מבוא ..................................................................................................................................... 3

פרק א' תכונות של חינוך לאוריינטציות ערכיות

תלמידים בגיל בית הספר היסודי ..................................................................................... 5

§ 1. מהות האוריינטציות הערכיות ................................................... 5 § 2. מאפיינים של האוריינטציות הערכיות של ילדים

בית ספר יסודי ................................................................................................................................ 13

פרק ב. שיעורי קריאה בגיבוש ערך

אוריינטציות של תלמידים צעירים ................................................................................................... 22

§ 1. הפוטנציאל המוסרי של תוכן שיעורי הקריאה

(ניתוח ספרי לימוד)................................................................................................................................. 22

§ 2. דרכים ושיטות שימוש בחומר

ספר לימוד על חינוך אוריינטציות ערכיות אצל ילדים.................................................. 30 מסקנה .................................................................................................................................................. ...34

רשימת הפניות ................................................................................ 40

יישומים................................................................................................................... 43

מבוא

אוריינטציות ערכיות הן הקריטריון העיקרי ליחסו של אדם לעולם הסובב אותו. הם קובעים את האינטראקציה החברתית של אנשים, את המאבק ואת התיאום של האינטרסים שלהם, דרישותיהם, מסדירים את ההתנהגות האנושית, קובעים את עתיד חייו של הפרט בחברה. לפיכך, מבנה האוריינטציות הערכיות של הפרט וזיהוי דרכי התפתחותם והיווצרותם הם מושא לניתוח פסיכולוגי-חברתי ופדגוגי. הדבר חשוב על אחת כמה וכמה לקביעת מערכת הערכים בתנאים החברתיים החדשים, שתאפשר לייחד את מבנה עמדות החיים ועל בסיסן לקבוע את הדרכים לגיבוש האוריינטציות הערכיות הנחוצות להתפתחות הרמונית של הפרט כיום.

טיפוח קשרי שוק ב חברה מודרניתמוביל לשינוי במערכת הערכים הן של האוכלוסייה הבוגרת והן של הילדים. האידיאל של אדם הוא כיום אדם ש"יודע לחיות יפה בלי הרבה עמל". בהקשר זה, נראה רלוונטי לחקור את התחום הערכי של ילדים מודרניים. הניכוס האינטנסיבי ביותר של ערכי החברה על ידי אדם מתרחש בגיל בית הספר היסודי.

בבית ספר יסודי מודרני, המורה מתמודד עם המשימות הבאות: לפתוח את הדרך ללב ולנפש של ילד קטן, לחנך אישיות מלאה, ליצור מערכת ערכים לתלמידים צעירים יותר. תפקיד חשוב בהשגת מטרה זו ממלאים שיעורי קריאה, שללא ספק מנחים את הילד בעולם הערכים.

היסודות הסוציו-פילוסופיים להתפתחות בעיית הערכים והאוריינטציות הערכיות כוסו בעבודותיהם של מדעני הרנסנס, תורתם של I. Kant, M. Weber, ובאו לידי ביטוי גם במושגים הפילוסופיים של V. I. Vernadsky, V. S. Solovyov, N. L. Berdyaev, N. L. ו-Tugarinov V.P., המשקפים את הבעיות הבסיסיות של האקסיולוגיה הקשורות לסוגיות של תורת הערכים. מספר מסקנות תיאורטיות חשובות על המבנה והתכנים של מערכות של ערכים חברתיים ואישיים, אוריינטציות ערכיות, כלולים בעבודותיהם של Ershov P.M., Zdravomyslov A.G., Zolotukhina-Abolina E.V., M. Rokich, V. Frankl, Yadov V.A. Blonsky P.P. Z, Vasilye., A.IS. a Z.A., Novikova L.I., Rogova R.M., Stefanovskaya T.A. ואחרים) ופסיכולוגים ומורים זרים (A.Maslow, K.Rogers).

הרלוונטיות של בעיית החינוך לאוריינטציות הערכיות של תלמידי בית ספר יסודי קבעה את בחירת הנושא של חקר הקורס שלנו וקבעה את הדברים הבאים משימות:

על בסיס ניתוח תיאורטי של ספרות פסיכולוגית ופדגוגית ובדרך נסיונית לחקור את התוכן והמאפיינים של האוריינטציות הערכיות של תלמידים צעירים יותר.

לחשוף את השפעת התוכן והארגון של שיעורי הקריאה על היווצרות אוריינטציות ערכיות.

מטרת המחקר:חשיפת הקשר בין תוכן האוריינטציות הערכיות של התלמידים לבין אופי תוכן הפעילות הפדגוגית של המורה בשימוש בחומר של ספר הקריאה.

מושא לימוד:תלמיד צעיר.

נושא לימוד:דרכי אינטראקציה ביצירת אוריינטציות ערכיות של תלמידים צעירים יותר.

שיטות מחקר:ניתוח תיאורטי של מקורות ספרותיים על הבעיה הנחקרת; התבוננות, שיחה, בדיקה; ניסוי, עיבוד נתונים סטטיסטיים.

פרק I. תכונות של חינוך לאוריינטציות ערכיות של תלמידי בית ספר יסודי

§ 1. המהות של אוריינטציות ערכיות

בפסיכולוגיה העולמית, יש מספר עצום של יצירות המוקדשות לבעיית האוריינטציות הערכיות.

המושגים "ערך" ו"אוריינטציה ערכית" הם נושא הלימוד של דיסציפלינות כמו פילוסופיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה ופדגוגיה.

ערכים ואוריינטציות ערכיות נלמדות על ידי אקסיולוגיה - ענף של ידע פילוסופי. אוריינטציות ערכיות, כמרכיב מבני של האישיות, היררכיית הערכים והאוריינטציה של האישיות בהם נלמדת על ידי הפסיכולוגיה. היווצרות גישה אישית-ערכית, כלומר. הפדגוגיה עוסקת בניהול תהליך ההתמצאות של הפרט בערכים, חקר היווצרות האוריינטציות הערכיות. 1

ראשית, בואו נגלה את מהות המושג "ערך". ישנן הגדרות רבות למושג "ערך", בעלות משמעות כללית, רחבה מאוד, והן מצמצמות מושג זה לאחת התופעות של תהליך המוטיבציה. כך, למשל, א' טולמן מגדיר את הערך כמו האטרקטיביות של אובייקט המטרה, כלומר. הוא, יחד עם הצורך, קובע את הצורך במטרה. 2

תיאור מפורט ניתן במילון הפילוסופי בעריכת Frolov I.T.: "ערכים הם ספציפית הגדרות חברתיות של אובייקטים מהעולם הסובב, החושפים את ערכם החיובי או השלילי לאדם ולחברה (טוב, טוב ורע, יפים ומכוערים, סגורים בתופעות חיים ציבורייםוהטבע). כלפי חוץ, ערכים פועלים כמאפיינים של אובייקט או תופעה, אך הם אינם טבועים בו מטבעם, לא רק בגלל המבנה הפנימי של האובייקט עצמו, אלא בגלל שהוא מעורב בתחום הקיום החברתי האנושי והפך לנושא של יחסים חברתיים מסוימים. 3

ביצירותיו של Tugarinov V.P. מכילה את ההגדרה הבאה: "ערכים הם המהות של אובייקט, תופעה ותכונותיהם שבני חברה או מעמד מסוים ופרט זקוקים להם כאמצעי לסיפוק צרכיהם ותחומי העניין שלהם, כמו גם רעיונות ומניעים כנורמה, מטרה ואידיאל." 4

אם כן, נצא מנקודת הנחה שהמושג "ערך" משמש להתייחסות לחפצים, תופעות, קטגוריות ורעיונות המשמשים כסטנדרט של איכות ואידיאל על פי סדרי העדיפויות החברתיים של שלב מסוים בהתפתחות התרבות.

חשובה במיוחד, לפי Nabiulina N.G., היא הדעה שערך קיים כקטגוריה המשקפת את הרעיונות של האנושות לגבי מה שמגיע וקובעת במידה רבה את פעולותיה, מה שמאפשר את תהליך הכרת הערך. 5

מגוון הערכים מחייב לסווג אותם, לחלק אותם לקבוצות. זה תלוי על בסיס החלוקה שלהם. במדע המודרני, ישנם מספר סיווגים של ערכים. בואו נשקול כמה מהם.

M. Rokeach מבחין בין שני סוגים של ערכים:

ערכים סופניים - אמונות שכדאי לשאוף אליה מטרה סופית כלשהי של קיום אינדיבידואלי מנקודת מבט אישית או חברתית;

ערכים אינסטרומנטליים - אמונות שדרך פעולה מסוימת היא, מנקודת מבט אישית וחברתית, עדיפה בכל מצב.

ערכי טרמינל יציבים יותר מאשר אינסטרומנטליים, והם מאופיינים בפחות שונות בין-אישית. ההפרדה בין ערכים סופניים ואינסטרומנטליים משחזרת את ההבחנה המסורתית בין ערכים-מטרות וערכים-אמצעים. 6

אניסימוב ש.פ. מציע את הסיווג הבא:

ערכים מוחלטים ששומרים תמיד על משמעות עבור אנשים (חיים, בריאות, ידע, קידמה, צדק, אנושיות, שלמות רוחנית של אדם);

אנטי-ערכים או פסבדו-ערכים (בורות, מוות בטרם עת, מחלה, רעב, השפלה אנושית וכו');

ערכים יחסיים (יחסיים), שאינם קבועים, משתנים בהתאם לעמדות היסטוריות, מעמדיות, השקפת עולם (פוליטית, אידיאולוגית, דתית, מוסרית, מעמדית). 7

סיווג הערכים של Sagatovsky V.N. מאחד ערכים לסוגים שונים של פעילות, ומבודד את ההיבט הערכי. על בסיס זה, נבדלים הערכים הבאים: תועלתני; קוגניטיבי; מִנהָלִי; מוסר השכל; אֶסתֵטִי; צרכן; יְצִירָתִי. 8

יצוין כי ערכי המוסר Sagatovsky V.N. מקצה לקבוצה מיוחדת.

הקטגוריה "ערך מוסרי" היא אחד ממושגי המפתח של פילוסופיה, סוציולוגיה, פדגוגיה ופסיכולוגיה. בספרות הפדגוגית ניתן למושג "ערכים מוסריים" את המשמעות של מה ש"אדם מעריך, לרבות מה שכבר הושג", ערכים מוגדרים כגורמים המקנים לאדם חוסן, חוסן ומהימנות. לאישיות מוסרית יש סוג מיוחד של קפיץ שניתן לדחוס בהשפעת נסיבות שליליות, אך אינו מאפשר לאדם להתכופף ולהישבר. 9

ערכי המוסר מכסים את העולם האובייקטיבי כולו, קובעים את מרכיביו מבחינת האם הם מועילים לאדם, מעלים את העקרונות ההומניים שלו, או פוגעים, מונעים התפתחות של תכונות משמעותיות מבחינה חברתית בו. הם אחד האמצעים להתפתחות אישית, הבסיס המתודולוגי של החינוך המוסרי. 10

בספרות פדגוגית, ערכי מוסר אוניברסליים מחולקים לשתי קבוצות:

ערכי תודעת היומיום, שעליהם ישנם עקרונות מוסריים ואתיים המסדירים את החברה האנושית ואת היחסים בין אנשים. הם מבוססים על "כלל המוסר המוזהב". ערכים מוסריים נובעים ממנו: טוב לב, הגינות, חריצות, צניעות וכו'.

כדור הארץ הוא הבית של האנושות הנכנסת לציוויליזציה חדשה של המאה ה-21, כדור הארץ של אנשים וחיות בר. ארץ המולדת היא המולדת היחידה, ייחודית לכל אדם, שניתנה לו על ידי הגורל, שהורישה על ידי אבותיו. המשפחה היא היחידה המבנית הראשונית של החברה, הסביבה הטבעית להתפתחות הילד, אשר מניחה את היסודות לאישיות. העבודה היא הבסיס לקיום האנושי. יֶדַע. תַרְבּוּת. עוֹלָם. בן אנוש. הערכים של הקבוצה הראשונה קובעים את מערכת היחסים של אנשים בחברה, את התכונות המוסריות של הפרט וכו'. הערכים של הקבוצה השנייה של הרמה הגבוהה יותר הם אותם ערכים שצריכים להפוך לתוכן החינוך המוסרי בזמן הנוכחי. אחד עשר

מספר מחברים במערכת האוריינטציות הערכיות המוסריות של התלמידים מבחינות בשלוש קבוצות של אוריינטציות: הרמה הגבוהה ביותר, המאפיינת את רעיונותיו לגבי האידיאל המוסרי, המשמעות והמטרות של החיים; אוריינטציות המפרטות את הראשון ביחס לסוגי פעילות שונים; אוריינטציה לשמירה על נורמות יסוד של התנהגות יומיומית (נורמות נימוס). סיווג זה מבוסס על היררכיה של ערכי מוסר. האוריינטציות הערכיות של התודעה המוסרית קונקרטיות, מפוענחות בנורמות ובציווי התנהגות ספציפיים יותר, וקובעות את בחירתן. הודות למקום הזה בתמונת העולם, אוריינטציות מוסריות וערכיות מדריכות, לארגן בצורה משמעותית את התנהגות התלמידים.

ערכי המוסר משקפים את רעיונותיו של האדם על טוב ורע, אושר וצער, צדק ואי צדק, אהבה ושנאה, כבוד וחרדה, חריצות וכו', בעזרתם אדם יכול להעריך מצבים יומיומיים ספציפיים, מעשי אנשים, התנהגותו. הם קובעים יחס מסוים של אנשים לתופעות ולתהליכים של החיים הסובבים, מביעים את הסכמתם או גינוי שלהם.

בשל העובדה שערך הוא מושא לצרכים אנושיים, וחפץ כזה יכול להיות דבר או רעיון, Serzhantov V.F. מחלק ערכים לשתי קטגוריות - חומרי ורוחני.

ערכים חומריים - כלים ואמצעי עבודה, דברים של צריכה ישירה. ערכים רוחנייםיש רעיונות (פוליטיים, משפטיים, מוסריים, אסתטיים, פילוסופיים ודתיים). 12

היחסים הערכיים של הסובייקט לעולם החיצון מתווכים על ידי התמצאות של אדם לאנשים אחרים, לחברה כולה, לאידיאלים, לרעיונות ולנורמות הקיימות בה. כפי שמציין Tugarinov V.P., אדם יכול להשתמש רק בערכים הזמינים בחברה. לכן, ערכי חייו של אדם הם בעצם ערכי החיים החברתיים הסובבים אותו.

הוא מחלק אותם בתנאי לשלוש קטגוריות:

ערכים חומריים - טכנולוגיה ומוצרים חומריים, הם יכולים לבצע את הפונקציה של ממריץ של התפתחות נפשית אינדיבידואלית רק בשילוב עם ערכים חברתיים-פוליטיים ורוחניים;

ערכים חברתיים-פוליטיים - חופש, אחווה, שוויון, צדק;

ערכים רוחניים - חינוך, מדע, אמנות. 13

יצוין כי בנוכחות מספר כה משמעותי של ערכים המרכיבים את כל הסיווגים הנ"ל ומוכרים על ידי החברה כולה, לכל אדם יש היררכיה ספציפית של ערכים, המשמשת כמקשר בין התרבות הרוחנית של החברה לבין העולם הרוחני של הפרט, בין הוויה חברתית לפרט.

אוריינטציה של הפרט לערכים מסוימים, לפי Tugarinov V.P., מהווה את האוריינטציות הערכיות שלו. 14

אז, מושג נוסף הקשור לאוריינטציה של הפרט הוא אוריינטציות ערכיות. יש חוקרים המגדירים אוריינטציות ערכיות לא ככיוון לערכים, אלא כיחס לערכים.

אוריינטציות ערכיות נוצרות במהלך ההטמעה חוויה חברתיתונמצאים במטרות, אידיאלים, אמונות, תחומי עניין ושאר גילויי אישיות. 15

יצירת אוריינטציות ערכיות היא חלק בלתי נפרד מהתפתחות אישיותו של האדם. בתקופות מעבר, משבר של התפתחות, מתעוררות אוריינטציות ערכיות חדשות, צרכים ואינטרסים חדשים, ועל בסיסן נבנות מחדש תכונות האישיות האופייניות לתקופה הקודמת. לפיכך, אוריינטציות ערכיות פועלות כמערכת מעצבת אישיות וקשורות לפיתוח תודעה עצמית, מודעות למיקומו של ה"אני" של האדם במערכת היחסים החברתיים. אוריינטציות ערכיות הן מהמרכיבים החשובים ביותר במבנה האישיות, לפי מידת הגיבוש שלו ניתן לשפוט את רמת הגיבוש האישיות. מהן אוריינטציות ערכיות? להלן שתי הגדרות המשקפות, לדעתנו, באופן מלא את התוכן והתפקודים של אוריינטציות ערכיות בחיי האדם.

אוריינטציות ערכיות הן, קודם כל, העדפות או דחיות של משמעויות מסוימות כעקרונות מארגנים חיים ו(אי) נכונות להתנהג בהתאם אליהם. אוריינטציות ערכיות, אפוא, קובעות את הכיוון הכללי לאינטרסים ושאיפותיו של הפרט; היררכיה של העדפות ודפוסים בודדים; תוכניות ממוקדות ומוטיבציה; רמת התביעות והעדפות היוקרה; מושגים של מנגנוני בחירה לפי הקריטריונים של מובהקות; מידה של מוכנות ונחישות (באמצעות מרכיבים רצוניים) באמצעות יישום פרויקט החיים של האדם עצמו. 16

באוריינטציות ערכיות, כביכול, נצבר כל ניסיון החיים שנצבר בהתפתחותו האינדיבידואלית של האדם, מה שקובע את יחסיו עם אנשים אחרים, את הטרנספורמציה של האישיות, לרבות ביחס לעצמה, החושפת את מהות אורח החיים של הפרט. הגדרה זו, לדעתנו, משקפת באופן מלא ביותר את תוכן האוריינטציות הערכיות של האדם, אופיים הדינמי, תפקידיו ומשמעותם בחייו של האדם, בהתפתחות אישיותו. עם זאת, אנו מוצאים שזה מעניין ושימושי לקבל הגדרה נוספת: אוריינטציות ערכיות - תכונה אינטגרלית (אינפורמטיבית-רגשית-רצונית) ומצב המוכנות של הפרט לקבוע ולהעריך באופן מודע את מיקומו בזמן ובמרחב של הסביבה הטבעית והחברתית, לבחור סגנון התנהגות וכיווני פעילות, בהתבסס על ניסיון אישי ובהתאם לתנאים הספציפיים של מצב משתנה תדיר. 17

הגדרה זו מציינת את התפקיד החשוב ביותר של האוריינטציות הערכיות של האדם כאחד הרגולטורים של התנהגותו ופעילותו.

מורים מגדירים אוריינטציות ערכיות כיחס ערכי לערכים האובייקטיביים של החברה, המתבטאים במודעות ובניסיונם כצרכים המניעים התנהגות בהווה ומתכנתים את העתיד. אז, Zdravomyslov A.G. מאמין כי אוריינטציות ערכיות הן יחס יציב יחסית, נחוש חברתית, סלקטיבית של אדם למכלול הסחורות והאידיאלים החומריים והרוחניים, הנחשבים כאובייקטים, מטרות או אמצעים למתן מענה לצרכי חייו של אדם. 18

יש לזכור שהמושג "אוריינטציות ערכיות", כמו גם המושג "ערך", משמש במדעי הרוח השונים החוקרים את בעיות הערכים, שכל אחד מהם משתמש בהגדרה הספציפית שלו. במקביל, הפדגוגיה שואפת הן להבהיר את המוזרויות של הבנת אוריינטציות ערכיות בפילוסופיה, פסיכולוגיה, סוציולוגיה, והן לפתח את ההגדרה הכללית שלהן, עליה יכול מורה-חוקר להסתמך.

למערכת האוריינטציות הערכיות מבנה מורכב, שניתן לאתר את מרכיביו בסוגים ספציפיים של יחסים חברתיים: אוריינטציות ערכיות, כמו כל מערכת פסיכולוגית, יכולות להיות מיוצגות כמרחב דינמי רב ממדי, שכל מימד שלו מתאים לסוג מסוים של יחסים חברתיים ויש לו משקלים שונים לכל פרט. 19

אוריינטציות ערכיות יכולות להיות גם שליליות, בהיותן מקור למעשים לא מוסריים. לפי Vodzinskaya V.V., אוריינטציה ערכית היא, מצד אחד, ביטויים ספציפיים של יחסו של אדם לעובדות המציאות, ומצד שני, מערכת של גישות קבועות המווסתות התנהגות בכל פרק זמן נתון. 20

לפיכך, בפסיכולוגיה, אוריינטציות ערכיות נחשבות כבסיס להנעת התנהגותו של הפרט, הנכונות שלו להגיב באופן מודע במצב נתון. אוריינטציות ערכיות הן השתקפות במוחו של אדם בעל ערכים המוכרים על ידו כיעדי חיים אסטרטגיים והנחיות כלליות של השקפת עולם. אוריינטציות ערכיות שהן חלק ממבנה האישיות מופיעות בצורת התנהגות, אוריינטציה, מניעים, עקרונות, צרכים – המרכיבים המרכיבים את הפעילות. יחד עם זאת, האוריינטציות הערכיות הופכות לליבה של האישיות, מבטיחות את יציבותה ומהוות גורם בהתפתחותה. אוריינטציה ערכית היא אינדיקטור לבגרות של אדם.

בספרות הפדגוגית, בעיית האוריינטציות הערכיות מוקדשת ליצירותיהם של T.K. Akhayan, Z.I. Vasilyeva, Ya. Gudechek, M.E. Duranova, M.G. Kazakina, A.V. ועוד. בעבודותיהם של המדענים הנ"ל, הפרשנות של אוריינטציות ערכיות קרובה להבנתם בפסיכולוגיה. אך יחד עם זאת, מודגשת התועלת הפדגוגית המיוחדת של פעילויות הערכה מיוחדות בצוות, כאשר דנים במהלך וביישום של פעילויות חינוכיות מסוימות. ניתוח-דיון כזה הוא הבסיס לתקשורת בעלת ערך, יצירת ערכים חדשים והפצה של ערכים מוכרים אוניברסליים.

למורים, חשוב שהאוריינטציות הערכיות של הפרט יהיו המרכיב המבני העיקרי שלו, שבו מתלכדים מאפייניו הפסיכולוגיים השונים. Kiryakova A.V. מדגישה כי האוריינטציות הערכיות הן הקובעות את מאפייני ואופי היחס של הפרט למציאות הסובבת ובמידה מסוימת קובעות את מאפייני התנהגותה. 21

לכן, כאשר לומדים את המאפיינים של היווצרות האישיות, יש צורך קודם כל לקחת בחשבון את הרגעים המשפיעים על תהליך גיבוש האוריינטציות הערכיות שלו.

לפיכך, אנו יכולים להסיק שהאוריינטציות הערכיות של הפרט מבוססות על מערכת מסוימת של ערכים, כולל רוחניים ומוסריים, שנוצרו במהלך החינוך. כתוצאה מכך, חינוך לתכונות האישיות של אדם פירושו ארגון תהליכי המודעות והקבלה על ידי אדם למערכת הערכים הקיימת בחברה.

§ 2. מאפייני האוריינטציות הערכיות של ילדי בית הספר היסודי

כאשר ילד נכנס לבית הספר, חלים שינויים ביחסיו עם האנשים סביבו. בכיתות א' של בית הספר, ילדים מתקשרים יותר עם המורה, מגלים בו יותר עניין מאשר בני גילם, כי. הסמכות של המורה גבוהה מאוד עבורם. אבל כבר ב-3-4 שיעורים המצב משתנה. המורה כאדם הופך לדמות פחות מעניינת, פחות משמעותית וסמכותית עבור ילדים, והעניין שלהם בתקשורת עם בני גילו גובר, שלאחר מכן עולה בהדרגה לקראת גיל חטיבת הביניים והבוגרים. הנושאים והמניעים של התקשורת משתנים. עולה רמה חדשה של מודעות עצמית של ילדים, המתבטאת בצורה המדויקת ביותר בביטוי "עמדה פנימית". עמדה זו היא יחס מודע של הילד לעצמו, לאנשים סביבו, לאירועים ולמעשים. עובדת היווצרותה של עמדה כזו באה לידי ביטוי פנימי בעובדה שבמוחו של הילד בולטת מערכת של נורמות מוסריות, שאותן הוא עוקב אחר או מנסה לעקוב אחריהם תמיד ובכל מקום, ללא קשר לנסיבות. 22

ערכים בתהליך ההפנמה הופכים לאוריינטציות ערכיות, כלומר. אידיאלים אישיים ועמדות של אדם. Kiryakova A.V., בהתחשב ביצירת אוריינטציות, מבחין בשלושה שלבים:

היא מחברת את השלב הראשון עם כניסתו של הפרט לעולם הערכים, לעולם יחסי הערכים;

השלב השני - עם הבנת הערך הפנימי, הקשור בהערכה מחדש של ערכים, עם היווצרות ה"אני" של האדם;

השלב השלישי - עם היווצרות סולם ערכים משלו, מערכת של אוריינטציות ערכיות, עיצוב היחס של הפרט למציאות. 23

כפי שאתה יכול לראות, השלב הראשון קשור לקוגניציה, השני - עם הערכה עצמית, השלישי - עם היווצרות של סולם ערכים אישיים.

לכן, על פי תורת ההתמצאות באישיות בעולם הערכים Kiryakova A.V., ניכוס הערכים מאפיין את השלב הראשון של תהליך ההתמצאות האישיותית בעולם הערכים, המתאם עם גיל בית הספר היסודי.

הרגישות של עידן זה לניכוס ערכים, לרבות רוחניים ומוסריים, נובעת ממאפייני גיל של תלמידים צעירים יותר כמו שרירותיותן של תופעות נפשיות, האופי הספציפי של תהליכים קוגניטיביים, תוכנית פעולה פנימית, הגדרה מודעת של המטרה של השגת הצלחה וויסות התנהגות רצוני; היכולת להכליל חוויות, רפלקציה, היווצרות אינטנסיבית של רגשות מוסריים, אמון בלתי מוגבל במבוגרים, הערכה עצמית, תחושת מסוגלות, דומיננטיות של צרכים קוגניטיביים, פיתוח מודעות עצמית, היכולת להבחין בין משחק לעבודה, הקצאת עבודה (כולל חינוכית) לפעילות עצמאית ואחראית. 24

הגורם הפדגוגי הבסיסי בניכוס ערכים הוא הידע עליהם. הידע על ערכים הכלול בתכני המקצועות החינוכיים מאפשר להרחיב את מגוון הרעיונות של הילד על ערכים אישיים, חברתיים, לאומיים ואוניברסליים. ניתוח התוכן המינימלי החובה של החינוך הכללי היסודי איפשר לזהות את מכלול הערכים הרוחניים הכלולים בו, שהם מושגים אינטגרטיביים (אדם, ידע, יצירתיות, עבודה, משפחה, ארץ מולדת, עולם), שהכיוון אליו בגיל בית ספר יסודי יכול לתרום לפיתוח הצרכים הרוחניים של הפרט.

הבנת המהות, הערכים, חיפושם והערכתם מתרחשים בחוויה הרוחנית והמעשית של הפרט. הילד, הנכנס לאינטראקציה עם עולם הערכים, הופך לסובייקט, המבצע פעולות להתפתחות, הטמעה וניכוס של עולם זה. מכאן שהפעילות המגשימה את התפקודים האישיים של התלמידים פועלת כגורם הפדגוגי השני בניכוס ערכים. 25

הגורם הפדגוגי המשמעותי השלישי בניכוס ערכים, כולל מוסריים, על ידי תלמידים צעירים יותר הוא הערכת הילד מבחוץ (על ידי אנשים אחרים). מעמדת הפסיכולוגיה ההומניסטית, להופעתם של צרכים רוחניים בתהליך ההתפתחות האישית של אדם קודמים הצרכים של הערכה עצמית, כבוד עצמי, אשר בתורם מבוססים על הצרכים של אהבה והכרה מאנשים אחרים.

גורם חשוב מאוד ביצירת אוריינטציות ערכיות, רעיונות, ערכים ואידיאלים הוא חינוך.

בית הספר מהווה את החוליה המרכזית במערכת החינוך של הדור הצעיר. בכל שלב בחינוך הילד שולט הצד שלו בחינוך. בגידולם של תלמידי בית ספר צעירים יותר, חינוך מוסרי יהיה צד כזה: ילדים שולטים בנורמות פשוטות של מוסר, לומדים לעקוב אחריהם במצבים שונים. התהליך החינוכי קשור קשר הדוק לחינוך המוסרי. בתנאי בית הספר המודרני, כאשר תכני החינוך גדלו בנפח והפכו מורכבים יותר במבנהו הפנימי, גובר תפקידו של התהליך החינוכי בחינוך המוסרי. הצד התוכן של מושגי מוסר נובע מהידע המדעי שמקבלים התלמידים בלימוד מקצועות אקדמיים. הידע המוסרי עצמו חשוב לא פחות להתפתחות הכללית של תלמידי בית הספר מאשר ידע במקצועות אקדמיים ספציפיים. 26

Boldyrev N.M. מציין שמאפיין ספציפי של החינוך המוסרי הוא שלא ניתן לבודד אותו לתוך תהליך חינוכי מיוחד כלשהו. היווצרות האופי המוסרי מתרחשת בתהליך של כל הפעילויות הרב-גוניות של ילדים (משחק, לימוד), באותם מערכות יחסים שונות שהם נכנסים אליהם במצבים שונים עם בני גילם, עם ילדים צעירים מהם ועם מבוגרים. אף על פי כן, חינוך מוסרי הוא תהליך תכליתי הכולל מערכת מסוימת של תכנים, צורות, שיטות וטכניקות של פעולות פדגוגיות. 27

בגיבוש אישיותו של תלמיד חטיבת ביניים, מנקודת מבטו של ש.ל. רובינשטיין, תופסת מקום מיוחד לנושא התפתחות התכונות המוסריות המהוות את הבסיס להתנהגות. בגיל זה, הילד לא רק לומד את המהות של קטגוריות מוסריות, אלא גם לומד להעריך את הידע שלו בפעולות ובפעולות של אחרים, במעשים שלהם.

לפי או.ג. דרובניצקי, כמעט לכל פעילות יש קונוטציה מוסרית, כולל חינוכית, שיש לה הזדמנויות חינוכיות גדולות. בגיל זה, פעילות חינוכית משפיעה במידה רבה יותר על התפתחות התלמיד, קובעת את המראה של ניאופלזמות רבות. הוא מפתח לא רק יכולות מנטליות, אלא גם את התחום המוסרי של הפרט. 28

כתוצאה מהטבע המוסדר של התהליך, מילוי שיטתי חובה של מטלות חינוכיות, התלמיד הצעיר מפתח ידע מוסרי, יחסי מוסר.

פעילויות למידה, בהיותו המוביל בגיל בית ספר יסודי, מבטיח הטמעת ידע במערכת מסוימת, יוצר הזדמנויות לתלמידים לשלוט בטכניקות, דרכים לפתרון בעיות נפשיות ומוסריות שונות.

למורה יש תפקיד עדיפות בגידול וחינוך תלמידי בית הספר, בהכנתם לחיים ולעבודה סוציאלית. המורה הוא תמיד דוגמה למוסר ויחס מסור לעבודה למען התלמידים. 29

אחת המשימות של החינוך היא לארגן נכון את פעילות הילד. איכויות מוסריות נוצרות בפעילות, ומערכות יחסים המתהוות יכולות להשפיע על השינוי במטרות ובמניעי הפעילות, אשר בתורו משפיע על הטמעת נורמות מוסריות וגיבוש אוריינטציות ערכיות. שְׁלוֹשִׁים

לפיכך, לאחר ניתוח הספרות, אנו מייחדים את הערכים הרוחניים והמוסריים הבאים, שחייבים קודם כל להיות מכוונים לתלמידי בית הספר היסודי בתהליך הלמידה: ארץ מולדת, טבע, ידע, אמת, יופי, טוב לב, משפחה, ארץ מולדת.

