diventa la preoccupazione centrale della loro vita. Dichiarazioni tipiche di tali genitori includono: "Tutto ciò che faccio, lo faccio per il bene di mio figlio"; “Mio figlio è la cosa più importante nella vita per me”; "Prendermi cura del bambino occupa la maggior parte del mio tempo", ecc.

Ipoprotezione (scala G-). Una situazione in cui un bambino o un adolescente si trova alla periferia dell'attenzione di un genitore, "le sue mani non lo raggiungono" o il genitore "non ha tempo per lui". Il bambino viene avvicinato solo di tanto in tanto quando succede qualcosa di grave.

B. Grado di soddisfazione dei bisogni del bambino

Stiamo parlando della misura in cui le attività dei genitori sono mirate a soddisfare i bisogni del bambino, sia materiali che quotidiani (cibo, vestiti, giocattoli, ecc.) E spirituali - principalmente nella comunicazione con i genitori, nel loro amore e attenzione. Questa caratteristicaè fondamentalmente diverso dal livello di protezione, poiché caratterizza non la misura in cui i genitori sono coinvolti nella crescita del figlio, ma il grado in cui i bisogni del bambino vengono soddisfatti. La cosiddetta “educazione spartana” è, da un lato, un esempio di alto livello di clientelismo, poiché il genitore si prende molta cura dell’educazione, ma anche basso livello soddisfare i bisogni del bambino - dall'altro. All'interno di questa caratteristica sono possibili anche due deviazioni polari.

Indulgenza (scala U+). Parliamo di indulgenza nei casi in cui i genitori si sforzano di soddisfare qualsiasi esigenza di un bambino o di un adolescente: lo “coccolano”. Qualunque suo desiderio è legge per loro. Spiegando la necessità di tale educazione, i genitori forniscono argomentazioni che sono razionalizzazioni tipiche: "la debolezza del bambino", la sua esclusività, il desiderio di dargli ciò di cui loro stessi sono stati privati un tempo, che il bambino cresce senza padre, ecc. Le affermazioni tipiche si danno sulla scala U+. Quando si concedono qualcosa, i genitori spesso proiettano inconsciamente i loro bisogni insoddisfatti sui figli.

Ignorare i bisogni del bambino (scala U). Questo stile genitoriale è l’opposto dell’indulgenza ed è caratterizzato dal desiderio insufficiente del genitore di soddisfare i bisogni del bambino. Più spesso soffrono i bisogni spirituali, in particolare il bisogno di contatto emotivo e di comunicazione con un genitore.

B. Il numero di richieste poste al bambino in famiglia

I requisiti per un bambino da parte dei genitori sono parte integrante del processo educativo. Appaiono innanzitutto sotto forma di responsabilità del bambino, cioè di compiti che svolge. Ciò include studiare, prendersi cura di se stessi, partecipare all’organizzazione della vita quotidiana e aiutare gli altri membri della famiglia. In secondo luogo, le richieste appaiono come divieti da parte dei genitori, che stabiliscono cosa il bambino non dovrebbe fare. Infine, la mancata osservanza da parte del bambino può comportare sanzioni da parte dei genitori che vanno dalla lieve disapprovazione alla punizione severa.

Le forme di violazione del sistema di requisiti per il bambino sono diverse, quindi le dichiarazioni dei genitori che le riflettono sono presentate in diverse scale: T+, T-; Z+, Z-; C+, C-.

Richieste eccessive - responsabilità (scala T+). È questa qualità che sta alla base dell’educazione patologizzante del tipo “accresciuta responsabilità morale”. In questo caso, le richieste del bambino sono molto grandi, eccessive, non corrispondono alle sue capacità e non solo non contribuiscono al pieno sviluppo dell'individuo, ma, al contrario, possono causare traumi psicologici.

Requisiti insufficienti - responsabilità (scala T). In questo caso, il bambino ha responsabilità minime in famiglia. Questa caratteristica dell'educazione si manifesta nelle dichiarazioni dei genitori su quanto sia difficile coinvolgere i propri figli in qualsiasi faccenda domestica.

Esigenze eccessive - divieti (scala Z+). Questo approccio potrebbe essere alla base di un’educazione patologizzante di tipo “iperprotezione dominante”. In questa situazione, il bambino “non può fare tutto”. Gli vengono presentate un numero enorme di richieste che limitano la libertà e l'indipendenza. Nei bambini e negli adolescenti stenici tale educazione accelera l'emergere di reazioni di opposizione ed emancipazione; in quelli meno stenici predetermina lo sviluppo di tratti di accentuazioni sensibili e ansioso-sospettose. Le dichiarazioni tipiche dei genitori riflettono la loro paura di qualsiasi manifestazione di indipendenza del bambino. Questa paura si manifesta in una forte esagerazione delle conseguenze a cui può portare anche una leggera violazione dei divieti, nonché nel desiderio di sopprimere l'indipendenza di pensiero del bambino.

