שיטות לעורר פעילות חינוכית. מוטיבציה בלמידה. שיטות גירוי תלמידים על מנת למנוע כישלון לימודי

מחקרים שונים על מבנה הפעילות האנושית מדגישים תמיד את הצורך במרכיב מוטיבציה בה. כל פעילות מתקדמת בצורה יעילה יותר ונותנת תוצאות איכותיות, אם באותו זמן לאדם יש מניעים חזקים, חיים ועמוקים הגורמים לרצון לפעול באופן אקטיבי, במסירות מלאה של כוח, להתגבר על קשיים בלתי נמנעים, תנאים שליליים ונסיבות אחרות, בהתמדה. נעים לעבר המטרה המיועדת. כל זה קשור ישירות לפעילות חינוכית וקוגניטיבית, המוצלחת יותר אם לתלמידים יש גישה חיובית לפעילות קוגניטיבית, אם יש להם עניין קוגניטיבי, צורך ברכישת ידע, מיומנויות ותחושת חובה, אחריות ואחרות. מניעי הוראה. על מנת לגבש מניעים כאלה לפעילויות למידה, נעשה שימוש בכל ארסנל השיטות לארגון ויישום פעילויות למידה: שיטות מילוליות, ויזואליות ומעשיות, שיטות רבייה וחיפוש, שיטות דדוקטיביות ואינדוקטיביות. לפיכך, לכל אחת מהשיטות לארגון פעילות חינוכית וקוגניטיבית בו זמנית יש לא רק השפעה אינפורמטיבית וחינוכית, אלא גם השפעה מוטיבציונית. במובן זה, אנו יכולים לדבר על התפקוד המעורר וההנעה של כל שיטת הוראה. עם זאת, הניסיון של המורים והמדעים צבר ארסנל גדול של שיטות שמטרתן במיוחד ליצור מניעים חיוביים להוראת ילדים בגיל הרך ולעורר פעילות קוגניטיבית. תפקוד הגירוי במקרה זה, כביכול, בא לידי ביטוי, תורם ליישום הפונקציה החינוכית של כל השיטות האחרות.

ניתן לחלק את קבוצת שיטות התמריץ באופן מותנה לתת-קבוצות:

- שיטות של גירוי רגשי;
- שיטות פיתוח של עניין קוגניטיבי.

שיטות לגירוי רגשי:יצירת מצבים של הצלחה בלמידה; עידוד וביקורת בלמידה; שימוש בצורות משחק של ארגון פעילות חינוכית וקוגניטיבית; הקמת מערכת של נקודות מבט.

יצירת מצבי הצלחה בלמידהמייצג יצירת שרשרת מצבים בהם הילד משיג תוצאות טובות בפעילויות, מה שמוביל להופעתה של תחושת ביטחון עצמי וקלות בתהליך הלמידה.ידוע שבלי לחוות את חדוות ההצלחה אי אפשר באמת לסמוך על הצלחה נוספת בהתגברות על קשיים. אחת הדרכים ליצור מצב של הצלחה היא בחירה של מספר משימותהמורכבות הגוברת. המשימה הראשונה נבחרה להיות קלה כך שילדים הזקוקים לגירוי יוכלו לפתור אותה ולהרגיש בעלי ידע וניסיון. לאחר מכן, משימה קשה יותר, שכבר מוצעת לכל הקבוצה.

טכניקה נוספת שתורמת ליצירת מצב של הצלחה היא סיוע מובחן בביצוע משימות קוגניטיביות באותה מורכבות.לילדים הזקוקים לגירוי ניתן להציע אפשרויות לפתרונות, תוכנית ותמיכה חזותית.

עידוד ונזיפה בחינוך.לשבח ילד בזמן ברגע של הצלחה והתפרצות רגשית, למצוא מילים לנזיפה קצרה כשהוא חורג מגבולות המקובל זו אומנות אמיתית המאפשרת לנהל את המצב הרגשי של הילד.

מעגל התגמולים מגוון מאוד. בתהליך הפעילות הקוגניטיבית זה יכול להיות שבחים של הילד, הערכה חיובית של כמה מתכונותיו האישיות, שאפשרו להגיע לתוצאה הטובה ביותר, עידוד כיוון הפעילות שבחר או שיטת הפעילות. השלמת המשימה וכו'. בנוסף, שיטת פרסים מחושבת היטב ומאומצת יחד עם הילדים.

השימוש בצנזור וסוגי ענישה אחרים הוא חריג בהיווצרות מניעים לפעילות וככלל, נעשה בו שימוש רק במצבים כפויים.

הקמת מערכת של נקודות מבט.שיטה זו פותחה היטב על ידי A. S. Makarenko. הוא זה שהציע לבנות את חיי הילדים בצוות ילדים על בסיס מערכת של "קווים מבטיחים". הוא האמין שזה הכרחי מציג בפני התלמידים את הפרספקטיבה של שלוש רמות:קרוב (מחושב למשך משימה אחת, שיעור או יום לימודים), בינוני (לשבוע, רבע או שנה) ורחוק (לכמה שנים, לכל החיים). ובכל אחת מהרמות הללו, הוא שם כמה נקודות מבט. ישים לגיל הגן, רצוי לבנות פרספקטיבה קרובה ובינונית, פרספקטיבה ארוכת טווח עבור ילד קטןהוא כה מופשט עד שאינו יכול לשמש מניע לפעולה. סיכויים קרובים לתינוקות מבוססים תמיד על רגשות וניסיון אישי: לעזור לאמא, להאכיל דג, לבנות בית לארנב וכו'. ברמה האמצעית יכולים להיות לא רק מניעים אישיים, אלא גם בעלי משמעות חברתית: הכנה לחג, יציאה לטיול, ניקיון וקישוט אזור ההליכה, הכנת מתנות לקרובים ולחברים. אסור לבנות סיכויים לילדים בגיל הרך הקשורים בפרסים ועונשים (אם תעשה את זה, תלך לשחק; אתה תשב כאן עד שתעשה את זה נכון), עם תחרות מעוררת בין ילדים (מי שיעשה את זה ראשון יקבל פרס ), עם ציפיות שליליות (אם לא - תרגיז את אמא שלך; תנסה לעשות את זה - אולי אפילו עכשיו תצליח).

גירוי על ידי תוכן משעשע:מבוא לתהליך החינוכי של דוגמאות משעשעות, ניסויים, עובדות פרדוקסליות. בידור מבוסס על יצירת מצב של חוויה רגשית על ידי עורר תחושת הפתעה מהחריגות של העובדה המוצגת, האופי הפרדוקסלי של החוויה, הגרנדיוזיות של התופעה. הפתעה, עם המשכנע והבהירות של דוגמאות, גורמת תמיד לחוויות רגשיות עמוקות בילדים בגיל הגן, ומעוררת פעילות מחקר קוגניטיבית.

שיטות לפיתוח עניין קוגניטיבי: היווצרות מוכנות לתפיסת חומר חינוכי; בניית סיפור הרפתקאות משחק סביב החומר החינוכי; גירוי עם תוכן משעשע, יצירת מצבים של חיפוש יצירתי.

גיבוש מוכנות לתפיסה של חומר חדש.השיטה היא מטלה אחת או יותר להפעלת תשומת הלב של הילדים: רגעי הפתעה; רישום וידאו ואודיו של תחילת השיעור; פנייה לכל אירוע משמעותי לילדים מחיי קבוצה או ילד בודד, חיי חברה, חיי הטבע; שימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת.

השימוש במשחקים ובצורות משחק לארגון של פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות.שיטה בעלת ערך לעורר עניין היא שיטת השימוש במשחקים ובצורות משחק שונות של ארגון פעילות קוגניטיבית. ניתן להשתמש בו מוכן, למשל, משחקי לוחעם תוכן קוגניטיבי או קליפות משחק של חומר חינוכי מוגמר. ניתן ליצור קליפות משחק לשיעור אחד או לכל הפעילויות החינוכיות לאורך תקופה ארוכה (יום, שבוע). כחלק מהתהליך החינוכי עם ילדים בגיל הרך, נעשה שימוש נרחב בבניית עלילת הרפתקאות משחק סביב החומר החינוכי: משחקי טיולים, משחקי חיפוש (אוצר, אובדן וכו'). מאחר ולגיל הרך הפעילות המובילה היא המשחק, יישום התהליך החינוכי במסגרת משחקי תפקידיםהוא בעדיפות ואינו זקוק לגירוי נוסף.

יצירת מצבים של חיפוש יצירתי.יצירתיות היא אחת האפשרויות סיבות חזקותפיתוח עניין קוגניטיבי. עם זאת, יש כאן גם קשיים. התרגול מראה שעבור מורה המשימה של פיתוח היכולות היצירתיות של ילדים היא המורכבת והקשה ביותר ליישום. אנחנו מדברים על היווצרות יכולת השתקפות, דמיון, יכולת לקחת סיכונים ללא חשש מטעות אפשרית, היכולת למצוא באופן עצמאי דרכי פעולות וליישם אותן, מה שגורם למורה, הנוטה ליישום פדנטי. של חומר התוכנית, חשש מחוסר השליטה לכאורה של התהליך. הכרת שיטות לגירוי היצירתיות של ילדים תסייע להימנע מקשיים אלו. השיטות הבאות נותנות את האפקט הגדול ביותר.

1. משימה יצירתיתהינה משימה קוגניטיבית, אשר לפתרון שלה הילד צריך להשתמש בידע, טכניקות או שיטות פתרון שמעולם לא השתמש בהן בפעילותו קודם לכן: ציור, המצאת משימות עבור אחרים, חיבור חידות, חידות, כתיבת שירים (חרוזים), אגדות.
2. הצהרה על בעיה או יצירת מצב בעיה.שיטת הצהרת הבעיה קרובה לשיטת המשימה היצירתית, אך יש לה יתרון משמעותי של יצירת מוטיבציה חזקה באופן מיידי אצל ילדים. ילדים בגיל הגן, מכוחם תכונות גילהם מאוד סקרנים, ולכן כל סתירה זמינה העומדת בבסיס הבעיה מעניינת אותם מיד. הם מוכנים להתגבר על כל קושי, רק כדי לראות, ללמוד ולפתור את התעלומה שהם נתקלים בהם בדרכם.
3. דִיוּן (ארגון הדיון בחומר) היא שיטת הוראה המבוססת על חילופי דעות בבעיה מסוימת. נקודת המבט שהביעו הילדים במהלך הדיון יכולה גם לשקף את דעתו שלו וגם להתבסס על דעותיהם של אחרים. רצוי להשתמש בדיון כאשר לילדים יש כבר מידה מסוימת של עצמאות בחשיבה, הם מסוגלים להתווכח, להוכיח ולבסס את נקודת המבט שלהם. המוכנות לדיון נקבעת על פי יכולתם של ילדים שלא להיעלב מהערות ולהוכיח את נכונות דעתם לא בצעקות ובמילים גנאי, אלא בעובדות ודוגמאות.

שאלות ומשימות בנושא

1. אילו משיטות ההוראה יכולות להיות שיטות להנעה ולגירוי של פעילות חינוכית וקוגניטיבית? תוכיחו, הכינו הודעה קצרה.
2. שקול טכניקות מתודולוגיות להנעה ולגירוי הפעילות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הרך. מלא את השולחן.

ספרות בנושא

1. אזרוב, יו.פ.חדוות ההוראה והלמידה / יו.פ. אזרוב. - מ', 1989.
2. Bogoyavlenskaya, D.B.דרכים ליצירתיות / D. B. Bogoyavlenskaya. - מ', 1981.
3. אילין, א.פ.מוטיבציה ומניעים / E. P. Ilyin. - סנט פטרסבורג, 2000
4. סגאידק, ס.ס.הנעת פעילות / ש.ש. סגאידאק. - מינסק: Adukatsia i Vykhavanne, 2001.
5. הקהאוזן, X.מוטיבציה ופעילות / X. חאוזן. - מ.: פדגוגיה, 1986.
6. צוקרמן, ג.א.סוגי תקשורת בחינוך / ג.א. צוקרמן. - טומסק, 1993.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

פורסם ב http://www.allbest.ru/

שיטות לגירוי תלמידים בפעילויות למידה

מוטיבציית תלמידים חינוכית

מבוא

1.1 גירוי הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים בכיתות יסוד

1.2 סוגי העונשים ותוקף החלתם

1.3 תפקידו של סימן הלמידה

1.4 השפעת יחס מורה-תלמיד על ביצועים אקדמיים

1.5 יצירת מצב של הצלחה

סיכום

רשימת ספרות משומשת

מבוא

א. איינשטיין ציין: "זו טעות גדולה לחשוב שתחושת חובה וכפייה יכולה לעזור לתלמיד למצוא שמחה בהסתכלות ובחיפוש".

לימוד התחום האישי-מוטיבציוני של התלמידים וקביעת התנאים והגורמים המשפיעים על היווצרותו;

חושפני תנאים פדגוגייםהמבטיחים את פיתוח תחום המוטיבציה של אישיותם של תלמידי בית הספר;

שליטה בשיטות לארגון פעילויות חינוכיות של תלמידים התורמות להיווצרות תחום המוטיבציה של הפרט

כל מורה מתמודד עם הבעיה של חוסר עניין בלמידה אצל חלק מהילדים. איך לארגן שיעור בצורה כזו שהוא יהפוך לשמחת הלמידה על העולם עבור תלמידי בית הספר ויפעיל את הרצון שלהם ללמוד? באילו שיטות וטכניקות להמרצת הפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר משתמש מורה מודרני? הדוגמאות הבאות לבניית מערכת יחסים מיוחדת בין תלמידים למורה מכוונות לפתרון בעיית המוטיבציה בבית הספר.

הסיבות לירידה במוטיבציה בבית הספר מגוונות מאוד ויכולות להתייחס הן להתפתחות הנפשית של התלמיד, להבנתו את מטרת השהות בבית הספר, והן לסגנון ניהול הכיתה, לתוכן התקשורת הפדגוגית בין המורה לתלמידים. .

גורמים רבים מעצבים את המוטיבציה ללמוד: הרמה יכולת מקצועיתהמורה, כישוריו הפדגוגיים, היכולת לא לספר מחדש את החומר החינוכי, אלא לרתק בו תלמידים, כמובן, הם נקודת מפתחבפיתוח מניעים קוגניטיביים ללמידה אצל תלמידי בית ספר. אבל תהיה זו טעות גדולה להאמין שרק שימוש מיומן של המורה בטכנולוגיות חינוכיות הקשורות לשיטות דידקטיות של ארגון וביצוע שיעור בבית הספר מבטיח את אפקטיביות תהליך הלמידה. במובנים רבים, הרצון ללמוד נקבע על ידי החוויה הסובייקטיבית של התלמיד את הצלחתו בבית הספר, אשר קשורה לא רק לביצועים לימודיים טובים, אלא גם לתחושת משמעות אישית בכיתה, אישור של תשומת לב לאדם שלו הן מחברים לכיתה ומהמורה. המרכיב התקשורתי של הפעילות הפדגוגית קובע במידה רבה את יעילותה באופן כללי. אופי הקשר בין המורה לתלמידי בית הספר משפיע בצורה הרצינית ביותר על ביצועיהם הלימודיים ועל הצלחתם האישית.