החלק המעשי של עבודת הקורס בוצע על ידינו בכפר נובאיה פופינה, מחוז דרוגיצ'ינסקי, אזור ברסט. בניסוי השתתפו 12 תלמידי כיתה ב' (נספח 1).

מטרת הניסוי הייתה לקבוע את התוכן והמאפיינים של האוריינטציות הערכיות של תלמידים צעירים יותר.

נעשה שימוש במגוון שיטות להערכת ההתפתחות המוסרית הכללית של תלמידי בית ספר צעירים, שעל בסיסן ניתן לשפוט את התרבות המוסרית והאתית. אז, למשל, Osipova M.P. ופנסביץ' ז.מ. פיתחה והשתמשה בפועל באבחון מקיף של המרכיבים הבאים של החינוך המוסרי:

ידע (בצורת רעיונות ומושגים) על קטגוריות מוסריות;

מוטיבציה, המשקפת את היחס של התלמידים הן לנורמות מוסריות והן לפעולות של אנשים במצבים של אינטראקציה בין אישית;

דרכים להתנהגות אמיתית במצבים מדומים של בחירה מוסרית, כלומר. האפקטיביות של ידע מוסרי, המתבטאת בהכללה והעברה של צורות התנהגות מסוימות במצבי חיים שונים.

קביעת רמת היווצרות הידע של ילדים על קטגוריות מוסריות, נורמות בוצעה תוך התחשבות בקריטריונים כמו נכונות, שלמות ועומק הידע על דרכי ההתנהגות במצבים של בחירה מוסרית, על חוויות מוסריות המתעוררות במקרה של עמידה או הפרה של דרישות מוסריות, כמו גם מידת ההכללה של הצהרות הילדים.

כדי לאבחן את הרעיונות והמושגים של ילדים לגבי קטגוריות ונורמות מוסריות מסוימות, אתה יכול להשתמש בטכניקה של מצבי משחק. 31 (נספח 2).

מרכיב חשוב בהתפתחות המוסרית של הפרט הוא מערכת העמדות כלפי נורמות וערכים אנושיים אוניברסליים, שעל בסיסם נשפטת רמת החינוך של האדם. ערכי הליבה הללו הם: אדם, חיים, חברה, טבע, טוב, אמת, יופי, עבודה, חופש, שוויון וכו' (N.E. Shchurkova); אדם, עולם, עבודה, אדמה, ארץ מולדת, משפחה, תרבות, ידע וכו' (V.A. Karakovsky).

קפוסטין נ.פ. מציע לקחת כבסיס לחינוך את מערכת היחסים בין אדם לעולם, כלומר את קשריו האמיתיים עם הסביבה. בין היחסים הללו, הוא מייחד את היחס לידע, לחברה, לעבודה, לטבע, ליופי, לעצמו. כפי שמציין המחבר, המטרה העיקרית של החינוך היא פיתוח תודעה מוסרית, מודעות עצמית מוסרית ומניעים מוסריים, והתוצאה הצפויה היא התנהגות מוסרית. 32

כל אחד מהיחסים הללו כולל מספר נורמות, כללים ודרישות המהווים את הבסיס לחייו ולהתנהגותו של הפרט. כך למשל, היחס לעולם כולל: יחס חיובי, זהיר, שמירה על איכות הסביבה, כלפי הטבע, העושר הרוחני והחומרי וריבוים. היחס לאנשים מתאפיין בטוב לב, תשומת לב, טיפול וכו'.

היחס כלפי עצמו - חיובי או שלילי - תלוי ברמת ההתפתחות של התודעה העצמית, ביכולת להעריך את עצמו. זה מתבטא בהערכה עצמית, בדרישה עצמית, בביקורת עצמית או בצניעות, ביהירות, או להיפך, בפחת של עצמך.
על המורה לדעת שהיחסים המוסריים אינם מוחשיים, חמקמקים, אינם ניתנים לקיבעון, ובאים לידי ביטוי בעיקר בשיפוט ערכי לגבי מעשיהם של אנשים, תכונותיהם המוסריות, וכן במעשיהם שלהם, שבהם מובחנים פעולות חיצוניות והתניות פנימיות, כלומר מוטיבציה. לכן, כדי להעריך ולנתח את עמדותיהם של תלמידים צעירים יותר לסטנדרטים מוסריים, אנו מציעים להשתמש באינדיקטורים כגון היכולת להעריך את התנהגותם שלהם, את התנהגותם של אחרים, את התוקף של הערכות אלה, כמו גם את היכולת לקבוע את המניעים האפשריים לפעולות ולפעולות של אנשים אחרים.
על מנת לאבחן את היחסים המוסריים של תלמידי בית ספר צעירים יותר, קפוסטין נ.פ. ממליצה גם להשתמש במצבי משחק (נספח 3).

בנוסף לשיטות אלו, ניתן להשתמש בשיטות "תאר" ו"ענה על השאלות" (נספח 4).

השימוש במצבי משחק מורכבים כאלה עוזר למורה לקבוע את רמת החינוך המוסרי של ילדים, את תרבותם, לשרטט כיוונים לתיקון התנהגות ולנהל עבודה חינוכית עם ההורים.

כדי להשיג את מטרת הניסוי שלנו, ביצענו אבחון בשיטות "תאר" ו"ענה על השאלות".

תוצאות האבחון מוצגות בטבלה 1 (נספח 5). בעמודה המשקפת את תשובות הילדים לפי שיטת "תאר", מצוין מספר התכונות המוסריות הטובות והרעות הנקובות. על פי מתודולוגיית "ענה על השאלות", תשובות הילדים מצוינות בנפרד לכל שאלה; כל מקרה של גילוי נכון של משמעות הפתגמים סומן בסימן "+".

ניתוח התוצאות שהתקבלו במהלך הניסוי הראה זאת תלמידים רבים היו רוצים לפתח תכונות אישיות כמו אמת, טוב לב, צדק, יושר וכו'. ילדים מבינים אילו דרישות מוטלות על ידידות, מחבר, שאתה צריך לפעול כפי שהיית רוצה שיתייחסו אליך. העלות של המושג "ארץ מולדת" היא גבוהה, כולם מבינים שבעתיד המשימה שלנו היא לא רק לאהוב אותה, אלא גם להגן עליה. חריצות מצוינת כתכונת אישיות חיובית המסייעת לאדם לחיות בחברה.

ההיררכיה של אוריינטציות ערכיות היא כדלקמן:

מקום 1 - חסד;

מקום 2 - ידידות;

מקום 3 - מולדת;

מקום רביעי - כנות;

מקום 5 - חריצות;

מקום 6 - צדק.

בנוסף לאמור לעיל, היו גם התשובות הבאות: הגינות, צדק, נאמנות, עדינות, חוש הומור, כוח, טאקט. בין התכונות הרעות הנקובות של אדם, הילדים כינו את הדברים הבאים: כעס, שקרים, חוסר יושר, עצלות, איבה, זלזול, בגידה.

תכונות אלו מצביעות על כך שאצל רוב הילדים הרעיונות הערכיים-מוסריים לגבי תכונות אישיות חיוביות מפותחים למדי, וזה, בתורו, המפתח לקו התפתחות מוצלח של ילדים כאינדיבידואלים בעתיד.

עם זאת, ניתוח התשובות וההצהרות של הנבדקים מראה גם שהידע המוסרי אינו חד משמעי עבור כל הילדים:

2 אנשים, שהם 16.7% מ מספר כוללהנבדקים (אניה ק' ואדים ס') הצליחו למנות רק 1 רע ו-2-3 תכונות מוסריות טובות של אדם; לא יכול היה לחשוף את תוכנם של הפתגמים "עבודה מאכילה אדם, אבל העצלות מקלקלת" ו"הצד המקומי הוא האם, הצד הזר הוא האם החורגת". זה מאפשר לנו להסיק שיש להם רמת ידע נמוכה יחסית לגבי תוכן הנורמות המוסריות;

3 תלמידי בית ספר (25%) - מקסים ו', אינה ק' וסלאבה או' - התקשו לחשוף את תוכנם של הפתגמים. הָהֵן. הידע שלהם על חוויות מוסריות תואם את הנורמה, אך יחד עם זאת, ילדים אינם מבחינים בגוונים בחוויות, ולכן אנו יכולים להסיק שהניסיון המוסרי שלהם הוא ממוצע.

לכן, התשובות של רוב התלמידים (41.7%) מעודדות, המושגים המשמעותיים ביותר עבורם הם: חסד, מולדת, ידידות. הדבר מעיד על רמה גבוהה של ניסיון מוסרי וידע על תוכן הנורמות המוסריות. עם זאת, ל-16.7% מהילדים יש רמה ממוצעת ול-25% יש רמה נמוכה יחסית של ניסיון מוסרי.

פרק ב. שיעורי קריאה בגיבוש אוריינטציות ערכיות של תלמידים צעירים יותר

§ 1. פוטנציאל מוסרי של תוכן שיעורי הקריאה (ניתוח ספרי לימוד)

היווצרות המוסר מתרחשת בבית הספר בכל השיעורים. ומבחינה זו אין נושאים עיקריים ושאינם עיקריים. הוא מחנך לא רק לתוכן, לשיטות וארגון ההוראה, למורה, לאישיותו, ידיעותיו, אמונותיו, אלא גם לאווירה המתפתחת בשיעור, לסגנון היחסים בין המורה לילדים, ילדים בינם לבין עצמם. התלמיד עצמו מחנך את עצמו, הופך מאובייקט לנושא חינוך.

ועדיין, לשיעורי הקריאה תפקיד מיוחד בעיצוב האוריינטציות המוסריות של תלמידים צעירים יותר.

לחשוף את כוונת המחבר, כלומר להזדהות רעיון מרכזיעובד, להסיק מסקנה אידיאולוגית - יש לעבוד על נושאים אלו במידה רבה יותר בשיעורי הקריאה. הרי סופרים, "אומני המילה", הם חכמים גדולים שמלמדים אותנו לחיות. יצירת יצירה, אפילו הקטנה ביותר בנפח, הם מניחים בה ערך מוסרי, מדעי, קוגניטיבי או אסתטי; משתפים את הטעויות שלהם, הזהירו את שלנו; ללמוד להבין את התנגשויות החיים, לחפש דרך לצאת ממבוי סתום לכאורה.

הייתה תקופה שבה דמעות זלגו בעיני ילדים, ואחרים פשוט התייפחו, כשהם מאזינים ל"ואנקה" מאת א' צ'כוב או ל"סוד צבאי" מאת א' גיידר. עכשיו זו תקופה אחרת, פרגמטית יותר, והילדים שונים: מבוגרים יותר, אסרטיביים יותר, רכות נחשבת לחולשה, גסות רוח לתקיפות, חוסר יכולת להרגיש וחוסר רצון לחשוב מורגש. ושיעורי קריאה בהקשר זה מספקים הזדמנות עשירה לחינוך מוסרי ולפיתוח הנפש: הם מלמדים להשוות, להעריך ולהסיק מסקנות.

מכיתה ב' של בית הספר מובא נושא הקריאה הספרותית. בדברי ההסבר לתכנית "קריאה ספרותית בבית הספר היסודי" נכתב כי הקריאה הספרותית מציגה ביטויים של נורמות וערכים אוניברסליים: טוב ורע, כבוד, חובה, מצפון, אדם וטבע, אדם ואדם, חיים ומוות, אדם ואנושות וכו'. - אלו הם הערכים המוסריים החשובים ביותר המשמשים כבסיס לגיבוש אישיותו של הילד.

בכל שיעור של קריאה ספרותית מונחים יסודות הרוחניות והמוסר, כי. להציג וללמד לחיות על פי החוקים הספציפיים של טוב, אמת, יופי.

כל מפגש עם היצירה, על דמויותיה ומעשיהן גורם לקורא הקטן לחשוב, והרגשות שחווה הילד במפגש זה הופכים לחוויה המוסרית והאסתטית שלו. המורה הוא חבר חכם שעוזר להבין את מעשיו של הגיבור, להבין מה טוב ורע. בכל שיעור, בעבודה עם טקסט העבודה, התלמידים צריכים לקבל שיעור מוסרי.

העבודה על העבודה מתבצעת בשלבים מסוימים:

היכרות עם היצירה, קביעת מצב רוחו של המחבר, רגשותיו, הבעת יחסו למה שקרא;

ניתוח התמונות של גיבורי היצירה;

ציור מילולי בעל פה של תמונה, יצירת מצבים לרפלקציה על ערכים אוניברסליים;

לכן, תכונה ייחודית של כל שיעור של קריאה ספרותית היא רמה גבוהה של רגשנות. אחרת, השיעור של תקשורת עם טקסט ספרותי כיצירת אמנות הופך להנמקה פורמלית ואינו משיג מטרות חינוכיות. רקע רגשי חיובי תורם לכך שלילדים יש רצון לקרוא ולהבין את מה שהם קוראים, להבחין בין טוב לרע, להזדהות, לאהוב ולשנוא, להיות כמו טובים במעשיהם האמיתיים. כך נוצרות אוריינטציות ערכיות. 33

הבה נבחן את האפשרויות של שיעורי קריאה ביצירת אוריינטציות ערכיות של ילדים, את הפוטנציאל המוסרי של תוכן שיעורי הקריאה על ניתוח ספר הלימוד על קריאה ספרותית לכיתה ב' "קשת בענן" מאת Voropaeva V.S.

שולחן 2

ניתוח של ספר הלימוד עובד במונחים של גיבוש אוריינטציות ערכיות של ילדים

№ עמ		ז'אנר היצירה	טיפוח אוריינטציות ערכיות
	"לִבנֶה"	שיר מילים	אַהֲבַת הַמוֹלֶדֶת
	"בוא, בואי, שמש"	שיר מילים	נדיבות
	"החלקה, החלקה, גורושקה"	שיר מילים	אומץ
		שיר בדיחה
	"חתלתולים"	שיר בדיחה	חסד, צדק
	"ידיים מיומנות לא יודעות שעמום"		חריצות
	"לפחד יש עיניים גדולות"		טוב לב, אומץ
	"השועל והעגור"
	"לא ימאס לכם בסחורה גנובה"		חריצות, כנות
	"סיר דייסה"		נדיבות, יושר, טוב לב
	"מי שלא עובד לא יאכל"		חריצות
	"שני דובים קטנים וחמדנים"		נדיבות
	I. סוקולוב-מיקיטוב "יער רוסי"		פטריוטיות, יופי
	E. Blaginina "עוף מפה, עף משם..."	שיר לירי
	י' קובל "לילך ורוואן"
	י. קובל "אלונים"
	I. Tokmakova "אספן"	שיר לירי	חסד, חמלה
	י.אקים "קרובי משפחה"	שִׁיר	משפחה, טוב לב, נדיבות
	י.יעקובלב "אמא"		משפחה, חסד
	י.בריל "פשוט וברור"		חמלה, חסד
	א.ברטו "שיחה עם בתי"	שיר קומי	טוב לב, חמלה, משפחה, אמון
	ו' אזבוקין "אח צעיר"	שיר קומי	ידידות, משפחה, חסד
	V. Oseeva "טוב"		חריצות, אדיבות
	א. אוספנסקי "תבוסה"	שיר קומי	חריצות, מצפון
	נ.נוסוב "סוכרייה על מקל"		אמיתות
	B. Zakhoder "אף אחד"	שיר קומי	כנות, אמת
	V. Oseeva "אמא חמדנית"		נדיבות, טוב לב
	V. Oseeva "מי העניש אותו?"		ידידות, אדיבות, אדיבות
	V. Oseeva "Bad"		חמלה, טוב לב, עזרה הדדית
	א. סטאריקוב "דרדוויל"	שִׁיר	אומץ
	א. סדוגין "על כלב חכם"		חמלה, חסד
	V. Danko "תודה"	שִׁיר	נִימוּס
	E. Permyak "מהר סכין"		חריצות, סבלנות
	ל. טולסטוי "אב ובניו"		ידידות, משפחה
	ל' קוויטקו "ידיים של סבתא"	שִׁיר	חסד, משפחה
	א. בארטו "עוזר"	שיר קומי	חריצות
	V. Danko "מילה הקסומה"	שִׁיר	אדיבות, חמלה
	S. Mikhalkov "Lapusya"	שִׁיר	נִימוּס
	ל. טולסטוי "עצם"		אמיתות
	E. Permyak "הדג הראשון"		חריצות, חברות
	ס.יסנין "ליבנה"	שיר לירי	פטריוטיות, יופי
	א. גארף "הצפצפה שלנו"		חסד, חמלה

אז, לאחר ניתוח טבלה 2, אנו מגיעים למסקנות הבאות.

בין הטקסטים המוצעים בספר הלימוד יש בעיקר יצירות קלאסיות שעברו את מבחן הזמן ובעלות פוטנציאל רוחני. הם לא רק יוצרים את הטעם הספרותי, אלא גם מניחים את הבסיס לערכי המוסר של אישיותו של התלמיד הצעיר. בשלב הראשוני של החינוך הספרותי צריך להישאר עדיפות עם טקסטים כאלה, כי בגיל בית ספר יסודי מונח הבסיס הרוחני לאישיות מתפתחת.

כל הטקסטים המוצעים הם ברובם קטנים בגודלם, מתארים מצבי חיים ואגדות שונים, וניתנים לשחזור בקלות. הם מעודדים הרהור על ערכי מוסר.

התוכנית כוללת יצירות של סופרים ומשוררים רוסים ובלארוסים, פופולריים בקריאה לילדים. הוא מתייחס גם לטקסטים שאינם מוכרים כלל לילדים, אך בעלי פוטנציאל רוחני רב. בנוסף, ספר הלימוד מלא בטקסטים של אגדות. וזה, לדעתנו, נכון, כי. אגדה היא הז'אנר הספרותי האהוב ביותר על תלמידי בית ספר יסודי. הילדים נמשכים על ידי בהירות התמונות, כושר ההבעה של הדמויות, עלילה משעשעת. בהאזנה לאגדות, ילדים הופכים, כביכול, למשתתפים באירועים הפנטסטיים המתרחשים בהם.

המאפיינים של דמויות מהאגדות, שפותחו על בסיס ניתוח של התנהגות, פעולות, פעולות, הצהרות של דמויות, תורמים לביסוס בתודעתם של ילדים יחסים אסוציאטיביים והגיוניים בין מילים למושגים שהם מכנים, ועל בסיס זה, היווצרות רעיונות לגבי ערכי מוסר.

אם אנחנו מדברים על הספציפיות של ז'אנר-מין של טקסטים, אז קריטריון זה עוזר לשקול את הטקסטים המוצעים במקוריות של צורתם ותוכנם. הז'אנר, הפועל כ"מרחיב" מיוחד של תודעת הקורא, מבטיח את צמיחתה של תרבות של תפיסה אסתטית. התוכנית עמוסה בטקסטים פיוטיים ופרוזאיים של מחברים שונים. ישנם טקסטים תיאוריים וסיפוריים. טקסטים של הנמקה נבנים תוך כדי דיאלוג על הנקרא בכיתה ובבית.

סטודנטים מתוודעים לרוב לכמה ז'אנרים ספרותיים, המתחלפים זה בזה. בכיתה ב' התלמידים עובדים עם סיפור, אגדה, שיר לירי, הומוריסטי, משל, פתגם.

המנגנון המתודולוגי של ספר הלימוד כולל תרגילים ומשימות שמטרתן לעצב את האוריינטציות הערכיות של הילדים. כך, למשל, בשיעור בנושא "ידיים מיומנות לא יודעות שעמום", ילדים קוראים את סיפור העם הסרבי "מי שלא עובד, הוא לא אוכל", ואז המורה מציע להם את המשימות הבאות:

איך נראתה בת המלוכה בהתחלה?

מדוע החליט המלך ללמד את בתו לעבוד?

ספר לנו איך הילדה נכנסה לבית האיכרים.

קרא איך הנסיכה למדה לעבוד.

מה לדעתך החוכמה של הסיפור הזה? הסבר את כותרת הסיפור.

ספר מחדש את הסיפור קרוב לטקסט (עמ' 39-41).

שאלות ומשימות כאלה מכוונות להבין את תכונותיהם של גיבורים הראויים לכבוד, עידוד, או להיפך, גינוי. בהוראת המורה מנסים הילדים לקבוע את אופיו של הגיבור על פי מעשיו, להעריך את מעשיו, להביע את יחסם לגיבורים חיוביים ושליליים.

תיאורים של אנשים ואירועים המוצגים בטקסטים תורמים להבנה מעמיקה יותר של קטגוריות מוסריות, נורמות התנהגות בחברה. בהדרכת מורה, ילדים מבודדים היבטים מוסריים, תכונות אופי חיוביות של הגיבור מתוכן הטקסט, משווים את פעולות הגיבורים למעשיהם שלהם.

משימות מסוג זה מתרחשות באופן שיטתי במהלך לימוד הקריאה. זה מאפשר למורה, באמצעות החומר של ספר הלימוד, לפתור באופן מלא את המשימות החינוכיות של יצירת מערכת ערכים בקרב תלמידי בית הספר.

כמו כן, לפיתוח הדיבור ובעיקר לגיבוש האוריינטציות הערכיות של התלמיד בשיעורי הקריאה, חובה לעבוד על משמעות הפתגמים והאמירות. ילדים מביעים את דעתם, דנים. עבודה רבה נעשית על הפיגורטיביות של פתגמים ואמירות, על הבנת המשמעות הישירה והפיגורטיבית של פתגמים.

מחבר הפתגמים והפתגמים הבלתי מתעלה, וי.דאל, הגדיר את הז'אנר הזה כך: "פתגם הוא אימרה קצרה, שיעור, יותר בצורה של משל, אלגוריה או בצורה של משפט יומיומי". 35 הוא ראה בפתגם "ביטוי סיבובי, אלגוריה פשוטה, אך ללא משל, ללא שיפוט, מסקנה, יישום". 36

אפילו ל.נ טולסטוי העריך מאוד את תפקידם ומקומם של פתגמים עממיים ביצירת אוריינטציות ערכיות של ילדים. מתוך המגוון הגדול והמגוון של פתגמים ואמירות המובאים באוספי I. Snegirev, V. Dal, L.N. Tolstoy בחרו חומר לספרי לימוד, כך שמאחורי כל אחד מהפתגמים יופיעו מצב יומיומי מסוים והמשמעות המוסרית הנובעת ממנו, המתבטאת בצורה פיגורטיבית. תכונות אלה של פתגמים הובילו את טולסטוי לרעיון להשתמש בהם כחומר החינוכי החשוב ביותר העומד בדרישות המתודולוגיות ובעל ערך ביחסי חינוך וחינוך.

תלמידי בית ספר לא רק קוראים, כותבים ומשננים פתגמים ואמרות, הם מחברים אותם עם בעיות מוסריות, עם מצבי חיים, מסבירים את המשמעות האלגורית שלהם, את המשמעויות של מילים וצירופים בודדים. אז פתגמים ואמרות מופעלים, כלומר, הם נכנסים לשימוש של ילדים.

ביצירת אישיות של ילד קטן, עלינו לפנות לעתים קרובות יותר לניסיון המצטבר של העם הרוסי במשך אלפי שנים, לפתגמים ולאמירות "... שום דבר לא יכול להביא ילד להבנת החיים כמו להסביר לו את המשמעות של פתגמים עממיים ...", בוריסנקו I.V. 37 בדעה זו החזיקו המורים הבולטים אושינסקי ק.ד., טולסטוי ל.נ. ורבים אחרים.

ספר הלימוד "קשת בענן" מכיל מספר רב של פתגמים ואמרות, המאפשר לך לארגן באופן מלא את העבודה על לימודם, שכן מוצג מגוון רחב של פתגמים:

שולחן 3

ניתוח פתגמים ואמרות המובאות בספר הלימוד

№ עמ	פִּתגָם	אוריינטציה ערכית
	קום מוקדם, תעשה יותר	חריצות
	לחם הוא האב, והאדמה היא האם	חוכמה
	הקיץ הוא אספקה, והחורף הוא עניין של איסוף	חוכמה
	עסקים לפני הנאה	חריצות
	ידיים מיומנות אינן יודעות שעמום	חריצות
	הוא ידע להזמין אורחים – לדעת לטפל	נדיבות
	אמנם לא עשיר, אבל שמח לאורחים	נדיבות
	אחרי הקיץ, הם לא עוברים פטל	חוכמה
	אין חבר טוב יותר מאמא שלך
	לב אמא יותר טוב מהשמשמחמם
	יום עבודה משוטים	חריצות
	עבודה על הידיים - חג לנשמה	חריצות
	מאחל לך טוב, תעשה טוב
	אחד בשביל כולם וכולם בשביל אחד
	זמן סיבה - שעת כיף	חריצות
	מי שלא עובד לא יאכל	חריצות

משימות לעבודה עם פתגמים ואמירות מלוקטות ישירות לכל בחירה, פתגמים משמשים במשימות לטקסטים ספרותיים אחרים. לדוגמה:

"אין חבר טוב יותר מאמא שלך." משימות: קראו את הסיפור ומצאו בו את הפתגמים. איך אתה מבין אותם? כיצד בא לידי ביטוי מה שנאמר בסיפור בפתגמים (בקצרה, כראוי, באופן מילולי)? (עמ' 24-25);

סיפור עם סרבי "מי שלא עובד, הוא לא אוכל": מצא את הפתגם בטקסט. זכור את הפתגמים על העבודה (עמ' 39-40).

אם כן, אנו מגיעים למסקנה שקורס קריאה ספרותי, מלא בתוכן רוחני, בהחלט מכוון את הילד בעולם ערכי המוסר; הפוטנציאל המוסרי של התוכן של שיעורי הקריאה גבוה למדי.

§ 2. שיטות וטכניקות לשימוש בחומר ספר הלימוד על חינוך אוריינטציות ערכיות אצל ילדים

לכן, בפרק הראשון של עבודת הקורס, גילינו שערך הוא אחד ממושגי המפתח של המחשבה הפדגוגית החברתית המודרנית. הערכים הפועלים בכל חברה הם חסד, רחמים, נכונות לעזור למי שנמצא בצרות, צניעות, אומץ, צדק, ומכאן ערכים גלובליים נוספים: חיים, יופי, אדם, עמל, ידע, טוב.

כניסה לפעילות חינוכית בעלת משמעות חברתית ומוערכת מציבה את תלמיד כיתה א' מול הצורך להתחשבן עם אנשים אחרים, ללמוד את הנורמות וכללי המוסר הציבורי ולהיות מונחה על ידם בהתנהגותם.

איך להפוך שיעורי קריאה למלאים במחשבה, ברגשות? איך להוביל ילד בן 6-9 לעולם האמפתיה לגיבור? הרי רק זה משאיר זכר בנפשו של אדם קטן שעבר ברגשותיו; ושיעורי קריאה, יחד עם שיעורי השפה הרוסית, מתמטיקה, יכולים להיות גם שיעורים בפיתוח היגיון, חשיבה, ואפילו במידה רבה יותר, כי. רחוק מכולם ניחן ביכולות מתמטיות, ולהיות קורא, "לעקוב אחר מחשבותיו של אדם גדול" זמין לכל הילדים.

קיימים דרכים שונותושיטות מתודולוגיות לגיבוש ערכי מוסר בתהליך החינוכי: באמצעות תכנים חינוכיים, שיטות, צורות ארגון העבודה החינוכית (זוג, קבוצה, פרטנית; שיעור-טיול, שיעור-משחק ועוד), דרך אופי התקשורת בין המורה לתלמידים, דרך תקשורת בין ילדים.

טכניקות מתודולוגיות מובנות כשאלות ומטלות בספרי לימוד וחוברות עבודה לתלמידים, כמו גם מטלות, המלצות בעזרי הוראה למורים. 38

ניתן לחלק את כל הטכניקות המתודולוגיות לשלוש קבוצות:

תרגילים שמטרתם גיבוש תודעה מוסרית;

טכניקות המפתחות את התחום הרגשי והחושי של הילד;

תרגילים שמטרתם פיתוח מיומנויות של אינטראקציה ושיתוף פעולה.

הקבוצה הראשונה של טכניקות מתודולוגיות בולטת כמובילה, ואילו השנייה והשלישית הן עזר. יחס זה נובע ממאפייני הגיל של תלמידים צעירים יותר. בכיתות היסוד, יש צורך להבטיח הטמעה עקבית של ידע מוסרי בצורה של רעיונות מוסריים, מכיוון הם הבסיס להיווצרות מושגים מוסריים, ולאחר מכן אמונות אצל תלמידי תיכון. ללא מודעות מוסרית, פיתוח רגשות מוסריים וצבירת ניסיון בהתנהגות מוסרית בלתי אפשריים. 39

בתהליך הפדגוגי, כל המרכיבים הללו של ההתפתחות המוסרית של הפרט קשורים זה בזה.

לאחר ניתוח כיצד כל אחת מקבוצות הטכניקות המתודולוגיות פותרת את הבעיה של יצירת אוריינטציות ערכיות של תלמידים צעירים יותר, פיתחנו כמה המלצות פדגוגיות לארגון שיעורי קריאה בבית הספר היסודי:

מטרת הטכניקות המתודולוגיות של הקבוצה הראשונה היא כדלקמן: להרחיב, להעשיר את רעיונות הילדים לגבי קטגוריות מוסריות, תכונות אישיות של אדם; לתת ידע מוסרי ומשפטי חדש; לעדכן את הידע על כללי ההתנהגות, נורמות היחסים עם אחרים; ליצור חוויה של ידע עצמי. למנגנון של ספר הלימוד מוכנסים תרגילים המאפשרים פתרון בעיות אלו. למשל, עלינו לעדכן את הידע של התלמידים בסטנדרטים מוסריים, כללי התנהגות המבוססים על ניסיון אישי. לשם כך, אנו מבצעים את התרגילים הבאים:

מטלות להבנת הרעיון המוסרי של הטקסט;

משימות התורמות לגיבוש חווית ההתנהגות במשפחה, בחברה, בטבע וכו'.

הקבוצה השנייה של טכניקות מתודולוגיות מכוונת לפיתוח הספירה הרגשית-חושנית של הילד, קבלתו האישית של הידע המוסרי. לשם כך, יש צורך להשתמש באמצעים רגשיים שונים בקומפלקס: מוזיקה, יצירות אמנות (רפרודוקציות של ציורים, איורים לטקסטים של ספרי לימוד, תצלומים); משחקים, תרגילי אימון בצורת משחק; הַמחָזָה; הפעלת מצבים בחיים האמיתיים. התנהלות שיטתית של משחקים לא רק מלמדת ילדים לבטא את היחס החיובי שלהם לאנשים אחרים, לתת ולקבל סימנים של תשומת לב, אלא גם מחזקת את ההערכה העצמית, את המשמעות האישית.

הקבוצה השלישית של טכניקות מתודולוגיות פותרת את בעיית גיבוש הרעיונות המוסריים ברמת הפעילות המעשית, מסייעת להגברת הפעילות של תלמידים צעירים בפעילויות שונות, זיהוי שיפוט ערכי, והתלמידים רוכשים ניסיון ביחסים מוסריים בתהליך של תקשורת ואינטראקציה עם עמיתים ומבוגרים.

החינוך מגיע בהדרגה, מהתוכן הרגשי והפיגורטיבי של העבודה, מהתנסויות של ילדים שנגרמו ממה שהם קוראים. לשיעור, יש צורך להכין שאלות ליבה המעוררות ילדים להעריך את פעולות השחקנים, הנתינה שהילדים מעריכים את עצמם באופן לא רצוני.

