Uvod

1. Koncept diferencirani pristup u obrazovanju i osposobljavanju

2. Proučavanje individualnih karakteristika ličnosti kako bi se identificirali kriteriji za razlikovanje

3. Zadaci diferenciranog učenja

4. Tehnologija organizacije obrazovnog procesa na temelju diferenciranog pristupa učenicima u nastavi i provjeri znanja

Bibliografija

Uvod

Diferencirani pristup nastavi i odgoju jedan je od načina rješavanja pedagoških problema, uvažavajući socio-psihološke značajke odgojnih skupina koje postoje u dječjoj zajednici kao njezine strukturne ili neformalne asocijacije ili ih učitelj razlikuje po sličnosti. individualne, osobne kvalitete učenika. Diferencirani pristup zauzima srednji položaj između frontalnog obrazovni rad s cijelim timom i individualni rad sa svakim učenikom. Diferencirani pristup olakšava obrazovne aktivnosti nastavnika, jer omogućuje određivanje sadržaja i oblika obrazovanja ne za svako dijete (što je teško u uvjetima velikih razreda), već za određenu "kategoriju" učenika.

Društveni značaj problema diferenciranog pristupa pojačan je u razdoblju humanizacije školskog obrazovanja. Proces poučavanja, odgoja i razvoja učenika gradi se s pozicija djelatnog pristupa, čiji je rezultat diferencirani pristup. To je zbog činjenice da diferencirani pristup omogućuje provedbu zadataka općeg obrazovnog procesa u suvremenoj školi, a posebno stvaranje uvjeta za razvoj osobnosti učenika, osiguravajući prilagodbu novim socioekonomskim uvjetima. , budući da uključuje potpuniji prikaz individualnih karakteristika kroz varijabilnu organizaciju obrazovni proces.

1. Koncept diferenciranog pristupa obrazovanju i osposobljavanju

Diferencirani pristup u odgoju i obrazovanju jedan je od načina rješavanja pedagoških problema, uvažavajući socio-psihološke značajke odgojnih skupina koje egzistiraju u dječjoj zajednici kao njezine strukturne ili neformalne asocijacije ili ih učitelj razlikuje po sličnosti. individualne, osobne kvalitete učenika. Diferencirani pristup zauzima srednje mjesto između frontalnog obrazovnog rada s cijelim timom i individualnog rada sa svakim učenikom. Diferencirani pristup olakšava odgojnu aktivnost učitelja, jer omogućuje određivanje sadržaja i oblika obrazovanja ne za svako dijete (što je teško u uvjetima velikih razreda), već za određenu "kategoriju" učenika. Provedba diferenciranog pristupa olakšava se organizacijom igara, natjecanja, privremenih kreativnih timova, stvaranjem posebnih pedagoške situacije pomažući izvući ono najbolje iz učenika. Nužan uvjet za diferencirani pristup je proučavanje međuljudskih odnosa. Diferenciranim pristupom moguće je utjecati na odnos pojedinca i skupine, skupine i tima, djece i odraslih itd. Učinkovitost diferenciranog pristupa izravno ovisi o kreativnoj atmosferi suradnje u obrazovnoj organizaciji i demokratsko upravljanje nju.

Diferencirani pristup uključuje vrlo širok spektar pedagoških aktivnosti.

Proučavanje psihološke i pedagoške literature omogućilo je usvajanje radne definicije koja razmatra diferencirani pristup kao sustav mjera (skup metoda i oblika pedagoškog utjecaja) za proučavanje, obračun i razvoj tipoloških individualnih karakteristika djeteta. različite grupe učenika koji rade po jedinstvenom nastavnom planu i programu. Suština diferenciranog pristupa je:

a) osigurati da svaki učenik postigne potrebne ishode učenja u skladu sa svojim stvarnim mogućnostima učenja;

b) u osiguravanju razvoja spoznajnih, vrijednosnih, kreativnih, komunikacijskih i umjetničkih potencijala pojedinca;

c) pružanje učenja u skladu sa stvarnim mogućnostima učenja učenika i fokusiranje na “zonu proksimalnog razvoja”.

2. Proučavanje individualnih karakteristika ličnosti kako bi se identificirali kriteriji za razlikovanje

Za proučavanje individualnih karakteristika učenika i kao kriterij diferencijacije koriste se stvarne mogućnosti učenja, određene nekoliko karakteristika učenika (sposobnost učenja, učenje i spoznajni interes za geografiju), koje karakteriziraju učenika kao cjelovitu ličnost. Svako od odabranih svojstava učenika uvelike određuje uspješnost učenja. Razina učenja treba biti dominantna, jer o njoj uvelike ovisi sposobnost učenja i stupanj formiranosti kognitivnog interesa. Takav pristup proučavanju tipičnih individualnih razlika kod školske djece najviše odgovara suvremenim psihološko-pedagoškim pogledima i zadaćama škole.

studiranje tipološka obilježja studenata uključuje identifikaciju pokazatelja za njihovo određivanje, na temelju kojih se izgrađuju dijagnostički materijali.

Učinkovit način dijagnosticiranja učenja je dijagnostički test rada, učenje – STUR (školski test mentalnog razvoja), koji psiholozi najčešće koriste u praksi. Utvrditi razinu kognitivnog interesa za predmet učinkovit način dijagnoza je upitnik.

Vodeći uvjet za provedbu diferenciranog pristupa učenicima u nastavi, uz proučavanje tipoloških obilježja, također je izdvajanje privremenih tipoloških skupina. Na temelju analize psihološke i pedagoške literature, sljedeće grupe studenti:

I. skupina s visokom razinom učenja koja uključuje dvije podskupine:

II. skupina s prosječnim stupnjem obrazovanja, koja također uključuje dvije podskupine:

a. s jakim interesom za temu;

b. sa stalnim interesom za druge predmete.

III. grupa sa niska razina učenje i nestabilno zanimanje za ovaj i druge predmete.

Osim toga, diferencirani pristup uključuje organiziranje aktivnosti učenja tipološke skupine učenika uz pomoć posebno razvijenih sredstava nastave predmeta i metoda diferencijacije aktivnosti.

U nastavnoj praksi najčešći razne načine diferencijacija samostalnog rada učenika.

Jedan od uvjeta za organiziranje diferenciranog samostalnog rada je korištenje diferenciranih zadataka koji se razlikuju po složenosti, kognitivnim interesima i prirodi pomoći nastavnika.

3. Zadaci diferenciranog učenja

Korištenje diferenciranih zadataka na različitim razinama obrazovanja omogućuje nam rješavanje sljedećih zadataka:

1) omogućiti njihovo produbljivanje, usustavljivanje i generaliziranje znanja i vještina;

2) simulirati razvoj kognitivne samostalnosti učenika;

3) promicati usklađivanje znanja i vještina učenika. Preporučljivo je koristiti diferencirane zadatke za tijek predmeta koji se uči pri proučavanju novog gradiva, pri provjeri znanja učenika, pri utvrđivanju znanja i pri izradi domaće zadaće.

Samostalni rad u školi i kod kuće dvije su međusobno povezane faze koje se nadopunjuju. Pri izradi domaćih zadaća također je potrebno provoditi diferenciran pristup, planirati zadatke različitog stupnja težine i veličine, uzimajući u obzir stvarne mogućnosti i studentskim interesima.

Kako bi se nastavniku i učenicima olakšao rad, preporuča se sastaviti zbirku diferenciranih zadataka u kojoj su pitanja i zadaci grupirani u zasebne cjeline od kojih svaka sadrži zadatke osnovne i napredne razine. Osnovna razina uključuje zadatke za učenike s prosječnom i niskom razinom učenja, a napredna razina uključuje zadatke za jake učenike. Na osnovnoj razini preporučujem prikazivanje zadataka za skupine učenika s različitim razinama učenja različitim fontovima: za slabe - kurzivom, za prosječne - normalnim. Zadatke za učenike s različitim razinama stabilnosti kognitivnog interesa treba prikazati različitim ikonama.