לרוב, המניעים ללימוד בבית הספר לתלמידים, בעיקר בכיתות הנמוכות, מסתכמים בסופו של דבר במערכת של פרסים ועונשים. תגמולים מעוררים התפתחות של תכונות אישיות חיוביות, ועונשים מונעים את הופעתן של תכונות שליליות.

נושאי מחקר:

1. זהה את הסיבות לירידה במוטיבציה לבית הספר.

2. ארגן את הפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר כך שתהפוך עבורם לא רק לחובה, אלא לשמחת הלמידה על העולם.

3. ללמוד את התנאים התורמים לפיתוח עניין קוגניטיבי

4. ללמוד את המניעים המסייעים בארגון פעילויות הלמידה של התלמידים.

1. שיטות גירוי תלמידים בפעילויות למידה

שיטות לגירוי תלמידים בפעילויות למידה מוגדרות כקבוצה עצמאית של שיטות הוראה מהנימוקים הבאים: ראשית, תהליך הלמידה בלתי אפשרי מבלי לתלמידים מניעים מסוימים לפעילות; שנית, שנים רבות של תרגול הוראה פיתחו מספר שיטות, שמטרתן לעורר ולהניע למידה תוך הבטחת הטמעת חומר חדש.

אבל הגירוי הופך רק אז לכוח ממשי, מניע, כאשר הוא הופך למניע, כלומר למוטיבציה פנימית של האדם לפעילות. זאת ועוד, מוטיבציה פנימית זו מתעוררת לא רק בהשפעת גירויים חיצוניים, אלא גם בהשפעת אישיותו של התלמיד, ניסיונו הקודם וצרכיו.

ניתן לחלק את מניעי ההוראה לשתי קבוצות. הראשון כולל את האינטרסים הקוגניטיביים של ילדים, הצורך בפעילות אינטלקטואלית ורכישת מיומנויות, יכולות וידע חדשים. השני כולל מניעים הקשורים לצורך של הילד לתקשר עם אנשים, בהערכתם ובאישורם, עם רצונו של התלמיד לתפוס מקום מסוים במערכת היחסים החברתיים העומדים לרשותו.

ליצירת המניעים של הפעילות החינוכית, נעשה שימוש בכל ארסנל השיטות לארגון ויישום פעילויות חינוכיות - שיטות מילוליות, חזותיות ומעשיות, שיטות רבייה וחיפוש וכן שיטות עבודה חינוכית עצמאית בהנחיית מורה.

סיפור בהיר ופיגורטיבי מושך באופן לא רצוני את תשומת הלב של התלמידים לנושא השיעור. האפקט המגרה הידוע של הדמיה, המגביר את העניין של תלמידי בית הספר בנושאים הנלמדים, מעורר כוחות חדשים המאפשרים להתגבר על עייפות.

לשיטות חיפוש בעיות יש השפעה מעוררת ערך במקרה שהן זמינות לפתרון עצמאי.

הכנסת אלמנטים לתהליך החינוכי מעוררת תמיד השראה בקרב תלמידי בית הספר עבודה עצמאיתאם לתלמידים יש את הכישורים והיכולות הדרושים כדי להשלים אותו בהצלחה.

מחקרים מיוחדים המוקדשים לבעיית היווצרות עניין קוגניטיבי מראים שהעניין מאופיין ב לפחות, שלוש נקודות חיוניות:

רגשות חיוביים ביחס לפעילות;

הנוכחות של הצד הקוגניטיבי של רגשות אלה;

נוכחות של מניע ישיר הנובע מהפעילות עצמה.

מכאן נובע שבתהליך הלמידה חשוב להקפיד על הופעת רגשות חיוביים ביחס לפעילויות הלמידה, לתכניה, לצורותיה ולשיטות היישום שלה. המצב הרגשי קשור תמיד לחוויות, אי שקט רגשי, אהדה, שמחה, כעס, הפתעה. תהליכי הקשב, השינון, ההבנה במצב זה קשורים לחוויות הפנימיות העמוקות של הפרט, אשר הופכות תהליכים אלו לאינטנסיביים ולכן יעילים יותר מבחינת המטרות שהושגו.

אחת משיטות הגירוי הרגשי של הלמידה יכולה להיקרא שיטת הגירוי באמצעות שעשוע - הכנסת דוגמאות משעשעות, ניסויים, עובדות פרדוקסליות לתהליך החינוכי. לדוגמה, בקורס פיזיקה, אלו יכולות להיות דוגמאות כמו "פיסיקה בחיי היומיום", "פיסיקה באגדות" ואחרות. הבחירה בעובדות משעשעות כאלה גורמת לתגובה מתמדת מצד התלמידים. לעתים קרובות מוטלת עליהם המשימה לבחור דוגמאות כאלה בעצמם.

גירוי הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים בכיתות היסוד:

1 משחקים דידקטיים (עלילה, משחק תפקידים וכו');

2 נראות;

3 עבודה יצירתיתבנושאים שונים;

4 השתתפות באולימפיאדות נושאים;

5 פעילויות מדעיות - מחקריות;

6 פעילות הפרויקטסטודנטים;

7 פעילויות חוץ בית ספריות בנושאים;

8 אינדיבידואליזציה. (לקיחת בחשבון לא רק יכולות, אלא גם תחומי עניין);

9 בידול (משימות מרובות רמות).

השימוש בטכנולוגיות פדגוגיות שונות:

משחקים;

מכוון אדם;

מתפתח;

למידה בעייתית;

מַחשֵׁב;

שיעורים משולבים;

קלפים, כרטיסי ניקוב לעבודה אישית.

הנעה לפעילויות למידה

פעילות חינוכית - פעילות מודעת של תלמידים בהטמעת ידע, מיומנויות ויכולות. פעילויות חינוכיות מובילות לתלמידים צעירים יותר. כדי שזה יצליח, צריך ליצור מוטיבציה דרך עניין, עניין רגשי. היתרון צריך להינתן לא למוטיבציה חיצונית (כדי לקבל הערכה), אלא למוטיבציה פנימית (אתה תהפוך יותר מעניין לאנשים אחרים, אתה יכול להשיג משהו).

תחום המוטיבציה של האישיות בא לידי ביטוי בתהליך החינוכי באמצעות שילוב של מניעים שונים: מניעים, צרכים, תחומי עניין, מטרות, עמדות, הקובעים את ביטוי הפעילות החינוכית ואת הרצון להשתתף בחיי בית הספר. על מנת שתהליך היווצרות המוטיבציה הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יצליח, המורה פותר את המשימות הבאות:

לימוד התחום האישי-מוטיבציוני של תלמידים וקביעת התנאים והגורמים המשפיעים על היווצרותו;

זיהוי תנאים פדגוגיים המבטיחים את פיתוח תחום המוטיבציה של אישיותם של תלמידי בית הספר;

שליטה בשיטות לארגון פעילויות חינוכיות של תלמידים, תרומה להיווצרות תחום המוטיבציה של הפרט

כל מורה מתמודד עם בעיה כמו חוסר עניין של חלק מהתלמידים בפעילויות למידה.

הסיבות לירידה במוטיבציה לבית הספר.

יחסי תלמיד-מורה.

היחס של המורה לתלמיד.

המשמעות האישית של הנושא.

התפתחות נפשית של התלמיד.

פרודוקטיביות של פעילות חינוכית.

אי הבנת מטרת ההוראה.

פחד מבית הספר.

כיצד לארגן את הפעילות החינוכית של תלמידי בית הספר כך שזו תהפוך עבורם לא רק לחובה, אלא לשמחה ללמוד על העולם?

א' איינשטיין ציין: "זו טעות גדולה לחשוב שתחושת חובה וכפייה יכולה לעזור לתלמיד למצוא שמחה בהסתכלות ובחיפוש".

אחד ממנגנוני המוטיבציה היעילים להגברת הפעילות המנטלית של התלמיד הוא האופי המשחקי של הפעילות החינוכית והקוגניטיבית.

למשחק החינוכי יש סדירות חשובה: העניין הראשוני בצד החיצוני של תופעות מתפתח בהדרגה לעניין במהותן הפנימית. מחקרים רבים הראו שעניין קוגניטיבי ממריץ את הרצון ואת הקשב, עוזר לשינון קל ועמיד יותר. עניין קוגניטיבי הוא חוליה לפתרון המשימה המשולשת של למידה, התפתחות נפשית וחינוך אישיות. עניין קוגניטיבי קשור לא רק עם אינטלקטואלי, רק עם רצון או רק עם תחום רגשיאִישִׁיוּת; זו השזירה המורכבת שלהם.

אילו תנאים תורמים להתפתחות עניין קוגניטיבי?

1. פיתוח עניין קוגניטיבי, אהבה לנושא הנלמד ולעצם תהליך העבודה הנפשי מקל על ידי ארגון חינוך כזה, שבו התלמיד מעורב בתהליך של חיפוש עצמאי ו"גילוי" ידע חדש. , פותר בעיות בעלות אופי בעייתי.

2. להתעוררות העניין בנושא הנלמד, יש צורך להבין את הצורך, החשיבות, הכדאיות של לימוד הנושא בכללותו וחלקיו הפרטניים.

3. ככל שחומר חדש קשור לידע שנרכש בעבר, כך הוא מעניין יותר עבור התלמידים. גם החיבור של הנלמד עם תחומי העניין שכבר היו לתלמיד בעבר תורם להגברת העניין בחומר חדש.

4. לא חומר קל מדי ולא קשה מדי הוא עניין. אימון צריך להיות קשה, אבל אפשרי. ("מתמטיקה" מאת ל.ג. פיטרסון)

5. ככל שהעבודה של התלמיד נבדקת ומוערכת לעתים קרובות יותר (כולל בעצמו, על ידי מכשירי למידה), כך מעניין אותו יותר לעבוד.

איך אתה יכול לבדוק את הידע שלך בתדירות גבוהה יותר?

(עבודה בזוגות עם בדיקה הדדית באמצעות "מעגלי איתות", מספרים שיעורי בית זה לזה, תשובות מקהלה לשאלות פשוטות. כשהתלמיד עובד ליד הלוח, הכיתה מקבלת את המשימה להקשיב היטב ולהכין סקירה של התשובה או הערכת התשובה; "שיטת לוח סגור" - התלמיד עובד מאחורי הלוח הנדחף עם השוואה שלאחר מכן של הפתרון עם הכיתה ("טורנירי הבליץ") וכו')

חשובה גם ההערכה הפסיכו-חוסכת של תגובת התלמיד. משמעות הדבר היא הערכת תגובה ספציפית מבלי לקפוץ לאישיות הילד. בנוסף, ראשית יש לשים לב ליתרונות התשובה, ורק לאחר מכן - את החסרונות. צורה קלה של הערכת כישלון היא הביטוי "מוטב אם...".

6. תפקיד חשוב בגירוי העניין הקוגניטיבי ממלא באווירה הפסיכולוגית החיובית של השיעור, הבחירה בסגנון דמוקרטי של אינטראקציה פדגוגית: קבלת תלמידיהם, ללא קשר להצלחתם בלימודים, הבולטות של מוטיבציה, עידוד, הבנה. ותמיכה. ליטוף פסיכולוגי של תלמידים: ברכה, תשומת לב למספר הגדול ביותר האפשרי של ילדים - במבט, חיוך, הנהון.

7. מאשר ילד צעיר יותר, ככל שהחומר צריך להיות מוצג בצורה פיגורטיבית. לא פלא שאי.ג. Pestalozzi כינה את עקרון הנראות "כלל הזהב" של הדידקטיקה.

8. באימון יש ליצור הזדמנויות ליצירתיות, יש צורך בבידול של האימון.

9. יצירת מצב הצלחה לתלמידים בשיעור. הדרך הקלה ביותר ליצור מצב של הצלחה היא הוודאות של שיעורי הבית. על התלמידים לדעת בבירור שאם ישלימו את המשימה במלואה ובדרך המומלצת (ספרות חוזרת, הדגשת התזות המרכזיות, מענה על שאלות), אזי תשובתם תצליח. לשם כך, כל שיעור קובע מה ואיך להכין בבית.

ההומניסטית הגדולה ביותר של המאה ה-20, אמא תרזה, אמרה: "אנחנו לא יכולים לעשות דברים גדולים. אנחנו יכולים לעשות רק דברים קטנים, אבל באהבה גדולה".

שיטות וטכניקות פדגוגיות לגירוי והנעת למידה

תמריץ בפסיכולוגיה נקרא מוטיבציה חיצונית של אדם להיות פעיל. לכן, גירוי הוא גורם בפעילות המורה. עצם השם "שיטות גירוי והנעה" משקף את אחדות הפעילות של המורה והתלמידים: התמריצים של המורה והשינוי במוטיבציה של התלמידים.

על מנת להגביר את המוטיבציה של התלמידים, יש צורך להשתמש בכל ארסנל השיטות לארגון ויישום פעילויות חינוכיות:

מילולי

שיטות חזותיות ומעשיות

שיטות רבייה וחיפוש

שיטות לימוד ועבודה עצמאית בהנחיית מורה.

1) סיפור, הרצאה, שיחה מאפשרים הסבר לסטודנטים על חשיבות ההוראה, הן במונחים חברתיים והן במונחים אישיים – להשגת המקצוע הרצוי, לחיי חברה ותרבות פעילים בחברה. סיפור בהיר ופיגורטיבי מושך באופן לא רצוני את תשומת הלב של התלמידים לנושא השיעור.

2) האפקט המגרה הידוע של הדמיה, המגביר את העניין של תלמידי בית הספר בנושאים הנלמדים, מעורר כוחות חדשים המאפשרים להתגבר על עייפות. תלמידים, בעיקר בנים, מאפשרים התעניינות מוגברת בעבודה מעשית, המשמשת במקרה זה כמעוררת פעילות בלמידה.

3) לשיטות חיפוש בעיות יש השפעה מעוררת ערך במקרה שבו מצבים בעייתיים נמצאים באזור של הזדמנויות למידה אמיתיות לתלמידי בית ספר, כלומר. זמין לפתרון עצמי. במקרה זה, המניע לפעילות הלמידה של התלמידים הוא הרצון לפתור את הבעיה.

4) הכנסת אלמנטים של עבודה עצמאית לתהליך החינוכי מעוררת תמיד השראה בקרב תלמידי בית הספר, אלא אם כן, כמובן, יש להם את הכישורים והיכולות הדרושים ליישום המוצלח שלו. במקרה זה, לתלמידים יש תמריץ לבצע את המשימה בצורה נכונה וטוב יותר משכנם.

