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10.10.2019

Organizzazione del lavoro psicocorrettivo con gli scolari primari. Principali aree di lavoro con gli scolari della scuola primaria

II.1.1. caratteristiche generali età. La base per determinare i limiti di età di questo periodo è il periodo di istruzione dei bambini nella scuola primaria. Fino a poco tempo fa, nel nostro Paese, l'età della scuola primaria copriva il periodo dai 7 ai 9-10 anni (istruzione nelle classi I-III). Ora, a causa del passaggio all'istruzione dai 6 anni ai quattro anni scuola elementare, il limite di età inferiore è cambiato di conseguenza. In altri paesi, i confini di questo periodo sono determinati in base ai sistemi educativi adottati in essi. Tuttavia, il fattore decisivo in tutti i casi è la transizione del bambino verso l’apprendimento come attività sistematica e mirata. Esiste una vasta letteratura sui problemi dell'età della scuola primaria, ma ci sono relativamente pochi lavori di generalizzazione ( Vedi, ad esempio: Bozhovich L.I. Personalità e sua formazione durante l'infanzia. - M., 1968; Bozhovich L. I. Fasi della formazione della personalità nell'ontogenesi // Domande di psicologia. - 1979. - N. 2, N. 4; Bozhovich L. I., Slavina L. S. Sviluppo mentale di uno scolaretto e sua educazione. - M., 1979; Opportunità di acquisizione di conoscenze legate all'età: voti della scuola media / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966; Zankov L.V. Sull'istruzione primaria. - M., 1963; Zankov L.V. Conversazioni con l'insegnante: Problemi di insegnamento nelle classi primarie - M., 1975; Possibilità di sviluppo individuale per gli scolari / Ed. L. V. Zankova, M. V. Zverevoy. - M., 1973; All'insegnante sulla psicologia di uno scolaretto. - M., 1977; Il mondo dell'infanzia: Junior scolaro / Rep. ed. VV Davydov. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. All'insegnante sulla psicologia dei bambini di sei anni. - M., 1987). Negli ultimi anni nel nostro Paese sono apparsi molti lavori sul problema dell'insegnamento ai bambini dai 6 anni di età (vedi letteratura alla fine della Parte II).

Durante questo periodo avviene la maturazione anatomica e fisiologica attiva del corpo. All'età di 7 anni avviene la maturazione morfologica regione frontale emisferi cerebrali, che crea opportunità per l'attuazione di comportamenti volontari intenzionali, pianificazione e attuazione di programmi d'azione. Entro i 6-7 anni la mobilità aumenta processi nervosi, c'è un maggiore equilibrio tra processi di eccitazione e inibizione rispetto ai bambini in età prescolare, sebbene prevalgano i processi di eccitazione (che determina tratti caratteristici degli scolari più giovani come irrequietezza, maggiore eccitabilità emotiva, ecc.). Crescente valore funzionale del secondo sistema di segnalazione, la parola acquisisce un significato generale simile a quello che ha in un adulto. In generale, possiamo dire che nei bambini di età compresa tra 7 e 10 anni, le proprietà fondamentali dei processi nervosi nelle loro caratteristiche si avvicinano alle proprietà dei processi nervosi degli adulti. Allo stesso tempo, queste proprietà nei singoli bambini sono ancora molto instabili, quindi molti fisiologi ritengono che parlare del tipo sistema nervoso per gli scolari più giovani è possibile solo condizionatamente.

A questa età si verificano anche cambiamenti significativi negli organi e nei tessuti del corpo, che aumentano notevolmente la resistenza fisica del bambino rispetto al periodo precedente. Tutto ciò crea presupposti anatomici e fisiologici favorevoli per la realizzazione delle attività educative.

Tra le caratteristiche della maturazione anatomica e fisiologica, meritano attenzione anche i seguenti punti: lo sviluppo dei muscoli grandi è in anticipo rispetto allo sviluppo di quelli piccoli, e quindi i bambini sono più bravi nell'eseguire movimenti relativamente forti e ampi rispetto a quelli che richiedono precisione, che deve essere presi in considerazione quando si insegna ai bambini a scrivere. È anche importante tenere presente l'irregolarità della maturazione anatomica e fisiologica dei bambini.

L'aumento della resistenza fisica e l'aumento delle prestazioni sono relativi e, in generale, l'elevata fatica rimane caratteristica dei bambini. La loro prestazione solitamente cala bruscamente dopo 25-30 minuti di lezione e dopo la seconda lezione. I bambini diventano molto stanchi quando frequentano un gruppo diurno prolungato, così come quando le lezioni e gli eventi sono intensamente emotivi. Tutto ciò deve essere tenuto in particolare considerazione, tenendo presente la già citata maggiore eccitabilità emotiva.

Quando un bambino entra a scuola, si verificano cambiamenti significativi nella sua vita, la situazione sociale dello sviluppo cambia radicalmente e si formano attività educative che lo guidano. È sulla base delle attività educative che si sviluppano le principali neoplasie psicologiche dell'età della scuola primaria. L’educazione spinge il pensiero al centro della coscienza del bambino (L. S. Vygotsky). Pertanto, il pensiero diventa la funzione dominante e inizia a determinare il lavoro di tutte le altre funzioni della coscienza: vengono intellettualizzate e diventano arbitrarie. Nella letteratura psicologica sovietica, l'arbitrarietà dei processi mentali e lo sviluppo di un piano d'azione interno sono attualmente identificati come i principali nuovi sviluppi dell'età della scuola primaria.

In precedenza, era generalmente accettato che per i bambini in età di scuola primaria prevalesse il pensiero concreto-figurativo, ma ora, principalmente grazie al lavoro di D. B. Elkonin, V. V. Davydov e dei loro dipendenti, è stato dimostrato che i bambini di questa età hanno molto maggiori capacità cognitive, che consentono loro di sviluppare le basi di forme teoriche di pensiero.

Secondo il concetto del famoso psicologo americano Erikson, durante questo periodo si forma una formazione personale così importante come senso di socialità e competenza psicologica(o in caso di sviluppo sfavorevole - inferiorità sociale e psicologica), nonché una sensazione di differenziazione delle proprie capacità.

Un ruolo speciale nella vita di uno scolaretto è svolto dall'insegnante, che spesso funge da sorta di centro della sua vita (anche in quei casi in cui il bambino “non accetta” l'insegnante); è l'insegnante che è “legato” al benessere emotivo del bambino. Entro la fine dell'età della scuola primaria, le opinioni dei coetanei iniziano ad acquisire un'importanza speciale e il bambino inizia a sforzarsi di ottenere il riconoscimento dei suoi compagni.

Insieme alle attività educative, le attività di gioco continuano a occupare un posto significativo nella vita degli scolari più giovani, principalmente giochi con regole e giochi di drammatizzazione.

Diamo un'occhiata ai problemi più tipici che uno psicologo scolastico risolve quando lavora nella scuola primaria.

II.1.2. Prontezza per la scuola. Nel determinare la preparazione psicologica di un bambino per la scuola, lo psicologo deve essere chiaramente consapevole del motivo per cui lo sta facendo.

Se c'è una domanda sulla selezione dei bambini per la scuola o sull'opportunità di posticipare l'ammissione di un bambino a scuola, allora, a quanto pare, dovremmo limitarci alla definizione linea di base prontezza funzionale, O maturità scolastica(cioè, conformità del grado di maturazione di alcune strutture cerebrali, funzioni neuropsichiche con le condizioni e i compiti dell'educazione scolastica). È noto che i bambini con un basso livello di prontezza funzionale costituiscono un “gruppo a rischio” sia dal punto di vista della padronanza del programma, sia dal punto di vista dell'affaticamento e dell'aumento della morbilità. Molti di questi bambini rientrano letteralmente fin dai primi giorni nella categoria degli underachievers, altri "(di solito con un buon livello sviluppo intellettuale o ben preparati per la scuola in termini di padronanza delle competenze scolastiche di base - leggere, contare, scrivere) possono studiare abbastanza bene, ma sperimentano costantemente uno stress neuropsichico eccessivo, che porta a nevrosi e malattie psicosomatiche (67). Per la prontezza funzionale diagnostica nel nostro paese e in numerosi altri paesi dell'Europa orientale, viene utilizzato il test di Kern-Jirasek. Questa tecnica è descritta più dettagliatamente di seguito (vedi anche 31, 47).

Quando lo scopo di determinare la prontezza è identificare precocemente quei bambini che, per organizzare le proprie attività nella lezione, necessitano di ulteriore attenzione da parte dell'insegnante, oltre alla prontezza funzionale, vengono diagnosticate anche componenti della prontezza psicologica come lo sviluppo della volontarietà (principalmente la capacità di ascoltare, comprendere e seguire accuratamente le istruzioni di un adulto, agire secondo la regola, utilizzare un modello). Un metodo diagnostico efficace a questo proposito è la tecnica del "dettato grafico" di D. B. Elkonin. Ecco una descrizione di questa tecnica secondo il libro "Caratteristiche sviluppo mentale bambini di 6-7 anni" (59):

“Una prima idea di quanto i bambini che vengono a scuola siano pronti ad apprendere può essere ottenuta con la tecnica del “dettato grafico”, che viene effettuata con tutta la classe insieme in uno dei primi giorni di scuola.

Sul foglio del taccuino, ritirandosi di 4 celle dal bordo sinistro, vengono posizionati tre punti uno sotto l'altro (la distanza verticale tra loro è di 7 celle). Ad ogni studente viene consegnato tale foglio con il suo nome e cognome. L'insegnante spiega in anticipo:

"Ora tu ed io impareremo a disegnare modelli diversi. Dobbiamo cercare di renderli belli e ordinati. Per fare questo, devi ascoltarmi attentamente: ti dirò in quale direzione e quante celle tracciare la linea. Disegna solo quelle righe che io detterò. Quando tracci una linea, aspetta finché non ti dico dove dirigere la successiva. Inizia ogni nuova riga dove terminava quella precedente, senza staccare la matita dal foglio. Tutti ricordano dove è la tua destra mano? Questa è la mano in cui tieni la matita. Tirala di lato. Vedi, lei indica la porta (viene fornito un vero punto di riferimento disponibile in classe). Quindi, quando dico che devi disegnare una linea a destra, la disegnerai in questo modo: fino alla porta (sulla lavagna, pre-disegnata in quadrati, una linea è disegnata da sinistra a destra lunga una cella). Ho disegnato una linea una cella a destra. E ora, senza alzare la mano, disegno una linea due celle in alto, e ora tre celle a destra (le parole sono accompagnate da linee disegnate sulla lavagna) ".

Successivamente si passa al disegno di uno schema di allenamento.

"Iniziamo a disegnare il primo motivo. Posiziona la matita sulla cella più in alto. Attenzione! Disegna una linea:, una cella verso il basso. Non sollevare la matita dal foglio. Ora una cella a destra. Una cella in alto. Una cella a destra. Una cella in basso. Una cella a destra. Una cella in alto. Una cella a destra. Una cella in basso. Quindi continua a disegnare tu stesso lo stesso schema."

Mentre lavora su questo schema, l'insegnante percorre le file e corregge gli errori commessi dai bambini. Quando si disegnano schemi successivi, tale controllo viene rimosso e l'insegnante si assicura solo che i bambini non girino le foglie e ne inizino una nuova dal punto giusto. Quando si detta, è necessario fare una pausa abbastanza a lungo in modo che gli studenti abbiano il tempo di finire la riga precedente. Vengono concessi da uno e mezzo a due minuti per continuare autonomamente lo schema. I bambini dovrebbero essere avvertiti che non deve occupare l'intera larghezza della pagina.

La prossima istruzione è questa:

"Ora posiziona le matite sul punto successivo. Preparati! Attenzione! Una cella in alto. Una cella a destra. Una cella in alto. Una cella a destra. Una cella in basso. Una cella a destra. Una cella in basso. Una cella a destra. Ora continua a disegnarlo tu stesso." pattern".

Istruzioni per il modello finale.

"Ecco fatto. Non c'è bisogno di disegnare ulteriormente questo schema. Faremo l'ultimo schema. Posiziona le matite sul punto successivo. Comincio a dettare. Attenzione! Tre celle in alto. Una cella a destra. Due celle in basso. Una cella a destra. Due celle in alto. Una cella a destra. Tre celle in basso. Una cella a destra. Due celle in alto. Una cella a destra. Due celle in basso. Una cella a destra. Tre celle in alto. Ora continua a disegnare tu stesso questo motivo."

Quando si analizzano i risultati del completamento di un'attività, è necessario valutare separatamente le azioni intraprese sotto dettatura e la correttezza di continuare in modo indipendente lo schema. Il primo indicatore indica la capacità di ascoltare attentamente e seguire chiaramente le istruzioni dell’insegnante, senza farsi distrarre da stimoli estranei. Il secondo riguarda il grado di indipendenza del bambino nel lavoro educativo. In entrambi i casi, puoi concentrarti sui seguenti livelli di esecuzione:

1. Alto livello. Entrambi gli schemi (escluso quello formativo) corrispondono generalmente a quelli dettati; In uno di essi ci sono errori individuali.

2. Livello medio. Entrambi gli schemi corrispondono parzialmente a quelli dettati, ma contengono errori; oppure un modello è realizzato in modo impeccabile e il secondo non corrisponde affatto a quanto dettato.

3. Sotto il livello medio. Uno schema corrisponde parzialmente a quanto dettato, l'altro non corrisponde affatto.

4. Basso livello. Nessuno dei due modelli corrisponde affatto a quello dettato» (59, pp. 126-128).

Per organizzare le attività del bambino in classe, è anche di grande importanza il modo in cui il bambino reagisce alle lodi e ai commenti di un adulto - insegnante, educatore (è sensibile alle lodi, ai commenti, è indifferente, si offende in risposta a un brutto voto, osservazione, corregge il suo comportamento in risposta a una richiesta? un adulto, è pronto a fare qualsiasi cosa pur di essere lodato da un adulto, ecc.). Dati interessanti sono presentati anche nello studio di M. N. Kostikova (21).

E solo quando l'obiettivo è svilupparsi programma di sviluppo individuale per uno studente, a nostro avviso, è consigliabile determinare la prontezza psicologica nella sua interezza, cioè diagnosticare i suoi vari aspetti: prontezza intellettuale (forme di pensiero prescolari sviluppate - visivo-figurativo, visivo-schematico, ecc.; immaginazione creativa , la presenza di idee di base sui fenomeni naturali e sociali), prontezza volitiva (formazione di un livello adeguato di volontarietà), prontezza motivazionale (il desiderio di andare a scuola, acquisire nuove conoscenze, il desiderio di assumere una nuova posizione sociale - la posizione di uno scolaro), così come l'atteggiamento del bambino nei confronti dell'insegnante da adulto, avendo qualcosa di speciale funzioni sociali, sviluppo delle forme necessarie di comunicazione con i pari (capacità di stabilire relazioni paritarie, ecc.). Grande importanza per capire se il bambino è pronto per la scuola e ha sviluppato attività di gioco.

Tuttavia, ripetiamo, un'analisi così completa è necessaria solo nei casi in cui lo psicologo si trova di fronte al compito di sviluppare, insieme a insegnanti e genitori, un programma specifico per lo sviluppo del bambino.

In tutti gli altri casi, una diagnosi così completa risulta ridondante, poiché, come dimostra la pratica, almeno nelle prime fasi della formazione relativamente alto livello lo sviluppo di uno degli aspetti della prontezza all'apprendimento risulta essere sufficiente per garantire un successo soddisfacente del bambino a scuola e la possibilità del suo sviluppo (soggetto, ovviamente, a una buona prontezza funzionale). Dal nostro punto di vista, il programma più completo ed esauriente è presentato negli studi condotti sotto la guida di D. B. Elkonin e A. L. Wenger (20; 57).

II.1.3. Adattamento alla scuola. Il periodo di adattamento alla scuola è molto difficile per gli alunni della prima elementare (sia quelli che studiano dai 6 anni, sia quelli che studiano dai 7 anni). Di solito varia dalle 4 alle 7 settimane. Durante il periodo di adattamento, alcuni bambini sono molto rumorosi, urlano, corrono in modo incontrollabile lungo il corridoio e, quando riescono a “sgattaiolare via” dal pavimento, usano le scale, sono spesso distratti durante le lezioni e si comportano in modo piuttosto sfacciato con gli insegnanti; altri, al contrario, sono schiacciati, costretti, eccessivamente timidi, cercano di passare inosservati, sono imbarazzati quando l'insegnante si rivolge a loro e piangono al minimo fallimento o osservazione; Alcuni bambini hanno disturbi del sonno e dell'appetito, diventano molto capricciosi, improvvisamente aumenta il loro interesse per i giochi, i giocattoli, i libri per bambini molto piccoli e aumenta il numero delle malattie. Tutte queste violazioni (di solito chiamate deviazioni funzionali) sono causati dal carico subito dalla psiche del bambino e dal suo corpo a causa di un brusco cambiamento nello stile di vita, di un aumento significativo e di una complicazione qualitativa dei requisiti che il bambino deve soddisfare. Naturalmente, non tutti gli adattamenti dei bambini sono accompagnati da tali deviazioni, ma ci sono alunni di prima elementare che presentano molteplici deviazioni funzionali.