4. Tehnologija organizacije obrazovnog procesa na temelju diferenciranog pristupa učenicima u nastavi i provjeri znanja

Važan uvjet za pravilnu organizaciju obrazovnog procesa je izbor racionalnog sustava metoda i tehnika za poučavanje i ocjenjivanje kvalitete znanja, njegova optimizacija, uzimajući u obzir dob učenika, njihovu razinu pripremljenosti, razvoj opće obrazovne vještine, specifičnosti obrazovne i obrazovne zadatke. Ovisno o tim čimbenicima provodi se uravnotežena kombinacija tradicionalnih i novih metoda poučavanja uz sudjelovanje inovativne tehnologije, optimizirana je uporaba problemskih situacija i zadataka, eksplanatorne i ilustrativne, heurističke, reproduktivne metode, djelomično pretraživanje, istraživanje, rad u parovima i skupinama, tehnička sredstva.

Za kontrolu i korekciju znanja i vještina učenika razvijaju se i ispituju sustavi višestupanjske kontrole i provjere znanja koji uključuju: zadatke i testove za osposobljavanje, zadatke i diktate iz predmeta, kartice s individualnim zadacima, domaće testove, samostalne ispite. rad kontrolne i nastavne naravi, testovi, testovi.

Kriterij uspješnog rada je kvaliteta obrazovanja učenika, ispunjavanje postavljenih obrazovnih i odgojnih zadaća, a ne formalno korištenje neke metode, tehnike, oblika ili sredstva obrazovanja.

INDIVIDUALNI I DIFERENCIRANI PRISTUP

U ODGOJU DJECE

S INTELEKTUALNOM DEFEKTATOM

Sverdlova Ljubov Aleksandrovna,

posebno (popravno) opće obrazovanje

škola (VIIItip) br. 502 Kirovskog okruga Petrograda, učitelj

U rješavanju problema unaprjeđenja kvalitete obrazovanja i odgoja, psihološko-pedagoško proučavanje učenika, pravodobno prepoznavanje razloga zaostajanja pojedinih učenika i izbor najučinkovitijih načina za otklanjanje tih zaostataka, nisu od značaja. mala važnost.

Obrazovno-kognitivna aktivnost i usvajanje znanja od strane učenika nosi pečat individualnih karakteristika njihovog mišljenja, pamćenja, pažnje, sposobnosti, kao i motiva i stavova učenja. Postavlja se pitanje uvažavanja ovih značajki i organiziranja individualnog rada s učenicima tijekom nastave.

Psihofizički uzroci abnormalni razvoj dodatno produbljuje individualne karakteristike ličnosti, pa individualizacija odgoja u posebnoj (popravnoj) odgojnoj ustanovi dobiva posebnu važnost. Za korektivnu pedagogiju diferencirani i individualni pristup učenju jedno je od načela defektologije.

Tijekom sata nastavnik osigurava aktivnu kognitivnu aktivnost učenika, koristeći različite oblike njezine organizacije: frontalni, kolektivni i individualni.

Kolektivna priroda nastave, stvarajući natjecanje među učenicima, potiče njihovu kognitivnu aktivnost, promiče razvoj njihovih kreativnih sposobnosti, formiranje discipline, marljivosti, prijateljstva i drugih moralnih kvaliteta.

Frontalni oblik osigurava uključenost svih učenika u razredu i njihov ukupni napredak u učenju. Pritom ne može biti univerzalan jer nedovoljno uvažava razinu razvoja, spoznajne interese i mogućnosti te specifičnosti svakog učenika. Stoga se frontalni rad na satu kombinira s individualnim radom.

“Individualizacija obrazovanja - organizacija obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika; omogućuje vam stvaranje optimalnih uvjeta za realizaciju potencijala svakog učenika. Individualizacija obuke provodi se u uvjetima kolektivnog rada u okviru zajedničkih zadataka i sadržaja obuke. (br. 5)

U psihologiji se individualizacija učenja smatra jednim od principa humanizacije pedagoške interakcije. To načelo znači „prepoznavanje i njegovanje kod svakog djeteta pojedinačno specifičnih elemenata opće i posebne darovitosti, izgradnja takvih sadržaja i metoda odgoja i obrazovanja koji bi bili primjereni dobnim (razvojnim) i individualnim (osobnim) osobinama i mogućnostima, sposobnostima. i sklonostima svih učenika, odgovarala osjetljivim razdobljima njihove dobi i individualni razvoj". (br. 12 str. 389-390)

Individualni pristup je konkretizacija diferenciranog pristupa.

"Razlikovanje u obuci i obrazovanju -

1) Organizacija obrazovnih aktivnosti učenika, u kojima se, uz pomoć odabira sadržaja, oblika, metoda, stopa, obujma obrazovanja, stvaraju optimalni uvjeti za asimilaciju znanja od strane svakog djeteta;

2) Usmjerenost obrazovnog sustava na zadovoljavanje različitih obrazovnih potreba. Događa se diferencijacija u obuci i obrazovanju vanjski(organizacija specijalnih škola, otvaranje odjela s produbljenim obrazovanjem ili popravnih, izbornih predmeta, izbornih predmeta itd.); unutarnje kada se u okviru uobičajenog sata za svakog učenika, uzimajući u obzir njegove individualne karakteristike, utvrđuje najracionalnija priroda rada na satu, a izborni(davanje pravo studentima da uz obvezne akademske discipline izaberu niz predmeta za studiranje)”. (br. 5)

Individualni oblik odgojno-obrazovnog rada u razrednom odjelu odlikuje se visokim stupnjem samostalnosti učenika. Njegove prednosti leže u činjenici da obuka u najvećoj mjeri odgovara stupnju razvoja, sposobnostima i kognitivnim sposobnostima svakog učenika. Nastavnik organizira individualne aktivnosti učenika pri izvođenju različitih vježbi, rješavanju zadataka, za formiranje individualnih vještina i sposobnosti, kao i za produbljivanje znanja i popunjavanje praznina u proučavanju gradiva. Samostalna izrada zadataka omogućuje nastavniku da uoči poteškoće s kojima se pojedini učenici susreću i pravodobno im pruži potrebnu pomoć u odgojno-obrazovnom radu.

„Individualni oblik rada učenika na satu omogućuje reguliranje tempa napredovanja u nastavi svakog učenika, u skladu s njegovom pripremljenošću i mogućnostima. ... kod slabih učenika potrebno je razlikovati ne toliko složenost zadatka, koliko mjeru pomoći koja im se pruža. (br. 9 str. 222)

Jačim učenicima nude se nešto kompliciraniji ili dodatni zadaci koji odgovaraju višoj razini njihove pripremljenosti i potiču razvoj sposobnosti te djece.

AKO. Kharlamov otkriva bit individualnog rada s učenicima u razredu u procesu provjere i vrednovanja znanja. Izražava se u činjenici da bi školarci s lošim uspjehom trebali biti podvrgnuti češćoj provjeri asimilacije materijala koji se proučava, stoga će učenici biti prisiljeni pribjeći redovnoj nastavi. “Potrebno je i određeno razlikovanje u samoj prirodi provjere znanja i stupnju njezine težine. Jačim učenicima u pravilu se postavljaju složenija pitanja, njihovo se znanje najčešće provjerava na težem gradivu. Za manje uspješne učenike pitanja se postavljaju na jednostavniji način, a nastavnik često poseže za sugestivnim i pojašnjavajućim pitanjima. Sve se to, naravno, uzima u obzir prilikom ocjenjivanja. (br. 13 str. 255)

Mnogi učitelji koriste individualne standarde za ocjenjivanje učenika u svojim aktivnostima ocjenjivanja. Učenička postignuća razmatraju u usporedbi s vlastitim prethodnim postignućima. Takvi učitelji polaze od trenutne razine školskog uspjeha učenika i odabiru zadatke odgovarajuće složenosti, a po potrebi pomažu djetetu. „Odgajatelji koji na ovaj način vrednuju postignuća učenika spremni su sagledati njihova postignuća u širim vremenskim intervalima, spremno dopuštajući mogućnost promjena u daljnjem razvoju učenika. Utvrđeno je da takva interakcija smanjuje strah od neuspjeha i strah od ispitivanja, a kod slabijih učenika postoji vjera u vlastiti uspjeh. (br. 2 str.57-58)

N.A. Sorokin vidi ozbiljan nedostatak individualnog oblika organizacije rada u činjenici da djeca praktički ne komuniciraju jedni s drugima. Stoga preporuča kombiniranje individualnog rada školaraca u razredu sa kolektivnim oblicima.