לפי א.ק. מרקובה "לימוד שפה יהיה מוצלח יותר אם תיתן לתהליך הזה מוטיבציה נוספת - השימוש ב כלי שפהלצורך תקשורת. הכללת שפה בפעילות התקשורת המילולית, ככל הנראה, יכולה לשנות את המטרות והמניעים של לימוד השפה בבית הספר: הטמעת מידע לשוני הופכת לאמצעי לפתרון בעיות דיבור. אנו מאמינים שניתן לדבר על פעילות דיבור רק כאשר לאדם יש צורך להעביר את מחשבתו למישהו בעל פה או בכתב. רק יצירת טקסט משלו יכולה להיחשב כפעילות דיבור. רק על ידי יצירת טקסט, התלמיד מיישם ולומד את הכללים. אם תינתן לתלמידים הזדמנות לקרוא את עבודתם (או קטעים ממנה) בקול בכיתה, אז יתרחשו שינויים רציניים מאוד. היחס לעבודה של האדם ישתנה: דבר אחד להניח אותה על שולחנו של המורה ולדעת שחוץ מהמורה אף אחד לא יראה או ישמע את העבודה הזו, וזה לגמרי אחר להציג את מחשבותיו לשיפוטם של חברי הכיתה. , שדעתו חשובה מאוד לבני נוער. בהדרגה זה יוביל לכך שמאמרים שנכתבו ייעלמו, הטקסטים יערכו בצורה זהירה ביותר על ידי מחבריהם ויהיה צורך לבדוק את האיות של מילים ומשפטים רבים.

1.1 סוגי עונשים ותוקף החלתם

העונש מתבטא בהערה, נזיפה, גינון ציבורי, השעיה מעניין חשוב, הדרה מוסרית מחיי היום-יום הציבוריים של הכיתה, מבט כועס של המורה, גינוי, זעמו, גנאי או רמיזה אליו, בדיחה אירונית. .

על מנת שהעונשים הפדגוגיים יהיו יעילים ככל האפשר, יש להקפיד על הכללים הבאים:

1. הענישה חייבת להיות הוגנת, כלומר להחיל ללא השפעה מצב רוח רעמורה, אבל עם ביטחון מלא באשמת התלמיד. אם אין ודאות כזו, לא צריך להיות עונש.

2. עונשים קבילים בעיקר עבור סוגים שוניםחוסר יושר, אנוכיות גמורה, תוקפנות ויהירות פעילה כלפי חברים, המתבטאת בצורת לעג כלפיהם. עונשים על עצלות והתקדמות לקויה הם פחות אתיים ויעילים, שכן חסרונות אלו הם לרוב תוצאה של תת-התפתחות רצונית של הילד. במקרים אלו אין צורך בעונש, אלא בעזרה.

3. קטגוריה מיוחדת מורכבת ממקרים של עימות בין תלמידים למורים, מה שנקרא קונפליקטים של יחסים, כאשר תלמידים נעשים באופוזיציה מכוונת, "אני עושה את זה מתוך מרות". זהו סוג מאוד מורכב של מצב, בדרך כלל מעורבים בני נוער ותלמידי תיכון. האופציה האידיאלית, כמובן, תהיה "אפס תגובה" של המורה לתעלולים המתריסים או האירוניה של תלמידים כאלה, אבל זה פשוט לא ריאלי לדרוש זאת ממורים מודרניים. במקרים כאלה, עונשים ראויים בנוכחות "קורפוס דלי", כלומר גסות רוח, אי ציות ברור, ויש לנסות להגיב לסאבטקסטים הפוגעים במורה בהתעלמות נבונה ורגועה או באירוניה עדינה יותר, אך לא באופן מוחלט. כַּעַס. הפתרון הרדיקלי הוא חיסול הסכסוך, פיוס, שיפור היחסים עם הנער.

4. אי אפשר לבנות ענישה על ביקורת על פגמים פיזיים או כלשהם תכונות אישיותהתלמיד, חושף אותו באור לא חיובי, למשל, הליכה מגושמת, פגמים בדיבור וכו'. למרבה הצער, מורים לפעמים לא יכולים לעמוד בפיתוי להדגיש את התכונות המצחיקות של הילד. הכפשה בעיני ילד הוריו אינה מתקבלת על הדעת.

5. בהענשת התלמיד, על המורה להראות איכשהו שיחסו האישי לילד אינו משתנה וכי באופן עקרוני יש לילד הזדמנות לשקם את המוניטין הטוב שלו.

6. בעת שימוש בעונשים יש לקחת בחשבון את דעת הקהל של הקבוצה. אם היא תומכת במפורש או בהתרסה במה שהמורה מענישה את הילד, העונש יהיה עקר ואף יהפוך את הנענש לגיבור בעיני הקבוצה.

7. אם האדם הנענש הוא "דחוי" או "שעיר לעזאזל", הקבוצה עלולה להתמוגג ולהחמיר עוד יותר את מצבו של ילד הזקוק לתמיכה מוסרית. כאן יש לדחות במידת מה את עקרון הצדק והיחס שווה לכולם על ידי עקרון האנושות.

קשה לצפות את כל הטעויות הפדגוגיות בשימוש בעונשים, מכיוון שהן קשורות קשר הדוק למאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של מורים. עדיף אם יהיו פחות עונשים בכלל.

1.2 תפקידו של סימן הלמידה

בפעילות המקצועית של מורה ניתן למצוא תופעה ייחודית, כאשר אחת הדרכים לעורר את פעילות הלמידה של התלמידים יכולה להיחשב כפרס או עונש – זהו סימן למידה.

בגדול, הסימן אינו שכר או עונש, אלא מידה של ידיעה, אבל כמעט אף אחד מהמורים לא מצליח להתחמק משימוש בסימן ככלי מגרה, ולכן יש לשאוף לעשותו ב- הדרך הטובה ביותר האפשרית. כל מורה מרגיש בעדינות את השפעת הציון שלו על התלמידים, קולט את הרגעים שבהם אפשר להעלות אותו מעט כדי לתמוך ולעודד. ברוב המקרים, האינטואיציה והידידותיות של המורה משמשות יועצות טובות, עם זאת, עדיין יש לציין כמה עמדות שגויות אופייניות בהערכת תלמידים:

המורה מפחית מערכו של ציוניו על ידי הערכת יתר מתמדת שלהם, וזה נובע מרכות אופיו של המורה, או בגלל הידע הדל שלו. הסימן "מעולה" של מורה כזה מאבד את תפקיד הגירוי שלו;

המורה קמצן מאוד עם ציונים טובים, מתוך אמונה שהדבר מגביר את הדרישות לרמת הידע ובעקבות כך משפר את המודעות של התלמידים. אפשר להסכים עם הבנה כזו של תפקיד הציונים, אבל מורים כאלה לרוב לא חוסכים בציונים נמוכים;

האינרציה של המורה בהערכת תלמידים בודדים, המקבלת אופי של תווית, סטיגמה ברמת הידע שלו. זה מכבר צוין שקשה לתלמיד לצאת מהמוניטין שלו עם מורה נתון. לדוגמה, אם תלמיד הוא תלמיד "ג", המורה נרתע מאוד לתת לו "ארבע" למבחן הראוי לכך, מה שמניע זאת עם דעה קדומה מקצועית טיפוסית: "כנראה מרומה", ומחשיב את "הארבעה" ” זריקה לגאוותו המקצועית. אם התלמיד מנסה בכל כוחו לעבור מ"ארבע" ל"חמש", המורה, בטוח שתלמיד זה אינו יכול לדעת "מעולה", מוצא את ההזדמנות "להעמיד אותו במקומו".

עוד בשנות ה-30. המאה ה -20 הפסיכולוג הביתי המצטיין בוריס גראסימוביץ' אנאנייב הביע את הדעה כי בתרגול בבית הספר, התקדמות התלמיד נקבעת במידה רבה על ידי מצבים פסיכולוגיים שונים: דעת המורה על התלמיד, רעיונותיו האקראיים לגביו, מצב הרוח של המורה בזמן הערכת הידע של התלמיד וכו'.

1.3 השפעת יחס מורה-תלמיד על ביצועים אקדמיים

אחד המחקרים הרוסיים האחרונים הראה שקצת יותר ממחצית מהמורים ושליש מההורים מכירים באובייקטיביות של הציונים. לפיכך, המורים עצמם מבינים את הסובייקטיביות של הסימנים שהוכנסו ביומן וביומנים.

ניסוי שנערך על ידי הפסיכולוגים האמריקאים רוזנטל וג'ייקובסון אישר את ההנחה שיחס מוטה כלפי ילדים יכול להשפיע על הערכת המורים לגבי הצלחת הלמידה של התלמידים ובאופן כללי על תהליך התפתחותם. נסיינים קבעו את האינטליגנציה של התלמידים בבית הספר. המורים ביקשו לעדכן את תוצאות המחקר, הנסיינים בחרו באקראי את שמות התלמידים מהרשימה והודיעו לבית הספר שהם החכמים מכל המקצועות, ולאחר מכן השתנה יחס המורים לתלמידים אלו. . במודע או בתת מודע, הם החלו להתייחס אליהם כאל תלמידים בעלי יכולת, להקדיש להם יותר תשומת לב, לעודד אותם. הנסיינים בדקו מחדש את תלמידי בית הספר כמה חודשים לאחר מכן. בהשוואה לתלמידי בית ספר אחרים, עלו הביצועים של תלמידים ש"נקבעו" על ידי הנסיינים כחכמים ביותר, וחשוב מאוד, הנתונים שלהם על מבחני אינטליגנציה אובייקטיביים עלו. בצילום המקומי, התרחיש של ניסוי זה בא לידי ביטוי בסרט "הכובע של מונומאך", שבו דמות ראשיתמ"תלמיד משולש" לא פופולרי בכיתה ובבית הספר, הוא הופך לחביב המורים המשותף וזוכה לכבוד של חברי הכיתה לאחר ההכרה השגויה שיש לו את ה-IQ הגבוה ביותר מבין כל שאר תלמידי בית הספר.

נראה כי התוצאות המרשימות של הניסוי של רוזנטל ויעקובסון רומזות כי ייתכן שבעיית "ילדים נכים" בבתי הספר נובעת מהציפיות הנמוכות שיש למוריהם מהם. כמובן שהציפיות הנמוכות של המורה אינן קטלניות עבור ילד מחונן, והציפיות הגבוהות לא יפנו באורח פלאתלמיד לא מסוגל להיכנס ל"גאוות הכיתה", כי מטבעו אדם אינו כל כך גמיש. אבל, ככל הנראה, הציפיות הגבוהות של המורה יכולות להשפיע על אותם תלמידים חסרי הישגים, שתמיכתו יכולה להוות משב רוח רענן, לעזור להם להישאר על פני המים. רוזנטל כינה את הדפוס שזיהה "ציפייה שמגשימה את עצמה" (או "נבואה שמגשימה את עצמה").

כיצד מועברות ציפיות המורה לתלמיד? לדברי רוזנטל וחוקרים נוספים, מחנכים מסתכלים בעיקר על אותם תלמידים שהפוטנציאל שלהם גבוה. הם מחייכים לעתים קרובות יותר ומהנהנים אליהם באישור. מורים יכולים גם ללמד תחילה את "התלמידים המסוגלים" שלהם, להציב עבורם יעדים גדולים יותר, לאתגר אותם לעתים קרובות יותר ולתת להם יותר זמן לחשוב על תשובות. באווירה פסיכולוגית כל כך חיובית, כנראה, רק העצלנים לא יראו עניין בלמידה.

לפיכך, יחס המורים לתלמידים משפיע על תהליך הערכת התלמידים. עם גישה חיובית של מורים, נראה שהתלמידים מצליחים יותר בלימודיהם בהשוואה לתלמידים אחרים, שהמורה מתייחס אליהם בצורה פחות חיובית. לכן, מעין "ליטוף" פסיכולוגי של תלמידים, המתבטא בחיוך, בהנהון לאשר ובעניין של המורה, יכול לעודד את התלמיד, לגרום לו להאמין בעצמו ולהגיע לרמת השכלה גבוהה יותר, ומכאן לביצועים לימודיים. תגובת חיקוי חיובית של מורה או אישור לקוני הוא לא מעט. פניו הידידותיות והמסבירות פנים של המורה הן תרומה משמעותית לגיבוש המוטיבציה החינוכית של תלמידי בית הספר.

1.4 יצירת מצב של הצלחה

מבוסס על תופעת "הגשמת ציפיות עצמית" בבית פסיכולוגיה חברתיתויטלי ארתורוביץ' פטרובסקי ניסח את העיקרון של "הסובייקטיביות המשתקפת". המהות של עיקרון זה נעוצה בעובדה שהוא מקבל מידע על המאפיינים הפסיכולוגיים של הנושא המעניין את הנסיין על ידי עבודה לא איתו ישירות, אלא עם מי שמכיר את הנושא הזה ואשר כך עשוי להתברר כאדם נושא ה"סובייקטיביות המשתקפת" שלו. למשל, כאשר לומדים את אישיותו של מורה, ניתן לבחון את תלמידיו, חבריו למורים, קרובי משפחה וחברים.

תוצאות המחקר של "הסובייקטיביות המשתקפת" מצאו בצורה מבריקה את יישומן בפרקטיקה הפדגוגית. אז, המחקרים של V.A. פטרובסקי, הוכח שמורה שמשתמש בשיטות חדשניות ויצירתיות לפתרון בעיות חינוכיות בשיעור, "מדביק" פסיכולוגית את מחלקותיו בתפיסה שיעור בבית הספר. הם מתחילים להרגיש לא כמשתתפים בשיעור חובה, אלא כמשתתפים במפגש של מועדון אינטלקטואלי של מומחים, מה שפותח בפניהם הזדמנויות ייחודיות ללמוד על העולם. ולהיפך, מודל הרבייה של עריכת שיעור רק מחזק את ההרגל לשנן חומר חינוכי אצל תלמידי בית הספר ואינו יוצר בהם ערך של חינוך וידע בכלל.

שיטה זו מכוונת לחזק את הביטחון העצמי של התלמיד, אך דורשת מהמורה יותר מאמץ מאשר רק שימוש בכל סוג של עידוד. זה עשוי להיות סיוע מיוחד לתלמיד בהכנת שיעורים, מתן חומר מנצח לדיבור בשיעור (תקציר, דיווח), הכנה מקדימה של התלמיד לתפיסה של נושא מורכב, ארגון עזרה מתלמיד חזק וכו'.

עקרון נקודות המבט הפתוחות מאוד מעורר את הסטודנטים, מה שפותח את הדרך לכל הסטודנטים להצלחה בלימודים. על בסיס עיקרון זה רשאי כל תלמיד בכל עת לתקן את ציונו. גישה זו אפשרית כאשר, כמעט בכל שיעור, התלמידים מדווחים על התקדמותם, כלומר, בכל שיעור, כל התלמידים נבדקים ומקבלים ציונים. אם מילוי הציונים ביומן קטן, אזי גישה זו תפחית את עוצמת העבודה של תלמידים שיכולים לנמק כך: "אם יתקשרו אליי ואקבל ציון גרוע, אז אני אתקן. לכן, אתה לא תמיד יכול להכין שיעורים." במצב כזה, לא סביר שתלמידים יתכוננו לכל שיעור.