כדי לזהות את השפעת התוכן והארגון של שיעורי הקריאה על היווצרות האוריינטציות הערכיות של תלמידי בית ספר צעירים יותר, ערכנו מדור בקרה לאחר 3 חודשים. במהלך שלושת החודשים הללו אורגנו ונערכו שיעורי קריאה בכיתה ב' על ידי המורה, תוך התחשבות בהמלצות המתודולוגיות שפיתחנו: המורה השתמש בסוגים שונים של עבודה (פעילויות חוץ כיתתיות, קירוב ילדים לעבודה בכיתה בקבוצות מיקרו, חיבור מילוני תכונות מוסריות חיוביות ושליליות עם ילדים, משחקים, הפעלת עלילות אגדות עם כיתות ערך ופחות מוצגות בכיתות מסוימות של חברים וכד'). נספח 6).

במהלך ניסוי הבקרה, ביצענו אבחון חוזר על פי השיטות שנבחרו במקור.

האינדיקטורים שהתקבלו במהלך האבחון מחדש מפורטים בטבלה 4 (נספח 7).

ניתוח תוצאות המחקר החוזר הראה כי רמת הניסיון המוסרי והידע על תוכן הנורמות המוסריות של הנבדקים עלתה משמעותית: כבר 9 אנשים, שהם 75%) - Slava O., Irina A., Dmitry K., Oleg T., Inna K., Sergey D., Daniil Z., Nastya V. ו- Katya Ya. 2 תלמידי בית ספר (16.7%) - אניה ק' ומקסים ו' - הם ממוצעים ורק לילד אחד (8.3%) - ואדים ש' - עדיין יש רמה נמוכה של רעיונות לגבי אוריינטציות ערכיות.

לפיכך, התוצאות שהתקבלו מאפשרות לנו לדבר על הדינמיקה החיובית של התפתחות רמת האוריינטציות הערכיות של תלמידי בית ספר צעירים יותר. לכן הגענו למסקנה ש השפעה חיוביתהתוכן והארגון של שיעורי הקריאה, תוך התחשבות בהמלצות המתודולוגיות שפותחו על ידינו ליצירת אוריינטציות ערכיות של תלמידים צעירים יותר.

סיכום

אוריינטציות ערכיות הן המאפיין החשוב ביותר באישיותו של האדם, שכן הן קובעות את יחסו לעולם הסובב אותו ולהתנהגותו. היווצרות האוריינטציות הערכיות של אדם היא תהליך ארוך ומורכב. הוא מושפע מהמצב החברתי בעולם, מדינה, אזור, תקשורת המונים, ערכי קבוצות קטנות (משפחה, חברים) וכו'. יחד עם זאת, תפקיד חשוב בגיבוש האוריינטציות הערכיות של הפרט שייך לחינוך.

בעיית לימוד הספירה הערכית-סמנטית של האישיות הופכת כעת יותר ויותר מורכבת, בהיותה נושא לדיסציפלינות חברתיות שונות, והיא תחום מחקר חשוב הממוקם בצומת של ענפי ידע שונים על האדם - פילוסופיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה, פדגוגיה.

בפרק הראשון של עבודת הקורס הודגש כי הבסיס לאוריינטציות הערכיות של הפרט הוא מערכת ערכים מסוימת, לרבות רוחנית ומוסרית, שנוצרה במהלך החינוך. כתוצאה מכך, חינוך לתכונות האישיות של אדם פירושו ארגון תהליכי המודעות והקבלה על ידי אדם למערכת הערכים הקיימת בחברה. יצירת אוריינטציות ערכיות היא חלק בלתי נפרד מהתפתחות אישיותו של האדם. הניכוס האינטנסיבי ביותר של ערכי החברה על ידי אדם מתרחש בגיל בית הספר היסודי.

לפי אושינסקי K.D., קריאה היא תרגיל במובן המוסרי, ולכן המשימה העיקרית של שיעורי הקריאה היא חינוך מוסרי, גיבוש אישיותו של הילד, העשרת הנשמה באמצעות קריאה, חשיבה, דרך רגשות.

לאוריינטציות ערכיות רוחניות ומוסריות יש כוח מניע לבצע מעשים, אבל כוח מסדר גבוה יותר, משום לרכז בעצמם יחס מודע, יציב יחסית, מנוסה רגשית של הפרט לערכי מוסר, אשר מיושם באופן עקבי ומכוון יותר בהתנהגות היומיומית. הם קווים מנחים להתנהגות המרכיבים את הליבה, את מהות המערכת המוסרית וקובעים את כיוונה. בהיותם התצורות הערכיות-סמנטיות העיקריות של השקפת עולם מוסרית, אוריינטציות ערכיות בתודעה מוסרית מפותחת מתקשרות באופן הדוק עם מרכיבים חוץ-מוסריים אחרים ובאחדות איתם, משקפות את התנאים החברתיים של חייו של אדם.

בנוסף, בפרק הראשון של עבודת המונח, ערכנו ניסוי לקביעת התוכן והמאפיינים של האוריינטציות הערכיות של תלמידים צעירים יותר. התשובות של רוב התלמידים (41.7%) מעודדות, המושגים המשמעותיים ביותר עבורם הם: חסד, מולדת, ידידות. הדבר מעיד על רמה גבוהה של ניסיון מוסרי וידע על תוכן הנורמות המוסריות. עם זאת, ל-16.7% מהילדים יש רמה ממוצעת ול-25% יש רמה נמוכה יחסית של ניסיון מוסרי.

בפרק השני של העבודה, בהתבסס על ניתוח ספר הלימוד על קריאה ספרותית לכיתה ב' "קשת בענן" (הסופרת Voropaeva V.S.), חשפנו את האפשרויות של שיעורי קריאה ביצירת אוריינטציות ערכיות של ילדים בגיל בית ספר יסודי; פותחו המלצות מתודולוגיות למורים על ארגון שיעורי קריאה.

בנוסף, בפרק השני ערכנו ניסוי בקרה, שהראה שרמת הרעיונות לגבי אוריינטציות ערכיות בקרב הנבדקים עלתה משמעותית. זה אפשר לנו להסיק שלתוכן וארגון שיעורי הקריאה, בהתחשב בהמלצות שפיתחנו, יש השפעה חיובית על היווצרות אוריינטציות ערכיות של תלמידים צעירים יותר.

עם זאת, כנראה שאין צורך לדבר על היווצרות אוריינטציות ערכיות אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי, כי היווצרותו המוסרית של האדם מתחילה בלידה ונמשכת לאורך כל חייו. לכן, אנחנו יכולים רק לשפוט את היווצרותם של רעיונות של ילדים על ערכים במהלך התהליך החינוכי בכלל ובפרט, בשיעורי הקריאה הספרותית, כי בכל שיעור קריאה מונחים היסודות של רוחניות ומוסר, כי הם מציגים ומלמדים לחיות את השיעורים האלה לפי החוקים הספציפיים של טוב, אמת, יופי.

כך הושגה מטרת המחקר - לזהות את הקשר בין תוכן הנטיות הערכיות של התלמידים לבין אופי תוכן הפעילות הפדגוגית של המורה בשימוש בחומר של ספר הלימוד לקריאה, המשימות יושמו.

הערות שוליים:

1 אניסימוב S.F. ערכים רוחניים: ייצור וצריכה. – מ': הגות, 1988. – 253 עמ', עמ' 59

2 חאוזן ח' מוטיבציה ופעילות: ב' כרכים - כרך ב' / עורך. ב"מ וליצ'קובסקי. - מ', 1986. - 408 עמ', עמ' 207

3 מילון פילוסופי / בעריכת I.T. Frolov. - מ', 1986. - שנות ה-590, עמ' 486

4 Tugarinov V.P. תורת הערכים במרקסיזם. - ל', 1968. - 124 עמ', עמ' 26

5 Nabiulina N.G. אקסיולוגיזציה של מחזור הדיסציפלינות הפסיכולוגיות והפדגוגיות במוסדות חינוך מיוחדים תיכוניים. - אופא, 2003. - 116 עמ', עמ' 12

6 Leontiev D.A. מתודולוגיה לחקר אוריינטציות ערכיות. - מ', 1992. - 17 עמ', עמ' 6

שיחות עם המורה. מחלקה שניה בית ספר יסודי/ בעריכת L.E. Zhurova. - מ', 1999. - שנות ה-320.

Boldyrev N.I. חינוך מוסרי של תלמידי בית ספר. - M.: Enlightenment, 1979. - 255p.

Bondarevskaya E.V. יסודות ערכיים של חינוך מכוון אישיות// פדגוגיה. - 1995. - מס' 4. - עמ' 29-36.

בוריסנקו I.V. שיעורים מתודיים של ק.ד.אושינסקי// בית ספר יסודי. - 1994. - מס' 3. – עמ' 12.

Bubnova S.S. אוריינטציות ערכיות אישיות כמערכת לא-לינארית רב-ממדית // Psychological Journal. - 1999. - מס' 5. - עמ' 38-44.

Vodzinskaya V.V. מושג הגישה, הגישה והאוריינטציה הערכית במחקר סוציולוגי// מדעי הפילוסופיה. - 1968. - מס' 2. - עמ' 48-54.

Voropaeva V.S. קשת: ספר לימוד בקריאה ספרותית לכיתה ב'. - מינסק: NIO, 2005. - 136s.

אנציקלופדיה עולמית / בעריכת א.א. גריצאנוב. - Mn., 2001 ..

דאל וי.אי. משלי העם הרוסי. – M.: Eksmo, 2003. – 616 עמ'.

דרובניצקי או.ג. בעיות של מוסר. - מ.: חינוך, 1977. - 246 שניות.

זדרבומיסלוב א.ג. צרכים, אינטרסים, ערכים. - מ., 1988. - 221s.

קפוסטין נ.פ. טכנולוגיות פדגוגיות של בית הספר האדפטיבי. - מ', 1999.

Kiryakova A.V. אבחון וחיזוי של אוריינטציות ערכיות של תלמידי בית ספר// הכוונה ופעילות של תלמידי בית ספר/ עריכת T.K. Akhayan, A.V. Kiryakova. - מ .: פדגוגיה, 1991. - ש.56-70.

Kiryakova A.V. הכוונה של תלמידי בית ספר לערכים בעלי משמעות חברתית: תקציר של דיס ... דוקטור למדעים פדגוגיים. - סנט פטרסבורג, 1991. - 35 עמ'.

קרייג ג'י פסיכולוגיה התפתחותית. - סנט פטרסבורג. - 2000. - 992s.

Leontiev D.A. מתודולוגיה לחקר אוריינטציות ערכיות. - מ., 1992. - 17 עמ'.

Matveeva L.I. התפתחותו של תלמיד צעיר כנושא לפעילות חינוכית והתנהגות מוסרית. - ל', 1989. - שנות ה-160.

ערכים מוסריים ואישיות / תחת עריכת A.I. Titarenko, V.O. Nikolaicheva. – M.: MGU, 1994. – 176p.

נביולינה נ.ג. אקסיולוגיזציה של מחזור הדיסציפלינות הפסיכולוגיות והפדגוגיות במוסדות חינוך מיוחדים תיכוניים. - Ufa, 2003. - 116p.

אודגובה V.F. תכונות השיעור של קריאה ספרותית// פדגוגיה. - 1999. - מס' 2. - עמ' 211-214.

Osipova M.P., Panasevich Z.M. בית הספר לאנושות. אבחון של התרבות המוסרית והאתית של תלמידי בית ספר צעירים // בית ספר יסודי. - 2002. - מס' 4. - עמ' 12-23.

פסיכולוגיה של הנער המודרני / אד. ד"י פלדשטיין. - M., 1987. - 145s.

רובינשטיין ש.ל. בעיות פסיכולוגיות ופדגוגיות של התפתחות מוסרית של תלמידי בית ספר. – M.: Enlightenment, 1981. – 260p.

Savchenko N.V. תכונות של קריאה אמנותית של אגדות // בית ספר יסודי. - 2005. - מס' 4. - עמ' 23-29.

סגאטובסקי V.N. גישה שיטתית לסיווג ערכים. - מ', 1979. - 119 עמ'.

סמלים V.F. האדם, טבעו ומשמעות ההוויה שלו. - מ., 1990. - 360 עמ'.

מילון של פסיכולוג מעשי. - Mn., 1997.

טוגרינוב V.P. מתאם בין קטגוריות של חומרנות דיאלקטית. - ל', 1956.

טוגרינוב V.P. תורת הערכים במרקסיזם. - ל', 1968. - 124 עמ'.

מילון פילוסופי / בעריכת I.T. Frolov. - מ', 1986. - שנות ה-590.

חרלמוב I.F. פדגוגיה: קורס הרצאות. - M.: Enlightenment, 1990. - 270p.

חכאוזן ח' מוטיבציה ופעילות: ב' כרכים - כרך ב' / עורך. ב"מ וליצ'קובסקי. - מ', 1986. - 408 עמ'.

שלוטין ש.מ. מהם ערכים אנושיים. - מ., 1997. - 84 עמ'.

יאשינה נ.יו. שיטות וטכניקות להתפתחות מוסרית של אישיותו של תלמיד חטיבת ביניים // סקירה פדגוגית. - 2001. - מס' 1. - עמ' 96-99.

יאשינה נ.יו. גיבוש רעיונות מוסריים אצל תלמידי בית ספר צעירים// סקירה פדגוגית. - 2001. - מס' 2. - עמ' 124-129.

יישומים

נספח 1

רשימת ילדים שהשתתפו בניסוי

1. Anya K. 7. ואדים ס.

2. מקסים V. 8. אינה ק.

3. Slava O. 9. Sergey D.

4. אירינה א' 10. דניאל ז.

5. דמיטרי ק. 11. נסטיה V.

6. אולג ט 12. קטיה יא.

נספח 2

שיטה "כוס בתפקיד"

יַעַד:לברר את ההבנה של הילדים במושג "הגינות".

פונקציות:

אִרגוּן:המורה קוראת את הסיפור "הגביע":

"IN קבוצה בכירההיו שם עשרים וחמישה ילדים מהגן, ועשרים וארבע כוסות חדשות לגמרי עם שוכחים כחולים ושולי זהב מסביב לקצוות. הספל העשרים וחמש היה די ישן. התמונה שעליה כמעט נמחקה, הקצה במקום אחד הוכה מעט. אף אחד לא רצה לשתות תה מכוס ישנה.

ספל מגעיל, - אמרו החבר'ה, - לו רק ישבר מוקדם יותר.
פעם כל החבר'ה קיבלו כוסות חדשות. הם היו מופתעים. איפה הגביע הישן?

לא, זה לא נשבר, זה לא הלך לאיבוד. לנה, שהייתה במשמרת באותו יום, לקחה את הכוס לעצמה. הפעם שתו תה בשקט, בלי מריבות ודמעות.
– כל הכבוד, לנה, ניחשה לגרום לכולם להרגיש טוב, – חשבו החבר'ה.

ומאז, המלווים שותים תה מכוס ישנה. היא כונתה "כוס החובה שלנו" (על פי V. Oseeva).

התשובה לשאלה "איזו מילה אחת יכולה לתאר את המעשה של לנה?" כל תלמיד כותב על כרטיס.

עיבוד נתונים: מסקנה לגבי מידת המודעות של הילדים למהות המושג "הגינות".

שיטה "קמומיל"

יַעַד:לקבוע את הידע של הילדים על השלמות, הכללה של מושגים, כמו גם את המהות של כמה קטגוריות מוסריות.

פונקציות:

אִרגוּן:על עלי הכותרת של קמומיל עשוי נייר, המילים כתובות: טוב, רע, אמת, שקר, יפה, מכוער, טרגי, קומי. ילדים מוזמנים לקרוע לסירוגין עלה כותרת של קמומיל ולחשוף את מהות הקונספט הכתוב עליו.

עיבוד נתונים:המורה מתקן את הצהרות הילדים במונחים של שלמות, נכונות, הכללת המושג (חסד הוא ביטוי של נימוס, אהדה וכו'; אמת מרמזת על צדק, יושר, אמת וכו'; יפה פירושו מסודר, צנוע, נדיב, הגון וכו'). בהתבסס על ניתוח התשובות, רמת היווצרותם של רעיונות ומושגים אתיים אצל ילדים כמו אהבה, שמחה, כנות, חובה, כבוד, שנאה, קנאה, איבה וכו', היחס בין מושגים שונים ("טוב - רע", "אמת - שקר" וכו')

שיטה "פילוסוף"

יַעַד:לחשוף את יכולתם של ילדים לגבש הגדרות של מושגי מוסר.

פונקציות:אבחון, פיתוח, חינוך.

אִרגוּן:מספר הגדרות של מושג מוסרי מסוים (חסד, שלום, חובה וכו') כתובות על לוח או על כרזה. לדוגמה:

אושר זה להיות בריא.

אושר הוא הצלחה אקדמית.

אושר הוא חברים טובים.

אושר הוא שלום במשפחה.

אושר הוא שלום עלי אדמות.

אושר הוא כאשר מבינים אותך.

אושר הוא חופש.

אושר זה הרבה כסף.

אושר הוא לקבל הנאה.

אושר הוא כוח על אנשים. וכו.

כל תלמיד בוחר ארבע הגדרות ומניע את בחירתו.
עיבוד נתונים: מתבצע ניתוח איכותי של תגובות הילדים.

מתודולוגיה "מילון המעלות"

יַעַד:לקבוע את רמת היווצרותם של רעיונות ומושגים אתיים בקרב תלמידים צעירים יותר (שלמות, מידת החומריות, מידת הכללה).

פונקציות:אבחון, התפתחותי, מתקן.

אִרגוּן:עם ילדים, מתקיים המשחק המסורתי "חזה קסם" במסגרת דגם "לנדמרק". זה מאורגן בצורה יוצאת דופן: במשך שלושה ימים, ילדים "נוסעים" עם מילים-סגולות בסדר אלפביתי מ- "A" עד "Z", בהתאמה, עוצרים:

1. ניקיון הוא אהבה.

2. "שלווה - חמלה".

3. "יצירתיות – נדיבות".

בעצירות, המורה (הנסיינית) מורה לילדים: כל אחד מוציא מ"תיבת הקסם" ספר תינוקות ייחודי בצורתו ורב-צבעים - "מילון המידות הטובות", חותם עליו.

בעמוד הראשון של המילון נכתבות כל המילים-סגולות, אותן מילים נכתבות אחת אחת בעמוד נפרד.

בתחנה הראשונה, "דיוק – אהבה", ניתנות ללימוד המילים הבאות: דיוק, הכרת תודה, נימוס, נאמנות, משמעת, טוב לב, ידידותיות, אכפתיות, אהבה.

לפי מצב המשחק, על כל ילד להסביר בכתב (אופציונלי) את המשמעויות של לפחות חמש מילים. בנוסף, עליו לבדוק את הסבר המילים שלו עם התקן - בכל עמוד שבו הילדים נותנים הסבר, יש בתחתית ערך "בדוק עם המילון" וניתנת פרשנות למושג במילון.

לאחר סיום העבודה, הכיתה מחולקת לקבוצות מיקרו (לא יותר מ-5 אנשים), בהן ילדים מחליפים דעות, מסתכלים בספרי תינוקות, סופרים את המספר הכולל של מילות סגולה מוסברות וכו'.

באופן דומה, בצורה של משחק, העבודה מתבצעת בתחנות הבאות.

בתחנה "שלווה - חמלה" מוסברות המילים: שלווה, אומץ, רוך, אחריות, אמת, צניעות, מצפוניות, צדק, חמלה.

עצור "יצירתיות – נדיבות" כרוכה בהסבר על משמעויות המילים והביטויים: יצירתיות, חריצות, כבוד, יכולת לסלוח, יכולת לשמוח, תכליתיות, יושר, רגישות, נדיבות.

עיבוד נתונים:

הערה:מילון המעלות נשאר עם כל ילד לשימוש אישי.

נספח 3

שיטה "פתור את הבעיה"

יַעַד:ללמוד את יחסם של ילדים למעשיהם של אחרים.

פונקציות:אבחנתי, חינוכי.

אִרגוּן:המורה מזמינה את הילדים לנתח את המצבים, כל אחד חייב לתת תשובה קצרה בכתב לשאלת המשימה. הניסוי האבחוני מאורגן במספר שלבים.

משימה 1. גור זאב חי ביער עם אמו. האם יצאה לצוד. אדם תפס גור זאב, שם אותו בשקית והביא אותו לעיר. הוא שם את התיק באמצע החדר. (ע. צ'רושין)

מה אומרים לצייד?

משימה 2. גור זאב חי ביער עם אמו. האם הלכה לצוד, והגור הלך לאיבוד. ראית אותו, ונראה לך שאמו עזבה אותו.
המעשים שלך?

משימה 3. ביער הכחול חי זאב, שמעולם לא הרג ולו חיה ביתית אחת. אבל פעם הוא רצה לנסות בשר כבשים. ואיך להתגנב לכבשים שרעו בשדה, איך לתפוס כבשה, לא ידע כלל. כן, והרועה, שהיה עם הכבשים, פחד מאוד, כיון שהיה לו מקל עבה. תפגע במקל הזה על הגב - כל העצמות ישברו. אבל הזאב לא יהיה זאב. אם הוא מתכוון לגנוב משהו, הוא גונב. (ז' בספאלי.)

מה היחס שלך לכוונתו של וולף?

טכניקת כיסא קסם

יַעַד:לחשוף את יחסם של ילדים למעשיהם של חברים לכיתה, לאיכויות האישיות שלהם.

פונקציות:אבחנתי, חינוכי, מתקן.

אִרגוּן:המשחק "כיסא הקסם" מאורגן (הרעיון של N.E. Shchurkova).

לפני המשחק, המורה מפנה את תשומת לב הילדים לכך שכל אחד טוב בדרכו: אחד שר יפה; השני ידידותי, אדיב לאנשים, תמיד מוכן לעזור; השלישי אמין בעסקים וכו'.

הילדים מחולקים לקבוצות של 4-5 אנשים. אחד מתיישב על כיסא ה"קסם", והשאר מדברים בתורם רק על מעשיו הטובים (שלה) ועל תכונות האישיות שלו. למשל: "מרינה מנומסת, כי...", "היא חביבה, כי..." וכו'. כל הילדים עוברים את הדיון במיקרו-קולקטיבים בצורה דומה.

ניתן לארגן את המשחק במספר שלבים (ימים) כדי שהחבר'ה לא יתעייפו, לא יאבדו בו עניין.

עיבוד נתונים:ניתוח איכותני של התוצאות נעשה על בסיס קיבוע נתונים (המורה בוחר צורת הקלטה חופשית). הבסיס הוא אינדיקטורים כגון היכולת להעריך פעולות, תכונות של חברים לכיתה, לבטא רגשית את היחס למעשיהם וכו '.

נספח 4

שיטה "אפיין"

יַעַד:לחשוף רעיונות של ילדים לגבי התכונות המוסריות של אדם.

על התלמידים מוטלת המשימה - לרשום את המילים המציינות את התכונות המוסריות הטובות של האדם, ולאחר מכן את המילים המאפיינות את התכונות הרעות. מספר המילים אינו מוגדר בקפדנות.

עיבוד נתונים:מתבצע ניתוח איכותי של הידע של הילדים.

שיטה "ענה על שאלות"

יַעַד:לברר את האוריינטציות הערכיות של הילד.

התלמידים נדרשו לענות על השאלות הבאות:

קבע את המשמעות של כל מושג עבור עצמך והצב מספרים מ-1 עד 6.

אדיבות חריצות מולדת

כנות צדק ידידות

אילו תכונות אישיות היית רוצה לפתח בעצמך?

איך אתה מבין "אין חבר - אז חפש אותו, אבל אם אתה מוצא אותו - תשמור עליו"?

הסבירו את הפתגם "הצד היליד הוא האם, הצד הזר הוא האם החורגת".

הסבירו את הפתגם "העבודה מאכילה אדם, אבל העצלות מקלקלת".

עיבוד נתונים:מתבצע ניתוח איכותי של הידע של הילדים.

נספח 5 שולחן 1

תוצאות אבחון

שם הילד"לְתַאֵר" "ענה על השאלות" מספר שמות איכויותמספר שאלותריבוע טוב12345 Anya K.21 חסד, חריצות, מולדת, ידידות, צדק, כנות, חסד, חריצות + - מקסים V.32 מולדת, חריצות, ידידות, צדק, יושר, חסד חריצות + - + תהילה O.32 ידידות, חסד, מולדת, חריצות, צדק, יושר, כנות, כנות, כנות, כנות, + כנות, כנות, +. , ארץ מולדת, אמת, חסד, צדק +++Dmitry K.53 חסד, כנות, צדק, עבודה קשה, מולדת, ידידות אומץ, צדק, אהבה למולדת +++ אולג ט. 43 ידידות, חריצות, מולדת, יושר, חסד, צדק צדק, אהבת עבודה,+ צדק, אהבת עבודה,+ צדק, אהבה לעבודה,+ צדק, אהבת עבודה,+ צדקה, עבודה,+ צדקה, צדקה, עבודה, 3+ צדקה, צדקה, עבודה, 3+ צדקה, צדקה, עבודה, 3+ צדקה, צדקה, עבודה, 3+ צדקה, צדקה, עבודה, 3+ צדקה, צדקה, עבודה, 3 עבודה קשה, חסד + - אינה ק' 32 חסד, מולדת, צדק, כנות, עבודה קשה, ידידות חסד ++ - סרגיי ד' 53 ידידות, כנות, צדק, מולדת, עבודה קשה, טוב לב אמת, אומץ, חסד +++ דניאל ז. I V.54 ידידות, טוב לב, חריצות, מולדת, כנות, צדק אהבה חברים, חריצות, אמת +++ Katya Ya.43חביבות, חריצות, צדק, ידידות, יושר, חריצות מולדת, כנות +++ נספח 6

סיכום שיעור קריאה בכיתה ב'

נושא:"חידות, פתגמים, אמרות"

מטרות:

להמשיך לעבוד על ז'אנרים של אמנות עממית בעל פה;

ללמד ילדים להרגיש ולהבין את המשמעות הכללה בפתגמים ובאמירות;

עבודה על גיבוש ערכים מוסריים אצל ילדים;

לפתח אינטליגנציה, יכולת הגיון, השוואה;

להיצמד לעושר של השפה הלאומית, לטפח תרבות של תקשורת.

במהלך השיעורים:

השיעור מתחיל בבירור מהותם של פתגמים כמחשבה שלמה, המתבטאת בצורת דיבור תמציתית ותמציתית.

חזרה:

א) זכרו כמה שיותר פתגמים. (כל הפתגמים שממנו התלמידים כתובים על הלוח וממוספרים).

ב) חלקו את הכיתה לקבוצות של שלושה, ארבעה (לא חובה).

עבודה עם פתגמים:

1) סיפורו של המורה: "לפתגמים ואמירות של העם הרוסי יש תשובות לכל אירוע. יש לך צער, בין אם שמחה - על כל מיני חוויות, עצות סבירות, הדרכה, נחמה או פתגם יעודד. איש אינו יודע מתי מקורם של פתגמים ואימרות. רק דבר אחד בטוח: הם באו מלפני זמן רב. פתגמים רוסיים הם החוכמה המכונפת של העם. הם מבטאים חוויה של אנשים, תצפיות, זהו סוג של ספר לימוד של חיים, שכן הם עוזרים להעריך את מעשיהם ואת פעולותיהם של אנשים אחרים.

2) קריאת פתגמים:

(לאחר קריאת הפתגם, המורה שואלת את הילדים)

שִׂיחָה:

אהבת את הפתגם?

יצירת מצב בעיה:

גם אני אהבתי אותה מאוד. אבל לא הבנתי למה כתוב כאן ש"פתגם הוא פרח, פתגם הוא ברי"? מה פירוש המילה "פרח"?

(לצמחים יש פרחים יפים.)

אז הפתגם הוא משהו יפה?

והאם ניתן לדעת מפרח בודד איזה פרי יצמח ממנו? (לא.)

פלט מיקרו:

אז הפתגם יפה, יפה, אבל עדיין לא ממש מחשבה שלמה.

נאמר על הפתגם שהיא ברי. מה פירוש המילה "ברי"? (ברי הוא פרי של תותים, דומדמניות)

פלט מיקרו:

ומכיוון שברי זה פרי, ואנחנו אוכלים פירות, זה לא רק יפה וטעים, זה גם בריא.

בואו נקרא עוד כמה הגדרות לפתגם שהאנשים עצמם נתנו לו.

מדוע לדעתך "הפתגם לא נאמר לשווא"? (אנשים צריכים את זה. זה עוזר להבין את העיקר. יש לזה הערכה של טוב ורע.)

עבודה עם ספר הלימוד:

נושא הפתגמים מגוון. נסקור רק כמה סעיפים.

א) - נקרא את הפתגמים על המולדת (קריאת שמע של תלמיד קורא היטב).

איך אתה מבין את הפתגמים האלה? (אנחנו צריכים להגן על המולדת שלנו. הסבים שלנו מסרו את חייהם למען המולדת).

האם אתה מסכים עם הפתגמים האלה?

מתי ניתן להשתמש בכל אחת מהן? (כשהם מדברים על אנשים אמיצים ונחושים שאוהבים את מולדתם כמו אמא שלהם).

איך אתה מרגיש לגבי המקום בו נולדת וגדלת? (נולדתי בכפר ועכשיו אני גר כאן, אני אוהב את הכפר שלי).

ב) - נקרא פתגמים על ידידות (עבודה דומה).

איך חבר אמיתי צריך להיות? (חבר אמיתי הוא אדם שמבין אותך, תומך בך בזמנים קשים, עוזר).

ג) - נקרא את הפתגמים על מיומנות וחריצות (עבודה דומה).

איך אתה מעריך את עבודתך, האם אתה עוזר להורים, לחברים? אֵיך? (אני עוזרת לאמא - שוטפת כלים, מטאטא את הרצפה. כשהגדולים מבקשים ממני משהו, אני תמיד משתדלת לעשות את זה הכי טוב שאפשר).

מדוע אתה חושב שכל כך הרבה פתגמים מוקדשים מיומנות וחריצות בספר הלימוד? (עבודה חשובה מאוד בחייהם של אנשים. העבודה תמיד הוערכה. וההורים שלנו עובדים).

ד) - קרא את הפתגמים על עצלות ורשלנות (עבודה דומה).

מי זה העצלן הזה? (אדם שלא רוצה לעשות כלום לא עוזר לאמא ולאבא, אלא משחק או צופה בטלוויזיה כל הזמן).

ה) - קרא את הפתגמים על הטבע (עבודה דומה).

דבר המורה:

הקשיבו למה שאמר הסופר הגדול מ"א שולוחוב על פתגמים: "השפה הרוסית המתאימה והפיגורטיבית עשירה במיוחד בפתגמים. יש אלפים, עשרות אלפים! כאילו על כנפיים, הם עפים ממאה למאה, מדור אחד למשנהו, והמרחק האין סופי שבו חוכמה מכונפת זו מכוונת את מעופה אינו נראה לעין. מתהום הזמן באו אלינו... שמחה וסבל אנושיים, צחוק ודמעות, אהבה וכעס, אמונה וחוסר אמונה, אמת ושקר, יושר ורמאות, חריצות ועצלנות...".

סיכום פעילויות חוץ בית ספריות

נושא:"בקשה מנומסת"

מטרות:להכיר לילדים את צורות הבעת הבקשה המופנית לזר מבוגר, לקרוב משפחה מבוגר וגם לבני גילו מצבים שונים: בבית, ברחוב, במקום ציבורי לחינוך ילדים לתרבות תקשורת.

התקדמות השיעור

אני מזמינה את הילדים להקשיב לסיפורה של נ.ע. בוגוסלבסקיה "בקשה מנומסת": "היום אבא חזר מטיול סקי. פדיה נכנסה לחדר וראתה: אבא יושב, ולידו ניושה. אבא נותן תמונה, וניושה מביטה בהם, פדיה רצה אל ניושה, דוחפת אותה ותופסת את התמונות.

ובכן, תן לי! התמונות שלי!

אבא כעס מאוד. הוא אמר בחומרה לבנו:

קודם תלמד לשאול בנימוס, ואז תבוא!