È generalmente accettato che i bambini a casa che non hanno frequentato in precedenza siano i più difficili da adattare alla scuola. asilo che avevano pochi contatti con i loro coetanei. La pratica, tuttavia, dimostra che ciò non è vero. Anche i bambini che in precedenza frequentavano la scuola materna possono incontrare notevoli difficoltà di adattamento.

Particolari difficoltà si osservano per i bambini iscritti alla scuola primaria triennale (a partire dai 7 anni), poiché devono impegnarsi immediatamente in uno studio intensivo corso di formazione, che si svolge a un ritmo relativamente veloce.

Esistono diversi punti di vista su quali siano i compiti di uno psicologo quando lavora con gli alunni della prima elementare durante il periodo di adattamento. Secondo uno di loro, lo psicologo dovrebbe essere il più attivo possibile, aiutando gli studenti ad adattarsi più velocemente e meglio, e l'insegnante a trovare l'approccio giusto per ogni bambino. Lo psicologo presta particolare attenzione a quei bambini che presentano deviazioni funzionali pronunciate, disturbi del sonno e altri segni di nevroticismo.

Secondo un altro punto di vista, lo psicologo dovrebbe sfruttare questo tempo per raccogliere informazioni sullo sviluppo mentale di ciascun bambino, osservando la classe e intervenendo solo nei casi più estremi.

A nostro avviso, durante il periodo di adattamento è consigliabile che lo psicologo lasci la classe “solo con l'insegnante” e intervenga solo su specifica richiesta dell'insegnante, poiché durante il normale svolgimento del processo di adattamento nella stragrande maggioranza dei casi , le deviazioni funzionali scompaiono come da sole (67), quindi qui non è richiesto alcun lavoro speciale. La presenza di uno psicologo durante le lezioni o le lezioni in un gruppo diurno prolungato può rappresentare un ulteriore momento aggravante sia per i bambini che per gli insegnanti e quindi aggravare questo periodo già piuttosto difficile per entrambi. La forma più utile del lavoro di uno psicologo qui può essere il suo discorso a un incontro con i genitori con una storia sulle caratteristiche di questo periodo, su cosa possono fare i genitori per rendere più facile per i bambini adattarsi alla scuola.

Come già accennato, la maggior parte dei bambini si adatta alla scuola abbastanza rapidamente, tuttavia, ci sono alunni di prima elementare per i quali questo processo è notevolmente ritardato e per alcuni l'adattamento completo alla scuola non avviene nel primo anno di studio (dovrebbe essere tenuto in considerazione tenere presente che ciò può verificarsi in un contesto di buon rendimento scolastico). Questi bambini spesso si ammalano per molto tempo e le malattie sono in gran parte di natura psicosomatica; questi bambini costituiscono un “gruppo a rischio” dal punto di vista dell'insorgenza della nevrosi scolastica. I bambini con un lungo processo di adattamento sotto tutti gli aspetti necessitano di un'attenzione speciale da parte di uno psicologo scolastico.

Di solito in questi casi lo psicologo fornisce consulenza agli insegnanti e ai genitori per comprendere le ragioni e trovare tecniche e metodi di lavoro educativo che aiutino il bambino ad adattarsi meglio alla scuola.

Prendiamo come esempio un estratto dal libro dello psicologo austriaco G. Eberlein “Paure dei bambini sani” (83): “Alcuni (bambini) sono già stanchi a metà giornata, perché la scuola è un fattore stressante per molti di loro. È già ora di andare a scuola nelle città richiede maggiore attenzione da parte loro. Il traffico automobilistico, il rumore, il trambusto della strada, l'inquinamento da gas sono un peso sempre crescente. Durante il giorno non hanno un completo relax (c'è nessun bosco, nessun prato, rapporti quotidiani con la natura, da cui si traggono calma e forza d'animo).

Un bambino di sette anni ha dichiarato con assoluta disperazione di non avere più tempo per giocare. E già trovava la scuola noiosa e inutile, e un giorno lanciò la sua cartella davanti all'insegnante con le parole: "Tienilo per te, non verrò più a scuola". E poi c’è voluto un po’ di impegno da parte di tutti, genitori e insegnanti, per rimandare il bambino a scuola.

Alcuni bambini sono già cupi al mattino, sembrano stanchissimi e hanno mal di testa e dolori addominali. Spesso questi bambini hanno disturbi del sonno. La paura dell'imminente lavoro in classe è così grande che il bambino non può andare a scuola nei giorni cruciali. Comincia a vomitare la mattina. Cosa dovrebbe fare una madre in questo caso, dovrebbe mandare suo figlio a scuola?

Un insegnante che conosce bene la sua classe ha un'idea delle difficoltà di bambini così sensibili e, nella normale comunicazione con i genitori del bambino, può chiarire in modo amichevole le possibili circostanze rilevanti. Quindi, conosco un insegnante che, durante il lavoro in classe, può dare una pacca sulla testa a uno studente: "Riposati un po 'e poi continua a lavorare". Il bambino è raggiante, acquisisce coraggio e fiducia in se stesso e nel giro di pochi minuti è di nuovo pronto per l'attività.

Questo insegnante utilizza il training autogeno per aiutare lo studente a liberarsi dalla rigidità e a rilassarsi. Spiega anche agli studenti cosa significa tornare calmi e rimanere calmi.

L'aggressività viene ridotta e la debolezza del contatto con gli altri viene eliminata. Un aiuto così gentile, che porta alla fiducia in se stessi, aumenta significativamente le prestazioni del bambino. “Questa però non è la cosa più importante – spiega l’insegnante – La cosa principale, fondamentale qui è la possibilità di superare la paura di andare a scuola, creando un lavoro congiunto tra insegnanti e genitori”.

Il risultato più importante di tale assistenza è il ripristino di un atteggiamento positivo del bambino nei confronti della vita, comprese le attività scolastiche quotidiane, nei confronti di tutte le persone coinvolte nel processo educativo del bambino: genitori e insegnanti.

Quando ai bambini piace imparare, la scuola non è un problema. Uno dei miei figli ha detto della sua scuola: “Nella nostra scuola, lo studente peggiore è ancora allegro” (83, pp. 29-30).

Nella nostra pratica si sono verificati spesso casi in cui le difficoltà del bambino nell’adattarsi alla scuola erano legate all’atteggiamento dei genitori nei confronti della vita scolastica e al successo scolastico del bambino (soprattutto della madre). Questa, da un lato, è la paura dei genitori nei confronti della scuola, la paura che il bambino si senta male a scuola (ad esempio, è abbastanza tipica la seguente affermazione: “Se dipendesse da me, non lo manderei mai a scuola scuola. Ho ancora i sogni del primo insegnante incubi"), teme che il bambino prenda un raffreddore o si ammali. D'altra parte, questa è un'aspettativa da parte del bambino solo di risultati molto elevati e una dimostrazione attiva per lui della sua insoddisfazione per il fatto che non riesce a far fronte a qualcosa , non può fare qualcosa.

A volte è consigliabile che uno psicologo fornisca al bambino un supporto emotivo diretto, come se lo distinguesse dagli altri bambini e gli fornisse così ulteriore supporto.

II.1.4. Studente "forte". Determinare la prontezza funzionale e psicologica per la scuola è importante, prima di tutto, dal punto di vista della prevenzione, identificando quelle carenze e disturbi nascosti che possono interferire con la normale assimilazione del curriculum e il pieno sviluppo del bambino durante l'istruzione. Tuttavia, per un insegnante che insegna in prima elementare, quasi più rilevante letteralmente dal primo giorno e almeno fino alla fine della prima elementare è il problema della formazione iniziale irregolare dei bambini in termini di competenza nelle abilità accademiche di base: lettura, scrittura, conteggio ( chiamiamo questa condizionatamente "prontezza pedagogica").

In quasi tutte le prime classi ci sono bambini con una prontezza pedagogica “eccessiva”. Sanno sommare e sottrarre grandi numeri con scioltezza, leggere bene e molti sanno scrivere. Nelle lezioni di matematica e russo completano velocemente i compiti e poi devono aspettare che lo facciano gli altri; nelle lezioni di lettura hanno difficoltà a seguire la lettura lenta e confusa degli altri studenti, sono distratti, leggono storie alla fine il libro di testo e si occupano dei propri affari. Pertanto, questi bambini sembrano “escludersi” dal processo educativo. Sono francamente annoiati a scuola.

Il pericolo qui non è solo che imparino a “servire” ore senza fare effettivamente nulla. Ancora più importante, a nostro avviso, è che questo elevato livello di preparazione pedagogica spesso non è supportato da una corrispondente preparazione funzionale e psicologica. La prontezza psicologica di questi bambini per la scuola è spesso caratterizzata da un livello relativamente alto di prontezza intellettuale e da un basso livello di prontezza volitiva, e nel corso della formazione è il lato forte che viene sfruttato, e quello volitivo non si sviluppa. L'abitudine a ottenere buoni voti senza fare alcuno sforzo, la mancanza di competenze nel lavoro quotidiano serio colpisce di solito nella terza elementare, e soprattutto durante il passaggio alla scuola secondaria, quando il rendimento di questi bambini diminuisce drasticamente. Conseguenze negative Ciò è ovvio per la formazione della personalità, in particolare dell'autostima.

Lo psicologo scolastico dovrebbe prestare particolare attenzione a questi bambini. Una difficoltà significativa nel risolvere questo problema risiede nel fatto che durante la scuola elementare, le attività produttive degli studenti sono interamente focalizzate sull'insegnante, sull'organizzazione passo passo delle attività del bambino da parte dell'insegnante. Pertanto, per poter caricare tali bambini nelle lezioni e assegnare loro compiti aggiuntivi, è necessario sviluppare in loro in modo specifico e mirato la capacità di svolgere autonomamente il lavoro secondo le istruzioni dell'insegnante. L'indipendenza di questi bambini dovrebbe essere sviluppata sia nelle attività accademiche che extrascolastiche. Lavorare con i genitori è di grande importanza qui.

La “delusione” a scuola, nell’apprendimento e la perdita di interesse spesso si traducono in una diminuzione dell’attività cognitiva dei bambini. Ecco come scrive al riguardo il famoso insegnante V.A. Karakovsky: "Hai notato cosa smettono di fare i bambini quando arrivano in prima elementare? Smettono di fare domande. O meglio, chiedono loro, non in quei famosi "perché" che semplicemente recentemente ha letteralmente tormentato tutti gli adulti. La natura delle domande cambia: "Posso alzare la mano?", "Posso chiedere?", "Posso uscire?" La nuova vita scolastica abbraccia così strettamente il bambino con la sua rigorosa regolamentazione ( come sedersi, come stare in piedi, come camminare, cosa, quando e come farlo) che non c'è più spazio per la manifestazione della curiosità ordinaria» (34, p. 15). Aggiungiamo a ciò che il programma stesso non fornisce uno stimolo per lo sviluppo dell'attività cognitiva e, per i bambini con un alto livello di prontezza pedagogica, potrebbe addirittura rivelarsi un inibitore di tale attività. Da qui le lamentele comuni dei genitori, e spesso degli insegnanti, secondo cui il bambino ha perso l'originalità del pensiero, l'interesse per il mondo e l'immaginazione inerenti a lui in età prescolare. Come osserva accuratamente lo stesso V.A. Karakovsky, "entro la fine del primo anno di studio, anche nelle espressioni facciali diventano molto simili tra loro" (34, p. 10).

In parte, questo processo è naturale ed è associato al crollo dell'immediato, infantile e all'inizio della formazione di una percezione indiretta e adulta del mondo. Allo stesso tempo, affinché tale formazione avvenga effettivamente e si sviluppino interessi cognitivi, è necessario un lavoro speciale, che per ragioni oggettive, principalmente a causa della presenza in classe di bambini con livelli di formazione completamente diversi, non può essere svolto nella classe. Uno psicologo scolastico può aiutare i genitori e gli insegnanti del doposcuola a creare un programma per sviluppare gli interessi cognitivi del bambino.

II.1.5. Chi ha difficoltà a studiare? Un posto significativo nel lavoro di uno psicologo scolastico nelle classi primarie è dato ai deboli, a coloro che non padroneggiano curriculum scolastico, bambini con risultati insufficienti. Elenchiamo le cause e i tipi di insuccesso più comuni nella scuola elementare.

Prima di tutto, i bambini non hanno tempo con segni ritardo mentale e di vario genere ritardo mentale. Ci sono bambini simili in quasi tutti classi giovanili e per sviluppare il giusto approccio ad essi, lo psicologo dovrebbe consultare uno psiconeurologo o un defettologo. Tuttavia, il problema più urgente per uno psicologo scolastico è diagnosi differenziale: separazione dei casi di natura patopsicologica o difettologica dal rendimento insufficiente causato da ragioni pedagogiche (abbandono pedagogico microsociale, mancanza di formazione dei prerequisiti di base per le attività educative, disturbi dello sviluppo personale, ecc.). Come procedura diagnostica per tale differenziazione possiamo raccomandare il test di Wechsler, che, come è noto, contiene i criteri per “intelligenza grave” e “ritardo mentale”. Va tenuto presente che lo psicologo stesso non ha il diritto di fare una diagnosi, ma può solo raccomandare ai genitori di rivolgersi a uno specialista.

Bambini con lesioni locali del sistema nervoso centrale, con conseguenti disturbi della parola, del conteggio, delle capacità motorie e della memoria meccanica. Ciò si manifesta nella difficoltà di sviluppare capacità di scrittura, padroneggiare il conteggio, memorizzare regole, ecc. Le difficoltà nella padronanza della lingua russa, l '"analfabetismo patologico" sono spesso associati a carenze nello sviluppo del linguaggio e peculiarità dell'udito fonetico. I bambini con tali disturbi necessitano di una consultazione speciale con un logopedista.

La situazione è più complicata nei casi in cui, secondo metodi e osservazioni, lo psicologo è convinto che il rendimento scarso del bambino sia di natura pedagogica, e l'insegnante valuta lo studente come ritardato mentale e chiede su questa base di "portarlo fuori" scuola. Ciò è particolarmente vero per i bambini con negligenza pedagogica. Una descrizione espressiva di tale violazione è data dal famoso psichiatra sovietico V.V. Kovalev: “La base della negligenza microsociale e pedagogica è l’immaturità sociale dell’individuo... La deficienza intellettuale in questi bambini... si manifesta in modo più o meno pronunciata mancanza di conoscenza, idee che dovrebbero essere presenti in un bambino di questa età, se ha sufficiente capacità di generalizzazione, capacità di utilizzare aiuto nell'esecuzione di determinati compiti, buon orientamento nelle situazioni della vita quotidiana. Allo stesso tempo, la struttura di la deficienza intellettuale con negligenza microsociale e pedagogica... include... povertà di interessi intellettuali, insufficienza di bisogni e atteggiamenti superiori dell'individuo" (citato da 61, p. 38). Questi casi sono solitamente aggravati dalle carenze dell'educazione familiare, dai problemi familiari (conflitti costanti, alcolismo dei genitori, abbandono spirituale o reale del bambino, ecc.), Pertanto la famiglia, di regola, non può fornire assistenza per superare l'abbandono pedagogico .

Un lavoro efficace con questi bambini può essere svolto in gruppi speciali (ad esempio, giornata estesa), dove l'attenzione principale dovrebbe essere prestata non alle lezioni aggiuntive secondo il programma, ma sviluppo generale bambini, ampliando i propri orizzonti.

