II.1.1. מאפיינים כללייםגיל.הבסיס לקביעת מגבלות הגיל של תקופה זו הוא זמן חינוך הילדים בכיתות היסודיות. עד לאחרונה, בארצנו גיל בית הספר היסודי כיסה את התקופה שבין 7 ל-9-10 שנים (חינוך בכיתות א'-ג'). כעת, בקשר למעבר לחינוך מגיל 6 ובית ספר יסודי ארבע שנתי, עברה בהתאם מגבלת הגיל התחתון. במדינות אחרות, גבולות תקופה זו נקבעים בהתאם למערכות החינוך המאומצות בהן. עם זאת, הגורם המכריע בכל המקרים הוא המעבר של הילד ללמידה כפעילות שיטתית ותכליתית. קיימת ספרות נרחבת על הבעיות בגיל בית הספר היסודי, אך יש מעט יחסית עבודות הכללה ( ראה, למשל: בוז'וביץ' ל.י. אישיות והיווצרותה בילדות. - מ', 1968; בוז'וביץ' L. I. שלבי היווצרות אישיות באונטוגנזה//שאלות של פסיכולוגיה. - 1979. - מס' 2, מס' 4; Bozhovich L.I., Slavina L.S. התפתחות נפשית של תלמיד בית ספר וגידולו. - מ', 1979; הזדמנויות הקשורות לגיל להטמעת ידע: כיתות צעירות בבית הספר / אד. ד ב אלקונינה, ו ו דבידוב. - מ', 1966; Zankov L. V. על החינוך היסודי. - מ', 1963; זנקוב ל' ו' שיחות עם מורה: שאלות הוראה בכיתות יסוד - מ', 1975; אפשרויות פרטניות לפיתוח תלמידים צעירים / אד. ל"ו זנקובה, מ"ו זברבה. - מ', 1973; מורה לפסיכולוגיה של תלמיד צעיר יותר. - מ', 1977; עולם הילדות: תלמיד חטיבת ביניים / אד. ed. V.V. Davydov. - מ', 1981; קולומינסקי יא' ל', פאנקו ע' א' למורה על פסיכולוגיה של ילדים בני שש. - מ', 1987). בשנים האחרונות הופיעו בארצנו יצירות רבות בבעיית הוראת ילדים מגיל 6 (ראה ספרות בסוף חלק ב').

במהלך תקופה זו, מתרחשת התבגרות אנטומית ופיזיולוגית פעילה של הגוף. עד גיל 7 מתרחשת הבשלה מורפולוגית אזור חזיתיהמיספרות, מה שיוצר הזדמנויות ליישום התנהגות שרירותית תכליתית, תכנון ויישום תוכניות פעולה. הניידות עולה ב-6-7 שנים תהליכים עצבניים, ישנו איזון גדול יותר של תהליכי העירור והעכבה מאשר בילדים בגיל הגן, למרות שתהליכי העירור שוררים (מה שקובע מאפיינים אופייניים של תלמידים צעירים יותר כמו אי שקט, ריגוש רגשי מוגברת וכו'). גָדֵל ערך פונקציונלימערכת האותות השנייה, המילה מקבלת משמעות כללית דומה לזו שיש לה אצל מבוגר. בסיכומו של דבר, ניתן לומר שאצל ילדים בני 7-10, המאפיינים העיקריים של תהליכים עצביים במאפייניהם מתקרבים למאפיינים של תהליכים עצביים של מבוגרים. יחד עם זאת, המאפיינים הללו אצל ילדים בודדים עדיין מאוד לא יציבים, ולכן פיזיולוגים רבים מאמינים שמדברים על הסוג מערכת עצביםאצל תלמידים צעירים זה אפשרי רק בתנאי.

בגיל זה חלים גם שינויים משמעותיים באיברי וברקמות הגוף, אשר מגבירים משמעותית, בהשוואה לתקופה הקודמת, את הסיבולת הפיזית של הילד. כל זה יוצר תנאים אנטומיים ופיזיולוגיים נוחים ליישום פעילויות חינוכיות.

מבין תכונות ההתבגרות האנטומית והפיזיולוגית ראויות לתשומת לב גם הנקודות הבאות: התפתחותם של שרירים גדולים מקדימה את התפתחותם של השרירים הקטנים, ולכן ילדים מבצעים תנועות חזקות וסוחפות יחסית טובות יותר מאלו הדורשות דיוק, אותן יש לקחת. לקחת בחשבון כאשר מלמדים ילדים לכתוב. חשוב גם לזכור את ההתבגרות האנטומית והפיזיולוגית הלא אחידה של ילדים.

סיבולת גופנית מוגברת, יעילות מוגברת הם יחסיים, ובאופן כללי, עייפות גבוהה נשארת אופיינית לילדים. הביצועים שלהם בדרך כלל יורדים בחדות לאחר 25-30 דקות מהשיעור ולאחר השיעור השני. ילדים מתעייפים מאוד בעת ביקור בקבוצת יום ממושכת, כמו גם עם רוויה רגשית מוגברת של שיעורים ואירועים. כל זה חייב להילקח בחשבון במיוחד, תוך התחשבות בריגוש הרגשי המוגבר שכבר הוזכר.

כשילד נכנס לבית הספר מתרחשים שינויים משמעותיים בחייו, מצב ההתפתחות החברתי משתנה באופן קיצוני ונוצר פעילויות חינוכיות, המובילות עבורו. על בסיס פעילות חינוכית מתפתחות הניאופלזמות הפסיכולוגיות העיקריות בגיל בית הספר היסודי. החינוך מביא את החשיבה למרכז התודעה של הילד (L. S. Vygotsky). כך, החשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית, מתחילה לקבוע את עבודתן של כל שאר פונקציות התודעה - הן אינטלקטואליות והופכות שרירותיות. בספרות הפסיכולוגית הסובייטית, שרירותיותם של תהליכים נפשיים ופיתוח תוכנית פעולה פנימית מוגדרים כיום כניאופלזמות העיקריות של גיל בית הספר היסודי.

בעבר נחשב כי עבור ילדים בגילאי בית ספר יסודי, החשיבה הקונקרטית-פיגורטיבית היא המובילה, אך כיום, בעיקר הודות לעבודתם של ד.ב. אלקונין, ו.ו. דוידוב ומשתפי הפעולה שלהם, הוכח שילדים בגיל זה בעלי יכולות קוגניטיביות הרבה יותר גדולות, מה שמאפשר להם לפתח את היסודות של צורות חשיבה תיאורטיות.

