מוכנות חברתית ופסיכולוגית. גורמים המשפיעים על המוכנות החברתית של הילד לבית הספר

נכונות חברתית, או אישית, ללימוד בבית הספר היא המוכנות של הילד לצורות תקשורת חדשות, יחס חדש לעולם הסובב אותו ולעצמו, עקב מצב הלימודים.

על מנת להבין את מנגנוני היווצרות המוכנות החברתית ללמידה בבית הספר, יש להתייחס לגיל בית הספר הבכיר דרך הפריזמה של משבר שבע השנים.

בפסיכולוגיה הרוסית, לראשונה, העלתה שאלת קיומן של תקופות קריטיות ויציבות על ידי P.P. בלונסקי בשנות ה-20. מאוחר יותר, יצירותיהם של פסיכולוגים רוסים ידועים הוקדשו לחקר משברי התפתחות: ל.ס. ויגוצקי, א.נ. לאונטייב, ד.ב. אלקונינה, ל.י. בוזוביץ' ואחרים.

כתוצאה ממחקר ותצפית על התפתחותם של ילדים, נמצא ששינויים הקשורים לגיל בנפש יכולים להתרחש באופן פתאומי, ביקורתי או הדרגתי, ליטית. באופן כללי, התפתחות נפשית היא תחלופה קבועה של תקופות יציבות וקריטיות.

בפסיכולוגיה, משברים פירושם תקופות מעבר משלב אחד התפתחות הילדלאחר. משברים מתעוררים במפגש של שני גילאים והם סוף שלב ההתפתחות הקודם ותחילתו של הבא.

בתקופות המעבר של התפתחות הילד, הילד הופך להיות קשה יחסית לחינוך בגלל שהמערכת חלה עליו דרישות פדגוגיותאינו תואם את הרמה החדשה של התפתחותה ולצרכים החדשים שלה. במילים אחרות, שינויים במערכת הפדגוגית אינם עומדים בקצב השינויים המהירים באישיותו של הילד. ככל שהפער הזה גדול יותר, כך המשבר חריף יותר.

משברים, במובן השלילי שלהם, אינם בני לוויה מחייבים של התפתחות נפשית. לא משברים כשלעצמם הם בלתי נמנעים, אלא שברים, שינויים איכותיים בהתפתחות. ייתכן שלא יהיו משברים כלל אם ההתפתחות הנפשית של הילד אינה מתפתחת באופן ספונטני, אלא היא תהליך מבוקר באופן סביר – חינוך מבוקר.

המשמעות הפסיכולוגית של גילאים קריטיים (מעברי) ומשמעותם להתפתחות הנפשית של הילד נעוצה בעובדה שבתקופות אלו מתרחשים השינויים המשמעותיים והגלובליים ביותר בכל נפשו של הילד: היחס כלפי עצמו ואל אחרים משתנה, צרכים ותחומי עניין חדשים מתעוררים, תהליכים קוגניטיביים, פעילויות שהילד רוכש תכנים חדשים. לא רק תפקודים ותהליכים נפשיים בודדים משתנים, אלא גם המערכת התפקודית של תודעת הילד בכללותה נבנית מחדש. הופעת תסמיני משבר בהתנהגות הילד מעידה על כך שהוא עבר לדרגת גיל גבוהה יותר.

כתוצאה מכך, יש להתייחס למשברים כאל תופעה טבעית של התפתחותו הנפשית של הילד. תסמינים שליליים של תקופות מעבר הם הצד ההפוך של שינויים חשובים באישיותו של הילד, המהווים בסיס להמשך התפתחות. משברים חולפים, אבל השינויים האלה (ניאופלזמות הקשורות לגיל) נשארים.

משבר שבע השנים תואר בספרות לפני השאר והיה קשור תמיד לתחילת הלימודים. גיל בית הספר הבוגר הוא שלב מעבר בהתפתחות, כאשר הילד אינו עוד ילד בגיל הגן, אך עדיין לא תלמיד בית ספר. כבר זמן רב שמו לב שבמהלך המעבר מגיל הגן לגיל בית הספר, הילד משתנה באופן דרמטי והופך קשה יותר מבחינת החינוך. השינויים הללו עמוקים ומורכבים יותר מאשר במשבר של שלוש שנים.

הסימפטומים השליליים של המשבר, האופייניים לכל תקופות המעבר, באים לידי ביטוי במלואם בגיל זה (שליליות, עקשנות, עקשנות וכו'). יחד עם זה באות לידי ביטוי תכונות ספציפיות לגיל זה: מכוון, אבסורד, מלאכותיות של התנהגות: ליצנות, קשקושים, ליצנות. הילד הולך בהליכה עצבנית, מדבר בקול צווח, עושה פרצופים, עושה מעצמו טיפש. כמובן, ילדים בכל גיל נוטים לומר דברים מטופשים, להתבדח, לחקות, לחקות חיות ואנשים - זה לא מפתיע אחרים ונראה מגוחך. להיפך, להתנהגותו של הילד במהלך משבר שבע השנים יש אופי מכוון, בופונית, שלא גורמת לחיוך, אלא לגינוי.

לפי ל.ס. ויגוצקי, מאפיינים כאלה של התנהגותם של ילדים בני שבע מעידים על "אובדן הספונטניות הילדותית". ילדים בגיל הגן מפסיקים להיות תמימים וישירים, כמו קודם, הופכים פחות מובנים לאחרים. הסיבה לשינויים כאלה היא הבידול (הפרדה) במוחו של הילד של הפנימיות שלו ו חיים חיצוניים.

עד גיל שבע התינוק פועל בהתאם לחוויות הרלוונטיות לו כרגע. הרצונות שלו והביטוי של אותם רצונות בהתנהגות (כלומר פנימי וחיצוני) הם שלם בלתי ניתן לחלוקה. ניתן לתאר את התנהגותו של ילד בגילאים אלו על ידי התוכנית: "רוצה - נעשה". נאיביות וספונטניות מעידות כי כלפי חוץ הילד זהה ל"בפנים", התנהגותו מובנת ו"קריאה" בקלות על ידי אחרים.

אובדן הספונטניות והנאיביות בהתנהגותו של ילד בגיל הגן מבוגר פירושו הכללה במעשיו של רגע אינטלקטואלי כלשהו, אשר, כביכול, נתקע בין החוויה וניתן לתאר על ידי תכנית אחרת: "רציתי - הבנתי - אני עשה." המודעות נכללת בכל תחומי החיים של ילד בגיל הרך: הוא מתחיל להבין את יחסם של אחרים סביבו ואת יחסו אליהם ואל עצמו, את החוויה האישית שלו, את תוצאות הפעילות שלו וכו'.

יש לציין שאפשרויות המודעות אצל ילד בן שבע עדיין מוגבלות. זוהי רק תחילתה של היווצרות היכולת לנתח את חוויותיהם ומערכות היחסים שלהם, בכך שונה הגיל המבוגר ממבוגר. הנוכחות של מודעות אלמנטרית לחיים החיצוניים והפנימיים של האדם מבדילה בין ילדי השנה השביעית לילדים צעירים יותר.

בגיל הגן המבוגר, הילד נהיה מודע לראשונה לאי ההתאמה בין התפקיד שהוא תופס בקרב אנשים אחרים לבין האפשרויות והרצונות האמיתיים שלו. יש רצון מובהק לקחת עמדה חדשה, "מבוגרת" יותר בחיים ולבצע פעילות חדשה שחשובה לא רק לעצמו, אלא גם לאנשים אחרים. הילד, כביכול, "נושר" מחייו הרגילים והמערכת הפדגוגית המופעלת עליו, מאבדת עניין בפעילות לגיל הרך. בתנאי החינוך האוניברסלי, הדבר מתבטא בעיקר ברצון של ילדים להגיע למעמד חברתי של תלמיד בית ספר וללמוד כפעילות חדשה בעלת משמעות חברתית ("בבית הספר - הגדולים, ובגן - רק ילדים"), כמו גם ברצון למלא משימות מסוימות מבוגרים, לקחת על עצמם חלק מהאחריות שלהם, להיות עוזר במשפחה.

בשנים האחרונות חלה תזוזה בגבולות המשבר של שבע שנים עד גיל שש. אצל חלק מהילדים מופיעים תסמינים שליליים כבר בגיל 5.5, אז עכשיו הם מדברים על משבר של 6-7 שנים. ישנן מספר סיבות להתפרצות מוקדמת יותר של המשבר.

ראשית, שינויים בתנאים החברתיים-כלכליים והתרבותיים של החברה בשנים האחרונות הובילו לשינוי בדימוי הכללי הנורמטיבי של ילד בן שש, וכתוצאה מכך השתנתה מערכת הדרישות לילדים בגיל זה. . אם עד לא מזמן התייחסו לילד בן שש כמו לילד בגיל הגן, עכשיו הם מסתכלים עליו כאל ילד עתידי. מילד בן שש הם נדרשים להיות מסוגלים לארגן את פעילותם, לעמוד בכללים ובנורמות המקובלים יותר בבית הספר מאשר במוסד לגיל הרך. מלמדים אותו באופן פעיל ידע ומיומנויות בעלי אופי בית ספרי, השיעורים עצמם גן ילדיםלעתים קרובות ללבוש צורה של שיעור. עם כניסתם לבית הספר, רוב תלמידי כיתות א' כבר יודעים לקרוא, לספור ובעלי ידע נרחב בתחומי חיים שונים.

שנית, מחקרים ניסויים רבים מראים שהיכולות הקוגניטיביות של ילדים בני שש של ימינו עדיפות על אלו של בני גילם בשנות ה-60 וה-70. האצת קצב ההתפתחות הנפשית היא אחד הגורמים להסטת גבולות המשבר של שבע שנים לתקופות מוקדמות יותר.

שלישית, גיל הגן הבכיר מאופיין בשינויים משמעותיים בעבודה מערכות פיזיולוגיותאורגניזם. לא במקרה קוראים לזה גיל החלפת שיני חלב, גיל "המתיחה לאורך". בשנים האחרונות חלה הבשלה מוקדמת יותר של המערכות הפיזיולוגיות העיקריות בגוף הילד. זה משפיע גם על הביטוי המוקדם של הסימפטומים של המשבר של שבע שנים.

כתוצאה מהשינוי במעמדם האובייקטיבי של ילדים בני שש במערכת היחסים החברתיים והאצת קצב ההתפתחות הפסיכופיזית, עבר הגבול התחתון של המשבר לגיל מוקדם יותר. כתוצאה מכך, הצורך בעמדה חברתית חדשה ובפעילויות חדשות מתחיל להיווצר אצל ילדים הרבה יותר מוקדם.

תסמיני המשבר מדברים על שינויים במודעות העצמית של הילד, היווצרות עמדה חברתית פנימית. העיקר במקרה זה הוא לא תסמינים שליליים, אלא הרצון של הילד לחדש תפקיד חברתיופעילויות בעלות משמעות חברתית. אם אין שינויים קבועים בהתפתחות התודעה העצמית, הדבר עשוי להעיד על פיגור בהתפתחות החברתית (אישית). ילדים בגילאי 6-7 עם פיגור בהתפתחות האישית מתאפיינים בהערכה לא ביקורתית של עצמם ושל מעשיהם. הם רואים עצמם כטובים ביותר (יפים, חכמים), נוטים להאשים אחרים או נסיבות חיצוניות בכישלונותיהם ואינם מודעים לחוויותיהם ולמניעים שלהם.

בתהליך ההתפתחות הילד מפתח לא רק מושג לגבי תכונותיו ויכולותיו הטבועות (הדימוי של ה"אני" האמיתי - "מה אני"), אלא גם רעיון כיצד עליו לעשות להיות, איך אחרים רוצים לראות אותו (הדימוי של ה"אני" האידיאלי - "מה שהייתי רוצה להיות"). צירוף המקרים של ה"אני" האמיתי עם האידיאל נחשב לאינדיקטור חשוב לרווחה רגשית.

המרכיב ההערכה של המודעות העצמית משקף את יחסו של האדם לעצמו ולתכונותיו, את ההערכה העצמית שלו.

הערכה עצמית חיובית מבוססת על כבוד עצמי, תחושת ערך עצמי ויחס חיובי לכל מה שנכלל בדימוי העצמי. הערכה עצמית שלילית מבטאת דחייה מעצמו, שלילה עצמית, גישה שלילית כלפי אישיותו.

בשנה השביעית לחיים מופיעות התחלות הרפלקציה - היכולת לנתח את פעילויותיו ולתאם את הדעות, החוויות והפעולות של האדם עם דעות והערכות של אחרים, לכן, ההערכה העצמית של ילדים בגילאי 6-7 שנים הופכת מציאותי יותר, במצבים מוכרים ובפעילויות רגילות גישות נאותות. במצב לא מוכר ובפעילויות חריגות, ההערכה העצמית שלהם מנופחת.

דימוי עצמי נמוך אצל ילדים גיל בית ספרנחשב כסטייה בהתפתחות האישיות.

מה משפיע על גיבוש ההערכה העצמית והרעיונות של הילד על עצמו?

ישנם ארבעה תנאים הקובעים את התפתחות המודעות העצמית בילדות:
1. חוויית התקשורת של הילד עם מבוגרים;
2. ניסיון בתקשורת עם עמיתים;
3. חוויה אישית של הילד;
4. ההתפתחות הנפשית שלו.

חווית התקשורת של ילד עם מבוגרים היא המצב האובייקטיבי שמחוץ לו תהליך גיבוש המודעות העצמית של הילד הוא בלתי אפשרי או קשה מאוד. בהשפעת מבוגר, ילד צובר ידע ורעיונות על עצמו, מפתח סוג כזה או אחר של הערכה עצמית. תפקידו של מבוגר בפיתוח המודעות העצמית של ילדים הוא כדלקמן:
- העברת מידע לילד על תכונותיו ויכולותיו;
- הערכת פעילותו והתנהגותו;
- היווצרות ערכים אישיים, סטנדרטים, בעזרתם הילד יעריך את עצמו לאחר מכן;
- עידוד הילד לנתח את מעשיו ומעשיו ולהשוות אותם למעשים ומעשיהם של אנשים אחרים.

חווית התקשורת עם בני גילם משפיעה גם על היווצרות המודעות העצמית של הילדים. בתקשורת, בפעילויות משותפות עם ילדים אחרים, הילד לומד מאפיינים אישיים כאלה שאינם באים לידי ביטוי בתקשורת עם מבוגרים (היכולת ליצור קשרים עם בני גילם, להמציא משחק מעניין, לבצע תפקידים מסוימים וכו'), מתחיל להבין את היחס לעצמך מילדים אחרים. במשחק משותף בגיל הגן, הילד מייחד את "עמדת האחר", כיוון ששונה משלו, האגוצנטריות של הילדים פוחתת.

בעוד שהמבוגר לאורך הילדות נותר סטנדרט בלתי ניתן להשגה, אידיאל שאליו ניתן רק לשאוף, בני גילו פועלים כ"חומר השוואתי" עבור הילד. התנהגותם ומעשיהם של ילדים אחרים (במוחו של הילד "זהה לו"), כביכול, מוציאים לו החוצה ולכן מזוהים ולנתח אותם בקלות רבה יותר משלו. כדי ללמוד כיצד להעריך את עצמו נכון, על הילד ללמוד קודם כל להעריך אנשים אחרים, עליהם הוא יכול להסתכל כאילו מהצד. לכן, אין זה מקרי שילדים קריטיים יותר בהערכת פעולותיהם של בני גילם מאשר בהערכת עצמם.

אחד התנאים החשובים ביותר לפיתוח מודעות עצמית בגיל הגן הוא הרחבה והעשרה של החוויה האישית של הילד. אם כבר מדברים על ניסיון אינדיבידואלי, במקרה זה הם מתכוונים לתוצאה המצטברת של אותן פעולות נפשיות ומעשיות שהילד עצמו מבצע בעולם האובייקטיבי שמסביב.

ההבדל בין התנסות אינדיבידואלית לחוויה תקשורתית נעוץ בכך שהראשונה נצברת במערכת "הילד - העולם הפיזי של אובייקטים ותופעות", כאשר הילד פועל באופן עצמאי מחוץ לתקשורת עם כל אחד, בעוד שהאחרון נוצר עקב מגעים עם הסביבה החברתית במערכת ה"ילד".- אנשים אחרים". יחד עם זאת, חווית התקשורת היא גם אינדיבידואלית במובן זה שהיא חווית החיים של הפרט.

ניסיון אישי שנצבר בפעילות מסוימת הוא בסיס אמיתי לקביעת נוכחות או היעדר של תכונות, כישורים ויכולות מסוימות של הילד. הוא יכול לשמוע כל יום מאחרים שיש לו יכולות מסוימות, או שאין לו אותן, אבל זה לא הבסיס להיווצרות רעיון נכון של היכולות שלו. הקריטריון לנוכחות או היעדר יכולות כלשהן הוא בסופו של דבר הצלחה או כישלון בפעילות הרלוונטית. באמצעות בדיקה ישירה של יכולותיו בתנאי החיים האמיתיים, הילד מגיע בהדרגה להבין את גבולות היכולות שלו.

בשלבי ההתפתחות הראשוניים, התנסות אינדיבידואלית מופיעה בצורה לא מודעת ומצטברת כתוצאה מחיי היום יום, כתוצר לוואי של פעילות הילדים. אפילו בקרב ילדים בגיל הרך, הניסיון שלהם יכול להתממש רק באופן חלקי ומווסת התנהגות ברמה בלתי רצונית. הידע שנרכש על ידי ילד באמצעות התנסות אינדיבידואלית הוא יותר ספציפי ופחות צבעוני מבחינה רגשית מהידע הנרכש בתהליך התקשורת עם אנשים אחרים. התנסות אינדיבידואלית היא המקור העיקרי לידע ספציפי על עצמו, המהווה את הבסיס למרכיב התוכן של התודעה העצמית.

תפקידו של מבוגר בעיצוב החוויה האינדיבידואלית של הילד הוא למשוך את תשומת ליבו של הגיל הרך לתוצאות מעשיו; לעזור לנתח שגיאות ולזהות את הגורם לכשלים; ליצור את התנאים להצלחה בפעילותה. בהשפעת מבוגר, צבירת ניסיון אינדיבידואלי מקבל אופי מאורגן ושיטתי יותר. הזקנים הם שמציבים בפני הילד את המשימות של הבנה ומילולית של החוויה שלהם.

לפיכך, השפעת המבוגרים על היווצרות התודעה העצמית של הילדים מתבצעת בשתי דרכים: ישירות, באמצעות ארגון החוויה האינדיבידואלית של הילד, ובעקיפין, באמצעות ייעודים מילוליים של תכונותיו האישיות, הערכה מילולית של התנהגותו. פעילויות.

תנאי חשוב ליצירת מודעות עצמית הוא ההתפתחות הנפשית של הילד. זוהי, קודם כל, היכולת לממש את עובדות חייו הפנימיים והחיצוניים, להכליל את חוויותיו.

בגיל 6-7 מתעוררת אוריינטציה משמעותית בחוויות שלו, כשהילד מתחיל להבין את חוויותיו ולהבין מה זה אומר "אני שמח", "אני כועס", "אני כועס", "אני אני מתבייש", ועוד. בנוסף, הגיל המבוגר לא רק הופך מודע למצבו הרגשי במצב מסוים (זה יכול להיות נגיש גם לילדים בני 4-5), יש הכללה של חוויות, או רגשי הַכלָלָה. זה אומר שאם מספר פעמים ברציפות הוא חווה כישלון במצב כלשהו (למשל ענה לא נכון בכיתה, לא התקבל למשחק וכו'), אז יש לו הערכה שלילית לגבי היכולות שלו בפעילות מסוג זה ("אני לא יודע איך", "לא אצליח", "אף אחד לא רוצה לשחק איתי"). בגיל הגן הבוגר נוצרים התנאים המוקדמים לרפלקציה - יכולת ניתוח עצמי ופעילות.

רמה חדשה של מודעות עצמית, המתהווה בתחילת גיל הגן ובית הספר היסודי, היא הבסיס לגיבוש "עמדה חברתית פנימית" (LI Bozhovich). במובן הרחב, ניתן להגדיר את העמדה הפנימית של האדם כיחס תודעתי יציב יחסית כלפי עצמו במערכת יחסי אנוש.

המודעות ל"אני" החברתי של האדם וגיבוש עמדה פנימית היא נקודת מפנה בהתפתחות הנפשית של ילד בגיל הגן. בגיל 6-7 הילד מתחיל לראשונה להבין את הפער בין עמדתו החברתית האובייקטיבית לבין עמדתו הפנימית. הדבר מתבטא ברצון לתפקיד חדש, בוגר יותר בחיים ופעילויות חדשות ומשמעותיות חברתית, בפרט, ברצון לתפקיד החברתי של התלמיד וללמידה בבית הספר. ההופעה במודעות של הילד לרצון להיות תלמיד בית ספר וללמוד בבית הספר היא אינדיקטור לכך שעמדתו הפנימית קיבלה תכנים חדשים - היא הפכה לעמדה הפנימית של תלמיד בית ספר. המשמעות היא שהילד בהתפתחותו החברתית עבר לתקופת גיל חדש – גיל בית ספר יסודי.

ניתן להגדיר את העמדה הפנימית של תלמיד בית ספר במובן הרחב כמערכת של צרכים ושאיפות הקשורים לבית הספר, כלומר יחס כזה כלפי בית הספר, כאשר הילד חווה את ההשתתפות בו כצורך שלו: "אני רוצה ללכת לבית הספר!" נוכחות העמדה הפנימית של התלמיד מתגלה בעובדה שהילד מאבד עניין באורח החיים של הגיל הרך ובפעילויות ופעילויות בגיל הגן ומגלה עניין פעיל במציאות בית הספר והחינוך בכלל ובמיוחד באותם היבטים שלה. קשורים ישירות ללמידה. זהו תוכן חדש (בית ספרי) של כיתות, סוג חדש (בית ספרי) של מערכת יחסים עם מבוגר כמורה ועמיתים כחברים לכיתה. אוריינטציה חיובית כזו של הילד לבית הספר כמוסד חינוכי מיוחד היא תנאי מוקדם החשוב ביותר לכניסה מוצלחת למציאות בית הספר-חינוכית, קבלת דרישות בית הספר והכלה מלאה בתהליך החינוכי.

מוכנות חברתית של ילדים ללמוד בבית הספר

Lavrentieva M.V.