Uz frontalnu organizaciju rada učenika na satu koristi se i takav kolektivni oblik kao što je grupni rad učenika, u kojem se razred dijeli na skupine koje obavljaju iste ili različite zadatke. Ovisno o tome razlikuje se jednostruki i diferencirani grupni rad, koji je iu ovom i u drugom slučaju usko i neraskidivo povezan s frontalnim i individualnim radom učenika. Za uspješan zajednički rad potrebno je popuniti grupe studenata s približno istim školskim uspjehom i istim tempom rada. Sastav ovih skupina (5 - 7 osoba) je promjenjiv i u pravilu različit u različitim predmetima, određuju ga sami učenici, nastavnik ga samo korigira, vodeći računa o međusobnom odnosu učenika.

Grupnim radom učenika mogu se rješavati gotovo svi glavni didaktički problemi: rješavanje zadataka i vježbi, učvršćivanje i ponavljanje, učenje novog gradiva. Kao i kod individualnog učenja, učenici organiziraju samostalni rad u skupinama, ali izvođenje diferenciranih grupnih zadataka navikava učenike na kolektivne metode rada, a komunikacija je, prema mišljenju psihologa, neizostavan uvjet za formiranje ispravnih pojmova. Opći i pozitivan karakter odnosi između djece u skupinama potiču kognitivnu aktivnost učenika, povećavaju njezinu učinkovitost.

Uz značajnu heterogenost kliničke i psihološke strukture kašnjenja mentalni razvoj dijete uz nezrele psihičke funkcije ima i fond očuvanih psihičkih funkcija na koje se može osloniti pri planiranju odgojnih mjera. Sposobnost prihvaćanja pomoći, usvajanja principa djelovanja i prenošenja na slične zadatke značajno razlikuje dijete s mentalnom retardacijom od mentalno retardirane djece, ukazuje na veći potencijal za njegov mentalni razvoj.

Izbor odgovarajućih pedagoških metoda za ispravljanje nedostataka mentalnog razvoja "zahtijeva poznavanje individualnih karakteristika djeteta, identifikaciju specifičnih pokazatelja razine njegovog razvoja." (br. 7 str.17)

Prema mišljenju znanstvenika – učitelja i psihologa, problemi poučavanja djece s mentalnom retardacijom „...trebaju se rješavati organizacijom individualni pristup učenicima i diferencirano učenje uz maksimiziranje razlika u razini opći razvoj i sposobnosti učenja djece. (br. 14 str. 16)

„Suvremena istraživanja pokazuju da nema nepoučljive djece i da se čak i ona najteža mogu nečemu naučiti pomoću specifične metode, metode i sredstva nastave, duboka diferencijacija i individualizacija nastave”. (br. 11 str. 219)

U korektivnoj pedagogiji načelo diferenciranog pristupa provodi se u dva smjera:

1) Diferencirani pristup sadržaju obrazovanja, ovisno o socioekonomskim, geografskim, povijesnim, etničkim i drugim uvjetima regije. To omogućuje, s jedne strane, bolje korištenje individualnih karakteristika učenika, as druge strane, najadekvatnije korištenje njihove stručne osposobljenosti u industriji ili poljoprivredi.

2) Podjela razreda u grupe prema sposobnostima i stupnju naučenosti. U istom razredu mogu se trenirati djeca s različitim stupnjevima težine poremećaja. Učitelj obično dijeli razred u tri skupine (jaku, srednju i slabu) na temelju prisutnosti u razredu mikrogrupa koje su homogene po svojim karakteristikama. Sastav takvih grupa ne bi trebao biti konstantan: kako napreduju, djeca mogu prijeći u mikrogrupu više razine.

„Prepoznato je svrsishodnijim u nastavnim planovima i programima odražavati nekoliko razina sadržaja nastavnog materijala i provoditi diferencirani pristup unutar istog razreda. Pritom je potrebno uzeti u obzir da se diferencijacija učenja ne rješava samo diferenciranim sadržajem učenja. Jednako važnu ulogu u svim fazama odgojno-obrazovnog procesa ima diferencijacija metoda i metoda poučavanja. (br. 8 str. 120)

Specijalna pedagogija, biv sastavni dio pedagogije, koristi mnoge općepedagoške pojmove, proširujući njihov sadržaj, uvažavajući specifičnosti ove znanstvene discipline. Tako, na primjer, individualni pristup studentima u specijalnoj pedagogiji uzima u obzir ne samo individualne karakteristike svakog učenika (osobine više živčane aktivnosti, karakter, brzina misaonih procesa, stupanj formiranosti znanja, vještina, izvedba, motivacija, stupanj razvoja emocionalno-voljne sfere itd.), ali i specifičnosti djeteta, karakteristične za određenu kategoriju razvojnih poremećaja. Zahvaljujući individualnom pristupu, selektivnom upotrebom metoda, tehnika i sredstava potrebnih u ovom slučaju, moguće je obratiti pažnju na pojedinačne izražene nedostatke učenika.

„Načelo individualnog pristupa omogućuje da se iz odgojno-obrazovnog procesa ne isključuju djeca kod kojih su općeprihvaćene metode korektivnog djelovanja neučinkovite. Zahvaljujući individualnom pristupu, omogućuje se razvoj djece s težim i višestrukim teškoćama kroz različite, njima dostupne odgojno-obrazovne sadržaje, posebnim tempom i organizacijom, korištenjem specifičnih tehnika i metoda korektivno-pedagoškog rada. (br. 11 str. 133-134)

Poučavanje djece s mentalnom retardacijom u uvjetima individualizacije i diferencijacije obrazovanja

Izgradnja odgojno-obrazovnog procesa, uzimajući u obzir individualni razvoj učenika, važna je za sve razine obrazovanja, ali je provedba ovog načela od posebne važnosti u početnoj fazi, kada se postavljaju temelji uspješnog obrazovanja u cjelini. Propusti u početnoj fazi obrazovanja očituju se prazninama u znanju djece, nedostatkom formiranja općih obrazovnih vještina i sposobnosti, negativnim stavom prema školi, što je teško ispraviti i nadoknaditi.

Korištenje jedne ili druge varijante programa popravnog razvoja određeno je varijantom kurikuluma, čiji izbor ovisi o specifičnostima razreda. Završetak nastave ovisi o tome koju je obrazovnu instituciju dijete ranije pohađalo: Dječji vrtić ili državna škola.

Nakon razdoblja osnovno obrazovanje neki učenici mogu biti vraćeni u redovnu školu. Nezavršeno srednje obrazovanje u posebnim školama i izravnim odjeljenjima završavaju oni učenici kojima je potreban dulji dopunski rad. Prolaze puni opseg programa masovne škole, prilagođene osobitostima razvoja djece, te imaju priliku slobodno birati svoj daljnji životni put.

Rezultati istraživanja iz područja psihologije i pedagogije djece s mentalnom retardacijom pokazali su da sadržaj obrazovanja u obujmu primarne razine Srednja škola dostupno ovoj djeci s korektivnim usmjerenjem obrazovanja i odgoja. „Ovo korektivno usmjerenje ostvaruje se uključivanjem dodatnih dijelova u sadržaj obuke usmjerenih na popunjavanje praznina prethodnog razvoja, na formiranje znanja i ideja o svijetu koji nas okružuje uz istovremeni razvoj govora i mentalnih operacija, na razvoj prostornih predodžbi i motorike, na normalizaciju aktivnosti općenito, što određuje specifičnosti programa specijalne škole i usklađivanje nastave za djecu s mentalnom retardacijom. (br. 7 str. 5)

A.O. Drobinskaya ističe da „... u poučavanju djece s mentalnom retardacijom treba koristiti drugačiji omjer verbalnih i vizualnih metoda poučavanja nego u općem obrazovnom programu ...; trajanje obuke treba povećati ako je potrebno; Usklađenost s razinom postignuća učenika u odabranom programu mora se redovito provjeravati ... . Kod djeteta s mentalnom retardacijom, kako bi ostvario svoj potencijal i napredovao socijalna adaptacija treba postojati osjećaj sigurnosti i emocionalne ugode. Atmosfera dobronamjerne pažnje i podrške ovdje je temeljna...”. (br. 4 str. 86-87)

Djetetova osjetljivost na pomoć, sposobnost njezinog usvajanja, jedan je od važnih kriterija djetetove sposobnosti učenja, pokazatelj njegovih intelektualnih sposobnosti. Učenik s mentalnom retardacijom mora biti siguran da će sigurno dobiti pomoć. “Ponekad je dovoljno promijeniti učenikove uvjete rada (primjerice, pozvati ga za ploču) i zadatak je u biti izveden korektno, bez ikakve dodatne pomoći.” (br. 7 str.49)

„Učinkovito korištenje razne vrste situacije u igri, didaktičke igre, vježbe u igri, zadaci koji djetetu mogu aktivnosti učenja učiniti relevantnijim i značajnijim” (br. 14 str. 94)

Organizacija obrazovnog procesa za djecu s mentalnom retardacijom predviđa dodatne sate za individualnu i skupnu nastavu.