Requisiti insufficienti – divieti per il bambino (scala Z-). In questo caso il bambino “può fare qualsiasi cosa”. Anche se ci sono dei divieti, un bambino o un adolescente li infrange facilmente, sapendo che nessuno lo metterà in dubbio. Lui stesso determina la cerchia dei suoi amici, l'ora dei pasti, le passeggiate, le sue attività, l'ora del ritorno la sera, la questione del fumo e del consumo di alcolici. Non fa mai rapporto ai suoi genitori, che non sono disposti o non sono in grado di stabilire alcun limite al suo comportamento. Questa educazione stimola lo sviluppo di un tipo di personalità ipertimico e particolarmente instabile nell'adolescente.

Eccessiva (gravità) delle sanzioni (punizioni) per la violazione dei requisiti da parte di un bambino (scala C+). Sanzioni eccessive sono caratteristiche dell’educazione al “trattamento crudele”. Tali genitori aderiscono a punizioni severe, reagendo in modo inadeguato anche a reati minori. Le affermazioni tipiche riflettono la loro convinzione nei benefici di un trattamento rigoroso di bambini e adolescenti (vedi scala C+).

Sanzioni minime (punizioni) per violazione dei requisiti da parte di un bambino (scala C-). Tali genitori o preferiscono fare a meno della punizione o usarla estremamente raramente. Dubitano dell'efficacia della punizione e fanno affidamento sulle ricompense.

D. Instabilità dello stile genitoriale (scala H)

Per educazione instabile (U) intendiamo un brusco cambiamento nelle tecniche educative. Si manifesta come fluttuazioni tra uno stile rigoroso e liberale, tra una maggiore attenzione al bambino e il suo rifiuto emotivo.

L'instabilità dello stile genitoriale, secondo K. Leonhard (1965), contribuisce alla formazione di tratti come la testardaggine, la tendenza a resistere a qualsiasi autorità, e si riscontra spesso nelle famiglie di bambini e adolescenti con deviazioni caratteriali. Di solito, i genitori riconoscono il fatto di piccole fluttuazioni nella crescita di un figlio, ma sottovalutano la portata e la frequenza di queste fluttuazioni.

Diagnosi di tipi di educazione disarmonica (patologizzante).

I disturbi educativi familiari che abbiamo elencato possono manifestarsi in diverse combinazioni. Tuttavia, dal punto di vista dell'analisi delle cause di condizioni quali disturbi caratteriali, disturbi della personalità, nonché disturbi comportamentali psicogeni non psicotici e nevrosi, le seguenti combinazioni stabili sono di particolare importanza (Tabella 4.6). Formano tipi di educazione infantile disarmonica (patologizzante) in famiglia.

Tabella 4.6

Diagnosi di tipi di educazione familiare disarmonica

Nota: “+” significa espressione eccessiva della caratteristica corrispondente; “-” – espressione insufficiente; "+-" significa che con questo tipo di educazione sono possibili sia l'eccesso che la carenza di questa caratteristica.

Iperprotezione connivente (una combinazione di tratti riflessi nelle scale G+, U+ in T-, Z-, S-). Il bambino è al centro dell'attenzione della famiglia, che si sforza di soddisfare al massimo i suoi bisogni. Questo tipo di educazione promuove lo sviluppo di tratti di personalità dimostrativi e ipertimici nei bambini e negli adolescenti.

Iperprotezione dominante (G+, U+-, T+-, Z+, S+-). Il bambino è anche al centro dell'attenzione dei genitori, che gli dedicano molte energie e tempo, ma allo stesso tempo lo privano della sua indipendenza, ponendo numerose restrizioni e divieti. Negli adolescenti ipertimici tali divieti potenziano la reazione di emancipazione e provocano esplosioni affettive acute di tipo extrapunitivo. Con accentuazioni di tipo ansioso-sospettoso e astenico, l'iperprotezione dominante migliora significativamente i tratti astenici.

Maggiore responsabilità morale (G+, U-, T+, Z+-, S+-). Questo tipo di educazione è caratterizzato da una combinazione di elevate esigenze nei confronti del bambino con ridotta attenzione ai suoi bisogni. Stimola lo sviluppo di tratti di accentuazione della personalità ansiosa e sospetta.

Rifiuto emotivo (G-, U-, T+-, Z+-, S+-). In casi estremi, questo è un tipo di educazione "Cenerentola". La base del rifiuto emotivo è l'identificazione conscia o, più spesso, inconscia da parte dei genitori del bambino con eventuali aspetti negativi della propria vita. Un bambino in questa situazione può sentirsi un ostacolo nella vita dei suoi genitori, che stabiliscono una grande distanza nel loro rapporto con lui. Il rifiuto emotivo forma e rafforza le caratteristiche dell'accentuazione inerte-impulsiva e del disturbo epilettoide della personalità, porta allo scompenso e alla formazione di disturbi nevrotici negli adolescenti con accentuazione emotivamente labile e astenica.

Quando i genitori abusano dei propri figli (G-, U-, T+-, Z+-, S+), emerge il rifiuto emotivo, che si manifesta sotto forma di punizione: percosse e torture, privazione dei piaceri, frustrazione dei bisogni.