פדיה הלכה לסבא:

סבא, למד אותי לשאול. כל כך שמחתי עם אבא שלי, היה לי כל כך כיף, כל כך מעניין! וניושקה פרצה בבכי. אז אבא שלי העיף אותי החוצה. הוא הורה לי ללמוד איך לשאול בנימוס.

אין דבר קל יותר, - ענה סבא - אתה חייב ללמוד כמה מילים. חזור אחרי: אנא תהיו אדיבים; תן לי, תן ​​לי; לְהִתְחַנֵן; אם אפשר, תן לי; בבקשה לראות תמונות.

הנה עוד רוך! לעולם לא! תן לזקן לגדול לפני שאני משתחווה לבחורה הזו! אני מעדיף להישאר בצד. . ."

שיחה עם ילדים:

אתה חושב שפדיה הורשה לראות את התמונות?

מה זאת אומרת "לבקש בנימוס"?

נסה לחזור על כמה מילות נימוס אחרי סבא שלך..

אני מזמינה את הילדים להקשיב לטקסט נוסף: "אמא קנתה תפוחים אדומים גדולים. ניושה ניגשה לאמה ושאלה:

אמא, תני לי תפוח בבקשה.

לאכול אחרי ארוחת הערב, - ענתה אמי.

אני מתחנן. אני מבטיח לך שאני אוכל את כל הארוחה. אני כל כך רוצה לנסות תפוח יפה, בבקשה תן לי לאכול אותו לפני ארוחת הערב.

פדיה רצה. הוא ראה את התפוחים ותפס את הגדול ביותר בלי לשאול.

שיחה עם ילדים:

מה אתה חושב, האם ניושה קיבלה תפוח לפני ארוחת הערב, ולמה?

איך, לדעתך, אמך הגיבה למעשה של פדיה, מה היית עושה במקומן של ניושה ופדיה?

כשאתה רוצה לבקש מאמא שלך משהו, מה אתה עושה?

הבה נחזור שוב על מילות הנימוס שבהן אנו מבקשים משהו, האם יש לומר את המילים הללו רק למבוגרים או גם לילדים? אתה צריך להיות מנומס לא רק עם מבוגרים, אלא גם עם בני גילם)

עכשיו בואו נשחק בחנות תינוקות. קטיה היא מוכרת, וילדים אחרים הם קונים. בואו נפרוס את הצעצועים על ה"דלפק" (כל ילד בוחר לעצמו רכישה ופונה למוכר, והוא עונה לו בנימוס).

נספח 7

נספח 7 טבלה 4

תוצאות של אבחון חוזר

שם הילד"לְתַאֵר" "ענה על השאלות" מספר שמות איכויותמספר שאלותריבוע טוב12345 Anya K.42חסד, חריצות, ארץ מולדת, ידידות, צדק, כנות חסד, חריצות++-מקסימום V.34 ארץ מולדת, חריצות, ידידות, צדק, יושר, חסד צדק, חריצות, הגינות+++תהילה O.64ידידות, חסד, ארץ מולדת, צדקה, צדקה, צדקה, צדקה, צדקה, צדקה, צדקה, צדק, חריצות, הגינות. צ' יושר, צדק, חריצות, חסד, ידידות, מולדת, אמת, חסד, צדק+++Dmitry K.55 חסד, יושר, צדק, עבודה קשה, מולדת, ידידות אומץ, צדק, אהבה למולדת +++ אולג ט. 64 ידידות, חריצות, הוגנת, ארץ מולדת, צדקה, אהבה, צדקה, אהבה, אהבה, צדקה, 2+. , ידידות, מולדת, כנות, חריצות, צדקKindness + - + Inna K.45Kindness, מולדת, צדק, יושר, עבודה קשה, ידידותKindness, רחמים +++ Sergey D.55ידידות, כנות, צדק, מולדת, עבודה קשה, חסד, אמת, אומץ, אדיבות, טוב לב, צדקה, טוב, טוב, טוב, טוב, עבודה, 5+ אדיבות, צדק, טוב, טוב, טוב, צדק כנות, ידידותיות, טוב לב, +++ Nastya V.55 ידידות, חסד, חריצות, מולדת, כנות, צדק ידידותיות, חריצות, אמת +++ Katya Ya.46 אדיבות, חריצות, צדק, ידידות, יושר, ארץ מולדת, אדיבות, חריצות, יושר +++

התלמיד ללמוד מושגים, ידע, מיומנויות ויכולות מסוימים); מוזרויותתחום מוטיבציוני-רצוני סטוּדֶנט... טלוויזיה גישה מובחנת ב חינוךבנים ובנות זוּטָר בית ספר גיל. // בית ספר יסודי. ...

תוכנית עבודה מוסד חינוכי עירוני לילדים בגילאי הגן ובית הספר היסודי Kudashevskaya גן בית הספר היסודי

תוכנית עבודה

ו זוּטָר בית ספר גיל Kudashevskaya... פיתוח ו חינוךתרבות תקשורתית... , ציות לגיל מאפיינים, ותחומי עניין... ; יְכוֹלֶת בעל ערך-סֵמַנטִי נטייהבעולם... עם חדש סטוּדֶנט. G: סיפור על חדש סטוּדֶנט. ג:...

תכניות עבודה של מקצועות אקדמיים בודדים, קורסים הכלולים בתוכנית הלימודים של בית ספר תיכון מס' 17 mbou תוכנית לפיתוח רוחני ומוסרי, חינוך תלמידים צעירים יותר

תכנית

נוצר ב זוּטָר בית ספר גילמתחמי ידע, עמדות, כללי התנהגות, הרגלים; מוזרויותיחסי סטודנטים זוּטָר בית ספר גילל ... שלי...

משימות החינוך דרכים ליישם את משימות החינוך ארגון החינוך שלבי התהליך הפדגוגי דפוסי התהליך הפדגוגי

ספר לימוד

פרטים. איך למערכת בעל ערך כיווניםועמדות ההומניזם הופך ... ל חינוךבנים ובנות בגיל הגן ו זוּטָר בית ספר גיל? איזה מוזרויותיְלָדִים... תלמידים זוּטָר גילוב) כמה רמת המוטיבציה תלמידים ...

כנס: טכנולוגיות פדגוגיות מודרניות

ארגון: בית ספר תיכון MAOU מס' 67

מיקום: טומסק

מילות מפתחמילות מפתח: אוריינטציות ערכיות, חינוך לאוריינטציות ערכיות של תלמידי בית ספר, תהליך חינוכי בבית הספר, עבודה חינוכית.

ביאור. המאמר מבסס את הצורך בגיבוש אוריינטציות ערכיות של תלמידי בית הספר בתהליך החינוכי של בית הספר. הסטנדרט החינוכי של המדינה הפדרלית לחינוך כללי יסודי מציב דרישות גבוהות מארגונים חינוכיים, כולל חינוך תלמידי בית ספר וגיבוש האוריינטציות הערכיות שלהם. לכן, הרלוונטיות של המחקר אינה מוטלת בספק. המאמר חושף את הרעיון של אוריינטציות ערכיות של תלמידים צעירים ומציג את פעילות המורה בגיבושם.

בעשורים האחרונים התגלו בעיות הקשורות להתפתחות ילדים ונוער. נתונים סטטיסטיים של הוועדה לענייני נוער מראים עלייה בפשיעה, אלימות, אלכוהוליזם והתמכרות לסמים בקרב ילדים בגיל בית ספר. פסיכולוגים, מורים, הורים מדברים על הסיבות להתנהגות חריגה של ילדים ובני נוער ועל הדרכים לתקן אותה - זו הפכה לבעיה ציבורית.

שינויים חברתיים, כלכליים ופוליטיים המתרחשים בחברה הרוסית המודרנית יוצרים סדר חברתי חדש עבור הדור הצעיר, המוטיבציה לרכוש ידע, מיומנויות ומיומנויות, חולקת ערכי מוסר מסורתיים, מוכנה לדו-קיום שליו. למערכת החינוך תפקיד מרכזי בפתרון בעיות אלו.

הנשיא הפדרציה הרוסיתולדימיר פוטין ניסח את הקווים המנחים האסטרטגיים לחינוך: "... היווצרות של אישיות הרמונית, חינוך של אזרח רוסי - אדם בוגר, אחראי המשלב אהבה למולדת גדולה וקטנה, זהות לאומית ואתנית, כבוד לתרבות ולמסורות של אנשים החיים בקרבת מקום".

מסמכים רגולטוריים של השנים האחרונות מספקים התאמה של תהליך החינוך, החינוך וההתפתחות של התלמיד. חוק "על חינוך בפדרציה הרוסית" מבטיח מתן חינוך כחלק בלתי נפרד מהחינוך, הקשור בלמידה, אך גם מבוצע כפעילות עצמאית שמטרתה פיתוח הפרט, יצירת תנאים להגדרה עצמית וסוציאליזציה של ילדים על בסיס ערכים וכללי התנהגות וסוציו-תרבותיים, רוחניים ומוסריים המקובלים בחברה לטובת הפרט והמדינה, המשפחה, החברה.

התקן החינוכי של המדינה הפדרלית לחינוך כללי יסודי, שהוצג בשנת 2011, מתמקד גם בקשר הבלתי נפרד בין תהליך החינוך, החינוך וההתפתחות האישית.

ב"מושג התפתחות רוחנית ומוסרית וחינוך אישיותו של אזרח רוסיה" מודגשת הרלוונטיות של בעיה זו: " אחדות רוחניתאנשים וערכי המוסר המאחדים אותנו הם גורם התפתחות חשוב לא פחות מיציבות פוליטית וכלכלית, וחברה מסוגלת להציב ולפתור משימות לאומיות רחבות היקף רק כאשר יש לה מערכת משותפת של קווים מנחים מוסריים, כאשר המדינה מכבדת את שפת האם, את התרבות המקורית ואת ערכי התרבות המקוריים, את זכר אבותינו וכל עמוד בהיסטוריה הלאומית שלנו. העושר הלאומי הזה הוא הבסיס לחיזוק האחדות והריבונות של המדינה, משמש בסיס לחיי היום-יום שלנו, הבסיס ליחסים כלכליים ופוליטיים.

לגידול מוצלח של הדור החדש, יש צורך להגדיר את המושג אוריינטציות ערכיות.

ב"מילון הפילוסופי החדש ביותר" אוריינטציות ערכיות מוגדרות כמרכיבים של המבנה הפנימי של האישיות, שנוצרו ומתקבעים על ידי ניסיון החיים של הפרט במהלך תהליכי החיברות והסוציאליזציה. הסתגלות חברתית, תוחם בין המשמעותי לחסר המשמעות באמצעות אימוץ על ידי הפרט של ערכים מסוימים, הנתפסים כמסגרת למשמעויות הסופיות ולמטרות היסוד של החיים, וכן קביעת אמצעים מקובלים ליישומם.

בחינוך, ערכים פועלים כהנחיות התנהגותיות המשקפות את האוריינטציה של הפרט, את היחס לעצמו ולעולם.

V.A. Slastenin כולל את התכנים הבאים במושג "אוריינטציה ערכית": זוהי מערכת של יחסים יציבים של הפרט לעולם הסובב אותו ואל עצמו בצורה של עמדות קבועות כלפי ערכים מסוימים של התרבות החומרית והרוחנית של החברה. .

בעת ארגון תהליך ההוראה והחינוך של תלמיד, יש לקחת בחשבון את הגורמים המשפיעים על היווצרות האוריינטציות הערכיות שלו: הערכים החברתיים של החברה, המשפחה, בית הספר והסביבה הקרובה.

היכרות של ילד עם ערכים מתחילה מהשנים הראשונות לחייו בתהליך ההיכרות עם העולם הסובב אותו. היווצרות תכונות אישיות, חינוך מתרחשת באמצעות רכישת ניסיון חברתי חדש ואימוץ ערכים חברתיים.

יש לציין כי אוריינטציות ערכיות קשורות קשר הדוק עם עמדה אישית. היציבות של עמדה אישית נוצרת כתוצאה מהטמעת נורמות התנהגות מוסריות ומתבטאת בהערכה והערכה עצמית, ניתוח וניתוח עצמי.

התהליך החינוכי המאורגן בבית הספר ליצירת אוריינטציות ערכיות של תלמידי בית הספר מובן בעינינו כפעילות תכליתית של המורה, בעלת אופי מערכתי, ארוכת שנים ואינה מספקת כפייה סמכותית של דעות המורה.

לפי נ.א. אסטשובה, תהליך היווצרות האוריינטציות הערכיות של התלמידים עשוי לכלול את השלבים הבאים: הצגת ערכים לתלמיד; מודעות לאוריינטציות ערכיות של אדם; קבלה של אוריינטציה ערכית; יישום אוריינטציות ערכיות בפעילויות ובהתנהגות; קיבוע האוריינטציה הערכית באוריינטציה של האישיות והעברתה למעמד של איכות אישיותית, כלומר למעין מצב פוטנציאלי; מימוש האוריינטציה הערכית הפוטנציאלית, המורכבת מתכונות האישיות של מורה או הורה.

הבה נפרט את שיטות הפעילות של המורה בכל שלב. הצגת הערכים לתלמיד מתבצעת הן בתנאי אינטראקציה שנוצרו במיוחד בכיתה והן בפעילויות חוץ בית ספריות, והן בתקשורת יומיומית. הנושאים העיקריים המציגים ערכים צריכים להיות מורים והורים, שניסיון חייהם, תרבותם המקצועית, יכולתם הם סמכות לתלמידים צעירים יותר. כך, למשל, בשיעור הראשון ביום הידע בכיתה א', המורה מציגה לתלמידים הצעירים את מסורות בית הספר, אורח החיים בבית הספר וכללי ההתנהגות בכיתה ובהפסקה.

מודעות למערכת הערכים על ידי תלמידי בית הספר מתרחשת מיד עם הצגתם ומתבצעת בהדרגה, לרבות הבנת האוריינטציות הערכיות, פעולות המבוססות עליהן, דרכי ביצוע פעולות ותוצאות אפשריות. אוריינטציות ערכיות בשלב זה רוכשות תכונות של מודעות והכוונה בבחירת ההתנהגות. נחזור לדוגמא הראשונה. במהלך חודש ספטמבר, בקורס "מבוא לחיי בית הספר", תלמידי כיתות א' לומדים לשתף פעולה זה עם זה ועם המורה, עובדים לפי הכללים בזוגות ובקבוצות, מרימים יד בתשובה, מביעים את דעתם מבלי להפריע לבן השיח. יחד עם זאת, נוצר דחף מודע, מוטיבציה הגורמת לביטויים הנחוצים של האישיות.

דגש חשוב בשלב אימוץ אוריינטציה ערכית מודעת על ידי תלמיד הוא השוואתה ומתאם עם ערכיו האישיים.

בואו ניקח דוגמה. שיעור מבוא בהוראת אוריינות על פי חומרי ההוראה "בית ספר 2100", נושא: "מבוא לפריימר. היכרות עם מרשמים. המורה: "למה לכולכם יש את אותם ספרים? האם זה מעניין שלכולם יש את אותו הספר? מדוע נותנים לילדים את אותם הספרים בבית הספר? איך קוראים לספרים האלה? במהלך דיאלוג עם מורה, תלמידים צעירים מפתחים את היכולת ללמוד לבטא את הנחות היסוד שלהם על סמך עבודה עם חומר ספרי לימוד. המורה: "איך נתמודד עם ספרי לימוד? למה?" כאשר עובדים עם העמוד הראשון של ספר העותקים, המורה שואלת שאלות: "תראה מי מוצג בתמונה? (ילד וילדה). מי הם הילדים האלה? (סטודנטים). איך ניחשת? (תשובות של ילדים). שימו לב מה הילדים לובשים. (אלו תלבושות לאומיות רוסיות). איפה החבר'ה האלה גרים? (ברוסיה). האם אתה אוהב את התמונה? מה חסר? (התמונה אינה צבעונית). בוא נצבע את זה." למורה יש איור צבעוני המתאר בגדים לאומיים רוסיים על השקף. בשלב זה מתקיים תהליך של חינוך לרגשות מוסריים, תודעה אתית ונכונות לביצוע מעשים חיוביים, חינוך אזרחי-פטריוטי.

כבר בשלב היישום, אוריינטציות ערכיות משמעותיות ומודעות מהוות מניע לפעולה. כך, למשל, בשלב סיכום השיעורים, מנהלת המורה את הדיאלוג הבא: על מה דיברנו היום? מה למדת? מה כבר ידעת? מי מרוצה מהעבודה שלו היום? מי רוצה לתקן את זה? מה אני צריך לעשות? אנחנו לא נותנים ציונים בכיתה א' בבית הספר שלנו. איך היית מדרג את העבודה שלך? למה? בואו נזכור את כללי ההתנהגות וננוח בהפסקה...

כאשר מתקנים אוריינטציות ערכיות, כך שהן יהפכו לנכס של הפרט, התלמידים צריכים להבין שוב ושוב את המהות של אוריינטציות ערכיות וליישם אותן במצבים שונים בפעילות ובהתנהגות. זה קורה הן בניתוח יצירות ילדים בשיעורי הקריאה הספרותית, והן בדיון בדיאלוגים של הגיבורים לנה ומישה בשיעורי העולם הסובב (היווצרות היכולת להעריך את מעשיו של עצמו ושל אחרים).

מעגל היווצרות האוריינטציה הערכית משלים את שלב המימוש של אוריינטציה ערכית פוטנציאלית, כאשר התלמיד פועל הן במודע והן שלא במודע בתנאים שונים, תוך הצגת עמדתו, רצונותיו ועקרונותיו. המדדים להיווצרות אוריינטציות ערכיות של תלמידים צעירים יותר הם צורות ההתנהגות בכיתה, בהפסקות ומחוץ לבית הספר, התמצאות לנורמות מוסריות ומעשים מוסריים, מודעות לפעולות והבנה מדוע מבוצעת פעילות זו.

כדי לקבוע את רמת היווצרות האוריינטציות הערכיות של תלמידי בית ספר צעירים, מורים ופסיכולוגים מייעצים לחומרי האבחון הבאים: "סולם חומרת העניין החינוכי והקוגניטיבי" מאת Ksenzova G.Yu., השאלון "הערכת רמת המוטיבציה בבית הספר" מאת N.G. לוסקאנובה, "הפשיט את הצעצועים" כדי לזהות את הנורמה של חלוקה הוגנת, "כוס שבור" (שינוי משימתו של ג'יי פיאז'ה) כדי לזהות את השיקול של המניעים של הגיבורים, "שאלון של א' קורגנובה", "לחמניה" (שינוי משימתו של ג'יי פיאז'ה) כדי לתאם שלוש נורמות - העיקרון של סיוע וחלוקת פיצויים הוגנת, התחשבות בעקרון של חלוקה הוגנת, "השאלה ההוגנת". רמת החינוך של תלמיד בית הספר".

בתנאים של שיתוף פעולה, אינטראקציה פעילה של מורים, הורים, תלמידי בית ספר, כיתות מאורגנות במיוחד, שעות כיתה, מפגשים עם אנשים מעניינים, הרחבת תקשורת, התנגשות עם מגוון צורות התנהגות, השקפות ואידיאלים מעוררת את היווצרות האוריינטציות המוסריות של תלמידי בית הספר.

סִפְרוּת

1. האתר הרשמי של המרכז האזורי לפיתוח החינוך [משאב אלקטרוני]. - מצב גישה: http://rcro.tomsk.ru/wp-content/uploads/2015/02/Proekt-Strategii2.pdf (תאריך גישה: 31/03/2015).
2. Danilyuk, A.Ya. הרעיון של התפתחות רוחנית ומוסרית וחינוך של האזרח האינדיבידואלי של רוסיה / A.Ya. דניליוק, א.מ. Kondakov, V.A. טישקוב, V.A. - מוסקבה: הוצאה לאור "נאורות", 2010. - 23 עמ'.
3. המילון הפילוסופי האחרון / עורך. ed. א.פ. יאשנקו, מהדורה שנייה. - רוסטוב-על-דון, 2006. - 896 עמ'.
4. Slastenin V.A., Chizhakova G.I. מבוא לאקסיולוגיה פדגוגית. - מוסקבה, 2003. - 192 עמ'.
5. אסטשובה נ.א. חינוך אקסיולוגי של מורה מודרני: מתודולוגיה, תפיסה, מודלים וטכנולוגיות פיתוח: דיס. דוק. פד. מדעים. - בריאנסק, 2001. - 496 עמ'.

מבוא

מסקנה על פרק א'

2.2 שיטות מחקר

מסקנה על פרק ב'

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מילון מונחים

יישום

מבוא

הרלוונטיות של המחקר. מדע הפסיכולוגיה מתרחק יותר ויותר מהפרדיגמה האכזרית של "גיבוש" (היווצרות של "אדם חדש", "אישיות מפותחת באופן מקיף" וכו'), ומשאיר מאחורי כל אדם (הן מחנך והן אדם משכיל) את זכות הבחירה החופשית. לכן, ערכי החיים האמיתיים הופכים לבסיס לחינוך.

כרגע יש צורך בחיפוש דרכים אפשריותפתרון הסתירה שהתפתחה בפרקטיקה של החיים החברתיים בין הקיים לראוי, כלומר, ערכי החברה בעלי משמעות חברתית לבין הערכים הקיימים באמת בקרב תלמידים צעירים. הפתרון לסתירה זו היה בעיה של עבודת ההסמכה שלנו.

התפתחות לא מספקת של הבעיה שזוהתה והרצון לזהות דרכים לפתור סתירה זו הביאו לבחירה נושאי מחקר:"גיבוש אוריינטציות ערכיות בגיל בית הספר היסודי".

בתחום המדע הפילוסופי-סוציולוגי והפסיכולוגי-פדגוגי, ישנם רבים עבודות תיאורטיותמוקדש לבעיית היווצרות אוריינטציות ערכיות בקרב תלמידים, אך רק עבודות מעטות מתייחסות לבעיה זו ביחס לעיסוק בבית הספר היסודי.

הבעיה של יצירת אוריינטציות ערכיות היא רבת פנים. זה נחשב הן בעבודות פילוסופיות וסוציולוגיות (S.F. Anisimov, A.G. Zdravomyslov, V.I. Sagatovsky, V.P. Tugarinov, L.P. Fomina, M.I. Bobneva, O.I. Zotova, V.L. Ossovsky, V.L. Ossovsky, V.I. Pismakovsky, P,P., etc.), P.P. עבודות (B. G. Ananiev, G. E. Zalessky, A. N. Leontiev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinshtein, N. V. Ivanova, A. V. Kiryakova, E. A. Nesimova, E. N. Shiyanova, G. I. Shchukina, וכו'). בעבודות אלו נשקלים היבטים שונים של בעיית האוריינטציות הערכיות: מוגדר עצם המושג "אוריינטציות ערכיות", נשקל מבנהן וסוגיהן, עולות שאלות לגבי מידת התפתחותן, תכונות היווצרותן וכו'. כמו כן, התיאורטיקנים הנ"ל מבססים את התזה כי אוריינטציות ערכיות הן הליבה של רמת האישיות שלה ומאפיינות את מכלול האישיות שלה. לפיכך, היסודות של הגישה המודרנית להיווצרות אוריינטציות ערכיות בקרב תלמידי בית הספר מוצגים ביצירותיו של ח.א. אסטשובה, V.D. ארמולנקו, E.A. Nesimova, E.A. Podolskaya, E.V. פולניאקינה, L.V. Trubaichuk, E.A. חאצ'יקיאן, א.ד. שסטקובה ואחרים.

על פי ניתוח המקורות התיאורטיים על בעיית המחקר, תחילת היווצרותן של אוריינטציות ערכיות מתחילה בגיל הגן, אך התקופה המכרעת הבאה להיווצרותן היא תחילת הלימודים, כלומר. גיל בית ספר חטיבת ביניים. הבסיס הערכי שנקבע בכיתות הנמוכות קובע כיצד יתחולל המשך הגיבוש והתפתחות אישיותו של הילד בגיל ההתבגרות והנעורים (פ"י גלפרין, ו.ו. דוידוב, ו.ד. ארמולנקו, א.ו. זנקוב, ב"כ מוחינה, א.נ. לאונטייב, ד.י. פלדש, ד"י פלדש ועוד). גיל בית הספר היסודי יוצר הזדמנויות נוספות פיתוח יעילאוריינטציות ערכיות, כי מאופיין במאפיינים הקשורים לגיל כמו רגשיות מוגברת, רגישות ל השפעות חיצוניות, פנייה לעולם הערכים החיוביים, הבאים לידי ביטוי בכל סוגי הפעילויות: חינוכית, משחקית, תקשורתית, עבודה וכו'.

מטרת המחקר: לזהות את התכונות של היווצרות אוריינטציות ערכיות אצל תלמידים צעירים יותר.

מושא לימוד: אוריינטציות ערכיות של הפרט.

נושא לימוד: תנאים להיווצרות אוריינטציות ערכיות של ילדים בגיל בית ספר יסודי.

הַשׁעָרָה מחקרמורכבת מהנחה כי אוריינטציות ערכיות בגיל בית ספר יסודי נוצרות על בסיס אוריינטציות חיים משמעותיות, מנגנונים ואסטרטגיות של הסתגלות סוציו-פסיכולוגית ומצבים נפשיים.

המטרה וההשערה קבעו את הניסוח של הדברים הבאים משימות :

1. לימוד ושיטתיות של גישות תיאורטיות לבעיית המחקר.

2. לקבוע את מהות המושג "אוריינטציות ערכיות" של הפרט.

3. לבסס תיאורטית ולבדוק באופן ניסיוני את תכונות היווצרותן של אוריינטציות ערכיות בגיל בית הספר היסודי.

משמעות מעשית. תוצאות המחקר הללו יכולות לשמש כחומר עובדתי לפסיכולוגים, מורים, הורים וכו'. היא טמונה גם בהזדמנות להרחיב את המבט על בעיית האוריינטציות הערכיות וההסתגלות החברתית של הדור הצעיר, ובפרט, על ההתפתחות תוכניות יעילותעל חינוך לערכים חברתיים משמעותיים בקרב תלמידי בית ספר צעירים וסיוע בהסתגלות החברתית של הדור הצעיר לתנאי חיים חדשים.

עבודה זו מבוססת על חקר נתונים מכתבי עת, מונוגרפיות שונות וכו'.

כדי לבחון את ההשערה ולפתור את קבוצת המשימות, נעשה שימוש במערך הבא שיטות מחקר:ניתוח תיאורטי של הספרות על בעיית המחקר, השיחה, התבוננות, פסיכודיאגנוסטיקה: שיטת SJO (המחבר D.A. Leontiev) על בעיית לימוד אוריינטציות חיים משמעותיות, שיטת "אוריינטציות ערך" (המחבר מ. רוקח); עיבוד נתונים סטטיסטיים.

בסיס מחקר ניסיוני: המחקר נערך בבית ספר תיכון מס' 44 של העיר Naberezhnye Chelny, הרפובליקה של טטרסטן.

הוראות הגנה:

1. הערכים, קודם כל, צריכים לכלול את בריאותו של אדם, קרוביו ואחרים, שימור עולם הטבע, הרמוניה של אדם עם העולם הטבעי והחברתי, שימור החיים על פני כדור הארץ, יופיו של הטבע, חיים פעילים ופעילים. כל זה ממלא תפקיד משמעותי בגיבוש אישיותו של אדם צעיר, הוא הבסיס לבחירת אורח חיים, מסלול מקצועי וחיים.

2. אוריינטציות ערכיות מבטאות את המשמעות החיובית או השלילית של אובייקטים, אובייקטים או תופעות של המציאות הסובבת עבור אדם. הם ממלאים תפקיד מכריע בוויסות עצמי, הגדרה עצמית, מימוש עצמי של הפרט, קובעים את המטרות ואמצעי הפעילות, כמו גם את יכולתו לשקף.

3. פיתוח תכניות מאפשר להגיע לדינמיקה חיובית באוריינטציות הערכיות של תלמידים צעירים.

מאפייני מבנה העבודה. עבודה זו מורכבת מ: מבוא, 2 פרקים, מסקנות לאחר כל פרק, מסקנה, רשימת הפניות, מילון מונחים ונספח. היקף העבודה הכולל הוא 75 עמודים. טקסט העבודה מאויר ב-9 טבלאות, דמות אחת, 4 נספחים. יש 70 כותרים בביבליוגרפיה. האפליקציה מכילה 18 עמודים.

פרק א'. היבטים תיאורטיים של בעיית היווצרות אוריינטציות ערכיות בגיל בית הספר היסודי

1.1 מושג האוריינטציות הערכיות של הפרט

אוריינטציות ערכיות הן אחד המאפיינים המובילים באישיותו של האדם, אותה צורה ייחודית של מודעות האדם למאפייני התפתחות החברה כולה, סביבתו החברתית, מהות ה"אני" שלו עצמו, המאפיינת את השקפת עולמו של האדם, יכולתו לפעול, כלומר פעילותו החברתית, האינטלקטואלית והיצירתית. כיום אי אפשר להתעלם מכל הניסיון המצטבר ביצירת אוריינטציות ערכיות, החושף את הספקטרום הערכי של הקיום האנושי. על מנת להבין את הפרשנויות הרבות של תופעת "אוריינטציות ערכיות", יש צורך לשקול ביתר פירוט את מהות המושג הגנרי של "ערך".

פילוסופים רבים עשו ניסיונות לנתח את משמעות המילה "ערך", אך הניתוח השלם ביותר בוצע על ידי ק' מרקס. לאחר ניתוח המשמעויות של המילים "ערך", "ערך" בסנסקריט, לטינית, גותית, גרמנית עתיקה עתיקה, אנגלית, צרפתית ובשפות רבות אחרות, ק' מרקס הגיע למסקנה שהמילים "ערך", "Valeur" (ערך, עלות) מבטאות נכס השייך לחפצים. ואכן, "הם מלכתחילה לא מבטאים אלא את ערך השימוש של דברים לאדם, תכונותיהם שהופכות אותם לשימושיים או נעימים לאדם... זוהי הישות החברתית של דבר."

תחילתו של המושג "ערך", המשוחזר על בסיס האטימולוגיה של המילים המציינות אותו, מלמד ששולבו בו שלוש משמעויות: מאפיין של תכונות חיצוניות של עצמים הפועלים כמושא ליחס ערכי, תכונותיו הפסיכולוגיות של אדם שהוא הנושא של מערכת יחסים זו; היחסים בין אנשים, התקשורת שלהם, שבזכותם ערכים מקבלים תוקף כללי.

הוגי דעות רבים מהעבר, שחקרו את הקשר בין אמת, טוב ויופי, מצאו עבורם, כביכול, מכנה משותף אחד - מושג ה"ערך". וזה די מובן - אחרי הכל, טוב הוא ערך מוסרי, אמת היא קוגניטיבית, ויופי הוא אסתטי. כמו ש.פ. אניסימוב "ערך הוא משהו חודר כל, הקובע את המשמעות של העולם כולו בכללותו, ובכל אדם, ובכל אירוע, וכל מעשה."

המשימה שלנו היא לשקול את הבנת הטבע האוניברסלי של הערך בהקשר של ניתוח ההישגים של המחשבה הפילוסופית, הסוציולוגית והפסיכולוגית והפדגוגית העולמית.

ישנן מספר גישות להגדרת המושג "ערך". קבוצה אחת של פילוסופים (V.P. Tugarinov ואחרים) מאמינה שתכונותיו של אובייקט אינן תלויות בנושא, אך יחד עם זאת, ערכים מכילים גם רגע סובייקטיבי, שכן הם קשורים זה בזה לאינטרסים ולצרכים של אנשים.

בגישה זו הם לקחו בחשבון את הפעילות ההיסטורית הספציפית של הנושא, פעילותו, השתייכותו המעמדית, חברותו במפלגה וכו'. קבוצה נוספת של חוקרים (M.V. Demin, A.M. Korshunov, L.N. Stolovich ואחרים) מוכיחה שהערך הוא אובייקטיבי, אוניברסלי.