Primjena načela diferenciranog i individualnog pristupa u nastavi djece s mentalnom retardacijom

rani početak Korektivni rad s mentalno retardiranim djetetom omogućuje vam da ispravite nedostatak što je više moguće i spriječite sekundarna odstupanja.

Na svakom satu u specijalnoj školi treba riješiti tri zadatka - nastavni, obrazovni i popravni. Neki od zahtjeva za predavanja su:

Uvažavanje individualnih karakteristika učenika i diferencirani pristup u procesu učenja;

Podudarnost opće strukture i unutarnje logike lekcije s obrazovnim, obrazovnim i popravni zadaci, pravilan odnos i korespondencija njegovih dijelova. (br. 8 str. 81)

„Razgraničenje zahtjeva u odnosu na različite tipološke skupine učenika i na svako dijete pojedinačno provodi se uzimajući u obzir sposobnosti djece i karakteristike njihove mane. Dakle, neki učenici imaju primjetan porast broja pogrešaka na kraju rada, učitelj utvrđuje uzrok ove pojave i na temelju toga odabire potrebne metode utjecaja. Ako učenik ima opću motoričku insuficijenciju ili dismotilitet ruke, zbog čega se povećava umor mišića, javlja se bol, pažnja je raspršena, nastavnik mu ograničava količinu rada. Ako je dijete uzbuđeno i njegova izvedba je oslabljena, zbog čega se brzo gubi interes za nastavu, učitelj podsjeća učenika na svrhu zadatka, pohvaljuje ga za rad u početnoj fazi, kratko mijenja vrstu njegove aktivnosti (nudi da obriše ploču, pronađe knjigu), izražava odobravanje i vraća se na prekinutu vježbu. (br. 1 str.34-35)

Primjena načela individualnog i diferenciranog pristupa učenicima u procesu učenja zahtijeva od nastavnika dodatnu pripremu za nastavu, pedagošku osposobljenost i, naravno, poznavanje psihofizičkih karakteristika svakog učenika. Uz svu složenost organiziranja individualnog i diferenciranog pristupa u razredno-satnom sustavu, učitelji nastoje implementirati ovaj princip učenja, koristeći razne metode, metode i sredstva.

Najčešći oblik individualizacije učenja je individualizacija. samostalan rad: razredne vježbe ili domaća zadaća. Uvijek ih je moguće razlikovati prema stupnju težine, imajući na umu da je za manje razvijene učenike potrebno osigurati lakše opcije za zadatke.

Za svakog učenika u razredu učitelj sastavlja karakteristiku u kojoj otkriva stanje njegovih općeobrazovnih znanja i vještina u programu, motoričke sposobnosti, sposobnost da uoči pomoć odraslih, barem elementarno planira svoje postupke. Analiza ove karakteristike omogućit će ispravno planiranje frontalnog rada s razredom, pravilnu implementaciju diferenciranog i individualnog pristupa učenicima različitog obrazovanja i sposobnosti.

“Samo stalna pažnja prema djetetu, želja da mu se pomogne u svakom trenutku, temeljito proučavanje individualnih karakteristika svakog djeteta i njegovih razvojnih mogućnosti, traženje načina ispravljanja i razvoja mogu osigurati uspjeh u učenju...” ( br. 10 str. 108 )

Metode provedbe diferenciranog i individualnog pristupa trebale bi biti takve da se "njihovom primjenom postupno niveliraju zaostali učenici i na kraju mogu ravnopravno s drugima uključiti u kolektivni rad". (br. 2 str.12)

Djeca s "posebnim potrebama" su složen, osebujan kontingent. Odlikuje ih niz karakteristika, od kojih je glavna ta da učitelji dugo čekaju na rezultate svoje obuke i obrazovanja. To komplicira pitanje regrutiranja grupa i organiziranja općeg grupnog i podskupinskog rada. „Očito je da pri odabiru djece treba težiti relativnoj homogenosti sastava skupine, što omogućuje učinkovitije provođenje pedagoškog rada s djecom, dopuštajući im da im se postave određeni jedinstveni zahtjevi, uz individualni pristup. .” (br. 6 str. 92-93)

Glavna postavka pri izvođenju nastave s teškom mentalno retardiranom djecom je organizacija njihovih aktivnih praktičnih aktivnosti. Obavezna emocionalna pozitivna procjena od strane učitelja o najmanjim postignućima djeteta.

Uzimanje u obzir individualnih karakteristika učenika u određivanju sadržaja programa

nastava matematike u specijalnoj školi

Programi matematike za škole VIII tipa izgrađeni su uzimajući u obzir osobitosti asimilacije, očuvanja i primjene znanja od strane učenika popravne nastave. Provedbu načela diferenciranog pristupa u odabiru sadržaja programa otkriva M. N. Perova.

Uzimajući u obzir heterogenost sastava učenika posebne škole i njihove različite mogućnosti u svladavanju matematičkih znanja, program ukazuje na potrebu diferenciranja obrazovnih zahtjeva za različite kategorije djece prema njihovoj sposobnosti učenja matematike.

Program u cjelini određuje optimalnu količinu znanja, vještina i sposobnosti koje su dostupne većini učenika u odgojnoj školi. Međutim, posebna istraživanja pokazuju da u gotovo svakom razredu postoje učenici koji stalno zaostaju za svojim kolegama u svladavanju matematičkog znanja. Nedostupna im je optimalna količina programskih zahtjeva, ne mogu odmah, nakon prvog učiteljevog objašnjenja, naučiti novo gradivo – potrebna su višestruka učiteljeva objašnjenja.

Da bi učvrstili novu računsku tehniku ​​ili rješenje novog tipa problema, takvi učenici trebaju izvesti veliki broj vježbe, a tempo rada takvih učenika u pravilu je usporen.

Program za takve učenike predviđa pojednostavljenja za svaki dio programa u svakom razredu.

Dakle, program omogućuje učitelju da mijenja zahtjeve za učenike ovisno o njihovim individualnim sposobnostima.

Za učenike s lokalnim lezijama moždane kore ili s akalkulijom, koji, nakon dobrog uspjeha u svim predmetima, ne mogu savladati program škole VIII vrste iz matematike, čak ni uz dodatnu individualnu nastavu, programom je predviđena mogućnost njihovo obrazovanje prema individualnim planovima koje izrađuje učitelj i odobrava uprava škole. U ovom slučaju izrađuje se individualni program uzimajući u obzir mogućnosti svladavanja matematičkog znanja od strane određenog učenika. (br. 10 str.32-33)

Primjena načela diferenciranog i individualnog pristupa u procesu nastave ruskog jezika u školi VIII ljubazan

Istraživanje koje su proveli V.V.Voronkova i V.G. Petrov, pokazalo je da diferencijaciju učenika u skupine za svrhovito prepoznavanje razvojnih nedostataka treba odrediti nekoliko čimbenika, a to su sposobnost djece za stjecanje znanja, homogenost poteškoća koje se javljaju i razlozi koji stoje u pozadini tih poteškoća.

Dakle, složena nerazvijenost fonemske percepcije, koja uzrokuje niz sličnih pogrešaka u pisanom radu učenika (zamjene, izostavljanja, permutacije), zahtijeva korištenje posebnih tehnika za ispravljanje nedostataka kod djece ove skupine: izrada uvjetne grafike shema riječi prije zapisivanja, slaganje kockica kako se izgovara raspon zvukova ili glasova riječi, snimanje iz sjećanja rečenice koja je analizirana i vizualno percipirana ranije, pogađanje riječi po slogu, sricanje izgovora itd.