Ipoprotezione (ipoprotezione – G-, U-, T-, Z-, S+-). Il bambino è lasciato a se stesso, i suoi genitori non sono interessati a lui e non lo controllano. Tale educazione è particolarmente sfavorevole per le accentuazioni dei tipi ipertimici e instabili.

Cause psicologiche di violazioni nell'educazione familiare

Le ragioni per patologizzare l'educazione sono diverse. A volte si tratta di determinate circostanze nella vita di una famiglia che rendono difficile stabilire un'interazione adeguata. In questo caso sono indicati l'aumento dell'alfabetizzazione psicologica dei genitori (lavoro esplicativo) e la psicoterapia razionale. Tuttavia, spesso il ruolo principale nell'interruzione del processo educativo è svolto dalle caratteristiche dei genitori stessi. Molto spesso nella pratica di uno psicoterapeuta ci sono due gruppi di ragioni: disturbi personali dei genitori stessi e i loro problemi psicologici, che vengono risolti a spese del bambino.

A. Disturbi della personalità dei genitori

Accentuazioni e disturbi della personalità dei genitori spesso predeterminano le violazioni nell'educazione dei figli. Con un'accentuazione instabile, il genitore è più spesso propenso a condurre un'educazione caratterizzata da ipoprotezione, ridotta soddisfazione dei bisogni del bambino e livello dei requisiti per lui.

L'accentuazione inerte-impulsiva più spesso di altre determina il dominio e il trattamento crudele di un bambino. La dominanza può anche essere associata a tratti di sospettosità ansiosa.

L'accentuazione dimostrativa-ipercompensativa della personalità nei genitori spesso predispone a un tipo di educazione contraddittoria: la cura e l'amore dimostrati per il bambino di fronte agli spettatori si combinano con il rifiuto emotivo in assenza di questo (Eidemiller, 1994).

Nei casi in cui i tipi elencati di educazione disarmonica vengono identificati utilizzando il questionario DIA, utilizzando ulteriori metodi psicodiagnostici è necessario identificare i tratti della personalità dei genitori per assicurarsi che svolgano un ruolo decisivo nel verificarsi di violazioni. Lo psicologo e lo psicoterapeuta lavorano poi per sensibilizzare i genitori sulla relazione tra le loro caratteristiche personali, il tipo di educazione e i disturbi comportamentali del loro adolescente o bambino.

B. Problemi psicologici (personali) dei genitori, risolti a spese del bambino

In questo caso, la base dell'educazione disarmonica è una sorta di problema personale del genitore, molto spesso della natura di un bisogno inconscio. Il genitore cerca di risolvere questo problema (soddisfare il bisogno) allevando il figlio. I tentativi di lavoro esplicativo e di persuasione per cambiare lo stile educativo sono inefficaci qui. Uno psicologo e psicoterapeuta si trova di fronte al difficile compito di individuare un problema psicologico in un genitore, aiutandolo a realizzarlo, superando l'azione dei meccanismi di difesa.

Nel delineare i problemi psicologici più comuni alla base dell'educazione patologizzante, ci siamo basati sull'esperienza del lavoro pratico con genitori di bambini e adolescenti con disturbi nevrotici, disturbi di adattamento e disturbi della personalità (psicopatia) - rispettivamente 120, 60 e 80 famiglie.

Insieme alla descrizione di questi problemi personali, indicheremo le scale DIA destinate alla loro diagnosi.

Ampliare la portata dei sentimenti genitoriali (scala RRH). La corrispondente violazione dell'educazione è una maggiore protezione (indulgente o dominante).

Tale violazione dell'educazione si verifica molto spesso quando i rapporti coniugali sono distruttivi per qualche motivo: l'assenza del coniuge (morte, divorzio) o il rapporto con lui non soddisfa il genitore che svolge il ruolo principale nell'educazione (incoerenza dei caratteri, emotività freddezza, ecc.). Spesso la madre, meno spesso il padre, senza rendersene conto, desidera che il bambino o l'adolescente diventi per loro qualcosa di più di un semplice bambino. I genitori si sforzano di garantire che lui soddisfi almeno una parte dei bisogni che in una famiglia normale si realizzano nella relazione dei coniugi - in affetto reciproco esclusivo, in parte - come bisogni erotici. Allo stesso tempo, la madre spesso rifiuta la reale possibilità di risposarsi. C'è il desiderio di dare al bambino (adolescente) – spesso del sesso opposto – “tutti i sentimenti”, “tutto l'amore”. Nell'infanzia viene stimolato un atteggiamento erotico nei confronti dei genitori: gelosia, amore infantile. Quando un bambino raggiunge l’adolescenza, il genitore sviluppa la paura della propria indipendenza. C'è il desiderio di mantenerlo con l'aiuto di un'iperprotezione indulgente o dominante.