ערך הוא אובייקטיבי במהותו, הוא יכול להתקיים מחוץ לתודעת הפרט. האישיות כמובן לא תמיד תופסת את מכלול הערכים האובייקטיביים. קודם כל, כאן מדברים על רמת ההטמעה, הקבלה, הסובייקטיביזציה על ידי האישיות של ערכים אלו. לעניין זה, לטענת V.P. טוגרינובה, "הפתרון של בעיית הערכים, אם הוא רוצה להיות יעיל, ולא פורמלי, צריך להיות קשור קשר הדוק עם פתרון בעיות האישיות, עם חקר הערכים האישיים ועם ההשפעה על האחרונים, כלומר. חינוך".

הסבירה וההגיונית ביותר היא עמדת המחברים הרואים ערך במסגרת יחסי סובייקט-אובייקט, שבה אובייקט (אובייקט או תופעה של תכנית חומרית או רוחנית) הוא משמעותי עבור סובייקט (אדם או קבוצה חברתית), למשל, O.G. דרובניצקי מציג את ה"ערך" כתופעה משני סוגים, כ"מאפיינים ערכיים של אובייקט" או כ"ייצוגי ערך". אכן, לתופעה, בין אם קיימת ובין אם אפשר להעלות על הדעת, יש תכונות מסוימות שיש להן משמעות חיובית או שלילית עבורנו. מאפיינים אלה אינם תלויים במי שמעריך אותם, ומכיוון שהם נחשבים בקשר לצרכים, לאינטרסים של אנשים, הם מייצגים את האחדות של רגעים אובייקטיביים וסובייקטיביים. יחד עם זאת, רגע הערך האובייקטיבי הוא ראשוני, שכן ערך אינו מעשה נפשי, אלא נושא ליחס ערכי. אין ערך מחוץ ליחס הערך, אבל זה לא אומר שערך ויחס ערך זהים. הערך הוא בתוך מערכת היחסים הערכית, המובן כ"הקשר בין הסובייקט לאובייקט, שבו תכונה זו או אחרת של האובייקט אינה רק משמעותית, אלא מספקת את הצורך המודע של הסובייקט, האדם, הצורך הנוצר בצורת עניין ותכלית".

מכאן שניתן להתייחס לערך כמאפיין של אובייקט, המוערך על ידי הסובייקט בשל יכולתו לענות על צרכיו, תחומי העניין והמטרה שלו.

שאלת הערך היא שאלת תפקידם, תפקידם של אובייקטים או תופעות שהם ממלאים בשל יכולתם לספק צורך אנושי כזה או אחר. לכן, הערכים שנבחרו על ידי אדם הופכים לבסיס להיווצרות הצרכים האישיים החדשים שלו. מכאן, המאפיין הערכי החל על אובייקטים, תופעות טבע הנכללות בחיי האדם, ועל אובייקטים של תרבות חומרית, ועל תופעות של תכנית חברתית-פוליטית ורוחנית. ערכים, בהיותם מתממשים, מנחים במידה רבה את התנהגותם של אנשים, תוך שהם פועלים כמעין מווסתים של התנהגות חברתית. הקשיים העיקריים בפתרון בעיות ערכיות הם שהצדדים האובייקטיביים והסובייקטיביים של ערכים עשויים שלא לחפף ואף לסתור זה את זה. אדם עשוי שלא לדעת ולא להשתמש בתכונות שימושיות מסוימות של חפצים ותופעות, הם לא יהיו בעלי ערך עבורו. יתכן מצב שבו אדם מטמיע באופן אינטנסיבי ערכים שנדחו על ידי החברה, דבר שמזיק לו אובייקטיבית. "בהיותו ערך, גם אם גבוה יותר, אדם כאדם מקבל את ההזדמנות להכיר ערכים אחרים, לגלות בעצמו את המרחב האינסופי של תרבות וציוויליזציה." רק הערך המוכר כתוצאה מהבחירה יכול לבצע "פונקציה בעלת ערך - תפקידו של מדריך כאשר אדם מקבל החלטה לגבי התנהגות מסוימת". לאישור המחשבה הנ"ל, יצוין כי V.P. טוגרינוב הדגיש את חשיבות הגישה הערכית כחוליית ביניים, "גשר" בין תיאוריה לפרקטיקה. עמדתו נראית לנו משכנעת יותר. מעניין גם לשקול ערך מנקודת המבט של יחסים בין-סובייקטיביים. נקודת מבט זו נוקטת על ידי V.G. Vyzhzhletsov ו-V.N. קוזלוב, שטוענים שקטגוריית הערך משקפת הכי הרבה סוג כללייחסים אינטרסובייקטיביים המתפתחים בפרקטיקה החברתית לגבי אובייקטים מסוימים - נשאים של ערכים אלו. לדעתם, ערכים עולים, נוצרים, מתגלים ומתפקדים כתוצאה מיחסים בין-סובייקטיביים, בתורם, הערכים שנוצרו קובעים את אופי ההערכות העתידיות.

ערך כרוך בהערכה על ידי הנבדק של תכונות האובייקט. ברור שערך, בעל ערך מוערך באופן חיובי על ידי אדם שיוצא מצרכיו המודעים. בטבע, במנותק מהאדם, לא יכולים להיות יחסים וערכים ערכיים, שכן אין הגדרת מטרה מודעת ויכולת הערכה מודעת.

בתורת הערכים, תשומת הלב מופנית לעובדה שהגורם הסובייקטיבי ממלא תפקיד חשוב בהערכה, ומודגש תפקידה של ההערכה בקורלציה בין אובייקטים של העולם החיצוני לצרכים ולאינטרסים של האדם. "הערכה יכולה להיחשב כסוג מיוחד של קוגניציה, כהכרה מעריכה".

באמצעות הערכת ערך, ידועה מידת ההתאמה של האובייקט המוערך לכיוון הערכי של הנבדק. סוג זה של הערכה שולט בקוגניציה חברתית. העמדות הערכיות של נושא ההכרה החברתית משפיעות על הבחירה והניסוח של בעיות, על הסבר הידע הנרכש וקובעות את הפרשנות של מושגי היסוד של הידע החברתי.

כל אדם שנמצא כל הזמן במצב של בחירה באחד מהפתרונות האלטרנטיביים, רואה ברעיון הערך קריטריון לבחירה כזו. ערכים נוצרים על ידי תנאי חיים חברתיים ותרבותיים וגורמים עמוקים יותר של הקיום האנושי. בהקשר זה, עולם הערכים (אקסיוספרה) הוא לא אישי וטרנספרסונלי, ובמקרים מסוימים גם א-היסטורי. האישיות, ככל שהיא מתפתחת, נכסת לעצמה מערכת ערכים מוכנה היסטורית מבוססת, אותה היא מקבלת כמדריך לפעולה. חוויה ערכית נכללת בתחום התודעה, נתפסת על ידי אדם והופכת בהדרגה מפעילות אנושית אובייקטיבית לפעילות אמיתית. הערכה, לרבות מרכיבים "רגשיים" ו"קוגניטיביים" קוגניטיביים, תורמת הן לקוגניציה והן לגישה ערכית מסוימת. הגישה הערכית קשורה קשר הדוק הן לצד הקוגניטיבי וההערכתי של פעילות הנבדק והן עם הפעילות המשתנה ומהווה את ליבתם.

לפיכך, מערכת האוריינטציות הערכיות היא המאפיין החשוב ביותר של האישיות ואינדיקטור להיווצרותה. מידת ההתפתחות של האוריינטציות הערכיות, תכונות היווצרותן מאפשרות לשפוט את רמת ההתפתחות של האישיות, שלמותה ויציבותה "פועלת כיציבות האוריינטציות הערכיות שלה". זיהוי דרכי היווצרותו, לרבות קביעת עמדה חברתית פעילה, תלוי בחשיפת המאפיינים של תהליך ההתפתחות ובפרטי ההשפעה של אוריינטציות ערכיות המרכיבות את תוכן המאפיינים של האישיות. לכן, בשנים האחרונות נחקרו התנאים ודפוסי ההתפתחות של האוריינטציות הערכיות של ילדים. גילאים שונים. יחד עם זאת, חשיפת טבעם של שינויים דינמיים באוריינטציות ערכיות בלתי אפשרית ללא התחשבות מיוחדת בתהליך הרב-גוני והרב-שכבתי של היווצרותם. חקר תהליך זה מצריך תשומת לב מיוחדת לרגעי המפתח ביצירת אוריינטציות ערכיות הקשורות לתקופות מעבר של אונטוגנזה, גבולות התפתחות הגיל של הפרט, כאשר ראשית, מופיעות אוריינטציות ערכיות חדשות, כמו גם צרכים חדשים, רגשות, תחומי עניין, ושנית, יש שינוי איכותי ושינוי מבנה על בסיס זה של המאפיינים הקודמים של אוריינטציה ערכית.

1.2 תכונות של היווצרות אוריינטציות ערכיות בגיל בית הספר היסודי כבעיה פסיכולוגית ופדגוגית

כפי שמציינים פסיכולוגים ומורים, היווצרותן של אוריינטציות ערכיות אצל תלמידי בית הספר, הקובעות את כיוון ותכני הפעילות והפעילות של הפרט, הקריטריונים להערכות והערכות עצמיות, מתחילה בגיל ההתבגרות. בגיל בית הספר היסודי, הערכים האישיים בולטים רק, ההתפתחות הרגשית שלהם מתרחשת, המקובעת בפעילויות מעשיות ומוצאת בהדרגה את הביטוי המוטיבציוני הנכון. בגיל בית הספר הבוגר, המאפיינים הפסיכולוגיים העיקריים של האישיות מתייצבים. יחד עם זאת, מגוון התופעות החברתיות מקבל אופי שיטתי, מוכלל ומשתקף במוחו של תלמיד תיכון בצורת מושגים וערכים. בתקופה זו יש לאוריינטציות ערכיות השפעה משמעותית על יצירת קשרים בעלי ערך חברתי בין תלמידי תיכון, על בחירתם בפעילויות משמעותיות חברתית לאחר הלימודים ועל גיבוש פעילותם המוסרית. לכן יש לשקול את התהליכים המאורגנים מבחינה פדגוגית של היווצרות פעילות מוסרית ואוריינטציות ערכיות של הפרט בתלות הדוקה.

כיווני ערך מבצעים מספר פונקציות. החוקר E. V. Sokolov מבחין בין הפונקציות החשובות ביותר הבאות של אוריינטציות ערכיות: אקספרסיבי, תורם לאישור עצמי וביטוי עצמי של הפרט. אדם מבקש להעביר את הערכים המקובלים לאחרים, להשיג הכרה, הצלחה; אדפטיבי, המבטא את יכולתו של הפרט לספק את צרכיו הבסיסיים בדרכים ובערכים שיש לחברה זו; הגנה אישית - אוריינטציות ערכיות פועלות כמעין "מסננים" המכניסים רק את המידע הזה שאינו מצריך ארגון מחדש משמעותי של כל מערכת האישיות; קוגניטיבי, המכוון לאובייקטים ולחיפוש מידע הדרוש לשמירה על שלמותה הפנימית של האישיות; תיאום חיי הנפש הפנימיים, הרמוניזציה של תהליכים נפשיים, תיאום שלהם בזמן וביחס לתנאי הפעילות.

כך, בערכים, מחד גיסא, המשמעות המוסרית של תופעות חברתיות שיטתית, מוצפנת, ומאידך גיסא, אותם קווים מנחים של התנהגות הקובעים את כיוונה ופועלים כיסודות האולטימטיביים של הערכות מוסריות.

מודעות לצורך ליישם מערכת ערכים מסוימת בהתנהגותו ובכך מודעות לעצמו כנושא התהליך ההיסטורי, היוצר של יחסי מוסר "ראויים" הופך למקור של כבוד עצמי, כבוד ופעילות מוסרית של הפרט. על בסיס האוריינטציות הערכיות שנקבעו, מתבצעת ויסות עצמי של הפעילות, המורכבת ביכולתו של אדם לפתור במודע את המשימות העומדות בפניו, לבצע בחירה חופשית של החלטות, לעמוד על ערכים חברתיים ומוסריים מסוימים על ידי פעילותו. מימוש הערכים במקרה זה נתפס על ידי הפרט כמוסרי, אזרחי, מקצועי וכו'. חוב, שההימנעות ממנו מונעת בעיקר על ידי מנגנון השליטה העצמית הפנימית, המצפון.

תכונה של מערכת הערכים המוסריים היא שהיא משקפת לא רק את המצב הנוכחי של החברה, אלא גם את העבר ואת העתיד הרצוי של מצבה. ערכי יעד, אידיאלים מוקרנים על ההיררכיה הזו, וכתוצאה מכך היא מתוקנת. בהשפעת תנאים היסטוריים ספציפיים, המערכת, היררכיית הערכים, נבנית מחדש.

שינויים במערכת הערכים, וזהו, קודם כל, שינוי באוריינטציה הערכית הבסיסית המובילה, הקובעת את הוודאות הנורמטיבית של רעיונות ערכיים והשקפת עולם כגון משמעות החיים, תכלית האדם, האידיאל המוסרי וכו', ממלאים תפקיד של "מעיין אקסיולוגי" המעביר את פעילותו לכל שאר חוליות המערכת.

הצורך החברתי במערכת ערכים חדשה מופיע כאשר האוריינטציה הערכית העליונה לשעבר אינה עומדת בדרישות המציאות ההיסטורית המשתנת, מתבררת כלא מסוגלת לבצע את תפקידיה הטבועים, ערכים אינם הופכים לאמונות של אנשים, האחרונים בבחירתם המוסרית מושכים אותם פחות ופחות, כלומר יש ניכור של אינדיבידואלים ממצבים מוסריים, אמונות וערכים רוחניים אלה. הבנה ושילוב של אנשים.

האוריינטציה הערכית המובילה החדשה, הפועלת כחלופה לקודמתה, יכולה לא רק לבנות מחדש את מערכת הערכים המוסריים, אלא גם לשנות את עוצמת ההשפעה המוטיבציונית שלהם. כפי שמציין הפסיכולוג הרוסי D.N. Uznadze, המבנה מחדש של מערכת האוריינטציות הערכיות, השינוי בכפיפות בין הערכים מעידים על טרנספורמציות עמוקות בתמונה הסמנטית של העולם סביבנו, שינוי במאפיינים הסמנטיים של מרכיביו השונים.

אז, אוריינטציות ערכיות, הממלאות תפקיד חשוב ביצירת פעילות מוסרית, מספקות כיוון כללי להתנהגותו של הפרט, בחירה משמעותית מבחינה חברתית של מטרות, ערכים, דרכים לוויסות התנהגות, צורותיה וסגנונה.

בספרות הפסיכולוגית מבחינים במאפייני הגיל הכלליים הבאים של ילדים בגיל בית ספר יסודי: 1. בגיל בית ספר יסודי יש לילד את העלייה הגדולה ביותר במוח - מ-90% ממשקל המוח של מבוגר בגיל 5 ועד 95% בגיל 10. 2. המשך שיפור מערכת עצבים . קשרים חדשים בין תאי עצב מתפתחים, ההתמחות של ההמיספרות המוחיות עולה. עד גיל 7-8 רקמת העצבים המחברת בין ההמיספרות הופכת למושלמת יותר ומבטיחה אינטראקציה טובה יותר ביניהן. שינויים אלו במערכת העצבים מניחים את הבסיס לשלב הבא של ההתפתחות הנפשית של הילד ומוכיחים את התזה כי ההשפעה החינוכית על התלמיד הצעיר מהמשפחה בגיל בית הספר הצעיר משפיעה רבות על תהליך גיבוש התכונות האישיות של הילד, תכונותיו האישיות והאיכותיות של הילד ואיכויותיו האישיות והאנטי המשמעותיות של הילד. שינויים טטיביים מתרחשים גם במערכת העצמות והשרירים של התלמיד הצעיר. לכן, בגיל בית ספר יסודי חשוב יותר מתמיד לשאוף להתפתחות גופנית ושיפור גופו של הילד. ובתהליך זה גדול גם תפקיד ההשפעה של המשפחה על התלמיד הצעיר יותר, באופן כללי ניתן לייצג את המאפיינים הפסיכולוגיים הבאים: 1) נטייה למשחק. בתנאים של יחסי משחק, הילד מתאמן מרצון, שולט בהתנהגות נורמטיבית. במשחקים, יותר מבכל מקום אחר, נדרשת מהילד היכולת למלא אחר הכללים. הפרה של ילדיהם מבחינים בחריפות מיוחדת ומביעים ללא פשרות את גינוי המפר. אם הילד לא יציית לדעת הרוב, אז הוא יצטרך להקשיב להרבה מילים לא נעימות, ואולי אפילו לעזוב את המשחק. אז הילד לומד להתחשב עם אחרים, מקבל שיעורים בצדק, יושר, אמת. המשחק דורש מהמשתתפים בו להיות מסוגלים לפעול על פי הכללים. "מה שילד משחק, הוא יהיה כזה בעבודה כשיגדל", אמר א.ס. מקרנקו. 2) חוסר היכולת לעסוק בפעילויות מונוטוניות במשך זמן רב. לדברי פסיכולוגים, ילדים בגילאי 6-7 לא יכולים לשמור את תשומת הלב שלהם על חפץ אחד יותר מ-7-10 דקות. יתר על כן, הילדים מתחילים להיות מוסחים, מעבירים את תשומת לבם לאובייקטים אחרים, ולכן יש צורך בשינויים תכופים בפעילויות במהלך השיעורים. 3) חוסר בהירות מספקת של רעיונות מוסריים עקב ניסיון מועט. בהתחשב בגיל הילדים, ניתן לחלק את נורמות ההתנהגות המוסרית ל-3 רמות: ילד מתחת לגיל 5 לומד רמה פרימיטיבית של כללי התנהגות המבוססים על איסור או הכחשה של משהו. לדוגמה: "אל תדבר בקול רם", "אל תפריע לשיחה", "אל תיגע בדבר של מישהו אחר", "אל תזרוק זבל" וכו'. אם ילד לימדו לציית לנורמות היסודיות הללו, אז אחרים רואים בו ילד מנומס. עד גיל 10-11 יש צורך שהילד ידע לקחת בחשבון את מצב האנשים הסובבים אותו, ונוכחותו לא רק שאינה מפריעה להם, אלא גם תהיה נעימה, בתקופת הריאליזם המוסרי, ילדים שופטים את מעשיהם של אנשים לפי ההשלכות שלהם, ולא לפי כוונותיהם. מבחינתם, כל מעשה שהוביל לתוצאה שלילית הוא רע, בין אם הוא נעשה בטעות או בכוונה, ממניעים רעים או טובים. ילדים יחסיות מייחסים ערך גבוה לכוונות ושופטים את אופי הפעולות לפי כוונות. עם זאת, עם השלכות שליליות ברורות של המעשים שבוצעו, ילדים צעירים יותר מסוגלים, במידה מסוימת, לקחת בחשבון את כוונותיו של אדם, לתת הערכה מוסרית של מעשיו. ל' קולברג הרחיב והעמיק את רעיונותיו של פיאז'ה. הוא מצא שברמה הקדם-קונבנציונלית של התפתחות המוסר, ילדים באמת מעריכים לעתים קרובות יותר התנהגות רק על תוצאותיה, ולא על בסיס ניתוח המניעים והתוכן של פעולות אנושיות. בתחילה, בשלב הראשון של רמת התפתחות זו, הילד מאמין שאדם חייב לציית לכללים כדי להימנע מעונש על הפרותיו. בשלב השני עולה הרעיון של התועלת של פעולות מוסריות המלוות בתגמולים. בשלב זה, התנהגות מוסרית נחשבת לכל התנהגות שניתן לקבל עליה עידוד, או כזו אשר, תוך סיפוק צרכיו האישיים של אדם זה, אינה מונעת מאדם אחר לספק את שלו. ברמת המוסר המקובל, מייחסים תחילה חשיבות להיותו "אדם טוב". ואז הרעיון של סדר חברתי או תועלת לאנשים עולה על הפרק. ברמה הגבוהה ביותר של מוסר פוסט-קונבנציונלי, אנשים מעריכים התנהגות על סמך רעיונות מופשטים על מוסר, ולאחר מכן על בסיס מודעות וקבלה של ערכי מוסר אוניברסליים. המחקר מצא כי תלמידי בית ספר צעירים מתקשים לעיתים קרובות להעריך מעשה, לקבוע את מידת המוסר שלו, בשל העובדה שלא קל להם לייחד את המניע שלהם, ללא עזרת המבוגר שלהם. לכן, הם נוהגים לשפוט מעשה לא לפי הכוונה שבאמצעותה הוא נגרם, אלא לפי התוצאה שלו. לעתים קרובות הם מחליפים מוטיב מופשט יותר במוטיב מובן יותר. השיפוט של תלמידי בית ספר צעירים יותר לגבי מידת המוסר של מעשה, ההערכות שלהם הן במידה רבה יותר תוצאה של מה שלמדו מהמורה, מאנשים אחרים, ולא מה שהם חוו, "עברו" דרך ניסיון משלו. מפריע להם גם היעדר ידע תיאורטי על נורמות וערכים מוסריים, בניתוח החוויה המוסרית של תלמיד צעיר יותר, אנו רואים שלמרות שהיא לא גדולה, יש בה לרוב פגמים משמעותיים. ילדים הם לא תמיד מצפוניים, חרוצים, אמינים, מיטיבים, גאים.אחת המשימות המרכזיות של החינוך היא ליצור אוריינטציה הומניסטית של האישיות באדם צומח. המשמעות היא שבתחום המוטיבציוני הנדרש של הפרט, מניעים חברתיים, מניעים לפעילויות מועילות חברתית חייבים לגבור בהתמדה על מניעים אגואיסטים. לא משנה מה הילד עושה, מה שהילד חושב, המניע לפעילותו צריך לכלול את הרעיון של חברה, של אדם אחר. היווצרות של אוריינטציה הומניסטית כזו של האישיות עוברת מספר שלבים. אז, עבור תלמידי בית ספר צעירים יותר, אנשים בודדים פועלים כנשאים של ערכים ואידיאלים חברתיים - אבא, אמא, מורה; עבור מתבגרים, הם כוללים גם עמיתים; לבסוף, תלמיד מבוגר תופס אידיאלים וערכים בצורה כללית למדי, לא יכול לשייך אותם לנשאים ספציפיים (אנשים או ארגונים מיקרו-חברתיים). בהתאם לכך, מערכת החינוך צריכה להיבנות תוך התחשבות תכונות גילכמו כן, חשוב לציין כי בית הספר היסודי מסתיים במעבר למרכזי, וזאת בשל הצורך בהסתגלות חברתית של התלמידים לתנאים חדשים. מצב החידוש הוא לכל אדם מטריד במידה מסוימת. בוגר בית ספר יסודי עלול לחוות אי נוחות רגשית, בעיקר בגלל חוסר הוודאות של רעיונות לגבי דרישות המורים החדשים, לגבי תכונות ותנאי החינוך, לגבי ערכים ונורמות התנהגות. אפשר להתגבר על אי נוחות רגשית אפשרית ועל ידי כך להכין מעבר נטול קונפליקטים של ילדים לבית הספר הראשי, לעשות את זה קל וטבעי, זה מצריך אוריינות פסיכולוגית, הן הורים והן המורים. אידיאלי, לחיות על פי העקרונות, הנורמות וכללי המוסר, כאשר אמונות ורעיונות לגבי מה צריך להתגלם במעשים והתנהגות אמיתיים של שיטת החינוך, ממלאים את התהליך המוסדר, כחוק. , התלמיד הצעיר מפתח ידע מוסרי, יחסי מוסר. הפעילות החינוכית, בהיותה המובילה בגיל בית ספר יסודי, מבטיחה הטמעת ידע במערכת מסוימת, יוצרת הזדמנויות לתלמידים לשלוט בטכניקות, דרכים לפתרון בעיות נפשיות ומוסריות שונות. למורה יש תפקיד עדיפות בגידול וחינוך תלמידי בית הספר, בהכנתם לחיים ולעבודה סוציאלית. המורה הוא תמיד דוגמה למוסר ויחס מסור לעבודה למען התלמידים. יש להתייחס למאפיין ספציפי של תהליך החינוך המוסרי שהוא ארוך ומתמשך, ותוצאותיו מתעכבות בזמן.

1.3 מחקר מודרני על אוריינטציות ערכיות

לכל אדם חי יש סט אינדיבידואלי וייחודי של אוריינטציות ערכיות. אוריינטציות ערכיות הן הרגולטור החשוב ביותר של ההתנהגות האנושית בחברה, קובעות את יחסו כלפי עצמו, כלפי אנשים סביבו, כלפי העולם. אוריינטציות ערכיות מבוססות על צרכי האדם. לכל אדם יש סט צרכים אינדיבידואלי. הם הגירויים הראשוניים של פעילות, פעילות, התנהגות אנושית. צורך הוא מצב של חוסר הסכמה בין מה שקיים לבין מה שנחוץ לאדם. במילים אחרות, מדובר בפער בין מה שאדם רוצה, מה שהוא צריך ומה שיש במציאות. מצב כזה מדרבן אדם לפעול לביטול הסתירה הזו, הוא מתחיל לחפש אובייקט במציאות הסובבת שיוכל לספק את הצורך שלו, לפתור את המצב הסותר. כל דבר יכול להיות חפץ כזה: למשל אוכל, אם אדם רעב (צורך טבעי באוכל) או אישור הצוות, אם אדם מרגיש צורך בהכרה, אישור עצמי בחברה וכו'. כל חפץ, תהליך או תופעה שיכולים לספק את הצורך של אדם הם ערך עבורו. לפיכך, ניתן לייצג אוריינטציות ערכיות כהתמצאות של אדם לערכים מסוימים, בהתאם לאופי הצרכים שחווים אותו. בהתמקדות בערכים מסוימים, אדם בונה את התנהגותו בהתאם לאופי הערכים הללו. אז אם לאדם יש צורך חזק בדברים חומריים, רווחה כלכלית(ערך), הוא ישאף לפעול בצורה כזו שתשיג רווחה כזו.

מבוסס על מחקר של ל.ס. ויגוצקי, ל.י. בוז'וביץ', א. אריקסון, אנו מאמינים שהרגישות של גיל נתון לניכוס ערכים, כולל רוחניים ומוסריים, נובעת ממאפיינים הקשורים לגיל של תלמידים צעירים יותר כמו השרירותיות של תופעות נפשיות, האופי הספציפי של תהליכים קוגניטיביים, תוכנית פעולה פנימית, הגדרה מודעת של הצלחת התנהגות וויסות רצוני; היכולת להכליל חוויות, רפלקציה, היווצרות אינטנסיבית של רגשות מוסריים, אמון בלתי מוגבל במבוגרים, הערכה עצמית, תחושת מסוגלות, דומיננטיות של צרכים קוגניטיביים, פיתוח מודעות עצמית, היכולת להבחין בין משחק לעבודה, הפרדת עבודה (כולל חינוכית) לפעילות פדגוגי עצמאית ואחראית של הערך הפדגוגי של הגורם הבסיסי לגביהם. הידע על ערכים הכלול בתכני המקצועות החינוכיים מאפשר להרחיב את מגוון הרעיונות של הילד על ערכים אישיים, חברתיים, לאומיים ואוניברסליים. ניתוח התוכן המינימלי החובה של החינוך הכללי היסודי איפשר לזהות את מכלול הערכים הרוחניים הכלולים בו, שהם מושגים אינטגרטיביים (אדם, ידע, יצירתיות, עבודה, משפחה, ארץ הולדת, עולם, תרבות), אוריינטציה לקראתם בגיל בית הספר היסודי יכולה לתרום לפיתוח הצרכים הרוחניים של הפרט. הבנת המהות, הערכים, חיפושם והערכתם מתרחשים בחוויה הרוחנית והמעשית של הפרט. הילד, הנכנס לאינטראקציה עם עולם הערכים, הופך לסובייקט, המבצע פעולות להתפתחות, הטמעה וניכוס של עולם זה. מכאן שהפעילות המממשת את התפקודים האישיים של התלמידים היא הגורם הפדגוגי השני בניכוס ערכים, הגורם הפדגוגי המשמעותי השלישי בניכוס ערכים, לרבות מוסריים, על ידי תלמידים צעירים יותר הוא הערכת הילד מבחוץ (על ידי אנשים אחרים). מעמדת הפסיכולוגיה ההומניסטית, להופעתם של צרכים רוחניים בתהליך ההתפתחות האישית של אדם קודמים הצרכים של הערכה עצמית, כבוד עצמי, אשר בתורם מבוססים על הצרכים של אהבה והכרה מאנשים אחרים. הערכה עצמית באונטוגניה נבנית מהערכות עצמיות ספציפיות והערכות של הפרט על ידי אנשים אחרים. נקודת המוצא לחקר השפעת ההערכה העצמית על ניכוס ערכים היא עמדתם של פסיכולוגים אמריקאים (A. Maslow, K. Rogers כי היווצרות של אישיות אנושית ואינדיבידואליות אפשרית רק אם אדם מקבל את עצמו, כלומר. עם כבוד עצמי. השפעת הכבוד העצמי (קבלה עצמית) על ניכוס ערכים נובעת מתפקידיו העיקריים: ראשית, היא תורמת להשגת קוהרנטיות פנימית של האישיות, שנית, היא קובעת את האופי החיובי של הפרשנות האינדיבידואלית לחוויה, ושלישית, היא מקור לציפיות חיוביות. חינוך הוא גורם חשוב מאוד בגיבוש המערכת האידיאלית של ערכי הערכים, הקישור האידיאלי של בית הספר. אוכלים את הדור הצעיר. בכל שלב בחינוך הילד שולט הצד שלו בחינוך. בחינוך של תלמידי בית ספר צעירים יותר, יו.ק. בבנסקי, חינוך מוסרי יהיה צד כזה: ילדים שולטים בנורמות מוסריות פשוטות, לומדים לעקוב אחריהם במצבים שונים.

לצד ההתמצאות לאובייקטים החומריים של העולם הסובב (כגון מזון, ביגוד, כספים, דיור וכו'), האדם מכוון גם למה שנקרא ערכים רגשיים. במקרה זה, ערכים לאדם הם מצבים מסוימים של חווית מערכת היחסים שלו עם העולם. כך, למשל, התרגשות משמחת, חוסר סבלנות בעת רכישת דברים חדשים, פריטי אספנות, הנאה מהמחשבה שיהיו יותר מהם, מעידים על כך שלאדם יש צורך לרכוש דברים (זכור את אהבתם של חלק מהמין ההוגן לקניות). יחד עם זאת, הערך הוא לא כל כך הדבר הנרכש, אלא המצב הרגשי שאדם חווה בעת חיפוש וקונה. אוריינטציות כאלה כלפי קומפלקסים של ערכים רגשיים עומדות בבסיס מה שנקרא אוריינטציה רגשית של האישיות. בהתאם לאופי הערכים הרגשיים שאליהם אדם מכוון, לנטייה הרגשית הכללית שלו יש תכונות מסוימות.

האוריינטציות של אדם לערכים רגשיים חודרות. משמעות הדבר היא כי האוריינטציה של אותו סוג יכולה להתבטא במצבים שונים של פעילות אנושית. כך, למשל, הצורך בסכנה, סיכון (ערך - התרגשות לחימה, התרגשות, תחושת סיכון, שיכרון איתם, התרגשות, ריגוש ברגע המאבק, סכנה) יכול להתבטא באדם הן בחדר הכושר והן במצבים שונים של פעילותו - ביחסי תעשייה, יחסים עם חברים, עמיתים, במסיבות וכו'. לכן, הפכנו את האוריינטציות הללו לנושא המחקר שלנו, שכן הן ממלאות תפקיד מרכזי בוויסות ההתנהגות החברתית האנושית (אחרי הכל, התהליך הרגשי מלווה כל מעשה ביחסים של אדם עם העולם). צרכיו וערכיו של אדם משתנים במהלך חייו ועבודתו. צרכים מסוימים מסופקים באופן מלא או חלקי, הופכים פחות חשובים לאדם, צרכים אחרים, להיפך, הופכים רלוונטיים, מכוונים את האדם לערכים חדשים. מדענים קבעו כי אוריינטציות ערכיות, וכתוצאה מכך, התנהגות אנושית משתנות בתהליך פעילותו התכליתית. אופי השינויים הללו תלוי במאפייני הפעילות בה משתתף האדם.