Pri provedbi načela diferenciranog pristupa uzima se u obzir činjenica da identificirane tipološke skupine ne mogu biti stabilne. Njihov sastav varira ovisno o prirodi lekcije ruskog jezika (čitanje, razvoj govora ili gramatika i pravopis). Sastav grupa se također mijenja kako učenici napreduju u svladavanju mane, jer se ne može provoditi istim tempom za sve.

A.K. Aksenova kaže da se diferencirani pristup može koristiti u odnosu na grupu učenika dugo vremena, ali može trajati relativno kratko vrijeme u svakoj lekciji i, što je najvažnije, ne može zamijeniti frontalno učenje.

Diferencirani pristup kombinira se s individualnim metodama rada s djecom, jer se čak i slični nedostaci, u pravilu, različito manifestiraju u aktivnostima. Primjerice, u skupinama učenika s fonemskim oštećenjem sluha često su djeca s oštećenim izgovorom. S tim u vezi, korištenje gore navedenih tehnika moguće je samo u odnosu na zvukove sačuvane u govoru.

„Očuvanje ciljnog i tematskog jedinstva u frontalnom i individualnom radu na nastavi ruskog jezika u odnosu na sve učenike treba postati neophodan uvjet za djelovanje ovog principa didaktike.“ (br. 2, str. 12) Dakle, svi su učenici dužni čitati na satovima lektire, raditi na tekstu, učiti prepričavati, pisati na satovima pisma, sudjelovati u leksičkoj, gramatičkoj i pravopisnoj analizi, u pripremi za stvaralački rad iu njihovo pisanje. No, udio sudjelovanja u frontalnom radu, obujam i složenost zadataka, načini aktiviranja aktivnosti učenika razlikovat će se ovisno o mogućnostima cijele skupine ili jednog djeteta.

Metode individualizacije treninga

Opći uvjeti, čije poštivanje osigurava provedbu načela individualnog pristupa učenju, razvoj učenika i otkriva metode individualizacije učenja u različitim fazama nastave.

1. Obavezni uvjeti za uspješno učenje su uključivanje djece u aktivno proučavanje gradiva i individualni pristup u svim fazama lekcije.

2. Kako bi se postigla asimilacija obrazovnog materijala od strane svih učenika, učitelj koristi različite tehnike, mijenjajući ih uzimajući u obzir individualne karakteristike: privlači aktivne, snažne ljude na zaključke; pasivni pozivi na odgovore na pitanja u procesu primarne konsolidacije.

3. Učitelj uvijek nađe priliku da proslavi uspjeh djeteta, njegov napredak.

Tehnike individualizacije u fazi učenja novoga

Asimilacija novog obrazovnog materijala od strane učenika posebnih razreda trebala bi se temeljiti na aktualizaciji onoga što je već proučavano. Studenti s predominacijom živčani procesi inhibicije nad procesima pobude, preporuča se izvršiti niz zadataka usmjerenih na isticanje ključnih pitanja koja su najznačajnija u obrađenom gradivu. Djeca s predominacijom procesa ekscitacije nad procesima inhibicije, kod koje je proces pisanja, rješavanja odgovora ispred procesa razmišljanja, analiziranja, trebaju vježbe s komentarima. Ponavljanje pravila treba potkrijepiti praktičnim radom uz objašnjenje svake radnje, što treba učiniti i za koju svrhu, što prvo, što potom.

Tehnike individualizacije nastave uz učvršćivanje znanja,vještine

Širok izbor tehnika konsolidacije, vrsta vježbi i zadataka razvijenih u privatnim metodama omogućuje organiziranje konsolidacije naučenog, uzimajući u obzir mogućnosti i izglede za razvoj svakog učenika. Faza konsolidacije pretežno je samostalna aktivnost učenika. Za organiziranje ove aktivnosti, u svrhu individualizacije, predlaže se korištenje opcija zadataka prema stupnju težine, prema stupnju pomoći, temeljnih zadataka (obaveznih) i dodatnih (poželjnih), zadataka po obimu, te , vodeći računa o interesima i sklonostima djece.

Varijante zadataka prema stupnju težine:

Tema: "Generalizacija korijenskih ortograma" 3. razred (ZPR)

jaopcija

Napiši ispravljajući pogreške:

Sunce je zašlo. Tijekom noći padao je snijeg. Uzeli su naš dar. Maros je pogodio. Stepenice su bile prekrivene ledom.

IIopcija

Napiši umetanjem slova koja nedostaju:

Sunčani dani ponovno. ki. Co. nema vyg. ne, i otići iza oblaka. Ali ima i vedrih dana. Dečki su sretni. Čekati. lijevi trče uz brdo. Igraju se u snu. ki.

IIIopcija

lasica – rod. stijene

žurba - posp. šivala

čišćenje - vych. stil

snježna gruda - san. ki

grebeni – blato. ka

breza - uzeti. ka

sunce - so.ce

čast – šah. ny

mjesto - mjesec ny

U lekcijama ruskog jezika opcije zadataka prema stupnju težine obično su povezane sa stupnjem složenosti jezičnog materijala za vježbe analize i sinteze. U nastavi matematike opcije zadataka razlikuju se uglavnom u prirodi rješenja, složenosti matematičkog materijala u izračunima. U nastavi lektire i prirodnih znanosti razlika u zadacima prema stupnju težine određena je potrebom korištenja osobno iskustvo, svoja zapažanja, davati ocjene.

Individualni zadaci po težini vrlo su bliski zadacima s različitim stupnjevima pomoći, koji se mogu oblikovati u obliku podsjetnika na pravilo, shemu, uzorak, dopis ili propis.

Varijante zadataka prema stupnju pomoći:

Tema: "Generički nastavci pridjeva" 3. razred (ZPR)

jaopcija

Složite imenice s pridjevima. Pišite s pravilnim završecima.

Slatko.. (kolačići, spavanje). Vruće .. (sunce, vrijeme je). Lako .. (portfolio, zadatak). Melk .. (jezero, bobica).

IIopcija

Uz ove imenice izdvoj i napiši istokorijenske pridjeve ženskog roda.

Benefit je korisna knjiga. Odmor - ... šetnja. Radost je ... vijest. Zima - ... hladno. Sreća je ... život. Noć - ... tišina. Vrućina - ... vrijeme. Okus je... hrana.

IIIopcija

Pridjevi srednjeg roda odgovaraju na pitanje koji? Imaju završetke -oh, -ona.

Koji? duboko Oh, grijeh nju.

Napiši pridjeve s imenicama srednjeg roda. Promijenite nastavke pridjeva.

(Koji?)Rano jutro, (gori) Sunce , (kasno) vrijeme, (vruće) mlijeko, (svježe) meso , (susjedni) polje , (blizu) jezero , (slatko) pekmez , (lako) oblak .

Varijante pojedinih zadataka po obimu sastavlja nastavnik vodeći računa o tempu rada učenika u razredu. Ovisno o tome, od učenika se može tražiti da riješe različiti broj primjera ili dovrše onaj dio vježbe koji odredi nastavnik.

Prema stupnju obveze obavljanja pojedini poslovi dijele se na osnovne i dopunske. To mogu biti vježbe za svladavanje istog pravopisa kao u glavnom zadatku, primjeri i zadaci iste vrste, usmjereni na formiranje određenih vještina. Zadaci koje dijete obavlja po volji usađuju ukus za samostalan obrazovni rad. Za obavljanje takvih zadataka djeci je potrebna pohvala, dobra ocjena.

U razdoblju kada dijete ne može dobiti dobru ocjenu na satu, važno je stvoriti situaciju za postizanje uspjeha na individualno-grupnoj nastavi.

Pri organiziranju dopunske nastave treba polaziti od djetetovih mogućnosti - zadatak treba biti u zoni srednje težine, ali biti pristupačan, jer je u prvim fazama dopunskog rada učeniku potrebno pružiti subjektivni doživljaj uspjeha pozadina određenog napora -ly. Ubuduće težinu zadatka treba povećavati proporcionalno rastućim mogućnostima djeteta.