על פי תפיסתו של הפסיכולוג האמריקני המפורסם אריקסון, בתקופה זו מבנה אישי חשוב כל כך כמו תחושה של חברתי יכולת פסיכולוגית(או עם התפתחות לא חיובית - נחיתות חברתית ופסיכולוגית), כמו גם תחושת בידול של היכולות של האדם.

תפקיד מיוחד בחייו של תלמיד צעיר יותר ממלא מורה, שלעתים קרובות משמש מעין מרכז חייו (גם במקרים בהם הילד "לא מקבל" את המורה), המורה הוא זה " קשור" לרווחתו הרגשית של הילד. עד סוף גיל בית הספר היסודי, דעתם של בני גילו מתחילה לקבל משמעות מיוחדת, הילד מתחיל לשאוף לזכות בהכרה של חבריו.

לצד פעילויות חינוכיות, מקום משמעותי בחייהם של תלמידי בית ספר צעירים ממשיך להיות תפוס על ידי פעילויות משחק, בעיקר משחקים עם חוקים, משחקי דרמטיזציה.

שקול את הבעיות האופייניות ביותר שפסיכולוג בית ספר פותר בזמן העבודה בבית הספר היסודי.

II.1.2. מוכנות ללימודים.בקביעת המוכנות הפסיכולוגית של הילד לבית הספר, על הפסיכולוג להיות מודע בבירור מדוע הוא עושה זאת.

אם ישנה שאלה לגבי בחירת הילדים בבית הספר או כדאיות דחיית הקבלה לבית הספר של כל ילד, אז כנראה שעלינו להסתפק בהגדרה קו בסיס מוכנות תפקודית, או בגרות בית ספרית(כלומר, ההתאמה של מידת ההבשלה של מבני מוח מסוימים, פונקציות נוירו-פסיכיות לתנאים ולמשימות של החינוך בבית הספר). ידוע שילדים עם רמת מוכנות תפקודית נמוכה מהווים "קבוצת סיכון" הן מבחינת שליטה בתוכנית, והן מבחינת עייפות ותחלואה מוגברת. רבים מהילדים הללו ממש מהימים הראשונים נכנסים לקטגוריה של תת-הישגים, אחרים "(בדרך כלל בעלי רמה טובה של התפתחות אינטלקטואלית או מוכנים היטב לבית הספר מבחינת שליטה במיומנויות בית הספר הבסיסיות - קריאה, ספירה, כתיבה) יכולים ללמוד די ובכן, אבל חווים כל הזמן עצבנות מוגזמת.-מתח נפשי, המוביל לנוירוטיות, מחלות פסיכוסומטיות (67). למוכנות תפקודית אבחנתית בארצנו ובמספר מדינות אחרות במזרח אירופה, נעשה שימוש במבחן Kern-Jirasek.עוד פרטים על טכניקה זו מתוארים להלן (ראה גם 31, 47).

כאשר מטרת קביעת המוכנות היא זיהוי מוקדם של אותם ילדים שעל מנת לארגן את פעילותם בכיתה, זקוקים לתשומת לב נוספת מהמורה, בנוסף למוכנות תפקודית, ישנם גם מרכיבים של מוכנות פסיכולוגית כמו התפתחות שרירותיות. מאובחן (בעיקר היכולת להקשיב, להבין ולמלא במדויק הוראות מבוגר, לפעול לפי הכלל, להשתמש בדוגמה). שיטת אבחון יעילה בהקשר זה היא טכניקת "הכתיב גרפי" של ד.ב. אלקונין. אנו נותנים תיאור של טכניקה זו על פי הספר "תכונות התפתחות נפשיתילדים בגילאי 6-7 שנים" (59):

"הרעיון הראשוני עד כמה ילדים שמגיעים לבית הספר מוכנים ללמידה יסייע לקבל את שיטת הכתבה גרפית, שמתבצעת מיד עם כל הכיתה באחד מימי הלימוד הראשונים.

על דף מחברת, נסוג 4 תאים מהקצה השמאלי, שלוש נקודות ממוקמות אחת מתחת לשנייה (המרחק האנכי ביניהן הוא 7 תאים). כל תלמיד מקבל דף עם שמו ושם משפחתו. המורה מסבירה מראש:

"עכשיו נלמד לצייר תבניות שונות. עלינו לנסות לעשות אותן יפות ומסודרות. לשם כך, עליך להקשיב לי היטב - אני אגיד לאיזה כיוון וכמה תאים לצייר קו. צייר רק את הקווים האלה. שאני אני אכתיב. כשאתה מצייר קו, חכה עד שאגיד לך לאן לכוון את הבא. התחל כל שורה חדשה היכן שהקודם הסתיים, בלי להרים את העיפרון מהנייר. כולם זוכרים איפה יד ימין? זה היא היד שבה אתה מחזיק את העיפרון "תמשוך אותו הצידה. תראה, הוא מצביע על הדלת (בהינתן התייחסות אמיתית שקיימת בכיתה). לכן, כשאני אומר שאתה צריך לצייר קו ל ימין, תצייר אותו כך - לדלת (על לוח שצויר בעבר לתאים, קו מצויר משמאל לימין באורך של תא אחד). אני זה שציירתי קו תא אחד לימין. .ועכשיו, בלי להוריד את הידיים, אני משרטט קו שני תאים למעלה, ועכשיו שלושה תאים ימינה (המילים מלוות בשרטוט קווים על הלוח) ".

לאחר מכן, הם עוברים לצייר דפוס אימון.

"אנחנו מתחילים לצייר את התבנית הראשונה. שים את העיפרון על התא העליון. שימו לב! צייר קו: תא אחד למטה. אל תוריד את העיפרון מהנייר. עכשיו תא אחד ימינה. תא אחד למעלה. תא אחד כדי ימין. תא אחד למטה. תא אחד ימינה. תא אחד למעלה. תא אחד ימינה. תא אחד למטה. ואז המשך לצייר את אותה תבנית בעצמך."

תוך כדי עבודה על תבנית זו, המורה עובר בין השורות ומתקן את הטעויות שעשו הילדים. כאשר מציירים תבניות עוקבות, שליטה כזו מוסרת, והמורה רק מבטיח שהילדים לא יהפכו את העלים שלהם ויתחילו אחד חדש מהנקודה הנכונה. בעת הכתיבה, עליך להקפיד על הפסקות ארוכות מספיק כדי שלתלמידים יהיה זמן לסיים את השורה הקודמת. ניתנות דקה וחצי עד שתיים להמשך עצמאי של התבנית. יש להזהיר ילדים שאין צורך לתפוס את מלוא רוחב הדף.