פונקציה חשובה נוספת של ערכים היא התפקוד הפרוגנוסטי, שכן על בסיסם מתבצעים פיתוח עמדת חיים ותוכניות חיים, יצירת דימוי עתיד והסיכויים להתפתחותו של אדם. כתוצאה מכך, ערכים מסדירים לא רק את מצבו הנוכחי של הפרט, אלא גם את מצבו העתידי; הם קובעים לא רק את עקרונות חייה, אלא גם את המטרות, המשימות, האידיאלים שלה. ערכים, הפועלים כרעיונות של הפרט לגבי המגיע, מגייסים את החיוניות והיכולות של הפרט להשגת מטרה מסוימת.

הכנסת האדם לתרבות היא, קודם כל, תהליך של גיבוש מערכת ערכים אינדיבידואלית. בתהליך השליטה בתרבות הופך הפרט לאדם, שכן אדם הוא אדם שמכלול תכונותיו מאפשר לו לחיות בחברה כחבר מלא ומלא בה, לקיים אינטראקציה עם אנשים אחרים ולבצע פעילויות לייצור חפצי תרבות.

לפיכך, האוריינטציות הערכיות של הפרט, בהיותו הרגולטור החשוב ביותר של ההתנהגות האנושית, תלויות במידה רבה באופי הפעילות שבה האדם מעורב ומשתנה במהלך חייו.

מסקנה לפרק א':

מערכת האוריינטציות הערכיות היא המאפיין החשוב ביותר של האישיות ואינדיקטור להיווצרותה. מידת ההתפתחות של האוריינטציות הערכיות, תכונות היווצרותן מאפשרות לשפוט את רמת ההתפתחות של האישיות, שלמותה ויציבותה "פועלת כיציבות האוריינטציות הערכיות שלה". זיהוי דרכי היווצרותו, לרבות קביעת עמדה חברתית פעילה, תלוי בחשיפת המאפיינים של תהליך ההתפתחות ובפרטי ההשפעה של אוריינטציות ערכיות המרכיבות את תוכן המאפיינים של האישיות. לכן, בשנים האחרונות נחקרו התנאים ודפוסי ההתפתחות של אוריינטציות ערכיות של ילדים בגילאים שונים. יחד עם זאת, חשיפת טבעם של שינויים דינמיים באוריינטציות ערכיות בלתי אפשרית ללא התחשבות מיוחדת בתהליך הרב-גוני והרב-שכבתי של היווצרותם. חקר תהליך זה מצריך תשומת לב מיוחדת לרגעי המפתח ביצירת אוריינטציות ערכיות הקשורות לתקופות מעבר של אונטוגנזה, גבולות התפתחות הגיל של הפרט, כאשר ראשית, מופיעות אוריינטציות ערכיות חדשות, כמו גם צרכים חדשים, רגשות, תחומי עניין, ושנית, יש שינוי איכותי ושינוי מבנה על בסיס זה של המאפיינים הקודמים של אוריינטציה ערכית.

כתוצאה מהטבע המוסדר של התהליך, מילוי שיטתי חובה של מטלות חינוכיות, התלמיד הצעיר מפתח ידע מוסרי, יחסי מוסר. הפעילות החינוכית, בהיותה המובילה בגיל בית ספר יסודי, מבטיחה הטמעת ידע במערכת מסוימת, יוצרת הזדמנויות לתלמידים לשלוט בטכניקות, דרכים לפתרון בעיות נפשיות ומוסריות שונות. למורה יש תפקיד עדיפות בגידול וחינוך תלמידי בית הספר, בהכנתם לחיים ולעבודה סוציאלית. המורה הוא תמיד דוגמה למוסר ויחס מסור לעבודה למען התלמידים. יש להתייחס למאפיין ספציפי של תהליך החינוך המוסרי שהוא ארוך ומתמשך, ותוצאותיו מתעכבות בזמן.

האוריינטציות הערכיות של הפרט, בהיותו הרגולטור החשוב ביותר של ההתנהגות האנושית, תלויות במידה רבה באופי הפעילות שבה האדם מעורב ומשתנה במהלך חייו.

פרק א'. מחקר אמפירי של המאפיינים של היווצרות אוריינטציות ערכיות בגיל בית הספר היסודי

2.1 ארגון וביצוע המחקר

על מנת לזהות את המאפיינים של היווצרות אוריינטציות ערכיות בגיל בית הספר היסודי, בוצעו מספר שיטות שמטרתן לחקור תחומי חיים שונים של ילדים בגיל בית ספר יסודי.

המחקר נערך בעיר נברז'ניה צ'לני בינואר-פברואר 2008. במחקר השתתפו 50 ילדים - תלמידים בגיל בית ספר יסודי (3 "A" - קבוצת ביקורת, 3 "B" - קבוצת ניסוי).

יש 25 אנשים בכל כיתה.

מתוכם, 25 ילדים הם נשים (50% מסך המשיבים),

25 ילדים הם גברים (50% מסך המשיבים).

הגיל הממוצע של הילדים הוא 9.5 שנים.

התפוקה של תלמידי בית ספר יסודי תלויה ישירות באילו ערכי חיים שוררים בהם.

הסביבה של הילד, ההנחיות העתידיות שלו לחיים בוגרים נוספים תלויים בכך.

במצב בו הסטריאוטיפים החברתיים מתפרקים ומגמות חברתיות-תרבותיות חדשות תופסות תאוצה, גובר העניין בחקר תכונות התוכן של התודעה האינדיבידואלית של האדם כהשתקפות משולבת ורב-ממדית של המציאות. לפני ביצוע החלק הפסיכודיאגנוסטי של המחקר, בהתבסס על נתוני תצפית ותוצאות סקר מומחה, כמו גם באמצעות השיטה הביוגרפית (כולל חקר האנמנזה), קבענו מספר מאפיינים משותפים לילדים הנחקרים בגילאי בית ספר יסודי, ביניהם ניתן להבחין:

1) ספק עצמי, הערכה עצמית נמוכה; חוסר יכולת ליצור קשר הן עם מבוגרים והן עם בני גילם עקב ביישנות ופסיביות;

2) חוסר אמון בעולם, יחס ספקני לכל דבר;

3) חוסר משמעות בחיים;

4) אינטליגנציה גבוהה או ממוצעת;

5) רמה גבוהה של חרדה. לילדים בודדים יש כל הזמן פחדים שונים (יש גם פוביות). אלה האחרונים מביאים לעתים קרובות לשינה חסרת מנוחה וסיוטים;

6) עצבנות מוגברת, עצבנות, עייפות; תלונות על כאבי ראש תכופים;

7) קונפליקטים עם ההורים;

8) יחס שלילי חריף ללמידה (לבית הספר), יחס עוין למורים.

2.2 שיטות מחקר

כל השיטות בהן נעשה שימוש מותאמות לגיל בית הספר היסודי.

1. מבחן של אוריינטציות חיים משמעותיות (LSS)(מחבר: D.A. Leontieva (נספח 1). מחקר זה מכוון לחקר מערכת הערכים.

2. מתודולוגיה "כיווני ערך"מחבר: מ' רוקח (נספח 3),. מערכת האוריינטציות הערכיות קובעת את הצד התוכני של אוריינטציה של האישיות ומהווה בסיס ליחסה לעולם הסובב, לאנשים אחרים, לעצמה, בסיס תפיסת העולם וליבת ההנעה לפעילות החיים, בסיס תפיסת החיים ו"פילוסופיית החיים".

2.3 ממצאי המחקר

בשלב הראשון של המחקר בוצעו שתי שיטות לזיהוי המצב הקיים. בואו נבחן את התוצאות שהושגו.

התחומים הנגישים ביותר בקרב הקבוצה הנלמדת הם: בילוי נעים, מנוחה; הכרת החדש בעולם, הטבע, האדם; עזרה ורחמים לאחרים. פחות נגיש: הכרה באנשים והשפעה על אחרים; השגת שינויים חיוביים בחברה; דואג לבריאות שלך.

1 - בריאות

2-תקשורת

3 - מעמד גבוה

4 - משפחה

5 - פעילות חברתית

6 - ידע

7 - עזרה ורחמים

8 - עושר חומרי

9 - חינוך

10 - אמונה באלוהים

11 - מנוחה

12 - מימוש עצמי

13 - יפה

14 - אהבה

15 - הכרה

16 - לימוד

17 - חופש.

כפי שצוין קודם לכן, נוכחות של קונפליקט במערכת הערכים של אדם אמורה להיות במקרה שבו משמעותו של אזור מסוים מקדימה את הנגישות שלו ב-8 נקודות או יותר. כתוצאה מאבחון ערכים פרטני, התגלה כי תחום החיים הקונפליקטוגני ביותר הוא "אהבה": 40%. ל-33% מהנבדקים יש קונפליקטים בתחום ה"לימוד", 27% - "חופש כעצמאות במעשים ומעשים" ו-27% - "מימוש עצמי מלא".

לחלק מהנסקרים (20%) יש קונפליקטים תוך אישיים בכל אחד מהתחומים הבאים: "תקשורת", "חברות", "רווחה חומרית", "לימוד, ידע". חלק קטן מאוד מהמקצועות מאופיין בנוכחות של אזורי עימות בתחומי חיים כאלה: "בילוי נעים, בילוי" (13%), "הכרה באנשים והשפעה על הזולת" (13%), "בריאות" (7%), "פעילות להשגת שינויים חיוביים בחברה" (7%), "חיפוש והנאה מהיפה" (7%). אין קונפליקט במערכת הערכים בתחומים לא מאוד נגישים, אבל גם לא משמעותיים: "הכרת החדש בעולם, הטבע, האדם", "אמונה באלוהים" ו"עזרה ורחמים לאנשים אחרים". בעזרת ניתוח חד כיווני של השונות, נוצר ההבדל היחיד ביחס הערכי לתחום "הכרה וכבוד לאנשים, השפעה על אחרים". לפיכך, מקום הדירוג של ערך זה "לפי מובהקות" גבוה משמעותית בקרב בנות.

חומרי המחקר מצביעים באופן מהימן על כך ששואקים תוך-אישיים נצפים לרוב בתחום ה"לימוד". כשליש מהילדים (27%) רואים את תחום החיים הזה נגיש למדי עבור עצמם על רקע המשמעות הסובייקטיבית הלא מאוד גדולה שלו. ל-20% יש פער של שמונה נקודות או יותר בין הזמינות והחשיבות של הדברים הבאים ערכי חיים: "רווחה חומרית", "בילוי נעים, מנוחה" ו"אמונה באלוהים". אין ואקום פנימי רק בתחום אחד – "בריאות". בכל שאר תחומי החיים ניתן להצביע על קיומם של שואבים פנימיים ב-13% מהנבדקים - בתחומי "השגת שינויים חיוביים בחברה", "עזרה ורחמים לזולת", "חיפוש והנאה מהיפה", "חופש כעצמאות במעשים ומעשים", ב-7% מהנושאים - בתחומי "תקשורת וניהול", "ניהול חברתי, ניהול עולם", "ניהול חברתי, ניהול דברים בעולם", "ניהול חברתי, טבע". מגדר נאיה מימוש עצמי "אהבה", "הכרה באנשים והשפעה על אחרים", "עבודה מעניינת". לערכים הכלולים בבלוק 2, הנקרא "רוחניות", יש את הדירוגים הבאים: "אמונה באלוהים" (דירוג 14 "במשמעות", 9 - "לפי נגישות"), "מימוש עצמי מלא" דירוג שני "במשמעות", 11 - "על ידי נגישות"), "חיפוש והנאה מהנגישות היפה" (11th independently) "לפי נגישות" (11th independently) פעולות ופעולות" "(דירוג רביעי "לפי חשיבות", 6 - "לפי נגישות"). בלוק 3, המכיל את ערכי הטבע הכפול כביכול, שהביטויים הגבוהים ביותר שלו מאפיינים את אנושיות היחסים, נקרא "אלטרואיזם + רוחניות". החסימה כוללת ערכים כמו "תקשורת" (דירוג 10 "לפי חשיבות", רביעי - "לפי נגישות"), "חברות" (דירוג 6 "לפי משמעות", 10 - "לפי נגישות"), "אהבה" (דירוג ראשון "לפי משמעות", 7 - "לפי נגישות"). במקרה זה, דירוג נמוך למדי של תחום ה"תקשורת" בולט. ככל הנראה, זוהי תכונה אופיינית לקבוצת הבחורים הספציפית הנבחנת. מאופיינת כנגישה למדי, "תקשורת" תופסת מקום בדירוג נמוך "לפי משמעות". ניתן להסביר נסיבות אלו על ידי המאפיינים האישיים של הנבדקים, המתקשים במערכות יחסים, הן עם מבוגרים והן עם בני גילם.

התוצאות של שיטה זו גילו את הדברים הבאים. שקול את האינדיקטורים של אסטרטגיות התמודדות קוגניטיביות להסתגלות חברתית ופסיכולוגית (טבלה 1).

שולחן 1

אסטרטגיות התמודדות קוגניטיביות להסתגלות חברתית ופסיכולוגית (%) של תלמידי בית ספר יסודי

תכונה נוספת הטבועה בילדים בגיל בית ספר יסודי היא יחסם לערך ה"בריאות". הדירוג של התחום הזה, כפי שכבר ציינו, נמוך משמעותית ממה שקורה בדרך כלל בגיל מבוגר, ובאמת יש על מה לחשוב. עם כל זה, רק 6% מהילדים נוטים לשקול הכל, לנתח ולהסביר לעצמם מה קרה ומה גרם לבעיות ולקשיים.

ישנם הבדלים משמעותיים בין התשובות של בנות ובנים Z "A" ו-Z "B". לפיכך, רוב ה-W "A" מאמינים שהם מסוגלים להתמודד עם הבעיה, אך לאורך זמן (67%). יחד עם זאת, הם מרבים להשלים עם מה שקורה להם, מתוך אמונה שזה גורלם ואין להתחמק ממנו (55%) או שהוא נעים לה' (45%). 33% מ-W "A" מתעלמים מבעיות, מחשיבים אותן למעט בהשוואה לאירועים אחרים בחיים. יש להם הכי פחות תוצאות: ניתוח המצב הנוכחי ובלבול, מה שגם מצביע על כך שילדים מ-Z "A" קולטים בצורה רגועה למדי בעיות אפשריות ומאפשרים להם להחליט בעצמם ללא השתתפותם הישירה.

שולחן 2

אסטרטגיות התמודדות רגשיות להסתגלות חברתית ופסיכולוגית (%)

ניתוח, בחירה מדוקדקת של דרכים אפשריות לצאת ממצבים קיימים (68%) שוררים בילדים מ-Z "B", בעוד שלאסטרטגיות הסתגלות כמו "יחסות", "ענווה", "ניתוח בעיות" ו"דתיות" יש את התוצאות הכי פחות. ניתן להסיק שהם מאמינים פחות בגורל, ורואים בבעיות שלהם חשיבות רבה יותר מבעיות האנושות כולה.

מכאן נובע שילדים מ-3 "א" רגועים יותר בכל בעיה ומתייחסים אליהם כאל משהו טבעי, תוך שהם לא מנסים לפתור אותן בשום צורה. ילדים מ-3 "B" בקטגוריה זו, להיפך, חשדנים מאוד וחרדים לגבי בעיות המתעוררות, מה שגם מחמיר את מציאת הדרך היעילה לצאת ממצבים קיימים.

שקול את האינדיקטורים של אסטרטגיות התמודדות התנהגותיות להסתגלות חברתית ופסיכולוגית.

שולחן 3

התמודדות התנהגותית - אסטרטגיות להסתגלות חברתית ופסיכולוגית (%)

מתוך טבלה. 3 יוצא כי בהתנהגות של ילדים מ-3 אסטרטגיות "א" כמו "שיתוף פעולה" - 45% ו"המרה" - נצפים בעיקר 68%. לילדים מ-Z "B" יש בעיקר את הדברים הבאים - "פיצוי" - 68% ו"נסיגה" - 34%.

ההבדלים ביניהם די משמעותיים. אז, רוב הילדים מ-3 "A" נוטים לתוקפנות (58%) ואופטימיות, אך רק תוך התחשבות בעזרה של האנשים סביבם (58% כל אחד). הפחות מכולם הם נוטים לדכא רגשות, מה שמאפיין יותר מכל את תלמידי ז' ב' (0.68% - בהתאמה). יחד עם זאת, כמו בילדים מ-3 א', שוררת אצלם ביטוי התוקפנות (58%).

לפיכך, רוב הנציגים של קבוצה זו בתהליך המפגש עם בעיות נוטים לגלות תוקפנות, בעוד שפתרון הבעיה קשור ישירות לפעילות הסביבה של ילדים אלו, ולא הם עצמם.

ניתן להסיק כי רוב הילדים בגילאי בית ספר יסודי נוטים לפצות על הבעיה שנוצרה (63%), בעוד שלא מעט פונים לתמיכה מאחרים ופונים אליהם לעזרה (45%). אף אחד מהנבדקים אינו נוטה לפעילות בונה במצב בעייתי, אם כי זו הדרך היעילה ביותר להסיח את דעתך, תוך שיפור עצמך והקדשת זמן להפוך למאושר יותר.

ילדים מ-3 "א" נוטים ביותר לקבל פיצוי וטיפול (58% ו-68%, בהתאמה), בעוד שכמעט מחציתם מחפשים שיתוף פעולה, כלומר חיפוש ותקשורת עם אנשים משמעותיים, לרוב עם מבוגרים משמעותיים על מנת לסייע להם (45%).

ילדים מ-Z "B", ברובם השואפים לפיצוי (68%), מוצאים מוצא בנסיגה (34%). כלומר, הם נוטים להימנע מהבעיה, במקום לפתור אותה.

ניתן להסיק שילדים בגיל בית ספר יסודי נוטים להחמיר מצבי קונפליקטואינם מסוגלים לפעול בצורה פרודוקטיבית ואפקטיבית במצבים בהם נדרשים שליטה עצמית ורוגע. אז, 45% מהילדים לא יכולים להתמודד עם קשיים בזמן, בשביל זה הם צריכים זמן ותמיכה מהאנשים סביבם. 40% מהילדים מאמינים שבאמצעות פתרון בעיות מאוחר יותר, הם יכולים לשקול היטב את כל הפעולות, בעוד שהדבר מאפשר לשפר ולפתור בעיות בצורה יעילה יותר ממה שניתן לעשות זאת במהירות. יחד עם זאת, ילדים רבים אינם מכחישים את העובדה שבעיות רבות נותרו בלתי פתורות, בשל העובדה שעבר זמן ואין צורך מיוחד להתגבר על קשיים כלשהם.

שקול את התוצאות לפי קבוצות.

בשאלה אחת: "במהלך תקופת הלימודים אתה בדרך כלל חווה את העלייה הגדולה ביותר בכוח הפיזי והנפשי?" התקבלו התגובות הבאות.

טבלה 4

תקופת ההתגברות הנפשית של הכוח הפיזי והנפשי (%)

כך שתקופת ההתפרצות הנפשית של כוחות פיזיים ונפשיים בילדים מ-ז' א' בעיקר בסוף יום הלימודים - 50%, ולילדים מ-ז' ב' - בתחילת יום הלימודים - 70%.

ניתן להסיק שהעלייה העיקרית בחיוניות בילדים מ-Z "B" מתרחשת בתחילת היום, ובילדים מ-3 "A" בסוף היום.

שקול את הנתונים שהתקבלו על השאלה הבאה: "כאשר מתעורר מצב מתוח ובעייתי, האם המצבים שלך נוטים יותר למאפיינים אישיים (כלומר, תכונות אישיות מופיעות) או שהכל תלוי במצב עצמו?"

כך שבשתי הקבוצות נוצרים בעיקר תנאים התלויים בתפקיד הפרט ובהתרחשות מצב (ב-Z "B" - 90%, ב-Z "A" - 82%).

לשאלה הבאה "באיזה מצבים נפשיים אתה בעיקר בבית הספר?" התשובה חולקה באופן שווה בין כל התשובות.

כמעט 25% מכלל המשיבים ציינו מצבים אינטלקטואליים, 30% רצוניים, 20% רגשיים ו-25% הנותרים - מצבים, בהתאם למרכיבים הדומיננטיים.

כמעט כולן בעלות אופי שטחי, בעוד שעבור Z "A" השיא הגדול ביותר מתרחש במחצית הראשונה של היום, עבור Z "B" - במחצית השנייה של יום הלימודים.

שקול את התוצאות עבור השאלה הבאה: "האם המצבים הנפשיים שלך תלויים בזמן הזרימה?" (איור 1)

אפשרויות תשובה

אורז. 1. תלות של מצבים נפשיים בזמן הזרימה

כך, בילדים מ-3 מצבים נפשיים "A" תלויים בזמן הקורס - 50%, בילדים מ-Z "B" המצב דווקא תלוי בזמן, אבל יש אי ודאות מסוימת - 50%.

ניתן להסיק שרוב הנשאלים בשתי הקבוצות מאמינים שמצבים נפשיים תלויים במשך הקורס. יחד עם זאת, אלה שענו "כן" אישרו את האינדיקטורים הקודמים.

בתחילת היום אצל ילדים מ-3 א' הם בעלי אופי ממושך, עד סוף היום, להיפך, הם קצרי מועד. אצל ילדים מ-Z "B", להיפך, בתחילת היום, מצבים נפשיים הם קצרי מועד, ועד סוף היום הם בעלי אופי ארוך יותר.

תוך כדי כך, עונה על השאלה הבאה. חיובי - בילדים מגיל 3 "A" עד סוף היום, כאשר יש להם עלייה בחיוניות, אך אלה סטנים חווים בתחילת היום. בילדים מ-3 "ב" - היום מתחיל בעלייה ובמצבים חיוביים, לעיתים קרובות יותר עד סופו הם חווים ירידה בחיוניות וחווים מצבים נפשיים שליליים.

כמעט כל הנבדקים ענו שקשה לשלוט במצבים שליליים ולממש את ההשלכות שלהם, קל יותר לשלוט באותם מצבים נפשיים שמביאים סיפוק ועלייה בחיוניות.

המצבים הנפשיים היציבים ביותר הם מצבים אופטימליים ומשבריים.

הבה ננתח את ההבדלים המובהקים מבחינה סטטיסטית בפרמטרים הבאים: קצר טווח, ארוך טווח ומצבים של משך זמן בינוני.

טבלה 5

אינדיקטורים על מצבים קצרי טווח וויסות עצמי

מצבים קצרי טווח כוללים כעס, פחד, כעס, שמחה, עונג; לטווח ארוך: בדידות, עצב, חוסר תקווה, עלבון, חלומות; למצבים של משך זמן בינוני - רוגע, עניין, עצלות, רחמים, בלבול.

שקול את התוצאות עבור מדינות לטווח קצר.

מצבים אלו תואמים את השאלות הבאות מתוך שאלון האישיות, שהן, לדעת הרוב, בעלות אופי קצר מועד.

מכאן נובע שלפי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצב קצר טווח כמו כעס בולט ביותר. יחד עם זאת, אינדיקטורים לחומרת מצבים קצרי טווח הם בדרך כלל בולטים ביותר בילדים מגיל 3 "A". הם נוטים יותר לחוות התפרצויות חיוביות לטווח קצר של מצבים נפשיים כמו שמחה והתרוממות רוח. אצל ילדים מ-3 "ב", להיפך, הכעס, הפחד והכעס בולטים יותר, בעוד שהם בעלי אופי קצר מועד.

הבה נבחן את התוצאות עבור מצבים של משך ממוצע.

טבלה 6

אינדיקטורים על מצבי משך ממוצע וויסות עצמי

מכאן עולה כי על פי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצבים של משך בינוני כמו עצלות (1.2), רוגע (1.1) ועניין (1.1) הם הבולטים ביותר.

יחד עם זאת, רוגע טבוע בעיקר בבנים (1.2), ועצלנות בבנות (1.3). הערך הנמוך ביותרבילדים מ-3 "B" ובנות יש בלבול (0.2 ו-0.3 - בהתאמה).

שקול את התוצאות עבור מדינות ארוכות טווח.

מכאן נובע שלפי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצב ארוך טווח כמו חוסר תקווה (1.4) ועצב (1.1) בולט ביותר, השאר הם בעלי ערך נמוך מ-1.

ישנן נטיות מוטיבציה המשפיעות לטובה על התפתחותו של ויסות עצמי מודע עם אינטגרציה גבוהה של כל מרכיבי המערכת הרגולטורית.

טבלה 7

אינדיקטורים לתנאים ארוכי טווח

ניתן להסיק שהעלייה העיקרית בחיוניות בילדים מ-3 "B" מתרחשת בתחילת היום, ואצל ילדים מ-3 "A" בסוף היום. בשתי הקבוצות נוצרים בעיקר תנאים התלויים בתפקיד הפרט ובהתרחשות מצב (בילדים מ-3 "ב" - 90%, בילדים מ-3 "א" - 82%). כמעט 25% מכלל המשיבים ציינו מצבים אינטלקטואליים, 30% רצוניים, 20% רגשיים ו-25% הנותרים - מצבים, בהתאם למרכיבים הדומיננטיים. כמעט כולן שטחיות, בעוד שאצל ילדים מ-3 "א" השיא הגדול ביותר מתרחש במחצית הראשונה של היום, בילדים מ-3 "ב" - במחצית השנייה של יום הלימודים. רוב הנשאלים בשתי הקבוצות מאמינים שמצבים נפשיים תלויים במשך הקורס. יחד עם זאת, אלה שענו "כן" אישרו את הנתונים הקודמים. בתחילת היום אצל ילדים מ-3 א' הם בעלי אופי ממושך, עד סוף היום, להיפך, הם קצרי מועד. אצל ילדים מ-3 "B", להיפך, בתחילת היום, המצבים הנפשיים הם קצרי מועד, ועד סוף היום הם ארוכים יותר. חיובי - בילדים מגיל 3 "A" עד סוף היום, כאשר יש להם עלייה בחיוניות, אך אלה סטנים חווים בתחילת היום. בילדים מ-3 "ב" - היום מתחיל בעלייה ובמצבים חיוביים, לעיתים קרובות יותר עד סופו הם חווים ירידה בחיוניות וחווים מצבים נפשיים שליליים. כמעט כל הנבדקים ענו שקשה לשלוט במצבים שליליים ולממש את ההשלכות שלהם, קל יותר לשלוט באותם מצבים נפשיים שמביאים סיפוק ועלייה בחיוניות. המצבים הנפשיים היציבים ביותר הם מצבים אופטימליים ומשבריים. על פי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצב קצר טווח כמו כעס בולט ביותר. יחד עם זאת, אינדיקטורים לחומרת מצבים קצרי טווח הם בדרך כלל בולטים ביותר בילדים מגיל 3 "A". הם נוטים יותר לחוות התפרצויות חיוביות לטווח קצר של מצבים נפשיים כמו שמחה והתרוממות רוח. אצל ילדים מ-3 "ב", להיפך, הכעס, הפחד והכעס בולטים יותר, בעוד שהם בעלי אופי קצר מועד. המצבים של משך זמן בינוני כוללים רוגע, עניין, עצלות, רחמים, בלבול. על פי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצבים של משך בינוני כמו עצלות (1.2), רוגע (1.1) ועניין (1.1) הם הבולטים ביותר. יחד עם זאת, רוגע טבועה בעיקר בילדים מ-3 "ב" (1.2), ועצלנות (1.3) טבועה בילדים מ-3 "א". הערך הקטן ביותר בילדים מ-3 "B" ובנות יש בלבול (0.2 ו-0.3 - בהתאמה). על פי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצב ארוך טווח כמו חוסר תקווה (1.4) ועצב (1.1) בולט ביותר, השאר הם בעלי ערך נמוך מ-1.

בהתבסס על תוצאות מתודולוגיית "כיווני ערך" התקבלו המדדים הבאים (טבלה 8).

ניתן להסיק כי ישנם מספר הבדלים משמעותיים בין תלמידי בית הספר היסודי ז "א" ו-ז "ב". לפיכך, בקרב ילדים מ-Z "B", ערכי האישור העצמי הם הבולטים ביותר (25.3%). ערכי המימוש העצמי של החיים האישיים טבועים בתלמידי ז "א" - 39.6%, בעוד ערכי המימוש העצמי לא נחשפו באף משיב של ז "א". הערכים של קבלת אחרים נעדרים בילדים מ-3 "B", בילדים מ-3 "A" לערכים אלו יש אחוז לא משמעותי.

טבלה 8

הבדל חשוב בין הקבוצות הוא שלרוב הנציגים של Z "B" יש ערכים לעבודה, בעוד שלנציגי Z "A" יש ערכים לתקשורת.

בואו נבחן כל קבוצה בנפרד.

מֵאָחוֹר". לתלמידים אלו יש בעיקר ערכים ספציפיים, כלומר כמו עניין, ביטחון וכו'. יחד עם זאת, עבור רבים, במקום הראשון הם ערכי המימוש העצמי בחיים האישיים וערכי התקשורת והעסקים, אשר, קודם כל, אינם קשורים לחיים המקצועיים (המדד הוא אפס), אלא, ככל הנראה, בעלי אופי אישי וקשור לצד האינטימי של החיים.

למרות העובדה שהערך של קבלת אחרים טבוע רק בנציג אחד, לחלקם יש ערכים לתקשורת, כלומר לא רק שיש חברים ופעילויות חוצות, אלא גם לעזור לאנשים לממש את הערכים שלהם. עם זאת, זה מכוון רק לאנשים קרובים. לפיכך, הערכים של בנות די ספציפיים ולרוב מכוונים למימוש ה"אני" האישי, למצוא את מקומן בחיים, קודם כל, לזהות את חייהן עם המגדר שלהן. לכן, הם מחפשים פרודוקטיביות בתקשורת ועזרה, תמיכה מאנשים אחרים.

גם ילדים מ-3 "ב" מתמקדים בעיקר בערכים ספציפיים, הם מתמקדים יותר בעסקים מאשר בקטגוריות אחרות, בעוד שהיבט זה בקבוצה זו הוא יותר מקצועי ועסקי באופיו, אם כי גם החיים האישיים שלהם תופסים את אחד המקומות המובילים. ניתן להסיק שלילדים מ-3 "B" לרוב יש ערכים ספציפיים להגברת הפרודוקטיביות האישית והמקצועית של החיים שלהם.

מכל האמור לעיל ניתן להסיק שלילדים מ-3 "ב" יש יותר ערכים חברתיים, כלומר, הם ספציפיים יותר באוריינטציות שלהם, רובם מכוונים לעבודה ומימוש עצמי של יכולותיהם ולהגברת התפוקה, בעיקר בחברה. לנציגי המחצית הנשית, יחד עם ערכים ספציפיים, יש הנחיות מופשטות בחייהן, המכסות לא רק את חייהם האישיים, את ההכרה החברתית, אלא גם את התקשורת, שהיא העיקר בחייהם. יחד עם זאת, התקשורת שלהם לא מופנית לכולם, אלא רק למעגל מצומצם של אנשים, שכן הם חווים קשיים בתקשורת עקב חוסר יכולתם לבנות קשרים חברתיים עם אנשים סביבם.

שקול את השלב הבא של העבודה - גיבוש.

ליצירת אוריינטציות ערכיות בוצעה תכנית לפיתוח תלמידי בית ספר צעירים יותר, המובאת בנספח 3.4.

עם השלמת שלב זה, חזרו על השיטות לזיהוי האוריינטציות הערכיות של תלמידים צעירים.