לפיכך, עקרון נקודות המבט הפתוחות מעורר טוב יותר את פעילות הלמידה של התלמידים, כאשר בכל שיעור יש לכל תלמיד הזדמנות לענות או להשלים משימה כזו או אחרת של המורה.

השפעה ועזרה מחברים לכיתה

כמובן, כמעט לכל ילד, נער בכיתה יש חבר אחד או שניים משמעותיים לכיתה. הם, כפי שמראים מחקרים, שיש להם את היכולת להיות טבועה אישית במוחם של תלמידי בית הספר. ובמקרה שאנשים אלו משמעותיים עבור הרוב בכיתה, המורה יכול לרכוש את הערוץ החשוב ביותר של השפעה חינוכית לא ישירה אלא עקיפה על התלמידים. למשל, אם תלמיד אינו מכין שיעורי בית באופן שיטתי, המורה יכול לבקש מחברו לבית הספר, שדעתו הוא מעריך, להשפיע עליו ולעזור לו להתכונן לשיעורים. חבר כזה לא חייב להיות חבר לכיתה. IN הזמן הסובייטיהמכון לחסות תלמידי תיכון על תלמידים פתר מצוין בעיות חינוכיות כאלה.

שיטת לחץ קבוצתי

לחץ קבוצתי מצד החברים לכיתה מאלץ את התלמיד לפעול בדרך הנדרשת, בשל מיקומו במערכת הקשרים והקשרים החברתיים בצוות החינוכי.

הבנה ברורה של המורה של מבנה היחסים הפנים-קבוצתיים בכיתה ומקומו של תלמיד בעייתי בה, הכרת המוסר והערכים הקבוצתיים בצוות חינוכי נתון מאפשרים להשפיע עליו לא ישירות, אלא דרך הקבוצה.

ההוראות העיקריות של שיטת הלחץ הקבוצתי באות לידי ביטוי בתורת החינוך שפיתח אנטון סמנוביץ' מקרנקו בצוות ובאמצעות צוות. הקבוצה, באמצעות מנגנון הקונפורמיות, המובן כמדד ה"כפיפות" של הפרט ללחץ הקבוצתי, משפיעה על חבר בקולקטיב.

שיטת הלחץ הקבוצתי מיושמת רק על רמות גבוהותפיתוח הצוות החינוכי, כאשר תפקיד הביקורת או האישור הקבוצתי עולה. אין זה אומר שהמורה מפסיק לחלוטין להשפיע ישירות על התלמידים; הוא מסתמך יותר ויותר על הקולקטיב, שבעצמו הופך לבעל השפעה חינוכית. במצב חינוכי, שיטת הלחץ הקבוצתי דווקא קשה ליישום, שכן יש לה מיקוד חינוכי גרידא. עם זאת, ביקורת או הערכות נלהבות של חברים לכיתה יכולות לתרום לכך שאדם עצלן יכול להפוך באורח פלא לתלמיד סקרן ו"רעב" לידע.

1.5 ארגון תחרות סטודנטים

עד כה, אמצעי כזה להמרצת פעילויות למידה כמו ארגון תחרות תלמידים היה בשימוש מועט בבתי הספר. בשנים האחרונות נפל צל על המילה "תחרות" התקופה הסובייטיתכאשר לתחרויות שונות במסגרת ארגוני החלוץ וקומסומול (איסוף פסולת נייר וגרוטאות מתכת, תחרות קישורים, כמו גם "תחרות סוציאליסטית") היה לא פעם אופי פורמלי. אבל התשוקה לתחרות היא אורגנית לחלוטין לפסיכולוגיה האנושית, בלתי ניתנת להפרעה ממנה. כל אדם לאורך חייו משתדל לא לפגר מאחור, ובמידת האפשר להקדים את בני דורו וקרוב לגורלו, קודם כל, חבריו לכיתה וחבריו לכיתה, בודקים בקנאות את הצלחות חייהם מולם.

התרגשות תחרותית, שבאה לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר בספורט, טבועה בכל אדם והופכת חזקה הרבה יותר בקבוצה. באופן תיאורטי בלבד, תחרות היא ללא ספק תמריץ יעיל לשיפור הביצועים של תלמידי בית הספר.

ארגון תחרות ממושכת בלימודים או בפעילויות חוץ בית ספריות מתברר כעסק בעייתי מאוד, שבו היחלשות מאמצי המורים מובילה במהירות לאובדן העניין והפורמליזם של הילדים, להופעת חוסר יושר ביחס ליריבים. הוא נדרש לעורר כל הזמן את העניין של הילדים, תוך התחשבות בתוצאות, צורות חדשות של תחרות, והכנסת אלמנט משחק לתוכו. כמובן, לילדים הכי מרתק תחרויות ספורט, ולגבי לימודים או כל עבודה - כאן מורים צריכים להראות כל הזמן המצאה והתלהבות. אבל מאמצים כאלה נושאים פרי נדיב. בתהליך של תחרות ממש מרגשת לילדים, הם מתאספים, מתרגלים לעזור אחד לשני, מפתחים כישורי אחריות, עושים מאמצים נמרצים ופשוט חיים. חיים מעניינים, כלומר להפוך לצוות אמיתי. לכן אסור למורים להזניח דו-קרב אינטלקטואלים כמו: "מה? איפה? מתי?" או טבעת המוח. כפי שמראה בפועל, הם יכולים לרתק כמעט את כל הכיתה בתשוקה התחרותית שלהם.

לסיכום, יש לציין כי רק הסגנון הדמוקרטי של מנהיגות תלמידים הוא הדרך היחידה האפשרית לארגן שיתוף פעולה אמיתי בין המורה לתלמידים. הסגנון הדמוקרטי של מנהיגות פדגוגית, המעורר את התלמידים ליחס יצירתי, פרואקטיבי לעסקים, מאפשר לכל אחד מחברי הצוות לבטא את עצמו כאדם ככל האפשר.

2. הנעת פעילות חינוכית של תלמידים

מוטיבציה ללמידה היא שם נפוץלתהליכים, שיטות, אמצעים לעידוד תלמידים לפעילות קוגניטיבית פרודוקטיבית, לפיתוח אקטיבי של תכני החינוך. באופן פיגורטיבי, דימויים של מוטיבציה מוחזקים במשותף על ידי מורים (הנעת למידה, יחסם לחובות מקצועיות) ותלמידים (הנעת למידה, מוטיבציה פנימית, אוטו-מוטיבציה) (שימה 1).

סכימה 1 מבנה מוטיבציית הלמידה.

השפעת המוטיבציה על הצלחת פעילויות חינוכיות

מוטיבציה היא הגורם המוביל המווסת את הפעילות, ההתנהגות, הפעילות של הפרט. כל אינטראקציה פדגוגית עם תלמיד הופכת לאפקטיבית רק אם לוקחים בחשבון את המוזרויות של המוטיבציה שלו. יכולות להיות סיבות שונות לחלוטין מאחורי פעולות זהות אובייקטיבית של תלמידים. מקורות המניעים של אותו מעשה יכולים להיות שונים לחלוטין (סכמה 2).

תכנית 2 מוטיבציה כגורם להסדרת מעשיהם ומעשיהם של התלמידים.

הצלחת (יעילות) הפעילות החינוכית תלויה בגורמים סוציו-פסיכולוגיים וסוציו-פדגוגיים. החוזק והמבנה של המוטיבציה משפיעים גם על הצלחת הפעילויות החינוכיות. על פי חוק ירקס-דודסון, האפקטיביות של פעילות חינוכית תלויה ישירות בחוזק המוטיבציה. עם זאת, הקשר הישיר נשאר עד גבול מסוים. כאשר מושגות תוצאות וחוזק המוטיבציה ממשיך לעלות, יעילות הפעילות יורדת (סכימה 3).

למניע יש מאפיינים כמותיים (על פי העיקרון "חזק - חלש") ואיכותיים (מניעים פנימיים וחיצוניים). אם עבור אדם הפעילות משמעותית בפני עצמה (למשל סיפוק צורך קוגניטיבי בתהליך הלמידה), הרי שזו מוטיבציה פנימית.

אם הדחף לפעילותו של הפרט הוא גורמים חברתיים(למשל, יוקרה, שכר וכו'), אז זו מוטיבציה חיצונית. בנוסף, המניעים החיצוניים עצמם יכולים להיות חיוביים (מניעים להצלחה, הישגים) ושליליים (מניעים להימנעות, הגנה). ברור שמניעים חיוביים חיצוניים יעילים יותר ממניעים שליליים חיצוניים, גם אם הם שווים בעוצמתם. מניעים חיוביים חיצוניים משפיעים ביעילות על התקדמות הפעילויות החינוכיות. פעילות יצירתית פרודוקטיבית של הפרט בתהליך החינוכי קשורה למוטיבציה קוגניטיבית.

תכנית 3. השפעת המוטיבציה על הצלחת הפעילויות החינוכיות.

לאדם שמתלהב מהלמידה יש את המאפיין הבא; ככל שהוא לומד יותר, כך מתחזק הצמא לידע

במצב של פעילות ישנם גירויים פנימיים וחיצוניים בו זמנית. עם זאת, לא ניתן להציב אותם זה לצד זה, שלא לדבר על זיהוי, מכיוון שיש להם תפקידים שונים.

הפנימי (צורך, מניע) פועל כגירוי בשל העובדה שמשמעותו שיש צורך בביצוע פעילויות, והחיצוני (חפץ, אמצעים או אמצעים נאותים). תנאים חיצוניים) פועל כתמריץ מכיוון שמשמעותו האפשרות ליישומו (זמינות תוצר הפעילות הרצוי). יחד עם זאת, הגירוי הפנימי הוא ראשוני, וחפצים חיצוניים מניעים רק אם יש גירוי פנימי.

באשר למניעי ההוראה, כידוע, הם שונים, שכן לרוב היא נכללת במגוון פעילויות. בנוסף לרכישת ניסיון חדש, סטודנט עשוי להיות מעוניין לזכות בכבוד של אנשים אחרים (המניע של אישור עצמי), ובקבלת פרסים מסוימים, ובסיפוק מתהליך ההכרה עצמו.

יחד עם זאת, נמצא מניע נוסף כלשהו בלמידה כפעילות קוגניטיבית. זה קשור לאפשרות של השגת תוצאה, שהיא התוצר העיקרי של פעולה "עסקית". זו, ללא ספק, הסיבה לאפקטיביות הגבוהה יותר של אימון עבודה. א.נ. לאונטייב כתב כי "יש צורך שהלמידה תיכנס לחיים, כדי שתהיה לה משמעות חיונית עבור התלמיד. גם בהוראת מיומנויות, מוטוריקה רגילה, זה גם המצב”. כאן יש צורך בדרישת ההתעניינות בתוצאה ה"עסקית" של הפעילות הנשלטת בהוראה. למרות שגם הנושא וגם התוצר שלו הם רק חיקוי של האובייקט והתוצר האמיתי העתידי.

אותו גורם פועל כמובן בכל "משחק עסקי" (A.A. Verbitsky, 1987). במצבים כאלה, נראה שהמניע הקוגניטיבי נשאר הכוח המניע העיקרי. יחד עם זאת, ישנה מעין "כפילות", כאשר מצב דמיוני (פעילות עבודה עתידית) מונחת על המצב האמיתי (התבוללות). זה מאפשר לנו לומר שגם פעילויות "עסקיות" מבוצעות, אם כי במונחים נפשיים. יחד עם זאת, התלמיד, כנושא שלו, "צורך" את המיומנות או הידע שבמונחים ממשיים נטמעים רק אצלו. "צריכה" כזו של מיומנויות ונותנת אפקט מניע.

ממה שנאמר, יהיה זה שגוי להסיק שכל הוראה חייבת להיות "פרגמטית". אם היא פועלת כמרכיב התפקודי העיקרי של הפעילות החינוכית, ואינה נחשבת בעיני התלמידים כחלק ממרכיבי ההכנה של פעילות העבודה, הרי שהיא אכן יכולה להתבודד עד כדי כך שהיא הופכת, כביכול, לפעילות עצמאית עבור התלמיד. ניהול המניע ה"פנימי" שלו. ישנה אינדיקציה לכך שהמניע בפועל עשוי להיות עניין התלמידים במיומנויות הנרכשות: "במציאות, מניעים אחרים מעודדים אותו ללמוד: אולי הוא רק רוצה ללמוד לקרוא, לכתוב ולספור (A.N. Leontiev, 1983).

הדעה הרווחת היא שהמוטיבציה הפנימית של הלמידה היא הטבעית ביותר, שמובילה לתוצאות הטובות ביותר בתהליך הלמידה. עם זאת, תצפיות במצבי חיים מסוימים, כמו גם שיקולים תיאורטיים, אינם מאפשרים לנו לקבל ללא תנאי עמדה זו כאקסיומטית.

יש לזכור כי המניע הקוגניטיבי עצמו מכיל מניע "עסקי". ביצוע פעילות חינוכית וקוגניטיבית באופן כללי, אדם מבין שתוצאותיה יכולות להיות שימושיות על מנת לקבל לאחר מכן כמה יתרונות חיוניים שהוא צריך. לכן, האבסולוטיזציה של המניע הקוגניטיבי כפנימי ביחס להוראה והתנגדותו למניע העסקי נראים בלתי מוצדקים.

שימו לב כי ש.ל. רובינשטיין כלל את שני סוגי המניעים הללו בין המניעים העיקריים של ההוראה: "המניעים העיקריים של הוראה מודעת, הקשורים למודעות למשימותיה, הם רצונות טבעיים להתכונן לפעילויות עתידיות, ומאחר שההוראה למעשה מתווכת, מתבצעת באמצעות שליטה בידע שנצבר על ידי האנושות, הכרת העולם, - עניין בידע" (ש.ל. רובינשטיין). הוא כתב ששני סוגי המניעים הללו קשורים לעתים קרובות כל כך הדוק זה לזה עד שלא ניתן להתנגד להם (סכמה 4).

לפיכך, המניע העסקי הוא גם "פנימי" ביחס להוראה, בניגוד למניעים חיצוניים באמת כמו אישור עצמי או קבלת כל הטבות אחרות שההוראה אינה קשורה אליהן באופן ישיר.

סכימה 4. מתאם בין מוטיבציה קוגניטיבית ועסקית של למידה

נכון יותר יהיה לייחס את העניין של התלמיד בתהליך הלמידה למוטיבציה "חיצונית" – במקרים שבהם האחרונה מספקת לו רשמים חדשים, הצבועים ברגשות חיוביים. אכן, זוהי תוצאה מקרית, ואינה קשורה ישירות להשגת אותה מטרה קוגניטיבית הקובעת את ההתחלה ומהלך הלמידה.