Richiede un'attenzione speciale da parte di uno psicologo bambini intellettualmente passivi. Sono inoltre caratterizzati da un basso livello di lavoro intellettuale effettivo. Tuttavia, se i bambini trascurati dal punto di vista pedagogico non sanno come impegnarsi e non possono completare nessuno dei compiti dell'insegnante, i bambini intellettualmente passivi, di regola, sono molto diligenti, svolgono bene compiti semplici e tengono attentamente i quaderni. Di solito, nella prima elementare, questi bambini generalmente affrontano con successo i loro studi: scrivono bene e molto, possono riscrivere ripetutamente un compito completato in modo errato, seguono attentamente tutte le regole per la formattazione del lavoro, ecc. Nella seconda e soprattutto nella terza elementare, iniziano a rimanere bruscamente indietro e, in un numero significativo di casi, si verifica una regressione di quelle abilità che si sono formate in prima elementare a un livello abbastanza elevato. Ciò che è tipico per loro è che loro non assegnare il compito intellettuale vero e proprio da una serie di altri compiti, affinché questo compito intellettuale non appaia loro come un compito che richiede la sua soluzione modi intellettuali specifici, e non li incoraggia a impegnarsi in un lavoro intellettuale attivo" (75, p. 117). L'attività educativa mirata all'aspetto tecnico del lavoro sostituisce in gran parte in questi bambini l'attività intellettuale per loro difficile. Metodi di lavoro di uno psicologo per superare la passività intellettuale sono presentati nello studio di L S. Slavina (75).

Esistono molti approcci per identificare le diverse categorie di scolari con scarso rendimento. Un approccio interessante, ad esempio, è proposto dagli psiconeurologi pediatrici V.P. Petrunek e L.N. Taran (61). Dal loro punto di vista, l'intera varietà delle varianti individuali del fallimento scolastico può essere ridotta a due principali: fallimento scolastico nei bambini eccessivamente attivi e in quelli eccessivamente lenti. Gli autori lo sottolineano espressamente stiamo parlando vale a dire sull'eccesso, ad es. sull'evidente predominanza dell'uno o dell'altro, che determina l'intero comportamento del bambino. I primi sono irrequieti, irrequieti, si distraggono rapidamente, non riescono a concentrare la loro attenzione su nulla per molto tempo e spesso si affrettano a rispondere senza nemmeno ascoltare la domanda. Una storia letta o il contenuto di un problema aritmetico vengono spesso compresi in base alle prime parole che accidentalmente attirano l'attenzione. Di solito non portano a termine il lavoro che iniziano; i loro compiti non sono finiti, i loro disegni non sono completati. Sono pignoli, si agitano in classe e disturbano gli altri.

Questi ultimi, al contrario, si comportano bene, ma sono estremamente inerti e letargici. Cercano di fare tutto ciò che dice l'insegnante, ma non mostrano interesse o iniziativa indipendenti nelle loro classi. La lentezza di questi bambini si manifesta non solo in classe, ma anche in altre attività, in movimenti lenti e pigri, ecc. Un'eccessiva lentezza è solitamente associata a un rapido esaurimento del sistema nervoso - anche un leggero stress mentale a volte può causare superlavoro in tali bambini. Tuttavia, se il materiale viene spiegato abbastanza lentamente, possono padroneggiarlo completamente e, con il tempo sufficiente, completare il compito non peggio degli altri bambini.

La produttività nell'identificazione di questi gruppi sta nel fatto che, da un lato, consentono di rivelare la connessione tra il fallimento scolastico e le caratteristiche del sistema nervoso centrale del bambino, che è particolarmente importante per uno studente della scuola primaria, e dall'altro dall'altro, permettono di delineare modalità specifiche di correzione per ciascuno dei gruppi.

Un gruppo speciale di bambini a basso rendimento è costituito da bambini con cattive condizioni di salute (presenza di allergie, malattie gastroenterologiche, mal di testa persistenti, miopatia, carenza vitaminica, ecc.) (62). Questi bambini si stancano rapidamente, hanno disturbi del sonno e aumenta l'irritabilità, il che influisce sui loro studi. Tutti questi fenomeni sono particolarmente intensificati nei casi in cui il bambino frequenta un gruppo diurno prolungato. Questi bambini hanno bisogno di cure e a scuola richiedono l'uso di uno speciale sistema di misure psicoigieniche, nello sviluppo e nell'attuazione delle quali lo psicologo scolastico prende una certa parte (per maggiori dettagli vedere la Parte III).

Le difficoltà di apprendimento nelle classi primarie possono anche essere causate da uno sviluppo insufficiente della volontà, dalla mancanza di formazione degli elementi necessari dell'attività educativa, da bassi livelli di memoria, attenzione e da alcuni disturbi della personalità. Diamo un'occhiata ad alcuni di questi problemi in modo più dettagliato.

II.1.6. Sviluppo della volontarietà. Attenzione e memoria. È noto che in età scolare la formazione della volontarietà diventa il centro dello sviluppo mentale del bambino: si sviluppano la memoria volontaria, l’attenzione e il pensiero e l’organizzazione delle attività diventa volontaria. Durante tutta l'età della scuola primaria, il bambino impara a controllare il suo comportamento e il flusso dei processi mentali (pensiero, attenzione, memoria). Ciò avviene molto lentamente e gradualmente, ma i requisiti imposti ai bambini letteralmente fin dai primi giorni di scuola presuppongono già un livello sufficientemente elevato di sviluppo della volizione. Del resto si può addirittura dire che durante i primi anni di scolarizzazione tali requisiti sostanzialmente non cambiano. Lo sviluppo della volontarietà come compito pedagogico speciale non è, di regola, stabilito né dagli insegnanti né dai genitori: richiedono attenzione, diligenza e diligenza da parte del bambino, senza influenzare in alcun modo la formazione di queste qualità.

Questa contraddizione porta al fatto che la volontarietà si sviluppa spontaneamente e il processo di sviluppo è spesso sostituito da un adattamento stereotipato alle condizioni dell'attività educativa. Pertanto, in uno studio di N.V. Repkina (73), è stato dimostrato che il basso livello di sviluppo della memoria caratteristico di molti scolari della scuola primaria (si noti che le lamentele sulla "cattiva memoria" dei bambini sono tra le più comuni tra insegnanti, genitori e studenti stessi ) è dovuto all'immaturità delle componenti fondamentali delle attività educative. Entro la fine della terza elementare, tutti gli studenti hanno sviluppato un certo minimo di abilità associate alla memorizzazione e alla riproduzione di materiale didattico, ma ciò non riflette tanto lo sviluppo della memoria volontaria quanto il suo adattamento ai compiti standard della scuola elementare.

Dati interessanti sullo sviluppo dell'attenzione nei gradi I-IV sono stati ottenuti in uno studio di G. N. Ponaryadova (63). Utilizzando il metodo longitudinale, ha studiato lo sviluppo di caratteristiche dell'attenzione come stabilità, distribuzione e commutazione. È stato rivelato che nei bambini con risultati scolastici diversi, l’attenzione si sviluppa in modo diverso durante questo periodo. Gli scolari con risultati medi e con buoni risultati hanno un livello di attenzione medio, mentre la maggior parte degli scolari con risultati bassi ha un livello di attenzione inizialmente basso. Successivamente, nel gruppo di studenti con risultati “4” e “5”, lo sviluppo intensivo dell'attenzione volontaria avviene di grado in grado; nei gruppi di studenti con risultati medi e bassi, gli indicatori dei gradi I e II risultano essere approssimativamente uguali (e in termini di caratteristiche dello spostamento dell'attenzione nella seconda elementare diminuiscono addirittura) e solo nella terza si osserva una certa crescita.

Pertanto, la formazione spontanea della volontarietà, lo sviluppo della memoria e dell'attenzione soffrono maggiormente in quei bambini che, già in prima elementare, hanno scarso rendimento e scarsa preparazione per la scuola.

Una simile spontaneità si nota nella padronanza dei singoli elementi dell'attività educativa. Pertanto, anche alla terza elementare, gli scolari con scarso rendimento hanno una capacità poco sviluppata di accettare e trattenere un compito educativo, identificare un metodo per completare un compito e trasferirlo su altro materiale. N.V. Repkina ha dimostrato che tra gli studenti di terza elementare, solo il 19% è in grado di svolgere con precisione il compito educativo assegnato loro relativo all'assimilazione del materiale teorico, il 58% ripensa il compito in base all'interesse per fatti soggettivamente nuovi e il 23% degli studenti la capacità di accettare e mantenere un compito di apprendimento risulta essere del tutto informe. Il completamento dei compiti da parte di tali studenti è stato suddiviso in una serie di azioni, ognuna delle quali ha rappresentato per loro un fine a se stessa. N.V. Repkina giunge ad una conclusione importante secondo cui nel processo di apprendimento nella scuola primaria non si verifica tanto lo sviluppo del meccanismo di definizione degli obiettivi, ma l'adattamento entro la fine della terza elementare alle condizioni di apprendimento standard con compiti standard e modi per risolverli, che garantisce la selezione automatica degli obiettivi di azione appresi durante il lavoro. È anche importante concludere che i bambini non sviluppano la capacità di controllarsi: la maggior parte degli alunni di terza elementare non ha il controllo sul proprio lavoro come azione speciale, ma viene svolto solo sotto forma di attenzione involontaria.

In uno studio di E. D. Telegina, V. V. Gagai (77), è emerso che durante la scuola elementare, i bambini mostrano incapacità di controllare le proprie attività e di analizzare la correttezza della sua attuazione, come evidenziato dagli errori rimasti nei quaderni degli studenti dopo l'implementazione del azione di controllo. Gli autori giungono alla conclusione che ciò è dovuto ad una chiara mancanza di compiti che richiedano l'esecuzione di tali azioni di controllo. Tuttavia, ci sembra che il punto qui non sia tanto nel numero limitato di compiti, ma nel fatto che questi compiti non mirano a sviluppare azioni di controllo, ma richiedono inizialmente la loro formazione, e ad un livello abbastanza elevato. Nel frattempo, sulla base dei lavori di P. Ya. Galperin e S. L. Kabylnitskaya (15), possiamo dire che i dati ottenuti sono dovuti alla tipica insufficiente internalizzazione delle azioni di controllo per gli scolari più giovani e, come mostra la ricerca, richiedono un lavoro appositamente organizzato per il loro sviluppo.

Ecco come scrive P. Ya. Galperin a proposito di questo lavoro: “... se ci avviciniamo al “fenomeno dell'attenzione” in modo diverso e... consideriamo l'attenzione come il risultato dell'interiorizzazione di qualche attività esterna... allora il nostro primo compito sarà trovare un'attività esterna che si migliora a vicenda, ma non ha un proprio prodotto separato... Ma tra le azioni esterne di una persona non è affatto difficile trovare un'azione così paradossale: qualsiasi attività produttiva richiede controllo , e differisce in quanto è necessario per la qualità dell'azione principale, ma un altro, non produce un prodotto separato... formuliamo il nostro compito in questo modo: iniziamo con una forma di controllo esterna e oggettiva (su qualche altro aspetto produttivo attività), tradurlo in forma perfetta, percettivo o mentale, e ricevere finalmente l'attenzione...

Per l'esperimento sono stati presi gli scolari della seconda e terza elementare, che si sono distinti per la loro disattenzione. Abbiamo prima cercato di scoprire il motivo della loro disattenzione e abbiamo scoperto che questo motivo era l'orientamento di questi bambini verso il significato generale di un testo, una parola o un'espressione aritmetica: i bambini afferrano questo significato e, accontentandosi di esso, “trascurano i particolari”. "...

Ciò delineava il compito immediato: superare questa percezione globale, formare il controllo sul testo, insegnare a leggere tenendo conto degli elementi sullo sfondo del significato dell'insieme. Ai bambini è stato chiesto di leggere una singola parola (per stabilirne il significato), poi di dividerla in sillabe e, leggendo ciascuna sillaba, di verificare separatamente se corrisponde alla parola nel suo insieme.

Più parole diverse(sia difficile, che facile e di media difficoltà). Inizialmente le sillabe sono state separate da una linea verticale a matita, poi non sono state posizionate linee, ma le sillabe sono state pronunciate con una netta separazione (voce) e sono state costantemente controllate. La divisione sonora delle sillabe divenne sempre più breve e presto arrivò all'accento singole sillabe. Successivamente la parola veniva letta e controllata sillaba per sillaba a se stessi (“la prima è corretta, la seconda no, qui manca... riordinata...”). Solo nell'ultima fase si è passati al bambino che leggeva a se stesso l'intera parola e gliela dava valutazione complessiva(giusto - sbagliato; e se sbagliato, spiega perché). Successivamente, il passaggio alla lettura dell'intera frase con la relativa valutazione, e quindi dell'intero paragrafo (con la stessa valutazione) non è stato particolarmente difficile.

Già in questa fase abbiamo ricevuto una risposta generalmente soddisfacente alla domanda iniziale. Ma nella pratica c'erano ancora molte difficoltà particolari da eliminare. Pertanto, una riduzione insufficiente del controllo nella fase del discorso socializzato ad alta voce ha portato all'instabilità dei risultati, che all'inizio sembravano abbastanza soddisfacenti. Altra difficoltà: i bambini diventavano attenti solo durante le lezioni con lo sperimentatore, ma continuavano a sbagliare in classe e nei compiti; era necessaria una speciale generalizzazione dell'azione di controllo in base alle situazioni della sua applicazione. Insieme al "controllo della scrittura", è stato praticato il "controllo del significato" (corrispondenza delle singole parole al significato generale della frase) e, successivamente, il controllo della correttezza di immagini, modelli, insiemi di lettere o numeri (test di Bourdon), ecc. La formazione di questi tipi di controllo è avvenuta molto più velocemente e in modo più breve.

In questo modo abbiamo ottenuto un'attenzione stabile e ampiamente generalizzata in bambini che precedentemente si distinguevano per la stessa disattenzione stabile e pronunciata” (14, pp. 96-98).

Prendiamo come esempio anche il programma correzionale proposto dalla psicologa E. L. Yakovleva (86): “Per sviluppare la capacità di analizzare le parole scritte, di “vedere” le lettere e loro, invitiamo i bambini a fare un gioco per attirare l'attenzione. in esso si basa sul test "prova di correzione di bozze". Per questo vengono presi vecchi libri a caratteri grandi, adatti solo per la carta straccia. Entro 5 minuti (solo 5), i bambini sono invitati a cancellare tutte le lettere "a" che incontro. Allo stesso tempo, si concorda che se i bambini perdono più di quattro lettere, allora hanno perso, 4 o meno passaggi - hanno vinto. I vincitori ricevono, ad esempio, gettoni verdi. Poiché è meglio giocare ogni giorno , è meglio contare le vincite una volta alla settimana e i vincitori vengono ricompensati con qualcosa... I compiti vengono controllati dai ragazzi stessi, da vicino a vicino Non importa che non noteranno alcuna omissione, anche se in questo caso i bambini di questa età sono più predisposti al lavoro degli altri che al proprio, l'importante è che per qualche minuto il bambino sarà in uno stato di concentrazione. L’analisi dei risultati mostra che dopo 3-4 settimane di tale gioco, il richiamo dell’insegnante a “stare attento” può indurre nei bambini uno stato di concentrazione. Il gioco dura solitamente 2-4 mesi. Contemporaneamente all'introduzione del gioco, l'atteggiamento del bambino nei confronti della lettura di un libro di testo in lingua russa dovrebbe essere cambiato. Nel nostro caso, ciò è stato ottenuto mediante una spiegazione comparativa di come le parole vengono lette e di come vengono scritte. Ai bambini è stato insegnato che l'esercizio nel libro di testo in lingua russa, a differenza del "discorso nativo", deve essere letto ad alta voce così come è scritto (nominando lettere impronunciabili, segni di punteggiatura, ecc.).

Quando si controlla il compito completato da un bambino, è necessario sottolineare che ciò che è stato scritto deve essere letto ad alta voce e come se fosse stato scritto da qualcun altro - "un'altra ragazza", "un cucciolo poco addestrato" (86, pp. 86-87 ).

Il problema dello sviluppo insufficiente della volontà nella scuola primaria è alla base di molte delle attuali difficoltà educative dei bambini, e di fatti come la scarsa disciplina in classe, l'incapacità di svolgere compiti un po' più complicati di quelli standard e, in un certo senso, misura anche il verificarsi nei bambini di sovraccarico psicologico, aumento della fatica. Inoltre, durante l'intero periodo dell'istruzione primaria, questo problema rimane estremamente acuto.

Pertanto, uno dei compiti di uno psicologo scolastico nella scuola primaria potrebbe essere quello di condurre lezioni speciali con i bambini per sviluppare la volontarietà. La pratica dimostra che gli studenti classi giovanili Trattano con grande interesse e diligenza quelle classi in cui la formazione dell'attenzione e dell'organizzazione è posta come compito educativo speciale. Ciò si spiega apparentemente con il fatto che fin dal primo giorno di scuola i bambini si trovano ad affrontare la richiesta di essere più attenti, più organizzati e di voler soddisfare tali requisiti, ma la maggior parte di loro non possiede le competenze necessarie e ha poca idea di come farlo. Questo. Lo sviluppo e l'attuazione di programmi per la formazione di vari aspetti della volontarietà sono un aspetto importante del lavoro di sviluppo di uno psicologo scolastico nelle classi primarie. Naturalmente, oltre al lavoro svolto con tutti gli studenti, sono necessarie anche classi correzionali speciali per i bambini che sono nettamente indietro rispetto agli altri in termini di livello di sviluppo della volizione.