טבלה 9

ערכים סופניים של תלמידי בית ספר יסודי

לאחר השלב המעצב, יוצא שאין הבדלים בין הקבוצות; להיפך, לשתי הקבוצות יש אינדיקטורים מוגברים מעט ויש להם ערכים בולטים לכל האוריינטציות הערכיות.

הבסיס הפסיכולוגי של האוריינטציות הערכיות-סמנטיות של הפרט הוא מבנה מגוון של צרכים, מניעים, אינטרסים, מטרות, אידיאלים, אמונות, תפיסות עולם המעורבים ביצירת האוריינטציה של הפרט, המבטאים את היחס החברתי הנקבע של הפרט למציאות.

לפי רוב המחברים, אוריינטציות ערכיות-סמנטיות, קביעת מיקומו המרכזי של הפרט, משפיעות על הכיוון והתוכן של הפעילות החברתית, על הגישה הכללית לעולם הסובב ולעצמו, נותנות משמעות וכיוון לפעילותו של האדם, קובעות את התנהגותו ומעשיו. אדם שואף למצוא משמעות וחש תסכול או ואקום קיומי אם רצון זה נותר בלתי ממומש.

האוריינטציות הערכיות-סמנטיות של הפרט נוצרות ומתפתחות בתהליך החיברות. בשלבי חיברות שונים, התפתחותם מעורפלת ונקבעת על ידי גורמי חינוך וחינוך משפחתיים וממוסדים, פעילות מקצועית, תנאים סוציו-היסטוריים, ובמקרה של התפתחות לא תקינה של האישיות, פסיכותרפיה (השפעה פסיכולוגית תכליתית) יכולה לפעול כגורם כזה.

המנגנונים הפסיכולוגיים להיווצרות ופיתוח של אוריינטציות ערכיות-סמנטיות הם המאפיינים הטיפולוגיים האינדיבידואליים של מהלך התהליכים הנפשיים ומעל לכל, החשיבה, הזיכרון, הרגשות והרצון, הקיימים בצורה של הפנמה, זיהוי והפנמה של ערכים חברתיים.

מחקר האוריינטציות הערכיות של תלמידי בית ספר צעירים זיהה את הבעיות הבאות: ההתפתחות הערכית-מוסרית של ילד תלויה במידה רבה במערכות יחסים ובאווירה הפסיכולוגית במשפחה. יחסים פנים-משפחתיים שליליים מובילים לדיסאוריינטציה ערכית באישיותו של הילד ולבחירה בדימויים דמיוניים, רחוק מתמיד חיוביים, של אנשים כאידיאלים. אין להתעלם מעובדות אלו, יש צורך לערב את ההורים בחינוך הנחיות ערכיות ומוסריות, בגיבוש אידיאלים חיוביים (נספח 3 - דיבור להורים). גיבוש האוריינטציה האישית של הילד ישירות בתהליך הלמידה, במיוחד בשיעורי קריאה (נספח 4).

מסקנה על פרק ב'

על פי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצב קצר טווח כמו כעס בולט ביותר. יחד עם זאת, אינדיקטורים לחומרת מצבים קצרי טווח הם בדרך כלל הבולטים ביותר אצל בנות. הם נוטים יותר לחוות התפרצויות חיוביות לטווח קצר של מצבים נפשיים כמו שמחה והתרוממות רוח. אצל בנים, להיפך, הכעס, הפחד והכעס בולטים יותר, בעוד שהם בעלי אופי קצר מועד. המצבים של משך זמן בינוני כוללים רוגע, עניין, עצלות, רחמים, בלבול. על פי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצבים של משך בינוני כמו עצלות (1.2), רוגע (1.1) ועניין (1.1) הם הבולטים ביותר. יחד עם זאת, רוגע טבוע בעיקר בבנים (1.2), ועצלנות בבנות (1.3). לבלבול יש את הערך הנמוך ביותר אצל בנים ובנות (0.2 ו-0.3, בהתאמה). על פי האינדיקטורים הכלליים של כל המשיבים, מצב ארוך טווח כמו חוסר תקווה (1.4) ועצב (1.1) הוא הבולט ביותר, השאר הם בעלי ערך של פחות מ-1. ישנם מספר הבדלים משמעותיים בין תלמידות בית ספר יסודי לתלמידות. לפיכך, בקרב בנים, ערכי האישור העצמי הם הבולטים ביותר (25.3%). ערכי המימוש העצמי של החיים האישיים טבועים בסטודנטיות - 39.6%, בעוד שערכי המימוש העצמי לא נחשפו באף אחת מהמשיבות. ערכי קבלת הזולת נעדרים אצל בנים, ואילו אצל בנות לערכים אלו יש אחוז לא משמעותי. הבדל חשוב בין הקבוצות הוא שלרוב הנציגים הגברים יש ערכים לעסקים, בעוד שלנציגות יש ערכים לתקשורת. רוב הבנים מתמקדים גם בערכים ספציפיים, הם יותר מקטגוריות אחרות המתמקדות בעסקים, בעוד שהיבט זה בקבוצה זו הוא יותר מקצועי ועסקי באופיו, אם כי גם החיים האישיים שלהם תופסים את אחד המקומות המובילים. ניתן להסיק שלרוב הבנים יש ערכים ספציפיים להגברת תפוקת החיים האישית והמקצועית שלהם. לבנים יש יותר ערכים חברתיים, כלומר, הם ספציפיים יותר באוריינטציות שלהם, רובם מכוונים לעבודה ומימוש עצמי של יכולותיהם ולהגברת התפוקה, בעיקר בחברה. לנציגי המחצית הנשית, יחד עם ערכים ספציפיים, יש הנחיות מופשטות בחייהן, המכסות לא רק את חייהם האישיים, את ההכרה החברתית, אלא גם את התקשורת, שהיא העיקר בחייהם. יחד עם זאת, התקשורת שלהם לא מופנית לכולם, אלא רק למעגל מצומצם של אנשים, שכן הם חווים קשיים בתקשורת עקב חוסר יכולתם לבנות קשרים חברתיים עם אנשים סביבם. פיתוח תכניות מאפשר להשיג דינמיקה חיובית באוריינטציות הערכיות של תלמידים צעירים יותר.

סיכום

בעבודתנו השגנו את מטרתנו - זיהינו את המאפיינים של היווצרות אוריינטציות ערכיות בגיל בית הספר היסודי, וכן אישרנו את ההשערה כי אוריינטציות ערכיות בגיל בית הספר היסודי נוצרות על בסיס אוריינטציות חיים משמעותיות, מנגנונים ואסטרטגיות של הסתגלות סוציו-פסיכולוגית ומצבים נפשיים.

בעבודתנו הגענו למסקנות הבאות.

אוריינטציות ערכיות הן אחד המושגים העיקריים המשמשים בבניית מושגים פסיכולוגיים של ויסות אישי של התנהגות. במחקר המודרני, הם נחשבים בהקשר של בעיות ההסתגלות הפסיכולוגית של הפרט ותהליכי הוויסות העצמי שלו.

התפוקה של תלמידי בית ספר יסודי תלויה ישירות באילו ערכי חיים שוררים בהם. הסביבה של הילד, ההנחיות העתידיות שלו לחיים בוגרים נוספים תלויים בכך.

מערכת האוריינטציות הערכיות קובעת את הצד התוכני של אוריינטציה של האישיות ומהווה את הבסיס ליחסה עם העולם הסובב, לאנשים אחרים, לעצמה, בסיס תפיסת העולם וליבת המוטיבציה לפעילות החיים, בסיס תפיסת החיים ו"פילוסופיית החיים" וכתוצאה מכך, תפוקת הפרט.

מערכת הערכים מהווה את הבסיס ליחסים של הפרט לעולם הסובב אותו, לאנשים אחרים, לעצמו. בהיותם הצד התוכן של האוריינטציה, ערכים משמשים כבסיס לתפיסת העולם וליבת תחום הצורך המוטיבציוני. היווצרות מערכת ערכים מתחילה מגיל צעיר וקשורה ישירות להגדרה העצמית האישית והחיים של האדם.

ילדים בגיל בית ספר יסודי נוטים להחמיר מצבי קונפליקט ואינם מסוגלים לפעול בצורה פרודוקטיבית ואפקטיבית במצבים בהם נחוצים שליטה עצמית ורוגע. אז, 45% מהילדים לא יכולים להתמודד עם קשיים בזמן, בשביל זה הם צריכים זמן ותמיכה מהאנשים סביבם. 40% מהילדים מאמינים שבאמצעות פתרון בעיות מאוחר יותר, הם יכולים לשקול היטב את כל הפעולות, בעוד שהדבר מאפשר לשפר ולפתור בעיות בצורה יעילה יותר ממה שניתן לעשות זאת במהירות. יחד עם זאת, ילדים רבים אינם מכחישים את העובדה שבעיות רבות נותרו בלתי פתורות, בשל העובדה שעבר זמן ואין צורך מיוחד להתגבר על קשיים כלשהם.

העלייה העיקרית בחיוניות אצל בנים מתרחשת בתחילת היום, ובבנות בסוף היום. בשתי הקבוצות נוצרים תנאים תלויים בעיקר בתפקיד הפרט ובהתרחשות המצב (לבנים - 90%, לבנות - 82%). כמעט 25% מכלל המשיבים ציינו מצבים אינטלקטואליים, 30% רצוניים, 20% רגשיים ו-25% הנותרים - מצבים, בהתאם למרכיבים הדומיננטיים. מכל האמור לעיל ניתן להסיק שלבנים יש יותר ערכים חברתיים, כלומר, הם ספציפיים יותר באוריינטציות שלהם, רובם מכוונים לעבודה ומימוש עצמי של יכולותיהם ולהגברת התפוקה, בעיקר בחברה. לנציגי המחצית הנשית, יחד עם ערכים ספציפיים, יש הנחיות מופשטות בחייהן, המכסות לא רק את חייהם האישיים, את ההכרה החברתית, אלא גם את התקשורת, שהיא העיקר בחייהם. יחד עם זאת, התקשורת שלהם לא מופנית לכולם, אלא רק למעגל מצומצם של אנשים, שכן הם חווים קשיים בתקשורת עקב חוסר יכולתם לבנות קשרים חברתיים עם אנשים סביבם.

לפיכך, פיתוח תכניות מאפשר להשיג דינמיקה חיובית של אוריינטציות ערכיות של תלמידים צעירים יותר.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Abulkhanova-Slavskaya, K.A. טיפולוגיה של פעילות האישיות ב פסיכולוגיה חברתית/K.A. Abulkhanova-Slavskaya // פסיכולוגיה של אישיות ואורח חיים. - מ., 2005. - 230 עמ'.

2. אלמנך מבחנים פסיכולוגיים. - מ.: "KSP", 2006. - 400 עמ'.

3. Andreeva, G.M. פסיכולוגיה של קוגניציה חברתית: ספר לימוד. קצבה / ג.מ. Andreeva - M.: Aspect Press, - 2007. - 340 עמ'.

4. Asmolov, A.G., Bratus, B.S., Zeigarnik, B.V., Petrovsky, V.A. ואח' על כמה אפשרויות לחקר התצורות הסמנטיות של האישיות / א.ג. אסמולוב, ב.ש. Bratus, B.V. זייגרניק, V.A. פטרובסקי ואח' // סוגיות של פסיכולוגיה. - 2004. מס' 4. - ש' 35-37.

5. אחמדז'אנוב, א.ר. מבחנים פסיכולוגיים / E.R. אחמדז'אנוב - מ', 2006. - 320 עמ'.

6. Bemeev, G.S., Lobzin, V.S., Kopynova, I.A. ויסות עצמי פסיכולוגי / G.S. Bemeev, V.S. Lobzin, I.A. קופינובה - סנט פטרסבורג: רפואה, 2003. - 160 עמ'.

7. Berulaeva, G.D. פסיכודיאגנוסטיקה של התפתחות נפשית של תלמידים / G.D. Berulaev. - נובוסיבירסק, אד. מרכז, 2003. - 256 עמ'.

8. בוז'וביץ', ל.י. עבודות פסיכולוגיות נבחרות. בעיות של גיבוש אישיות: אד. DI. פקלדשטיין / ל.י. בוז'וביץ' - מ': האקדמיה הפדגוגית הבינלאומית, 2004. - 212 עמ'.

9. בולוטובה, א.ק. "היבטים זמניים של מבנה ותפקוד האישיות" / א.ק. בולוטובה // חומרים של הקונגרס השלישי של ה-RPO "פסיכולוגיה ותרבות". סנט פטרסבורג, יוני 2003 (שולחן עגול "אפשרויות מעשיות של אימון: מהתפתחות אישית לצמיחה אישית"). – 230 עמ'.

10. בולוטובה, א.ק. גורם הזמן בהתנסות והתגברות על המצב של חוסר יציבות חברתית / A. K. Bolotova // פסיכולוגיה אנושית בתנאים של חוסר יציבות חברתית. - מ', 2004. עמ'. 47-62.

11. מילון פסיכולוגי הסברתי גדול. לְכָל. מאנגלית/רבר ארתור. מוסקבה. VECHE - AST. 2001. כרך 1. - 464 עמ'.

12. Vasiliev, V. עיצוב וטכנולוגיית מחקר: פיתוח מוטיבציה / V. Vasiliev //השכלה של אנשים №9. 2004. - ס' 177 - 180.

13. וליצ'קובסקי, ב.מ. פסיכולוגיה קוגניטיבית מודרנית / B.M. וליצ'קובסקי - מ', 2004.- 120 עמ'.

14. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית. פרוק. קצבה לסטודנטים. פד. מכונים על מיוחדים מס' 2121 "פדגוגיה ודרכי החינוך היסודי" / מ.ו. Matyukhina, G.S. מיכלצ'ין, נ.פ. פרוקינה ואחרים; אד. M.V. Gamezo ואחרים - M .: Education, 2004. - 256 עמ'.

15. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית. קורא: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר ספר לימוד מפעלים/קומפ. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. - מ.: הוצאה לאור. מרכז "אקדמיה", 2005. - 320 עמ'.

16. וורונין, א.נ. שיטות לאבחון תכונות הקשב / א.נ. וורונין // שיטות אבחון פסיכולוגי / אד. V.N. Druzina, T.V. Galkina. - M., 2003. - 230 p.

17. ויגוצקי, ל.ס. חשיבה ודיבור / ל.ס. ויגוצקי // סובר. אופ. מ', 1982. ת' 2. - 122 עמ'.

18. ויגוצקי, ל.ס. יצירות אסופות: ב-6 כרכים ת' 2 / ל"ש. ויגוצקי שאלות של פסיכולוגיה כללית / Ch. ed. A.V. Zaporozhets. - מ.: פדגוגיה, 2002. - 120 עמ'.

19. ויגוצקי, ל.ס. פסיכולוגיה / L.S. ויגוצקי. - מוסקבה. עיתונות אפריל, EXMO-Press. 2004, - 159 עמ'.

20. ויגוצקי, ל.ס. פסיכולוגיה / L.S. ויגוצקי. - הוצאה לאור EKSMO - עיתונות, 2000. - 942 עמ'.

21. Gamezo, M.V., Domashenko, I.D. אטלס לפסיכולוגיה: מידע. שיטה. חומרים לקורס "פסיכולוגיה כללית": פרוק. קצבה לסטודנטים פד. in-tov / M. V. Gamezo, I.D. דומשנקו. - מ.: נאורות, 2006.-272 עמ'.

22. גנזן, V.A. תיאורי מערכת בפסיכולוגיה / V.A. הנסן. - סנט פטרסבורג. 2004. - 142 עמ'.

23. גילבוק, יו.ז. הרעיון של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית ותפקידו בפתרון בעיות דחופות של פסיכולוגיה פדגוגית / יו.ז. גלבוק // שאלות של פסיכולוגיה. 2007. מס' 6. - עמ' 78.

24. גרייס, קרייג. פסיכולוגיה של התפתחות. סנט פטרסבורג / קרייג גרייס. - Peter 7th International Edition 2005, - 307 p.

25. אבחון חוסר הסתגלות בבית הספר: מדריך מדעי ומתודולוגי למורים בבית ספר יסודי ופסיכולוגים בבתי ספר / אד. ש.ל. בליצ'בה, י.א. קורוביניקוב. מ.. 2005. - 432 עמ'.

26. דודונוב, ב.י. צורך, מערכות יחסים ואוריינטציה אישיותית / B.I. דודונוב // שאלות של פסיכולוגיה. 2003. מס' 5. - ש' 18-19.

27. Dubrovina, I.V. וכו' פסיכולוגיה: פרוק. לסטודנטים בימי רביעי. פד. ספר לימוד מוסדות / אד. I.V. דוברובינה. - מהדורה שנייה, סטריאוטיפ. / I.V. דוברובינה ואחרים - מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2005. - 464 עמ'.

28. זברודין, יו.מ., סוסנובסקי, B.A. קשרים מוטיבציוניים וסמנטיים במבנה האוריינטציה האנושית / יו.מ. זברודין, B.A. סוסנובסקי. // שאלות של פסיכולוגיה. 2005. מס' 6. - ש' 100-102.

29. Zeigarnik, B.V., Kholmogorova, A.B., Mazuk, E.S. ואחרים ויסות עצמי של התנהגות בנורמה ופתולוגיה / B.V. זייגרניק, א.ב. Kholmogorova, E.S. מזוק ואח' // פסיכול. מגזין 2004. מס' 2. - ש' 121-123.

30. Zinchenko, V. P. בעיית השיטה האובייקטיבית בפסיכולוגיה / V. P. Zinchenko // שאלות פילוסופיה. 2007. מס' 7. – 230 עמ'.

31. זוטובה, או.אי. אוריינטציה של אישיות וויסות חברתי של התנהגות / O.I. זוטובה // פסיכולוגיה של אישיות ואורח חיים. מ': נאוקה, 2007. - ש' 30-33.

32. זוטוב, נ.ד. אישיות כנושא לפעילות מוסרית / נ.ד. זוטוב. - טומסק, 2007. - 230 עמ'.

33. זוטוב, נ.ד. פעילות מוסרית של האישיות: מהות ושלבי היווצרות / נ.ד. זוטוב. - מ., 2004. - 430 עמ'.

34. Ilyin, E.P. תורת המערכת התפקודית ומצבים פסיכופיזיולוגיים / E.P. אילין //תורת המערכות הפונקציונליות בפיזיולוגיה ופסיכולוגיה. מ., 2003.- 320 עמ'.

35. קפלונוביץ', I.Ya., Averkin, V.N. מה ללמד? - חשיבה דמיון! / ואני. קפלונוביץ', V.N. אברקין // חינוך ליציום וגימנסיה. 2003. מס' 1. - עמ' 56.

36. קפלונוביץ', I.Ya. מדידה ובניית למידה באזור ההתפתחות הפרוקסימלית / I.Ya. קפלונוביץ' // פדגוגיה 2005. מס' 10. - עמ' 37 - 44.

37. קפלונוביץ', I.Ya. על ההבדלים בחשיבה של בנים ובנות / I.Ya. קפלונוביץ' // פדגוגיה. 2007. - עמ' 10.

38. קפלונוביץ', I.Ya. דפוסי התפתחות פסיכולוגיים של חשיבה מרחבית / I.Ya. קפלונוביץ' // שאלות של פסיכולוגיה. 2004. - עמ' 12.

39. מילון פסיכולוגי קצר / Comp. לָה. קרפנקו; תחת העריכה הכללית. אָב. פטרובסקי, מ.ג. ירושבסקי. - מ.: פוליטיזדאט, 2005. - 442 עמ'.

40. קרוטצקי, V.A. פסיכולוגיה: פרוק. לתלמידי פד. בתי ספר / V.A. קרוטצקי. – מ.: נאורות, 2006. – 352 עמ'.

41. קרילוב, א.א. ספר לימוד פסיכולוגי / א.א. קרילוב. - מוסקבה. בית ההוצאה לאור פרוספקט. 2005. - 218 עמ'.

42. Kudryavtsev, I.A., Erokhina, M.B., Lavrinovich, A.N., Safuanov, F.S. כמה מנגנונים פסיכולוגיים / I.A. קודריאבצב, מ.ב. ארוקין, א.נ. לאברינוביץ', פ.ס. סאפואנוב // הפרעות נפשיות. מוסקבה: VNIIOSP im. V.P. סרבית, 2004.- ש' 99-102.

43. ליאונובה, א.ב. פסיכודיאגנוסטיקה מצבים תפקודייםאנושי / א.ב. ליאונובה. - מ', 2004. - 125 עמ'.

44. מירוביץ', מ., שרגינה, ל. דמיון נשלט / מ. מירוביץ', ל. שרגינה //חינוך ציבורי. 2005. מס' 9. - ש' 141-142.

45. נמוב, ר.ס. פסיכולוגיה: ספר לימוד לתלמידי תיכון: ספר 1: יסודות כלליים של פסיכולוגיה / ר.ש. נמוב. - 2006. - 688s.

46. ​​נמוב, ר.ס. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. ב-3 ספרים. סֵפֶר. 3 פסיכולוגיה פדגוגית ניסויית ופסיכודיאגנוסטיקה / ר.ש. נמוב. - מ.: השכלה: ולאדוס, 2005. - 512 עמ'.

47. נמוב, ר.ס. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. פרוק. לסטודנטים גבוהים יותר פד. ספר לימוד מפעלים. ב-3 ספרים. מהדורה רביעית. / ר.ש. נמוב. – מ.: הומניט. ed. מרכז VLADOS, 2006. - ספר. 1: יסודות כלליים של הפסיכולוגיה. – 688 עמ'.

48. נסמנוב ר.ש. פסיכולוגיה: ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים גבוהים: וזק"ן: ספר 3; פסיכולוגיה פדגוגית ניסויית ופסיכודיאגנוסטיקה / R.S. נמוב. - M: השכלה: VLADOS, 2005. - 512s.

49. פסיכולוגיה כללית: קורס הרצאות לתואר ראשון בחינוך פדגוגי / קומ. א.י. רוגוב - מ.: הומניט. ed. מרכז VLADOS, 2004. - 448 עמ'.

50. Panferov, V.N. פסיכולוגיה אנושית / V.N. Panferov - St. Petersburg: V. A. Mikhailov Publishing House, 2006. - 159p.

51. סדנה בנושא פסיכולוגיה כללית, ניסיונית ויישומית / V.D. באלין, V.K. גאידה, V.G. גרבצ'בסקי ואחרים. אד. א.א. Krylova, S.A. מניצ'ב. - מהדורה שנייה, הוסף. ועובד מחדש. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2005. - 500 עמ'.

52. "הבעיה של תיאור מצבים נפשיים" // מצבים נפשיים / Comp. והמהדורה הכללית של L.V. Kulikov. SPb., פיטר. 2005. - 142 עמ'.

53. מצבים נפשיים / Comp. והמהדורה הכללית של L.V. Kulikova, - סנט פטרסבורג: הוצאת הספרים "פיטר", 2004 - 512s.

54. מבחנים פסיכולוגיים / מתחת. אד. א.א. קרלינה: בכרך ב'-מ': הומניט. מרכז הוצאה לאור VLADOS, 2004. T1. – 230 עמ'.

55. פסיכולוגיה של מצבים נפשיים / מתחת. אד. Prokhorova A.O., Kazan, 2004. - 230 עמ'.

56. פסיכולוגיה. ספר לימוד. - מ.: "פרוספקט", 2006. - 584 עמ'.

57. רובינשטיין, ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית / ש.ל. רובינשטיין. - סנט פטרסבורג: Piterkom, 2005 - 720s.

58. ויסות עצמי וניבוי ההתנהגות החברתית של הפרט. - סנט פטרסבורג, 2006. - 900 עמ'.

59. סידורנקו, E.V. שיטות עיבוד מתמטי בפסיכולוגיה / E.V. סידורנקו - סנט פטרסבורג: מרכז חברתי ופסיכולוגי, 2006.-347p.

60. סימנובסקי, א.ע. פיתוח חשיבה יצירתית של ילדים. מדריך פופולרי להורים ומורים / א.ע. סימנובסקי - ירוסלב: "האקדמיה לפיתוח", 2006. - 192 עמ'.

61. סימונוב, P.V. תורת השתקפות ופסיכופיזיולוגיה של רגשות / P.V. סימונוב. - M: Science, 2004.-141s.

62. סוקולוב, E.V. תרבות ואישיות / E.V. סוקולוב - מ', 2005. - 230 עמ'.

63. יכולות ונטיות: לימודים מקיפים. - M.; אד. מרכז VLADOS, 2005. - 734 עמ'.

64. אוזנדזה, ד.נ. מחקר פסיכולוגי/ ד.נ. אוזנדזה. - מ', 2005. - 120 עמ'.

65. פלדשטיין, ד.י. פסיכולוגיה של היווצרות אישיות / D.I. פלדשטיין. - מ., 1994. - 124 עמ'.

66. פלדשטיין, ד.י. בעיות גיל ופסיכולוגיה פדגוגית / ד.י. פלדשטיין. - מ.: האקדמיה הפדגוגית הבינלאומית, 2005. - 368 עמ'.

67. Francella, F., Bannister, D. שיטה חדשה לחקר אישיות / F. Francella, D. Bannister. - מ.: התקדמות, 2007. - 340 עמ'.

68. שוונדרין, נ.י. פסיכולוגיה חברתית בחינוך: ספר לימוד. יסודות מושגיים ויישומיים של פסיכולוגיה חברתית / N.I. שוונדרין. - M.; הוצאת VLADOS, 2005. - 544 עמ'.

69. צ'ודנובסקי, V.E. חינוך יכולות וגיבוש אישים / V.E. צ'ודנובסקי. - M.; אד. מרכז VLADOS, 2006. - 324 עמ'.

70. אלקונין, ד.ב. מבוא לפסיכולוגיה התפתחותית / D.B. אלקונין. - מ., 1994. - 230 עמ'.

מילון מונחים

ערכים אינסטרומנטליים הם אמונות שדרך פעולה כלשהי או תכונת אישיות עדיפה במצב נתון.

גיל בית הספר היסודי הוא תקופה מיוחדת בחייו של ילד, שבלטה היסטורית יחסית לאחרונה. גיל בית הספר היסודי הוא גיל של התפתחות אינטלקטואלית אינטנסיבית.

צורך הוא מצב של חוסר הסכמה בין מה שקיים לבין מה שנחוץ לאדם.

קבלה של אחרים - היכולת לקבל אחרים כמו שהם, סובלנות לאנשים אחרים; הנטייה לקבל את עצמו בחיוב.

מערכת הערכים היא הבסיס ליחסים של הפרט לעולם הסובב אותו, לאנשים אחרים, לעצמו.

מערכת האוריינטציות הערכיות היא המאפיין החשוב ביותר של אישיות ואינדיקטור להיווצרותה.

פעילות משותפת היא שלב הכרחי ומנגנון פנימי של פעילות הפרט.

ערכים סופניים - אמונות שהמטרה הסופית של הקיום הפרטני ראויה לשאוף אליה;

בעל ערך הוא משהו שמוערך באופן חיובי על ידי אדם שיוצא מצרכיו המודעים.

ערכים הם הליבה של מבנה האישיות, שקובע את הכיוון שלו, השלב הכי גבוהויסות ההתנהגות החברתית של הפרט.

אוריינטציות ערכיות אישיות הן הרגולטורים החשובים ביותר של התנהגות אנושית; הן תלויות במידה רבה באופי הפעילות שבה אדם מעורב ומשתנה במהלך חייו.

אוריינטציות ערכיות הן אחד המושגים העיקריים המשמשים בבניית מושגים פסיכולוגיים של ויסות אישי של התנהגות. במחקר המודרני, הם נחשבים בהקשר של בעיות ההסתגלות הפסיכולוגית של הפרט ותהליכי הוויסות העצמי שלו.

ערך הוא מושג המשמש בפילוסופיה ובסוציולוגיה כדי לייעד אובייקטים, תופעות, תכונותיהם, כמו גם רעיונות מופשטים המגלמים אידיאלים חברתיים ובכך פועלים כסטנדרט של עקביות.

ערך - הערכת הנבדק לתכונות האובייקט.

נוחות רגשית - היכולת לבטא בגלוי את רגשותיו, להרגיש בנוח כאשר רגשות באים לידי ביטוי, לא להרגיש אילוץ פנימי, צפיפות.

נספח 1

מבחן אוריינטציות חיים (LSS)

מבחן של אוריינטציות חיים משמעותיות. זוהי גרסה מותאמת של מבחן התכלית בחיים מאת ג'יימס קרומבו ולאונרד מהוליץ'.

המתודולוגיה פותחה על ידי המחברים על בסיס תיאוריית החתירה למשמעות וללוגותרפיה של ויקטור פרנקל (ראה Frankl, 1990) וחתרה למטרה של אימות אמפירי של מספר רעיונות על תיאוריה זו, בפרט, רעיונות לגבי ואקום קיומי ונוירוזות נואוגניות. המהות של רעיונות אלה היא שהכישלון של אדם למצוא את משמעות חייו (תסכול קיומי) והתחושה הנובעת מכך של אובדן משמעות (ואקום קיומי) הם הגורם לסוג מיוחד של מחלות נפש - נוירוזות נואוגניות, השונות מהסוגים שתוארו קודם לכן של נוירוזות.

א) שהטכניקה מודדת במדויק את מידת ה"וואקום הקיומי" במונחים של פרנקל;

ב) שהאחרון אופייני לחולי נפש ו

ג) שזה לא זהה לפתולוגיה נפשית פשוטה.

"המטרה בחיים", אותה מאבחנת המתודולוגיה, מוגדרת על ידי המחברים כחוויית הפרט במשמעות האונטולוגית של החיים.

המתודולוגיה המקורית בגרסתה הסופית היא סט של 20 סולמות, שכל אחד מהם הוא הצהרה עם סיום מפוצל: שני סיופים מנוגדים. קטבים של סולם הדירוג, שביניהם אפשריות שבע הדרגות של העדפה. הנה דוגמה לאחד מהסולמות:

אני לא יודע מה לא אחד ולא השני מלאי התלהבות לעשות.

הנבדקים מתבקשים לבחור את ההדרגה המתאימה ביותר מבין שבעת הדרגות ולסמן תחתון או להקיף את המספר המתאים. עיבוד התוצאות מצטמצם לסיכום הערכים המספריים של כל 20 הסולמות והמרת הציון הכולל לערכים סטנדרטיים. רצף עולה של הדרגות (מ-1 עד 7) מתחלף באקראי עם יורד (מ-7 ל-1), והניקוד המקסימלי (7) מתאים תמיד לקוטב של קיום מטרה בחיים, והניקוד המינימלי (1) לקוטב של היעדרותו.

לצד החלק הפורמלי א' המתואר לעיל, מבחן קרומבו ומהוליק מכיל גם חלקים ב' ו-ג' חלק ב' מורכב מ-13 משפטים לא גמורים הנוגעים בנושאי המשמעות והאינסוף של החיים, ובחלק ג' הנבדק מתבקש לציין בקצרה, אך ספציפית, את שאיפותיו ומטרותיו בחיים. וגם לספר באיזו הצלחה השאיפות והיעדים הללו מתממשים. עורכי המבחן מדגישים שחלקים ב' ו-ג' אינם נחוצים ברוב המחקרים, אך הם שימושיים מאוד לעבודה פרטנית בקליניקה, בתנאי שהם מוערכים על ידי פסיכיאטר, פסיכולוג קליני או יועץ.

פרשנות תת-סולם:

1. מטרות בחיים. ציונים בסולם זה מאפיינים נוכחות או היעדרות בחייו של הנושא של מטרות בעתיד, המעניקות לחיים משמעות, כיוון ופרספקטיבה של זמן. ציונים נמוכים בסולם הזה, אפילו עם רמה גבוהה בדרך כלל של נוזל קירור, יהיו טבועים באדם שחי היום או אתמול. יחד עם זאת, ציונים גבוהים בסולם זה יכולים לאפיין לא רק אדם מכוון, אלא גם מקרן, שלתוכניותיו אין תמיכה ממשית בהווה ואינן נתמכות באחריות אישית לביצוען. קל להבחין בין שני המקרים הללו, תוך התחשבות באינדיקטורים בסולמות אחרים של ה-LSS.