ההוראה הבאה היא:

"עכשיו שים את העפרונות שלך על הנקודה הבאה. מוכן! שימו לב! תא אחד למעלה. תא אחד ימינה. תא אחד למעלה. תא אחד ימינה. תא אחד למטה. תא אחד ימינה. תא אחד למטה. תא אחד מימין. כעת המשך לצייר את זה בעצמך." תבנית".

הוראות לדפוס הסופי.

"זהו זה. אתה לא צריך לצייר את התבנית הזו יותר. אנחנו נעבוד על התבנית האחרונה. שים את העפרונות שלך על הנקודה הבאה. אני מתחיל להכתיב. שימו לב! שלושה תאים למעלה. תא אחד מימין שני תאים למטה. תא אחד ימינה. שני תאים למעלה. תא אחד ימינה. שלושה ריבועים למטה. ריבוע אחד ימינה. שני ריבועים למעלה. ריבוע אחד ימינה. שני ריבועים למטה. ריבוע אחד ימינה . שלושה ריבועים למעלה. עכשיו המשך לצייר את התבנית הזו בעצמך."

בניתוח תוצאות המטלה, יש להעריך בנפרד את הפעולות שננקטו מהכתבה ואת נכונות ההמשך העצמאי של הדפוס. המחוון הראשון מצביע על היכולת להקשיב בזהירות ולמלא בבירור את הוראות המורה, מבלי להסיח את דעתו על ידי גירויים זרים. השני הוא על מידת העצמאות של הילד בעבודה החינוכית. בשני המקרים, אתה יכול להתמקד ברמות הריצה הבאות:

1. רמה גבוהה. שני הדפוסים (לא סופרים את האימון) בדרך כלל תואמים את הדפוסים המוכתבים; באחד מהם יש שגיאות בודדות.

2. רמה ממוצעת. שני הדפוסים תואמים חלקית לאלה המוכתבים, אך מכילים שגיאות; או שתבנית אחת עשויה ללא ספק, והשנייה אינה תואמת כלל את המוכתב.

3. הרמה מתחת לממוצע. דפוס אחד תואם באופן חלקי לזה המוכתב, השני אינו מתאים כלל.

4. רמה נמוכה. אף אחת משתי הדפוסים אינה תואמת את המוכתב כלל" (59, עמ' 126-128).

לארגון הפעילות של הילד בכיתה, ישנה חשיבות רבה גם כיצד הילד מגיב לשבחים והערות של מבוגר - מורה, מחנך (הוא רגיש לשבחים, הערות, אדיש, ​​נעלב בתגובה סימן רע, הערה, האם הוא מתקן את התנהגותו בתגובה לדרישת מבוגר, מוכן לכל דבר לשבחו של מבוגר וכו'). נתונים מעניינים מוצגים גם במחקר של MN Kostikova (21).

ורק כשהמטרה היא להתפתח תוכנית התפתחות אישיתלתלמיד, כדאי לדעתנו לקבוע את המוכנות הפסיכולוגית בשלמותה, כלומר לאבחן את היבטיה השונים: מוכנות אינטלקטואלית (צורות חשיבה מפותחות בגיל הרך - חזותית-פיגורטיבית, ויזואלית-סכמטית וכו'; דמיון יצירתי, נוכחותם של רעיונות בסיסיים על תופעות טבע וחברתיות), מוכנות רצונית (היווצרות רמה מתאימה של שרירותיות), מוכנות מוטיבציונית (הרצון ללכת לבית הספר, לרכוש ידע חדש, הרצון לנקוט עמדה חברתית חדשה - העמדה של תלמיד), כמו גם היחס של הילד למורה כמבוגר, בעל מיוחד פונקציות חברתיות, פיתוח צורות התקשורת הנחוצות עם עמיתים (היכולת ליצור יחסים שוויוניים וכו'). חשיבות רבהלהבין אם הילד מוכן לבית הספר, יש לו פעילות משחק מפותחת.

עם זאת, אנו חוזרים, ניתוח מקיף כזה נחוץ רק במקרים בהם הפסיכולוג עומד בפני המשימה לפתח, יחד עם מורים והורים, תוכנית ספציפית להתפתחות הילד.

בכל שאר המקרים, אבחנה מקיפה כזו מתגלה כמיותרת, שכן, כפי שמראה בפועל, על פי לפחותבשלבים הראשונים של החינוך לגבי רמה גבוההדי בפיתוח של אחד הצדדים של המוכנות ללמידה כדי להבטיח את הצלחתו המשביעת רצון של הילד בבית הספר ואת אפשרות התפתחותו (בתנאי, כמובן, מוכנות תפקודית טובה). מנקודת מבטנו, התכנית השלמה והמקיפה ביותר מוצגת במחקרים שנערכו בהנחיית ד"ב אלקונין וא"ל ונגר (20; 57).

II.1.3. הסתגלות לבית הספר.קשה מאוד לתלמידי כיתה א' (גם ללומדים מגיל 6 וגם ללומדים מגיל 7) היא תקופת ההסתגלות לבית הספר. זה בדרך כלל לוקח 4 עד 7 שבועות. בתקופת ההסתגלות, חלק מהילדים מרעישים מאוד, צורחים, ממהרים לאורך המסדרון ללא מעצורים, וכשהם מצליחים "לחמוק" מהרצפה שלהם, דעתם מוסחת לעיתים קרובות במעלה המדרגות, בכיתה, ומתנהגים בצורה חוצפה למדי עם מורים; אחרים, להיפך, מהודקים, מוגבלים, ביישנים מדי, מנסים לשמור על חוסר בולט, נבוכים כשהמורה פונה אליהם, בוכים על הכישלון הקל ביותר או הערה; אצל חלק מהילדים, השינה והתיאבון מופרעים, הם הופכים להיות מאוד גחמניים, העניין במשחקים, צעצועים, ספרים לילדים צעירים מאוד עולה פתאום, מספר המחלות עולה. כל ההפרות הללו (המכונה בדרך כלל סטיות תפקודיות) נגרמים מהעומס שחווה נפש הילד, גופו עקב שינוי חד באורח החיים, עלייה משמעותית וסיבוך איכותי של הדרישות שעל הילד לעמוד בהן. כמובן שהסתגלות לא מלווה בחריגות כאלה אצל כל הילדים, אבל יש תלמידי כיתה א' שיש להם סטיות תפקוד מרובות.