Stoga je jedan od najvažnijih uvjeta za provedbu individualno diferenciranog pristupa učenicima stalno proučavanje njihovih individualnih i tipičnih osobina, kognitivnih sposobnosti koje utječu na uspješnost svladavanja nastavnog gradiva.

Uspješnost primjene individualnog pristupa učenicima određena je pravilnim odabirom diferenciranih zadataka, sustavnom kontrolom učitelja nad njihovim izvođenjem te pružanjem pravovremene pomoći djetetu u slučaju poteškoća.

Frontalni, grupni i individualni rad učenika na različite načine doprinosi ostvarivanju obrazovnih i odgojnih zadaća. Stoga je potrebna njihova racionalna kombinacija, razuman i promišljen izbor jednog ili drugog oblika od strane nastavnika, uzimajući u obzir karakteristike predmeta, sadržaj gradiva koji se proučava, nastavne metode, karakteristike razreda i pojedinih učenika. .

Književnost

1. Aksenova A.K. Metodika nastave ruskog jezika u specijalnoj (popravnoj) školi. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2004.

2. Gnezdilov M.F. Metodika ruskog jezika u pomoćnoj školi. - M.: Prosvjetljenje, 1965.

3. Grabal Vl. Neki problemi motivacije obrazovne aktivnosti studenata // Pitanja psihologije. 1987. br.1.

4. Drobinskaya A.O. Dijete s mentalnom retardacijom: razumjeti da pomogne. - M.: Školski tisak, 2005.

5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoški rječnik. - M.: Akademija, 2000.

6. Mahler A.R., Tsikoto G.V. Odgoj i obrazovanje djece s težim intelektualnim teškoćama. - M.: Akademija, 2003.

7. Poučavanje djece s mentalnom retardacijom: vodič za učitelje / Ed. U I. Lubovski. - Smolensk: Rossiyanka, 1994.

8. Poučavanje djece s teškoćama u razvoju intelektualni razvoj(oligofrenopedagogija) / Ed. B.P. Puzanov. - M.: Akademija, 2003.

9. Pedagogija: Tutorial za studente pedagoških instituta / Ed. Yu.K. Babansky. - M.: Prosvjetljenje, 1983.

10. Perova M.N. Metodika nastave matematike u specijalnoj (popravnoj) školi VIII vrste. - M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2001.

11. Specijalna pedagogija / Ed. N.M. Nazarova. - M.: Akademija, 2005.

12. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psihološki priručnik za učitelja. - M.: Savršenstvo, 1998.

13. Kharlamov I.F. Pedagogija. - M.: Gardariki, 1999.

14. Shevchenko S.G. Korektivno-razvojni odgoj i obrazovanje: Organizacijski i pedagoški aspekti: Metodičko uputstvo za učitelje odgoja i obrazovanja. M.: Humanitarni izdavački centar VLADOS, 2001.

Nemate prava postavljati komentare

Diferencirano korektivno djelovanje predviđa uzimanje u obzir u korektivnom radu varijabilnosti i specifičnosti strukture povrede, kao i stupnja razvoja djece. Na temelju tog načela djeca se dijele u podskupine, biraju se varijabilni sadržaji, metode i sredstva poučavanja, odabiru različite vrste pomoći djeci (usmjeravanje, poticanje ili podučavanje). Individualizacija učenja uključuje razvoj poučna ruta za svako dijete, uzimajući u obzir stupanj manifestacije poremećaja, individualne tipološke karakteristike, kompenzacijske mogućnosti.

Načelo aktivnosti dopunskog obrazovanja. U procesu se provodi obuka razne vrste aktivnosti temeljene na voditelju za svaku dob i dostupne za svladavanje ovog djeteta, uzimajući u obzir njegove psihofizičke karakteristike i strukturu poremećaja. Prioritet je majstorstvo dijete određene dostupne i praktične radnje potrebne za samostalan život u društvu.

Načelo polisenzorne osnove učenja uključuje oslanjanje na sve intaktne analizatore i razvoj djetetovih kompenzatornih sposobnosti. Predviđa se maksimalno obogaćivanje osjetilnog iskustva djeteta. U procesu učenja koristi se skup metoda i tehnika za stvaranje cjelovite slike o objektima i pojavama okolnog svijeta.

Načelo jedinstva dijagnoze i korekcije poremećaja. Uključuje provedbu sveobuhvatne i sustavne korak po korak dijagnostike razvojnih značajki svakog djeteta, na temelju koje se sastavlja individualni program obuke, prati dinamika razvoja i razina savladanosti programskog materijala. . To vam omogućuje da mijenjate i usavršavate sadržaj programa u svim fazama obuke.

Načelo komunikacijske orijentacije. Omogućuje razvoj komunikacijskih vještina u različite situacije interakcija s odraslom osobom. Ovo omogućuje izbor alternativna sredstva komunikacije (piktogrami, Bliss simboli, geste itd.). Pritom se razvoj govornih (verbalnih) komunikacijskih vještina definira kao nužan uvjet za širenje komunikacijskih veza.

Autori programskih i metodičkih materijala preporučenih za djecu sa složenim (složenim) poremećajima određuju Opći uvjeti organizacija obrazovnog okruženja na razini pojedine obrazovne ustanove.

· Maksimalna popunjenost grupe (razreda) za djecu sa složenim smetnjama u razvoju - 5 osoba. Istovremeno, u uvjetima integriranog obrazovanja broj djece može biti manji.

· Uvođenje stručnjaka različitih profila (psiholog, defektolog, logoped) u osoblje ustanove kako bi djeci pružili sveobuhvatnu psihološku, medicinsku i pedagošku pomoć. Medicinsku pomoć pružaju ugovoreni specijalisti.

· Organizacija štedljivog režima osigurava optimalnu izmjenu režima nastave i odmora, određivanje raspoloživog opterećenja pojedinačno za svako dijete, uzimajući u obzir preporuke stručnjaka. Predviđeno je: uključivanje pauza tjelesnog odgoja u strukturu nastave, racionalno izmjenjivanje različitih vrsta zadataka (praktičnih, igraćih, govornih, kognitivnih s prevlašću prvih), kontinuirana psihološka podrška učenje.

· Posebna organizacija najzasićenijeg osjetilnog okruženja za razvoj djetetovih kompenzatornih funkcija na temelju svih intaktnih analizatora. Podjela odgojnog prostora na zone (blagovaonica, igraonica, odgojna, motorička itd.) za pružanje različitih vrsta pomoći.

· Uvođenje dodatnih pripremnih (propedeutičkih) faza u programe predmetne i nepredmetne nastave i korištenje strategije „malih koraka“ u obuci, ‒ podjela složenog algoritma djelovanja na komponente, razvoj svake komponente uz naknadno spajanje u jednu radnju.

· Paralelno korištenje materijala iz različitih cjelina u svim razredima, povezanost i komplementarnost programskih tema.

· Izrada individualnog programa za svako dijete, uzimajući u obzir stupanj stvarnog razvoja i zonu proksimalnog razvoja.

· Uključivanje u nastavni plan i program posebne dopunske nastave, uzimajući u obzir vrstu i strukturu povreda. Na primjer, satovi terapije vježbanjem, satovi logopedije, ritmike itd.

· Praćenje dinamike razvoja djeteta i usvajanja programa na temelju kvalitativne procjene pokazatelja.

· Pružanje pravovremene i dostupne (diferencirane po vrsti i stupnju) pomoći u svim fazama obrazovanja u situacijama poteškoća.

· Ažuriranje i nadopunjavanje metodološke baze korištenjem suvremenih nastavnih tehnologija, uzimajući u obzir prirodu i strukturu uočenog kršenja.

· Korištenje skupa nastavnih metoda s prevladavanjem vizualno-praktičnih i igrivih metoda.

· Diferencijacija oblika obrazovanja, uzimajući u obzir stupanj i strukturu poremećaja, stupanj intelektualnog razvoja, potrebe djeteta za vanjskom pomoći (predmetna, izvanpredmetna nastava).