2. תהליך החיים או עניין ועושר רגשי של החיים. התוכן של סולם זה עולה בקנה אחד עם התיאוריה הידועה לפיה המשמעות היחידה של החיים היא לחיות.

מדד זה מציין האם הנבדק תופס את עצם תהליך חייו כמעניין, עשיר רגשית ומלא במשמעות. ציונים גבוהים בסולם הזה וציונים נמוכים באחרים יאפיינו נהנתן שחי להיום. ציונים נמוכים בסולם זה הם סימן לחוסר שביעות רצון מחייו בהווה; יחד עם זאת, ניתן לתת לו משמעות מלאה על ידי זיכרונות העבר או התמקדות בעתיד.

3. יעילות החיים או סיפוק ממימוש עצמי. הציונים בסולם זה משקפים את ההערכה של קטע החיים שעבר, את התחושה של כמה פרודוקטיבי ומשמעותי היה החלק הבוער בו. ציונים גבוהים בסולם הזה וציונים נמוכים בשאר יאפיינו אדם שחי את חייו, שיש לו הכל בעבר, אבל העבר יכול לתת משמעות להמשך החיים. ציונים נמוכים - חוסר שביעות רצון מהחלק שחי בחיים.

4. לוקוס של שליטה-אני (אני אדון החיים). ציונים גבוהים תואמים את הרעיון של עצמך כאישיות חזקה עם מספיק חופש בחירה כדי לבנות את חייך.

5. מוקד שליטה - חיים או יכולת שליטה בחיים. עם ציונים גבוהים - האמונה שלאדם ניתן שליטה על חייו - לקבל החלטות באופן חופשי וליישם אותן. ציונים נמוכים – פטליזם, האמונה שחייו של אדם אינם נתונים לשליטה מודעת, שחופש הבחירה הוא הזוי, ואין טעם לחשוב על משהו לעתיד.

מפתחות סולם מבחן SJO

כדי לחשב את הנקודות, יש צורך לתרגם את המיקומים שסומן על ידי הנבדק בסולם סימטרי 3210123 לציונים בסולם א-סימטרי עולה או יורד לפי הכלל הבא:

פריטים 1,3,4,8, 9, 11.12.16.17 מועברים לסולם עולה 1234567.

הנקודות מועברות לסולם היורד 7654321

1 2, 3, ב, 7. 10, 13, 14, 15, 18, 19, 20

הנה דוגמה לתרגום התשובות לחמשת הפריטים הראשונים של המבחן לציונים בסולמות אסימטריים:

1. 3 2 1 0 1 2 3 -> 3

2. 3 2 1 0 1 2 3 -> 1

3. 3 2 1 0 1 2 3 -> 4

4. 3 2 1 0 1 2 3 --> 5

5. 3 2 1 0 1 2 3 -> 2

לאחר מכן מסוכמים ציוני הסולמות האסימטריים, בהתאמה למיקומים המסומנים על ידי הנבדקים.

I אינדיקטור כללי של נוזל קירור - כל 20 נקודות הבדיקה;

תת סולם 1 (יעדים) - פריטים. 3, 4, 10, 16, 17, 18.

תת סולם 2 (תהליך) - עמ'. 1,2, 4, 5, 7, 9.

תת סולם 3 (תוצאה) - עמ'. 8, 9, 10, 12, 20.

תת סולם 4 (מוקד שליטה - I) - עמ'. 1., 15, 16, 19.

תת סולם 5 (מוקד שליטה - חיים) - פריטים 7, 10, 11, 14, 18,19.

הנורמות הדרושות להערכת התוצאות. - ניתנים בטבלה:

סטיות התקן הממוצעות של תת-סולמות ומדד נוזל הקירור הכולל (N -200 אנשים).

סולם תגובה:

- "0" - זה לא חל עלי בכלל;

- "2" - אני בספק אם ניתן לייחס זאת לי;

- "3" - איני מעז לייחס זאת לעצמי;

- "4" - זה נראה כמוני, אבל אין ודאות;

- "5" - זה נראה כמוני;

- "6" הוא בהחלט עלי.

התשובות מחושבות לפי סולמות:

אסקפיזם הוא הימנעות מבעיות.

כושר הסתגלות - יכולתו של אדם להסתגל כאדם להתקיים בחברה בהתאם לדרישות חברה זו ולפי צרכיו, מניעיו ותחומי העניין שלו.

קבלה עצמית היא גישה חיובית כלפי עצמו, מחשבותיו ומעשיו.

קבלה של אחרים - היכולת לקבל אחרים כמו שהם, סובלנות לאנשים אחרים; הנטייה לקבל את עצמו בחיוב. נוחות רגשית - היכולת לבטא בגלוי את רגשותיו, להרגיש בנוח כאשר רגשות באים לידי ביטוי, לא להרגיש אילוץ פנימי, לחץ.

הֶמְשֵׁך

יישומים 1

פנימיות - היכולת לשלוט במעשיו, בהתנהגותו, כלומר בשליטה עצמית

הרצון לדומיננטיות הוא הרצון, הרצון לשלוט בחברה, להיות מנהיג בקבוצה.

נספח 2

מתודולוגיה "כיווני ערך"

מערכת האוריינטציות הערכיות קובעת את הצד התוכני של אוריינטציה של האישיות ומהווה בסיס ליחסה לעולם הסובב, לאנשים אחרים, לעצמה, בסיס תפיסת העולם וליבת ההנעה לפעילות החיים, בסיס תפיסת החיים ו"פילוסופיית החיים".

טרמינלי - אמונות שהמטרה העליונה של הקיום הפרטני ראויה לשאוף אליה;

אינסטרומנטלי - אמונות שאופן פעולה כלשהו או תכונת אישיות עדיפה במצב הנתון.

חלוקה זו תואמת את החלוקה המסורתית לערכים-מטרות וערכים-אמצעים.

בפני המשיב מוצגות שתי רשימות של חפצי ערך (18 בכל אחת), בין על דפי נייר לפי סדר אלפביתי או על גבי משקפיים. ברשימות, הנבדק מקצה מספר דרגה לכל ערך, ומסדר את הקלפים לפי סדר חשיבות. הצורה האחרונה של אספקת חומר נותנת תוצאות אמינות יותר. ראשית, מוצגת קבוצה של ערכים מסוף, ולאחר מכן קבוצה של ערכים אינסטרומנטליים.

הוראה: "עכשיו יוצג בפניכם סט של 18 קלפים עם ייעוד ערכים. המשימה שלך היא לסדר אותם לפי סדר החשיבות עבורך כעקרונות המנחים אותך בחייך.

כל ערך כתוב בכרטיס נפרד. למד היטב את הקלפים, ובחירת הקלפים המשמעותיים ביותר עבורך, שים אותו במקום הראשון.

לאחר מכן בחר את הערך השני בחשיבותו והצב אותו ליד הראשון. לאחר מכן עשה את אותו הדבר עם כל הקלפים הנותרים. הפחות חשוב יישאר אחרון ויתפוס את המקום ה-18.

להתפתח לאט, מתוך מחשבה. אם במהלך העבודה תשנה את דעתך, תוכל לתקן את התשובות על ידי החלפת הקלפים. התוצאה הסופית צריכה לשקף את העמדה האמיתית של ואל".

חומר גירוי

רשימה א' (ערכי טרמינל):

חיים פעילים (שלמות ועושר רגשי של חיים);

חוכמת חיים (בגרות של שיפוטים ו שכל ישרמושגת על ידי ניסיון חיים);

בריאות (פיזית ונפשית);

עבודה מעניינת;

יופי של טבע ואמנות (חוויה של יופי בטבע ובאמנות);

אהבה (אינטימיות רוחנית ופיזית עם אדם אהוב);

חיים בטוחים כלכלית (חוסר קשיים חומריים);

בעל חברים טובים ונאמנים;

ייעוד ציבורי (כבוד לזולת, צוות של חברים לעבודה);

קוגניציה (האפשרות להרחיב את ההשכלה, האופקים, התרבות הכללית, ההתפתחות האינטלקטואלית);

חיים פרודוקטיביים (ניצול מרבי של הזדמנויות, חוזקות ויכולות);

התפתחות (עבודה על עצמך, שיפור פיזי מתמיד);

הֶמְשֵׁך

יישומים 2

בידור (בילוי נעים, קל, חוסר אחריות);

חופש (עצמאות, עצמאות בפסיקות ובמעשים);

חיי משפחה מאושרים;

אושר של אחרים (רווחה, התפתחות ושיפור של אנשים אחרים, כל העם, האנושות כולה);

יצירתיות (אפשרות לפעילות יצירתית);

ביטחון עצמי (הרמוניה פנימית, חופש מסתירות פנימיות, ספקות).

רשימה B (ערכים אינסטרומנטליים):

דיוק (ניקיון), יכולת לסדר דברים, סדר בעסקים;

חינוך (נימוסים טובים);

דרישות גבוהות (דרישות גבוהות לחיים ותביעות גבוהות);

עליזות (חוש הומור);

חריצות (משמעת);

עצמאות (יכולת לפעול באופן עצמאי, בנחישות);

חוסר סובלנות לחסרונות בעצמו ובאחרים;

השכלה (רוחב ידע, תרבות כללית גבוהה);

אחריות (תחושת חובה, יכולת לעמוד במילה);

רציונליזם (היכולת לחשוב בצורה הגיונית והגיונית, לקבל החלטות שקולות ורציונליות);

שליטה עצמית (איפוק, משמעת עצמית);

אומץ בהגנה על דעתו, דעותיו;

רצון חזק (היכולת להתעקש על עצמו, לא לסגת מול קשיים);

סובלנות (לדעותיהם ודעותיהם של אחרים, היכולת לסלוח לאחרים על טעויותיהם ואשליותיהם);

רוחב השקפות (היכולת להבין את נקודת המבט של מישהו אחר, לכבד טעמים, מנהגים, הרגלים אחרים);

כנות (אמת, כנות);

יעילות בעסקים (חריצות, פרודוקטיביות בעבודה);

רגישות (אכפתיות).

היתרון של הטכניקה הוא הוורסטיליות, הנוחות והחסכוניות שלה בביצוע הסקר ועיבוד התוצאות, גמישות - היכולת לגוון גם חומר גירוי (רשימות ערכים) וגם הוראות. החיסרון המהותי שלה הוא השפעת הרצויות החברתית, האפשרות של חוסר כנות. לכן, תפקיד מיוחד במקרה זה ממלא המוטיבציה לאבחון, האופי הרצוי של הבדיקה ונוכחות המגע בין הפסיכולוג לנבדק. המתודולוגיה אינה מומלצת לשימוש בבחירת המומחיות.

בניתוח ההיררכיה של הערכים, יש לשים לב לקיבוץ שלהם לפי הנבדקים לבלוקים משמעותיים מסיבות שונות. כך, למשל, נבדלים ערכים "קונקרטיים" ו"מופשטים", ערכים של מימוש עצמי מקצועי וחיים אישיים וכו'. ניתן לקבץ ערכים אינסטרומנטליים לערכים אתיים, ערכי תקשורת, ערכים עסקיים; ערכים אינדיבידואליסטים וקונפורמיים, ערכים אלטרואיסטיים; ערכים של אישור עצמי וערכי קבלה של אחרים וכו'. אלו רחוקות מכל האפשרויות של מבנה סובייקטיבי של מערכת של אוריינטציות אינטגרליות. על הפסיכולוג לנסות לתפוס את הדפוס האישי. אם לא ניתן לזהות סדירות כלשהי, ניתן להניח שלמשיב יש חוסר גיבוש של מערכת ערכים או אפילו חוסר כנות של תשובות.

מומלץ לבצע את הסקר בנפרד, אך ניתן לבצע בדיקה קבוצתית.

הנפוצה ביותר כיום היא שיטת לימוד האוריינטציות הערכיות של מ' רוקח, המבוססת על דירוג ישיר של רשימת הערכים.

M. Rokeach מבחין בין שני סוגים של ערכים:

1. סופנית - אמונות שהמטרה העליונה של הקיום הפרטני ראויה לשאוף אליה;

2. אינסטרומנטלי - אמונות שאופן פעולה כלשהו או תכונת אישיות עדיפה במצב השני.

חלוקה זו תואמת את החלוקה המסורתית לערכים-מטרות וערכים-אמצעים.

נספח 3 נושא: "גיבוש אוריינטציה אישית, אידיאלים של ילדים" (ההרצאה (עם מרכיבי דיון) מיועדת למשך 30 דקות, מיועדת לקהל ההורים)1. הקדמה. ברכה, ייעוד נושא ההרצאה והנושאים הנידונים (הרצאה זו דנה בשאלות הבאות: א) הספציפיות של גיל בית הספר היסודי, ב) נטייה אישית, אידיאלים של ילדים. בעיה זו עשויה להיראות למישהו לא רלוונטי. אבל חשוב לציין שלאחרונה ישנה נטייה מוסרית נמוכה של ילדים, חוסר התמצאות ערכית כללית. ילדים מבלים זמן רב ליד הטלוויזיה, המחשב, ומאמצים את המידע הזה ואת המשמעויות המיועדות לאנשים מבוגרים. לפיכך, יש לנו אלילים, אידיאלים בלתי מובנים, רחוקים מתמיד חיוביים, אם לא להיפך, ערכים פסבדו, או אפילו חוסר מושג ברור של ערכים בסיסיים כמו משפחה, אהבה, שלום, רוחניות, מולדת, יופי ואחרים, ובמקוםם, עולמו של הילד כבוש בערכים חומריים, זה כסף, ומעל הכל. השפעת המשפחה על היווצרות הערכים ככזו בגיל המסוים הזה חשובה מאוד. ובעוד לכם, ההורים, יש את הכוח, תפקיד חשוב מאוד בפיתוח אישיותו של ילדכם, אני פונה אליכם במטרה שתשומת לבכם תימשך לא רק מההצלחה או הכישלון של ילדכם בבית הספר, או מהמצב שלו עם חברים, אלא גם מהיבט חשוב מאוד של התפתחותו הערכית והמוסרית כאדם. מהם האידיאלים של ילדינו? כמובן שהם יותר אינדיבידואליים, אבל יש גם נקודות משותפות, לפעמים בעייתיות ויש להן סיבות שונות. על הלוח יש עבודות ילדים בנושא: "האידיאל שלי", שאיתם חלקכם כבר נפגשו, ומי שלא, עדיין תהיה הזדמנות. אשמח מאוד שתצליחו לקחת משהו מההרצאה של היום, שיעזור לכם בחינוך ובתקשורת עם ילדכם בהווה ובעתיד.2. חלק עיקרי מה לדעתך משפיע על היווצרות האידיאלים של הילד, מהן הסיבות העיקריות, הגורמים? מי שרוצה לדבר. מה שמוביל לכך שבכל שלב גיל ישנן סיבות שונות. יש צורך לקבוע מה משפיע על היווצרות האידיאלים בגיל בית הספר היסודי. כמובן, אלו תכונות של העידן עצמו. נתעכב עליהם.1. נטייה לשחק. בתנאים של יחסי משחק, הילד מתאמן מרצון, שולט בהתנהגות נורמטיבית. במשחקים, יותר מבכל מקום אחר, נדרשת מהילד היכולת למלא אחר הכללים. הפרה של ילדיהם מבחינים בחריפות מיוחדת ומביעים ללא פשרות את גינוי המפר. אם הילד לא יציית לדעת הרוב אז הוא יצטרך להקשיב להרבה מילים לא נעימות ואולי אפילו לצאת מהמשחק אז הילד לומד להתחשב עם אחרים, מקבל שיעורים בצדק, יושר, אמת. המשחק דורש מהמשתתפים בו להיות מסוגלים לפעול על פי הכללים. "מה שילד משחק, כזה הוא יהיה בעבודה במובנים רבים כשיגדל", אמר המורה המפורסם א.ס. מקרנקו.2. חוסר בהירות של רעיונות מוסריים עקב ניסיון מועט. בהתחשב בגיל הילדים, ניתן לחלק את נורמות ההתנהגות המוסרית ל-2 רמות. ילד מתחת לגיל 5 לומד רמה פרימיטיבית של כללי התנהגות, המבוססים על איסור או הכחשה של משהו. לדוגמא: "אל תדבר בקול רם", "אל תפריע למי שמדבר", "אל תיגע בדבר של מישהו אחר", "אל תזרוק זבל" וכו'. אם ילד לימדו לעמוד בנורמות היסודיות הללו, אז אחרים רואים בו ילד מנומס. עד גיל 10-11 יש צורך שהילד ידע להתחשב גם במצב האנשים הסובבים אותו, ונוכחותו לא רק שאינה מפריעה להם, אלא גם תהיה נעימה.3. לומד את דרכי הכתיבה, הספירה, הקריאה וכו', הילד מכוון את עצמו לשינוי עצמי – הוא שולט בשיטות השירות הנדרשות ובפעולות הנפשיות הטבועות בתרבות הסובבת אותו. בהשתקפות, הוא משווה את האני הקודם שלו לבין האני הנוכחי שלו. ניתן להתחקות אחר שינוי משלו ולגלות אותו ברמת ההישגים, מקובל שתלמיד צעיר יותר שואף להיות כמו הוריו. לכן, נער בגיל זה בהתפתחותו, במעשיו מתמקד יותר באביו, משווה את עצמו לבינו, שואף להיות כמו אביו במעשים ובהתנהגות, משווה לא רק את עצמיותו בעבר ועצמו בהווה, אלא גם את היחס בין התכונות של עצמיותו בעבר לאביו ותכונותיו בהווה עם תכונות המשפחה. באופן דומה, ילדה משווה את עצמה לאמה. לכן חשוב מאוד שתדמית ההורה תהיה חיובית, למופת, כשילד נכנס לבית הספר מתרחשים שינויים ביחסיו עם אנשים אחרים. בכיתות א' ילדים מתקשרים יותר עם המורה, מגלים בו יותר עניין מאשר בחבריהם לכיתה, שכן סמכות המורה גבוהה מאוד עבורם. אבל כבר ב-3-4 שיעורים המצב משתנה. המורה כבר לא סמכות, יש עלייה בעניין בתקשורת עם עמיתים, שלאחר מכן עולה בהדרגה לקראת גיל חטיבת הביניים והבוגרים. הנושאים והסיבות לתקשורת משתנים. עולה רמה חדשה של מודעות עצמית של ילדים, המתבטאת בצורה המדויקת ביותר בביטוי "עמדה פנימית". עמדה זו היא יחס מודע של הילד לעצמו, לאנשים סביבו, לאירועים ולמעשים. עובדת היווצרות עמדה כזו באה לידי ביטוי פנימי בעובדה שמערכת של נורמות מוסריות בולטת במוחו של הילד, אשר הוא עוקב אחריהם או מנסה לעקוב אחריהם תמיד ובכל מקום, ללא קשר לנסיבות. בתקופת החיים מחמש עד שתים עשרה שנים, הרעיונות של הילד לגבי המוסר משתנים מריאליזם מוסרי לרלטיביזם מוסרי. ריאליזם מוסרי הוא הבנה מוצקה, בלתי מעורערת ומאוד חד משמעית של טוב ורע, המחלקת את כל מה שקיים לשתי קטגוריות - טוב ורע - ולא רואה שום חציבה בהערכות מוסריות. רלטיביזם מוסרי מבוסס על האמונה שלכל אדם יש זכות ליחס הוגן ומכבד כלפי עצמו, ובכל מעשה שלו ניתן לראות את המוצדק והנידון.הריאליסט חושב במונחים של סמכות ומאמין שחוקי המוסר נקבעים ע"י השלטונות ואינם ניתנים לערעור, שהם מוחלטים ואין בהם חריגים. הילד הוא ריאליסט מוסרי – לרוב הוא פותר דילמה מוסרית לטובת ציות חסר מחשבה וציות ללא עוררין למבוגר. ילדים גדולים יותר, שעלו בהתפתחותם לרמה של רלטיביזם מוסרי, מאמינים כי לעיתים ניתן להזניח את דעתו של מבוגר ולפעול בהתאם לאמות מידה מוסריות אחרות. הצעירים, למשל, מאמינים שלעולם לא נכון לשקר; זקנים מאמינים שבמקרים מסוימים זה מותר. חשוב מאוד שתהיה מערכת אמונות, עקרונות בלתי מעורערים ובלתי מעורערים על ידי גורמים חיצוניים כלשהם, כגון התקשורת, מצב שלילי של תקשורת עם מבוגרים, בני גילם, ילדים גדולים יותר מחוץ לבית ולבית הספר. לעולם לא תוכל לבטח ילד מהשפעה "רעה" של כל מה שאינו בשדה הראייה של ההורים. אבל ליצור תנאים לגיבוש נקודת מבט איתנה, תפיסת עולם יציבה, זה בעצם בכוחנו. ילדים בגיל זה ממילא תלויים מאוד בהוריהם ונמצאים תחת השפעתם הבלתי מידתית. הורים הם סמכות לילדיהם. חשוב שסמכות זו לא תיעלם עם הזמן, לא תיעלם, ולשם כך יש צורך לא רק לתת דוגמה בהתנהגותו, אלא קודם כל להקדיש את זמנו הפנוי לסוגיות של התפתחות מוסרית (מקריאה משותפת של ספרים שמפתחים גרעין אישי רוחני, צפייה בסרטים עשויים היטב ומעמיקים, ביקור במוזיאונים, תערוכות ועד לדיון חיוני). ככל שהורה משקיע יותר בגידול ילד, כך התשואה תהיה גדולה יותר מאוחר יותר, כך ילד זה יתחזק כאדם.3. לסיכום, אנו יכולים לומר את ה"הערה" הבאה. אין ספק, רוב ההורים באמת אוהבים את ילדיהם. וזה נפלא, כי הצורך באהבה הוא אחד הצרכים האנושיים הבסיסיים. שביעות הרצון שלה היא תנאי מוקדם התפתחות תקינהיֶלֶד. ילדים בדרכם לבגרות צריכים לדעת שהם אהובים ומקובלים באשר הם, שדואגים להם, שהם לא אדישים למישהו. המשפחה היא זו שיכולה ליצור אווירה של נוחות רוחנית לילד, לעזור לו להרגיש בטוח, בטוח בעצמו, לעזור לו להחליט מה באמת חשוב ובעל ערך עבורו, מי ומהו מודל, מודל לחיקוי, האידיאלי עבורו. אם ילד מממש את ערכו כאדם, כאדם ייחודי ובלתי ניתן לחיקוי, הוא שואף להיות טוב יותר וכתוצאה מכך הופך להיות מסוגל להוציא את מיטב תכונותיו. המודעות לערכו, החשיבות, ה"מועדף" של האדם עצמו היא שעוזרת לו להתפתח פסיכולוגית. אהבו את ילדיכם וקבלו אותם כפי שהם! אם יש למישהו שאלות, אנסה לענות עליהן בשמחה. תודה על תשומת הלב, נתראה בקרוב. בהצלחה והרמוניה במשפחותיכם.
נספח 4 שעת שיעור זמן: 30-40 דקות נושא: אידיאלים בחיי האדם1. מילת פתיחה של המורה: בחייו כל אדם שואף למשהו, יש לו חלומות, רצונות, הוא מציב לעצמו מטרות. הוא רוצה להשיג את הטוב ביותר כדי להיות בעיני עצמו ובעיני הסובבים אותו מודל לחיקוי. כל אחד מאיתנו, כשהוא עושה משהו, מתמקד איך אדם אחר יעשה את העבודה הזו, משווה את עצמו לאדם הזה. אדם אחר זה, המאופיין בתכונותיו הטובות והערכיות, הופך עבורו למעין אידיאל. הייתי רוצה לדבר איתך היום על נושא האידיאלים. אבל קודם כל, תחשוב ותגיד אילו מחשבות, מילים יש לך כשאתה שומע את המילה "אידיאלי". אסוציאציות כתובות על לוח או דף נייר ציור. מוצע דיון בשאלה: מגוון האידיאלים, מה הסיבה? יישום המתודולוגיה "הצעות לא גמורות" 3. מוצע דיון. מה היה הקושי (אילו משפטים היה קשה להשלים ואילו לא?)? מה גרם לך לחשוב על המשימה הזו?כולם מדברים. המורה מניע את כל התלמידים לחלוק את דעתם (ללא חיזוק וכפייה).4. בחירת שיעורי בית: 1) כתיבת מיני-חיבור "האידיאל שלי" 2) "לשחק עיתונאי". עריכת סקר (בהתבסס על טכניקת "משפטים לא שלמים", אתה יכול לקחת מספר משפטים לבחירה) עם מישהו מהסביבה שלך (חברים, קרובי משפחה) וציור דיוקן של האידיאל של המרואיין בכתב. העבודות הטובות ביותרתלוי (בהסכמה עם המחבר) על הקיר.

https://accounts.google.com

כתוביות של שקופיות:

תודה לך על תשומת הלב

תצוגה מקדימה:

כדי להשתמש בתצוגה המקדימה של מצגות, צור חשבון Google (חשבון) והיכנס: https://accounts.google.com

כתוביות של שקופיות:

המוזרויות של אוריינטציות ערכיות של תלמידי בית ספר יסודי המחלקה לחינוך של עיריית מוסקבה המוסד החינוכי הממלכתי להשכלה מקצועית גבוהה של עיריית מוסקבה "האוניברסיטה הפדגוגית בעיר מוסקבה" המכון לפדגוגיה ופסיכולוגיה של החינוך המחלקה לפסיכולוגיה של החינוך קלמיקובה ולנטינה ניקולייבנה תזה לתואר שני מוסקבה, 2012

בעיית מחקר: מהן התכונות של האוריינטציות הערכיות של תלמידי חטיבת הביניים של ימינו? מושא לימוד: התחום הערכי-סמנטי של אישיותו של תלמיד חטיבת ביניים. נושא המחקר: תכונות של אוריינטציות ערכיות של תלמידי בית ספר צעירים יותר. מטרת המחקר: לזהות את המאפיינים של האוריינטציות הערכיות של תלמידים צעירים.

השערת המחקר: שינויים משמעותיים חלו במבנה הערכים של תלמידים צעירים: ערכי ההצלחה והרווחה שלהם רכשו את המשקל הגדול ביותר. ערכים מוסריים: ידידות עם בני גילם, עזרה לשכן, אלטרואיזם בהיררכיית הערכים של תלמידים צעירים פחות חשובים.

מטרות המחקר: ביצוע ניתוח תיאורטי של בעיית האוריינטציות הערכיות של תלמידים צעירים. שקול את התכונות של היווצרות אוריינטציות ערכיות אצל תלמיד צעיר יותר על בסיס מחקר פסיכולוגי ופדגוגי. לאפיין את השיטות העיקריות ללימוד אוריינטציות ערכיות. כדי לקבוע את התכונות של האוריינטציות הערכיות של תלמיד חטיבת הביניים המודרני.

שיטות מחקר: ניתוח הספרות על בעיית המחקר. שיטות ללימוד תחום המוטיבציה של תלמידים. תשאול ומעקב אחר תלמידי בית ספר יסודי. אבחון בעזרת משחקים מסוג תחרותי. שאלון לקביעת רמת החינוך של תלמידי בית ספר יסודי.

אוריינטציות ערכיות הן השתקפות במוחו של אדם בעל ערכים המוכרים על ידו כיעדי חיים אסטרטגיים והנחיות כלליות של השקפת עולם. אוריינטציות ערכיות הן מנגנון סובייקטיבי לניהול התנהגות אנושית.

שיטות קיימות: שיטת M. Rokeach Method of S. Schwartz Method of H. Vantoil, Y. Gilspis Method of J. Gillespie and G. Allport

1. בדיקת תלמידים היא בוצעה במטרה לזהות את המניעים המובילים והדומיננטיים בתחום המוטיבציה של התלמידים. טכניקה זו גם מתפתחת ועוזרת לתלמידים לממש את המניעים שלהם.

דיאגרמת התפלגות של מניעים דומיננטיים:

מסקנות על המתודולוגיה: משמעותיים במוטיבציה של תלמיד צעיר יותר הם מניעים אישיים צרים - המוטיבציה של רווחה ויוקרה. הנעת חובה ואחריות בקרב התלמידים היא ברמה ממוצעת. המניעים לתוכן הדוקטרינה אינם מוערכים. המוטיבציה להגדרה עצמית ושיפור עצמי היא ברמה נמוכה.

2. תשאול סטודנטים נערך על מנת לזהות ערכים משמעותיים בקרב סטודנטים: אינטלקטואל אסתטי על חומר אוניברסלי

תרשים תוצאות דירוג העדפות:

מסקנות על המתודולוגיה: לילד חשובים אותם ערכים המכוונים לעצמו, להצלחתו ולרווחתו: החזקה של אינטליגנציה, עושר, כוח, יופי. ערכים המכוונים לאנשים אחרים: חברות, עזרה הדדית, אלטרואיזם - פחות משמעותיים עבור ילד. לתלמיד צעיר יותר ישנה חשיבות רבה לדעתו של המורה. ליחסים עם חברים לכיתה אין חשיבות רבה עבור תלמיד צעיר יותר. עזרה הדדית ואהדה אינן אופייניות לילד בגיל בית ספר יסודי. ערכים חומריים חשובים יותר לתלמיד צעיר יותר מאשר אלטרואיזם ומועיל לאנשים אחרים.

3. אבחון תלמידים בעזרת משחק מסוג תחרותי הוא בוצע במטרה לזהות את העמדות האלטרואיסטיות של התלמידים.

חלוקה של אפשרויות הבחירה של התלמידים: סיור מס' 1 סיור מס' 2

מסקנות מתודולוגיות: תלמידי בית הספר הצעירים יותר במדגם שלנו מתמקדים הרבה יותר בהצלחתם שלהם מאשר בעזרה לאנשים אחרים. אצל תלמידים צעירים מתחילה להיווצר תחושה של קולקטיביזם, במקרים מסוימים הם מוכנים לעזור לחבריהם, אם זה לא סותר את הרצונות והצרכים שלהם.

4. שאלון לתלמידים נערך לקביעת רמת החינוך של התלמידים.

חלוקת מדדי חינוך המקצועות:

מסקנות על המתודולוגיה: לתלמידים יש בדרך כלל סימנים לרמת ביטוי ממוצעת של התכונות המוסריות של הפרט. הקריטריון של ערכי "רמה תרבותית" ו"חסכנות" הם בראש. הקריטריונים הערכיים של "חובה ואחריות" ו"תחושת אחווה" בקרב התלמידים הם ברמה נמוכה.

הכללה של תוצאות המחקר: הבכורה של האינטרסים של החברה על הפרט, המונחת תחת הסוציאליזם, השתנתה להיפך: מעתה ואילך, האינטרסים של הפרט נחשבים כראשוניים, גוברים על הקבוצה הקולקטיבית. ערכים מוסריים כמו ידידות עם עמיתים, עזרה לשכן, אלטרואיזם נמצאים פחות בהיררכיית הערכים של תלמידים צעירים יותר. הרבה יותר חשובה עבור הילד היא ההצלחה והרווחה שלו. הצלחה במקרה זה היא שבחים של המורה, קבלת פרס, החזקת היופי, האינטליגנציה, העושר.

המלצות: על סמך תוצאות מחקר זה ניתן לתת המלצות למורים ופסיכולוגים, חונכים, עליהם יש לתת תשומת לב מיוחדת לנושאים בגידול הילדים. עבודה זו יכולה להוות בסיס למחקר נוסף שמטרתו לזהות את הצורות והשיטות לארגון העבודה על היווצרות אוריינטציות ערכיות אצל ילדים. כמו כן, ידע על מה בעל ערך עבור תלמיד בית ספר יסודי מודרני יכול להיות שימושי מאוד עבור מחנכים והורים.

תודה לך על תשומת הלב