מקובל שהילדים שהכי קשה להסתגל לבית הספר הם ילדי "בית" שלא למדו קודם לכן בבית הספר. גן ילדיםשהיה להם מעט קשר עם בני גילם. אולם, התרגול מראה שזה לא נכון. קשיים משמעותיים בהסתגלות עשויים להיתקל גם בילדים שלמדו בעבר בגן.

קשיים מיוחדים מציינים בילדים הנרשמים לתכנית תלת שנתית בבית הספר היסודי (מגיל 7), שכן יש לשלבם מיד בלימוד אינטנסיבי קורס אימוןמתרחש בקצב מהיר יחסית.

ישנן נקודות מבט שונות לגבי מהן המשימות של פסיכולוג בעבודה עם כיתות א' בתקופת ההסתגלות. לדברי אחד מהם, הפסיכולוג צריך להיות כמה שיותר פעיל, לעזור לתלמידים להסתגל מהר וטוב יותר ולמורה למצוא את הגישה הנכונה לכל ילד. יחד עם זאת, הפסיכולוג מקדיש תשומת לב מיוחדת לאותם ילדים שיש להם סטיות תפקוד בולטות, הפרעות שינה וסימנים אחרים של נוירוטיות.

לפי נקודת מבט אחרת, על הפסיכולוג לנצל את הזמן הזה לאיסוף מידע על התפתחותו הנפשית של כל ילד, להתבונן בכיתה ולהתערב רק במקרים הקיצוניים ביותר.

לדעתנו, בתקופת ההסתגלות רצוי לפסיכולוג לצאת מהכיתה "לבד עם המורה" ולהתערב רק לפי בקשה מיוחדת של המורה, שכן במהלך הרגיל של תהליך ההסתגלות, ברוב מוחץ. מהמקרים, חריגות תפקודיות נעלמות כאילו מעצמן (67), לכן אין צורך בעבודה מיוחדת כאן. נוכחות של פסיכולוג בשיעורים, שיעורים בקבוצת יום ממושכת יכולה להוות רגע מחריף נוסף הן עבור הילדים והן עבור המורים, ובכך להחמיר את התקופה הקשה למדי עבור שניהם. הצורה השימושית ביותר של עבודתו של הפסיכולוג כאן עשויה להיות הנאום שלו באסיפת ההורים עם סיפור על מאפייני התקופה הזו, על מה ההורים יכולים לעשות כדי להקל על הילדים להסתגל לבית הספר.

כפי שכבר ציינו, רוב הילדים מסתגלים לבית הספר די מהר, אולם ישנם תלמידי כיתות א' שעבורם תהליך זה מתעכב מאוד, ולחלקם לא מתרחשת הסתגלות מלאה לבית הספר בשנה הראשונה ללימודים (כדאי שתהיה קחו בחשבון שזה יכול להתרחש על רקע ביצועים טובים). ילדים כאלה חולים לעתים קרובות במשך זמן רב, והמחלות הן בעיקרן פסיכוסומטיות בטבען; ילדים אלו מהווים "קבוצת סיכון" במונחים של הופעת נוירוזה בבית הספר. ילדים בעלי תהליך הסתגלות ממושך מכל הבחינות זקוקים לתשומת לב מיוחדת של פסיכולוג בית הספר.

בדרך כלל במקרים אלו, הפסיכולוג מעניק ייעוץ למורים ולהורים בהבנת הסיבות ומציאת שיטות ושיטות עבודה חינוכיות כאלה שיסייעו לילד להסתגל טוב יותר לבית הספר.

נביא כדוגמה קטע מספרו של הפסיכולוג האוסטרי ג' אברליין "פחדים מילדים בריאים" (83): "יש (ילדים) כבר עייפים מדי באמצע היום, כי בית הספר הוא גורם מלחיץ עבור רבים מהם. כבר הדרך לבית הספר בערים תובעת מהם תשומת לב מוגברת. תנועת מכוניות, רעש, מהומה ברחוב, זיהום גז הם נטל הולך וגובר. במשך היום אין להם רגיעה מוחלטת (אין יער, אחו, קשרים יומיומיים עם הטבע, שמהם שואבים שלווה וחוזק נפשי).

ילד אחד בן שבע דיבר בייאוש מוחלט שאין לו יותר זמן לשחק. וכבר גילה שבית הספר משעמם ומיותר, ופעם אחת זרק את הילקוט שלו מול המורה עם המילים: "שמור את זה לעצמך, אני לא אבוא יותר לבית הספר". ואז כולם, ההורים והמורה, נדרשו מאמץ כדי לשלוח את הילד בחזרה לבית הספר.

יש ילדים שכבר אומללים בבוקר, נראים עמוסים מדי, יש להם כאבי ראש וכאבים בבטן. לילדים אלו יש לעיתים קרובות הפרעות שינה. החשש מהעבודה הקרובה בכיתה כה גדול עד שהילד אינו יכול ללכת כלל לבית הספר בימים מכריעים. הוא מקיא בבוקר. מה אם כן צריכה לעשות האם, האם לשלוח את ילדה לבית הספר.

למחנך שמכיר היטב את הכיתה שלו יש מושג על הקשיים של ילדים רגישים כאלה, ובתקשורת רגילה עם הורי הילד, הוא יכול לגלות בצורה ידידותית נסיבות רלוונטיות אפשריות. אז, אני מכיר מורה אחד שבעבודה בכיתה יכול לטפוח על ראשו של תלמיד: "תנוח קצת ואז תעבוד". הילד זורח, צובר אומץ וביטחון עצמי ותוך מספר דקות שוב מוכן לפעילות.

מחנך זה משתמש באימון אוטוגני כדי לעזור לתלמיד לשחרר נוקשות ולהירגע. הוא גם מסביר לתלמידים מה המשמעות של השיטה לחזור להיות רגועים ולהישאר כך.

התוקפנות מצטמצמת, חולשת המגע עם אחרים מתבטלת. עזרה עדינה כזו, המובילה לביטחון עצמי, מגבירה משמעותית את ביצועי הילד. "אבל זה לא הדבר הכי חשוב", אומרת המורה, "הדבר העיקרי והבסיסי כאן הוא היכולת להתגבר על הפחד מללכת לבית הספר, יצירת עבודה משותפת בין מורים להורים".