בפסיכולוגיה, משברים פירושם תקופות מעבר משלב אחד של התפתחות הילד לאחר. משברים מתעוררים במפגש של שני גילאים והם סוף שלב ההתפתחות הקודם ותחילתו של הבא.

בתקופות מעבר של התפתחות הילד, הילד הופך להיות קשה יחסית לחינוך מכיוון שמערכת הדרישות הפדגוגיות המופעלות עליו אינה תואמת את הרמה החדשה של התפתחותו וצרכיו החדשים. במילים אחרות, שינויים במערכת הפדגוגית אינם עומדים בקצב השינויים המהירים באישיותו של הילד. ככל שהפער הזה גדול יותר, כך המשבר חריף יותר.

ראשית, שינויים בתנאים החברתיים-כלכליים והתרבותיים של החברה בשנים האחרונות הובילו לשינוי בדימוי הכללי הנורמטיבי של ילד בן שש, וכתוצאה מכך השתנתה מערכת הדרישות לילדים בגיל זה. . אם עד לא מזמן התייחסו לילד בן שש כמו לילד בגיל הגן, עכשיו הם מסתכלים עליו כאל ילד עתידי. מילד בן שש הם נדרשים להיות מסוגלים לארגן את פעילותם, לעמוד בכללים ובנורמות המקובלים יותר בבית הספר מאשר במוסד לגיל הרך. מלמדים אותו באופן פעיל את הידע והמיומנויות של אופי בית ספר, השיעורים עצמם בגן לעתים קרובות לובשים צורה של שיעור. עם כניסתם לבית הספר, רוב תלמידי כיתות א' כבר יודעים לקרוא, לספור ובעלי ידע נרחב בתחומי חיים שונים.

שלישית, גיל הגן הבכיר מאופיין בשינויים משמעותיים בעבודת המערכות הפיזיולוגיות של הגוף. לא במקרה קוראים לזה גיל החלפת שיני חלב, גיל "המתיחה לאורך". בשנים האחרונות חלה הבשלה מוקדמת יותר של המערכות הפיזיולוגיות העיקריות בגוף הילד. זה משפיע גם על הביטוי המוקדם של הסימפטומים של המשבר של שבע שנים.

תסמיני המשבר מדברים על שינויים במודעות העצמית של הילד, היווצרות עמדה חברתית פנימית. העיקר במקרה זה אינו סימפטומים שליליים, אלא רצון הילד לתפקיד חברתי חדש ופעילות חברתית משמעותית. אם אין שינויים קבועים בהתפתחות התודעה העצמית, הדבר עשוי להעיד על פיגור בהתפתחות החברתית (אישית). ילדים בגילאי 6-7 עם פיגור בהתפתחות האישית מתאפיינים בהערכה לא ביקורתית של עצמם ושל מעשיהם. הם רואים עצמם כטובים ביותר (יפים, חכמים), נוטים להאשים אחרים או נסיבות חיצוניות בכישלונותיהם ואינם מודעים לחוויותיהם ולמניעים שלהם.

המרכיב ההערכה של המודעות העצמית משקף את יחסו של האדם לעצמו ולתכונותיו, את ההערכה העצמית שלו.

הערכה עצמית נמוכה אצל ילדים בגיל הרך נחשבת כסטייה בהתפתחות האישיות.

מה משפיע על גיבוש ההערכה העצמית והרעיונות של הילד על עצמו?

ישנם ארבעה תנאים הקובעים את התפתחות המודעות העצמית בילדות:

1. חוויית התקשורת של הילד עם מבוגרים;

2. ניסיון בתקשורת עם עמיתים;

3. חוויה אישית של הילד;

4. ההתפתחות הנפשית שלו.

מתן מידע לילד על תכונותיו ויכולותיו;

הערכת פעילותו והתנהגותו;

גיבוש ערכים אישיים, סטנדרטים, בעזרתם הילד יעריך את עצמו לאחר מכן;

עודדו את הילד לנתח את מעשיו ומעשיו ולהשוות אותם למעשים ומעשיהם של אנשים אחרים.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

להכנת עבודה זו נעשה שימוש בחומרים מהאתר http://www.portal-slovo.ru.

מבוא

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

יישום

מבוא

הדרישות הגבוהות של החיים מארגון החינוך והחינוך מחייבות לחפש גישות פסיכולוגיות ופדגוגיות חדשות, יעילות יותר, שמטרתן להתאים את שיטות ההוראה לדרישות החיים. במובן זה, בעיית המוכנות של ילדים בגיל הרך ללמוד בבית הספר מקבלת משמעות מיוחדת. קביעת המטרות והעקרונות של ארגון הכשרה וחינוך במוסדות לגיל הרך ובמשפחה קשורה לפתרון שלה. יחד עם זאת, הצלחת החינוך שלאחר מכן של ילדים בבית הספר תלויה בהחלטתו.

בעיית המוכנות לבית הספר נחשבה על ידי מדענים, מורים וחוקרים זרים ורוסים רבים (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyashchaya, N.I. Nepomnyashchaya. שטרבל, ד"ב אלקונין וכו'). אחד המרכיבים החשובים ביותר של מוכנות לבית הספר, כפי שציינו מספר מחברים (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich וכו'), מספיק לרמת היווצרות שרירותיות בתקשורת עם מבוגרים , עמיתים ויחס כלפי עצמו.

הכנת ילדים לבית הספר היא משימה רב-גונית, המכסה את כל תחומי חייו של הילד. מוכנות פסיכולוגית וחברתית לבית הספר היא אחד ההיבטים החשובים והמשמעותיים של משימה זו.

בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית קיים מגוון רחב של גישות להתחשבות במהות, במבנה, בתוכן, בתנאים להיווצרות מוכנות פסיכולוגית וחברתית ללימודים. ההיבטים העיקריים הם:

מצב גופני ו בריאות נפשית, רמת הבשלות המורפולוגית של האורגניזם;

רמת ההתפתחות של פעילות קוגניטיבית ודיבור;

הרצון לנקוט עמדה חברתית משמעותית יותר;

היווצרות שרירותיות של התנהגות;

תקשורת חוץ-מצבית עם מבוגרים ועמיתים.

המוכנות הפסיכולוגית והחברתית של הילד ללמוד בבית הספר, וכתוצאה מכך, הצלחת ההשכלה הנוספת שלו נובעת מכל מהלך התפתחותו הקודם. על מנת שילד יהיה מעורב בתהליך החינוכי, יש לפתח רמה מסוימת של התפתחות נפשית וגופנית בגיל הגן, לפתח מספר מיומנויות למידה ולפתח מגוון רחב למדי של רעיונות על העולם הסובב. נרכש. עם זאת, לא מספיק רק לצבור את מלאי הידע הדרוש, לרכוש מיומנויות ויכולות מיוחדות, שכן למידה היא פעילות המעמידה דרישות מיוחדות לאדם. על מנת ללמוד, חשוב להיות בעל סבלנות, כוח רצון, יכולת לשקול בביקורתיות את ההצלחות והכישלונות של האדם, ולשלוט במעשיו. בסופו של דבר, על הילד לממש את עצמו כנושא לפעילות חינוכית ולבנות את התנהגותו בהתאם. בהקשר זה ראויה תשומת לב מיוחדת ללימוד מיוחד של עולמו הפנימי של הילד, תודעתו העצמית, אשר באה לידי ביטוי בפעולות של הערכה עצמית וויסות עצמי של רעיונות הפרט על עצמו, על מקומו במכלול. מערכת של יחסים חברתיים.

בהקשר לרלוונטיות של המחקר המצוין לעיל, מטרת העבודה הייתה כדלקמן: לזהות את מאפייני המוכנות הפסיכולוגית של הילד לחינוך שיטתי בבית הספר.

מטרת המחקר שלנו היו ילדים בגיל הגן (6.5 - 7 שנים)

בהקשר לנושא ולאובייקט הנ"ל, השערת המחקר הייתה ההנחה שהיעדר היווצרות של אחד ממרכיבי המוכנות הפסיכולוגית יכול להוביל לפיגור בשליטה בפעילויות חינוכיות.

המשמעות המתודולוגית של המחקר נעוצה בחקר ושימוש בתוצאות תפיסת היווצרות המוכנות החברתית-פסיכולוגית לבית הספר ובנפרד מרכיביו.

שיטות מחקר:

בדיקת ילדים לאבחון כל אחד ממרכיבי המוכנות הפסיכולוגית;

ניתוח השוואתיתוצאות אבחון של כל אחד ממרכיבי המוכנות הפסיכולוגית;

ניתוח והכללה של ספרות.

שיטות מחקר:

שיטות ללימוד רמת המוכנות של ילדים ללמידה בבית הספר L.A. יאסיוקובה.

בסיס מתודולוגי: תיאוריות ומושגים לחקר המוכנות הפסיכולוגית. (לאונטייב א.נ. "גישת פעילות", ויגוצקי ל"ש "גישה תרבותית-היסטורית", גישתו האישית של ש.ל. רובינשטיין לחקר האישיות, תיאור מאפיינים של ילדים בני שש ו תלמידי חטיבת ביניים, בהנחיית המחקר של D.B. אלקונינה, ל.י. בוז'וביץ', א.וו. Zaporozhets, V.S. Mukhina, L.F. Obukhova, I.V. שפובלנקו ואחרים)

המשמעות התיאורטית של המחקר נעוצה בחקר כל אחד ממרכיבי המוכנות הפסיכולוגית לבית הספר.

המשמעות המעשית של העבודה היא כי:

ההוראות התיאורטיות הכלליות של מחקר זה, המלצות מתודולוגיות על ארגון התהליך הפדגוגי יכולות לשמש כתוכן של קורס עיוני ומעשי למורים.

השיטות הספציפיות המוצגות במחקר יכולות לשמש בתרגול של מורים, פסיכולוגים, הורים, הן להתפתחות ילדים.

תוצאות המחקר הניסיוני יכולות לשמש גם הורים, מחנכים, תלמידים הלומדים פסיכולוגיה התפתחותית.

בסיס מחקר ניסיוני:

מוסד חינוכי תקציבי עירוני לגיל הרך, מרכז להתפתחות הילד - גן ילדים מס' 43 "ערודית" של העיר Stavropol, st. פופובה, 16 ב.

מִבְנֶה עבודת קודש:

העבודה מורכבת ממבוא, שני פרקים, סיכום, ביבליוגרפיה, יישומים. לחומר הטקסט של העבודה משלימים טבלה.

פרק א'

1 מאפיינים פסיכולוגיים של מוכנות הילד ללמידה שיטתית בבית הספר

הכנת ילדים לבית הספר היא משימה מורכבת, המכסה את כל תחומי חייו של הילד. "בגרות בית ספרית" (בגרות בית ספרית), "מוכנות לבית ספר" (מוכנות לבית ספר) ו"מוכנות פסיכולוגית לבית ספר". המונח "בשלות בית ספרית" משמש פסיכולוגים המאמינים שהתפתחות נפשו של הילד קובעת את הזדמנויות הלמידה. לכן, אם כבר מדברים על בגרות בבית הספר, הם בעצם מתכוונים להתבגרות תפקודית של נפש הילד.

עבודותיו של א' קרן מציגות מספר גישות לחקר המוכנות הפסיכולוגית של ילדים לבית הספר.

באופן מסורתי, מבחינים בארבעה היבטים של בגרות בית ספרית: מוטיבציה, אינטלקטואלית, רגשית וחברתית.

מוכנות מוטיבציונית – הרצון של הילד ללמוד. במחקרים של א.ק. מרקובה, T.A. מאטיס, א.ב. אורלוב מראה כי הופעת היחס המודע של הילד לבית הספר נקבעת על פי אופן הצגת המידע אודותיו. חשוב שהמידע על בית הספר המועבר לילדים לא רק יובן, אלא גם יורגש על ידם. חוויה רגשית ניתנת על ידי שילובם של ילדים בפעילויות המפעילות חשיבה ותחושה כאחד.

מבחינת מוטיבציה, הובחנו שתי קבוצות של מניעי למידה:

מניעים חברתיים רחבים ללמידה או מניעים הקשורים לצרכיו של הילד לתקשורת עם אנשים אחרים, להערכתם ואישורם, תוך רצון התלמיד לתפוס מקום מסוים במערכת היחסים החברתיים העומדים לרשותו.

מניעים הקשורים ישירות לפעילויות חינוכיות, או לתחומי העניין הקוגניטיביים של ילדים, הצורך בפעילות אינטלקטואלית ורכישת מיומנויות, יכולות וידע חדשים.

מוכנות אישית לבית הספר מתבטאת ביחס לבית הספר של הילד, למורים ולפעילויות חינוכיות, היא כוללת גם היווצרות בילדים של תכונות כאלה שיסייעו להם לתקשר עם מורים וחברים לכיתה.

מוכנות אינטלקטואלית מניחה שלילד יש השקפה, מלאי של ידע ספציפי. על הילד להחזיק בתפיסה שיטתית ומנתחת, אלמנטים של יחס תיאורטי לחומר הנלמד, צורות חשיבה מוכללות ופעולות לוגיות בסיסיות, שינון סמנטי. מוכנות אינטלקטואלית כרוכה גם בגיבוש המיומנויות הראשוניות של הילד בתחום הפעילות החינוכית, בפרט, היכולת לייחד משימה לימודית ולהפוך אותה למטרה עצמאית של פעילות.

V.V. דוידוב מאמין שילד חייב לשלוט בפעולות מנטליות, להיות מסוגל להכליל ולהבדיל בין אובייקטים ותופעות של העולם הסובב אותו, להיות מסוגל לתכנן את פעילותו ולהפעיל שליטה עצמית. יחד עם זאת, יש חשיבות ליחס חיובי ללמידה, ליכולת לווסת התנהגות עצמית וביטוי של מאמצים חזקים להשלמת המשימות.

בפסיכולוגיה ביתית, כאשר לומדים את המרכיב האינטלקטואלי של המוכנות הפסיכולוגית לבית הספר, הדגש אינו על כמות הידע שרכש הילד, אלא על רמת ההתפתחות של תהליכים אינטלקטואליים. כלומר, על הילד להיות מסוגל להבליט את המהותי בתופעות המציאות הסובבת, להיות מסוגל להשוות ביניהן, לראות דומים ושונים; עליו ללמוד לנמק, למצוא את הסיבות לתופעות, להסיק מסקנות.

בדיון בבעיית המוכנות לבית הספר, ד.ב. אלקונין שם את היווצרות התנאים המוקדמים הדרושים לפעילות חינוכית מלכתחילה.

בניתוח הנחות אלו, הוא ושותפי הפעולה שלו זיהו את הפרמטרים הבאים:

יכולתם של ילדים להכפיף במודע את פעולותיהם לכללים הקובעים בדרך כלל את אופן הפעולה;

יכולת להתמקד במערכת נתונה של דרישות;

היכולת להקשיב היטב לדובר ולבצע במדויק משימות המוצעות בעל פה;

היכולת לבצע באופן עצמאי את המשימה הנדרשת על פי דפוס נתפס חזותית. פרמטרים אלו לפיתוח ההתנדבות הם חלק מהמוכנות הפסיכולוגית לבית הספר, ועליהם מתבסס החינוך בכיתה א'.

ד.ב. אלקונין האמין שהתנהגות רצונית נולדת במשחק בצוות של ילדים, ומאפשרת לילד לעלות לרמה גבוהה יותר.

בגרות אינטלקטואלית נשפטת לפי התכונות הבאות:

תפיסה מובדלת (בשלות תפיסתית), כולל בחירת דמות מהרקע;

· ריכוז תשומת הלב;

· חשיבה אנליטית, המתבטאת ביכולת להבין את הקשרים העיקריים בין תופעות;

· שינון לוגי;

קואורדינציה סנסומוטורית;

היכולת לשחזר את המדגם;

פיתוח תנועות ידיים עדינות.

בגרות אינטלקטואלית משקפת במידה רבה את ההתבגרות התפקודית של מבני המוח.

בגרות רגשית פירושה:

הפחתת תגובות אימפולסיביות;

· הזדמנות הרבה זמןלעשות משימה מאוד לא מושכת.

בגרות חברתית מעידה על ידי:

הצורך של הילד לתקשר עם בני גילו והיכולת להכפיף את התנהגותם לחוקי קבוצות הילדים;

היכולת לשחק את התפקיד של תלמיד במצב של לימודים.

"מוכנות לבית הספר" מוצג בעבודותיהם של פסיכולוגים שבעקבות ל.ס. ויגוצקי מאמין ש"למידה מובילה להתפתחות". כלומר, האימון יכול להתחיל כאשר התפקודים הפסיכולוגיים הכרוכים באימון טרם הבשילו, ולכן הבשלות התפקודית של הנפש אינה נחשבת כתנאי מוקדם ללמידה. בנוסף, מחברי מחקרים אלו מאמינים כי לצורך לימודים מוצלחים, לא מכלול הידע, הכישורים והיכולות של הילד חשובים, אלא רמה מסוימת של התפתחותו האישית והאינטלקטואלית, הנחשבת כתנאי מוקדם פסיכולוגי ללימודים.

לפי ל.י. בוזוביץ', יש לשקול מוכנות פסיכולוגית לבית הספר בשני היבטים:

אישי - התפתחות התחומים המוטיבציוניים והשרירותיים של הילד. מניעים קוגניטיביים של למידה קשורים ישירות לפעילויות למידה. אלה כוללים "האינטרסים הקוגניטיביים של ילדים, הצורך בפעילות אינטלקטואלית ורכישת מיומנויות, יכולות וידע חדשים". המניעים החברתיים של הלמידה, או המניעים החברתיים הרחבים של הלמידה, קשורים "לצרכים של הילד לתקשורת עם אנשים אחרים, להערכתם ולאישורם, עם רצונו של התלמיד לתפוס מקום מסוים במערכת היחסים החברתיים העומדים לרשותו. אוֹתוֹ." ילד מוכן לבית הספר רוצה ללמוד, גם בגלל שכבר יש לו צורך לנקוט עמדה מסוימת בחברה האנושית, כלומר, עמדה שפותחת גישה לעולם הבגרות (המניע החברתי ללמידה), וגם בגלל שיש לו צורך קוגניטיבי שהוא לא יכול לספק בבית.

המוכנות האינטלקטואלית, ההיבט השני של המוכנות הפסיכולוגית, נחקרה גם על ידי ד.ב. אלקונין. מרכיב זה של מוכנות מניח שלילד יש השקפה, מלאי של ידע ספציפי. על הילד להחזיק בתפיסה שיטתית ומנתחת, אלמנטים של יחס תיאורטי לחומר הנלמד, צורות חשיבה מוכללות ופעולות לוגיות בסיסיות, שינון סמנטי. עם זאת, לרוב, החשיבה של הילד נשארת פיגורטיבית, המבוססת על פעולות אמיתיות עם חפצים, תחליפיהם. מוכנות אינטלקטואלית מרמזת גם על גיבוש מיומנויות ראשוניות של הילד בתחום הפעילות החינוכית, בפרט, היכולת לייחד משימה לימודית ולהפוך אותה למטרה עצמאית של פעילות.

ד.ב. אלקונין ומשתפי הפעולה שלו, כתנאים המוקדמים הדרושים לשליטה מוצלחת בפעילויות חינוכיות, רואים את כישוריו של הילד המתעוררים על בסיס ויסות שרירותי של פעולות:

יכולתם של ילדים להכפיף במודע את מעשיהם לכלל הקובע בדרך כלל את אופן הפעולה;

יכולת להתמקד במערכת נתונה של דרישות;

היכולת להקשיב היטב לדובר ולבצע במדויק את המשימות המוצעות בעל פה;

היכולת לבצע באופן עצמאי את המשימה הנדרשת על פי דפוס נתפס חזותית.

כל האמור לעיל הם הפרמטרים לפיתוח ההתנדבות, שהם חלק מהמוכנות הפסיכולוגית לבית הספר, עליה מתבססת ההוראה בכיתה א'.

בתפיסה של E.E. קרבצובה, אינדיקטור משמעותי למוכנות פסיכולוגית לבית הספר הוא רמת ההתפתחות של התקשורת של הילד עם מבוגר ועמיתיו במונחים של שיתוף פעולה ושיתוף פעולה. מאמינים שלילדים עם שיעורים גבוהים של שיתוף פעולה ושיתוף פעולה בו זמנית יש אינדיקטורים טובים להתפתחות אינטלקטואלית.

N.V. Nizhegordtsev ו V.D. שדריקוב מציג את המוכנות הפסיכולוגית לבית הספר כמבנה המורכב מתכונות חינוכיות חשובות (UVK). מבנה ה-UVK, העומד לרשות הסטודנט לעתיד בתחילת ההכשרה, נקרא "מוכנות התחלתית". בתהליך הלמידה, בהשפעת הפעילויות החינוכיות, מתרחשים שינויים משמעותיים במוכנות הראשונית, המובילים להופעתה של מוכנות משנית ללימודים, שבה, בתורו, מתחילים להיות תלויים ביצועים לימודיים נוספים של הילד.

בשנים האחרונות ניתנת יותר ויותר תשומת לב לבעיית המוכנות ללימודים בחו"ל. בעיה זו נפתרה לא רק על ידי מורים ופסיכולוגים, אלא גם על ידי רופאים ואנתרופולוגים. סופרים זרים רבים העוסקים בבעיית בגרות הילד (א. גצן, א. קרן, ש. שטרבל) מצביעים על היעדר תגובות אימפולסיביות כקריטריון החשוב ביותר למוכנות הפסיכולוגית של ילדים לבית הספר.

המספר הגדול ביותרהמחקר מוקדש לביסוס קשרים בין אינדיקטורים נפשיים, פיזיים שונים, השפעתם והקשר שלהם עם הביצועים בבית הספר (S. Strebel, J. Jirasek).

מחברים אלו מייחסים את יכולתו של הילד לתפיסה מובחנת, קשב רצוני וחשיבה אנליטית לאזור הנפשי, בעוד בגרות רגשית מתייחסת ליציבות רגשית ולהיעדר כמעט מוחלט של תגובה אימפולסיבית של הילד.

כמעט כל המחברים שלמדו מוכנות פסיכולוגית לבית הספר מודים שהלימודים יהיו יעילים רק אם לתלמיד כיתה א' יש את התכונות הדרושות ומספיקות לשלב ההתחלתי של החינוך, אשר לאחר מכן מפותחות ומשופרות בתהליך החינוכי.