Programmi interessanti per lo sviluppo dell'attenzione sono presentati nei lavori di: Fereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). Per i programmi di sviluppo per la formazione della memoria, è possibile utilizzare il manuale di L. M. Zhitnikova (1985), le raccomandazioni di K. P. Maltseva (1958). Per raccomandazioni sulla formazione di singoli elementi dell'attività educativa e sullo sviluppo dell'indipendenza, vedere il lavoro di A. L. Wenger, M. R. Ginzburg (1983).

Il metodo utilizzato da molti insegnanti della scuola primaria per controllare l'attenzione e l'attività dei bambini, chiamato “controllo passo-passo”, può avere un impatto negativo sulla formazione della volontarietà. Si presume che inizialmente l'insegnante gestisca in modo completo le attività dello studente, controllando ogni fase, anche la più piccola, e quindi la leadership viene sempre più ridotta e controllata solo risultato complessivo. Abbastanza comuni, tuttavia, sono i casi in cui i bambini sembrano resistere al passaggio a una nuova fase: hanno bisogno che un adulto segni specificamente, in dettaglio, la fine di una fase di lavoro e il passaggio a quella successiva. Incontrano particolari difficoltà nel portare a termine un compito in autonomia: avendo completato una parte di essa, non riescono a passare a quella successiva, sono distratti e quindi danno l'impressione di essere disorganizzati, distratti, ecc.

I cosiddetti studenti “iperattivi” necessitano di programmi correzionali speciali per sviluppare la volizione. Quando lavora con loro, lo psicologo deve affrontare notevoli difficoltà legate, in primo luogo, alla diagnosi. È noto che l'iperattività può essere causata semplicemente da un ritardo nello sviluppo emotivo-volitivo e richiedere un insieme di speciali tecniche psicologiche e pedagogiche per superarlo (il cosiddetto "infantilismo armonico"), oppure può essere un sintomo di vari disturbi borderline disturbi o anche disturbi psichiatrici propriamente detti (“infantilismo disarmonico”)”, sindrome cerebrastenica) ed esigono innanzitutto intervento medico(8; 27). Ciò solleva la necessità di sviluppare attentamente criteri che consentano a uno psicologo di raccomandare ai genitori di consultare un medico.

In secondo luogo, queste sono le difficoltà associate alle tattiche dell'insegnante nei confronti dei bambini nei quali è causata l'iperattività ragioni mediche, poiché studiano in una scuola pubblica e gli insegnanti si rivolgono allo psicologo scolastico per conoscere le tecniche e le modalità più appropriate per lavorare con questi bambini in classe.

Un aspetto importante dei programmi correzionali per lo sviluppo della volizione è la formazione della funzione di pianificazione. Tecnica efficace qui ci sono sessioni di formazione appositamente condotte. Ai bambini impulsivi viene chiesto di completare il compito con un ritardo (10-15 secondi), durante il quale devono pensare a cosa e come fare. Inoltre, sono state insegnate regole e tecniche specifiche per l'analisi e il controllo dei compiti. I dati hanno dimostrato che 30 minuti di allenamento in un mese sono sufficienti per superare la maggiore impulsività di questi bambini e sviluppare la loro funzione di pianificazione (25).

II.1.7. La posizione dello studente. Motivazione per l'apprendimento. Le difficoltà che sorgono in un bambino a scuola possono essere causate dalla mancanza di formazione della posizione interna dello studente (4; 5). Mostrato. che l’attività didattica procede con successo se è stimolata sia da motivazioni derivanti dall’attività didattica stessa, sia da motivazioni derivanti dalla posizione dello studente.

Nei bambini con un atteggiamento da scolaro sviluppato, le attività legate all'adempimento delle responsabilità studentesche evocano esperienze emotive dai colori positivi, mentre i giochi e le attività che interessavano il bambino nell'infanzia in età prescolare perdono la loro attrattiva e vengono svalutati. Tuttavia, sono comuni i casi in cui i bambini (soprattutto nelle prime classi, ma spesso anche successivamente) hanno motivazioni di gioco più forti. Ciò si manifesta, in particolare, nel fatto che mentre svolge i compiti il ​​bambino è spesso distratto e dà l'impressione di essere estremamente disattento, mentre nel gioco può essere molto concentrato.

Sviluppare la motivazione educativa in questi bambini richiede speciali lavoro pedagogico. A seconda delle caratteristiche di sviluppo del bambino, lo psicologo scolastico può raccomandare all'insegnante, ad esempio, di costruire con il bambino relazioni molto simili a quelle prescolari, basate sul contatto emotivo diretto. Particolare attenzione dovrebbe essere prestata allo sviluppo nel bambino di un senso di orgoglio per il fatto di essere uno scolaro e per l'immediata attrazione emotiva della scuola. È necessario sviluppare in un bambino la capacità di apprendere, gli interessi cognitivi e il desiderio di padroneggiare le abilità scolastiche non peggiori dei suoi coetanei. Come accennato in precedenza, il celebre psicologo americano Erikson individua proprio nel sentimento di competenza (o, in caso di sviluppo distorto, di inferiorità) la neoplasia centrale dell'età della scuola primaria. Stimolare la motivazione della competenza è fattore importante formazione della personalità in questo periodo.

Più difficili sono i casi in cui il bambino ha un atteggiamento negativo chiaramente espresso nei confronti della scuola e una riluttanza ad apprendere, quando resiste attivamente all'apprendimento. La pratica mostra che ciò accade più spesso in tre casi.

In primo luogo, quando un bambino nell'infanzia in età prescolare non è abituato a limitare i suoi desideri, a superare le difficoltà, e ha formato un atteggiamento peculiare nei confronti del "rifiuto degli sforzi". Poiché la scuola richiede uno sforzo costante da parte del bambino e il superamento delle difficoltà, sviluppa un'opposizione attiva all'apprendimento.

In secondo luogo, una riluttanza attiva ad apprendere si verifica tra quei bambini che in precedenza avevano paura della scuola a casa (“Quando vai a scuola, te lo mostreranno!”).

E infine, in terzo luogo, per coloro per i quali, al contrario, la vita scolastica (e i futuri successi del bambino) era dipinta di rose. Affrontare la realtà in questi casi può causare una delusione così forte che il bambino sviluppa un atteggiamento nettamente negativo nei confronti della scuola. I casi più difficili si verificano quando la riluttanza ad apprendere sorge sullo sfondo della generale negligenza pedagogica del bambino. Tutti questi casi richiedono un'analisi individuale e un lavoro di correzione non solo pedagogico, ma anche psicologico.

L’ultima cosa su cui dovremmo concentrarci quando parliamo di motivazione all’apprendimento riguarda l’efficacia della posizione interna dello studente. È noto che entro la fine dell'età della scuola primaria, e spesso anche prima, la funzione motivazionale della posizione interna è, per così dire, esaurita, perde il suo potere motivante. In altre parole, adempiere ai doveri di uno scolaro perde il suo fascino immediato e diventa un compito noioso e talvolta spiacevole.

Spiegando questo fenomeno, il famoso psicologo sovietico L.I. Bozhovich osserva che inizialmente il bambino adempie ai suoi doveri scolastici nello stesso modo in cui in precedenza adempiva alle regole del ruolo assunto nel gioco. Il desiderio di essere all'altezza dei requisiti che la posizione dello studente gli pone è direttamente più forte di tutti gli altri. Questa "arbitrarietà infantile" scompare quando il bambino si abitua alla posizione di uno scolaretto e le esperienze ad essa associate perdono la loro immediata carica emotiva positiva. Al posto di questa “volontarietà infantile” si deve formare una volontarietà di tipo superiore, corrispondente alle caratteristiche dell’attività educativa come dovere quotidiano del bambino, e di un’attività sempre più complessa. Tuttavia, come notato sopra, il lavoro speciale sulla formazione di questo tipo superiore di volontarietà di solito non viene svolto a scuola, si sviluppa spontaneamente, non per tutti gli studenti, ed è spesso sostituito da un adattamento stereotipato alle condizioni e ai compiti scolastici.

La funzione dello psicologo scolastico in termini di sviluppo di questo livello più elevato di volontarietà nei bambini, oltre alle attività di sviluppo menzionate sopra, potrebbe essere quella di consigliare insegnanti e genitori su come sviluppare nei bambini la capacità di superare desideri direttamente più forti per il bene di meno. azioni forti, ma socialmente più significative, secondo l'intenzione accettata, l'obiettivo fissato per lo sviluppo di quelle qualità della personalità che possono essere la base del comportamento volitivo.

Forme di lavoro di gruppo con scolari più giovani. Parte teorica

Tali psicologi domestici come L.S. hanno studiato la cooperazione educativa. Vygotskij, D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Tsukerman, V.V. Rubcov e altri. Tra i ricercatori stranieri su questo argomento ci sono J. Dewey, R. Biller, R. Hartill e altri.

Per cooperazione educativa intendiamo diversi tipi lavoro congiunto degli studenti volto a risolvere problemi educativi.

Molti ricercatori (A.I. Bozhovich, V.Ya. Lyaudis, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, ecc.) sono inclini a credere che la natura dei motivi educativi e l'efficacia dell'insegnamento dipendano dalle caratteristiche della cooperazione tra insegnante e studenti. E questa dipendenza ha grave influenza per uno studente junior.

Analizzando le specificità della cooperazione educativa usando l'esempio dell'età della scuola primaria, G. A. Tsukerman ne ha sottolineato le caratteristiche importanti:

1. Costruire una cooperazione educativa con un adulto richiede la creazione di situazioni che blocchino l'opportunità di agire in modo riproduttivo e assicurino la ricerca di nuove modalità di azione e interazione. Zuckerman sottolinea che “la cooperazione educativa con un adulto presuppone la capacità del bambino di distinguere tra situazioni che richiedono l'uso di modelli già pronti e situazioni non imitative che richiedono la creazione di nuovi modelli, con l'aiuto dei quali il bambino può ulteriormente determinare le condizioni di un nuovo compito in modo indipendente.”

2. L'attività di un bambino e di un adulto sulla base di un'autentica cooperazione educativa sorge quando un adulto costruisce la sua relazione con un bambino non sulla base dell'influenza volitiva su di lui (in cui il punto di vista del bambino viene ignorato o superato) , ma sulla base di un'interazione produttiva con lui, quando l'adulto si sforza di coordinare il punto di vista del bambino.

Quando si determina l'opportunità di utilizzare il lavoro di gruppo in una lezione, è possibile utilizzare diversi metodi di insegnamento a diversi livelli. Ad esempio, i metodi di ricerca, basati sui problemi e euristici giustificano il loro utilizzo in forme collettive di apprendimento.

Secondo Vygotsky, il significato stesso del lavoro di un insegnante nell'organizzazione della cooperazione educativa è dirigere e regolare il lavoro degli studenti attraverso l'attività collettiva, organizzando la cooperazione tra studenti e studenti con insegnanti. È allora che, nelle attività congiunte nel processo di risoluzione di un problema e in uno scontro di opinioni, a vera opportunità sviluppare capacità comunicative, sviluppare la parola, imparare a negoziare tra loro, vedere e capire che una persona ha bisogno del tuo aiuto.

“I miei studenti non impareranno cose nuove da me;

scopriranno loro stessi questa nuova cosa.

Il mio compito principale è aiutarli ad aprirsi,

sviluppare le proprie idee."

IG Pestalozzi

Processo tecnologico lavoro di gruppo.

Nel corso dell’istruzione primaria, ci sono bambini che non effettuano mai il passaggio dalla scuola dell’infanzia alle forme educative di cooperazione. Ciò significa che dobbiamo trovare una forma di organizzazione della cooperazione educativa che ci permetta di farlo.

Iniziamo ad organizzare il lavoro di gruppo fin dal primo giorno di scuola. I rituali, l'etichetta del lavoro di squadra, le abilità di base della cooperazione vengono prima padroneggiati all'esterno materiale didattico, in modo da non dover insegnare due cose molto complesse allo stesso tempo: sia le capacità di lavorare con materiale didattico sia le capacità di cooperazione. Come sedersi alla scrivania in modo che sia più comodo comunicare con un vicino, come parlargli (sottovoce, gentilmente); regole per la discussione congiunta: tutte queste piccole cose vengono discusse e testate in ogni lezione. Ci assicuriamo di fornire un esempio di cooperazione, sottolineando l'uno o l'altro momento di interazione. Osservo attentamente il lavoro dei gruppi di bambini e metto in evidenza i modi di maggior successo e quelli più contrastanti per costruire l'interazione. Successivamente chiediamo ai bambini che hanno lavorato in modo più coerente di dimostrare alla classe il loro stile di lavoro. Il resto dei bambini dovrebbe dire cosa hanno apprezzato del lavoro del gruppo. I commenti degli insegnanti aiutano i bambini a identificare le caratteristiche più produttive di un particolare stile di lavoro di gruppo.

Nel processo di conduzione del lavoro di gruppo, evidenziamo i seguenti elementi:

    impostazione di un compito cognitivo (situazione problematica);

    distribuzione del materiale didattico;

    pianificazione del lavoro di gruppo;

    completamento individuale del compito, discussione dei risultati;

    discussione dell'incarico generale del gruppo (commenti, integrazioni, chiarimenti);

    comunicazione sui risultati del lavoro del gruppo;

    conclusione generale sul lavoro dei gruppi e sul raggiungimento del compito.

Lavoro di gruppo omogeneo coinvolge piccoli gruppi di studenti che completano lo stesso compito per tutti, e differenziato- svolgere vari compiti gruppi diversi. Durante il lavoro, incoraggiamo la discussione congiunta sullo stato di avanzamento del lavoro e la ricerca di consigli reciproci. Con questa forma di lavoro studentesco in classe, l'assistenza individuale a ogni studente che ne ha bisogno, sia da parte dell'insegnante che dei suoi coetanei, aumenta in modo significativo. Inoltre, chi aiuta non riceve meno aiuto dello studente debole, poiché le sue conoscenze si aggiornano e si consolidano proprio spiegando al compagno di classe.

Vorrei sottolineare che gli alunni della prima elementare sono interessati a lavorare in coppia con il loro amico. Questo aiuta ad attivarli attività cognitiva e la formazione di qualità come il controllo reciproco e l'assistenza reciproca. Selezioniamo sistematicamente le attività da completare in coppia.

Ad esempio, quando studiamo la composizione del numero “10” in 1a elementare, ci rivolgiamo alla classe: “Studenti seduti a sinistra, mettete 10 bastoncini, dividete i bastoncini con il vostro amico in modo che ognuno abbia un numero uguale di bastoncini. Mostra quanti bastoncini ha ciascuno. E quante bacchette tu e il tuo amico avete insieme? Come lo hai scoperto? Quindi, 10 = 5 + 5. Ora dividi le bacchette con il tuo amico in modo che uno abbia meno bastoncini e l'altro ne abbia di più . Mostra quanti bastoncini ha ciascuno. Quindi, 10=3+7; 10=1+9".

Metodi di insegnamento di gruppo.

Nel mio lavoro utilizzo spesso metodi di insegnamento di gruppo come apprendimento cooperativo, discussione di gruppo, brainstorming.

Apprendimento cooperativoè un metodo di interazione tra studenti in piccoli gruppi uniti per risolvere compito comune. Elementi di apprendimento cooperativo: interdipendenza positiva, responsabilità personale per ciò che accade nel gruppo, sviluppo delle capacità di cooperazione educativa.

Come condurre gruppi di apprendimento cooperativo?

Nelle classi 1-2 dividiamo i bambini in coppie o terzine. (Nelle classi 3-4 è meglio dividere la classe in gruppi di quattro). È consigliabile inserire nello stesso gruppo bambini di sesso diverso con risultati scolastici diversi. Dobbiamo lasciare che i bambini sentano la responsabilità personale di come funziona il gruppo e di assegnare i ruoli. I bambini lavorano meglio insieme se ognuno ha un ruolo da svolgere nel portare a termine un compito. I ruoli potrebbero essere, ad esempio, i seguenti:

· il lettore legge ad alta voce;

· segretario - scrive qualcosa a nome del gruppo;

· relatore - al consiglio racconta cosa ha deciso il gruppo;

· Un cronometrista tiene traccia del tempo.