התוצאה החשובה ביותר של סיוע כזה היא החזרת היחס החיובי של הילד לחיים, לרבות פעילות בית ספרית יומיומית, כלפי כל האנשים המעורבים בתהליך החינוכי של הילד - הורים ומורים.

כאשר למידה מביאה שמחה לילדים, בית הספר אינו מהווה בעיה. אחד הבנים שלי אמר על בית ספרו: "בבית הספר שלנו עדיין משמח התלמיד הגרוע ביותר" (83, עמ' 29-30).

בתרגול שלנו, היו פעמים רבות מקרים שבהם קשיי ההסתגלות של הילד לבית הספר היו קשורים ביחס ההורים לחיי בית הספר, הצלחתו של הילד בבית הספר (בעיקר האם). זה, מצד אחד, הפחד של ההורים מבית הספר, הפחד שהילד ירגיש רע בבית הספר (למשל, האמירה הבאה אופיינית למדי: "אם זה היה רצוני, לעולם לא הייתי שולח אותו לבית הספר עדיין יש לי את המורה הראשונה חולמת בחלומות איומים"), חוששת שהילד יתקרר, יחלה. מצד שני, זו ציפייה מהילד להישגים מאוד גבוהים בלבד והדגמה אקטיבית של חוסר שביעות הרצון שלו מהעובדה שהוא לא יכול להתמודד עם משהו, לא יודע איך לעשות משהו.

לעיתים רצוי לפסיכולוג להעניק לילד תמיכה רגשית ישירה, כאילו מבדיל אותו מילדים אחרים ובכך נותן לו תמיכה נוספת.

II.1.4. תלמיד חזק.קביעת המוכנות התפקודית והפסיכולוגית לבית הספר חשובה, קודם כל, מנקודת מבט של מניעה, זיהוי אותם ליקויים נסתרים, הפרות שעלולות להפריע להטמעה תקינה של תכנית הלימודים, התפתחות מלאה של הילד במהלך חינוך. עם זאת, עבור מורה מוביל כיתה א', כמעט יותר רלוונטית פשוטו כמשמעו מהיום הראשון ולפחות עד סוף כיתה א' היא בעיית ההכנה הראשונית הלא אחידה של הילדים מבחינת שליטה במיומנויות החינוכיות הבסיסיות - קריאה, כתיבה , ספירה (בואו נקרא לזה בתנאי "מוכנות פדגוגית").

כמעט בכל כיתות א' יש ילדים עם מוכנות פדגוגית "מוגזמת". הם מוסיפים ומפחיתים בחופשיות מספרים גדולים, קוראים היטב, ורבים מהם יכולים לכתוב. בשיעורי מתמטיקה ושפה רוסית, הם משלימים במהירות משימות ואז נאלצים לחכות שאחרים יבצעו את זה; בשיעורי קריאה, קשה להם לעקוב אחר הקריאה האיטית והמבולבלת של תלמידים אחרים; הם מוסחים, קוראים סיפורים ב- בסוף ספר הלימוד, יעשו את העסק שלהם. לפיכך, נראה שילדים אלו "נושרים" מהתהליך החינוכי. הם באמת משועממים בבית הספר.

הסכנה כאן היא לא רק שהם לומדים "לשרת" שעות מבלי לעשות דבר בפועל. חשוב יותר, לדעתנו, הוא שרמה גבוהה זו של מוכנות פדגוגית לרוב אינה נתמכת במוכנות תפקודית ופסיכולוגית מתאימה. המוכנות הפסיכולוגית של ילדים כאלה לבית הספר מאופיינת לרוב ברמת מוכנות אינטלקטואלית גבוהה יחסית וברמה נמוכה של מוכנות רצונית, ובמהלך האימון זה הצד החזק שמנצל, והרצוני אינו מתפתח. ההרגל לקבל ציונים טובים מבלי להתאמץ, היעדר ההרגל לעבודה יומיומית רצינית, מתגלה בדרך כלל בכיתה ג', ובעיקר במהלך המעבר לתיכון, כשההתקדמות של ילדים אלו יורדת בחדות. השלכות שליליותזה לגיבוש האישיות, בפרט הערכה עצמית, ברורים.

פסיכולוג בית הספר צריך לשים לב במיוחד לילדים כאלה. קושי משמעותי בפתרון בעיה זו נעוץ בעובדה שלאורך כל בית הספר היסודי הפעילות היצרנית של התלמידים סגורה לחלוטין על המורה, על ארגון צעד אחר צעד של פעילות הילד על ידי המורה. לכן, על מנת להצליח להעמיס ילדים כאלה בכיתה, לתת להם משימות נוספות, יש צורך לפתח בהם באופן מיוחד ותכליתי את היכולת לבצע עבודה עצמאית בהוראת המורה. עצמאותם של ילדים כאלה צריכה להיווצר הן בפעילויות חינוכיות והן בפעילויות מחוץ לבית הספר. לעבודה עם ההורים יש כאן חשיבות רבה.

"אכזבה" בבית הספר, למידה, אובדן עניין מביאים לרוב לירידה בפעילות הקוגניטיבית של ילדים. כך כותב על כך המורה המפורסם V.A. Karakovsky: "שמתם לב מה ילדים שהגיעו לכיתה א' מפסיקים לעשות? הם מפסיקים לשאול שאלות. או ליתר דיוק, הם שואלים אותם, לא אותם "למה" המפורסמים שהם לאחרונה ממש. הטריד את כל המבוגרים. אופי השאלות משתנה: "האם אני יכול להרים את העט?", "אפשר לשאול?", "אפשר לצאת?" חיי בית הספר החדשים מחבקים את הילד כל כך חזק עם הרגולציה הנוקשה שלו (איך אפשר לצאת? לשבת, איך לעמוד, איך ללכת, מה ואיך לעשות את זה) שכבר אין מקום לביטוי של סקרנות רגילה" (34, עמ' 15). נוסיף לכך שהתכנית עצמה אינה נושאת גירוי לפיתוח פעילות קוגניטיבית, ועבור ילדים בעלי מוכנות פדגוגית גבוהה היא עשויה אף להתברר כבלם לפעילות כזו. מכאן התלונות הנרחבות של הורים, ולעתים קרובות מורים, על כך שהילד איבד את מקוריות החשיבה הטבועה בו בגיל הגן, העניין בעולם והפנטזיה. כפי שמציין אותו V. A. Karakovsky במדויק, "בסוף שנת הלימודים הראשונה, הם אפילו הופכים דומים מאוד בהבעות הפנים זה לזה" (34, עמ' 10).