אילו מניעים מתפקדים בתהליך הלמידה ומי מהם דומיננטיים תלויים בסיבות רבות. ביניהם - אופי המאפיינים האישיים-אישיים של התלמיד. בניסויים תוך שימוש במתודולוגיה שלב אחר שלב ליצירת פעולות מנטליות, הוכח שתלמידים עם דומיננטיות של המרכיב הפיגורטיבי של החשיבה על פני החומר החינוכי המוטמע מילולי-לוגי בצורה הרבה יותר מוצלחת אם המניע של תכנית הלימוד היה מחובר למניע הלמידה עצמו. זה הובטח על ידי אי הכללת נקודות ציון מסוימות מתכנית בסיס ההתמצאות שניתנה להם. התלמידים מצאו את ציוני הדרך הללו בעצמם.

תלמידים בעלי דומיננטיות של מרכיבים מילוליים-לוגיים של חשיבה נטו להגביל את עצמם למניע של הטמעה "טהורה" של החומר שהוצע להם (G.A. Butkin, D.L. Ermonskaya, G.A. Kislyuk, 1977) (Scheme 5).

נסיבה נוספת הקובעת את סוגי המניעים המתפקדים במהלך הלמידה היא סוג הלמידה עצמה. זה נקבע לפי סוג התוכנית הניתנת לתלמיד של הבסיס האינדיקטיבי של הפעולה, יכולת הביצוע הכפופה להטמעה.

בסוג הלמידה הראשון, היחס של התלמיד ללמידה תואם את הצורך שלו במשהו שפועל כמחזק.

בסוג השני, המוטיבציה היא ההבנה שתוצאות המחקר יהיו נחוצות למשהו בעתיד. לא מדובר למעשה קוגניטיבי, אלא עניין "יישומי" בלמידה, כלומר, הלמידה מתבצעת לצורך פעילות אחרת שהתלמיד מתכוון לבצע בעתיד.

תכנית 5. מניעים דומיננטיים של ההוראה

בסוג ההוראה השלישי, שיטת ההכרה בה שולט התלמיד חושפת את הנושא הנלמד מצד חדש, בלתי צפוי ולכן מעוררת עניין טבעי, שמתגבר והופך יציב במהלך הלמידה. כאשר לתלמיד יש שיטת הכרת דיסציפלינה היא מתגלה לו כתחום פעילות וכך מגויס הצורך הקוגניטיבי.

עם זאת, זה לא מושג באופן אוטומטי. התלמיד צריך להיות מעורב בחקר האובייקט – כדי לעורר את העניין הקוגניטיבי שלו. נקודת המוצא היא כמובן עובדות ידועות. עם זאת, הם מוצגים לו מצד חדש. ואז העניין הראשוני הזה מתפתח בהדרגה, תוך הימנעות מפרובוקציה של אינטרסים זרים, תועלתניים. כתוצאה מכך, התלמידים מרחיבים באופן עצמאי את שיטות המחקר הנלמדות לחלקים אחרים של אותה דיסציפלינה ולדיסציפלינות אחרות, תוך שימוש ברצון ופעיל. עם זה P.Ya. גלפרין חיבר את השינוי בהתפתחות התלמיד, שהתברר כבלתי ניתן להשגה עם סוג הלמידה הראשון ואפילו השני.

תכנית 6. שלבים עוקבים של פיתוח מוטיבציה חינוכית.

מעניין יהיה לשקול את האפשרות להציג את סוגי המניעים המצוינים כשלבים עוקבים בהתפתחות המוטיבציה ללמידה. בעיה זו היא מרכזית הן בלימוד הפעילויות החינוכיות והן בספירה האישית של התלמיד. יש כאן גם סוג של הפנמה. הספציפיות שלו היא כדלקמן: "חיצוני" ו"פנימי" נקבעים ביחס לא לשחקן, אלא לעצם פעילותו. נקודת התחלה אופיינית לתנועה זו היא כאשר התלמיד מבצע פעילות כלשהי. הוא מונחה על ידי הרצון לממש מטרה שהיא חיצונית ביחס לתוכן הנושא העיקרי של פעילות זו, שאינה קשורה אליה באופן טבעי. הנקודה האחרונה היא ביצוע פעילות זו למען מטרתה ה"פנימית". זהו ההישג של "הסטת המניע למטרה", שעליו א.נ. לאונטייב.

לעיל הובאו שני מושגים שונים (סובייקטיביים) של מניע הפעילות. נושא הפעילות הלימודית לא רק צריך להיות מודע לאילו יתרונות הוא יכול לקבל משליטה בידע ובכישורים הרצויים, אלא עליו להיות במצב של מוטיבציה ממשית. התוכן של השלב הראשון, המוטיבציוני, המצוין בתיאוריה של היווצרות שלב אחר שלב של פעולות מנטליות, צריך להיחשב לא כל כך כיצירה אלא למימוש המניעים הקשורים לפעילות זו שנוצרו קודם לכן. יצירת מניעי למידה נכללת במרכיב ההכנה של פעילות הלמידה, המקנה יכולת למידה, כאשר מימושם כבר צריך להיות מיוחס לתחום התפקוד של רגעים מבניים מוכנים או למרכיב העיקרי של פעילות הלמידה - למידה (T.V. גבאי, 2003).

היחס של התלמיד ללמידה נותן מושג ראשוני לגבי הדומיננטיות וההשפעה של מניעי למידה מסוימים. ישנם מספר שלבים של מעורבות התלמיד בתהליך הלמידה:

גישה שלילית

אדיש (או ניטרלי)

חיובי - אני (אמורפי, לא מחולק),

חיובי - 2 (קוגניטיבי, יוזמה, מודע),

חיובי - 3 (אישי, אחראי, יעיל).

יחס שלילי ללמידה: עוני וצמצום מניעים, עניין חלש בהצלחה, התמקדות בהערכה, חוסר יכולת להגדיר יעדים, התגברות על קשיים במקום לימודים, יחס שלילי למוסדות חינוך, כלפי מורים.

יחס אדיש ללמידה: המאפיינים זהים, זה מרמז על נוכחות של יכולות והזדמנויות להשיג תוצאות חיוביות עם שינוי אוריינטציה; תלמיד מוכשר אך עצלן.

יחס חיובי ללמידה: עלייה הדרגתית במוטיבציה מחוסר יציב למודע עמוק, ולכן יעיל במיוחד; הרמה הגבוהה ביותר מאופיינת ביציבות המניעים, ההיררכיה שלהם, היכולת להציב יעדים ארוכי טווח, לחזות את ההשלכות של הפעילות החינוכית והתנהגותו, ולהתגבר על מכשולים להשגת המטרה.

בפעילות חינוכית מתקיים חיפוש אחר דרכים לא סטנדרטיות לפתרון בעיות חינוכיות, גמישות וניידות של דרכי פעולה, מעבר לפעילות יצירתית, הגדלת חלקו של החינוך העצמי (IP Podlasy, 2000).

יחס התלמיד להוראת המורה מתאפיין בפעילות. הפעילות (למידה, שליטה בתכנים וכו') קובעת את מידת (העוצמה, החוזק) של ה"מגע" של התלמיד עם נושא פעילותו.

המרכיבים הבאים מובחנים במבנה הפעילות:

נכונות להשלמת מטלות לימוד

חתירה לפעילות עצמאית

תודעה של השלמת משימות

אימון שיטתי,

הרצון לשפר את הרמה האישית שלך ואחרים.

צד נוסף של מוטיבציה ללמידה קשור ישירות לפעילות - עצמאות (פעילות המתבצעת על ידי תלמידים ללא עזרה ישירה של אנשים אחרים). פעילות קוגניטיבית ועצמאות אינן ניתנות להפרדה: פעילה יותר - עצמאית יותר, פעילות לא מספקתשולל עצמאות מהתלמידים.

ניהול פעילות תלמידים מכונה באופן מסורתי הפעלה. ההפעלה היא קבועה תהליך נוכחימוטיבציה ללמידה אנרגטית, תכליתית, התגברות על פעילות פסיבית וסטריאוטיפית, מיתון וקיפאון בעבודה מנטלית. המטרה העיקרית של ההפעלה היא גיבוש פעילות התלמידים, שיפור איכות התהליך החינוכי. דרכי ההפעלה הנהוגות בעשייה הפדגוגית כוללים מגוון צורות, שיטות, עזרי הוראה, שילוביהם, אשר במצבים המתעוררים מעוררים את הפעילות והעצמאות של התלמידים.

אפקט ההפעלה הגדול ביותר מושג במצבים בהם מתאמנים חייבים:

תעמוד על דעתך

השתתף בדיונים ובדיונים

שאל שאלות לעמיתים ולמורים שלך,

עיין בתשובות של עמיתיך,

הערך את התשובות והעבודה הכתובה של עמיתיך,

עסוק בהכשרה של אלה שנמצאים מאחור,

הסבר לא ברור וקשה להטמעה לתלמידים חלשים יותר,

מצא מספר אפשרויות לפתרון אפשרי למשימה קוגניטיבית (בעיה),

ליצור מצבים של בדיקה עצמית, ניתוח של פעולות קוגניטיביות ומעשיות של האדם עצמו.

כל הטכנולוגיות החדשות של לימוד עצמי כרוכות בגידול בפעילותם של התלמידים: לאמת, המתקבלת באמצעות מאמץ משלהם, יש ערך קוגניטיבי רב. הזדמנויות גדולות בדרך זו נפתחות על ידי הכנסת טכנולוגיות אינטראקטיביות לתהליך החינוכי. עזרי לימודדור חדש. הם מאלצים את החניכים לענות כל הזמן על שאלות, לספק משוב, ליצור אינטראקציה עם מומחים תוכנות מחשב, מערכות הוראה מולטימדיה, השתמשו בבקרת המבחן הנוכחית. אופן הלמידה בעזרת אמצעים אלו אף גורם ללחץ יתר על אברי החישה וכוחות הנפש של המתאמנים (I.P. Podlasy, 2000).

עניין הוא אחד המניעים הקבועים והחזקים של הפעילות האנושית (עניין - עניינים, חשוב). הריבית היא עילת התביעה האמיתית, המורגשת על ידי אדם כסיבה חשובה במיוחד. עניין הוא יחס הערכה חיובי של הנבדק לפעילותו. עניין קוגניטיבי מתבטא ביחס הרגשי של התלמיד למושא הידע.

היווצרות העניין מבוססת על 3 חוקים פדגוגיים (לפי ל.ס. ויגוצקי):

1. "החוק הפדגוגי הראשון אומר: לפני שאתה רוצה לקרוא לתלמיד לפעילות כלשהי, עורר בו עניין, תדאג לגלות שהוא מוכן לפעילות הזו, שיש לו את כל הכוחות הדרושים לכך, וש התלמיד יפעל בעצמו, בעוד שהמורה יכול רק להוביל ולכוון את פעילותו" - ל.ס. ויגוצקי (1996).

2. "כל השאלה היא כמה עניין מופנה לאורך קו הנושא הנלמד, ואינו קשור להשפעה של פרסים, עונשים, פחד, רצון לרצות וכו', שהוא זר עבורו. לפיכך, החוק אינו רק כדי לעורר עניין, אלא לכוון את העניין כראוי", כתב ל.ש. ויגוצקי (1996).

מסמכים דומים

יסודות תיאורטיים להנעה של פעילות חינוכית. דרכי גיבוש מוטיבציה חינוכית. חקר המניעים לפעילות חינוכית של תלמידי בית ספר יסודי. מתודולוגיית מחקר. עבודת תיקון.

עבודת קודש, נוספה 30/07/2007

יסודות הפעלת הפעילות החינוכית של תלמידי בתי הספר העל יסודיים. תפקיד הפעלת העניין הקוגניטיבי בחינוך תלמידי כיתות ז'-ט'. צורות של שיפור פעילות קוגניטיבית בשיעורי היסטוריה: משחקים, משימות היסטוריות, סמינר.

עבודת גמר, נוספה 18/09/2008

גורמים המעודדים תלמידים להיות פעילים. עקרונות ושיטות להפעלת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידי כיתות ז' בשיעורי טכנולוגיה. עיצוב יצירתי לייצור מוצרי כתף כבסיס להפעלת פעילות קוגניטיבית.

עבודת קודש, נוספה 31/03/2015

גורמים הקובעים את ביטוי הפעילות החינוכית אצל תלמידים צעירים יותר. אמצעים פדגוגיים לפיתוח מוטיבציית למידה. דפוסי פעולה של האינטרסים של התלמידים בלמידה. שיטות הנעה וגירוי לפעילות קוגניטיבית של תלמידים.

עבודת גמר, נוספה 13/05/2015

לימוד השפעת שיטות הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים בחקר מספור מספרים רב ספרתיים. תהליך הפעלת תלמידי בית ספר יסודי קביעת הכנה של המורה לשימוש בטכניקות הפעלה בכיתה.

עבודת גמר, נוספה 14/08/2010

גיבוש פעילות קוגניטיבית של תלמידים בכיתה. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים ושיטות לחקר התפתחות הפעילות הקוגניטיבית בילדים עם מוגבלות שכלית. תפקיד המורה בהפעלת עניין בחומר חינוכי.

עבודת קודש, נוספה 22/10/2012

הרעיון של מודרניזציה של החינוך. גיבוש מניעים מודעים של פעילות חינוכית, יצירת תנאים למימוש עצמי של כל תלמיד ולפיתוח פעילות עצמאית. כמה דוגמאות לחינוך לפעילות קוגניטיבית של תלמידים.

עבודה מדעית, נוספה 29/01/2016

חשיפת מהות ולימוד הרכב המערכת להמרצת הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של תלמידי בית הספר היסודי. פיתוח ובדיקה של מתודולוגיה להמרצת הפעילות החינוכית של תלמידים בהקשר של הסטנדרט החינוכי של המדינה הפדרלית של חינוך כללי יסודי.

עבודת גמר, נוספה 12/03/2013

שימוש בתפקיד הפרקטיקה החינוכית בהוראת גיאוגרפיה בבית הספר התיכון כאחת הדרכים לשיפור הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים. שימוש בנתוני ספרות על תפקיד הפרקטיקה החינוכית כדרך להגברת העניין בחקר הנושא.

עבודת קודש, נוספה 25/06/2015

ניתוח התכונות של ארגון היעד כדי לעורר ולהניע תלמידים ללמוד. שיטת המשחקים הקוגניטיביים המבוססת על יצירת מצבי משחק בתהליך החינוכי. דרישות לסדנת ההדרכה. ארגון שיעורים מעשיים.

שיטות להמרצת פעילות חינוכית וקוגניטיבית

האפקטיביות של שליטה בכל סוג של פעילות תלויה במידה רבה במוטיבציה של הילד המין הזהפעילויות. הפעילות מתקדמת ביעילות רבה יותר ונותנת תוצאות טובות יותר אם לתלמיד יש מניעים חזקים, חיים ועמוקים הגורמים לרצון לפעול באופן אקטיבי כדי להתגבר על הקשיים הבלתי נמנעים, תוך תנועה מתמדת לעבר המטרה המיועדת.