Discussione di gruppoè un modo per organizzare attività congiunte degli studenti sotto la guida di un insegnante al fine di risolvere problemi di gruppo o influenzare le opinioni dei partecipanti al processo di comunicazione. L'utilizzo di questo metodo consente agli studenti di vedere il problema da diverse angolazioni, chiarire punti di vista personali, sviluppare una soluzione comune per la classe e aumentare l'interesse degli studenti per il problema.

Brainstorming ovvero la libera espressione dei pensieri, porta all'emergere di molte idee. Durante il brainstorming, i bambini si concentrano sull'esprimere tutte le loro idee, non importa quanto strane o poco attraenti possano sembrare a prima vista. (Più tardi potremo valutare quali idee sono più accettabili.) Durante il brainstorming, non discuto quali idee sono cattive e quali sono buone. Annoto tutte le idee proposte, cercando di averne quante più possibili. Valutiamo le idee più tardi, dopo il brainstorming.

Regole per l'organizzazione del lavoro di gruppo

È sempre necessario stabilire regole per il lavoro di gruppo e criteri per valutarne i risultati, e assicurarsi che gli studenti comprendano i criteri per valutare il loro lavoro di squadra all'inizio di ogni lezione. Fissiamo solo obiettivi realistici per i gruppi e utilizziamo spettacoli di gruppo davanti alla classe, scenette e altre attività apprezzate dai bambini come criteri per valutare il loro lavoro. È opportuno stabilire delle regole adatte al lavoro di gruppo insieme ai bambini. Dovrebbe essercene un numero minimo e dovrebbero integrare le regole di comportamento durante la lezione.

Per esempio:

    assicurati che tutti siano inclusi nella conversazione;

    parlare con calma e chiarezza;

    parlare solo al punto;

    non dirlo a tutti in una volta;

    rispondere con gesti e segni;

    quando ti opponi o sei d'accordo, guarda chi parla.

    rivolgetevi l'uno all'altro per nome.

Mostriamo le regole per lavorare in gruppo sulla lavagna interattiva e ricordiamo le regole prima che inizino a lavorare in gruppo.

Durante il lavoro di gruppo, monitoriamo l'avanzamento del lavoro, rispondiamo alle domande, regoliamo l'ordine di lavoro e, se necessario, forniamo assistenza ai singoli studenti o al gruppo nel suo insieme.

Nelle nostre attività didattiche seguiamo regole generali per lo svolgimento del lavoro di gruppo.

Quando costruiamo la cooperazione educativa, teniamo sempre conto del fatto che questa forma di comunicazione in esperienza infantile Non è ancora successo. Pertanto, la cooperazione dei bambini dovrebbe essere coltivata con la stessa cura di qualsiasi altra abilità: senza ignorare le piccole cose, senza cercare di passare al complesso prima di elaborare le più semplici. Come sedersi alla scrivania in modo da non guardare l'insegnante (come al solito), ma il tuo amico; come accettare e come opporsi; come aiutare e come chiedere aiuto - senza elaborare tutti questi “rituali” di interazione fino all'automatismo, è impossibile organizzare forme più complesse di collaborazione degli studenti.

Presentazione nuova uniforme cooperazione, ne forniamo un campione. Insieme a 1-2 bambini alla lavagna, mostriamo l'intero corso del lavoro utilizzando un esempio, sottolineando la forma di interazione (ad esempio, i cliché del discorso: "Sei d'accordo?", "Ti dispiace?", "Perché tu la pensi così?"...). Diversi esempi di diversi stili di interazione aiutano i bambini a trovare il proprio stile.

Secondo le nostre osservazioni, i bambini impareranno il vero esempio del lavoro di squadra solo dopo aver analizzato 2-3 errori. Il principio principale dell'analisi degli errori di collaborazione è analizzare non l'errore di contenuto (ad esempio, un diagramma redatto in modo errato), ma il flusso di interazione. Errori comuni vale la pena mettere in atto le interazioni, anche se non sono ancora avvenute in classe. Almeno due o tre scenette "infedele"comunicazione, l'insegnante dovrebbe mostrare alla classe (questo può essere fatto sulle bambole o con uno degli adulti). In primo luogo, questo è un tipico argomento dei bambini secondo lo schema: "No, ho ragione!", "No, Lo sono!" (con una possibile transizione agli insulti reciproci). Dopo aver riso di una scena del genere, la classe inizia a formare l'opinione pubblica: " È divertente e stupido parlare così" - e ne deriva facilmente una regola costruttiva: " Non dovresti imporre la tua opinione, ma dimostrarla"Vale la pena inscenare e prendere in giro il rapporto tra uno studente che ha fiducia in tutto, non è interessato all'opinione di nessuno e fa tutto come vuole, e il suo vicino, che lui stesso non vuole fare nulla ed è contento quando altri agiscono per lui e suggeriranno ai bambini stessi una via d'uscita da tale rapporto: "Chiedi al tuo amico la sua opinione". È meglio non dire: "Lui (lei) ha torto". : “Non sono d’accordo (non sono d’accordo) perché…” ed esporre le proprie argomentazioni.

Mettiamo i bambini in gruppi tenendo conto delle loro inclinazioni personali, ma non solo secondo questo criterio. Lo studente più debole non ha bisogno di tanto” forte"purché un partner paziente e amichevole. È utile per una persona testarda misurare la sua forza con una persona testarda. È pericoloso unire due persone dispettose (ma con un supporto discreto, è in una connessione così esplosiva che puoi stabilire un contatto fiducioso con questi bambini). I bambini più sviluppati non dovrebbero essere attaccati a lungo ai “deboli”, hanno bisogno di un partner pari forza. Se possibile, è meglio non abbinare bambini con scarsa auto-organizzazione, facilmente distraibili, o con ritmi di lavoro troppo diversi. Ma anche in questi “gruppi a rischio” è possibile risolvere problemi quasi irrisolvibili compiti educativi: aiutare i bambini a vedere i propri difetti e a volerli affrontare.

Affinché i gruppi funzionino, sono necessarie un minimo di 3-5 lezioni. Ecco perché spesso non trapiantiamo i bambini. Ma non raccomandiamo nemmeno di fissare un'unica composizione di gruppi, diciamo, a un quarto: i bambini dovrebbero acquisire esperienza collaborando con partner diversi. Anche in questo caso però è possibile solo un approccio strettamente individuale. Ad esempio, due ragazze che sono attaccate l'una all'altra e che non comunicano con gli altri bambini possono essere separate solo per un breve periodo (con la speranza di ampliare la loro cerchia di contatti).

Nel valutare il lavoro del gruppo, sottolineiamo non tanto gli studenti ma le virtù umane: pazienza, buona volontà, cordialità, gentilezza. Puoi solo valutare il lavoro complessivo del gruppo e in nessun caso ai bambini che hanno lavorato insieme dovrebbero essere assegnati voti diversi.

Il lavoro di gruppo richiede la riorganizzazione delle scrivanie. Le file regolari sono comode per lavorare in coppia. Per lavorare in tre, e ancor più in quattro, dispongo i banchi in modo che i bambini che lavorano insieme possano guardarsi comodamente.

Le principali controindicazioni quando si organizza il lavoro di gruppo.

Osservando le attività congiunte degli studenti, siamo giunti alla conclusione:

Una coppia di due studenti deboli è inaccettabile: non hanno nulla da scambiare se non la propria impotenza.

I bambini che, per qualsiasi motivo, rifiutano di lavorare insieme oggi non dovrebbero essere costretti a lavorare insieme (e domani si dovrebbe chiedere loro di sedersi di nuovo insieme). Per non distrarre la classe durante la lezione analizzando i problemi personali, introduco (gradualmente, non dal primo giorno di lavoro di gruppo) regola generale: “Se vuoi cambiare il tuo prossimo, mettetevi d’accordo con lui e con il nuovo vicino e insieme avvisate l’insegnante prima della lezione”.

Se qualcuno vuole lavorare da solo, gli permettiamo di stare fuori; Non ci permettiamo la minima manifestazione di dispiacere, né nei giudizi individuali né ancor più in quelli pubblici (ma faccia a faccia con il bambino cerco di capire le sue motivazioni e di incoraggiare ogni impulso ad aiutare qualcuno o ricevere aiuto da qualcuno).

Non è possibile far lavorare insieme i bambini per più di 10-15 minuti di lezione in 1a elementare e più della metà di una lezione in 2a elementare: questo può portare ad un aumento dell'affaticamento.

Non si può pretendere il silenzio assoluto mentre si lavora insieme; i bambini devono scambiarsi opinioni ed esprimere il loro atteggiamento nei confronti del lavoro dei loro amici. Devi solo combattere con grida eccitate, con conversazioni a voce piena. Ma combatti delicatamente, ricordando che gli scolari più giovani, trascinati dal compito, non sono capaci di completo autocontrollo. Utile in classe" fonometro- un segnale acustico indicante il superamento del livello di rumore.

I bambini non dovrebbero essere puniti privandoli del diritto di partecipare al lavoro di gruppo. Una punizione sufficiente per l’autore del reato sarebbe il rifiuto del partner di lavorare con lui oggi. Ma l'autore del reato ha il diritto di trovare un nuovo amico con cui lavorare in questa lezione (prendendo un accordo durante la ricreazione e informando l'insegnante prima che suoni la campana).

Tendenze positive nell’utilizzo del lavoro di gruppo nella scuola elementare.

Abbiamo evidenziato due criteri osservabili esternamente, da cui si può giudicare direttamente la coerenza del lavoro del gruppo.

in primo luogo, riduzione degli errori durante il periodo dell’apprendimento, quando il lavoro individuale dei bambini è ancora pieno di errori.

In secondo luogo, il piacere dei partner di lavorare insieme. Innanzitutto, l’elevata produttività non dovrebbe essere il criterio principale per valutare il lavoro di gruppo. In gruppi di discussione accesi, i bambini possono rimanere “bloccati” su un compito, ma ne discutono in modo approfondito e completo. Innanzitutto elogiamo i gruppi per il loro lavoro amichevole e privo di errori. Con una tale organizzazione della cooperazione educativa, il lavoro “ostile” si osserva solo nelle prime fasi, quando le capacità di cooperazione stanno appena iniziando a svilupparsi. Ma nel giro di due o tre mesi il lavoro dei gruppi raggiunge il livello di un'autentica interazione coordinata. È necessario insegnare la riflessione nel lavoro di gruppo già in prima elementare. Diamo un esempio di una lezione sull'insegnamento della riflessione in 1a elementare. ( La riflessione è una proprietà del pensiero umano, che mira a comprendere le proprie attività e ad analizzarle criticamente.

La riflessione è l'autoconsapevolezza sotto forma di riflessione sulle proprie esperienze, sensazioni, pensieri, attività).

Coesione di gruppo.
Le attività educative a scuola sono sempre di natura collettiva, motivo per cui il bambino deve padroneggiare determinate capacità di comunicazione con i coetanei e la capacità di lavorare insieme. Un bambino può acquisire capacità comportamentali libere da conflitti solo attraverso la comunicazione attiva.
La maggior parte dei bambini si conosce rapidamente e si abitua alla nuova squadra. Ma c'è anche chi non si avvicina ai propri compagni di classe per molto tempo, si sente solo, a disagio e gioca in disparte durante la ricreazione. Nella formazione delle relazioni tra i bambini, il bambino dovrebbe sentirsi interessato e felice tra i suoi compagni di classe; ha bisogno della loro valutazione, del loro atteggiamento. Emozioni positive Lo stress che un bambino sperimenta quando interagisce con i coetanei modella in gran parte il suo comportamento e facilita il suo adattamento alla scuola.
Uno di condizioni principali per un lavoro di alta qualità del gruppo è la presenza di comprensione reciproca tra i membri del gruppo, la capacità di risolvere i conflitti e condurre un dialogo culturale competente.

Formazione cultura della comunicazione , che è facilitato da lezioni di sviluppo del linguaggio, lezioni su attività extrascolastiche “36 lezioni per futuri studenti eccellenti”, “Creatività vocale”, lezioni su “ABC psicologico”, “90 lezioni sullo sviluppo psicologico di Lokalova”, giochi linguistici, si svolge In diverse fasi .
Fase 1- impariamo ad ascoltarci a vicenda ed esprimere il nostro punto di vista, opinione su qualsiasi questione.
Fase 2– impara a condurre un dialogo e impara a argomentare la tua versione
Fase 3– imparare a fare domande e imparare a fornire controargomentazioni
Fase 4– imparare a risolvere i conflitti e migliorare le capacità di dialogo.
Conclusioni:

Vantaggi della formazione di gruppo:

    Introdurre importanti abilità di vita (comunicazione efficace, ascolto, risoluzione dei conflitti, lavorare insieme per raggiungere un obiettivo comune, ascoltare il punto di vista di un altro, ecc.).

    Il rendimento accademico migliora; si forma la motivazione all’insegnamento e all’apprendimento.

    Chiunque frequenta le lezioni può ricevere insegnamenti e si osserva un approccio differenziato.

    Lavorare in gruppo aiuta il bambino non solo ad imparare, ma anche ad esprimersi, poiché nel gruppo non c'è l'autorità schiacciante dell'insegnante e l'attenzione dell'intera classe.

    Viene favorito il rispetto reciproco.

    Cambiano gli atteggiamenti verso tutto, si rafforzano le amicizie, migliorano i rapporti interpersonali; il conforto psicologico è stabilito nella squadra.

    Diventa possibile evitare gli aspetti negativi della concorrenza.

    I ragazzi sono convinti del valore dell'assistenza reciproca; genera responsabilità reciproca, attenzione e crea interesse per il lavoro di un amico.

    Il principio di attività è in fase di attuazione.

    Si ottiene un controllo universale e onnicomprensivo della conoscenza.

    Gli studenti imparano più materiale.

    L’unità dell’istruzione e della formazione è assicurata.

    Si instaura un rapporto di fiducia tra studente e insegnante.

    Quantità minima di compiti.

    La procedura per controllare il lavoro è semplificata (invece di tutto il lavoro, è necessario controllare circa 6-7 rapporti di gruppo.

Svantaggi dell'allenamento di gruppo:

    Difficoltà nel formare gruppi - spesso in un gruppo ci sono studenti con diversi punti di forza, e lo stesso voto per tutti i membri del gruppo non rifletterà il contributo di un particolare studente, cioè sarà ingiusto;

    I gruppi nel loro insieme possono anche avere forze diseguali e, sebbene ciò possa essere corretto con compiti di diversa complessità, si pone il problema di “ponderare” la valutazione e la sua differenziazione.

    Nel lavoro pratico e di laboratorio, è difficile valutare il grado in cui gli studenti hanno padroneggiato l'insieme delle abilità pratiche che il lavoro mira a sviluppare;

    Gli studenti in gruppo non sono sempre in grado di comprendere autonomamente materiale didattico complesso e scegliere il modo più economico per studiarlo. Di conseguenza, gli studenti deboli hanno difficoltà a padroneggiare il materiale e gli studenti forti hanno bisogno di più difficoltà, compiti originali, compiti.

    Difficoltà nel valutare oggettivamente ciascun partecipante durante lo svolgimento del lavoro di gruppo.

Parte pratica

Perché ho iniziato a utilizzare il lavoro di gruppo? La pratica dimostra che è impossibile ascoltare tutti gli studenti durante una lezione. Ci sono molte ragioni per questo: un basso livello di indipendenza, una peculiarità dei processi mentali, una banale "impreparazione" per la lezione, i tratti della personalità individuale del bambino. Durante la lezione rispondono più spesso gli studenti più “attivi”.

Gli svantaggi del sistema di lezione in classe sono noti a tutti:

1. Somiglianza con lo studente “medio”.

2. Standardità nella costruzione della lezione.

3. Mancanza di comunicazione organizzata tra gli studenti durante il processo di apprendimento.

4. La predominanza del lavoro educativo individuale degli studenti.

La domanda era semplice: “Come organizzare le attività di gruppo in classe?” Le mie osservazioni hanno dimostrato che il successo dell'apprendimento dipende in modo significativo dall'atteggiamento degli studenti nei confronti delle attività di apprendimento.

La cooperazione educativa non può sorgere immediatamente; deve essere insegnata anche l'interazione efficace e la cooperazione delle materie di apprendimento - deve essere formata fin dalla prima classe della scuola primaria. È più logico considerare il lavoro di gruppo per fasi: dalla prima elementare alla quarta elementare.

    Nella prima fase, mi sono posto il compito di formare motivazione alla cooperazione.