Il desiderio di espandere la sfera dei sentimenti dei genitori includendo i bisogni erotici nella relazione tra madre e figlio, di regola, non è riconosciuto dalla madre. Questo atteggiamento psicologico si manifesta indirettamente, in particolare nelle affermazioni secondo cui non ha bisogno di nessuno tranne suo figlio, e nel caratteristico contrasto tra un rapporto idealizzato con suo figlio e un rapporto insoddisfacente con suo marito. A volte queste madri si rendono conto della loro gelosia nei confronti delle amiche del figlio, anche se più spesso la gelosia si manifesta sotto forma di numerose lamentele nei loro confronti.

Preferenza per le qualità infantili in un adolescente

(scala di concentrazione massima consentita). La corrispondente violazione dell’educazione è assecondare l’iperprotezione. In questo caso, i genitori tendono a ignorare la maturazione dei propri figli e li incoraggiano a preservare qualità infantili come la spontaneità, l’ingenuità e la giocosità. Per questi genitori l'adolescente è ancora “piccolo”. Spesso ammettono apertamente che generalmente preferiscono i bambini piccoli, il che non è così interessante con quelli grandi. La paura dei bambini che crescono è talvolta associata alle caratteristiche della biografia del genitore (aveva un fratello o una sorella minore, a cui un tempo si spostava l'amore dei suoi genitori, e quindi percepiva la sua anzianità come una disgrazia).

Considerando un adolescente come "ancora piccolo", i genitori riducono il livello dei requisiti per lui, creando un'iperprotezione assecondante e stimolando così lo sviluppo dell'infantilismo mentale.

Incertezza educativa dei genitori (scala VN). La violazione corrispondente dell'educazione è l'iperprotezione o semplicemente un livello ridotto di richieste.

L’incertezza educativa può essere definita un “punto debole” della personalità di un genitore. In questo caso si verifica una ridistribuzione del potere nella famiglia tra genitori e figlio (adolescente) a favore di quest'ultimo. Il genitore segue l'esempio del bambino, concede anche in quelle questioni in cui, a suo avviso, è impossibile concedere. Ciò accade perché l'adolescente è riuscito a trovare un approccio con i suoi genitori, ha trovato il suo "punto debole" e ha raggiunto per sé la posizione di "requisiti minimi - massimi diritti". Una combinazione tipica in una famiglia del genere è un adolescente (bambino) vivace e sicuro di sé, che fa coraggiosamente richieste, e un genitore indeciso che si incolpa per tutti i suoi fallimenti.

In alcuni casi il “punto debole” è dovuto ai tratti di personalità ansiosi e sospettosi del genitore. In altri, questa caratteristica si forma nel rapporto del genitore con i propri genitori. In determinate condizioni, i bambini cresciuti da adulti esigenti ed egocentrici vedono nei loro figli la stessa esigenza ed egocentrismo e sperimentano nei loro confronti lo stesso senso di “debito irrepagabile” che avevano precedentemente sperimentato nei confronti dei propri genitori. I genitori insicuri in genere ammettono di aver commesso molti errori nella genitorialità. Hanno paura della testardaggine e della resistenza dei loro figli e trovano non pochi motivi per arrendersi a loro.

Fobia di perdere un figlio (scala FU). La corrispondente violazione dell'educazione è l'iperprotezione indulgente o dominante. “Punto debole” – aumento dell’incertezza, paura di commettere errori, idee esagerate sulla “fragilità” del bambino, sulla sua malattia, ecc.

Una fonte di tali esperienze può essere trovata nella storia della nascita di un bambino: lo hanno aspettato a lungo, hanno fatto molti sforzi per curare l'infertilità, è nato fragile e doloroso, è stato con grande difficoltà che è nato è stato partorito, ecc. Un'altra fonte sono le gravi malattie sofferte dal bambino, se erano lunghe e frequenti. L'atteggiamento dei genitori nei confronti di un bambino o di un adolescente si è formato sotto l'influenza della paura della perdita. Questa paura costringe i genitori ad ascoltare con ansia tutti i desideri del bambino e ad affrettarsi a soddisfarli (concedendosi l'iperprotezione), in altri casi - a trattarlo meschinamente con condiscendenza (iperprotezione dominante). Le dichiarazioni tipiche dei genitori riflettono la loro paura ipocondriaca per il bambino: trovano in lui molte manifestazioni dolorose, nuovi ricordi di esperienze passate riguardanti la salute dell'adolescente.

Sottosviluppo dei sentimenti genitoriali (scala NRF). Le violazioni corrispondenti dell'educazione sono l'ipoprotezione, il rifiuto emotivo, il trattamento crudele.

Un'adeguata educazione di bambini e adolescenti è possibile solo quando i genitori sono guidati da motivazioni sufficientemente forti: senso del dovere, simpatia, amore per il bambino, necessità di “realizzarsi nei bambini”, “di continuare se stessi”. La debolezza e il sottosviluppo dei sentimenti genitoriali si riscontrano spesso tra i genitori di adolescenti con deviazioni nello sviluppo personale. Tuttavia, questo fenomeno viene realizzato molto raramente da loro. Esternamente, si manifesta nella riluttanza a trattare con un bambino (adolescente), a parlargli, in un interesse superficiale per i suoi affari.