פעילות למידה מצליחה יותר אם לתלמידים יש גישה חיובית ללמידה, יש להם עניין קוגניטיבי וצורך בפעילות קוגניטיבית, וגם אם יש להם תחושת אחריות ומחויבות.

מורים ומדעים צברו ארסנל גדול של שיטות שמטרתן היווצרות מניעים חיוביים ללמידה. את התפקיד המוביל בשיטות גירוי ממלא היחסים הבין אישיים בין המורה לתלמידים. השימוש בהשפעת היחסים הבין אישיים על הילד מוביל להיווצרות גישה חיובית או שלילית כלפי תהליך הלמידה, כלפי בית הספר בכללותו. (ש.א. סמירנוב, 2003)

ניתן לחלק את קבוצת שיטות התמריצים לתתי קבוצות גדולות:

אני . שיטות של גירוי רגשי;

II . שיטות פיתוח של עניין קוגניטיבי;

III . שיטות לגיבוש אחריות ומחויבות;

IV . שיטות לפיתוח יכולות יצירתיות ואיכויות אישיות של תלמידים.

נאפיין כל אחת מתת הקבוצות הללו של שיטות גירוי ויצירת מוטיבציה לפעילויות למידה בקרב תלמידי בית ספר.

אני . שיטות לגירוי רגשי.

המשימה החשובה ביותר של המורה היא להבטיח הופעת רגשות חיוביים אצל התלמידים ביחס לפעילויות החינוכיות, לתוכן, לצורות ולשיטות היישום שלה. עוררות רגשית מפעילה את תהליכי הקשב, השינון, ההבנה, הופכת את התהליכים הללו לאינטנסיביים יותר ובכך מגבירה את האפקטיביות של המטרות שהושגו.

השיטות העיקריות לגירוי רגשי הן:

- יצירת מצב של הצלחה בלמידה;

עידוד וביקורת באימונים;

השימוש בצורות משחק של ארגון פעילויות חינוכיות;

הקמת מערכת של נקודות מבט.

1.1 יצירת מצבי הצלחה בלמידה היא יצירת שרשרת של מצבים בהם התלמיד משיג תוצאות טובות בלמידה, מה שמוביל לתחושת ביטחון עצמי וקלות למידה. שיטה זו היא אחד האמצעים היעילים ביותר לעורר עניין בלמידה.

ידוע שבלי לחוות את חדוות ההצלחה אי אפשר באמת לסמוך על הצלחה נוספת בהתגברות על קשיים חינוכיים. אחת הדרכים ליצור מצב של הצלחה היא בחירה לתלמידים של לא אחת, אלא מספר קטן של משימותהמורכבות הגוברת. המשימה הראשונה נבחרה להיות קלה כך שתלמידים הזקוקים לגירוי יוכלו לפתור אותה ולהרגיש בעלי ידע וניסיון. זה ואחריו תרגילים גדולים ו-SL9zhnye. לדוגמה, ניתן להשתמש במשימות דואליות מיוחדות: הראשונה זמינה לתלמיד ומכינה את הבסיס לפתרון המשימה הבאה והמורכבת יותר.

טכניקה נוספת שתורמת ליצירת מצב של הצלחה היא טיפול מובחןתלמידי בית ספר בביצוע משימות חינוכיות באותה מורכבות. אז, תלמידי בית ספר בעלי ביצועים נמוכים יכולים לקבל כרטיסי ייעוץ, דוגמאות אנלוגיות, תוכניות לתשובה הקרובה וחומרים אחרים המאפשרים להם להתמודד עם המשימה שהוצגה. לאחר מכן, ניתן להזמין את התלמיד לבצע תרגיל דומה לראשון, אך בעצמו.

1.2. עידוד ונזיפה בחינוך. מורים מנוסים מגיעים לרוב להצלחה כתוצאה מהשימוש הנרחב בשיטה המסוימת הזו. לשבח ילד בזמן ברגע של הצלחה והתפרצות רגשית, למצוא מילים לנזיפה קצרה כשהוא חורג מגבולות המקובל זו אומנות אמיתית המאפשרת לנהל את המצב הרגשי של התלמיד.

מעגל התגמולים מגוון מאוד. בתהליך החינוכי זה יכול להיות שבחים לילד, הערכה חיובית של חלק מתכונותיו האישיות, עידוד כיוון הפעילות שבחר או דרך ביצוע המשימה, הצבת חותם מוגבר וכו'.

השימוש בצנזורה ובסוגי ענישה אחרים הוא חריג בהיווצרות מניעי ההוראה וככלל הוא משמש רק במצבים כפויים.

1.3. השימוש במשחקים ובצורות משחק לארגון פעילויות חינוכיות. שיטה בעלת ערך לעורר עניין בלמידה היא שיטת השימוש במשחקים ובצורות משחק שונות של ארגון פעילות קוגניטיבית. ניתן להשתמש בו, למשל, משחקי לוח עם תוכן קוגניטיבי או קליפות משחק של חומר חינוכי מוכן. ניתן ליצור קליפות משחק לשיעור אחד, בנפרד ל-2 מקצועות, או לכל הפעילות החינוכית לאורך תקופה ארוכה. בסך הכל ישנן שלוש קבוצות של משחקים המתאימים לשימוש במוסדות חינוך.

1. משחקים קצרים.

במילה "משחק" אנחנו מתכוונים לרוב למשחקים של הקבוצה הספציפית הזו. אלה כוללים נושאים, משחקי תפקידים בעלילה ומשחקים אחרים המשמשים לפיתוח עניין בפעילויות למידה ולפתרון בעיות ספציפיות אינדיבידואליות. דוגמאות למשימות כאלה הן הטמעת כלל מסוים, פיתוח מיומנות וכו'. לכן, לתרגול מיומנויות ספירה מנטלית בשיעורי מתמטיקה, מתאימים משחקי שרשרת, הבנויים (כמו המשחק הידוע "לערים") על עיקרון של העברת זכות התשובה לאורך השרשרת.

2. קליפות משחק.

משחקים אלו (סביר להניח שאפילו לא משחקים, אלא צורות משחק של ארגון פעילויות חינוכיות) ארוכים יותר בזמן. לרוב הם מוגבלים להיקף השיעור, אבל הם יכולים להימשך קצת יותר. למשל, בבית הספר היסודי, משחק כזה יכול לכסות את כל יום הלימודים.

אלה כוללים טכניקה מרגשת כמו יצירת מעטפת משחק אחת של השיעור, כלומר, הצגת השיעור בצורה של מחקר הוליסטי - המשחק. למשל, העלילה שמאחדת את השיעור כולו יכולה להיות הגעתם של גיבורי האגדה "שלושה חזירים קטנים" - נאף-נאף, נוף-נוף וניף-ניפה - לשיעור "ביקור אצל החבר'ה". לאחר ברכה קצרה והסבר על סיבת ההגעה, כל חזיר בוחר את השורה שהוא אוהב ויחד עם התלמידים היושבים בשורה זו מתחיל להתכונן לבניית צריף או צריף. במהלך משימה אחת, הם יכולים לחשב כמה לבנים נחוצות לבית חזק, באחרת - באיזה מרחק זה מזה יש לשתול שיחי ורדים לאורך השביל וכו'.

3. משחקים חינוכיים ארוכים.

משחקים מסוג זה מיועדים לתקופות זמן שונות ויכולים להימשך בין מספר ימים או שבועות למספר שנים. הם מכוונים, במילותיו של א.ס. מקרנקו, לקו פרספקטיבה מרוחק, כלומר למטרה אידיאלית מרוחקת, ומכוונים להיווצרות התכונות הנפשיות והאישיות של הילד המתהוות לאיטן. מאפיין של קבוצת משחקים זו הם רצינות ויעילות. המשחקים של הקבוצה הזו כבר אינם כמו משחקים, כפי שאנו מדמיינים אותם - עם בדיחות וצחוקים, אלא כמו עבודה אחראית. למעשה, הם מלמדים אחריות - אלו משחקים חינוכיים.

1.4 הקמת מערכת נקודות מבט. שיטה זו פותחה היטב על ידי A. S. Makarenko. הוא זה שהציע לבנות את חיי הילדים בצוות ילדים על בסיס מערכת של "קווים מבטיחים". הוא האמין שיש צורך להגדיר פרספקטיבה לתלמידים בשלוש רמות: קרוב (מחושב לזמן השלמת משימה אחת, שיעור או יום לימודים), אמצע (לשבוע, רבע או שנה) ורחוק (למשך מספר שנים, לנצח). ובכל אחת מהרמות הללו, הוא שם כמה נקודות מבט. לדוגמה, ברמת הביניים, עשויות להיות נקודות מבט רב-כיווניות כמו הכנה לחופשת השנה החדשה, תיקון ציונים רעים עבור פגישת הורים, השתתפות בטיול בהרי קרים והשתתפות בתחרות המוקדמות (על פי קריטריונים לביצועים והתנהגות אקדמיים), הכנה למבחן הרבעון האחרון וכו'.

II . שיטות לפיתוח עניין קוגניטיבי.

השיטות העיקריות לפיתוח עניין קוגניטיבי הן השיטות הבאות:

גיבוש מוכנות לתפיסה של חומר חינוכי;

בניית סיפור הרפתקאות משחק סביב החומר החינוכי;

גירוי על ידי תוכן משעשע,

יצירת מצבים של חיפוש יצירתי.

2.1.גיבוש מוכנות לתפיסה של חומר חינוכי. השיטה היא מטלה או תרגיל אחד או יותר של המורה שמטרתם להכין את התלמידים לביצוע המשימות והתרגילים העיקריים של השיעור. למשל, במקום הביטוי הסטנדרטי: "אנחנו מתחילים נושא חדש»- המורה יכול לתת לתלמידים פיסת נייר ולבקש מהם לכתוב את כל המילים שהם מכירים הקשורים לנושא זה תוך 3 דקות. לאחר השלמת משימה זו, הם יספרו כמה מילים הם הצליחו לכתוב, ויגלו "למי יש יותר ולמי יש פחות. עכשיו אתה יכול להתחיל נושא חדש. התלמידים יעקבו בקפידה אחר נאומו של המורה, ויחשבו מה הם שכחו לכתוב, מה אפשר לכתוב יותר.

2.2 בניית סיפור הרפתקאות משחק סביב החומר החינוכי - זהו התנהלות של משחק במהלך השיעור הכולל את יישום המתוכנן פעילויות למידה. בשנים האחרונות, המורים מנסים יותר ויותר להעשיר ולגוון את התכנים החינוכיים של השיעור, תוך שימוש בטכניקה מסוימת זו. דוגמה לכך היא התנהלות של משחק בשיעור תולדות הטבע – טיולים. תוך כדי לימוד צמחים, התלמידים, יחד עם דרור, יכולים לשבת על כל עץ, לבחון את תכונותיו, לקפוץ סביב הקרחת שסביב הפרחים, לשאוף את הארומה שלהם. עבודת מבחן במתמטיקה יכולה להתבצע בצורה של תחרות לנווטים של ספינות חלל בשם "הנווט הטוב ביותר של היקום"

2.3.שיטת גירוי עם תוכן משעשע. ממלא תפקיד חשוב בפיתוח עניין קוגניטיבי אצל תלמידים. בחירת חומר חינוכי פיגורטיבי, מבריק, משעשע והוספתו למגוון הכללי של דוגמאות ומשימות הכשרה.שיטה זו יוצרת אווירה של התרוממות רוח בכיתה, אשר בתורה מעוררת גישה חיובית לפעילויות למידה ומהווה צעד ראשון לקראת היווצרות עניין קוגניטיבי.

אחת הטכניקות הכלולות בשיטה זו היא טכניקת יצירת סיטואציות משעשעות בשיעור - הכנסת דוגמאות משעשעות, ניסויים, עובדות פרדוקסליות לתהליך החינוכי. למשל, בקורס תולדות הטבע, אלו יכולות להיות דוגמאות כמו "מחזור המים בעירנו (בכפר)", "תופעות טבע באגדות" וכו'. בחירת העובדות המשעשעות גורמת לתגובה מתמדת של התלמידים. לעתים קרובות, התלמידים מקבלים הוראה לבחור דוגמאות כאלה בעצמם.

ניתן לבנות שעשוע גם על יצירת מצב של חוויה רגשית על ידי עורר תחושת הפתעה מהחריגות של העובדות המוצגות, האופי הפרדוקסלי של החוויה שהודגמה בשיעור והגרנדיוזיות של הדמויות. הפתעה עם דוגמאות משכנעות וברורות גורמת תמיד לחוויות רגשיות עמוקות אצל תלמידים.

2.4.שיטה ליצירת מצבים של חיפוש יצירתי. עניין קוגניטיבי חזק הוא יצירת מצבים לשילוב תלמידים בפעילויות יצירתיות. יצירתיות היא אחת הסיבות החזקות ביותר להתפתחות עניין קוגניטיבי. עם זאת, יש כאן גם קשיים. התרגול מראה שעבור המורה המשימה של פיתוח היכולות היצירתיות של התלמידים היא המורכבת והקשה ביותר ליישום. זה נובע מהסתירה הטבועה בבעיה זו. מצד אחד, לכל תלמיד יש צורך ליצור תנאים המאפשרים לו לפתור בחופשיות וללא עכבות בעיות שונות. יתרה מכך, ככל שיש לו יותר "היקף" ויותר פתרונות יוצאי דופן, כך ייטב, שכן הדבר מעיד על פיתוח מוצלח של יכולות יצירתיות. מאידך, כל ה"בריחה החופשית" הזו של מחשבות התלמיד צריכה להתקיים במסגרת תכניות מקצועות החינוך הכללי ונורמות ההתנהגות הנתמכות על ידי בית הספר. וכאן רק ניסיון עבודה ואינטואיציה יכולים לעזור למורה לקבוע (ולהתאים כל הזמן) את מידת המעורבות האפשרית של תלמידים ספציפיים בבית ספר מסוים בפעילויות יצירתיות שיהפכו את הלמידה למעניינת עבור התלמידים ותכסה את כל תוכנית לימודים.

III. שיטות גיבוש אחריות ומחויבות.

תהליך הלמידה מבוסס לא רק על רגשות ומניע של עניין קוגניטיבי, אלא גם על מספר מניעים נוספים, ביניהם מניעי האחריות והמחויבות משמעותיים במיוחד. אחד המניעים העיקריים הוא מניע הכבוד, כאשר תלמיד מעריך את דברו או הבטחתו ושואף להגשים אותם ללא הצלחה - "לעמוד במילתו".

שיטות וטכניקות לגיבוש אחריות בהוראה מבוססות על שיטות החינוך של תלמידי בית הספר, דבר המדגיש כשלעצמו את אחדות תהליכי החינוך והחינוך.