Nepredmetno učenje predviđa planiranje sadržaja rada u sljedećim područjima:

- formiranje djetetovih predodžbi o sebi i okolini,

– razvoj komunikacijskih vještina,

– formiranje vještina samoposluživanja i sigurnog života,

- priprema za svladavanje najjednostavnijih vrsta obrazovnih aktivnosti,

- socijalna integracija i prevladavanje svakodnevne ovisnosti o neposrednoj okolini.

predmetno obrazovanje uključuje svladavanje sadržaja glavnih akademskih disciplina od strane studenata. Nastavni plan i program obuhvaća nastavne predmete odabrane s obzirom na vrstu i strukturu uočene povrede. Na primjer, za djecu s teškom mentalnom retardacijom u nastavni plan i program uključene su sljedeće stavke:

Materinski jezik (razvoj govora, čitanje, pisanje)

Matematika (osnovno brojanje)

Svijet životinja, svijet biljaka

umjetnost

Glazba, pjevanje

Tjelesna kultura, samoposluživanje, kućanski poslovi

Ručni rad.*

Metodički pristupi oblikovanju individualni program poučavanje djece sa složenim razvojnim poremećajima koje je razvio M.V. Žigoreva**. Oni pružaju:

Potreba oslanjanja na podatke cjelovitog pregleda djeteta (vrsta i struktura poremećaja, kliničke i individualno-psihološke karakteristike, Osnovna linija razvoj i kompenzacijske sposobnosti djeteta).

· Interdisciplinarni pristup oblikovanju pojedinog programa – razvoj svake strukturne komponente prekršaja u sustavu. Primjerice, ako dijete ima kombinaciju oštećenja sluha, vida i govora, sadržaj rada planirat će se na temelju znanstveno istraživanje iz područja sudropedagogije, tiflopedagogije i logopedije.

· Integrirani pristup u odabiru sadržaja dijelova programa uključuje kombiniranje dijelova iz programa usmjerenih na primarne nedostatke prisutne u strukturi poremećaja složenog djeteta. Broj i vrsta programa iz kojih se odabiru teme ovise o broju i vrsti primarnih poremećaja prisutnih u strukturi kompleksa. Dakle, za gluhoslijepo dijete potrebno je analizirati programe za slijepu i gluhu djecu te odabrati teme i cjeline usmjerene na korekciju svake komponente kompleksnog poremećaja. Sukladno tome, prilikom izrade individualnog programa za dijete oštećena sluha i vida potrebno je predvidjeti dijelove "Razvoj slušne percepcije", "Formiranje pravilnog izgovora" iz programa za djecu oštećena sluha te dijelove „Razvoj vizualne percepcije“ i „Orijentacija u prostoru“ iz programa za djecu s oštećenjem vida.

Doziranje volumena proučavanog materijala, uzimajući u obzir stvarne mogućnosti njegove asimilacije od strane svakog djeteta. Dopušteno je povećanje uvjeta asimilacije.

Međupredmetno povezivanje podrazumijeva razvijanje istih znanja i vještina na različiti tipovi zanimanja i razne djelatnosti.

· Linearnost i koncentričnost u izradi individualnog programa obuke podrazumijeva raspored tema u određenom logičkom slijedu uz postupno povećanje volumena i usložnjavanje sadržaja materijala. Štoviše, svaka sljedeća tema nastavak je prethodne.

· Invarijantnost programskog materijala podrazumijeva prisutnost propedeutičkih dijelova za popunjavanje znanja koje nedostaje i korištenje posebnih tehnologija usmjerenih na strukturu prekršaja. Istodobno, trebalo bi biti moguće promijeniti sadržaj odjeljka, redoslijed njihovog proučavanja, njihovu kombinaciju i uvođenje dodatnih elemenata, uzimajući u obzir razinu razvoja djeteta, njegove potrebe i stvarne mogućnosti. To je zbog činjenice da su dobne granice izbrisane kod djece sa složenim poremećajima, tako da razina razvoja može biti ista bez obzira na dob.

Kontrolna pitanja i zadaci.

1. Proširiti sadržaj pojmova „složeni (kompleksni) razvojni poremećaji“, „komplicirani razvojni poremećaji“, „višestruki poremećaji“.

2. Navedite glavne skupine djece i adolescenata s kombiniranim poremećajima u razvoju. Zašto postoji potreba za njihovim psihološko-pedagoškim studijem?

3. Ukratko opišite sadržaj cjelovitog proučavanja obilježja psihofizičkog i kognitivni razvoj dijete sa složenim razvojnim poremećajem.

4. Kako je kod nas organizirana sveobuhvatna pomoć osobama sa složenim teškoćama u razvoju. Navedite glavne zakonske akte koji reguliraju rad odgojno-popravnih ustanova s ​​djecom i adolescentima sa složenim smetnjama u razvoju.

5. Navesti i opisati vodeća načela odgojno-obrazovnog rada s djecom i adolescentima sa složenim razvojnim poremećajima.

6. Navedite glavne zadaće i pravce korektivno-pedagoškog rada s djecom sa složenim razvojnim poremećajima.

7. Navedite glavne dijelove individualnog programa popravnog rada s djetetom sa složenim razvojnim poremećajem (prema modelu M.V. Zhigoreva).

1. Basilova T.A., Aleksandrova N.A. Kako pomoći djetetu sa složenim razvojnim poremećajem: Vodič za roditelje. – M.: Prosvjetljenje, 2008.

2. Obrazovanje i osposobljavanje djece i adolescenata s teškim i višestrukim poremećajima u razvoju: Program i metodološki materijali / Bgazhnokova I.M., Ulyantseva M.B., Komarova S.V. i drugi // Ed. IH. Bgažnokova. – M.: VLADOS, 2007.

3. Djeca sa složenim razvojnim poremećajima. Psihofiziološka istraživanja / Ed. L.P. Grigorieva. - M .: Izdavačka kuća "Ispit", 2006.

4. Zhigoreva M.V. Djeca sa složenim smetnjama u razvoju: pedagoška pomoć: Udžbenik za studente. viši udžbenik ustanove. - M .: "Akademija", 2006.

5. Zakrepina A.V., Bratkova M.V. Izrada individualnog programa popravnog i razvojnog obrazovanja i odgoja djece predškolska dob s teškoćama u razvoju // Odgoj i obrazovanje djece s teškoćama u razvoju. - 2008. - br. 2. - str. 9 -19.

6. Maller A.R., Tsikoto G.V. Odgoj i obrazovanje djece s težim intelektualnim teškoćama. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2003.

7. Malofeev N.N., Goncharova E.L., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. Poseban savezni državni standard opće obrazovanje djeca s teškoćama u razvoju: glavne odredbe koncepta.//Defektologija. – 2009. – №1. – str.5-19.

8. Meshcheryakov AI Kako se ljudska psiha formira u nedostatku vida, sluha i govora // Problemi filozofije. - 1968. (prikaz). – №9.

9. Meshcheryakov AI Iskustvo u poučavanju djece s višestrukim nedostacima // Defektologija. - 1973. (prikaz). – №3.

10. Program odgoja i obrazovanja slušno oštećene djece predškolske dobi sa složenim (složenim) razvojnim poremećajima / Ured. Golovchits L.A. - M.: UMITs "Graf-Press", 2006.

11. Sokolyansky I. A. Poučavanje gluho-slijepo-nijeme djece // Defektologija. - 1989. (prikaz). – №2.

12. Specijalna pedagogija / ur. N.M. Nazarova. - M .: Izdavački centar "Akademija", 2005.

Tema broj 15. Služba praktične (specijalne) psihologije u sustavu

obrazovne ustanove

Suština načela diferenciranog učenja

Do danas postoji nekoliko pristupa definiranju načela diferenciranog učenja. Prema tim pristupima, načelo diferenciranog učenja shvaća se kao:

• didaktička pozicija, koja podrazumijeva podjelu učenika u skupine, na temelju njihovih karakteristika i na temelju načela individualizacije procesa učenja;
• učiteljev poseban pristup različite grupe učenika, na temelju organizacije odgojno-obrazovnog rada s tim skupinama, na temelju njihovih mogućnosti i potreba;
• upravljanje individualnim aktivnostima učenika, uzimajući u obzir njihovu dob i mentalne sposobnosti, koje djeluju kao osnova ove skupine učenika;
• optimalna kombinacija različitih oblika obrazovanja (razrednog, grupnog i individualnog);
• uvjetna podjela učenika u grupe, koje se u procesu učenja mogu sadržajno mijenjati.