La ragione del sottosviluppo dei sentimenti genitoriali in una persona potrebbe essere che lui stesso non ha ricevuto il calore dei genitori in una volta (rifiuto durante l'infanzia da parte dei suoi stessi genitori). Un altro motivo potrebbe essere le caratteristiche personali del genitore, ad esempio una pronunciata introversione o schizoidità. Si è notato che i sentimenti genitoriali sono meno sviluppati nei giovanissimi, anche se aumentano con l'età (l'esempio dei nonni amorevoli).

In condizioni di vita familiare relativamente favorevoli, il sottosviluppo dei sentimenti dei genitori provoca ipoprotezione e soprattutto rifiuto emotivo. Quando nella famiglia ci sono relazioni difficili, tese e conflittuali, una quota significativa delle responsabilità genitoriali viene spesso trasferita al bambino (tipo di educazione “maggiore responsabilità morale”) oppure si manifesta un atteggiamento irritabile e ostile nei confronti del bambino.

Dichiarazioni tipiche da parte dei genitori includono lamentele su quanto sia faticoso essere genitori e rammarico per il fatto che queste responsabilità li allontanino da qualcosa di più importante e interessante. Per le donne con un senso di genitorialità non sviluppato, è abbastanza tipico tendere all'emancipazione e al desiderio di "organizzare la propria vita" in qualsiasi modo.

Proiezione su un bambino (adolescente) delle proprie qualità indesiderabili

(scala PNK). I disturbi genitoriali rilevanti sono il rifiuto emotivo, l’abuso. La ragione di tale educazione è spesso che il genitore sembra vedere nel bambino tratti caratteriali che non riconosce in se stesso. Questi potrebbero essere: aggressività, tendenza alla pigrizia, attrazione per l'alcol, negativismo, reazioni di protesta, incontinenza, ecc. Combattendo queste qualità, vere o immaginarie, del bambino, il genitore (più spesso il padre) trae beneficio emotivo da questo per se stesso. Combattere una qualità indesiderabile in qualcun altro lo aiuta a credere che lui stesso sia libero da quella qualità. I genitori parlano molto e volentieri della lotta inconciliabile e costante con tratti negativi e le debolezze del bambino, riguardo alle misure e alle punizioni che applicano qui. Le loro dichiarazioni mostrano incredulità nel bambino, spesso intonazioni inquisitorie con un caratteristico desiderio di identificare la ragione “vera”, cioè sgradevole, in ogni azione. Questo motivo è molto spesso una caratteristica con cui il genitore lotta inconsciamente.

Portare il conflitto tra i coniugi nella sfera educativa (scala VK). Le violazioni corrispondenti sono un tipo di educazione contraddittorio: una combinazione dell'iperprotezione indulgente di un genitore con il rifiuto o l'iperprotezione dominante dell'altro.

Il conflitto nei rapporti tra i coniugi è un evento comune, anche nelle famiglie relativamente stabili. In tali condizioni, la genitorialità si trasforma in un “campo di battaglia” per i genitori. Qui hanno l’opportunità di esprimere apertamente insoddisfazione reciproca, guidati dalla “preoccupazione per il benessere del bambino”. Allo stesso tempo, la differenza di opinioni è molto spesso radicale: uno insiste sull'educazione più severa con maggiori requisiti, divieti e sanzioni, mentre l'altro genitore è incline a “commiserare” il bambino e seguire il suo esempio.

Una tipica manifestazione di risoluzione dei conflitti è l'espressione di insoddisfazione nei confronti dei metodi educativi dell'altro coniuge. Allo stesso tempo, è facile scoprire che a tutti interessa non tanto crescere un figlio, ma chi ha ragione nelle controversie educative. La scala VK riflette le affermazioni tipiche del lato “severo”. Ciò è dovuto al fatto che è la parte severa che, di regola, inizia a contattare un medico o uno psicologo.

Cambiamento nell'atteggiamento dei genitori nei confronti del bambino a seconda del sesso del bambino (scala di preferenza per le qualità maschili - PMC e scala di preferenza per le qualità femminili - PZhK). Le violazioni corrispondenti dell'educazione sono l'iperprotezione e il rifiuto emotivo.