התנאים המוקדמים הפסיכולוגיים ללמידה בבית הספר צריכים לכלול גם את האיכות פיתוח דיבורילד, לפי N. N. Poddiakov. דיבור הוא היכולת לתאר באופן קוהרנטי, בעקביות אובייקטים, תמונות, אירועים; להעביר את הלך המחשבה, להסביר תופעה זו או אחרת, שלטון. התפתחות הדיבור קשורה קשר הדוק להתפתחות האינטלקט ומשקפת כיצד התפתחות כלליתילד, והרמה שלו חשיבה לוגית. בנוסף, מתבססת המתודולוגיה הנהוגה כיום להוראת הקריאה ניתוח קולמילים, מה שמרמז על אוזן פונמית מפותחת.

חשיבות רבה היא ההתמצאות הטובה של הילד במרחב ובזמן, אשר נחקרה על ידי פויארקובה א.י. ו-Sadovaya E.A. כמו גם המוכנות הפיזית של הילד ללימודים, הקובעת את השינוי בהתפתחות הגופנית, מראה את הבשלות הביולוגית של הילד הדרושה לתחילת הלימודים. הילד חייב להיות מפותח פיזית די טוב (כלומר, לכל הפרמטרים של התפתחותו אין חריגות שליליות מהנורמה ואף לפעמים מקדימים אותה במקצת).

כמו כן נשקלת מוכנות רגשית-רצונית לבית הספר, הכוללת לטענת מ"ר גינזבורג: הרצון של הילד ללמוד; היכולת להתגבר על מכשולים, לנהל את התנהגותם; היחס הנכון של הילד למבוגרים ולחברים; היווצרות של תכונות כגון חריצות, עצמאות, התמדה, התמדה.

וכך, המוכנות החברתית-פסיכולוגית ללימוד בבית הספר מורכבת מארבעה מרכיבים, המבטיחים, בחיבור הדדי, את המשך התפתחותו של הפרט והתאמתו למצב ההתפתחותי החברתי החדש. הילד עובר לשלב חדש של התפתחותו, רוכש תצורות חדשות, כמו שכתב ל.ס. ויגוצקי, התפתחות הדמיון, הזיכרון הופך למרכז התודעה, הילד מבסס יחסי סיבה ותוצאה בין אובייקטים, החשיבה שלו מפסיקה להיות. יעיל ויזואלית, הופעת התנהגות שרירותית, פיתוח מודעות עצמית. כל הניאופלזמות החשובות ביותר הללו מקורן ומתפתחות בתחילה בפעילות המובילה של גיל הגן - משחק תפקידים. משחק תפקידים עלילה הוא פעילות שבה ילדים לוקחים על עצמם פונקציות מסוימות של מבוגרים, ובמשחק שנוצר במיוחד, תנאים דמיוניים, משחזרים (או מדגמים) את הפעילויות של המבוגרים ואת היחסים ביניהם. הודות לניאופלזמות אלו והיווצרות מוצלחת של כל ארבעת המרכיבים, ילד בגיל הגן ייכנס בחופשיות למצב חברתי חדש של התפתחות וישלוט בסוג פעילות מוביל חדש עבורו.

2 מאפיינים פסיכולוגיים של ילד בגיל הרך

ד.ב. אלקונין כותב כי "ילדים בגיל הגן, בניגוד לגיל הרך, מפתחים מערכות יחסים מסוג חדש, היוצר מצב חברתי מיוחד של התפתחות האופייני לתקופה זו".

גיל הגיל הרך הוא שלב מעבר בהתפתחות, כאשר הילד אינו עוד ילד בגיל הגן, אך עדיין לא תלמיד בית ספר. א.נ. Leontiev, L. S. Vygotsky, D. B. Elkonin אמרו כי במהלך המעבר מגיל הגן לגיל בית הספר, הילד משתנה באופן דרמטי והופך קשה יותר מבחינת החינוך. יחד עם זה, מופיעות תכונות ספציפיות לגיל נתון: מכוון, אבסורד, מלאכותיות של התנהגות; ליצנות, להתפרע, ליצנות.

לפי ל.ס. ויגוצקי, מאפיינים כאלה של התנהגותם של ילדים בני שבע מעידים על "אובדן הספונטניות הילדותית". הסיבה לשינויים כאלה היא הבידול (הפרדה) בתודעת הילד לחייו הפנימיים והחיצוניים. התנהגותו נעשית מודעת וניתן לתאר אותה באמצעות תכנית אחרת: "רציתי - הבנתי - עשיתי." מודעות נכללת בכל תחומי החיים של ילד בגיל הרך.

בגיל הגן, הילד מתקשר הן עם המשפחה והן עם מבוגרים ועמיתים אחרים, כמו ל.ס. ויגוצקי, א.א. Leontiev, V.N. מיאישצ'וב, מ.י. ליסינה, T.A. רפין, א.ג. Ruzskaya ואחרים סוגים שונים של תקשורת תורמים לגיבוש ההערכה העצמית של הילד ולרמת ההתפתחות החברתית-פסיכולוגית שלו. בואו נסתכל מקרוב על מערכות היחסים האלה:

המשפחה היא הצעד הראשון בחייו של אדם. עוצמת ההשפעה של המשפחה היא בכך שהיא מתבצעת באופן מתמיד, לאורך זמן ובמגוון מצבים ותנאים. לכן, אי אפשר לזלזל בתפקיד המשפחה בהכנת הילדים לבית הספר.

מבוגרים נשארים מרכז משיכה קבוע שסביבו בנויים חייו של ילד. הדבר יוצר אצל הילדים את הצורך להשתתף בחייהם של מבוגרים, לפעול על פי המודל שלהם. יחד עם זאת, הם רוצים לא רק לשחזר פעולות אינדיבידואליות של מבוגר, אלא גם לחקות את כל הצורות המורכבות של פעילותו, מעשיו, יחסיו עם אנשים אחרים - במילה אחת, את כל אורח החיים של המבוגרים.

תפקידו של מבוגר בפיתוח המודעות העצמית של ילדים הוא כדלקמן:

· מתן מידע לילד על איכותו ויכולותיו;

הערכת פעילותו והתנהגותו;

גיבוש ערכים אישיים, סטנדרטים, בעזרתם הילד יעריך את עצמו לאחר מכן;

· עידוד הילד לנתח את מעשיו ומעשיהם ולהשוותם למעשים ומעשיהם של אנשים אחרים (ל.ש. ויגוצקי).

הפסיכולוגית הביתית M.I. Lisina, התייחסה לתקשורת של ילד עם מבוגר כ"פעילות מוזרה", שהנושא שלה הוא אדם אחר. במהלך הילדות מופיעות ומתפתחות ארבע צורות שונות של תקשורת, שלפיהן ניתן לשפוט בבירור את אופי ההתפתחות הנפשית המתמשכת של הילד. עם ההתפתחות התקינה של הילד, כל אחת מהצורות הללו מתפתחת בגיל מסוים. אז, צורת התקשורת הראשונה, מצבית-אישית, מתעוררת בחודש השני לחיים ונשארת היחידה עד שישה או שבעה חודשים. במחצית השנייה של החיים נוצרת תקשורת עסקית מצבית עם מבוגר, שבה העיקר לילד הוא משחק משותף עם חפצים. תקשורת זו נשארת מרכזית עד גיל ארבע בערך. בגיל ארבע או חמש שנים, כשהילד כבר שולט בדיבור ויכול לדבר עם מבוגר על נושאים מופשטים, מתאפשרת תקשורת חוץ-מצבית-קוגניטיבית. ובגיל שש, כלומר עד סוף גיל הגן, יש תקשורת מילולית עם מבוגר בנושאים אישיים.

לפי ל.ס. ויגוצקי, המוכנות של ילדים ללימודים מתבטאת בחיקוי של מבוגרים; ילדים מעבירים צורות שונות, דרכי תקשורת לקבוצות ילדיהם. השפעה עצומה על מאפייני היחסים הבין אישיים של ילדים מופעלת על ידי אופי התקשורת בין מבוגר לילד בגיל הגן.

ילדים מתקשרים עם בני גילם בעיקר במשחקים משותפים, המשחק הופך עבורם למעין צורה של חיי חברה. ניתן להבחין בין שני סוגים של מערכות יחסים במשחק (D.B. Elkonin):

משחק תפקידים (משחק) – יחסים אלו משקפים את הקשר בעלילה ובתפקיד.

אמיתי - זהו מערכת היחסים של ילדים כשותפים, חברים, מבצעים משימה משותפת.

התפקיד שמילא הילד במשחק תלוי מאוד במאפייני האופי והטמפרמנט של הילד. לכן, בכל צוות יש ילדים "כוכבים", "מועדפים" ו"מבודדים".

ספר הלימוד של Smirnova E.O. קובע כי במהלך גיל הגן, התקשורת של ילדים זה עם זה, כמו גם עם מבוגרים, משתנה באופן משמעותי. בשינויים אלו, ניתן להבחין בשלושה שלבים (או צורות תקשורת) ייחודיות מבחינה איכותית של ילדים בגיל הרך עם בני גילם (רגשי-מעשי (שנים שנייה-רביעית לחיים), מצבי-עסקי (4-6 שנים), חוץ-מצבי (6- 7 שנים)).

תפקיד חשוב בתקשורת של ילדים עם אחרים ממלא ההערכה העצמית של הילד (Sterkina R. B.). כתוצאה מפעילות משותפת ותקשורת עם אנשים אחרים, הילד לומד קווים מנחים חשובים להתנהגות. לפיכך, המבוגר נותן לילד נקודת התייחסות להערכת התנהגותו. הילד משווה כל הזמן את מה שהוא עושה עם מה שאחרים מצפים ממנו. הערכת הילד את ה"אני" שלו היא תוצאה של השוואה מתמדת של מה שהוא צופה בעצמו עם מה שהוא רואה אצל אנשים אחרים.

להערכה העצמית ולרמת השאיפות של הילד יש השפעה רבה על הרווחה הרגשית, ההצלחה בפעילויות שונות והתנהגותו בכלל.

הבה נבחן ביתר פירוט את תכונות ההתנהגות של ילדים בגיל הגן עם סוגים שונים של הערכה עצמית:

· ילדים עם הערכה עצמית לא מספקת הם ניידים מאוד, חסרי מעצורים, עוברים במהירות מסוג פעילות אחד לאחר, לרוב אינם מסיימים את העבודה שהחלו. הם אינם נוטים לנתח את תוצאות מעשיהם ומעשיהם, הם מנסים לפתור כל משימות, כולל מורכבות מאוד, מ"פשיטה". אלה הם, ככלל, ילדים מושכים כלפי חוץ. הם שואפים למנהיגות, אך בקבוצת עמיתים הם עלולים שלא להתקבל, שכן הם מכוונים בעיקר "לעצמם" ואינם נוטים לשתף פעולה.

ילדים עם הערכה עצמית נאותה נוטים לנתח את תוצאות הפעילות שלהם, בניסיון לגלות את הסיבות לטעויות. הם בטוחים בעצמם, פעילים, מאוזנים, עוברים במהירות מפעילות אחת לאחרת, מתמידים בהשגת המטרה. הם שואפים לשתף פעולה, לעזור לאחרים, הם חברותיים וידידותיים.

ילדים עם הערכה עצמית נמוכה הם חסרי החלטיות, לא תקשורתיים, חסרי אמון, שותקים, מוגבלים בתנועות. הם מאוד רגישים, מוכנים לפרוץ בבכי בכל רגע, אינם מחפשים שיתוף פעולה ואינם מסוגלים להסתדר בעצמם. ילדים אלו חרדים, חסרי ביטחון, קשה לעסוק בפעילויות. הם מסרבים מראש לפתור בעיות שנראות להם קשות, אבל בתמיכה רגשית של מבוגר הם מתמודדים איתן בקלות. לילדים אלה, ככלל, יש מעמד חברתי נמוך בקבוצת השווים, נכנסים לקטגוריה של מנודים, אף אחד לא רוצה להיות חברים איתם. כלפי חוץ, לרוב מדובר בילדים לא מושכים.

ההערכה העצמית שנוצרת בילדים בגיל הגן היא בדרך כלל די יציבה, אך עם זאת, היא יכולה להשתפר או לרדת בהשפעת מוסדות טיפול למבוגרים וילדים.

חשוב לעזור לילד לממש את צרכיו, מניעיו וכוונותיו, לגמול אותו מתפקודו הרגיל, ללמד אותו לשלוט בעמידה של האמצעי הנבחר לכוונה הממומשת.

גיבוש הערכה עצמית נאותה, היכולת לראות את הטעויות ולהעריך נכון את מעשיו היא הבסיס להיווצרות שליטה עצמית והערכה עצמית בפעילויות חינוכיות. מוכנות סוציו-פסיכולוגית ללימודים בבית הספר היא מרכיב חשוב בחינוך ובחינוך של ילד בגיל הגן בגן ובמשפחה. תוכנו נקבע על פי מערכת הדרישות שבית הספר מטיל לילד. דרישות אלו הן הצורך ביחס אחראי לבית הספר וללמידה, שליטה שרירותית בהתנהגותו, ביצוע עבודה נפשית המבטיחה הטמעה מודעת של ידע ויצירת קשרים עם מבוגרים ועמיתים הנקבעים על פי פעילויות משותפות.

פרק ב. מאפיינים של תוצאות מחקר ניסיוני של מאפייני המוכנות הפסיכולוגית של הילד ללימודים שיטתיים

1 הרכב הנבדקים ושלבי המחקר הניסיוני

במחקר השתתפו 10 ילדים בגיל הגן (בני 6): 5 בנים, 5 בנות.

מחקר ניסיוני התקיים במספר שלבים:

)הכנה (ספטמבר - אוקטובר 2012) - כללה את קביעת הרלוונטיות של המחקר, בניית מנגנון מדעי-קטגורי.

מטרת העבודה הייתה כדלקמן: לזהות את מאפייני המוכנות הפסיכולוגית של הילד לחינוך שיטתי בבית הספר.

בקשר עם המטרה המוצהרת לעיל, גובשו המשימות הבאות:

לנתח את הספרות המדעית והפדגוגית על בעיית המחקר, לפתח מנגנון מחקר מדעי-קטגורי.

בחר שיטות וטכניקות לאישוש השערת המחקר המוצעת.

ערכו מחקר ניסיוני.

לנתח את התוצאות האיכותיות והכמותיות שהתקבלו של המחקר, לפרש אותן.

נושא המחקר הניסיוני היה המוכנות הפסיכולוגית של ילדים ללמידה שיטתית לבית הספר.

מטרת המחקר הייתה ילדים בגילאי הגן (6.5 - 7 שנים), שגדלו ב-MBDOU CRR D/S מס' 43 "ערודית" בסטברופול.

בהקשר לנושא ולאובייקט המיועדים לעיל, השערת המחקר הייתה ההנחה שהיעדר היווצרות של אחד ממרכיבי המוכנות הפסיכולוגית יכול להוביל לפיגור בשליטה בפעילויות חינוכיות.

גם ב שלב ההכנהשיטות וטכניקות נבחרו לשלב הניסוי ונקבעה המשמעות התיאורטית, המעשית והמתודולוגית של המחקר.

) ניסיוני (אוקטובר - נובמבר 2012) - ביצוע מחקר ניסיוני.

) עיבוד (נובמבר 2012) - ניתוח איכותני וכמותי של התוצאות שהתקבלו בשלב בירור המחקר, גיבוש מסקנות בנושא המחקר.

) פרשנות (דצמבר 2012) - פרשנות התוצאות והצגתן להגנה.

נעשה שימוש בשיטות הבאות: וטכניקות: תצפית; מתודולוגיה ללימוד רמת המוכנות של ילדים ללמידה בבית הספר L.A. יאסיוקובה; ניסוי מוודא.

התבוננות היא אחת השיטות האמפיריות העיקריות של מחקר פסיכולוגי, המורכבת מתפיסה מכוונת, שיטתית ותכליתית של תופעות נפשיות על מנת לחקור את השינויים הספציפיים שלהן בתנאים מסוימים ולמצוא את המשמעות של תופעות אלו, שאינה ניתנת ישירות. התבוננות כוללת אלמנטים של חשיבה תיאורטית (מושג, מערכת של טכניקות מתודולוגיות, הבנה ושליטה בתוצאות) ושיטות ניתוח כמותיות (קנה מידה, פירוק נתונים לגורמים). דיוק התצפית תלוי במצב הידע בתחום הנחקר ובמשימה העומדת על הפרק. לרמת הניסיון והכישור של המתבונן יש השפעה משמעותית על תוצאות התצפית. בפרשנות הפסיכולוגית של התנהגות אנשים, ניסיון העבר של המתבונן אינו מוגבל רק לרעיונותיו המדעיים, אלא כולל גם את הסטריאוטיפים הרגילים של שיפוטים, עמדות רגשיות, אוריינטציות ערכיות וכו'. התבוננות מאופיינת בסובייקטיביות מסוימת - היא יכולה ליצור גישה חיובית. לקיבוע עובדה משמעותית, המולידה פרשנות של עובדות ברוח ציפיות המתבונן. דחיית הכללות ומסקנות מוקדמות, חזרה על התצפית, שליטה בשיטות מחקר אחרות מאפשרות להבטיח את אובייקטיביות התצפית. בקונפליקטולוגיה משתמשים בהתבוננות כאשר עובדים עם משתתפים בסכסוך בתהליך יישובו. גם ההשלכות המהותיות של המעשים והפעולות של הצדדים המתנגשים עשויות להיות נתונות לתצפית.

מתודולוגיה ללימוד רמת המוכנות של ילדים ללמידה בבית הספר L.A. יאסיוקובה.

לימוד רמת המוכנות של ילדים לבית הספר על פי שיטה זו מתבצע בשני שלבים.

השלב הראשון הוא השלב הקבוצתי, המורכב ממבחן בנדר.

מבחן בנדר מאפשר לך לקבוע את הרמה הנוכחית של קואורדינציה חזותית-מוטורית של ילדים.

השלב הקבוצתי של המחקר אורך כ-30 דקות.

יש צורך להכין לכל ילד טופס דו-צדדי נפרד בפורמט A4 (גיליון מודפס רגיל). תצטרך גם שעון עצר כדי לעבוד. (נספח מס' 1)

הוראה: "חבר'ה, תסתכלו היטב על הציור בחלק העליון של הגיליון. כאן למטה בחלק החופשי של הגיליון (הצג) נסו לצייר מחדש את הציור הזה כך שהוא ייראה מאוד דומה. קחו את הזמן, הזמן לא נמדד כאן , העיקר שזה יהיה דומה."

הניתוח של מבחן בנדר הוא איכותי. תיאום ויזואלי-מוטורי לקוי ניתן על ידי ציור שנעשה על ידי ילד ללא ניתוח מפורט של התמונה - דוגמה, כאשר הפרופורציות הבסיסיות והצימודים של אלמנטים אינם מכובדים (ישנם רווחים והצלבות קווים נוספים), המספר של עיגולים לא תואם את המדגם, חלק מהאלמנטים מתפספסים, יש עיוותים משמעותיים של התמונה. (נספח מס' 1)

יישום מתודולוגיית המוכנות לבית הספר על ידי L. A. Yasyukova

כדאי לזכור ש:

לפני תחילת המחקר, הילד חייב לנוח; לא מקובל ללמוד מוכנות לבית הספר בזמן שהילד חולה; לפני העבודה, יש להזמין אותו לבקר בשירותים. בתהליך לימוד המוכנות של ילדים ללמוד בבית הספר, יש צורך ליצור עבורם סביבה נוחה וידידותית. אל תשכחו לשבח את הילד על השלמת כל משימה, ללא קשר אם התמודד עם המשימה או לא. הלימוד ייקח לך כ-15 דקות.

לפני שזה מתחיל, הילד לא מקבל שום דבר בידיו, רק התשובות קבועות בטפסים, מספר אפשרות המשימה שבה נעשה שימוש מצוין בהכרח.

הנוהל להצגת משימות הבדיקה:

משימה 1. זיכרון דיבור לטווח קצר

הוראה: "עכשיו אני אגיד לך את המילים, ואתה מקשיב היטב ותזכור. כשאני מפסיק לדבר, חזור מיד על כל מה שאתה זוכר, בכל סדר." מבטאים בבירור את כל המילים מכל שורה (1-4) במרווח של חצי שנייה, בסוף הנהן בראשך ואומר בשקט: "דבר".

כל מה שהילד אומר מוקלט (מילים שהמציא בעצמו, חזרות וכו'), מבלי לתקן, לבקר או להעיר את תשובותיו. מילים נרשמות כפי שהן מבוטאות על ידי הילד, מסמנות עיוותים ופגמים בהגייה. בסיום העבודה חובה לשבח את הילד ולהגיד: "המשימה הייתה קשה, וכל הכבוד, זוכרים הרבה" (גם אם הילד זכר רק 2-3 מילים).

מילים לזכור: (בחרו אחת מהשורות) 1. קרן, פורט, גבינה, צריח, דבק, טון, מוך, שינה, רום, או 2. זבל, גוש, צמיחה, כאב, זרם, לוויתן, לינקס, ריצה, מלח, או 3. חתול, ברק, רגע, קרם, מקדחה, אווז, לילה, עוגה, קורה, או 4. תנור, גשם, מגוון, עוגה, עולם, קשת, קצה, גירוד, בית.

עבור כל מילה בעלת שם נכון, מוענקת נקודה אחת (מקסימום 9 נקודות).

יש שולחן עם 16 תמונות מול הילד. (נספח מס' 2)

הוראה: "ומצוירים כאן תמונות. תסתכל ותזכור. אז אני אקח את התמונות האלה ממך, ואתה תספר לי כל מה שאתה זוכר, בכל סדר."

זמן הצגת התמונות הוא 25-30 שניות. בדף התשובות, כל מה שהילד שם נכון מסומן בקלב. כשהילד שותק, יש צורך לומר לו: "נסה להסתכל נפשית על התמונה, אולי תראה משהו אחר". ילדים בדרך כלל מצליחים לזכור משהו אחר. הקפידו לרשום את מה שהילד זוכר, והקפידו לשבח על העבודה. עבור כל תמונה בעלת שם נכון, ניתנת נקודה אחת (מקסימום 16 נקודות).

הוראה: "עכשיו אני אגיד לך מילים. אתה חייב למצוא איזו מילה מיותרת. יהיו חמש מילים בסך הכל, אפשר לשלב ארבע, הן משתלבות, ואחת לא מתאימה, מיותרת, תקראו לזה".