Načelo diferenciranog učenja predviđa podjelu učenika u skupine. Ova podjela je uvjetna. Uobičajeno je razlikovati sljedeće skupine učenika (prema stupnju učenja):

• Prva grupa. Ova skupina uključuje studente s visokim stopama učenja. Učenike prve skupine karakterizira činjenica da su sposobni samostalno pronaći rješenje, posjeduju vještine samoučenja, u procesu rješavanja obrazovnih zadataka sposobni su koristiti više vrsta rješenja.
• Druga grupa. Učenici ove skupine imaju prosječan tempo učenja, mogu samostalno rješavati zadatke prosječne razine, a ako se uvjeti zadatka kompliciraju potrebna im je pomoć nastavnika.
• Treća skupina. Učenici treće skupine imaju nisku stopu napredovanja u učenju, teško svladavaju novo gradivo, nemaju vještine samoučenja i nisu motivirani za učenje.

Napomena 1

Dakle, načelo diferenciranog učenja podrazumijeva organizaciju obrazovnog procesa tako da bude optimalan za učenike različitih razina. Za učinkovitost odgojno-obrazovnog procesa, u okviru provedbe ovog načela, učitelj kombinira različite oblike odgoja i obrazovanja.

Primjena načela diferenciranog učenja

Primjena načela diferenciranog učenja primjenjiva je na različitim razinama učenja.

Učenje novog gradiva.

U procesu pripreme za usvajanje novog obrazovnog materijala, nastavnik mora uzeti u obzir mogućnosti svakog učenika i organizirati podnošenje najviše optimalan način tako da svi učenici mogu razumjeti i usvojiti novi obrazovni materijal.

Ova faza obrazovnog procesa jedna je od najvažnijih za naknadnu obuku i asimilaciju daljnjeg materijala. Stoga učitelj mora odgovorno pristupiti njegovoj organizaciji. Prilikom izlaganja novog gradiva potrebno je maksimalno iskoristiti utjecaj na različite analizatore koji doprinose povoljnoj percepciji i asimilaciji, kao i različite metode i metode izlaganja.

Orijentacija na krajnji rezultat.

Usmjerenost na konačni rezultat određuje diferencirani odnos nastavnika prema ulaznom materijalu. Učenicima treba dati dovoljno vremena za svladavanje pređenog gradiva, pri čemu treba voditi računa da slabiji učenici trebaju više vremena, a jači manje. U skladu s tim, učitelj treba podijeliti djecu u skupine, dok jedna skupina (slabi učenici) svladava novo gradivo, jači se mogu baviti rješavanjem vježbi za vježbanje.

Konsolidacija proučenog obrazovnog materijala.

U ovoj fazi učenja načelo diferenciranog učenja podrazumijeva da se za učvršćivanje pređenog gradiva učenicima daju individualni zadaci, vodeći računa o njihovoj razini. Istovremeno, jači učenici mogu obavljati ne samo standardne zadatke, već i dodatne (komplicirane).

Kao vježbe usmjerene na učvršćivanje nastavnog gradiva, u sklopu provedbe načela diferenciranog pristupa, nastavnik može koristiti sljedeće vrste zadataka:

• zadaci obvezne razine (obavezni su svi učenici, bez obzira na razinu);
• zadaci za upozorenje uobičajene pogreške(također potrebno riješiti svim učenicima);
• komplicirani zadaci (namijenjeni učenicima s visokom razinom).

Kontrola i ocjenjivanje znanja.

Provedba kontrole i ocjenjivanja znanja u okviru provedbe načela diferenciranog učenja usmjerena je na utvrđivanje stupnja usvojenosti proučavanog obrazovnog gradiva.

Pri praćenju aktivnosti učenika dijete samo utvrđuje razinu svojih sposobnosti i odabire zadatke s kojima se može nositi, pa se ocjenu učenikova rada utvrđuje na temelju razine složenosti zadataka koje je odabralo.

Glavna funkcija kontrole vidi se u stalnom praćenju napredovanja aktivnosti učenja, pravovremeno otkrivanje raznih grešaka u njihovoj provedbi.

Domaća zadaća.

Osobito velike mogućnosti diferencijacije otvaraju se u domaćim zadaćama. Domaću zadaću zadaje nastavnik u obliku vježbi, zadataka, ali i u obliku kartica na kojima je dan zadatak i algoritam za njegovu realizaciju. Domaće zadaće razlikuju se ne samo prema razini znanja i procesu svladavanja obrazovnog materijala, već ih je uobičajeno podijeliti i ovisno o razredu studija (osnovni, srednji i viši razredi).

Glavni cilj domaće zadaće je učvrstiti učenikovo znanje o obrađenom gradivu, kao i identificirati moguće poteškoće u svladavanju nastavnog gradiva, za naknadno otklanjanje.

Napomena 2

Dakle, načelo diferenciranog učenja usmjereno je na organiziranje optimalnog odgojno-obrazovnog procesa za sve učenike, neovisno o stupnju svladanosti nastavnog gradiva, tempu učenja, mentalnim i dobnim sposobnostima. Provedba načela diferenciranog učenja provodi se uvjetnom podjelom učenika u skupine, prema njihovim mogućnostima i potrebama.

Načelo diferenciranog i individualnog pristupa jedno je od osnovnih načela specijalne škole. Obrazovanje djece s poteškoćama u razvoju odvija se kroz razredno-satni oblik organiziranja nastave. To uključuje suradničke aktivnosti učenja.

Skupni oblik obrazovanja temelji se na poznavanju opće dobi i psihološko-pedagoških osobitosti razvoja djece. Uostalom, bez poznavanja osnovnih značajki mišljenja, pamćenja, pažnje, emocionalno-voljne sfere određene skupine učenika, nemoguće im je predavati određeno gradivo u pristupačnom obliku, a istovremeno biti siguran da su učenici sposobni razumjeti i usvojiti sadržaj. Međutim, svaki učenik, osim općih svojstava, ima i svoja individualna. Kod djeteta s poteškoćama u razvoju individualne osobine ličnosti su pogoršane, stoga je individualizacija obrazovanja u specijalnoj školi od posebne važnosti i zahtijeva od učitelja veću pozornost prema svakom svom učeniku.

Načelo diferenciranog pristupa nastavi u specijalnoj školi provodi se u dva smjera. U skladu s jednim od smjerova, razred je podijeljen u nekoliko skupina prema sposobnostima i stupnju naučenosti. U pravilu postoje tri takve skupine; jak, srednji, slab. Nakon ovog postupka nastavnik planira aktivnosti učenika na satu, daje diferenciranu domaću zadaću.

Sve do 60-ih godina. 20. stoljeće u specijalnim školama bilo je uobičajeno izdvajati četvrtu skupinu. Obuhvaćala je djecu koja uporno nisu svladavala program posebne škole, unatoč svim vrstama individualne pomoći. U konkretnom slučaju radilo se o tome da se takvom djetetu dijagnosticira dublji stupanj mentalne retardacije – imbecilnost te ga premješta u individualni oblik odgoja ili smještaj u posebne ustanove zatvorenog tipa sustava socijalne zaštite. Sukladno tada važećim uputama za popunjavanje nastave u specijalnoj školi učenici s dijagnozom " mentalna retardacija u stupnju imbecilnosti "smatrali su se nepoučljivima i nisu mogli biti tamo. Krajem 60-ih. 20. stoljeće raspušteni su takozvani im-becilijanski staleži.

Drugi smjer načela diferenciranog pristupa nastavi tiče se sadržaja obrazovanja. Dakle, ovisno o geografskom položaju regije, njezinim socioekonomskim, povijesnim, prirodnim i drugim uvjetima, učenici izučavaju određeni skup tema u okviru niza predmeta. Na primjer, sadržaj nastave strukovnog obrazovanja, povijesti, geografije u velikim industrijskim gradovima ili ruralnim područjima bit će drugačiji. Ovaj pristup pomaže u rješavanju dva problema odjednom. Prvo, to omogućuje bolje korištenje individualnih karakteristika učenika, a drugo, olakšava i čini primjerenijim njihovo stručno i radno osposobljavanje te daljnju socijalizaciju i integraciju.