Spesso l'atteggiamento dei genitori nei confronti del bambino non è determinato da caratteristiche reali bambino, ma da tratti che il genitore attribuisce al suo genere, cioè a un maschio o una femmina in generale. Pertanto, quando un genitore preferisce le qualità femminili, si verifica un rifiuto inconscio del figlio maschio. In questo caso bisogna fare i conti con giudizi stereotipati sugli uomini in generale: “Gli uomini sono per lo più maleducati e trasandati. Cedono facilmente agli impulsi degli animali, sono aggressivi ed eccessivamente sessuali e sono inclini all'alcolismo. Qualsiasi persona, sia un uomo che una donna, dovrebbe lottare per le qualità opposte: essere gentile, delicato, pulito, sobrio nei sentimenti. Queste sono le qualità che un genitore di questo tipo vede nelle donne. Un esempio qui è un padre che vede molti difetti in suo figlio e crede che tutti i suoi coetanei siano uguali. Allo stesso tempo, questo padre è pazzo della sorella minore del ragazzo, poiché trova in lei solo meriti. Quindi si forma il tipo di educazione “rifiuto emotivo” in relazione al figlio maschio. Il pregiudizio opposto è possibile con un pronunciato atteggiamento antifemminile, disprezzo per la madre del bambino e le sue sorelle. In queste condizioni, si può formare nei confronti del ragazzo un'educazione del tipo di "iperprotezione indulgente".

Regole per l'utilizzo del questionario DIA

Prima che il genitore inizi a compilare il questionario, è necessario creare un'atmosfera di contatto psicologico fiducioso tra lui e il ricercatore. Il genitore dovrebbe essere interessato a risposte veritiere. Ciascun soggetto riceve il testo del questionario e un modulo di registrazione delle risposte. La persona che conduce la ricerca legge le istruzioni all'inizio del questionario e si assicura che gli intervistati le abbiano comprese correttamente. Durante il processo di riempimento non sono più consentite istruzioni o spiegazioni.

I risultati vengono elaborati come segue. Nel modulo di registrazione della risposta, i loro numeri si trovano su una riga, secondo una determinata scala. Ciò consente di calcolare rapidamente i punti sulla bilancia: è necessario sommare il numero di numeri cerchiati. Dietro la linea verticale sul modulo di registrazione della risposta c'è il valore diagnostico (DV) per ciascuna scala. Se il numero di punti raggiunge o supera la DZ, ciò indica un certo tipo di educazione. Le lettere dietro la barra verticale sono i nomi abbreviati delle scale. Alcuni di essi sono sottolineati. Ciò significa che al risultato sulla linea orizzontale (il numero di punti ottenuti), bisogna aggiungere il risultato su un'ulteriore scala situata in fondo al modulo, sotto la linea orizzontale, e indicata dalle stesse lettere di quella principale .

Se ci sono deviazioni su più scale, è necessario fare riferimento alla tabella. 4.6 per determinare il tipo di educazione familiare disarmonica.

Il questionario consente di identificare solo tipi di educazione familiare patologizzante e non è destinato a studiare i parametri di un'educazione adeguata.

Nei casi in cui nessuna delle scale viene diagnosticata sui moduli dei soggetti del test, si dovrebbero trarre almeno due conclusioni:

– eventuali comportamenti attitudinali dei soggetti;

– è più probabile che le loro azioni educative siano adeguate piuttosto che patologizzanti.

Questionario DIA per genitori di bambini dai 3 ai 10 anni

Istruzioni: “Caro genitore! Il questionario che vi offriamo contiene affermazioni sull'educazione dei figli. Le dichiarazioni sono numerate. Gli stessi numeri si trovano nel “Modulo di risposta”.

Leggi le dichiarazioni del questionario una per una. Se in generale sei d'accordo con loro, cerchia il numero dell'affermazione sul tuo foglio delle risposte. Se in generale non sei d'accordo, cancella lo stesso numero sul modulo. Se è molto difficile scegliere, mettilo sul numero punto interrogativo. Cerca di non avere più di cinque di queste risposte.

Nel questionario non ci sono affermazioni “sbagliate” o “giuste”. Rispondi come pensi. Ciò aiuterà lo psicologo a lavorare con te.

I padri non possono rispondere alle affermazioni i cui numeri sono evidenziati in grassetto nel questionario”.

1. Tutto ciò che faccio, lo faccio per il bene di mio figlio (figlia).

2. Spesso non ho abbastanza tempo per lavorare con mio figlio (figlia) - per comunicare, per giocare.

3. Devo permettere a mio figlio cose che molti altri genitori non permettono.

4. Non mi piace quando mio figlio (figlia) viene da me con delle domande. È meglio che tu lo indovini da solo (te stesso).

5. Nostro figlio ha maggiori responsabilità di cura di sé e di mantenimento rispetto alla maggior parte dei bambini della sua età.

6. È molto difficile costringere mio figlio a fare qualcosa che non gli piace.

7. È sempre meglio che i bambini non pensino se i loro genitori stanno facendo la cosa giusta.

8. Mio figlio (figlia) infrange facilmente i divieti.

9. Se vuoi che tuo figlio (figlia) diventi una persona, non lasciare impunita nessuna delle sue cattive azioni.

10. Se possibile, cerco di non punire mio figlio (figlia).

11. Quando sono di buon umore, spesso perdono mio figlio (figlia) per ciò che punirei in un altro momento.

12. Amo mio figlio (figlia) più di quanto amo (amavo) il mio coniuge.

13. Mi piacciono i bambini più piccoli più di quelli più grandi.

14. Se mio figlio (figlia) è testardo o arrabbiato per molto tempo, ho la sensazione di aver fatto qualcosa di sbagliato nei suoi confronti.