קראו רצף של מילים (ראו להלן שלוש אפשרויות לרצפי מילים) ורשמו מילה נוספת שהילד יקרא לה. אין צורך לבקש מהילד להסביר מדוע בחר במילה מסוימת. אם הילד עושה את המשימה הראשונה בצורה לא נכונה או לא מבין איך זה למצוא מילה נוספת, נתח איתו דוגמה: "אסטר, צבעוני, קורנפלור, תירס, סיגלית". תנו לילד לומר על כל מילה את משמעותה. עזרו לו לבחור מילה נוספת והסבירו מדוע היא מיותרת. שימו לב אם הילד הצליח לנחש בעצמו. אם, בעת השלמת המשימה הראשונה, הילד ציין את שמו המילה האחרונהברצף, למרות שלפני כן הוא לא התמודד טוב עם המשימה לזיכרון דיבור לטווח קצר (ראה משימה מס' 1), שאלו אותו אם הוא זכר את כל המילים. אתה צריך לקרוא את המילים שוב. אם לאחר מכן הילד נותן את התשובה הנכונה, הוא צריך לקרוא את השורות הבאות 2-3 פעמים. כל ההצגות החוזרות ונשנות של המילים מצוינות בגיליון התשובות כך שבהמשך, בעת הפירוש, גלה את הסיבה, ניתוח האינדיקטורים של מהירות עיבוד המידע, קשב, זיכרון דיבור, חשיבה וחרדה. על כל תשובה נכונה מוענקת נקודה אחת (מקסימום 4 נקודות).

אפשרות 1 3.1. בצל, לימון, אגס, עץ, תפוח. 3.2. מנורה חשמלית, נר, זרקור, גחלילית, פנס. 3.3. סנטימטר, מאזניים, שעון, רדיו, מדחום. 3.4. ירוק, אדום, שמש, צהוב, סגול.

אפשרות 2 3.1. יונה, אווז, לבלוע, נמלה, לעוף. 3.2. מעיל, מכנסיים, ארון בגדים, כובע, ז'קט. 3.3. צלחת, כוס, קומקום, כלים, כוס. 3.4. חם, קר, מעונן, מזג אוויר, מושלג

אפשרות 3 3.1. מלפפון, כרוב, ענבים, סלק, בצל. 3.2. אריה, זרזיר, נמר, פיל, קרנף. 3.3. סירת קיטור, טרוליבוס, מכונית, אוטובוס, חשמלית. 3.4. גדול, קטן, בינוני, גדול, כהה.

משימה 4. אנלוגיות דיבור

הוראה: "עכשיו דמיינו" שולחן "ו" מפת שולחן ". שתי המילים הללו קשורות איכשהו זו לזו. אתה צריך למצוא את המילה המתאימה למילה" קומה "כדי לקבל את אותו זוג כמו" מפת שולחן ". אני אעשה זאת שם לך מילים, ואתה בוחר איזו מהן תתאים למילה "רצפה", כך שתצא זהה ל"מפת שולחן". "רצפה" - בחר: "ריהוט, שטיח, אבק, לוחות, מסמרים". רשום את התשובה אם הילד ענה לא נכון, אל תספר לו על כך ונתח איתו כדוגמה את המשימה הבאה. המשך ההוראה: "כתוב עט" - איך שתי המילים הללו קשורות? אפשר לומר שהם כותבים בעט, נכון? ואז למילה "סכין" איזו מילה מתאימה לעשות אותה זהה ל"עט-כתוב"? "סכין", - בחרו; "רוץ, חתוך, מעיל, כיס, ברזל" רשום את התשובה אם הילד ענה שוב לא נכון דוגמאות נוספות אינן מובנות סיים משימות בהתאם להנחיות הכלליות אין לתקן את הילד ואל להעיר הערות ביקורתיות בתהליך העבודה.

צמדי מילים 1. שולחן: מפה = רצפה: רהיטים, שטיח, אבק, לוחות, מסמרים. 2. עט: לכתוב = סכין: לרוץ, לחתוך, מעיל, כיס, ברזל. 3. לשבת: כיסא = לישון: ספר, עץ, מיטה, פיהוק, רך. 4. עיר: בתים = יער: כפר, עצים, ציפורים, בין ערביים, יתושים. על כל תשובה נכונה - 1 נקודה (מקסימום - 4 נקודות).

משימה 5.1. תיקון של ביטויים שגויים מבחינה סמנטית הוראה: "הקשיבו למשפט וחשבו אם הוא נכון או לא. אם הוא לא נכון, אמור כך שהוא נכון". ההצעה נקראת. אם הילד אומר שהכל תקין, זה נרשם בדף התשובות ומתבצע המעבר למשפט הבא. לבקשת הילד, ניתן לחזור על ההצעה. יש לציין עובדה זו בדף התשובות. אם הילד, לאחר האזנה למשפט הראשון, מתחיל להסביר מדוע המשפט שגוי, צריך לעצור אותו ולבקש ממנו לומר אותו בצורה נכונה. כך נעשה עם המשפט השני.

הצעות 1) השמש זרחה והיום הסתיים. (היום התחיל.) 2) מתנה זו הביאה לי עצב גדול. (הביא לי שמחה גדולה.)

הוראה: "ובמשפט הזה חסר משהו באמצע (מילה או כמה מילים). נא להכניס את החסר ולומר את כל המשפט". המשפט מוקרא, נעשית הפסקה במקום המעבר. התגובה מתועדת. אם הילד שם רק את המילה שצריך להכניס, כדאי לבקש ממנו לומר את כל המשפט. אם הילד אובד עצות, אל תתעקש. אותו דבר קורה עם המשפט השני.

הצעות 1) אוליה.... הבובה האהובה עליך. (לקח, שבר, איבד, התלבש וכו'); 2) ואסיה... פרח אדום. (קטף, תרם, ראה וכו').

הוראות: "עכשיו אני אתחיל את המשפט, אתה תסיים אותו." תחילת המשפט מבוטא כך שהיא נשמעת אינטונציה לא גמורה, ואז התשובה צפויה. אם הילד אובד עצות עם תשובה, כדאי לומר לו: "תחשוב על משהו שיכול להיגמר - זה משפט". לאחר מכן חוזרים על תחילת המשפט. יש לציין עובדה זו בדף התשובות. התשובות צריכות להיכתב מילה במילה, תוך שמירה על סדר המילים וההגייה. לא מומלץ לתקן את הילד.

הצעות: 1) "אם מזג האוויר יהיה טוב ביום ראשון, אז..." (נצא לטייל וכו') או "אם יש שלוליות ברחובות אז..." (צריך לנעול מגפיים , ירד גשם וכו') .); 2) "הילד הולך לגן כי..." (הוא עדיין קטן, הוא אוהב את זה שם וכו') או "אנחנו מתלבשים בחום כי..." (קר בחוץ וכו'); 3) "הילדה מכה ובכתה כי..." (כאב לה, מיהרה וכו') או "ילדים אוהבים גלידה כי..." (זה טעים, מתוק וכו') ; 4) "סשה עדיין לא הולכת לבית הספר, למרות ש..." (כבר מתכוננת, כבר גדלה וכו') או "דאשה עדיין קטנה, למרות ש..." (כבר הולכת לגן וכו') . עבור כל תוספת ללא רבב, מוענקת נקודה אחת. אם יש טעויות קלות - 0.5 נקודות (מקסימום 8 נקודות).

לילד מוצגות תמונות שנועדו להשלים משימה זו. (נספח מס' 3) הוראה: "תראה את התמונות האלה. מי תוספת בשורה העליונה? תראה לי. ובשורה הבאה, איזו תמונה תוספת?" (וכולי). רשום את התשובות. אם הילד מהסס לענות, שאל אותו: "אתה מבין מה מצויר בתמונות?" אם הוא לא מבין, תגיד לו. אם הילד אומר שאין תמונות נוספות (זה יכול לקרות לאחר צפייה בשורת התמונות הרביעית), יש לסמן זאת בדף התשובות. לאחר מכן בקשו מהילד להסתכל שוב על סדרת תמונות ולמצוא תמונה שונה מהאחרות. בגיליון התשובות קבוע איזו תמונה תיבחר שוב. אם הילד מסרב לחפש, אל תתעקש.

תשובות נכונות: 1. כלב (שורת תמונות מס' 1) 2. פרחים (שורת תמונות מס' 2) 3. כיכר ארוכה (שורת תמונות מס' 3) 4. נייר (שורת תמונות מס' 4) לכל אחת. תשובה נכונה - 1 נקודה (מקסימום - 4 נקודות).

לילד מוצגות תמונות שנועדו להשלים משימה זו. (נספח מס' 4)

הוראה: "תראה, ה"חתול" וה"חתלתול" כבר שולבו כאן (הצג). ואז לעוף כאן (הצג) איזו מהתמונות האלו (להראות בתמונות למטה) צריך להוסיף כדי לקבל את אותו זוג? אם "חתול וחתלתול", אז "עוף ו..."? תראה לי. התגובה מתועדת. הצג את התמונות הבאות. ההוראה חוזרת על עצמה, אבל מה שמצויר בתמונות כבר לא נקרא, אלא רק מוצג. כל התשובות מתקבלות ומוקלטות ללא ביקורת, על התשובות הנכונות יש צורך לשבח את הילד. על כל תשובה נכונה - 1 נקודה (מקסימום - 8 נקודות).

תשובות נכונות:

עוף (תמונה 3).

תיק (תמונה 2).

עין (תמונה 4).

נייר (תמונה 3).

קיפוד (תמונה 4).

תנור חשמלי (תמונה 2).

גלידה (תמונה 1).

פנים (תמונה 4).

משימה מספר 8.1

הוראה: "תראה, מקרר מצוייר. אתה יודע למה המקרר משמש? באיזו מהתמונות האלה (הצביעו על התמונות מימין) מצויר משהו שמשמש לא למה שהמקרר צריך, אבל להיפך? הצג את התמונה הזו". התגובה מוקלטת, ללא צורך בהסבר. ואז זה עובר למשימה הבאה. (נספח מס' 5)

תשובה נכונה: כיריים חשמליות - תמונה 2.

משימה מספר 8.2

הוראה: "לשתי התמונות הללו (הצביעו על שתי התמונות העליונות) יש משהו משותף. איזו מהתמונות התחתונות (הצג) יש להוסיף להן כדי שתתאים גם לתמונה הזו (הצביעו על הבלוטים) וגם לתמונה השנייה ( להצביע על ינשופים), וכדי שהדבר הנפוץ הזה יחזור על עצמו? איזו מהתמונות התחתונות הכי מתאימה לשתי העליונות בבת אחת? תראה לי." רשום את התשובה; אם הילד מצביע על "גרגרים", שאל "למה?" ולכתוב. תשובה נכונה: שני פירות יער - תמונה 2.

משימה מספר 8.3.

הוראה: "איזו מילה ארוכה יותר - "חתול" או "חתלתול"?

התגובה מתועדת. במשימה זו, לא ניתן לחזור על ההוראה.

משימה מספר 8.4

הוראה: "תראה, כך כותבים את המספרים (הצג): 2, 4, 6,... איזה מספר צריך להוסיף כאן (הצבע על הנקודות): 5, 7 או 8?".

רשום את התשובה. נדרש לשבח את הילד ולומר שהעבודה הסתיימה.

בטופס לתיקון התוצאות מחושב כמות הנקודות הכוללת שצבר הילד מהמשימה הראשונה עד השמינית. אם הילד יכול להשלים ללא דופי את כל המשימות המוצעות לו, אז הוא יצבור בסך הכל 57 נקודות. עם זאת, התרגול מראה זאת תוצאה נורמליתעבור ילדים בני 6-7 המתכוננים לכניסה לבית הספר, הסכום הוא 21 נקודות.

תוצאה כוללת גבוהה לגיל הרך - יותר מ-26 נקודות,

נמוך - פחות מ-15 נקודות.

בדרך כלל הילד ה"ממוצע" זוכר בערך 5 מילים ו-5-6 תמונות בפעם הראשונה; במשימות 3, 4, 6, 8 הוא קולע 2-3 נקודות כל אחת, במשימה 5 - 5-6 נקודות, ובמשימה 7 - 2 נקודות בלבד.

בשלב הסופי של המחקר, הופעל גם ניסוי מציין. ניסוי מוודא הוא ניסוי המבסס את קיומה של עובדה או תופעה בלתי ניתנת לשינוי. ניסוי הופך לברר אם החוקר מטיל את המשימה לזהות את המצב הנוכחי ואת רמת היווצרותו של תכונה או פרמטר מסוים הנלמד, במילים אחרות, רמת ההתפתחות בפועל של התכונה הנחקרת בנבדק או בקבוצת הנבדקים היא נחוש בדעתו.

מטרת הניסוי המברר היא למדוד את רמת הפיתוח הנוכחית, להשיג חומר ראשוני לארגון ניסוי מכונן. הניסוי המעצב (ההופך, מלמד) מכוון לגיבוש או חינוך פעיל של היבטים מסוימים של הנפש, רמות הפעילות וכו'; משמש במחקר של דרכים ספציפיות לגיבוש אישיות הילד, מתן קשר מחקר פסיכולוגיעם חיפוש ועיצוב פדגוגי של הצורות היעילות ביותר של עבודה חינוכית.

2 ניתוח תוצאות שלב הבירור של הניסוי

כדי לבצע מחקר ניסיוני, נעשה שימוש בשיטות: תצפית, ניסוי בירור וכן שיטת יאסיוקובה.

מחקר הפיילוט בוצע על בסיס MBDOU CRR D/S מס' 43 "ערודית" בסטברופול.

במחקר השתתפו 10 ילדים בגיל הגן (בני 5-6-7): 5 בנים, 5 בנות.

תוצאות המחקר של "המתודולוגיה של L. A. Yasyukova, חושפת את רמת המוכנות של ילדים ללמוד בבית הספר"

.שלב - קבוצה, המורכב ממבחן בנדר. זה בעל אופי איכותי. תיאום ויזואלי-מוטורי לקוי מוצג על ידי ציור שעשה ילד ללא ניתוח מפורט של תמונת הדוגמה, כאשר הפרופורציות הבסיסיות והצימוד של האלמנטים אינם מכובדים (ישנם רווחים נוספים והצטלבויות של קווים), מספר העיגולים כן. לא תואם את הדגם, חלק מהאלמנטים מתפספסים, יש עיוותים משמעותיים של התמונה. על פי תוצאות המחקר, התקבלו התוצאות הבאות:

שם / הר-כדני א. לרה מ. לסיה ע. דאשה ד. דניל ק. קיריל ו. ארתור ב. נסטיה פ. ליזה ב. ולאד ת. איור א.8 ב.2 ב.8 ב.2 ב.8 ב.3 ב.2 ב.2 ב.2 ב.4 ב.איור 14 ב.0 ב.2 ב.0 ב.4 ב.2 ב.4 ב.0 ב.0 ב.2 ב.איור 25 ב.4 ב.4 ב.3 ב.5 ב.5 ב.4 ב.4 ב.3 ב.4 ב. איור 32 ב.2 ב.2 ב.6 ב.2 ב.4 ב.6 ב. .2 ב.2 ב.4 ב. איור 411 ב.0 ב.7 ב.3 ב.5 ב.7 ב.7 ב.0 ב.0 ב.11 ב. .4 ב.2 ב.2 ב.4 ב.0 ב.0 ב.2 ב. איור 64 ב.0 ב.4 ב.2 ב.4 ב.4 ב.4 ב.2 ב.0 ב. 4 ב. איור 715 ב.4 ב.11 ב.4 ב.11 ב.9 ב.7 ב.4 ב.4 ב.9 ב. איור 813 ב.4 ב.10 ב.4 ב.11 ב. 9 ב.5 ב.4 ב. .4 ב.7 ב. מגמות כלליות5 ב.2 ב.11 ב.2 ב.7 ב.7 ב.7 ב.2 ב.2 ב.5 ב. נוכחות של אוריינטציה ושיתוף פעולה אופי3 ב.1 ב.3 ב.1 ב.3 ב.2 ב.2 ב.3 ב.3 ב.1 ב. מידת שרירותיות2 ב.2 ב.2 ב.2 ב.0 ב.1 ב.0 ב.2 ב.2 ב.1 ב. נוכחות ואופי השליטה2 ב.3 ב.2 ב.3 ב.1 ב.1 ב.1 ב.2 ב.2 ב.1 ב. קבלת המשימה2 ב.2 ב. .2 ב.2 ב.1 ב.1 ב.1 ב.2 ב.2 ב.1 ב. תוכנית יישום2 ב.1 ב.2 ב.1 ב.0 ב.2 ב.1 ב.1 ב.1 ב. .0 ב. בקרה ותיקון2 ב.1 ב.2 ב.1 ב.0 ב.2 ב.1 ב.1 ב.1 ב.0 ב. הערכה2 ב.2 ב.0 ב.1 ב. 0 ב. .1 ב.0 ב.1 ב.1 ב.1 ב. יחס הצלחה/כישלון2 ב.2 ב.2 ב.2 ב.2 ב.2 ב.2 ב.2 ב.2 ב.2 ב.

כלל הנקודות

דני א' - 76

לרה מ' - 32

Lesia E. - 72

דאשה ד' - 43

דניל ק' - 66

קיריל החמישי - 64

ארתור ב' - 58

נסטיה פ' - 34

ליסה ב' - 31

ולאדיק טי - 59

מבחן בנדר מאפשר לך לקבוע את הרמה הנוכחית של קואורדינציה חזותית-מוטורית של ילדים. מהתוצאות לעיל יש להסיק שלרוב הנבדקים רמת התפתחות ממוצעת. זה מוסבר בעובדה שילדים שינו לאחרונה את פעילות המשחק שלהם ללמידה ועברו לשלב חדש של התפתחות. המחקר נערך בנובמבר, הנבדקים רק מתחילים ללמוד במכינה לבית הספר ועדיין לא גיבשו במלואם את הכישורים הנדרשים כמו כתיבה, קריאה, ציור וגם הפרמטרים תהליכים קוגניטיביים- התמדה, יכולת החלפה, הפצה, סלקטיביות, שינוי מהיר של פעולות ופעילויות.

השלב השני הוא ראיון פרטני של הילד. הוא מובנה על ידי משימות מיוחדות לחקור את נפח הזיכרון הוויזואלי והמילולי של הילד, את הפעולות המנטליות ומיומנויות הדיבור שבהן שולט. בפני כל הילדים מוצגות אותן משימות, מה שמאפשר לקבוע את רמת ההצלחה בביצוע גם תרגיל נפרד וגם המכלול כולו.

תוצאות מחקר:

.זיכרון דיבור לטווח קצר

המילים הבאות שימשו לשינון: (בחר אחת מהשורות)

קרן, פורט, גבינה, צריח, דבק, טון, מוך, שינה, רום, או

סור, גוש, צמיחה, כאב, זרם, לוויתן, לינקס, ריצה, מלח, או

חתול, נצנצים, אינסטנט, קרם, מקדחה, אווז, לילה, עוגה, ריי, או

תנור, גשם, מגוון, עוגה, עולם, קשת, קצה, גירוד, בית.

.דניאל א' - 5 נקודות;

.לרה מ' - 7 נקודות;

Lesya E. - 4 נקודות;

.דאשה ד' - 7 נקודות;

.דניל ק' - 4 נקודות;

.קיריל ו' - 4 נקודות;

.ארתור ב' - 5 נקודות;

.נסטיה פ' - 6 נקודות;

.ליסה ב' - 5 נקודות;

.ולאדיק ט' - 5 נקודות.

משימה 2. זיכרון חזותי לטווח קצר

לפני הילד טבלה עם 16 תמונות (נספח 1). המשימה של הנבדקים היא לשנן כמה שיותר פריטים, המתוארים על השולחן, תוך 25 - 30 שניות. נקודה אחת מוענקת עבור כל תמונה בעלת שם נכון. (מקסימום - 16 נקודות).

.דני א' - 9 נקודות;

.לרה מ' - 14 נקודות;

.Lesya E. - 6 נקודות;

.דאשה ד' - 11 נקודות;

.דניל ק' - 7 נקודות;

.קיריל ו' - 8 נקודות;

.ארתור ב' - 9 נקודות;

.נסטיה פ' - 10 נקודות;

.ליסה ב' - 10 נקודות;

ולאדיק ט' - 9 נקודות.

משימה 3. ניתוח דיבור אינטואיטיבי – סינתזה

הנבדקים מוצעים קבוצת מילים, שבה עליהם למצוא איזו מילה מיותרת. רק חמש מילים, ארבע אפשר לשלב, הן מתאימות זו לזו, ואחת לא מתאימה, מיותרת, צריך לתת לה שם. מוקרא רצף מילים (ראה להלן שלוש אפשרויות לרצפי מילים) ורושמים מילה נוספת, שהילד יקרא לה. על כל תשובה נכונה מוענקת נקודה אחת (מקסימום 4 נקודות).

אופציה 1

1. בצל, לימון, אגס, עץ, תפוח.

2. מנורה חשמלית, נר, זרקור, גחלילית, פנס.

3. סנטימטר, מאזניים, שעון, רדיו, מדחום.

4. ירוק, אדום, שמש, צהוב, סגול.

אפשרות 2

1. יונה, אווז, סנונית, נמלה, זבוב.

2. מעיל, מכנסיים, ארון בגדים, כובע, ז'קט.

3. צלחת, כוס, קומקום, כלים, כוס.

4. חם, קר, מעונן, מזג אוויר, מושלג

אפשרות 3

1. מלפפון, כרוב, ענבים, סלק, בצל.

2. אריה, זרזיר, נמר, פיל, קרנף.

3. ספינת קיטור, אוטובוס טרולי, מכונית, אוטובוס, חשמלית.

4. גדול, קטן, בינוני, גדול, כהה.

כתוצאה מכך התקבלו הציונים הבאים:

.דניאל א' - 1 נקודה;

לרה מ' - 3 נקודות;

Lesya E. - 1 נקודה;

דאשה ד' - 2 נקודות;

דניל ק' - 1 נקודה;

.קיריל ו' - נקודה אחת;

ארתור ב' - נקודה אחת;

.נסטיה פ' - 2 נקודות;

ליסה ב' - 2 נקודות;

ולאדיק טי - נקודה אחת.

משימה 4. אנלוגיות דיבור

לנושאים מוצעים צמד מילים "שולחן - מפה", המשימה היא להבין את הקשר בין המילים הללו. ואז הנבדקים צריכים למצוא את המילה המתאימה למילה "קומה" כדי לקבל את אותו זוג כמו "מפת שולחן". החוקר קורא את המילים - "ריהוט, שטיח, אבק, לוחות, מסמרים".

צמדי מילים

שולחן: מפה = רצפה: רהיטים, שטיח, אבק, לוחות, מסמרים.