Già in prima elementare i bambini mostrano disponibilità a discutere una situazione problematica e capacità di trovare soluzioni costruttive. In questa fase ho inserito i bambini in gruppi uniti da un sentimento di simpatia. Potrebbero stabilire una cooperazione più velocemente. Come dimostra la pratica, è consigliabile modificare periodicamente la loro composizione in modo che i bambini accumulino una varietà di esperienze comunicative. Predomina l'attività di tipo ludico. Era di fondamentale importanza prestare attenzione a due tipologie di giochi: giochi di ruolo e giochi con regole (didattici, mobili, da tavolo). Durante questo periodo, sono stati offerti ai bambini educativo creativo compiti: inventare qualcosa di nuovo per analogia, indovinare, scegliere altri esempi.

Il risultato di questa faseè che il fatto stesso di essere in gruppo, l'opportunità di osservare le attività degli altri, crea un'atmosfera psicologica che ha un certo impatto sugli scolari.

    A poco a poco, man mano che l’esperienza e l’età dei bambini cambiano, l’enfasi si sposta sullo sviluppo dell’abitudine a coordinare i propri interessi con quelli degli altri. La priorità dell'insegnante diventano le relazioni che si sviluppano tra i bambini nel corso del lavoro. Utilizzato attivamente lavoro in coppia. Le coppie possono essere modificate periodicamente. Questo tipo di lavoro comporta la distribuzione delle responsabilità tra su un piano di parità oppure fornire e accettare assistenza se la coppia è eterogenea. I ragazzi vivono un'esperienza di interazione positiva. Compiti creativi di questa fase: cambiare, indovinare, disegnare, giocare di ruolo.

Il risultato di questa fase La capacità di una parte di fornire assistenza e la capacità dell'altra di riceverla devono diventare. Ho trovato la tecnica per creare coppie in letteratura aggiuntiva di G.A. Zuckerman. Ho aderito a questo nella mia pratica.

Il compito della fase successiva– formazione sulle regole di organizzazione efficace del lavoro di squadra e sulla formazione sfera emotiva. La forma più efficace per organizzare il processo educativo in questa fase è il lavoro di gruppo.

Va notato che non esisteva un quadro rigoroso per l'introduzione dei livelli di organizzazione dell'attività collettiva. Hanno “lavorato” sia in parallelo che in sequenza. La fattibilità dell'introduzione di diversi livelli di attività collettiva dipende direttamente dal tipo di compito, caratteristiche dell'età scolari, fasi di lezione in cui è necessario condurre lavori di gruppo.

La fase di verifica dei compiti è strutturata in questo modo. I bambini lavorano in coppie di composizione costante. Se viene chiesto loro di imparare a memoria una poesia, la recitano a vicenda per intero e, se c'è una lettura espressiva del testo, la prima parte viene letta da uno studente e la seconda da un altro. La stessa cosa vale per il compito di rispondere a domande sul testo. I bambini se li chiedono a turno (si verifica un dialogo con un cambiamento nell'interrogante e nel rispondente). In questa situazione si evitano domande inutili e i bambini non si annoiano perché devono ascoltare le proprie storie.

Lo schema funziona: STUDENTE↔ALUNNO

CONTROLLARE I COMPITI.

ALUNNO↔ALUNNO

(recitazione di una poesia; lettura espressiva del testo in parti; risposte a domande sul testo con cambio di interrogante e rispondente)↓

RISULTATO→ ASCOLTA UN ESEMPIO DI LETTURA

Il lavoro è regolato dal tempo.

Alla fine, mi assicuro di scoprire dai bambini la cui risposta (la cui lettura) è vicina (vicina) all'ideale. Insegno a caratterizzare la risposta di un amico con il ragionamento, usando parole ed espressioni come: "Ho letto fluentemente, con parole intere, espressivamente, senza errori, ho risposto accuratamente, senza errori..." Dopodiché, uno degli studenti o una coppia dei bambini che lavorano insieme risponde alla lavagna. La loro risposta dovrebbe essere un modello per l’intera classe.

Il lavoro sulla storia è strutturato in questo modo. Dopo che l'insegnante ha letto il testo ad alta voce, il testo viene diviso in parti e viene redatto un piano.

Ora chiedo ai ragazzi di sedersi in gruppi di quattro. Questa procedura richiede un po' di tempo. Alcuni studenti si alzano, girano la sedia di 180 gradi e si siedono di nuovo. I quattro sono pronti a partire.

Ai gruppi viene offerto il compito: distribuire parti della storia tra di loro, leggerla in catena (o in silenzio - ciascuno con la propria parte, a seconda delle dimensioni e della natura del lavoro), raccontare nuovamente la propria parte a tutti in modo che un collettivo si ottiene la rivisitazione dell'intero testo.

Per completare questo compito sono necessari fino a 10 minuti e faccio notare ai bambini che è importante il lavoro del gruppo nel suo insieme e non di ciascun individuo. Ciò ha portato al fatto che i bambini hanno iniziato ad adottare un approccio differenziato alla distribuzione delle parti del testo, i “forti” hanno iniziato a prestare maggiore attenzione ai “deboli” e i “deboli” hanno cercato di non deludere i loro compagni.

Dopo che i gruppi hanno terminato il loro lavoro, due o tre di loro hanno il tempo di parlare alla lavagna. Tutta la classe li valuta. Pertanto, ogni bambino ha letto e raccontato in modo indipendente parte del testo e ha ascoltato ripetutamente l'intera storia raccontata dai suoi amici.

LAVORA CON IL TESTO. ↓

ALUNNO↔ GRUPPO↓

RISULTATO→ CAMBIARE LA FORMA DEI COMPITI

Utilizzo lo stesso schema quando studio opere che possono essere lette per ruolo. Nei gruppi istruiti, propongo di distribuire i ruoli tra i suoi partecipanti. Successivamente, inizia il lavoro sull'espressività della lettura. I bambini leggono le opere in gruppo, correggendo il lavoro degli altri. Se uno dei bambini non è incluso nel gruppo, lavoro con lui individualmente.

Naturalmente, ottenere una buona organizzazione in tali lezioni non è facile. Le prime lezioni sono come un mercato degli uccelli. I ragazzi non si abituano subito l'uno all'altro. Le controversie e i disaccordi sorgono nei gruppi. Dobbiamo monitorare con pazienza e perseveranza, consigliare i bambini durante il lavoro e incoraggiare i gruppi che lavorano in armonia e amichevolmente. La presenza di un insegnante e la sua attenzione a ciò che accade aiuta i bambini a superare la paura e l'incertezza e a sentirsi protetti. I ragazzi sviluppano un senso di responsabilità non solo per se stessi, ma anche per i loro compagni.

Un passo importante è discutere il lavoro di gruppo con gli studenti. La discussione è organizzata come segue.

Se è difficile per un bambino parlare della sua esperienza, l'insegnante stesso può riferire brevemente a ciò a cui ha prestato attenzione durante il lavoro e che vede ora, oltre a chiarire le sfumature necessarie.

Applicazioni

    Struttura del lavoro di gruppo.

Lavorare per fasi.

Fase I. Il lavoro di gruppo, di norma, inizia con un lavoro frontale di tutta la classe, durante il quale l'insegnante pone problemi e assegna compiti ai gruppi. In questa fase, una tecnica molto efficace è vari tipi di promemoria, istruzioni.

Fase II. La formulazione frontale del problema e la successiva scomposizione dell'argomento e la divisione in gruppi di compiti creano una nuova situazione nella classe: tutta la classe apprende il ruolo di ciascun gruppo, così si stabiliscono chiare aspettative reciproche.

Fase III. I gruppi riferiscono alla classe e il contenuto delle loro relazioni fornisce nuove informazioni al resto della classe. Ciò significa che la qualità del compito svolto da ciascun gruppo determina quanto bene gli altri gruppi apprenderanno il materiale.

Fase IV. Quando si discutono le relazioni, l'interazione, i contatti tra gli studenti, la valutazione reciproca e l'autostima vengono migliorati.

ISTRUZIONI

Lavoreremo in gruppi. Prima di iniziare, ripetiamo le regole:

- rispettare la posizione di un compagno;

- non offendere né sentirsi offeso;

- Stai attento;

- fare silenzio;

- ascoltarsi e ascoltarsi;

- tutti a partecipare.

  1. Correggere le dichiarazioni dei bambini.

    Bambini originali

    dichiarazione

    Trasformativo

    dichiarazioni

    insegnanti

    Forma desiderabile

    detti dei bambini

    Dove stai andando?

    Vuoi disegnare qui?

    Voglio disegnare qui

    Hai preso tutto per te

    vernici!

    È scomodo per te ottenerlo

    vernici?

    È scomodo per me procurarmi le vernici.

    Che tipo di spaventapasseri hai disegnato?

    Ti sembra soffocante?

    Non ti piace come l'ha disegnato?

    Disegneresti diversamente?

    Penso che assomigli ad uno spaventapasseri.

    Non mi piace.

    Lo avrei disegnato diversamente

    Pensa a dove metti i piedi!

    Ti ha pestato il piede.

    Sei ferito?

    Mi hai pestato il piede.

    Provo dolore.

    Mi hai rovinato tutto!

    Sei molto turbato (arrabbiato) per aver fatto questo. Volevi farlo diversamente?

    Volevo farlo diversamente. Sono terribilmente arrabbiato con te.

    Per prima cosa devi fare la testa!

    Partiresti dalla testa?

    Penso che bisogna partire dalla testa.

    Non esistono torri del genere!

    Hai mai pensato che potessero esistere torri del genere?

    Non penso che ciò accada.

    Sei pigro!

    Ti senti come se stessi lavorando per due?

    Pensi di aver diviso il lavoro ingiustamente?

    Ho più lavoro.

    Penso che abbiamo diviso il lavoro ingiustamente.

    2. Tipi di attività creative.

  1. Il ruolo dell'insegnante nell'insegnamento delle attività collettive ai bambini.

In connessione con l'organizzazione del lavoro collettivo degli studenti, si verificano cambiamenti nella struttura delle attività dell'insegnante.

Le forme collettive di insegnamento rafforzano:

    Attività gnostica dell'insegnante . È importante conoscere l'età e le caratteristiche individuali degli scolari, i tratti caratteriali, le amicizie e le relazioni degli studenti; propri metodi di studio degli scolari (osservazioni, conversazioni, analisi della documentazione scolastica, domande). Inoltre, è necessario analizzare costantemente le proprie attività, identificare vantaggi e svantaggi.

    Componente di progettazione implica la formulazione di scopi e obiettivi, la ricerca di modi per unire la squadra, migliorare lo status degli studenti e modi per sviluppare capacità lavorative collettive. Determinare la collocazione delle attività di gruppo tra le altre forme di formazione e di conseguenza pianificare il lavoro per (trimestre, anno).

    Componente strutturale . Innanzitutto si tratta di determinare le possibilità del materiale per l'assimilazione nei gruppi. A seconda dell'obiettivo didattico, l'uso di questa forma di lavoro dovrebbe essere effettuato in diverse fasi della lezione con una selezione obbligatoria di determinati compiti (apprendimento di nuovo materiale, consolidamento, generalizzazione)

    Funzione organizzativa dell'insegnante . L'insegnante presenta alla classe un problema comune, distribuisce i compiti tra i gruppi, aiuta a organizzare il lavoro nel gruppo, monitora l'avanzamento della risoluzione del compito, si unisce al lavoro del gruppo se necessario, regola le relazioni e riassume il risultato complessivo .

    Obiettività del controllo e della valutazione . Accumulo di voti che caratterizzano diversi tipi di lavoro, confronto del lavoro generale e individuale degli studenti. La valutazione di gruppo ha un grande valore stimolante sia per il gruppo che per i singoli studenti che partecipano in modi diversi al lavoro complessivo. La valutazione del lavoro individuale degli studenti in gruppo è affidata al consulente, a condizione che abbia padroneggiato gli standard di valutazione.

Le funzioni svolte dall'insegnante corrispondono alle definizioni indicate nello schema.

L'insegnante aiuta come reporterè che aiuta i bambini a notare cosa stanno facendo i loro partner; riconoscere le tue emozioni e quelle dei tuoi partner; identificarli a parole, determinare correttamente le ragioni del loro verificarsi. Per fare ciò, l'insegnante descrive a parole tutto ciò che accade ai bambini e può rivelarsi di qualche importanza.

Indicatori che un insegnante sta facendo un buon lavoro come reporter:

I bambini rispondono volentieri alle sue domande e diventano sempre meno timidi;

Gli studenti stessi iniziano a raccontare ai loro partner le loro azioni e sentimenti. Descrivi la situazione.

Caratteristiche delle azioni dell'insegnante in ruoli di espertiè che, avendo familiarizzato i bambini con le regole pertinenti, dà loro l'opportunità di decidere da soli se seguire o meno queste istruzioni. Il suo compito è informare gli studenti su quali regole e tecniche efficaci esistono nelle diverse situazioni. Quale utilizzare dipende dai partecipanti.

Indicatori:

Il gruppo è sempre più capace di prendere decisioni senza chiedere aiuto all'insegnante;

Quando discutono le possibili vie d'uscita da una situazione, i bambini fanno appello alle regole pertinenti.

Come generatore di idee, l'insegnante propone e offre una scelta di opzioni di comportamento alternative. Gli obiettivi sono abituarsi all'idea che di solito non esiste una, ma diverse vie d'uscita da ogni situazione; incoraggiarti a cercare questi metodi e scegliere quelli più costruttivi.

Come rappresentante giudici L'insegnante agisce in modo autoritario. Gli obiettivi sono garantire sicurezza e comfort emotivo. Sostieni gli incerti. Imparare a comportarsi nel quadro delle norme sociali.

Compiti dell’insegnante nell’organizzazione del lavoro di gruppo:

Organizzatore di attività indipendenti, cognitive, di ricerca e creative degli studenti, spiegare gli obiettivi del lavoro imminente;

Ti insegna a ottenere in modo indipendente le conoscenze necessarie;

Comprendere criticamente le informazioni ricevute;

Trarre conclusioni e motivarle;

Risolvere i problemi emergenti utilizzando i fatti ottenuti.

Principi di formazione del gruppo:

I gruppi vengono creati nelle varie fasi della lezione a seconda degli obiettivi didattici, psicologici e gestionali del docente e dei risultati del controllo; da questi obiettivi dipende anche la composizione del gruppo;

Ogni gruppo esiste finché gli è concesso di risolvere il problema proposto;

Il gruppo riceve un compito per un tempo strettamente limitato e, trascorso questo tempo, riferisce sui risultati del lavoro (a volte non è il risultato che è più importante, ma il processo di lavoro stesso);

La ricerca mostra che i gruppi sono produttivi

formati da studenti con le stesse capacità educative, i cosiddetti gruppi omogenei. Tali gruppi si formano spesso durante le lezioni di scienze e matematica. Ciò è spiegato da capacità di lavoro indipendenti ben sviluppate. Sentendosi interessati all'apprendimento, questi studenti analizzano attentamente il materiale che stanno studiando, confrontano, generalizzano e traggono conclusioni.

Con un lavoro di gruppo adeguatamente organizzato, si ottengono buoni risultati da gruppi creati da studenti medi con pari opportunità educative. Gli studenti, in contatto tra loro, si completano a vicenda, imparando il materiale allo stesso ritmo. I gruppi che lavorano allo stesso ritmo hanno maggiori probabilità di organizzarsi durante lo studio soggetti umanitari.

Tuttavia, l’opzione migliore per ottenere un effetto positivo sull’apprendimento degli studenti è l’uso di gruppi eterogenei. Avendo capacità di apprendimento, bisogni, interessi e risultati accademici diversi, gli studenti si completano a vicenda. Uno studente ha una buona padronanza delle generalizzazioni teoriche, un altro pone domande più spesso, valuta criticamente ogni posizione e il terzo ha una serie di abilità pratiche. Studenti forti che hanno completato il compito in più a breve termine, diventa possibile elaborare il materiale con i meno capaci, aiutarli a capire ciò che non capiscono e prevenire il verificarsi di errori, il che contribuisce anche ad un'assimilazione più profonda e approfondita del materiale studiato da parte di questi studenti stessi. Dopotutto, gli antichi osservavano: “(Se vuoi imparare qualcosa da solo, prendi uno studente”. Naturalmente, la presenza di risultati accademici diversi nello stesso gruppo di studenti richiede attenzione speciale insegnanti per garantire che gli studenti con scarso rendimento non diventino “a carico”.

I gruppi dovrebbero essere permanenti?