15. Non abbiamo avuto un figlio da molto tempo, anche se non vedevamo l'ora di vederlo.

16. La comunicazione con i bambini è generalmente un compito noioso.

17. Mio figlio (figlia) ha alcune qualità che spesso mi fanno impazzire.

18. Crescere mio figlio (figlia) sarebbe andato molto meglio se mio marito (moglie) non avesse interferito con me.

19. La maggior parte degli uomini sono più frivoli delle donne.

20. La maggior parte delle donne è più frivola degli uomini.

21. Mio figlio (figlia) è la cosa più importante nella vita per me.

22. Capita spesso di non sapere cosa sta facendo mio figlio in questo momento.

23. Se a un bambino piace un giocattolo, lo comprerò, non importa quanto costa.

24. Mio figlio (figlia) è ottuso. È più facile farlo da solo due volte che spiegarglielo una volta.

25. Mio figlio (figlia) spesso ha (o ha dovuto) occuparsi di lui fratello minore(sorella).

26. Succede spesso così: ricordo, ricordo a mio figlio (figlia) di fare qualcosa, e poi sputo e lo faccio da solo.

27. I genitori non dovrebbero in nessun caso permettere ai figli di notare le loro debolezze e mancanze.

28. Mio figlio (figlia) decide da solo con chi dovrebbe giocare.

29. I bambini non dovrebbero solo amare i loro genitori, ma anche temerli.

30. Molto raramente rimprovero mio figlio (figlia).

31. Ci sono grandi fluttuazioni nella nostra severità nei confronti di nostro figlio (figlia). A volte siamo molto severi, a volte permettiamo tutto.

32. Io e mio figlio ci comprendiamo meglio di me e del nostro coniuge.

33. Mi sconvolge che mio figlio (figlia) stia diventando adulto troppo in fretta.

34. Se un bambino è testardo a causa della cattiva salute, è meglio fare quello che vuole.

35. Mio figlio sta diventando debole e malaticcio.

36. Se non avessi figli, avrei ottenuto molto di più nella vita.

37. Mio figlio (figlia) ha dei difetti che non possono essere corretti, anche se li combatto con insistenza.

38. Accade spesso che quando punisco mio figlio (figlia), mio marito (moglie) inizia immediatamente a rimproverarmi di essere troppo severo e a consolarlo (lei).

39. Gli uomini sono più inclini all'adulterio rispetto alle donne.

40. Le donne sono più inclini all'adulterio rispetto agli uomini.

41. Prendermi cura di mio figlio (figlia) occupa la maggior parte del mio tempo.

42. Molte volte ho dovuto saltare le riunioni genitori-insegnanti.

43. Mi impegno a garantire che mio figlio stia meglio degli altri bambini.

44. Se sei in compagnia di mio figlio (figlia), puoi stancarti molto.

45. Spesso dovevo affidare a mio figlio (figlia) compiti difficili per la sua età.

46. Mio figlio non pulisce mai i suoi giocattoli.

47. La cosa principale che i genitori possono insegnare ai propri figli è obbedire.

48. Mio figlio decide da solo quanto, cosa e quando mangiare.

49. Quanto più severi i genitori trattano il bambino, tanto meglio per lui.

50. Per natura sono una persona gentile.

51. Se mio figlio (figlia) ha bisogno di qualcosa da me, cerca di scegliere un momento in cui sono di buon umore.

52. Quando penso che un giorno mio figlio (figlia) crescerà e lui (lei) non avrà più bisogno di me, il mio umore peggiora.

53. Più i bambini sono grandi, più è difficile gestirli.

54. Molto spesso, la testardaggine di un bambino è causata dal fatto che i genitori non sanno come avvicinarlo.

55. Mi preoccupo costantemente per la salute di mio figlio (figlia).

56. Se non avessi figli, la mia salute sarebbe molto migliore.

57. Alcuni difetti molto importanti di mio figlio (figlia) ostinatamente non scompaiono, nonostante tutte le misure.

58. A mio figlio (figlia) non piace mio marito (moglie).

59. Un uomo è meno capace di comprendere i sentimenti di un'altra persona rispetto a una donna.

60. Una donna può comprendere i sentimenti di un'altra persona peggio di un uomo.

61. Per il bene di mio figlio (figlia), ho dovuto e devo ancora rinunciare a molto nella vita.

62. I genitori che si preoccupano troppo dei loro figli mi irritano.

63. Trascorro molto per mio figlio (figlia) più soldi che su te stesso.

64. Non mi piace quando mio figlio (figlia) chiede qualcosa. Io stesso so meglio di cosa lui (lei) ha più bisogno.

65. Mio figlio (figlia) ha avuto un'infanzia più difficile rispetto alla maggior parte dei suoi amici.

66. A casa, mio figlio (figlia) fa solo ciò che vuole e non ciò che è necessario.

67. I bambini dovrebbero rispettare i loro genitori più di tutte le altre persone.

68. Se mio figlio non dorme quando dovrebbe, non insisto.

69. Sono più severo con mio figlio (figlia) di quanto lo siano gli altri genitori con i loro figli.

70. Le punizioni servono a poco.

71. I nostri familiari non sono altrettanto severi con nostro figlio (figlia). Alcuni coccolano, altri, al contrario, sono molto duri.