עט: לכתוב = סכין: לרוץ, לחתוך, מעיל, כיס, ברזל.

לשבת: כיסא = שינה: ספר, עץ, מיטה, פיהוק, רך.

עיר: בתים = יער: כפר, עצים, ציפורים, בין ערביים, יתושים.

על כל תשובה נכונה - 1 נקודה (מקסימום - 4 נקודות).

כתוצאה מכך התקבלו הציונים הבאים:

.דניאל א' - 4 נקודות;

לרה מ' - 4 נקודות;

Lesya E. - 4 נקודות;

דאשה ד' - 4 נקודות;

.דניל ק' - 4 נקודות;

.קיריל ו' - 4 נקודות;

.ארתור ב' - 4 נקודות;

.נסטיה פ' - 4 נקודות;

ליסה ב' - 4 נקודות;

ולאדיק ט' - 4 נקודות.

משימה 5. שליטה שרירותית בדיבור

משימה 5.1. תיקון ביטויים שגויים מבחינה סמנטית

הצעות

) השמש זרחה והיום הסתיים. (היום התחיל.)

) המתנה הזו הביאה לי עצב רב. (הביא לי שמחה גדולה).

משימה 5.2. שחזור הצעות

הצעות

) אוליה.... הבובה האהובה עליך. (לקח, שבר, איבד, התלבש וכו');

) ואסיה... פרח אדום. (קטף, תרם, ראה וכו').

משימה מספר 5.3. השלמת משפטים

הצעות

) "אם מזג האוויר יהיה טוב ביום ראשון, אז..." (נצא לטייל וכו')

או "אם יש שלוליות ברחובות, אז..." (אתה צריך לנעול מגפיים, ירד גשם וכו');

) "הילד הולך לגן כי..." (הוא עדיין קטן, הוא אוהב את זה שם וכו') או "אנחנו מתלבשים בחום כי..." (קר בחוץ וכו') ;

) "הילדה הכתה בראשה ובכתה כי..." (כאב לה, מיהרה וכו') או "ילדים אוהבים גלידה כי..." (זה טעים, מתוק וכו') ;

) "סשה עדיין לא הולכת לבית הספר, למרות ש..." (כבר מתכוננת, כבר גדלה וכו') או "דאשה עדיין קטנה, למרות ש..." (היא כבר הולכת לגן וכו').

עבור כל תוספת ללא רבב, מוענקת נקודה אחת. אם יש טעויות קלות - 0.5 נקודות (מקסימום 8 נקודות).

כתוצאה מכך התקבלו הציונים הבאים:

.דניאל א' - 5 נקודות;

לרה מ' - 7 נקודות;

Lesya E. - 4 נקודות;

.דאשה ד' - 7 נקודות;

.דניל ק' - 4 נקודות;

.קיריל ו' - 4 נקודות;

.ארתור ב' - 4 נקודות;

.נסטיה פ' - 5 נקודות;

.ליסה ב' - 5 נקודות;

ולאדיק ט' - 4 נקודות.

משימה 6. ניתוח חזותי אינטואיטיבי – סינתזה

לנבדקים מוצעות תמונות להשלמת משימה זו (ראה נספח מס' 2). על כל תשובה נכונה - 1 נקודה (מקסימום - 4 נקודות).

כתוצאה מכך התקבלו הציונים הבאים:

.דניאל א' - 4 נקודות;

לרה מ' - 4 נקודות;

Lesya E. - 4 נקודות;

דאשה ד' - 4 נקודות;

.דניל ק' - 4 נקודות;

.קיריל ו' - 4 נקודות;

.ארתור ב' - 4 נקודות;

.נסטיה פ' - 4 נקודות;

ליסה ב' - 4 נקודות;

ולאדיק ט' - 4 נקודות.

משימה 7. אנלוגיות חזותיות

לנבדקים מוצעות תמונות שנועדו להשלים משימה זו (ראה נספח מס' 3).

על כל תשובה נכונה - 1 נקודה (מקסימום - 8 נקודות).

כתוצאה מכך התקבלו הציונים הבאים:

.דניאל א' - 6 נקודות;

לרה מ' - 8 נקודות;

.Lesya E. - 5 נקודות;

.דאשה ד' - 8 נקודות;

.דניל ק' - 4 נקודות;

.קיריל ו' - 6 נקודות;

.ארתור ב' - 5 נקודות;

.נסטיה פ' - 7 נקודות;

.ליסה ב' - 7 נקודות;

ולאדיק ט' - 6 נקודות.

משימה 8. חשיבה מופשטת

לנבדקים מוצעות תמונות ומילים שנועדו להשלים משימה זו.

על כל תשובה נכונה - 1 נקודה (מקסימום - 4 נקודות).

כתוצאה מכך התקבלו הציונים הבאים:

.דניאל א' - 3 נקודות;

לרה מ' - 4 נקודות;

Lesya E. - 3 נקודות;

דאשה ד' - 3 נקודות;

.דניל ק' - 3 נקודות;

.קיריל ו' - 3 נקודות;

.ארתור ב' - 3 נקודות;

.נסטיה פ' - 4 נקודות;

ליסה ב' - 4 נקודות;

ולאדיק ט' - 3 נקודות.

תוצאות השיטה של L. A. Yasyukova, לא כולל בדיקת בנדר.

דניאל א' - 36 נקודות;

לרה מ' - 51 נקודות;

Lesya E. - 31 נקודות;

דאשה ד' - 46 נקודות;

דניל ק' - 33 נקודות;

קיריל ו' - 34 נקודות;

ארתור ב' - 35 נקודות;

נסטיה פ' - 42 נקודות;

ליסה ב' - 41 נקודות;

ולאדיק ט' - 36 נקודות.

לפיכך, תוצאות הניסוי המברר הן שלנבדקים שהועלו ב-MBDOU CRR D/S מס' 43 "Erudit", Stavropol, יש רמת מוכנות בינונית - גבוהה לבית הספר. באמצעות המתודולוגיה של L. A. Yasyukova, נותחו המרכיבים העיקריים של המוכנות החברתית-פסיכולוגית של הילד לבית הספר (מוטיבציה, אינטלקטואלית, רגשית וחברתית). בהתבסס על הציונים שהתקבלו, אנו קובעים כי לנבדקים אין תוצאות גבוהות בכל המרכיבים, מה שעלול להוביל לחוסר מוכנות ללימודים. יש צורך להדגיש את המרכיב המוטיבציוני במוכנות פסיכולוגית-חברתית, אשר נותח בשיטת ההתבוננות והשיחה עם הנבדקים - לרבים אין מוטיבציה ללמוד בבית הספר ואינם מוצאים את זה מעניין (יש ילדים שלא מבינים את המשמעות של למידה, שינון והמצאה, הם "בחוסר רצון" מבצעים מטלות מוצעות) גורם זה יכול לשמש כלמידה לא מוצלחת מספיק בבית הספר. משחק תפקידים ("בית ספר") יכול לשמש כהמלצה, עזרה פסיכולוגיתותפקיד ההורים. המשימה שלהם היא לשמור על העניין של הילד בכל דבר חדש, לענות על שאלותיו, לתת מידע חדש על נושאים מוכרים, לארגן טיולים לבתי ספר, להציג את התכונות העיקריות של חיי בית הספר, לתרגל את הגעתם של תלמידי בית ספר לגנים, להשתמש בחידות בנושא בית ספר. , בחרו משחקים חינוכיים כמו "אספו תיק לבית הספר", "עשו הכל בסדר", "מה מיותר?".

לפיכך, המשימה העיקרית של מבוגר היא להראות לילד שהוא יכול ללמוד הרבה דברים לא ידועים ומעניינים בבית הספר.

באופן כללי, לנבדקים יש שיעורי מוכנות גבוהים לבית הספר, ואינדיקטורים אלו אמורים להוביל ללימודים מוצלחים בעתיד.

סיכום

המושג "מוכנות סוציו-פסיכולוגית של ילד ללימודים" הוצע לראשונה על ידי א.נ. לאונטייב ב-1948. מוכנות חברתית-פסיכולוגית כוללת מרכיבים כמו מוטיבציה, התפתחות אינטלקטואלית, צביעה רגשית ורמה חברתית, כמו גם היווצרות תכונות אצל ילדים, שבזכותן הם יכלו לתקשר עם ילדים אחרים, מורה. קיומן של דרכים גמישות ליצירת קשרים עם ילדים אחרים הנחוצים לכניסה לחברת הילדים (פעולות יחד עם ילדים אחרים, יכולת כניעה והתגוננות). מרכיב זה כרוך בהתפתחות אצל ילדים של צורך בתקשורת, יכולת ציות לתחומי העניין והמנהגים של קבוצת הילדים, היכולת המתפתחת להתמודד עם תפקידו של תלמיד בית ספר במצב של לימודים.

המוכנות החברתית-פסיכולוגית של הילד ללימודים היא אחת התוצאות החשובות ביותר של התפתחות נפשית בילדות הגן, אך המוכנות של הילד ללימודים אינה טמונה בעובדה שעד כניסתו לבית הספר נוצרות תכונות פסיכולוגיות. שמייחדים את התלמיד. הם יכולים להתעצב רק במהלך עצם הלימודים בהשפעת תנאי החיים והפעילות הגלומים בו. דרישות גבוהות במיוחד מובעות מהלימודים, הטמעה שיטתית של ידע לחשיבה של הילד. על הילד להיות מסוגל לייחד את המהותי בתופעות המציאות הסובבת, להיות מסוגל להשוות ביניהן, לראות דומים ושונים; עליו ללמוד לנמק, למצוא את הסיבות לתופעות, להסיק מסקנות. צד נוסף של התפתחות נפשית הקובע את מוכנותו של ילד ללימודים הוא התפתחות הדיבור שלו - שליטה ביכולת לתאר באופן קוהרנטי, עקבי, מובן עבור אחרים אובייקט, תמונה, אירוע, להעביר את מהלך מחשבותיו, להסביר זאת. או התופעה הזו, כלל. לבסוף, מוכנות סוציו-פסיכולוגית לבית הספר כוללת את איכות אישיותו של הילד, המסייעת לו להיכנס לצוות הכיתה, למצוא בו את מקומו ולהצטרף לפעילויות משותפות. אלו הם מניעים חברתיים של התנהגות, אותם כללי התנהגות שלמד הילד ביחס לאנשים אחרים והיכולת ליצור ולקיים קשרים עם בני גילם שנוצרים בפעילות משותפת של ילדים בגיל הגן. בהכנה החברתית-פסיכולוגית של ילדים לבית הספר, תפקיד מיוחד ממלא עבודה חינוכית, המתנהל בקבוצות הבוגרים והמכינה של הגן. במקרה זה, ילדים מקבלים ידע כללי ושיטתי. מלמדים אותם לנווט בתחומי מציאות חדשים, לארגן רכישת מיומנויות על בסיס רחב זה. בתהליך של למידה כזו, ילדים מפתחים את אותם אלמנטים של גישה תיאורטית למציאות שיאפשרו להם להטמיע במודע כל ידע. הכנת ילדים לבית הספר היא משימה מורכבת, המכסה את כל תחומי חייו של הילד ואת מרכיבי המוכנות החברתית-פסיכולוגית. במהלך המחקר נותחה הספרות המדעית והפדגוגית על בעיית הקשר בין מרכיבי המוכנות החברתית-פסיכולוגית ללימודים, פותחה מנגנון מחקר קטגורי מדעי; שיטות וטכניקות נבחרות לאישוש השערת המחקר המוצעת; בוצע מחקר ניסיוני; ניתח תוצאות כמותיות ואיכותיות. כתוצאה ממחקר הפיילוט נחשף הקשר בין מרכיבי המוכנות החברתית-פסיכולוגית ללימודים: היעדר גיבוש של אחד ממרכיבי המוכנות הפסיכולוגית עלול להוביל לפיגור בשליטה בפעילויות חינוכיות. לפיכך, מטרת המחקר שלנו הושגה, המשימות יושמו וההשערה אוששה.

סִפְרוּת

אברמובה ג.ס. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - מ.: ספר עסקים, 2000. - 624 עמ'.

Agapova I.Yu., Chekhovskaya V.B. הכנת ילדים לבית הספר // בית ספר יסודי. - 2004. - מס' 3. - ס' 19 - 20.

Babaeva T.I. בסף בית הספר // חינוך לגיל הרך. - 2006. - מס' 6. - ס' 13 - 15.

ברקן א.י. פסיכולוגיה מעשית להורים, או כיצד ללמוד להבין את ילדך. - M .: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. השפעת רמת ההערכה העצמית על תפוקת הפעילות החינוכית // מחקר חדש בפסיכולוגיה. - 2002. - מס' 1. ש' 23 - 26.

ונגר א.ל. מבחני רישום פסיכולוגיים: מדריך מאויר. - M.: VLADOS - Press, 2005. - 159 עמ'.

פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית: קורא / קומ.: I.V. דוברובינה, V.V. זצפין, א.מ. בני קהילה. - מ.: אקדמיה, 2003. - 368 עמ'.

פסיכולוגיה של גיל: אישיות מנעור ועד זקנה: הדרכהלאוניברסיטאות / אד. M.V. Gerasimova, M.V. גומזו, G.V. Gorelova, L.V. אורלוב. - מ.: פדגוגיה, 2001. - 272 עמ'.

ויגוצקי ל.ס. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. - מ.: הוצאת הספרים "EKSMO-Press", 2002. - 1008 עמ'.

מתכוננים לבית הספר: משימות מעשיות. מבחנים. עצה של פסיכולוג / קומ.: מ.נ. קבנובה. - S.-Pb.: Neva, 2003. - 224 עמ'.

גוטקינה נ.י. מוכנות פסיכולוגית לבית הספר. - מ.: פרויקט אקדמי, 2000. - 168 עמ'.

דנילינה ת.א. בעולם רגשות הילדים: מדריך לעוסקים במוסד החינוכי לגיל הרך - מוסקבה: הוצאת Iris-Press, 2007. - 160 עמודים

Dorofeeva G.A. מפה טכנולוגית של עבודת המורה עם תלמידי כיתות א' במהלך הסתגלותם לחינוך בית הספר // בית ספר יסודי: פלוס - מינוס. - 2001. - מס' 2. - ס' 20 - 26.

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. מילון פסיכולוגי - ספר עיון. - מ.: AST, 2001. - 576 עמ'.

אזובה נ.נ. ספר עבודה של פסיכולוג מעשי. אד. 3. רוסטוב על הדון: הפניקס, 2005. - 315 עמ'.

Zakharova A.V., Nguyen Fabric Thoi. פיתוח הידע העצמי בגיל בית הספר היסודי: Soobshch. 1 - 2 // מחקר חדש בפסיכולוגיה. - 2001. - מס' 1, 2.

זינצ'נקו V.V. כיצד ליצור פעילות חברתית של תלמידי בית ספר צעירים // חינוך יסודי. - 2005. - מס' 1. ש' 9 - 14.

איליינה מ.נ. הכנה לבית הספר. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 עמ'.

Kan-Kalik V. היבטים פסיכולוגיים של תקשורת פדגוגית// חינוך ציבורי. - 2000. - מס' 5. - ס' 104 - 112.

Karabaeva O.A. "ארגון סביבה מסתגלת בשלב הראשוני של האימון". // "בית ספר יסודי", מס' 7-2004

קון I.S. פסיכולוגיה התפתחותית: ילדות, התבגרות, נוער: קורא / פרוק. קצבה לסטודנטים. פד. אוניברסיטאות / Comp. ומדעי ed. לעומת. Mukhina, A.A. פרָאק. - מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2000. - 624 עמ'.

Kondakov I.M. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. מילון מאויר. - S.-Pb.: "פריים - EUROZNAK", 2003. - 512 עמ'.

קריסקו V.G. פסיכולוגיה חברתית: פרוק. עבור הרבעה. גבוה יותר ספר לימוד מפעלים. - מ.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 עמ'.

קולאגינה אי.יו. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - מ., 2001. - 132 עמ'.

לונקוב א.י. כיצד לעזור לילדך ללמוד בבית הספר ובבית. מ', 2005. - 40 עמ'.

מקלקוב א.ג. פסיכולוגיה כללית. - S.-Pb.: Peter, 2002. - 592 עמ'.

מקסימובה א.א. אנו מלמדים ילדים לתקשר בני 6 - 7: מדריך מתודולוגי. - מ.: TC Sphere, 2005. - 78 עמ'.

Markovskaya I.M. אימון אינטראקציה הורה-ילד. S.-Pb., 2006. - 150 עמ'.

שיטות הכנת ילדים לבית הספר: מבחנים פסיכולוגיים, דרישות בסיסיות, תרגילים / קומ.: נ.ג. Kuvashova, E.V. נסטרוב. - וולגוגרד: מורה, 2002. - 44 עמ'.

מיכאילנקו נ.ו. גננת // חינוך לגיל הרך. - 2003. - מס' 4. ש' 34 - 37.

נמוב ר.ש. פסיכולוגיה כללית למוסדות חינוך מיוחד. - מ.: "VLADOS", 2003. - 400 עמ'.

Nizhegordtseva N.V., Shadrikov V.D., מוכנות פסיכולוגית ופדגוגית של הילד לבית הספר. - מ., 2002. - 256 עמ'.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. חינוך להערכה עצמית של אישיות הילד בתנאים של תמיכה פסיכולוגית // בית ספר יסודי: פלוס - מינוס. - 2003. - מס' 10. - ס' 9 - 11.

פסיכודיאגנוסטיקה כללית: פרוק. קצבה / אד. א.א. Bodaleva, V.V. סטולין. - M.: Publishing House of Moscow State University, 2000. - 303 p.

תקשורת ילדים בגן ומשפחה / אד. ת"א רפינה, ר"ב. סטרגינה; מחקר מדעי המכון לחינוך לגיל הרך Acad. פד. מדעים של ברית המועצות. - מ.: פדגוגיה, 2000. - 152 עמ'.

Panfilova M.A. טיפול במשחק בתקשורת: מבחנים ומשחקי תיקון. מדריך מעשי לפסיכולוגים, מורים והורים. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 עמ'.

Popova M.V. פסיכולוגיה של אדם צומח: קורס קצר בפסיכולוגיה התפתחותית - מ.: TTs Sphere, 2002.

פסיכולוגיה מעשית של החינוך: ספר לימוד / עורך. I.V. דוברובינה - מהדורה רביעית, מתוקנת. ועוד מ.: פיטר, 2004. - 562 עמ'.

פרוחורובה ג.א. חומרי עבודה של המורה-פסיכולוגית של המוסד החינוכי לגיל הרך לשנת הלימודים - מוסקבה: "איריס-עיתונות", 2008. - 96 עמודים

Rimashevskaya L. חברתית - התפתחות אישית// חינוך לגיל הרך. 2007. - מס' 6. - ס' 18 - 20.

Semago N.Ya. מתודולוגיה להיווצרות ייצוגים מרחביים בילדים בגילאי הגן והיסודי: מדריך מעשי - מוסקבה: "איריס-עיתונות", 2007. - 112 עמ'

Smirnova E.O. ההכנה הטובה ביותר לבית הספר היא ילדות חסרת דאגות // חינוך לגיל הרך. 2006. - מס' 4. - ס' 65 - 69.

Smirnova E.O. תכונות של תקשורת עם ילדים בגיל הגן: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים. - מ.: אקדמיה, 2000. - 160 עמ'.

מוֹדֶרנִי תוכניות חינוכיותלמוסדות לגיל הרך / אד. T.I. Erofeeva. - מ': 2000, 158 עמ'.

התאמה סוציו-פסיכולוגית של תלמידי כיתות א' / Auth.-comp. זכרובה או.ל. - קורגן, 2005. - 42 עמ'.

Taradanova I.I. על סף הגן // משפחה ובית ספר. 2005. - מס' 8. - ס' 2 - 3.

היווצרות הדימוי "אני תלמיד בית ספר לעתיד" בילדים בני חמש עד שבע שנים כבעיה פדגוגית. Karabaeva O. A. // "בית ספר יסודי", מס' 10-2004. - 20-22 שניות.

אלקונין ד.ב. פסיכולוגיה של התפתחות. מ.: אקדמיה, 2001. - 144 עמ'.

Yasyukova L. A. שיטות לקביעת מוכנות לבית הספר. תחזית ומניעה של בעיות למידה בבית הספר היסודי: שיטה. הַנהָלָה. - סנט פטרסבורג: אימאטון, 2001.

. #"justify">אפליקציה מס' 1

לבדיקת בנדר-גשטאלט יש מגוון רחב של יישומים:

הוא משמש כקנה מידה לקביעת התפתחות נפשית כללית.

רגיש לקביעת פיגור שכלי ופיגור שכלי. הוא משמש לקביעת מוכנות בית הספר וזיהוי הגורמים לכישלון בית הספר.

זה ישים לאבחון ילדים עם הפרעות שמיעה ודיבור.

מאוד מבצעי. על סמך תוצאותיו, ניתן לקבוע תוכנית למחקר נוסף.

הבדיקה אינה גורמת למתח וניתן להשתמש בה בתחילת הבדיקה.

ישים כאבחון, כהליך מיון מהיר לילדים עם פגיעה בקואורדינציה חזותית-מוטורית.

קיים ניסיון בשימוש במבחן באבחון סטיות פסיכופתיות.

ישנם ניסיונות להשתמש במבחן ככלי אבחוני להפרעות רגשיות ואישיות כטכניקה השלכתית.

זה יכול להיות מיושם על ילדים מגיל 4 עד 13 שנים ובני נוער עם אותה רמה נפשית.

הליך מחקר.

הנבדק מתבקש להעתיק 9 דמויות. דמות א', הנתפסת בקלות כדמות סגורה על רקע אחיד, מורכבת מעיגול רציף וריבוע הממוקם למעלה, הממוקם לאורך הציר האופקי. נתון זה משמש כדי להכיר את המשימה. איורים 1 עד 8 משמשים לבדיקות אבחון ומוצגות לנבדק ברצף. העותקים משתמשים בגיליונות של נייר לבן, ללא קו, בגודל 210 על 297 מ"מ (סטנדרטי A4). יש להציג את הקלפים בזה אחר זה, ולהניח כל אחד מהם על השולחן קרוב קצה עליוןפיסת נייר בכיוון הנכון, ויש לומר לנושא: "הנה סדרת תמונות שאתה צריך להעתיק. פשוט צייר אותן מחדש כפי שאתה רואה." יש צורך להזהיר את הנבדק שלא ניתן להעביר את הקלפים לשום עמדה חדשה. שיטת הניקוד של מבחן בנדר גשטאלט (על פי O.V. Lovi, V.I. Belopolsky).