Mentre i bambini si abituano alle nuove forme di lavoro, è meglio non creare gruppi permanenti. Dovrebbero essere costanti solo nell'ambito del lavoro su un compito, progetto, argomento. La composizione di alcuni gruppi dovrà essere modificata, e forse più di una volta, per far sì che tutti i membri del gruppo lavorino attivamente. Se il lavoro di gruppo procede senza intoppi, puoi lasciare la stessa composizione del gruppo per un altro compito. Questo gruppo è chiamato gruppo base ed è meglio lasciarlo costante per a lungo(a condizione che non vi sia alcun deterioramento delle sue prestazioni).

Il gruppo base è caratterizzato da organizzazione e responsabilità. consapevolezza ed efficienza. L'organizzazione si manifesta nell'abile interazione dei membri del gruppo, nella distribuzione delle responsabilità tra loro senza conflitti e in una buona intercambiabilità. L'organizzazione è anche la capacità del team di rilevare e correggere autonomamente le carenze, prevenire e risolvere tempestivamente i problemi emergenti. I risultati delle attività del gruppo dipendono direttamente dall’organizzazione.

La responsabilità si manifesta nel fatto che tutti i membri del gruppo confermano le loro parole con i fatti, sono esigenti con se stessi e con gli altri, non abbandonano mai un compito a metà strada, valutano oggettivamente i propri successi e fallimenti, si sottomettono consapevolmente alla disciplina e pongono gli interessi degli altri non inferiore al proprio.

Una delle condizioni per il successo del lavoro di gruppo e per l'instaurazione di rapporti di fiducia è una buona conoscenza reciproca dei membri del team e della situazione all'interno del team. Questa conoscenza si chiama consapevolezza. I leader dei gruppi e la loro composizione possono essere diversi per le diverse materie accademiche e sono selezionati in base al principio di unire gli scolari con diversi livelli di formazione, consapevolezza extracurriculare di una determinata materia e compatibilità degli studenti, che consente loro di completarsi e compensarsi reciprocamente. i punti di forza e di debolezza degli altri. Non dovrebbero esserci studenti nel gruppo che siano negativamente disposti gli uni verso gli altri. Allo stesso tempo, almeno la metà dovrebbe essere costituita da studenti in grado di impegnarsi con successo in un lavoro indipendente.

Numero di membri del gruppo.

Ricerche condotte da psicologi mostrano che i membri di gruppi di 4 mostrano una maggiore tendenza ad esprimersi liberamente e non sono timidi nell'esprimere le proprie opinioni. Man mano che le dimensioni del gruppo aumentano, la sua produttività diminuisce, il numero di studenti che lavorano attivamente diminuisce e non tutti hanno l'opportunità di esprimere la propria opinione. In un gruppo numeroso, uno studente debole può rimanere nell'ombra e non essere attivo piccolo gruppo(2 - 3 persone), la differenza nel livello di rendimento scolastico è particolarmente pronunciata e può disturbare il microclima confortevole nel gruppo. Nei gruppi con un numero pari di studenti si verificano più spesso situazioni di conflitto ed è più difficile raggiungere un accordo. Ciò si spiega con la possibilità che un tale gruppo si divida in due sottogruppi uguali con punti di vista opposti.

Pertanto, è preferibile un gruppo di 5 persone, poiché in un gruppo di 3 partecipanti non ci sono abbastanza opinioni per una discussione produttiva, in gruppi di 4 o 6 persone può verificarsi una scissione, in un gruppo di 7 persone non ce ne sono abbastanza possibilità di esprimere il proprio punto di vista. Naturalmente, a seconda della natura e del contenuto dell'attività, questo numero può variare.

Organizzazione del lavoro di gruppo.

L'attività di gruppo degli studenti durante la lezione è costituita dai seguenti elementi:

    Preparazione preliminare degli studenti per completare un compito di gruppo, fissando obiettivi formativi, un unico obiettivo comune, brevi istruzioni da parte dell'insegnante.

    Discussione ed elaborazione di un piano per completare un compito formativo in un gruppo, determinando le modalità per risolverlo (attività indicative), distribuzione delle responsabilità e delle funzioni.

    Lavorare per completare un incarico di formazione.

    Osservazione dell'insegnante e adattamento del lavoro del gruppo e dei singoli studenti.

    Controllo e monitoraggio reciproci del completamento delle attività nel gruppo.

    Relazione degli studenti su chiamata del docente, discussione generale in classe sotto la guida del docente, integrazioni e correzioni, Informazioni aggiuntive docenti e formulazione delle conclusioni finali.

    Valutazione individuale del lavoro dei gruppi e della classe nel suo insieme.

    Cooperazione e assistenza reciproca.

    Aprendo ulteriori opportunità didattiche ed educative, il lavoro di gruppo richiede che l'insegnante si prepari in modo più approfondito e ponderato per la lezione e conosca le caratteristiche psicologiche individuali degli studenti della classe.

Le tipologie di report possono essere le seguenti:

1. All'allievo assegnato dal docente fa capo l'intero gruppo, oppure ciascun componente del gruppo fa capo al proprio responsabile, anch'esso nominato dal docente.

2. L'intero gruppo riferisce all'insegnante senza coinvolgere gli altri studenti. Questa forma viene utilizzata per i gruppi di allineamento quando i problemi risolti dal gruppo differiscono significativamente da quelli risolti dalla composizione principale della classe.

H. Un rappresentante del gruppo, scelto dall'insegnante, racconta alla lavagna il suo compito a tutta la classe. Durante la discussione del problema, lo studente giustifica i singoli passaggi della soluzione, risponde a domande sul problema e sulla teoria che lo circonda, pone domande lui stesso e considera anche altri metodi di soluzione. Questo Il metodo è “difesa pubblica”.

Il punteggio ricevuto dal segnalatore nel secondo e terzo caso viene comunicato a tutti i membri del gruppo. E poiché il gruppo non sa in anticipo chi sarà incaricato di rispondere, tutti i suoi membri sono interessati che tutti siano ben preparati, il che crea ulteriori incentivi per il lavoro efficace del microgruppo.

Il voto assegnato per il lavoro in gruppo dallo studente-controllore, e poi confermato dall'insegnante, infonde in ognuno la responsabilità del compito assegnato.

Comportamento dell'insegnante durante il lavoro di gruppo

Un insegnante che lavora in classi in piccoli gruppi può comportarsi in diversi modi:

1. può controllare,

2. organizzare,

3. valutare il lavoro degli studenti,

4. partecipare a lavori di gruppo o

5. offerta ai partecipanti diverse varianti decisioni,

6. agire come mentore, ricercatore o fonte di informazioni.

Ecco cosa Non Un insegnante che vuole organizzare un lavoro di gruppo efficace dovrebbe fare:

· sederti alla scrivania, controllare i tuoi quaderni;

· percepire il lavoro di gruppo come una “pausa legittima” quando ci si può permettere di uscire dall'aula;

· dedicare tutta la vostra attenzione ad un gruppo, dimenticandovi degli altri;

· correggere gli errori commessi (tranne nei casi in cui gli studenti stessi lo richiedono);

· esercitare pressioni sui partecipanti o impedire loro di parlare apertamente.

· non è possibile correggere o criticare le prime affermazioni, anche se contengono errori grossolani, questo lavoro deve essere svolto dagli studenti in modo amichevole;

· non si possono dare valutazioni troppo categoriche: hanno un effetto travolgente sui partecipanti;

· e non dovresti rispondere a una domanda se uno degli studenti può rispondere.

L'analisi dei nostri risultati ci permette di aggiungere un'altra cosa a questo elenco:

· non bisogna girare per la classe o stare vicino agli studenti all'inizio del lavoro di gruppo: gli studenti sono spesso imbarazzati a parlare in presenza dell'insegnante. Ma verso la fine della discussione, quando i partecipanti hanno già iniziato a parlare, anche l'insegnante può essere coinvolto nel lavoro: ascoltare come sta andando la discussione nei gruppi, guidare e supportare i partecipanti, rispondere alle domande.

Discussione con i bambini sul lavoro di gruppo.

La discussione è organizzata come segue.

2. Quando parli, devi rispettare rigorosamente le seguenti regole:

Tutti i bambini parlano a turno;

È vietato interrompere l'oratore;

Non puoi discutere o valutare l'opinione di un altro;

È necessario limitarsi ad esprimere la propria opinione sul lavoro svolto.

3. L'insegnante si assicura che i bambini seguano le regole della discussione, pone domande chiarificatrici se necessario (senza insistere se il bambino non vuole o non può rispondere). L'insegnante, a sua volta, esprime la propria opinione. Come i bambini, non dovrebbe discutere o contestare altre posizioni, ma solo argomentare le proprie.

Viene fornito un elenco approssimativo di domande per ciascun partecipante. Le risposte possono essere più o meno dettagliate (a seconda delle circostanze).

    Quale parte del lavoro hai fatto (mostrare)?

    Ti è piaciuto questo lavoro (avete lavorato insieme?)

    Ti piace quello che hai?

    Ti piace quello che hai fatto tu stesso?

    Cosa si può fare meglio (cosa non ti è piaciuto?)

    Cosa vorresti cambiare o aggiungere al lavoro?

Se l'insegnante ritiene necessario attirare l'attenzione dei bambini su alcune circostanze che il bambino non ha menzionato, può chiedergli direttamente: "Hai davvero disegnato tu stesso tutto il cielo? E le nuvole e l'aereo? Vanja ha disegnato l'aereo?" ? Ti è piaciuto quello che ha fatto?" Questo?"

Se è difficile per un bambino parlare della sua esperienza, l'insegnante stesso può riferire brevemente ciò a cui ha prestato attenzione durante il lavoro e vede ora, oltre a chiarire le sfumature necessarie: “Il cielo è molto grande, l'hai dipinto sopra tutto . Ma anche qui hai dipinto sopra con noncuranza. Probabilmente avevi fretta? (Pausa per la possibile risposta del bambino). Avevi paura di non fare in tempo? (Pausa). Ricordo che Olya ha cercato di aiutare tu... che cosa le hai detto allora?"

Sarà più facile per l'insegnante evidenziare i punti chiave se presta attenzione a determinati punti.

1. La quantità di lavoro svolto dal bambino.

2. Ha partecipato all’attuazione del piano comune (se esisteva un piano del genere) o ha lavorato “fianco a fianco, ma non insieme”.

3. Ha finito ciò che gli altri avevano iniziato e ha permesso loro di finire ciò che aveva iniziato lui?

Durante tali discussioni, è molto conveniente scoprire le ragioni di tutti i piaceri e i dispiaceri, nonché considerare le opzioni migliori. Uno studente, ad esempio, si lamenta di essere stato allontanato dal tavolo e di non poter partecipare al lavoro generale. Devi assolutamente chiedere chi lavorava accanto a lui; se ha chiesto ai suoi compagni di trasferirsi; cosa gli hanno risposto e cosa ha fatto dopo. A loro volta, i vicini dicono naturalmente: sono stati davvero avvicinati; cosa hanno risposto e perché.

Infine, dopo che tutti hanno parlato, l'insegnante può riassumere brevemente le affermazioni: cosa è successo; cosa ti è piaciuto; quali difficoltà sono state incontrate e come sono state superate; qual è il modo migliore di procedere in questi casi?

Tali conversazioni non solo insegnano ai bambini come comportarsi in determinate situazioni, ma consentono anche agli offesi e agli insoddisfatti di "sfogarsi" e di non accumulare risentimento. I bambini sperimentano attraverso l'esperienza quanto sia utile ed efficace discutere delle proprie azioni e imparare a farlo. L'esperienza mostra che in futuro i bambini stessi inizieranno a utilizzare la discussione non solo dopo aver completato il lavoro, ma anche in altre fasi: durante l'implementazione e successivamente durante la pianificazione.

Lo svantaggio di questo metodo è che richiede tempo e la capacità dei partecipanti di ascoltarsi a vicenda. Gli scolari più giovani non sono adatti a lunghe conversazioni e sono cattivi ascoltatori. Pertanto, qui è meglio condurre una discussione solo tra i membri del gruppo in cui l'insegnante ha notato qualcosa di sbagliato o dove è sorta insoddisfazione. I membri di altri gruppi possono fare altre cose.

Se possibile, l’insegnante non dovrebbe rimandare la questione alla discussione successiva; è consigliabile intervenire immediatamente nel processo. Ad esempio, se uno dei bambini viene allontanato dal tavolo, l'insegnante può, senza interrompere il lavoro di gruppo, chiedere a uno dei partecipanti se si è accorto di aver occupato tutto lo spazio e di aver messo da parte il vicino. E chiedi alla vittima stessa se ha chiesto al suo amico di trasferirsi, cosa ha sentito in risposta e cosa intende fare dopo. Questo metodo è efficace, ma quando si lavora con un'intera classe (5-6 gruppi), l'insegnante può usarlo solo a singhiozzo. Spesso è possibile ricorrere ad esso quando la maggior parte dei bambini ha già padroneggiato le norme e le regole del lavoro di gruppo e solo pochi partecipanti hanno problemi. Quindi l'insegnante può riunire quest'ultimo in un gruppo e dedicargli l'attenzione principale.

Formazione scolastica

corretta costruzione delle affermazioni.

Ai bambini deve essere insegnato in modo coerente, sistematico e persistente a costruire correttamente le loro affermazioni. La dichiarazione corretta deve, da un lato, riflettere accuratamente i sentimenti e le intenzioni del bambino e, dall'altro, non violare i diritti e la dignità degli altri. Il modo più semplice per insegnarlo è parafrasare le affermazioni errate dei bambini secondo le regole di una discussione efficace.

Correggere le dichiarazioni dei bambini.

Bambini originali

dichiarazione

Dichiarazioni trasformative

Forma desiderabile

detti dei bambini

Dove stai andando?

Vuoi disegnare qui?

Voglio disegnare qui

Hai preso tutto per te

È scomodo per te ottenerlo

È scomodo per me procurarmi le vernici.

Che tipo di spaventapasseri hai disegnato?

Ti sembra soffocante?

Non ti piace come l'ha disegnato?

Disegneresti diversamente?

Penso che assomigli ad uno spaventapasseri.

Non mi piace.

Lo avrei disegnato diversamente

Pensa a dove metti i piedi!

Ti ha pestato il piede.

Sei ferito?

Mi hai pestato il piede.

Provo dolore.

Mi hai rovinato tutto!

Sei molto turbato (arrabbiato) per aver fatto questo. Volevi farlo diversamente?

Volevo farlo diversamente. Sono terribilmente arrabbiato con te.

Per prima cosa devi fare la testa!

Partiresti dalla testa?

Penso che bisogna partire dalla testa.

Non esistono torri del genere!

Hai mai pensato che potessero esistere torri del genere?

Non penso che ciò accada.

Sei pigro!

Ti senti come se stessi lavorando per due?

Pensi di aver diviso il lavoro ingiustamente?

Ho più lavoro.

Penso che abbiamo diviso il lavoro ingiustamente.

Di solito, all'inizio, l'insegnante deve riformulare quasi ogni osservazione per entrambe le parti in conflitto. Ma dopo qualche tempo, la necessità di tali interventi diminuisce e gradualmente scompare.

L'insegnante dovrebbe insegnare ai bambini non solo ad esprimere correttamente i propri pensieri, ma anche a non parlare a nome degli altri senza essere autorizzati a farlo. Ogni volta che sente che un bambino sta cercando di parlare a nome dei suoi compagni, l'insegnante dovrebbe interessarsi. Ha conosciuto le opinioni delle persone a nome delle quali parla e se gli è stato chiesto di farlo? In caso contrario, va notato che altri bambini potrebbero avere i propri pensieri e parlarne da soli.

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Aspetto pedagogico dell'organizzazione del lavoro individuale con gli scolari della scuola primaria

3. Modi per organizzare il lavoro individuale con gli scolari primari

Vari scienziati e ricercatori coinvolti nello sviluppo e nell'educazione dei bambini della scuola primaria hanno inventato tutti i modi per lavorare con i bambini. Credo che il compito di un insegnante competente sia quello di scegliere tra il materiale fornito esattamente ciò che interessa a lui e, di conseguenza, ai suoi studenti.

Le conversazioni individuali con gli studenti occupano un posto importante nello studio degli studenti. Durante tali conversazioni è possibile identificare le motivazioni del comportamento dello studente, i suoi interessi e le sue inclinazioni. Se ti avvicini allo studente in modo sensibile e attento, parlerà volentieri dei suoi desideri e sogni, del suo atteggiamento nei confronti di insegnanti e genitori. Tali conversazioni dovrebbero essere informali, naturali, sincere e condotte con tatto pedagogico. Provando sincera attenzione, buona volontà e buona volontà, lo studente, di regola, parla apertamente di tutto ciò che interessa all'insegnante. Una conversazione intima e discreta non è solo un metodo per studiare uno studente, ma anche una forma importante della sua educazione. È consigliabile che una conversazione individuale venga condotta secondo un piano predeterminato, in un determinato sistema. Quindi è di natura proattiva, un adattamento individuale al programma generale di influenze pedagogiche. Le conversazioni sono spesso condotte in relazione a conflitti locali e violazioni della disciplina che sorgono frequentemente.