72. Vorrei che mio figlio (figlia) non amasse nessuno tranne me.

73. Mi piacciono i bambini piccoli, quindi non vorrei che crescesse troppo in fretta.

74. Spesso non so cosa fare con mio figlio (figlia).

75. A causa della cattiva salute di nostro figlio (figlia), dobbiamo concedergli molto.

76. Crescere i figli è un lavoro duro e ingrato. Dai loro tutto, ma non ottieni nulla in cambio.

77. Una parola gentile non aiuta molto con mio figlio (figlia). L’unico rimedio è una punizione severa e costante.

78. Mio marito (moglie) sta cercando di mettere mio figlio (figlia) contro di me.

79. Gli uomini sono più propensi delle donne ad agire in modo sconsiderato senza pensare alle conseguenze.

80. Le donne sono più propense degli uomini ad agire in modo sconsiderato senza pensare alle conseguenze.

81. Penso continuamente a mio figlio (figlia), ai suoi affari, alla salute, ecc.

82. È successo che ricordo il bambino se ha fatto qualcosa o gli è successo qualcosa.

83. Mio figlio (figlia) sa come ottenere da me ciò che vuole.

84. Preferisco i bambini tranquilli e calmi.

85. Cerco di insegnare a mio figlio ad aiutare in casa il prima possibile.

86. Mio figlio (figlia) ha poche responsabilità a casa.

87. Anche se i bambini sono sicuri che i loro genitori abbiano torto, devono fare come dicono i loro anziani.

88. Nella nostra famiglia è consuetudine che il bambino faccia quello che vuole.

89. Ci sono momenti in cui la migliore punizione è una cintura.

90. Molte carenze nel comportamento di mio figlio scompariranno da sole con l’età.

91. Quando nostro figlio (figlia) fa qualcosa, ci prendiamo cura di lui (lei). Se tutto è tranquillo, lo lasciamo di nuovo in pace.

92. Se mio figlio non fosse mio figlio, e fossi più giovane, probabilmente mi innamorerei di lui.

93. Trovo più interessante parlare con i bambini piccoli che con quelli più grandi.

94. Io stesso sono responsabile delle carenze di mio figlio (figlia), perché non sapevo come allevarlo (lei).

95. Solo grazie ai nostri enormi sforzi nostro figlio (figlia) è rimasto in vita.

96. Invidio spesso chi vive senza figli.

97. Se a mio figlio (figlia) viene data la libertà, la userà immediatamente per danneggiare se stesso o gli altri.

98. Accade spesso che dico una cosa a mio figlio (figlia) e mio marito (moglie) dica espressamente il contrario.

99. Gli uomini sono più propensi delle donne a pensare solo a se stessi.

100. Le donne sono più propense degli uomini a pensare solo a se stesse.

101. Trascorro più energie e tempo con mio figlio (figlia) che con me stesso.

102. Conosco parecchio gli affari di mio figlio (figlia).

103. Il desiderio di mio figlio (figlia) è la legge per me.

104. Mio figlio adora dormire con me.

105. Mio figlio (figlia) ha mal di stomaco.

106. Un bambino ha bisogno dei genitori solo finché non cresce. Poi li ricorda sempre meno.

107. Per il bene di mio figlio (figlia), farei qualsiasi sacrificio.

108. Mio figlio (figlia) ha bisogno di dedicare molto più tempo di quanto posso.

109. Mio figlio (figlia) può essere così dolce che gli perdono tutto.

110. Vorrei che mio figlio si sposasse più tardi, dopo 30 anni.

111. Le mani e i piedi di mio figlio (figlia) sono spesso molto freddi.

112. La maggior parte dei bambini sono piccole persone egoiste. Non pensano affatto alla salute e ai sentimenti dei loro genitori.

113. Se non do a mio figlio (figlia) tutto il tempo e le energie, allora tutto potrebbe finire male.

Metodologia “Le relazioni interpersonali di un bambino” di R. Gilles. Caratteristiche dell'età di bambini e adulti: classificazione e caratteristiche

Età e caratteristiche dell'età

Periodo di stabilità e crisi di età

"Non voglio e non lo farò!" È possibile evitare una crisi?

Uscita Vietata?

Cosa fare? La risposta ai capricci dei bambini

Juniores della Primaria

Crisi del primo anno

Un passo avanti

Crisi degli adulti

Chi voglio diventare?

Crisi di mezza età

Crisi di debriefing

Capitolo 14. Sviluppo delle relazioni interpersonali legato all'età Riepilogo

descrizione del testo

Materiale di prova

Chiave per il test

Foglio di registrazione per il metodo di R. Gilles

Elaborazione dei risultati (esempio)

Risultati, analisi, conclusione (esempio)

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