כל ציור מוערך על פי שלושה פרמטרים:

) ביצוע פינות (היוצא מן הכלל הוא איור 2)

) כיוון אלמנט;

) סידור הדדי של אלמנטים.

ביצוע פינות:

0 נקודות - ארבע זוויות ישרות;

2 נקודות - הפינות אינן ישרות;

3 נקודות - הדמות מעוותת באופן משמעותי;

4 נקודות - צורת הדמות אינה מוגדרת.

נטייה:

0 נקודות - דמויות ממוקמות אופקית;

2 נקודות - הציר שלאורכו ממוקמות הדמויות מוטה, אבל

לא יותר מ-45 מעלות, או לא עובר דרך מרכז היהלום;

5 נקודות - "סיבוב" - הרכב הדמויות מסובב ב-45 מעלות

או יותר.

0 נקודות - הנתונים בקשר בדיוק בהתאם

לִטעוֹם;

2 נקודות - הדמויות כמעט נוגעות (הפער הוא לא יותר ממילימטר);

4 נקודות - דמויות מצטלבות;

5 נקודות - הנתונים מתפצלים באופן משמעותי.

נטייה:

0 נקודות - נקודות ממוקמות לאורך קו אופקי;

2 נקודות - הדפוס סוטה מעט מהאופקי או הישר

3 נקודות - קבוצת הנקודות היא "ענן";

3 נקודות - הנקודות ממוקמות לאורך קו ישר, אשר עם זאת סוטה מהאופקי ביותר מ-30 מעלות.

סידור הדדי של אלמנטים:

0 נקודות - נקודות נמצאות במרחק זהה זו מזו או מסודרות בזוגות;

2 נקודות - נקודות הן משמעותית יותר או פחות מאשר במדגם;

2 נקודות - נקודות משוכפלות כמעגלים קטנים או

מקפים;

4 נקודות - הנקודות משוכפלות כמעגלים גדולים או קו מקווקו.

נטייה:

0 נקודות - כל העמודות שומרות על השיפוע הנכון;

2 נקודות - מעמודה אחת עד שלוש לא שומרות על הכיוון הנכון;

3 נקודות - ליותר משלוש עמודות יש כיוון שגוי;

4 נקודות - הציור אינו שלם, כלומר, שש עמודות או פחות משוכפלות או שהעמודות מורכבות משני אלמנטים במקום שלושה;

4 נקודות - רמות אינן נשמרות, עמודה אחת או יותר בולטות חזק כלפי מעלה או "נופלות" כלפי מטה (כך שהמעגל האמצעי של עמודה אחת נמצא בגובה העמוד העליון או התחתון של השני);

5 נקודות - "סיבוב" - כל ההרכב מסובב ב-45 מעלות או יותר;

5 נקודות - "התמדה" - מספר העמודות הכולל הוא יותר משלוש עשרה.

סידור הדדי של אלמנטים:

א) סידור אופקי של שורות מעגלים;

ב) מרחק שווה בין אלמנטים;

ג) שלושה עיגולים בכל טור מונחים על קו ישר אחד;

0 נקודות - כל התנאים מתקיימים;

1 נקודה - מתקיימים שני תנאים;

2 נקודות - העיגולים נוגעים או מצטלבים ביותר מעמודה אחת;

3 נקודות - מתקיים אחד מהתנאים;

5 נקודות - מתקיימים שני תנאים.

2 נקודות מתווספות אם מציירים נקודות או מקפים במקום עיגול.

ביצוע פינות:

0 נקודות - שלוש פינות משוחזרות;

2 נקודות - שתי פינות משוכפלות;

4 נקודות - פינה אחת משוכפלת;

5 נקודות - ללא פינות.

נטייה:

0 נקודות - הציר המחבר את הקודקודים של שלוש הפינות הוא אופקי;

2 נקודות - הציר נוטה, אך פחות מ-45 מעלות;

2 נקודות - קודקודי הפינות מחוברים בקו שבור של שני קטעים;

4 נקודות - קודקודי הפינות מחוברים בקו שבור של שלושה קטעים;

4 נקודות - קודקודי הפינות מחוברים על ידי קו שבור נוטה, המורכב משני קטעים;

5 נקודות - "סיבוב" - סיבוב של כל ההרכב ב-45 מעלות לפחות.

סידור הדדי של אלמנטים:

0 נקודות - נצפית עלייה במספר הנקודות מפינה לפינה;

2 נקודות - עיגולים או מקפים משוכפלים במקום נקודות;

3 נקודות - "יישור", כלומר שורה אחת או שתיים יוצרות קו אנכי במקום זווית;

4 נקודות - שורה נוספת מוגרלת;

4 נקודות - קו מצויר במקום שורת נקודות;

4 נקודות - הציור אינו שלם, כלומר חסרות מספר נקודות;

5 נקודות - "היפוך" - שינוי כיוון הפינות.

ביצוע של אלמנטים:

0 נקודות - הזוויות נכונות ושתי קשתות זהות;

2 נקודות - פינה אחת או קשת אחת לא הצליחו;

3 נקודות - שתי פינות או שתי קשתות, או פינה אחת וקשת אחת לא הסתדרו;

4 נקודות - רק פינה אחת וקשת אחת מוסרות.

נטייה:

0 נקודות - הציר החותך את הקשת יוצר זווית של 135 מעלות עם הצלע הסמוכה של הריבוע;

2 נקודות - אסימטריה של הקשת;

5 נקודות - סיבוב של הקשת אם הציר יוצר 90 מעלות או פחות;

5 נקודות - סיבוב אם בסיס הריבוע סוטה ב-45 מעלות או יותר מהאופקי או שהקשת מתחברת לריבוע במרחק של כ-1-3 מהמיקום הרצוי;

10 נקודות - בסיס הריבוע סוטה 45 מעלות או יותר מהאופקי והקשת מתחברת לריבוע במרחק של כ-1/3 מהמיקום הרצוי.

סידור הדדי של אלמנטים:

0 נקודות - הדמויות נוגעות בצורה נכונה;

2 נקודות - הדמויות מתפצלות מעט;

4 נקודות - אינטגרציה לקויה אם הדמויות מצטלבות או מרוחקות זו מזו.

ביצוע פינות:

0 נקודות - הזווית נכונה, הקשת סימטרית;

3 נקודות - הזווית שונה משמעותית מהמדגם;

נטייה:

0 נקודות - הקו נוגע בקשת בזווית הנכונה במקום המתאים לפסקה;

2 נקודות - התנאי הקודם לא מתקיים, אך עדיין לא מדובר ברוטציה;

2 נקודות - סימטריה שבורה של הקשת;

5 נקודות - "סיבוב" - הרכב מסובב 45 מעלות או

סידור הדדי של אלמנטים:

0 נקודות - הקו נוגע בקשת, מספר הנקודות מתאים לתבנית;

2 נקודות - הקו אינו ישר;

2 נקודות - עיגולים או מקפים משוכפלים במקום נקודות;

4 נקודות - קו משוכפל במקום סדרה של נקודות;

4 נקודות - הקו חוצה את הקשת.

ביצוע פינות:

0 נקודות - סינוסואידים מבוצעים בצורה נכונה, אין פינות חדות;

2 נקודות - סינוסואידים משוכפלים כזרים או רצף של קשתות למחצה;

4 נקודות - סינוסואידים משוכפלים כקווים ישרים או קווים שבורים.

נטייה:

0 נקודות - סינוסואידים מצטלבים במקום הנכון בזווית המתאימה לדגימה;

2 נקודות - סינוסואידים מצטלבים בזווית ישרה;

4 נקודות - הקווים אינם מצטלבים כלל.

סידור הדדי של אלמנטים:

0 נקודות - מספר הגלים של שני הסינוסואידים מתאים לדגימה;

2 נקודות - מספר הגלים הסינוסואידים האלכסוניים הוא משמעותי יותר או קטן יותר מאשר על המדגם;

2 נקודות - מספר הגלים הסינוסואידים האופקיים הוא משמעותי יותר או פחות מאשר על המדגם;

4 נקודות - יותר משני קווים נפרדים משוחזרים באיור.

ביצוע פינות:

0 נקודות - כל הפינות (6 בכל דמות) עשויות בצורה נכונה;

4 נקודות - פינות נוספות, כלומר יותר מ-6 באיור;

נטייה:

5 נקודות - "סיבוב" - זווית הנטייה היא 90 ו-0 מעלות על

ביחס לנתון אחר (נכון 30 מעלות).

סידור הדדי של אלמנטים:

0 נקודות - נקודת החיתוך של הדמויות נכונה, כלומר שתי פינות של הדמות הנוטה נמצאות בתוך האנכית, ופינה אחת של הדמות האנכית נמצאת בתוך הדמות הנוטה;

2 נקודות - הצומת לא ממש נכון;

3 נקודות - דמות אחת נוגעת רק בשנייה;

4 נקודות - הצומת שגוי;

5 נקודות - הדמויות רחוקות אחת מהשנייה.

ביצוע פינות:

0 נקודות - כל הפינות עשויות בצורה נכונה;

2 נקודות - חסרה פינה אחת;

3 נקודות - חסרה יותר מפינה אחת;

4 נקודות - פינות נוספות;

5 נקודות - "דפורמציה" - דמויות בעלות צורה בלתי מוגדרת.

נטייה:

0 נקודות - הכיוון של שתי הדמויות נכון;

2 נקודות - הכיוון של אחת הדמויות שגוי, אבל זה עדיין לא סיבוב;

5 נקודות - "סיבוב" - זווית הנטייה היא 90 ו-0 מעלות ביחס לדמות השנייה (30 מעלות זה נכון).

סידור הדדי של אלמנטים:

0 נקודות - צומת הדמויות נכון, כלומר, הדמות הפנימית נוגעת בחיצונית בחלק העליון והתחתון; הפרופורציות היחסיות של הדמויות משוכפלות בצורה נכונה;

2 נקודות - הצומת לא ממש נכון (לדמות הפנימית יש פער אחד עם החיצונית);

3 נקודות - הפרופורציות היחסיות של הדמויות מופרות;

5 נקודות - הדמות הפנימית חוצה את החיצונית בשני מקומות או לא נוגעת בה.

מגמות כלליות

2 נקודות - ציורים אינם מתאימים על הסדין או תופסים פחות משליש מהגיליון;

2 נקודות - הציורים אינם מסודרים ברצף הנכון, אלא באופן אקראי (הילד בוחר את המקום הפנוי הראשון שהוא אוהב);

3 נקודות - יש יותר משני תיקונים או מחיקות באיור;

3 נקודות - ישנה נטייה ברורה להגדלה או הקטנה של תמונות, או שיש הבדל חד בגודל התמונות;

4 נקודות - כל תמונה שלאחר מכן נעשית פחות בזהירות מהקודמת;

4 נקודות - תמונות חופפות זו לזו;

6 נקודות - במהלך המבחן נרשם סירוב אחד לפחות שמונע מקושי המשימה, עייפות או שעמום.

בנוסף לגיל הנורמטיבי הטבלאי ו/או הציון הכולל, בפענוח תוצאות מבחן בנדר גשטאלט, יש לקחת בחשבון גם את הזמן המושקע בביצוע המשימה כולה, את התנהגות הנבדק ומספר של מאפיינים פורמליים של הציור, כגון: לחץ בעיפרון, קווי חלקות, מספר המחיקות או התיקונים, הנטייה שלהם להחמיר ולשפר את התוצאות במהלך הבדיקה וכו'.

הפירוש של האחרון כפוף לעקרונות המשותפים לכל טכניקות הציור. לכן, קו חלש, לסירוגין, בקושי ניתן להבחין, מצביע בדרך כלל על אנרגיה נמוכה של הילד או האסתניה שלו, בעוד קו שומן, עם אי-לחץ אחיד וחזק, מצביע על ארגיות ופעילות גבוהים; הגזמה משמעותית של גודל הדמויות המשוכפלות בסבירות גבוהה מצביעה על הערכת יתר של הערכה עצמית, והערכה נמוכה משמעותית של הערכת חסר; סופרפוזיציה של שרטוטים זה על זה, מיקומם האקראי על הגיליון, חריגה מגבולות הגיליון, ירידה באיכות הביצועים במהלך הבדיקה - על חוסר יכולת להתרכז לאורך זמן, חוסר פיתוח של כישורי תכנון ושליטה באדם. פעילויות.

עם זאת, יש להקפיד על עשיית פסקי דין מסוג זה, אם הם אינם מאושרים על ידי תוצאות של שיטות אחרות. באשר לזמן המושקע במבחן הגשטאלט באופן כללי, הוא בדרך כלל 10-20 דקות לילדים מגיל 4 עד 8 ו-5-10 דקות לילדים גדולים יותר ומבוגרים. חריגה מהזמן הזה יותר מפעמיים היא סימן לא חיובי ודורשת פרשנות נפרדת. בנוסף לאמור לעיל, חשוב להתבונן כיצד הנושא עובד. לדוגמה, הופעה ארוכה ואטית עשויה להצביע על גישה מתחשבת ושיטתית לביצוע, צורך לשלוט בתוצאה ועל נטיות כפייתיות באישיות, או מצב מדוכא. השלמת בדיקה מהירה עשויה להעיד על סגנון אימפולסיבי. קריטריונים איכותיים ורמות פיתוח של פעולות רגולטוריות:

חלק התמצאות:

נוכחות של אוריינטציה (האם הילד מנתח את המדגם, את התוצר המתקבל, אם הוא מתאם עם המדגם);

אופי שיתוף הפעולה (וויסות שיתוף פעולה בשיתוף מבוגר או אוריינטציה עצמאית ותכנון פעולה).

חלק ההנהלה:

מידת האקראיות.

חלק שליטה:

נוכחות שליטה;

אופי השליטה.

ניתוח מבני מבוסס על הקריטריונים הבאים:

קבלה של המשימה (קבלת הלימה של המשימה כמטרה שניתנה ב

תנאים מסוימים, שימור המשימה והיחס אליה);

תוכנית ביצוע;

בקרה ותיקון;

הערכה (ציון השגת המטרה או מידת הגישה אליה והסיבות לכישלון, היחס להצלחה וכישלון);

גישה להצלחה וכישלון.

חלק התמצאות:

אוריינטציה זמינה:

אין כיוון למדגם - 0 ב;

המתאם הוא אפיזודי לא מאורגן, אין מתאם שיטתי - 1 ב;

תחילת הפעולה קודמת לניתוח יסודי ומתאם מתבצע במהלך ביצוע המשימה - 2ב.

אופי שיתוף הפעולה:

אין שיתוף פעולה - 0 ב;

רגולציה משותפת עם מבוגר - 1b;

אוריינטציה עצמית ו

תכנון - 2 ב.

חלק ההנהלה:

דרגת שרירותיות:

ניסוי וטעייה כאוטי מבלי לקחת בחשבון ולנתח את התוצאה ומתאם עם התנאים לביצוע הפעולה - 0 ב;

הסתמכות על התוכנית והאמצעים, אך לא תמיד מספקות, יש תגובות אימפולסיביות - 1 ב;

ביצוע שרירותי של פעולה בהתאם לתכנית - 2 ב.

חלק שליטה:

נוכחות של שליטה:

אין שליטה - 0 ב;

שליטה מופיעה באופן ספורדי - 1 ב;

תמיד יש שליטה - 2 ב.

אופי השליטה:

מורחב (כלומר, הילד שולט בכל שלב שלו בביצוע המשימה, למשל, מבטא את הפריסה של כל קובייה, באיזה צבע צריך את הצד, איך להפוך את הקובייה בעת הפריסה וכו') - 1 ב;

מקופל (הבקרה מתבצעת פנימית) - 2 ב.

ניתוח מבני:

קבלת משימה:

המשימה לא מתקבלת, מתקבלת בצורה לא מספקת; לא נשמר - 0 ב;

המשימה התקבלה, נשמרה, לא מוטיבציה מספקת (עניין במשימה, רצון לבצע), לאחר ניסיונות לא מוצלחיםהילד מאבד בה עניין - 1 ב;

המשימה מתקבלת, נשמרת, מעוררת עניין, ניתנת במוטיבציה-2 ב.

תוכנית ביצוע (מוערכת על סמך תשובות הילד לגבי הדפוס שמצא, שנקבע על ידי הפסיכולוג לאחר השלמת כל מטריצה. אם הילד יכול להסביר את הדרך בה הושלמה המשימה, כלומר חשף את הדפוס הדרוש, הפסיכולוג מסיק ש הילד מבצע תכנון מקדים):

ללא תכנון - 0 ב;

יש תוכנית, אבל לא ממש מספקת או לא בשימוש הולם - 1b;

יש תוכנית, בשימוש הולם - 2ב.

בקרה ותיקון:

אין בקרה ותיקון, הבקרה מבוססת רק על התוצאה ושגויה - 0 ב;

יש שליטה נאותה לפי תוצאה, ציפיות אפיזודיות, תיקון מושהה, לא תמיד מספק - 1 ב;

בקרה מספקת לפי התוצאה, אפיזודית לפי השיטה, לפעמים התיקון מתעכב, אבל מספק - 2 ב.

הערכה (מוערכת על סמך תשובות הילד לגבי איכות המשימה. השאלה נשאלת על ידי הפסיכולוג לאחר שהילד סיים את המשימה):

האומדן חסר או שגוי - 0 ב;

רק ההישג / אי השגת התוצאה מוערך; סיבות לא תמיד נקראות בשם, לעתים קרובות - בשמות לא מספקים - 1b;

הערכה מספקת של התוצאה, מדי פעם - מדדים להתקרבות למטרה, הסיבות נקראות, אך לא תמיד בצורה מספקת - 2ב.

יחס להצלחה וכישלון:

תגובה פרדוקסלית, או ללא תגובה - 0 ב;

מספיק להצלחה, לא מספיק לכישלון - 1 ב;

מתאים להצלחה וכישלון - 2 ב.

יישום מס' 2

יישום מס' 3

בקשה מס' 4

בקשה מס' 5

ילד פסיכולוגיהוראה בבית הספר

שיעורי עזר

צריכים עזרה בלימוד נושא?

המומחים שלנו ייעצו או יספקו שירותי הדרכה בנושאים שמעניינים אותך.
הגש בקשהמציין את הנושא עכשיו כדי לברר על האפשרות לקבל ייעוץ.

ברצוננו להקדיש מאמר זה לנושא המוכנות החברתית לבית הספר ולמשחק. על ידי מוכנות חברתית, המחברים מבינים את היווצרות מספקת של המרכיב הרגשי-רצוני...

ברצוננו להקדיש מאמר זה לנושא המוכנות החברתית לבית הספר ולמשחק. על ידי מוכנות חברתית, המחברים מבינים את היווצרות מספקת של המרכיב הרגשי-רצוני ואת "המשחק" של הילד. אולי תופתעו שהמונחים "מוכנות חברתית" ו"משחק" משמשים באותו הקשר. עם זאת, ננסה להראות לכם שהם בלתי נפרדים.

העובדה היא שהמורים שראיינו ציינו את המגמות הבאות.

המצב הראשון: ילדים מגיעים לבית הספר בלי מספיק משחק.הם מביאים צעצועים לבית הספר ובקושי מוותרים על פעילות משחק במהלך השיעורים, הם שואפים לשלב את חבריהם ומורים בתהליך זה. הבעיה היא לא שהילד מביא צעצועים, אלא שהוא לא יכול לסרב להם לטובת לימוד. זה חל אפילו על ילדים המוכנים לבית הספר. בעיה נוספת, שלכאורה אינה קשורה למשחק, היא הרצון המובע להיות הראשון והיחיד עבור המורה. לילדים כאלה קשה להיות בצוות, להקפיד על הכללים בצוות הזה. הם רוצים שתמיד ישאלו אותם, יקראו ללוח, כדי שהמורה יהיה רק בשבילם. יחד עם זאת, הם נעלבים מהעובדה שהם שואלים את ואסיה או לנה, שסשה קיבלה "ארבעה", אבל שום דבר לו. ילדים כאלה רואים במעשיו של המורה מתעלמים ואינם אוהבים את עצמם. בבית מתלוננים שהמורה אוהבת יותר ילדים אחרים, אבל לא שמה לב אליו. מצב זה עלול לגרום לחוסר רצון ללכת לבית הספר בכלל. התנהגות זו הייתה בולטת ביותר בילדים שלא למדו בגן, שהתכוננו לבית הספר אחד על אחד עם מורה או הורים.

מה הבעיה?

הורים מודרניים רבים מקדישים תשומת לב רבה התפתחות שכליתילדים, מאמינים כי אינטליגנציה וידע רחב הם המפתח להצלחה בבית הספר. וציונים טובים בבית הספר, בתורם, הם ערובה לעבודה מוצלחת בעתיד. עם זאת, מוכנות אינטלקטואלית אינה תנאי הסף היחיד ללמידה מוצלחת. חשובה מאוד גם הנכונות לקבל תפקיד חברתי חדש – תפקיד התלמיד, הכרוך בנטילת אחריות חשובה, יכולת הכפפת רצונותיו לדרישות המורה, תכנית הלימודים בבית הספר. במילים אחרות, הילד חייב להיווצר רגשית – מוכנות רצונית.

אבל לא כל ההורים יודעים שהמרכיב הרצוני נוצר בעיקר במשחק.

חלקכם, הורים יקרים, בוודאי תופתעו כיצד המשחק קשור להתפתחות הרצון. אחרי הכל, אנשים רבים מאמינים שהמשחק הוא בזבוז זמן ואסור להקדיש לו. תשומת - לב מיוחדת. מהו הזמן הטוב ביותר שילד מבלה במשחקים "ילדותיים", לקחת דברים "שימושיים" יותר, כמו אנגלית או שחמט, ריקודים סלוניים או ציור. הורים גאים אם ילד יכול לעשות דברים כה חשובים במשך כמה שעות ברציפות. אבל לעתים קרובות ילד כזה לא יכול לבחור משחק בעצמו (אנחנו לא מתכוונים למשחקים אינטלקטואליים ומפתחים). ואם הוא בוחר ומוצא בני זוג (למשל כשמכרים עם ילדים הגיעו לביקור), הוא לא יכול לשחק בלי עזרה ארגונית, מושך את תשומת הלב של המבוגרים על ידי שאילת שאלות ללא מטרה, או מתיישב עם הילדים ליד אותו מחשב.