בחלקו, תהליך זה הוא טבעי וקשור להתפוררות המיידי, הילדותי ותחילת היווצרותה של תפיסה עקיפה ובוגרת של העולם. יחד עם זאת, על מנת שגיבוש כזה אכן יתרחש ויתפתחו תחומי עניין קוגניטיביים, יש צורך בעבודה מיוחדת, אשר מסיבות אובייקטיביות, בעיקר בשל הימצאות בכיתה של ילדים בעלי רמות אימון שונות לחלוטין, לא ניתן מתבצע בכיתה. פסיכולוג בית ספר יכול לעזור להורים, למחנכים של קבוצת יום מורחב לגבש תכנית לפיתוח תחומי העניין הקוגניטיביים של הילד.

II.1.5. מי שקשה ללמוד.מקום משמעותי בעבודתו של פסיכולוג בית ספר בכיתות היסוד ניתן לילדים חלשים, חסרי הישגים שאינם שולטים בתכנית הלימודים בבית הספר. הבה נפרט את הגורמים והסוגים להתקדמות לקויה הנפוצים ביותר בבית הספר היסודי.

קודם כל, לילדים אין זמן עם סימנים של פיגור שכליוסוגים שונים פיגור שכלי. ילדים כאלה קיימים כמעט בכל ציונים נמוכים יותר, ועל מנת לפתח את הגישה הנכונה אליהם, על הפסיכולוג להתייעץ עם פסיכונורולוג או דפקטולוג. עם זאת, הבעיה האקוטית ביותר עבור פסיכולוג בית הספר היא בעיית האבחון המבדל: הפרדת מקרים בעלי אופי פתופסיכולוגי או דפקולוגי מהתקדמות לקויה הנגרמת מסיבות פדגוגיות (הזנחה פדגוגית מיקרו-חברתית, חוסר היווצרות של התנאים המוקדמים לפעילות חינוכית, הפרות של התפתחות אישית וכו'). כהליך אבחוני להבחנה כזו, נוכל להמליץ ​​על מבחן וכסלר, שכידוע מכיל את הקריטריונים ל"אינטליגנציה חמורה" ו"פיגור שכלי". יחד עם זאת, יש לזכור כי לפסיכולוג עצמו אין זכות לבצע אבחון, אלא רק יכול להמליץ ​​להורים לפנות למומחה.

ילדים עם נגעים מקומיים של מערכת העצבים המרכזית, וכתוצאה מכך הפרות של דיבור, ספירה, מיומנויות מוטוריות, זיכרון מכני. זה מתבטא בקושי לפתח מיומנויות כתיבה, לשלוט בניקוד, לשנן את הכללים וכו'. קשיים בשליטה בשפה הרוסית, "אנאלפביתיות פתולוגית" קשורים לעתים קרובות לליקויים בפיתוח הדיבור, תכונות של שמיעה פונטית. ילדים עם הפרעות כאלה זקוקים להתייעצות מיוחדת עם קלינאי תקשורת.

המצב מורכב יותר במקרים שבהם, על פי נתוני השיטות והתצפיות, הפסיכולוג משוכנע שהתקדמות לקויה של הילד היא בעלת אופי פדגוגי, והמורה מעריך את התלמיד כבעל פיגור שכלי ועל בסיס זה דורש "להוציא אותו" מבית הספר. זה נכון במיוחד עבור ילדים עם הזנחה פדגוגית. תיאור אקספרסיבי של הפרה כזו ניתן על ידי הפסיכיאטר הסובייטי המפורסם V.V. Kovalev: "הבסיס להזנחה מיקרו-חברתית ופדגוגית הוא חוסר הבשלות החברתית של הפרט... חוסר אינטלקטואלי בילדים אלה... מתבטא פחות או יותר בחוסר בשלות. חוסר ידע בולט, רעיונות שצריכים להיות נוכחים בילד בגיל הזה, אם יש יכולת מספקת להכליל, יכולת להשתמש בעזרה בביצוע משימות מסוימות, התמצאות טובה במצב חיי היומיום. תחומי עניין, חוסר הספיקות של צרכים וגישות גבוהות יותר של הפרט" (מצוטט מ-61, עמ' 38). מקרים אלו מחמירים בדרך כלל על ידי ליקויים בחינוך המשפחה, צרות במשפחה (קונפליקטים מתמשכים, אלכוהוליזם הורי, הזנחה רוחנית או ממשית של הילד וכו'), כך שהמשפחה, ככלל, אינה יכולה לספק סיוע בהתגברות על הזנחה פדגוגית.

עבודה אפקטיבית עם ילדים כאלה יכולה להתבצע בקבוצות מיוחדות (לדוגמה, יום מורחב), שבהן יש לשים לב בעיקר לא לשיעורים נוספים על פי התוכנית, אלא התפתחות משותפתילדים, מרחיבים את האופקים שלהם.

נדרשת תשומת לב מיוחדת של הפסיכולוג ילדים פסיביים אינטלקטואלית. הם גם מאופיינים ברמה נמוכה של עבודה אינטלקטואלית. עם זאת, אם ילדים מוזנחים מבחינה פדגוגית אינם יודעים להתאמץ, הם לא יכולים להשלים שום משימות של המורה, אז ילדים פסיביים אינטלקטואלית, ככלל, הם חרוצים מאוד, מבצעים משימות פשוטות היטב ושומרים בקפידה מחברות. בדרך כלל בכיתה א', ילדים כאלה בסך הכל מתמודדים בהצלחה עם הלימודים שלהם: הם כותבים יפה והרבה, יכולים לשכתב שוב ושוב מטלה שלא הושלמה נכון, פעלו בקפידה על כל הכללים לעיבוד עבודה וכו'. בשנייה ובמיוחד ב- כיתות ג', הם מתחילים לרדת בפיגור חד, ובחלק לא מבוטל מהמקרים ישנה נסיגה של המיומנויות שנוצרו בכיתה א' ברמה גבוהה למדי. אופייני להם זה שהם לא להקצותמשימה אינטלקטואלית ראויה ממספר משימות אחרות, שמשימה אינטלקטואלית זו אינה מופיעה בפניהם כמשימה הדורשת לפתרונה דרכים אינטלקטואליות ספציפיות, ואינו מעודד אותם לעבודה אינטלקטואלית פעילה "(75, עמ' 117). פעילות לימודית, המכוונת לצד הטכני של העבודה, מחליפה במידה רבה פעילות אינטלקטואלית שקשה להם. מוצגות שיטות ההתגברות על פסיביות אינטלקטואלית של הפסיכולוג. במחקר של L S. Slavina (75).