Organizzare il lavoro generale con i bambini per padroneggiare le regole di comportamento è il compito principale. I metodi generali e i mezzi di educazione devono essere specificati in relazione ai diversi bambini e alla loro esperienza morale. Il lavoro individuale con i bambini deve essere svolto a stretto contatto con i genitori, definendo un’unica linea di influenza educativa, basata sui punti di forza della personalità dello studente.

Quali sono le principali modalità e mezzi di lavoro individuale con i bambini?

In primo luogo, poiché la necessità di lavoro individuale nasce per una serie di ragioni:

l’impatto negativo di condizioni familiari sfavorevoli,

insuccessi scolastici, separazione dalla vita scolastica e dalla comunità scolastica,

ambiente antisociale.

La strategia generale di influenza educativa dovrebbe tenere conto sia della famiglia, della scuola, sia dell’ambiente immediato. È necessario confrontarsi il più possibile, influenzare i genitori, incoraggiarli a ricostruire la natura delle relazioni interne, prestare maggiore attenzione al bambino difficile, consigliare i genitori su alcune misure specifiche nei suoi confronti e determinare congiuntamente una linea di condotta comportamento. È necessario che la scuola cambi il suo atteggiamento nei confronti di uno studente difficile, smetta di considerarlo incorreggibile, trovi il modo di avvicinarlo individualmente e di coinvolgerlo negli affari generali della squadra. Inoltre, se la discordia in famiglia è arrivata a questo punto, allora cambiamenti significativi sono impossibili; la scuola deve compensare le carenze dell’educazione familiare. Infine, si dovrebbe influenzare la cerchia ristretta dello studente, cercare di riorganizzare la direzione della sua azienda, attirarla verso cause socialmente utili e, se ciò fallisce, distrarre lo studente dall'azienda, proteggerlo dalla cattiva influenza.

In secondo luogo, è impossibile correggere una personalità solo attraverso gli sforzi degli insegnanti, attraverso gli sforzi delle sole scuole. Oltre alla scuola, in questo lavoro dovrebbero essere coinvolte la famiglia, le organizzazioni dei bambini, le istituzioni extrascolastiche, gli attivisti di classe e le organizzazioni pubbliche. E in tutte le condizioni, devi solo fare affidamento su una squadra di bambini sani, agire insieme ad essa, attraverso di essa. Solo attraverso sforzi congiunti e influenze educative unificate questo problema può essere risolto.

In terzo luogo, il principale mezzo di educazione dovrebbe essere la corretta organizzazione della vita e delle attività di un bambino difficile. Dobbiamo ricordare che gli insegnamenti e le notazioni morali non sono mezzi molto efficaci per educare un bambino, poiché da tempo ha sviluppato un pregiudizio, un atteggiamento diffidente e scetticismo nei confronti delle parole dell'insegnante. Ciò non esclude la possibilità che una conversazione intima in un clima di sincerità, fiducia e buona volontà possa essere di grande beneficio.

In quarto luogo, l’educazione non può essere intesa solo come l’eliminazione o lo sradicamento di qualcosa, la lotta contro le carenze e i vizi. La rieducazione è anche la formazione dello sviluppo di abitudini, tratti e qualità positive e la coltivazione attenta di sane tendenze morali.

In quinto luogo, è necessario coinvolgere lo studente nel processo di autoeducazione, per organizzare la propria lotta con i propri difetti. A.I. Kochetov, che ha rivelato il sistema di influenze educative sugli scolari difficili, osserva che la formazione della personalità di uno studente difficile è una combinazione di rieducazione con misure ordinarie di educazione e autoeducazione. In altre parole, un bambino difficile non dovrebbe essere un oggetto passivo di influenza educativa, è necessario attivare la sua personalità, usare le sue sane forze morali per combattere i propri difetti. Come sottolinea A.I Kochetov, dobbiamo mostrare al difficile scolaretto la vera storia d'amore educazione morale, cerca di formare in lui l'ideale di una persona reale, coraggiosa e volitiva che possa eclissare agli occhi dello studente l'ideale di un "affascinante leader", per fornire un modello stimolante. Kochetov raccomanda specificamente come organizzare l'autoeducazione dei bambini difficili. In particolare, può iniziare con compiti basilari per se stessi per un breve periodo di tempo. Tali compiti dovrebbero inizialmente basarsi sull'orgoglio del bambino e sul suo desiderio di eccellere, di norma sono associati ad attività extrascolastiche, alla comunicazione tra l'insegnante di classe e i bambini. Questi includono: conversazione, conversazione intima, consultazione, scambio di opinioni, adempimento di un incarico congiunto, fornitura di assistenza individuale in un lavoro specifico, ricerca congiunta di una soluzione a un problema o compito. Questi moduli possono essere utilizzati insieme o separatamente, ma molto spesso si accompagnano a vicenda.

In base a ciò, viene determinata la natura dei compiti individuali per ulteriore lavoro indipendente degli studenti e vengono selezionati i mezzi per coltivare l'interesse degli studenti sia per l'apprendimento che per il lavoro extracurriculare. La forma più sviluppata è un incarico individuale, che non è associato né al lavoro del club né agli eventi di massa in una scuola diurna estesa. Questa forma di lavoro richiede che l'insegnante (educatore) abbia una buona conoscenza della psicologia dei suoi studenti, delle loro capacità, inclinazioni, interessi, al fine di assegnare a ciascuno compiti individuali, incarichi fattibili e interessanti.

Forme di lavoro individuale con gli studenti:

Approccio individuale nelle lezioni, utilizzo degli elementi nella pratica apprendimento differenziato, tecnologie innovative, conducendo forme di lezioni non standard;

lezioni aggiuntive con bambini dotati in materie;

partecipazione a concorsi scolastici e regionali;

attività progettuali degli studenti;

visitare club tematici e creativi, attività extrascolastiche;

concorsi, Giochi mentali, quiz;

creazione di portfolio per bambini.

È stato menzionato sopra circa attività del progetto tra gli scolari più giovani. Di questa attività didattica si distinguono le seguenti fasi[8]:

· motivazionale (l'insegnante dichiara un piano generale, crea uno stato d'animo motivazionale positivo; gli studenti discutono e offrono le loro idee);

· pianificazione - preparatoria (vengono determinati l'argomento e gli obiettivi del progetto, vengono formulati i compiti, viene sviluppato un piano d'azione, vengono stabiliti i criteri per la valutazione del risultato e del processo. Vengono concordati i metodi dell'attività congiunta, prima con il massimo aiuto da parte dell'insegnante , poi con la crescente indipendenza degli studenti);

informativo-operativo (gli studenti raccolgono materiale, lavorano con letteratura e altre fonti, realizzano direttamente il progetto; l'insegnante osserva, coordina, supporta ed è lui stesso una fonte di informazioni

· riflessivo-valutativo (gli studenti presentano progetti, partecipano alla discussione collettiva e alla valutazione significativa dei risultati e del processo di lavoro, svolgono un'autovalutazione orale o scritta, l'insegnante agisce come partecipante alle attività di valutazione collettiva).

Come principale aspetto risolutivo delle difficoltà formazione individuale associato all'indebolimento del ruolo di leadership diretta dell'insegnante, al passaggio dell'insegnamento alla riproduzione del contenuto del materiale, alla mancanza di criteri per il lavoro degli studenti e alla grande complessità dell'organizzazione della formazione, è stato proposto un metodo di laboratorio di squadra, in cui gli studenti, sotto la guida di un insegnante, svolgono autonomamente vari esperimenti e percezioni dirette acquisire determinate conoscenze e abilità. Tra le caratteristiche individuali su cui un insegnante deve fare affidamento, le più comuni sono le caratteristiche di percezione, pensiero, memoria, parola, carattere, temperamento e volontà. La qualità dominante di un insegnante che lavora nel campo della formazione e dell'istruzione individuale, a mio avviso (oltre ad un alto livello di qualifica), è un'ottima conoscenza sia della psicologia dello sviluppo che della psicologia individuale.

L'insegnante non si limita a insegnare e condurre l'istruzione solo a scuola. È anche importante che la professionalità dell'educatore e dell'organizzatore risieda nella padronanza il numero più grande forme di lavoro e la capacità di utilizzarle per risolvere uno specifico problema pedagogico con il massimo effetto educativo. "Uno per uno", secondo A.S. Makarenko, l'educazione individuale è la più alta acrobazia nel lavoro di un educatore, insegnante e insegnante di classe. Educare significa organizzare le attività dei bambini. Una persona sviluppa, forma le sue capacità, modelli di comportamento, valori, sentimenti nel processo attività moderne con le persone e durante la comunicazione con loro. Ecco perché insegnante di classe Per raggiungere gli obiettivi educativi, bisogna essere in grado di organizzare una varietà di attività per i bambini (gli insegnanti le chiamano sviluppo, accudimento), e per i bambini questa è la loro vita naturale.

L'organizzazione delle attività extrascolastiche per i bambini, comprese le attività ricreative, in qualsiasi scuola è sempre stata e rimane un'area di attività molto importante per gli insegnanti. Le attività con i bambini oltre alle lezioni, la comunicazione con loro in un ambiente più o meno libero sono essenziali, e spesso decisive, per il loro sviluppo e la loro educazione. Sono importanti anche per l'insegnante stesso, poiché aiutano ad avvicinarsi ai bambini, a conoscerli meglio e a stabilire buoni rapporti, rivelano agli studenti lati inaspettati e attraenti della personalità dell'insegnante, e permettono infine loro di vivere momenti felici di unità. , esperienze condivise, vicinanza umana, che spesso fa sì che insegnanti e studenti siano amici per la vita. Ciò dà all'insegnante la sensazione della necessità del suo lavoro, del suo significato sociale e della sua rilevanza. come si dice adesso.

La forma del lavoro educativo extracurriculare è, a mio avviso, uno dei modi di lavorare con i bambini e può essere definita come un modo specifico di organizzare le loro attività relativamente libere a scuola, la loro indipendenza con la guida pedagogicamente appropriata da parte degli adulti. Nella pratica educativa esiste un’ampia varietà di forme di lavoro; sono difficili da classificare. Cercheremo, però, di razionalizzare le forme del lavoro educativo evidenziando la componente predominante, principale, del lavoro educativo. Possiamo dire che la nostra tipizzazione si basa sui principali mezzi (metodi, tipologie) di influenza educativa, di cui ne abbiamo individuati cinque: parola, esperienza, attività, gioco, esercizi psicologici(formazione).

Esistono quindi cinque modalità di lavoro educativo con gli scolari della scuola primaria:

Verbale - logico

Figurativo - artistico

Lavoro

Gioco

Psicologico

Da questo punto abbiamo visto che possono esserci influenze sul bambino con l'aiuto del suo ambiente, della famiglia, dei coetanei, oltre che dimostrandolo con l'esempio personale comportamento corretto. Abbiamo visto che organizzare il lavoro generale con i bambini per padroneggiare le regole di comportamento è il compito più importante. Uno dei modi di influenza è una forma di istruzione extracurriculare di uno studente della scuola primaria.

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Lavoro correttivo e di sviluppo
psicologo a scuola con bambini in età di scuola primaria nelle condizioni dello standard educativo dello Stato federale
Quest'area di attività di uno psicologo è la più complessa e responsabile. Comprende una gamma abbastanza ampia di forme di lavoro:
lezioni di psicocorrezione di gruppo (lavorare con problemi nella sfera personale e cognitiva);
lezioni psicocorrettive individuali (lavorare con problemi nella sfera personale e cognitiva);
lezioni individuali con bambini dotati;
lezioni su preparazione psicologica bambini per la scuola;
sessioni tematiche con i genitori (ad esempio seminari di formazione).
Dal punto di vista di I.V. Dubrovina, l'obiettivo principale del lavoro correzionale con i bambini è promuovere il loro pieno sviluppo mentale e personale. Nel processo di attuazione di questa direzione, non è possibile semplicemente esercitare il bambino, fin dalle prime fasi del lavoro è necessario concentrarsi sui possibili risultati nel processo di correzione. Questa è l’unità di correzione e sviluppo.
Il lavoro correttivo finalizzato allo sviluppo nella sfera cognitiva comprende lezioni sullo sviluppo delle qualità mentali del bambino: memoria, attenzione, osservazione, velocità di reazione, pensiero. È composto dalle seguenti aree:
formazione di abilità intellettuali generali (operazioni di analisi, confronto, generalizzazione, identificazione di caratteristiche e modelli essenziali, flessibilità dei processi di pensiero);
sviluppo dell'attenzione (stabilità, concentrazione, espansione del volume, commutazione, autocontrollo, ecc.)
sviluppo della memoria (espansione del volume, formazione di capacità di memorizzazione, stabilità, sviluppo della memoria semantica);
sviluppo della percezione spaziale e della coordinazione sensomotoria;
formazione della motivazione educativa;
sviluppo della sfera personale.
Le lezioni sono presentate sotto forma di giochi ed esercizi di formazione che influenzano direttamente le qualità mentali del bambino. Diamo un'occhiata ad alcune tecniche.
Ad esempio: il gioco “Ricorda il movimento” (sviluppa la memoria motoria-uditiva). Il presentatore mostra ai bambini movimenti costituiti da 3-4 azioni. I bambini devono ripetere queste azioni, prima nell'ordine in cui le ha mostrate il leader, e poi nell'ordine inverso.
Movimento 1. Siediti – alzati – alza le braccia – abbassa le braccia.
Movimento 2. Alza le mani con i palmi rivolti verso l'alto (“raccogliere la pioggia”), abbassa i palmi delle mani – abbassa le braccia lungo il corpo – alza le braccia lungo i fianchi in diverse direzioni.
Movimento 3. Mettere da parte gamba destra a destra - metti giù il piede destro - metti giù il piede sinistro - metti giù il piede sinistro.
Movimento 4. Siediti - alzati - gira la testa a destra - gira la testa dritta.
Il compito "Cryptor" ha lo scopo di sviluppare l'attenzione e la memoria associativa. Ogni numero corrisponde a una lettera specifica (la chiave è fornita nell'attività). I bambini scrivono le lettere corrispondenti invece dei numeri e ottengono una parola.
I compiti "Aggiungi per analogia", "Inserisci una parola (numero)" mirano a sviluppare il pensiero logico-verbale: la capacità di stabilire connessioni tra concetti.
I compiti "Disegna la stessa figura", "Disegna con punti" mirano a sviluppare la coordinazione occhio-mano, sviluppare l'immaginazione spaziale, pensiero fantasioso, attenzione, memoria. Insegna a navigare su un foglio di carta in una scatola. Lo stesso compito può essere svolto nella forma “ Dettatura grafica"- nomina la direzione e il numero di celle.
Compiti per pensiero logico. Esempi:
Kolya e Vasya sono due fratelli. Uno di loro va all'asilo, l'altro a scuola. Chi di loro è più giovane se Vasya è in seconda elementare?
Dasha e Masha hanno preso il massimo dei voti a scuola: una in matematica, l'altra in lettura. In quale materia Dasha ha ottenuto una A se Masha non ha ricevuto questo voto in matematica?
A Gufo, Asino e Winnie the Pooh ne sono stati assegnati tre Palloncino– verde grande, blu grande e verde piccolo. Come si divideranno queste palline tra loro se al Gufo e all'Asino piacciono le palline grandi, mentre all'Asino e a Winnie the Pooh piacciono le palline verdi?
Modi per sviluppare la memoria utilizzando tecniche mnemoniche:
Raggruppamento di materiale. Il materiale studiato è diviso in parti o gruppi. Il carico sulla memoria viene ridotto esattamente tante volte quante sono le parti in cui è stato suddiviso il materiale da memorizzare.
Associazioni. È utile insegnare a un bambino a immaginare in senso figurato ciò che deve essere ricordato, per attirare un'ampia varietà di associazioni.
Immagine schematica. Per memorizzare una frase o una parola, il bambino realizza un disegno il più semplice e schematico possibile.
Strutturare il materiale. Quando si struttura il materiale, si stabiliscono connessioni e relazioni all'interno del materiale memorizzato, grazie alle quali inizia a essere percepito nel suo insieme.
Il lavoro correzionale con gli scolari più giovani è finalizzato allo sviluppo intellettuale, personale e delle attività degli scolari più giovani.
Kapsargina Dina Sergeevna, psicologa educativa, MBOU Katanovskaya Secondary School


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