אז במה שונים המשחקים שבחרו ההורים המודרניים (שמטרתם לפתח אינטליגנציה) ממשחקים שתורמים להיווצרות הספירה הרגשית-רצונית? אגב, בטח תתפלאו שהאחרונים הם משחקי ילדותנו אתכם, ילדותם של הורינו וסבנו: "סלוצ'קי", "מחבואים", "שודדי קוזקים"; משחקי תפקידים ("בנות-אמהות", "מלחמות"). הערך של משחקים "מיושנים", חצי נשכחים על ידי הורים מודרניים הוא גדול מאוד! תשפוט בעצמך.

במשחק הזה באה לידי ביטוי בתחילה היכולת לעמוד בהתנדבות, מיוזמתו האישית, לכללים ולחוקים. איפה עוד אם לא כאן מופיע הרצון להכפיף את הדחף הרגשי לרצון. זכור איך לא העזת לעזוב את תפקידך בילדותך, כי אתה משמר הגבול. או לא לעזור למטופל כשהיה רופא. והקלאסיקה! עלו על הקו - התחל מחדש: כללים הם כללים והם מיועדים לכולם!
המשחק מפתח זיכרון. הילד לומד לשנן ולהיזכר בכוונה. כשהוא משחק, הוא לומד יותר דברים חדשים מאשר כשהוא מאומן במיוחד. כי הוא עצמו רוצה ללמוד ולזכור.
במהלך המשחק מתפתח הדמיון (ילדים בונים בתים מכיסאות, מעצבים ומכינים רקטות מקופסאות). דמיון הוא בסיס חשוב ליצירתיות. ביצירתיות אנו מתכוונים ליכולת ליצור משהו חדש בתחומי החיים השונים. לילד יש יכולת לפתרון בעיות לא סטנדרטי, יכולת להסתכל על אותה בעיה אחרת. היכולת לראות בעננים דמויות של כמה חיות, טירות, נופים, או ליצור משהו מאוד יפה מעצי סחף ישן - יש יצירתיות. יצירתיות היא גם היכולת להרוות, ליהנות ולספק את העבודה והחיים בכלל.
במשחק מתפתחות ומשתפרות תנועות חדשות, מיומנויות מוטוריות מתפתחות. האם אתה יכול לדמיין איך ילד צריך לזוז, מחקה ארנבת קופצת על הדשא?! במשחקי תפקידים ילדים אוהבים למזוג או למזוג משהו – נוצר הדיוק של התנועות. יש ילדים שאוהבים לחקות את הפעולות והתנועות של הדמויות והאמנים האהובים עליהם (רקדנים וספיידרמן, אקרובטים בקרקס ובאטמן) – מתפתחת היכולת לווסת ולתאם תנועות. יחד עם זאת, ישנה דעה כי מיומנות מוטורית משפיעה בעקיפין על ההתפתחות האינטלקטואלית.
קהילות ילדים נוצרות בזכות המשחק. ילדים לומדים לתקשר אחד עם השני, לרבות בהקשר של פעילויות מסוימות, לומדים לנהל משא ומתן ובאופן עצמאי, ללא השתתפות מבוגרים, להחליט מצבי קונפליקט, להמציא משחקים וחוקים, להחליף תפקידים ("עכשיו אני מורה, מחר אתה"). ילדים לומדים לשחק אחד עם השני, לא רק באותו אזור. צפו איך הילדים שלכם משחקים בארגז החול: כל אחד חופר בור ובונה משהו, או רומא חופר, וליה ויוליה מבשלים פשטידות מהחול הזה, ואז כולם יושבים ל"ארוחת צהריים" ביחד?

יש לציין שלילדים הלומדים בגן יש מבנה משחק טוב יותר מאלה שלא הולכים לגן, במיוחד לילדים בלבד או אם יש למשל שני ילדים במשפחה, אבל יש ביניהם הבדל גילאים גדול. (עוד 7 שנים). תמיד יש חברים למשחק בגן. מילד ביתי נמנעת כליל מחברת המשחקים, או שמופיעה חברה, אך לעתים רחוקות כל כך עד שאין זמן להיווצר קשרים למשחק. מסתבר שילדים מתקשרים לעתים קרובות עם מבוגרים, אבל הם לא יודעים מה לעשות, איך לשחק עם ילדים אחרים.

מצב נוסף הוא כאשר הורים מביאים את ילדיהם למרכזי פנאי. ושם נקבעה שעתו של הילד: עכשיו כולם מתגלגלים במורד הגבעה, ואז יבוא הליצן ויגרום להם לצחוק. ילדים משחקים, אך לא באופן עצמאי. אם מביאים את הילדים האלה ביחד, רק בלי הליצן, הם לרוב לא יודעים מה לעשות ואיך לשחק. גננות שהתראיינו על ידי המחברים לפני כתיבת המאמר ציינו שהמשחק יכול להתקלקל, וזה קורה בשלבים. המשחק מתחיל להתקלקל כאשר, למשל, אחד הילדים מביא איזה צעצוע אלקטרוני, ושאר הילדים עומדים בתור לשחק, ומשחקים רגילים ננטשים. זהו השלב הראשון. אבל עדיין יש חלוקת תפקידים וחוקים. עם זאת, אז החבר'ה חוזרים הביתה ומבקשים מהוריהם לקנות את אותו צעצוע. זהו השלב השני. ואם ההורים מסכימים ויתרה מכך, נותנים לילד שאיתם לגן, המשחק נהרס לחלוטין. תקשורת ילדים מצטמצמת לדיון מי עבר איזה שלב וכו'.

מה לעשות אם מגלים שהילד לא יודע לשחק? אנו ניתן לך כמה המלצות.

אם הילד לא לומד בגן, צריך לוודא שיש לו חברה למשחקים (יכול להיות שאלו ילדים של החברים שלך, למשל). אבל בבקשה אל תחשוב שכאן מסתיימת השתתפותך. יש ללמד את הילד לשחק. התחל עם משחק מחבואים פשוט, שחק עם זה בעצמך, כי זה כל כך נחמד לצלול לתוך הרגעים המאושרים של הילדות ולחיות מחדש את הרגעים האלה עם הילד שלך! זכרו מה אתם בעצמכם אהבתם לשחק וספרו על כך לילדים.

שחקו "בנות-אמהות" והישארו במשחק הזה בתור בת. אבל היזהרו, הקשיבו למה שהילד רוצה, אל תחליף את הרצונות שלו ברצונות שלכם. כבד את הכללים שהילד מציג. היו ספונטניים וכנים, אבל זכרו שהוא הילד ואתה המבוגר.

לסיכום, ברצוננו להזכיר לכם שהתפתחות נפשית כוללת שלושה מרכיבים: התפתחות אינטלקטואלית, רגשית ופיזית (פיתוח מוטוריקה עדינה וגסה). התפתחות זו מתרחשת בפעילויות שונות. אבל למשחק יש חשיבות מיוחדת. זוהי הפעילות המובילה בתקופת הגן, שכן היא תואמת את מאפייני נפשו של הילד ואופיינית לו ביותר.

ברוס יקטרינה פבלובנה, פסיכולוגית קלינית,
מרצה ב-NSMU, נובוסיבירסק,
פונומרנקו אירינה ולדימירובנה, פסיכולוגית רפואית
מרפאה פסיכונורולוגית לילדים ומתבגרים בעיר,
מומחה בתחום יחסי משפחה, העיר נובוסיבירסק

דִיוּן

מאמר נכון מאוד - רק חבל שאין כמעט ביקורות.
אכן, זה נראה פרדוקסלי שהרצון מתגבש במשחק... עכשיו ילדים מגיעים לבית הספר מפותחים אינטלקטואלית, אבל הם לא יכולים ללמוד, הרצון לא מפותח, אין תשומת לב מרצון, הם לא יודעים איך לתקשר. והכל למה? משחקי תפקידים, משחקים עם חוקים כמעט מתים. הם משחקים רק בגנים או עם פסיכולוגים - ולפני כן, כמה אנשים שיחקו בחצרות! הייתה תרבות משחק שלמה של ילדים, לא מבוגרים, אבל ילדים גדולים יותר לימדו את הצעירים לשחק... את המשחקים האלה אי אפשר להחליף בשום שיטת לימוד משחק - הרי הדרכת מבוגרים היא בלתי נמנעת בלמידה, ובמשחק חופשי יש מקום ליוזמה של ילדים. למרבה הצער, הורים רבים לא מבינים איזה תפקיד משחקים להתפתחות הילד, הם מעסיקים אותם עוד לפני הלימודים באימוני "הכנות לבית הספר" ואימוני ספורט שונים... אז תודה רבה על הכתבה!

באופן כללי, יש צורך ללדת כמה ילדים בהבדל קטן וכולם יהיו מרוצים - ואתה לא צריך ללכת לגן, והם משחקים כל הזמן. מאומת על ידי ניסיון אישי.

תגובה לכתבה "מוכנות חברתית לבית הספר ולמשחק"

מוכנות פסיכולוגית ופיזיולוגית של הילד לבית הספר. גרסת הדפסה. 4.1 5 (46 דירוגים) דירוג ישנם שני מרכיבים למוכנות של ילד לבית הספר. ברצוני להפנות את תשומת לב ההורים למוכנות הפסיכולוגית לבית הספר.

חוות דעת של פסיכולוג. מוכנות פסיכולוגית של הילד לבית הספר: איך להעריך. מוכנות לבית הספר היא בכלל לא לספור ולקרוא! ועל היכולת להחזיק תשומת לב וולונטרית, היכולת להבין ולעקוב אחר ... הורים לילדים בגיל הרך - איך לקבוע ...

נתונים על המוכנות לבית הספר נשארים בגן ואינם מועברים לבית הספר. הם נחוצים רק עבור הפסיכולוג והמחנך עצמו, כך שההכנה לבית הספר היא אחד הנושאים המרגשים והחריפים, במיוחד עבור לא רק לצוות מוכר, אלא גם לילדים של אותו ...

דִיוּן

אני עוקב אחר בגרות בית הספר מאז אמצע שנות ה-90 (המגמה הכללית שלילית). במשך 6 שנים עבדה בליציום עם כיתות מתמחות, כאשר מטרת האבחון הייתה לקבוע את כיוון הילד ואפשרות ללמוד לפי תכנית מסובכת (שפה זרה ב' מכיתה ב'). אני עובד בבית ספר רגיל כ-20 שנה, כאן מטרת האבחון היא גיבוש כיתות EQUIVALENT, שכן יש רק תוכנית אחת, ואין טעם לדרג ילדים (ובאופן עקרוני אני לא חושב שזה זה נכון). הָהֵן. בכל כיתה יש ילדים עם רמות מוכנות שונות במספרים שווים בערך. והמשימה שלי היא תחזית: לקבוע את המשאב (על מה אתה יכול לסמוך) ואת הגירעון (על מה אתה צריך לעבוד), לקבוע את רמת הבשלות הפסיכופיזיולוגית וכושר ההסתגלות של הילד, הפוטנציאל האנרגטי שלו (כושר עבודה, עייפות , תשישות), מאפיינים רגשיים ...
המתודולוגיה שאני עובד איתה מאוד אמינה, מוסמכת, סטנדרטית - מורכבת, אבל מנבאת. המשימה שלי היא למנוע כשההורים מחליטים את גורל הילד.
על פי חוק החינוך, ילד יכול להתחיל את לימודיו מגיל 6.5 עד 8 שנים (בהרשמה הוא יירשם לבית הספר). הורים נוכחים בראיון, ואז אני מוציא מסקנה, מפרש את התוצאות, אומר איך אפשר לעבוד עם בעיות מסוימות וכו'. ואני חושב שהורים לפעמים לא מרוצים מהמסקנות שלי)). נכון, מאוחר יותר המסקנות הללו מאושרות ...
לדוגמה, "הדרת מיותר", שלוקח בחשבון כיצד הילד מוציא: לפי התכונה העיקרית, על ידי ניתוח (נוזל-מוצק, חיים-לא חיים, ציפורים-חרקים, חיות בית וחיות בר וכו') או ספציפית , על ידי סימן חיצוני(כלב, ארנבת, סנאי, קיפוד - לא כולל קיפוד, כי הוא עוקצני), מבחינה תפקודית ("זה שוחה, ואלה רצים"), עדיין לא מבין את העיקרית. זוהי רמה אחרת של הבנה - גן לחלוטין (קונקרטי) או "גן ילדים" (ניתוח אינטואיטיבי-סינתזה).
בכל מטלה ההוראה ניתנת מאוד מדויקת וברורה - האם הילד יכול להחזיק אותה או עושה אותה בצורה שטחית - זו רמה אחרת של תפיסה, זו שרירותיות הפעילות ( אינדיקטור ראשיגיל בית ספר). השאלה העיקרית: בשל או לא בשל - PRICE לגוף, לנפש, להערכה עצמית ...
ילד יכול לספור בחוכמה ולקרוא בצורה הגונה, אבל יחד עם זאת הוא לא יכול להפריד את העיקר מהשני, הוא חושב כמו ילד בגיל הגן... הוא ילמד על חשבון השקפה כללית וזיכרון מכני טוב - יהיה מספיק כיתה עד החמישי, אז הוא יחליק לשלשות, אומרים, "לא מעניין"

כן, יש לך ילד סופר, לא הייתי מקשיב לאף אחד במקומך;)

הורים לילדים בגיל הרך - כיצד לקבוע את המוכנות הפסיכולוגית של ילד לבית הספר וכיצד להכין אותו לראשון מהו משחק בית הספר הישן והטוב, שכיום מוזנח על ידי ההורים והילדים עצמם, איך שום דבר לא יעזור לילד לשלוט בתפקיד הזה בדיוק...

בדיקה פסיכולוגית. בעיות בבית הספר. חינוך ילדים. בדיקה פסיכולוגית. היה במפגש בבית הספר (כיתה א'). הפסיכולוגית דיברה ואמרה שבקרוב היא תבדוק את תלמידי כיתות א' לגבי מוכנותם לבית הספר.

דִיוּן

זה הכרחי לסטטיסטיקה, עכשיו נכנסים סטנדרטים חינוכיים חדשים, אז הם צריכים לעקוב אחרי אילו ילדים הגיעו לבית הספר בכיתה א' ומה הם יהיו בעוד שנה. בסוף השנה יהיו גם מבחנים חובה לכולם, אז אל דאגה ואל דאגה. כן, ואתם תיבדקו בישיבת בית הספר - זה הכל בשביל סטטיסטיקה. הם יחלקו גיליונות עם שלל שאלות, ותצטרכו לשים צלבים לפני התשובה שאתם צריכים. ואז כל העניין נאסף, נשלח ל-DepObraz או למקום אחר, שם הם מכניסים הכל למחשב מיוחד שסורק את התשובות שלך באצווה, סופר ובסופו של דבר נותן סטטיסטיקה מלאה עבור המבחן הזה. השם המלא במבחנים כאלה אינו חתום. המבחן עשוי לכלול שאלה לגבי מספר הילדים במשפחה, האם לילדכם יש חדר נפרד ומקום עבודה. ובכן וכו'. זה כאילו עוצרים אותך ברחוב, כמו להשתתף בסקר, אבל שם אני יכול לבקש את שמך המלא ומספר הטלפון שלך, אבל לא כאן. המבחנים חסרי פנים לסטטיסטיקה כללית או ממוצעת :-) אז אל דאגה, בהתחלה גם קלטנו בעוינות :-)

הפסיכולוג זקוק להסכמה בכתב של ההורים. אם אינכם רוצים שהילד ייבדק ללא הסכמה, גשו לפסיכולוג באופן אישי ותכתבו הצהרה עם סירוב, ניתן לשכפל אותה בשם המנהל. בהחלט לא יגעו בילד שלכם.

אימוץ. דיון בנושאי אימוץ, צורות השמת ילדים למשפחות, גידול ילדי אומנה, אינטראקציה עם אפוטרופסות, הוראת הורים אומנים בבית הספר.

דִיוּן

גם אני רוצה לגשת למבחן

12/18/2018 06:05:14, ראיסה אנדרייבנה

תן לי לספר לך קצת על הילד שלי. הוא הלך לבית הספר ב-6.9. לפני כן למדתי הרבה זמן עם אני הולך לבית הספר בהנאה, בכיתה לא היו בעיות מיוחדות לא עם המורה ולא עם הילדים.המוכנות לבית הספר מורכבת מתפקודית (כולל פיתוח שרירים קטנים של הידיים ...

דִיוּן

לכו לכנס הבא, קראו על הבעיות בכיתה א' למה לצפות? צריך להתכונן לכך שבית הספר מורכב כביכול מ-2 חלקים: חינוכי וחוץ בית ספרי. בשיעור יתכן וקשה לשבת בשקט במשך 4 שיעורים ועדיין להבין את כל מה שהמורה אומרת. כאן ב- בהפסקה, הילד צריך לדעת מה לעשות אם תלמיד טיפש בכיתה ד' (הם באותה קומה) פשוט ניגש ונתן פיצוץ או שם עגלה. ברוב בתי הספר, המורים לא עוקבים אחר ילדים בהפסקות. מדינה, כל הפציעות קורות בהפסקות. בחדר האוכל, ילד אולי לא מבין למה תלמידי תיכון זורקים לחם וקוראים להם "תינוקות "אני לא אגיד כלום על ההרחבה בכלל. באתר ראיתי תלמידי כיתה א' מהרחבה: הם נלחמים במקלות, זורקים אבנים, צועקים, צווחים. רוב בתי הספר. בעבודה אנחנו מחליפים אירועים בביה"ס - ובכן, כמו שרטוט - מריבות, מורה מעביר הכשרה להורים, פציעות.

לן, אני חושב שהדבר הראשון שאתה צריך לעשות הוא להרגיע את עצמך! אם ירוסלב מרגיש את חוסר הביטחון שלך, אז מה הוא צריך לחשוב? לפני כחודש התחלתי לספר למאיה שנלך לגן, ציירתי כמה נהדר שם ותמיד הוספתי כל פעם שיש ילדים בלי אמא. יש לי, לעומת זאת, ילד חברותי, אז לא היו בעיות. ודרך אגב, בימים הראשונים היא הוקסמה לא כל כך מילדים אלא ממספר עצום של צעצועים חדשים, נראה שהיא ילדים. ואז שמתי לב :)

אז אני מנסה להבין בעצמי: אם ילד נשלח לבית הספר מוקדם יותר, והוא לא היה מוכן בצורה רגשית גרידא, אז אם, במילים אחרות, האם נכנס לבית ספר בהיעדר מוכנות פסיכולוגית לכך ( "בגרות בית ספרית") לעורר...

דִיוּן

איך אתה מגדיר פסיכו? נְכוֹנוּת?

הם יכולים, למרבה הצער. וחדשים מתפתחים, וכל הישנים מחמירים :(.

בכל מקרה, יצרתי לא מעט מהם, אם כי יחסית לא מזיקים (כמו קריעת כתמים או מריטת שיער): (((. אמא נזפה וחשבה שזה סתם שטויות והפקרות. אם לסנקה יש חיים כאלה, אני' מיד אלך לפסיכולוג. :) ועד היום, אם אני עצבני, יוצא כל ה"טוב" הזה, ודודה בוגרת כבר: ((

KONT TEPT

ART 14351 UDC 159.922.7

ISSN 2304-120X.

חפצ'בה שרה מוראטובנה,

מועמד למדעי הפדגוגיה, פרופסור חבר במחלקה לפדגוגיה וטכנולוגיות פדגוגיות, FSBEI HPE "Adyghe אוניברסיטת המדינה", מאיקופ [מוגן באימייל]

דזברוק ולריה סרגייבנה,

סטודנט שנה ב' של הפקולטה לפדגוגיה ופסיכולוגיה של FSBEI HPE "Adyghe State University", Maikop [מוגן באימייל]

מוכנות סוציו-פסיכולוגית של ילדים לבית הספר כמרכיב משמעותי במוכנות הפסיכולוגית הכללית של הילד

ללימודים

ביאור. המאמר עוסק בנושא מוכנות הילדים ללימודים. המחברים חושפים בפרט את המוכנות החברתית-פסיכולוגית של ילדים ללימודים במהלך המעבר ממוסדות חינוך לגיל הרך. בית ספר יסודי. המוכנות החברתית-פסיכולוגית של ילדים ללימודים מגבירה משמעותית את יעילות ההסתגלות של הילדים ללימודים.

מילות מפתח: מוכנות פסיכולוגית ופדגוגית, מוכנות חברתית, התאמה ללימודים, מוטיבציה, מאפיינים אישיים של התלמיד, מוכנות לבית הספר.

סעיף: (02) מחקר מקיף של האדם; פְּסִיכוֹלוֹגִיָה; בעיות חברתיותרפואה ואקולוגיה אנושית.

בהתמקדות בהכנה האינטלקטואלית של הילד לבית הספר, ההורים מאבדים לפעמים את המוכנות הרגשית והחברתית, הכוללת מיומנויות למידה כאלה, שהצלחת בית הספר העתידית תלויה בהן באופן משמעותי. מוכנות חברתית מרמזת על הצורך לתקשר עם עמיתים ויכולת להכפיף את התנהגותו לחוקי קבוצות ילדים, יכולת לקחת על עצמו את תפקיד התלמיד, יכולת הקשבה וביצוע הוראות המורה, כמו גם כישורי יוזמה תקשורתית והצגה עצמית.

לעתים קרובות, הורים לגיל הרך, כאשר מספרים לילדיהם על בית הספר, מנסים ליצור תמונה חד משמעית מבחינה רגשית, כלומר, הם מדברים על בית הספר רק בצורה חיובית או רק שלילית. הורים מאמינים שבכך הם מחדירים לילד יחס מעוניין לפעילויות למידה, אשר יתרמו להצלחת בית הספר. במציאות, תלמיד המכוון לפעילות משמחת ומרגשת, לאחר שחווה אפילו רגשות שליליים קלים (טינה, קנאה, קנאה, רוגז), עלול לאבד עניין בלמידה למשך זמן רב.

לא דימוי חיובי חד משמעי ולא דימוי שלילי חד משמעי של בית הספר מועיל לתלמיד העתידי. הורים צריכים למקד את מאמציהם בהיכרות מפורטת יותר של הילד עם דרישות בית הספר, והכי חשוב - עם עצמו, עם נקודות החוזק והחולשה שלו.