ישנן גישות רבות לזיהוי קטגוריות שונות של תלמידי חטיבת ביניים עם הישגים לא טובים. גישה מעניינת, למשל, מוצעת על ידי פסיכונוירולוגים ילדים V. P. Petrunek ו-L. N. Taran (61). מנקודת המבט שלהם, ניתן לצמצם את כל מגוון הגרסאות האישיות של התקדמות לקויה לשניים עיקריים: התקדמות לקויה בילדים פעילים מדי ואיטיות מדי. המחברים מדגישים במפורש שמה שעומד על הפרק הוא בדיוק העודף, כלומר הבולטות הברורה של זה או אחר, הקובע את כל התנהגותו של הילד. הראשונים חסרי מנוחה, חסרי מנוחה, מוסחים במהירות, אינם מסוגלים להתמקד בשום דבר במשך זמן רב, לעתים קרובות ממהרים לענות מבלי אפילו להקשיב לשאלה. סיפור שנקרא או התוכן של בעיה חשבונית נתפס לרוב על ידי המילים הראשונות שמושכות את עיניך בטעות. בדרך כלל הם לא מסיימים את העבודה שהתחילו, המשימות שלהם לא הושלמו, השרטוטים לא הושלמו. הם בררנים, מסתובבים בכיתה, מפריעים לאחרים.

אלה האחרונים, להיפך, מתנהגים היטב, אבל הם אינרטיים מאוד, רדומים. הם מנסים לעשות כל מה שהמורה אומרת, אבל הם לא מגלים עניין עצמאי, יוזמה משלהם בכיתה. האיטיות של ילדים כאלה באה לידי ביטוי לא רק בכיתה, אלא גם בפעילויות אחרות, בתנועות איטיות ואיטיות וכו'. איטיות מוגזמת קשורה בדרך כלל לתשישות מהירה של מערכת העצבים - אפילו לחץ נפשי קל עלול לגרום לפעמים לעבודת יתר בכאלה. יְלָדִים. עם זאת, אם החומר מוסבר לאט מספיק, אז הם יכולים לשלוט בו באופן מלא, ועם מספיק זמן כדי להשלים את המשימה לא יותר גרוע מילדים אחרים.

הפרודוקטיביות של זיהוי קבוצות אלו טמונה בכך שמצד אחד הן מאפשרות לחשוף את הקשר בין התקדמות לקויה לבין מאפייני מערכת העצבים המרכזית של הילד, החשובה במיוחד לתלמיד צעיר יותר, ומצד שני. מצד שני, הם מאפשרים לזהות דרכי תיקון ספציפיות עבור כל אחת מהקבוצות.

קבוצה מיוחדת של שחקנים גרועים הם ילדים עם בריאות לקויה (נוכחות של אלרגיות, מחלות גסטרואנטרולוגיות, כאבי ראש מתמשכים, מיופתיה, בריברי וכו') (62). ילדים כאלה מתעייפים במהירות, יש להם הפרעות שינה, עצבנות גוברת, מה שמשפיע על הלימודים שלהם. במיוחד כל התופעות הללו מועצמות במקרים בהם הילד מגיע לקבוצת יום ממושכת. ילדים כאלה זקוקים לטיפול, אך בבית הספר הם דורשים שימוש במערכת מיוחדת של אמצעים פסיכוהיגייניים, שבפיתוחם וביישום שלהם לוקח פסיכולוג בית הספר חלק מסוים (לפרטים נוספים, ראה חלק ג').

קשיי למידה בכיתות היסודיות יכולים להיגרם גם מהתפתחות לא מספקת של התנדבות, חוסר גיבוש של המרכיבים הדרושים לפעילות חינוכית, רמת זיכרון נמוכה, קשב והפרעות אישיות מסוימות. בואו נסתכל על כמה מהשאלות הללו ביתר פירוט.

II.1.6. התפתחות השרירותיות.תשומת לב וזיכרון. ידוע כי בגיל בית הספר היסודי, היווצרות השרירותיות עוברת למרכז ההתפתחות הנפשית של הילד: מתפתח זיכרון שרירותי, קשב, חשיבה וארגון הפעילות הופך לשרירותי. לאורך כל גיל בית הספר היסודי, הילד לומד לשלוט בהתנהגותו, בזרימת התהליכים הנפשיים (חשיבה, קשב, זיכרון). זה קורה לאט מאוד ובהדרגה, אולם הדרישות המוטלות על ילדים ממש מהימים הראשונים ללימודים מניחות רמה גבוהה למדי של התפתחות של התנדבות. יתרה מכך, ניתן אף לומר שבשנים הראשונות ללימודים הדרישות הללו אינן משתנות במהותן. התפתחות השרירותיות כמשימה פדגוגית מיוחדת, ככלל, אינה נקבעת על ידי מורים או הורים - הם דורשים תשומת לב, חריצות, חריצות מהילד, מבלי להשפיע על היווצרותן של תכונות אלה באופן מיוחד.

סתירה זו מובילה לכך ששרירותיות מתפתחת באופן ספונטני, ותהליך ההתפתחות מוחלף לרוב בהתאמה סטריאוטיפית לתנאי הפעילות החינוכית. לדוגמה, מחקר של N.V. Repkina (73) הראה שרמת התפתחות הזיכרון הנמוכה האופיינית להרבה תלמידי בית ספר צעירים יותר (שים לב שתלונות על "זיכרון לקוי" של ילדים הן מהנפוצות ביותר בקרב מורים, הורים ותלמידים עצמם) נובעת מכך. לחוסר היווצרות המרכיבים העיקריים של הפעילות החינוכית. עד סוף כיתה ג', כל התלמידים מפתחים מינימום מסוים של מיומנויות הקשורות לשינון ושחזור של חומר חינוכי, אבל זה לא כל כך פיתוח של זיכרון שרירותי אלא התאמתו למשימות סטנדרטיות בבית הספר היסודי.