מניעים של חובה ואחריות נוצרים על בסיס קבוצה שלמה של שיטות:

הסבר לתלמידי בית הספר את המשמעות האישית של הלמידה;

ללמד אותם לעמוד בדרישות הבקרה התפעולית.

3.1.גיבוש המשמעות האישית של ההוראה הינה שיטה לעיצוב מודעות התלמיד לחשיבות הלמידה המוצלחת לחייו בהווה ובעתיד.

כאשר מפתחים הבנה לגבי המשמעות האישית של למידה מוצלחת אצל תלמידי בית ספר יסודי, המורה חווה קשיים מיוחדים. לתלמידים צעירים יותר קשה להבין את החשיבות של למידה מוצלחת לחיים העתידיים. יתר על כן, הם עדיין לא יודעים מי הם יהיו, מכיוון שהפנטזיות שלהם משתנות לעתים קרובות מאוד. מידת המשמעות של ההוראה נתפסת על ידי תלמידים צעירים יותר דרך מבוגרים, דרך יחסם ותגובתם הרגשית. לרוב, הילד מסתמך לחלוטין על דעתו ואינטואיציה של מבוגר. יחסו ללמידה הופך פעמים רבות לשיקוף של יחס הוריו לתוצאות החינוך של הילד.

הבנת המשמעות האישית של למידה מוצלחת תלויה במידה רבה בהתנהגות המורה. את התפקיד המוביל כאן ממלאות השיטות של גילוי דאגה וחרדה מכישלון הילד בבית הספר ודגש מיוחד על תחושת השמחה לתוצאות למידה מוצלחת, ניסיון לארגן חוויה משותפת של כל הכיתה של השמחה להצלחת כל תלמיד.

3.2 הצגת דרישות הכשרה. אופן הצגת הדרישות לתלמידים נקבע על פי הכללים וההתנהגות, קריטריונים להערכת ידע בכל המקצועות, תקנון פנימי, אמנת מוסד החינוך. יש לזכור כי יש לשלב את גירוי האחריות בלמידה עם שיטות הרגילה של תלמידי בית ספר לביצוע עבודה חינוכית, דרישות חינוכיות, שכן היעדר מיומנויות כאלה עלול לגרום לתלמידי בית הספר לפגר בלימודיהם, וכן, בהתאם, הפרות משמעת. תפקיד חשוב כאן ממלאת הדוגמה של תלמידים אחרים ושל המורים עצמם.

3.3.0 בקרה תפעולית. לשליטה תפעולית תפקיד חשוב ביצירת תחושת אחריות. שימוש בשיטת הבקרה המבצעית לא כשיטת ענישה חמורה על הפרות, אלא כשיטת זיהוי נושאים, שאלות ותרגילים הקשים לתלמידים על מנת להסב אליהם מחדש את תשומת ליבם של התלמידים לצורך יישומן טוב יותר.

IV . שיטות לפיתוח תפקודים נפשיים, יכולות יצירתיות ו איכויות אישיותתלמידים.

במהלך ההוראה עומדות בפני המורה מספר משימות שאינן קשורות ישירות להוראה, אך בכל זאת הכרחיות להשגת הצלחה בלמידה והתפתחות של התלמידים. החלק העיקרי בהתפתחות הכללית של הילד נעשה על ידי פיתוח חומר חינוכי. עם זאת, פיתוח של מספר מאפיינים אינו מסופק על ידי תוכנית הלימודים המסורתית. אנחנו מדברים על יכולת שיקוף, דמיון, יכולת לקחת סיכונים ללא חשש מטעות אפשרית, היכולת לפתח באופן עצמאי תוכנית פעולות שלהם וליישם אותה, היכולת להיות יצירתי וכו'.

למרות שדי ברור שמשימות החינוך ופיתוח האינדיבידואליות של התלמידים נמצאות באותה רמה עם משימת ההוראה והן קשורות זו בזו, בכל זאת, שיטות לפיתוח היכולות היצירתיות של התלמידים באופן כללי. מוסדות חינוךכמעט ולא נעשה בהם שימוש (למעט מספר תוכניות פסיכולוגיות בהן נעשה שימוש חינוך מיוחד). הסיבה העיקרית לכך היא שקודם לכן הייתה על בית הספר משימת ההוראה כעיקרית ולעיתים היחידה. זו הסיבה שיטות פסיכולוגיותהוצגו לאחרונה יחסית (במהלך שניים או שלושה העשורים האחרונים).

השיטות היעילות ביותר הן:

משימה יצירתית;

הצהרה על בעיה או יצירת מצב בעיה;

דיון (ארגון הדיון בחומר);

יצירת שדה יצירתי;

לוקח את המשחק לרמה אחרת, מורכבת יותר, יצירתית.

4.1 משימה יצירתית הינה משימה חינוכית המכילה מרכיב יצירתי, שעבורו על התלמיד להשתמש בידע, טכניקות או שיטות פתרון שמעולם לא השתמש בהם בבית הספר. כמעט כל משימה חינוכית יכולה להיות מוצגת בצורה יצירתית, עם זאת, סוגים כגון מטלות חינוכיות כמו הלחנה, ציור, המצאת משימות ותרגילים, חיבור פאזלים, חידות, כתיבת שיר מכילים את הפוטנציאל היצירתי הגדול ביותר. ההתנהלות התכופה של משימות כאלה מלמדת את התלמידים לחשוב ולחפש כל הזמן אפשרויות שונות להשלמת משימות חינוכיות. לדמיון של התלמידים ניתן זמן ומרחב להתפתח.

בבית הספר היסודי, התלמיד במובנים רבים ממשיך להיות ילד בגיל הגן, מחכה לנס, ולכן עדיף לכתוב חיבורים בצורה של המצאת אגדות, והילד יכול להציג את החיבורים שלו הן בצורת טקסט ובצורת תמונה.

בגיל הגן, אגדה היא לא נושא ליצירתיות. ילדים זוכרים אגדות כמוכנות, לא סובלים כל שינוי במודל. אך ככל שהילד מתבגר, הוא נכנס עמוק יותר לעולם האמיתי, מבחין ומבין את הקשרים והתופעות הסובבות אותו. הניסיון המצטבר מתחיל לשלוט ולהשפיע יותר ויותר על התנהגות הילד. לא עוד הנורמות המוסריות היסודיות משתקפות באגדות, אלא ניסיון החיים של הילד עצמו מתחיל לנצח. במחשבות שלו. מגיע הרגע שבו הילד מתגבר על הסטריאוטיפ של אגדות ומתחיל לכלול בהן את הדמויות הבדיוניות שלו, לשנות קווי עלילה ידועים, ליצור אגדות משלו בהשתתפות דמויות מוכרות ו"נוספות". האגדה מתחילה להשתחרר מרגעים קונקרטיים, פיגורטיביים, אלמנטים של חשיבה מופשטת חודרים לתוכה. הילד אינו מחפש עוד תמיכה באובייקטים אמיתיים, אלא בתופעות ואובייקטים דמיוניים מובנים (ולכן מופשטים מהמציאות). כך מתרחשת התפתחות הילד והתפתחות העולם הסובב אותו בצורה מופלאה.

4.2 הצהרה על בעיה או יצירת מצב בעיה. שיטה זו לארגון פעילויות למידה מתוארת היטב בספרות המתודולוגית. עיקרו בהצגת החומר החינוכי של השיעור בצורה של בעיה נגישה, פיגורטיבית ומוצהרת ברורה. שיטת הצהרת הבעיה קרובה לשיטת המשימה היצירתית, אך יש לה יתרון משמעותי של יצירת מוטיבציה חזקה באופן מיידי אצל התלמידים. ילדים, בשל מאפייני הגיל שלהם, הם סקרנים מאוד, ולכן כל בעיה המוצגת בצורה ברורה וקלה "מציתה" אותם מיד. הם מוכנים להתגבר על כל קושי, רק כדי לראות, לגלות, לנחש את התעלומה שבה הם נתקלו בדרכם.

4.3.דיון (ארגון הדיון בחומר) - שיטת הוראה המבוססת על חילופי דעות בבעיה ספציפית נקודת המבט שמביע התלמיד במהלך הדיון יכולה לשקף הן את דעתו שלו והן להסתמך על דעות אחרים. לדיון מנוהל היטב יש ערך חינוכי וחינוכי רב: הוא מלמד הבנה מעמיקה יותר של הבעיה, יכולת להגן על עמדתו ולקחת בחשבון את דעותיהם של אחרים.

רצוי להשתמש בדיון כאשר לתלמידים יש כבר מידה משמעותית של עצמאות בחשיבה, מסוגלים להתווכח, להוכיח ולבסס את נקודת המבט שלהם. עם זאת, יש צורך להתחיל לקיים מיני-דיונים וליצור תנאים לתלמידים להבין את הצורך לעמוד בדרישותיו כבר בבית הספר היסודי. כאן יש צורך להכין את התלמידים לניהול דיון, כלומר לפתח שתי תכונות:

אל תעביר את היחס השלילי של עמיתים לדרך כזו או אחרת לפתור את הנושאים הנדונים על עצמך, כלומר, ללמד לא להיעלב מהערות;

הוכח את נכונות דעתך לא בצעקות, באינטונציות ובמילים פוגעניות, אלא בעובדות ודוגמאות.

4.4 יצירת שדה יצירתי. המונח "שדה יצירתי" עצמו שימש לראשונה על ידי D. B. Bogoyavlenskaya כדי לתאר את הניסויים הפסיכולוגיים שלה וציינה את מרחב הפתרונות היצירתיים האפשריים. שיטה זו היא המפתח ליצירת אווירה יצירתית בכיתה. משמעותו נעוצה בעובדה שניתנת לתלמידים הזדמנות (בכל דרך אפשרית מגורה על ידי המורה) על בסיס פעילות חינוכית ישירה לפתח פעילות יצירתית אחרת, מעניינת יותר. סביב המשימות המבוצעות נראה שיש תחום של פתרונות אפשריים אחרים, יצירתיים, וכל אחד מהתלמידים יכול "לפסוע" לשם ולמצוא חלק מהאפשרויות הללו, דפוסים וכו' כדי למצוא כל אחד מהפתרונות האפשריים, התלמיד צריך לעשות קצת עבודה יצירתית (יצירתית).

הייחודיות של שיטה זו היא שלה פעולה קבועהעל תלמידים. ברגע שמאפשר לתלמידים למצוא את דרך הפתרון "שלהם", לדבר עליה ולהוכיח את נכונותה, המורה "מפעילה" את מנגנון החיפוש המתמיד אחר התלמידים. כעת, בעת פתרון בעיות, דוגמאות, דיונים בבעיות, התלמידים יחפשו דרכים אחרות לפתור, ינסו לשקול דפוסים חדשים. כל גילוי חדש של תלמיד אחד, הסיפור או ההסבר שלו "ידרבן" אחרים, יממשו את משימת החיפוש.

העבודה בתחום היצירתי יוצרת הזדמנויות ליישום של שני סוגים שונים של פעילויות בעלות תוכן שונה ומכוונות למערכות הערכה הפוכות. האחת היא פעילות מילוי המשימה החינוכית בפועל, ובזמן הקצר ביותר ובהתאם לדרישות המורה, ממוקדת בקבלת ציון. השני - פעילות ניתוח החומר, גילוי דפוסים ופתרונות שטרם זוהו - יוצאת מקריטריונים "פנימיים", פרטניים להערכת הצלחתו של פתרון.

4.5 תרגום פעילות משחקלרמה היצירתית הוא מבוא למשחק מוכר ומוכר לתלמידים של אלמנטים חדשים: כלל נוסף, נסיבות חיצוניות חדשות, המשימה הבאה עם מרכיב יצירתי, או תנאים אחרים. הדרישה העיקרית לבחירת אלמנט חדש היא הופעתו לאחר הכנסתו של מצב, שדרכים ממנו טרם נלמדו בכיתה. לדוגמה, לאחר פתרון המשימות המוצגות בטופס משחק, ניתן לבקש מהתלמידים באופן גרפי או בצורה של ציור את תנאי המשימות עצמן או דרכים לפתור אותן.

טיפים קשורים:

"שיטות לגירוי פעילויות למידה

תלמידים"

גורמים רבים מהווים את המוטיבציה ללמידה: רמת הכשירות המקצועית של המורה, כישוריו הפדגוגיים, היכולת לא לספר מחדש את החומר החינוכי, אלא לרתק בו תלמידים, כמובן, הם רגע מרכזי בפיתוח הלמידה הקוגניטיבית. מניעים בקרב תלמידי בית הספר. אבל תהיה זו טעות גדולה להאמין שרק שימוש מיומן של המורה בטכנולוגיות חינוכיות הקשורות לשיטות דידקטיות של ארגון וביצוע שיעור בבית הספר מבטיח את אפקטיביות תהליך הלמידה. במובנים רבים, הרצון ללמוד נקבע על ידי החוויה הסובייקטיבית של התלמיד את הצלחתו בבית הספר, אשר קשורה לא רק לביצועים לימודיים טובים, אלא גם לתחושת משמעות אישית בכיתה, אישור של תשומת לב לאדם שלו הן מחברים לכיתה ומהמורה. המרכיב התקשורתי של הפעילות הפדגוגית קובע במידה רבה את יעילותה באופן כללי. אופי הקשר בין המורה לתלמידי בית הספר משפיע בצורה הרצינית ביותר על ביצועיהם הלימודיים ועל הצלחתם האישית.

סוגי תמריצים וכללים לשימוש בהם

סוגי התגמולים במצב בית ספרי יכולים להיות מגוונים מאוד: אישור, שבחים, הכרת תודה בעל פה ובכתב, תגמול, משימה אחראית, גילוי אמון והערצה, טיפול ותשומת לב, סליחה על התנהגות בלתי הולמת.

באשר לשבח, הוא מצריך תנאים מסוימים ליישומו, אחרת הוא עלול להתברר כחוסר שירות או לא פדגוגי. בעת הצגת שבחים, עליך להקפיד על הכללים הבאים:

1. השבח צריך להיות בעיקר על המאמצים שנעשו, ולא על מה שניתן לאדם מטבעו: יכולות או נתונים חיצוניים. שבחים לא ראויים מעוררים את קנאתם של החברים ומעמידים אותם נגד המורה.

2. אין לשבח תלמיד בכיתה על משהו שלא נתמך על ידי הקבוצה, גם אם זו התנהגות נכונה לחלוטין מבחינת המורה. שבחים כאלה כבר לא מייצרים קנאה, אלא תוקפנות. לכן, אם רק תלמיד אחד מהכיתה התכונן לשיעור, שבחים המופנים אליו, ככלל, מתנגדים לו לקבוצה, למרות שהוא, כמובן, לא אשם בכלום. במקרה זה עדיף לשבח אותו בפרטיות.