הידע על המאפיינים האישיים של התלמידים עוזר למורה ליישם נכון את עקרונות מערכת החינוך ההתפתחותי:

מדעי ומתודולוגי יומן אלקטרוני

Khapacheva S. M., Dzeveruk V. S. מוכנות סוציו-פסיכולוגית של ילדים לבית הספר, כמה משמעותי! מרכיב במוכנות הפסיכולוגית הכללית של הילד ללימודים // קונספט. - 2014. - מס' 1: (דצמבר). - ART 14351. - 0.5 p. l. - כתובת אתר: http://e-kor cept.ru/2014/14351.htm. - מדינה. reg. אל מס' FS 77-49965

חומר, רמת קושי גבוהה, התפקיד המוביל של הידע התיאורטי, התפתחותם של כל הילדים. מבלי להכיר את הילד, המורה לא יוכל לקבוע את הגישה שתבטיח התפתחות מיטבית של כל תלמיד וגיבוש הידע, כישוריו ויכולותיו. בנוסף, קביעת מוכנות הילד לבית הספר מסייעת במניעת קשיי למידה מסוימים ומחליקה משמעותית את תהליך ההסתגלות לבית הספר.

מוכנות חברתית כוללת את הצורך של הילד בתקשורת עם בני גילו ויכולת לתקשר, כמו גם את היכולת לשחק את תפקיד התלמיד ולפעול לפי הכללים שנקבעו בצוות. מוכנות חברתית מורכבת מהמיומנויות והיכולת ליצור קשר עם חברים לכיתה ומורים.

המדדים החשובים ביותר למוכנות חברתית הם:

הרצון של הילד ללמוד, לקבל ידע חדש, מוטיבציה להתחיל ללמוד;

היכולת להבין ולבצע פקודות ומשימות שניתנו לילד על ידי מבוגרים;

מיומנות שיתוף פעולה;

מאמץ להביא את העבודה לסוף; יכולת הסתגלות והסתגלות;

היכולת לפתור את הבעיות הפשוטות ביותר שלך בעצמך, לשרת את עצמך;

אלמנטים של התנהגות רצונית - להגדיר מטרה, ליצור תוכנית פעולה, ליישם אותה, להתגבר על מכשולים, להעריך את התוצאה של הפעולה של האדם.

תכונות אלו יעניקו לילד הסתגלות ללא כאבים לסביבה החברתית החדשה ויתרמו ליצירת תנאים נוחים להמשך לימודיו בבית הספר. על הילד להיות מוכן לעמדה החברתית של תלמיד, שבלעדיה יקשה עליו, גם אם הוא מפותח מבחינה אינטלקטואלית. כישורים חברתיים, חיוניים כל כך בבית הספר, צריכים לקבל תשומת לב מיוחדת על ידי ההורים. הם יכולים ללמד את הילד על יחסים עם בני גילו, ליצור סביבה בבית כך שהילד ירגיש בטוח בעצמו וירצה ללכת לבית הספר.

מוכנות לבית הספר פירושה מוכנות פיזית, חברתית, מוטיבציונית ונפשית של הילד למעבר מפעילות המשחק העיקרית לפעילות מכוונת ברמה גבוהה יותר. כדי להשיג מוכנות לבית הספר, יש צורך בסביבה נוחה מתאימה ובפעילות הפעילה של הילד עצמו.

אינדיקטורים למוכנות כזו הם שינויים בהתפתחות הפיזית, החברתית והנפשית של הילד. הבסיס להתנהגות החדשה הוא הנכונות לבצע חובות רציניות יותר בעקבות הדוגמה של ההורים ודחייה של משהו לטובת אחר. הסימן העיקרי לשינוי יהיה היחס לעבודה. תנאי מוקדם למוכנות נפשית לבית הספר הוא יכולתו של הילד לבצע מגוון משימות בהדרכת מבוגר. הילד צריך גם לגלות פעילות מנטלית, כולל עניין קוגניטיבי בפתרון בעיות. הופעתה של התנהגות רצונית משמשת כאינדיקטור להתפתחות חברתית. הילד מציב מטרות ומוכן לעשות מאמצים מסוימים כדי להשיג אותן. במוכנות לבית הספר ניתן להבחין בין היבטים פסיכופיזיים, רוחניים וחברתיים.

עם כניסתו לבית הספר, הילד כבר עבר את אחד השלבים המשמעותיים בחייו ו/או בהסתמך על המשפחה והגן קיבל את הבסיס

כתב עת אלקטרוני מדעי ומתודי

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

Khapacheva S. M., Dzeveruk V. S. מוכנות סוציו-פסיכולוגית של ילדים לבית הספר כמרכיב משמעותי במוכנות הפסיכולוגית הכללית של ילד לחינוך בבית הספר // קונספט. - 2014. - מס' 12 (דצמבר). - ART 14351. - 0.5 p. l. - כתובת אתר: http://e-kon-cept.ru/2014/14351.htm. - מדינה. reg. אל מס' FS 77-49965.

השלב הבא בגיבוש האישיות של האדם. המוכנות לבית הספר נוצרת הן מהנטיות והיכולות המולדות והן מהסביבה הסובבת את הילד בה הוא חי ומתפתח, והן מהאנשים שמתקשרים איתו ומכוונים את התפתחותו. לכן, לילדים שהולכים לבית הספר יכולות להיות יכולות פיזיות ומנטליות שונות מאוד, תכונות אופי, כמו גם ידע ומיומנויות.

אינדיקטור חשוב היבט חברתימוכנות לבית הספר - מוטיבציה ללמידה, המתבטאת ברצון של הילד ללמוד, לרכוש ידע חדש, נטייה רגשית לדרישות המבוגרים, עניין ללמוד על המציאות הסובבת. שינויים ותזוזות משמעותיים חייבים להתרחש בתחום המניעים שלו. עד סוף תקופת הגן נוצרת כפיפות: מניע אחד הופך למוביל (העיקרי). בפעילות משותפת ובהשפעת עמיתים נקבע המניע המוביל - הערכה חיובית של עמיתים ואהדה אליהם. זה גם מעורר את הרגע התחרותי, את הרצון להראות את התושייה, את כושר ההמצאה ואת היכולת למצוא פתרון מקורי. זו אחת הסיבות שרצוי שעוד לפני בית הספר, כל הילדים יקבלו את החוויה של תקשורת קולקטיבית, לפחות את הידע הראשוני על יכולת הלמידה, על ההבדל במניעים, על השוואה עם אחרים ושימוש עצמאי בידע. לספק את היכולות והצרכים שלהם. חשוב גם לפתח הערכה עצמית. הצלחה בלימודים תלויה פעמים רבות ביכולתו של הילד לראות ולהעריך את עצמו בצורה נכונה, להגדיר מטרות ויעדים ברי ביצוע.

תפקידה של הסביבה כגורם המשפיע על התפתחות הילד גדול מאוד. זוהו ארבע מערכות של השפעות הדדיות המשפיעות על התפתחותו ותפקידו של האדם בחברה. אלה הם מיקרוסיסטם, מזוסיסטם, אקזוסיסטם ומקרוסיסטם.

התפתחות אנושית היא תהליך שבמהלכו ילד מכיר תחילה את אהוביו ואת ביתו, לאחר מכן את סביבת הגן ורק לאחר מכן את החברה במובן הרחב. המיקרו-מערכת היא הסביבה המיידית של הילד. המיקרו-מערכת של ילד צעיר קשורה לבית (משפחה) ולגן, עם הגיל של מערכות אלו היא עולה. המזוסיסטם הוא רשת בין חלקים שונים.

הסביבה הביתית משפיעה באופן משמעותי על הזוגיות של הילד ועל אופן ההתמודדות שלו בגן. האקסוסיסטם היא סביבת החיים של מבוגרים הפועלים יחד עם הילד, שבה הילד אינו משתתף ישירות, אך עם זאת, משפיעה באופן משמעותי על התפתחותו. מערכת המאקרו היא הסביבה התרבותית והחברתית של חברה עם המוסדות החברתיים שלה, ומערכת זו משפיעה על כל המערכות האחרות.

לדברי ל' ויגוצקי, הסביבה משפיעה ישירות על התפתחות הילד. היא ללא ספק מושפעת מכל מה שקורה בחברה: חוקים, מעמדם וכישוריהם של ההורים, הזמן והמצב החברתי-כלכלי בחברה. ילדים, כמו מבוגרים, מעוגנים בהקשר חברתי. לפיכך, ניתן להבין את ההתנהגות וההתפתחות של ילד על ידי הכרת סביבתו וסביבתו החברתית. יום רביעי משפיע על ילדים גילאים שוניםבדרכים שונות, שכן תודעתו ויכולתו של הילד לפרש מצבים משתנות ללא הרף כתוצאה מחוויה חדשה המתקבלת מהסביבה. בהתפתחותו של כל ילד, ל' ויגוצקי מבחין בין ההתפתחות הטבעית של הילד (גדילה והתבגרות) לבין פיתוח תרבותי(הטמעת משמעויות וכלים תרבותיים).

תהליך החיברות האנושי מתרחש לאורך כל החיים. בתקופת ילדות הגן, תפקידו של "מדריך חברתי" ממלא מבוגר. היא מעבירה לילד את הניסיון החברתי והמוסרי שנצבר על ידי קודמים

כתב עת אלקטרוני מדעי ומתודי

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

ברכיים. ראשית, מדובר בכמות מסוימת של ידע על הערכים החברתיים והמוסריים של החברה האנושית. על בסיסם, הילד מגבש רעיונות לגבי העולם החברתי, תכונות מוסריות ונורמות שאדם חייב להיות בעל כדי לחיות בחברה.

יכולות מנטליות וכישורים חברתיים של אדם קשורים זה בזה. תנאים מוקדמים ביולוגיים מולדים מתממשים כתוצאה מהאינטראקציה של הפרט וסביבתו. ההתפתחות החברתית של הילד צריכה להבטיח הטמעת הכישורים והכישורים החברתיים הדרושים לדו קיום חברתי. לכן, גיבוש ידע ומיומנויות חברתיות, כמו גם עמדות ערכיות, היא אחת המשימות החינוכיות החשובות ביותר. המשפחה היא הגורם החשוב ביותר בהתפתחות הילד והסביבה הראשונית בעלת ההשפעה הגדולה ביותר על הילד. השפעתם של עמיתים וסביבה אחרת מופיעה בהמשך.

הילד לומד להבחין בין החוויה והתגובות שלו לבין החוויה והתגובות של אנשים אחרים, לומד להבין שאנשים שונים יכולים לחוות חוויות שונות, רגשות ומחשבות שונות. עם התפתחות המודעות העצמית ואני של הילד, הוא לומד גם להעריך את הדעות וההערכות של אנשים אחרים ולהתייחס איתן. יש לו רעיון לגבי הבדלים מגדריים, זהות מגדרית והתנהגות אופיינית למינים שונים.

בתקשורת עם עמיתים מתחילה ההשתלבות האמיתית של הילד בחברה.

ילד בגילאי 6-7 זקוק להכרה חברתית, חשוב לו מאוד מה אנשים אחרים חושבים עליו, הוא דואג לעצמו. ההערכה העצמית של הילד עולה, הוא רוצה להפגין את כישוריו. תחושת הביטחון של הילד שומרת על יציבות בחיי היום יום. למשל, ללכת לישון בשעה מסוימת, להתכנס לשולחן עם כל המשפחה.

סוציאליזציה היא תנאי חשוב להתפתחות הרמונית של הילד. מרגע הלידה, התינוק הוא יצור חברתי, הדורש השתתפות של אדם אחר כדי לספק את צרכיו. פיתוח תרבות, חוויה אנושית אוניברסלית על ידי ילד בלתי אפשרי ללא אינטראקציה ותקשורת עם אנשים אחרים. באמצעות תקשורת מתרחשת התפתחות התודעה ותפקודים נפשיים גבוהים יותר. היכולת של ילד לתקשר בצורה חיובית מאפשרת לו לחיות בנוחות בחברה של אנשים; באמצעות תקשורת, הוא לומד לא רק אדם אחר (מבוגר או בן גיל), אלא גם את עצמו.

הילד אוהב לשחק גם בקבוצה וגם לבד. אני אוהב להיות עם אחרים ולעשות דברים עם בני גילי. במשחקים ופעילויות הילד מעדיף ילדים ממינו, הוא מגן על הצעירים, עוזר לאחרים ובמידת הצורך מבקש עזרה בעצמו. ילד בן שבע כבר יצר חברויות. הוא נהנה להשתייך לקבוצה, לפעמים הוא אפילו מנסה "לקנות" חברים, למשל, הוא מציע לחברו את משחק המחשב החדש שלו ושואל: "עכשיו אתה תהיה חבר איתי?" בגיל זה עולה שאלת המנהיגות בקבוצה.

חשובה לא פחות היא התקשורת והאינטראקציה של ילדים זה עם זה. בחברה של עמיתים, הילד מרגיש בין שווים. בזכות זה, לא

כתב עת אלקטרוני מדעי ומתודי

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

לפתח עצמאות של שיפוט, את היכולת להתווכח, להגן על דעתו, לשאול שאלות, ליזום רכישת ידע חדש. רמת ההתפתחות המתאימה של התקשורת של הילד עם בני גילו, שנקבעה בגיל הגן, מאפשרת לו לפעול בצורה נאותה בבית הספר.

מיומנויות תקשורת מאפשרות לילד להבחין במצבי תקשורת ועל בסיס זה, לקבוע את מטרותיו ואת המטרות של שותפי התקשורת, להבין את המצבים והפעולות של אנשים אחרים, לבחור דרכי התנהגות נאותות במצב מסוים ולהיות מסוגל לשנות אותו. על מנת לייעל את התקשורת עם אחרים.

חינוך בסיסי במוסדות לגיל הרך ניתן הן לילדים עם התפתחות תקינה (מותאמת לגיל) והן לילדים עם צרכים מיוחדים.

הבסיס לארגון הלימוד והחינוך בכל מוסד לגיל הרך הוא תכנית הלימודים של המוסד לגיל הרך, המבוססת על תכנית הלימודים של המסגרת. חינוך לגיל הרך. על בסיס תכנית הלימודים במסגרת, מוסד הילדים מגבש את תכניתו ופעילותו תוך התחשבות בסוג ומקוריות הגן. תכנית הלימודים מגדירה את מטרות העבודה החינוכית, ארגון העבודה החינוכית בקבוצות, שגרת יומיום ועבודה עם ילדים עם צרכים מיוחדים. תפקיד חשוב ואחראי ביצירת סביבת צמיחה ממלא צוות הגן.

במוסד לגיל הרך ניתן לארגן את עבודת הצוות בדרכים שונות. כל גן יכול להתאים את עקרונותיו במסגרת תכנית הלימודים/תכנית העבודה של המוסד. במובן הרחב יותר, פיתוח תכנית הלימודים של מוסד מסוים לילדים נתפס כמאמץ צוות – בהכנת התכנית משתתפים מורים, חבר הנאמנים, ההנהלה וכדומה.

כדי לזהות ילדים עם צרכים מיוחדים ולתכנן את תכנית הלימודים/תכנית הפעולה של הקבוצה, על צוות הקבוצה לארגן מפגש מיוחד בתחילת כל שנת לימודים לאחר היכרות עם הילדים.

תכנית התפתחות אישית (IDP) נערכת על פי החלטת הצוות הקבוצתי לאותם ילדים שרמת התפתחותם בתחומים מסוימים שונה משמעותית מרמת הגיל הצפויה ובשל צרכיה המיוחדים יש צורך לבצע רוב השינויים בסביבת הקבוצה.

ה-IPP נערך תמיד כמאמץ צוות, בו משתתפים כל עובדי הגן המתמודדים עם ילדים עם צרכים מיוחדים וכן שותפיהם לשיתוף פעולה (עובד סוציאלי, רופא משפחה וכו'). התנאים המוקדמים העיקריים ליישום ה-IRP הם מוכנות, הכשרת מורים ונוכחות של רשת מומחים בגן או בסביבה הקרובה.

בגיל הגן, המקום ותוכן החינוך הם כל מה שסובב את הילד, כלומר הסביבה בה הוא חי ומתפתח. הסביבה בה ילד גדל קובעת מה יהיו אוריינטציות ערכיות, יחס לטבע ויחסים עם אנשים סביבו.

פעילויות למידה וחינוכיות נחשבות כמכלול בשל הנושאים המכסים את חיי הילד וסביבתו. בתכנון וארגון פעילויות חינוכיות משולבות הקשבה, דיבור, קריאה, כתיבה ופעילויות מוטוריות, מוזיקליות ואמנותיות שונות. תצפית, השוואה ומודלים נחשבים לפעילויות משולבות חשובות. ההשוואה מתרחשת באמצעות שיטתיות

כתב עת אלקטרוני מדעי ומתודי

UDC 159.922.7 - issn 2304-120X.

ציון, קיבוץ, ספירה ומדידה. דוגמנות בשלושה ביטויים (תיאורטי, גיימינג, אמנותי) משלבת את כל הפעילויות הנ"ל. מטרות הפעילות החינוכית של הכיוון "אני והסביבה" בגן הן שהילד:

1) הבין והכיר את העולם הסובב בצורה הוליסטית;

2) גיבש רעיון לגבי האני שלו, תפקידו ותפקידם של אנשים אחרים בסביבת המגורים;

3) העריך את המסורות התרבותיות של עמו;

4) להעריך את הבריאות שלהם ואת בריאותם של אנשים אחרים, לנסות לנהל אורח חיים בריא ובטוח;

5) העריך סגנון חשיבה המבוסס על יחס אכפתי ומכבד כלפי הסביבה;

6) הבחין בתופעות טבע ושינויים בטבע.

כתוצאה מהשלמת תכנית הלימודים, הילד:

1) יודע להציג את עצמו, לתאר את עצמו, את תכונותיו;

2) מתאר את ביתו, משפחתו ו מסורות משפחתיות;

3) שם ולתאר מקצועות שונים;

4) מבין שכל האנשים שונים ושיש להם צרכים שונים;

5) מכיר ומכנה את סמלי המדינה והמסורות של עמו.

המשחק הוא הפעילות העיקרית של הילד. במשחקים, הילד מגיע

יכולת חברתית מסוימת. הוא נכנס למערכות יחסים שונות עם הילדים באמצעות משחק. במשחקים משותפים לומדים הילדים לקחת בחשבון את הרצונות והאינטרסים של חבריהם, להציב מטרות משותפות ולפעול ביחד. בתהליך ההיכרות עם הסביבה ניתן להשתמש בכל מיני משחקים, שיחות, דיונים, קריאת סיפורים, אגדות (שפה ומשחק קשורים זה בזה), וכן ללמוד תמונות, לצפות בשקופיות וסרטונים (להעמיק ולהעשיר את ההבנה). של העולם מסביב). היכרות עם הטבע מאפשרת שילוב רחב של פעילויות ונושאים שונים, כך שניתן לשייך חלק גדול מפעילויות הלמידה לטבע ולמשאבי טבע.

לסיכום, ניתן להסיק שלילדים הלומדים בגן רגיל יש רצון ללמוד, כמו גם מוכנות חברתית, אינטלקטואלית ופיזית ללימודים, שכן מורים עושים עבודה רבה עם ילדים והוריהם, מושכים מומחים, יוצרים סביבה נוחה. להתפתחות הילד, ובכך להגביר את ההערכה העצמית והמודעות העצמית שלו.

1. Belova E. S. השפעת יחסים תוך-משפחתיים על התפתחות המחוננות בגיל הגן // פסיכולוגית בגן. - 2008. - מס' 1. - ש' 27-32.

2. Vygotsky L. S. יצירות אסופות: ב-6 כרכים - מ', 1984. - 321 עמ'.

3. Vyunova N. I., Gaidar K. M. בעיות של מוכנות פסיכולוגית של ילדים בגילאי 6-7 שנים ללימודים // פסיכולוג בגן. - 2005. - מס' 2. - ש' 13-19.

4. דוברינה OA מוכנות של ילד לבית הספר כתנאי להסתגלות מוצלחת שלו. - כתובת אתר: http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25 ביולי 2009).

5. מוכנים לבית הספר (2009). משרד החינוך והמדע. - כתובת אתר: http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009).

6. צו דוברינא או.א. אופ.

7. מוכנים לבית הספר (2009).

שרה חפצ'בה,

מועמד למדעי הפדגוגיה, פרופסור חבר בראשות פדגוגיה וטכניקות פדגוגיות, אוניברסיטת אדיגה, מאיקופ [מוגן באימייל]ולרי ג'ורי,

סטודנט, המחלקה לפדגוגיה ופסיכולוגיה, אוניברסיטת אדיגה, מאיקופ

[מוגן באימייל]

מוכנות חברתית ופסיכולוגית של ילדים לחינוך בית ספרי כמרכיב משמעותי במוכנות פסיכולוגית משותפת לבית הספר

תַקצִיר. המאמר דן במוכנותם של ילדים לחינוך בית ספרי. המחברים מפרטים את מוכנותם החברתית והפסיכולוגית של ילדים לבית הספר בתקופה מהגיל הרך ועד החינוך היסודי. מוכנות חברתית ופסיכולוגית של ילדים לבית הספר מגבירה משמעותית את יעילות ההסתגלות של ילדים לחינוך בית הספר.

מילות מפתח: מוכנות פסיכו-פדגוגית, מוכנות חברתית, התאמה ללמידה בבית הספר, מוטיבציה, מאפיין אישי של תלמיד, מוכנות לבית הספר.

1. Belova, E. S. (2008) "Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol"nom voz-raste", Psiholog v detskom sadu, מס' 1, עמ' 27-32 (רוסית).

2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 vol., Moscow, 321 p. (ברוסית).

3. V "junova, N. I. & Gajdar, K. M. (2005) "Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6-7 let k shkol" nomu obucheniju", Psiholog v detskom sadu, no. 2, pp. 13-19 (רוסית).

4. Dobrina, O. A. Gotovnost" rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. זמין בכתובת: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009) (רוסית).

5. Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. זמין ב:

http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009) (רוסית).

6. Dobrina, O. A. Op. cit.

גורב פ.מ., מועמד למדעים פדגוגיים, עורך ראשי של כתב העת "קונספט"

מוכנות חברתית ופסיכולוגית. גורמים המשפיעים על המוכנות החברתית של הילד לבית הספר

מוכנות חברתית של ילדים ללמוד בבית הספר

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

שיעורי עזר

ברצוננו להקדיש מאמר זה לנושא המוכנות החברתית לבית הספר ולמשחק. על ידי מוכנות חברתית, המחברים מבינים את היווצרות מספקת של המרכיב הרגשי-רצוני...

מה הבעיה?

אדוארד לימונוב - ביוגרפיה, תמונות, ספרים, חיים אישיים, נשים

מהו כבול, יתרונותיו ונזקיו לגינה