3. לכל קבוצה תמיד יש היררכיה לא פורמלית, חלקם נחשבים לראויים יותר מאחרים. לשבח באופן מתמיד מישהו שהם לא אוהבים בכיתה זה דבר מסוכן למדי עבורם ועבור מערכת היחסים של הקבוצה למורה. זה לא אומר שאי אפשר לשבח אותם. רק צריך לתמוך בהם, אבל להניע אותם, לשנות בהדרגה את היחס של הקבוצה אליהם, להפנות את תשומת לבה להצלחות חינוכיות או אחרות של חברים לא כל כך פופולריים לכיתה.

4. ילדים מייחסים ברצון רב ובאופן מוגזם "מועדפים" למורים, ולמורים באמת ובאופן סביר תלמידים נעימים להם יותר, אבל צריך לשבח אותם תוך התחשבות ברגע המתאים והמתאים לשבח.

סוגי העונשים ותוקף החלתם

על מנת שהעונשים הפדגוגיים יהיו יעילים ככל האפשר, יש להקפיד על הכללים הבאים:

1. העונש חייב להיות הוגן, כלומר לא בהשפעת מצב הרוח הרע של המורה, אלא מתוך ביטחון מלא באשמת התלמיד. אם אין ודאות כזו, לא צריך להיות עונש.

2. עונשים מותרים בעיקר על סוגים שונים של חוסר יושר, אנוכיות גמורה, תוקפנות ויהירות אקטיבית כלפי חברים, המתבטאת בצורת לעג כלפיהם. עונשים על עצלות והתקדמות לקויה הם פחות אתיים ויעילים, שכן חסרונות אלו הם לרוב תוצאה של תת-התפתחות רצונית של הילד. במקרים אלו אין צורך בעונש, אלא בעזרה.

4. אי אפשר לבנות ענישה על ביקורת על פגמים פיזיים או כל מאפיינים אישיים של התלמיד החושפים אותו באור שלילי, למשל, הליכה מגושמת, ליקויי דיבור וכו'. למרבה הצער, מורים לפעמים לא יכולים לעמוד בפיתוי להדגיש את תכונות מצחיקות של הילד. הכפשה בעיני ילד הוריו אינה מתקבלת על הדעת.

7. אם הנענש הוא "מנודה", הקבוצה עלולה להתמוגג ולהחמיר עוד יותר את מצבו של הילד הזקוק לתמיכה מוסרית. כאן יש לדחות במידת מה את עקרון הצדק והיחס שווה לכולם על ידי עקרון האנושות.

תפקידו של סימן הלמידה

המורה מפחית מערכו של ציוניו על ידי הערכת יתר המתמדת שלהם, המתרחשת או בגלל הרכות של אופיו של המורה, או בגלל הידע הגרוע שלו. הסימן "מעולה" של מורה כזה מאבד את תפקיד הגירוי שלו;

המורה קמצן מאוד עם ציונים טובים, מתוך אמונה שהדבר מגביר את הדרישות לרמת הידע, וכתוצאה מכך משפר את המודעות של התלמידים. אפשר להסכים עם הבנה כזו של תפקיד הציונים, אבל מורים כאלה לרוב לא חוסכים בציונים נמוכים;

האינרציה של המורה בהערכת תלמידים בודדים, שמקבלת אופי של תווית, סטיגמה ברמת הידע שלו. זה מכבר צוין שקשה לתלמיד לצאת מהמוניטין שלו עם מורה נתון. לדוגמה, אם תלמיד הוא תלמיד "ג", המורה נרתע מאוד לתת לו "ארבע" למבחן הראוי לכך, מה שמניע זאת עם דעה קדומה מקצועית טיפוסית: "כנראה מרומה", ומחשיב את "הארבעה" ” זריקה לגאוותו המקצועית. אם התלמיד מנסה בכל כוחו לעבור מ"ארבע" ל"חמש", המורה, בטוח שתלמיד זה אינו יכול לדעת "מעולה", מוצא את ההזדמנות "להעמיד אותו במקומו".

השפעת יחס מורה-תלמיד על ביצועים אקדמיים

לפיכך, יחס המורים לתלמידים משפיע על תהליך הערכת התלמידים. עם גישה חיובית של מורים, נראה שהתלמידים מצליחים יותר בלימודיהם בהשוואה לתלמידים אחרים, שהמורה מתייחס אליהם בצורה פחות חיובית. לכן, מעין "ליטוף" פסיכולוגי של תלמידים, המתבטא בחיוך, בהנהון לאשר ובעניין של המורה, יכול לעודד את התלמיד, לגרום לו להאמין בעצמו ולהגיע לרמת השכלה גבוהה יותר, ומכאן לביצועים לימודיים. תגובת חיקוי חיובית של המורה או אישור לקוני הוא לא מעט. פניו הידידותיות והמסבירות פנים של המורה הן תרומה משמעותית לגיבוש המוטיבציה החינוכית של תלמידי בית הספר.

יצירת מצב הצלחה

בהתבסס על תופעת ה"ציפייה המגשימה את עצמה" בפסיכולוגיה החברתית הרוסית, ניסח ויטלי ארתורוביץ' פטרובסקי את עקרון ה"סובייקטיביות המשתקפת". המהות של עיקרון זה נעוצה בעובדה שהוא מקבל מידע על המאפיינים הפסיכולוגיים של הנושא המעניין את הנסיין על ידי עבודה לא איתו ישירות, אלא עם מי שמכיר את הנושא הזה ואשר כך עשוי להתברר כאדם נושא ה"סובייקטיביות המשתקפת" שלו. למשל, בלימוד אישיותו של מורה, ניתן לבחון את תלמידיו, חבריו למורים, קרובי משפחה, חברים וכו'.

תוצאות המחקר של "הסובייקטיביות המשתקפת" מצאו בצורה מבריקה את יישומן בפרקטיקה הפדגוגית. אז, המחקרים של V.A. פטרובסקי, הוכח שמורה שמשתמש בשיטות חדשניות ויצירתיות לפתרון בעיות חינוכיות בשיעור, "מדביק" פסיכולוגית את מחלקותיו בתפיסה של שיעור בבית הספר. הם מתחילים להרגיש לא כמשתתפים בשיעור חובה, אלא כמשתתפים במפגש של מועדון אינטלקטואלי של מומחים, מה שפותח בפניהם הזדמנויות ייחודיות ללמוד על העולם. ולהיפך, מודל הרבייה של עריכת שיעור רק מחזק את ההרגל לשנן חומר חינוכי אצל תלמידי בית הספר ואינו יוצר בהם ערך של חינוך וידע בכלל.

השפעה ועזרה מחברים לכיתה

כמובן, כמעט לכל ילד, נער בכיתה יש חבר אחד או שניים משמעותיים לכיתה. הם, כפי שמראים מחקרים, שיש להם את היכולת להיות טבועה אישית במוחם של תלמידי בית הספר. ובמקרה שאנשים אלו משמעותיים עבור הרוב בכיתה, המורה יכול לרכוש את הערוץ החשוב ביותר של השפעה חינוכית לא ישירה אלא עקיפה על התלמידים. למשל, אם תלמיד אינו מכין שיעורי בית באופן שיטתי, המורה יכול לבקש מחברו לבית הספר, שדעתו הוא מעריך, להשפיע עליו ולעזור לו להתכונן לשיעורים. חבר כזה לא חייב להיות חבר לכיתה. בתקופה הסובייטית, מוסד החסות של תלמידי תיכון על תלמידים היה פתרון מצוין לסוגיות חינוכיות כאלה.

שיטת לחץ קבוצתי

שיטת הלחץ הקבוצתי מיושמת רק ברמות פיתוח גבוהות של הצוות החינוכי, כאשר התפקיד של הביקורת או האישור הקבוצתי גדל. אין זה אומר שהמורה מפסיק לחלוטין להשפיע ישירות על התלמידים; הוא מסתמך יותר ויותר על הקולקטיב, שבעצמו הופך לבעל השפעה חינוכית. במצב חינוכי, שיטת הלחץ הקבוצתי דווקא קשה ליישום, שכן יש לה מיקוד חינוכי גרידא. עם זאת, ביקורת או ציונים נלהבים של חברים לכיתה יכולים לעזור לאדם העצלן להפוך באורח פלא לתלמיד סקרן ותאב ידע. .

ארגון תחרות סטודנטים

התרגשות תחרותית, שבאה לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר בספורט, טבועה בכל אדם והופכת חזקה הרבה יותר בקבוצה. תחרות, ללא ספק, היא תמריץ יעיל לשיפור הביצועים של תלמידי בית הספר.

ארגון תחרות ממושכת בלימודים או בפעילויות חוץ בית ספריות מתברר כעסק בעייתי מאוד, שבו היחלשות מאמצי המורים מובילה במהירות לאובדן העניין והפורמליזם של הילדים, להופעת חוסר יושר ביחס ליריבים. הוא נדרש לעורר כל הזמן את העניין של הילדים, תוך התחשבות בתוצאות, צורות חדשות של תחרות, והכנסת אלמנט משחק לתוכו. כמובן שתחרויות ספורט הן המרגשות ביותר עבור ילדים, ובאשר ללימודים או כל סוג של עבודה, המורים צריכים להראות כל הזמן המצאות והתלהבות. אבל מאמצים כאלה נושאים פרי נדיב. בתהליך של תחרות ממש מרגשת לילדים, הם מתאחדים, מתרגלים לעזור אחד לשני, מפתחים כישורי אחריות, עושים מאמצים אנרגטיים ופשוט חיים חיים מעניינים, כלומר הופכים לצוות אמיתי. לכן אסור למורים להזניח דו-קרב אינטלקטואלים כמו: "מה? איפה? מתי?" או טבעת המוח. כפי שמראה בפועל, הם יכולים לרתק כמעט את כל הכיתה בתשוקה התחרותית שלהם.

בתהליך החינוכי שיטות גירוי והנעה לפעילות חינוכית חשובות לא פחות. אלה כוללים שיטות לגיבוש תחומי עניין קוגניטיביים ושיטות לגיבוש תחושת חובה ואחריות בלמידה.

שיטות להיווצרות אינטרסים קוגניטיביים דורשות שימוש בטכניקות כאלה: יצירת מצבים רגשיים ומוסריים, מצבי בידור, אנלוגיות משעשעות, הפתעה (בשל חריגות העובדה המוצגת, פרדוקס החוויה וכו'); השוואה של פרשנויות מדעיות ויומיומיות, למשל, תופעות טבע. הטכניקה החשובה ביותר של שיטות אלה היא הדיבור הרגשי, הבהיר, במידה מסוימת אומנותי, של המורה, אשר שובה את הקהל וממריץ את פעילותו החינוכית והקוגניטיבית.

שיטה בעלת ערך לעורר עניין בלמידה יכולה להיות שיטה של משחקים עסקיים קוגניטיביים. הוא הופיע בפדגוגיה לאחרונה יחסית (לפני כ-30 שנה). ל חינוך מודרנימשחקים קוגניטיביים עסקיים חשובים בעיקר בגלל שהם יכולים להפעיל את התהליך החינוכי, וגם לשמש אמצעי לפיתוח חשיבה תיאורטית ומעשית, עדכון ידע. המרכיבים העיקריים של המשחק הם התרחיש, סביבת המשחק והתקנות. התרחיש כולל תיאור של סביבת המשחק, כללי המשחק ותיאור סביבת הייצור. ניתן לשחק במשחק לפני הצגת חומר חדש (הרצאה), לאחריו, או לארגן את כל החומר על בסיסו. הניסיון מלמד שלמשחקים חינוכיים יש יתרונות רבים על פני למידה מסורתית, במיוחד ב תרגילים מעשיים: התלמידים מראים יעילות בלימוד חומר התוכנית, כי המשחק משעשע ומעניין עבורם.

שיטות הגירוי וההנעה ללמידה כוללות את שיטת יצירת מחלוקת קוגניטיבית (דיונים חינוכיים, מחלוקות חינוכיות). מטרתו ליצור עניין מוגבר בנושא. שילובו של תלמיד במצב של מחלוקת מדעית לא רק מעמיק את ידיעותיו, אלא גם גורם לעניין מיוחד בלמידה על בסיס זה. כפי שניתן לראות, עניין קוגניטיבי בלמידה אינו מתעורר מעצמו; זה תלוי באותם צרכים ומניעים שגורמים לאדם לפעילות.

לצד המוטיבציוני של תהליך הלמידה שלוש קבוצות של מניעים: חיצוניים (עידוד וענישה); תחרותי (הצלחה בהשוואה למישהו או עם עצמו); פנימי (המתגלה כתחום לפעילות פוריה).

מניעים פנימיים מספקים את העניין המתמשך ביותר בלמידה. לכן, הבנה נכונה של מוטיבציה היא תנאי מוקדם הכרחי לעבודתו היצרנית של מורה אשר באמצעות שיטות חדשניותוגישות ללמידה, מפעילה, מפתחת ומעמיקה באופן תכליתי את העניין הקוגניטיבי בנושא הנלמד, תוך שיתוף התלמידים בפעילויות ניסוי, תוך שימוש בצורות ושיטות של למידה אקטיבית (בעייתיות ואחרות).

בפיתוח והעמקת האינטרסים הקוגניטיביים של התלמידים, מקום חשוב תופסים השיטות והטכניקות של עבודה עצמאית של תלמידים. אלה כוללים שיטות עבודה עם ספר לימוד, ספרי עיון, ביצוע משימות לפי האלגוריתם, עריכת ניסויים, ניתוח מצבים שאינם מוכרים להם, הפקת מידע חדש סובייקטיבית וכתיבת עבודות קדנציה ותזה.

יש לציין כי ללא מיומנויות של עבודה עצמאית, ללא רצון מתמיד לשיפור מתמיד של הידע בתהליך של עבודה עצמאית, השכלה במכללה בלתי אפשרית.

בתהליך של פעילות עצמאית, על התלמיד לשלוט בשיטות הכלליות של הארגון הרציונלי שלו; ללמוד לזהות משימות קוגניטיביות ולבחור דרכים לפתור אותן; לבצע שליטה עצמית מיומנת ומבצעית על נכונות פתרון המשימה; לבצע התאמות לעבודה עצמאית; לשפר את המיומנויות של יישום ידע תיאורטי; לנתח את התוצאה הכוללת של העבודה, להשוות את התוצאות הללו לאלו שנקבעו בעבר, להתוות דרכים לבטל אותן בעבודה עתידית.

ארגון העבודה העצמאית ובאופן כללי בחירת שיטות ההוראה נותנים השפעה רבה יותר אם המורה מכיר את המשמעת שלו בצורה מושלמת, כמו גם את הדפוסים הפדגוגיים והפסיכולוגיים של תהליך הלמידה.

שיטות לעורר פעילות חינוכית. מוטיבציה בלמידה. שיטות גירוי תלמידים על מנת למנוע כישלון לימודי

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

מסמכים דומים

מקור והתפתחות הכתיבה – מופשט

המלחין ריימונדס פאולס: ביוגרפיה, חיים אישיים, יצירתיות ריימונדס פאולס - ביוגרפיה