נתונים מעניינים על התפתחות הקשב בכיתות I-IV התקבלו במחקר של G. N. Ponaryadova (63). באמצעות שיטת קו האורך, היא חקרה את התפתחותם של מאפיינים של קשב כמו יציבות, תפוצה והחלפה שלה. התגלה שאצל ילדים בעלי ביצועים לימודיים שונים, הקשב בתקופה זו מתפתח בצורה שונה. לתלמידי בית ספר ממוצעים ובעלי ביצועים טובים יש תשומת לב מפותחת בינונית, בעוד שלרוב תלמידי בית הספר הלא מוצלחים יש רמת קשב נמוכה בתחילה. בעתיד, בקבוצת המשיגים "4" ו- "5" מתרחש פיתוח אינטנסיבי של קשב וולונטרי מכיתה לכיתה, בקבוצות של בעלי הישגים ממוצעים ונמוכים, מתבררים המדדים של כיתות א' ו-ב'. להיות שווה בערך (ואפילו יורדים מבחינת המאפיינים של החלפת קשב בכיתה ב'), ורק בכיתה ג' יש צמיחה מסוימת.

לפיכך, היווצרות ספונטנית של שרירותיות, התפתחות זיכרון ותשומת לב סובלים במידה רבה ביותר אצל אותם ילדים שכבר בכיתה א' מתפקדים גרוע, מוכנים בצורה גרועה לבית הספר.

ספונטניות דומה מצוינת גם בשליטה באלמנטים בודדים של פעילות חינוכית. לפיכך, תלמידי בית ספר בעלי ביצועים גרועים, אפילו עד כיתה ג', הם בעלי יכולת ירודה לקבל ולשמר משימה לימודית, לייחד דרך להשלמת משימה ולהעבירה לחומר אחר. N.V. Repkina הראה שרק 19% מתלמידי כיתה ג' מסוגלים למלא במדויק את המשימה החינוכית שהוטלה עליהם, הקשורה להטמעת חומר תיאורטי, 58% חושבים מחדש על המשימה בהתאם לעניין שלהם בעובדות חדשות סובייקטיביות, ו-23% היכולת של התלמידים לקבל ולשמור על משימת הלמידה היא חסרת צורה לחלוטין. מילוי המשימות על ידי תלמידים כאלה חולק למספר פעולות, שכל אחת מהן שימשה עבורם מטרה בפני עצמה. נ.ו.רפקינה מסקנה חשובה כי בתהליך החינוך בבית הספר היסודי מתרחשת לא כל כך פיתוח מנגנון קביעת היעדים, אלא התאמה עד סוף כיתה ג' לתנאי למידה סטנדרטיים עם משימות ושיטות סטנדרטיות עבור פתרון אותם, מה שמבטיח בחירה אוטומטית במהלך העבודה נלמד מטרות פעולה. חשוב גם להסיק שילדים אינם מפתחים את היכולת לשלוט בעצמם: לרוב תלמידי כיתות ג' אין שליטה על עבודתם כפעולה מיוחדת, היא מתבצעת רק בצורה של תשומת לב לא רצונית.

במחקר של E. D. Telegina ו-V. V. Gagay (77), נמצא כי בכל בית הספר היסודי, ילדים מגלים את חוסר יכולתם לשלוט בפעילותם ולנתח את נכונות יישומו, כפי שמעידים שגיאות שנותרו במחברות התלמידים לאחר יישום פעולת השליטה. . המחברים מגיעים למסקנה כי הדבר נובע מחוסר ברור של משימות הדורשות ביצוע פעולות בקרה מסוג זה. עם זאת, נראה לנו שהנקודה כאן היא לא כל כך במספר מצומצם של משימות, אלא בכך שהמשימות הללו אינן מכוונות לגיבוש פעולות בקרה, אלא מחייבות בתחילה את גיבושן, וברמה גבוהה למדי. בינתיים, בהתבסס על עבודותיהם של פ' יא. גלפרין וש.ל. קבילניצקאיה (15), אנו יכולים לומר שהנתונים שהתקבלו נובעים מהיעדר הפנמה של פעולות בקרה האופייניות לתלמידי בית ספר צעירים יותר, וכפי שמראים מחקרים, דורשות ארגון מיוחד. לפעול למען התפתחותם. .

כך כותב פ' יא גלפרין על עבודה זו: "... אם ניגשים ל"תופעת הקשב" אחרת ו... רואים את הקשב כתוצאה מהפנמה של פעילות חיצונית כלשהי... אז המשימה הראשונה שלנו יהיה למצוא פעילות חיצונית כזו, שמשפרת כל שנייה, אבל אין לה תוצר נפרד משלה... אבל בין הפעולות החיצוניות של אדם לא קשה בכלל למצוא פעולה פרדוקסלית כזו - יש צורך בשליטה לכל פעילות יצרנית, והיא שונה בכך שהיא הכרחית לאיכות הפעולה העיקרית, אבל אחרת, אינה מייצרת תוצר נפרד... אנו מנסחים את המשימה שלנו כך: התחל עם צורה חיצונית ואובייקטיבית של שליטה (על פעילות יצרנית אחרת), להעביר אותה ל כושר מושלם, תפיסתי או נפשי, ולבסוף כדי למשוך תשומת לב...

לניסוי נלקחו תלמידי כיתות ב' ו-ג', מצטיינים בחוסר תשומת לבם. תחילה ניסינו לברר מהם את הסיבה לחוסר תשומת לבם ומצאנו שסיבה כזו היא התמצאותם של ילדים אלו למשמעות הכללית של הטקסט, המילה או הביטוי החשבוני - הילדים תופסים משמעות זו ובהסתפקות בה, "להזניח את הפרטים"...

זה התווה את המשימה המיידית: להתגבר על התפיסה הגלובלית הזו, ליצור שליטה על הטקסט, ללמד לקרוא תוך התחשבות במרכיבים על רקע המשמעות של המכלול. הילדים התבקשו לקרוא מילה בודדת (כדי לקבוע את משמעותה), לאחר מכן לחלק אותה להברות ובקריאת כל הברה, לבדוק בנפרד האם היא מתאימה למילה כולה.

הכי מילים שונות(וקשה, וקל, ובינוני בקושי). בתחילה, ההברות הופרדו בקו עיפרון אנכי, לאחר מכן לא הוכנסו השורות, אלא ההברות בוטאו בהפרדה ברורה (קול) ונבדקו ברציפות. החלוקה הצלילית של ההברות התקצרה יותר ויותר ועד מהרה הצטמצמה להדגשות על הברות בודדות. לאחר מכן, המילה נקראה ונבדקה על ידי הברות לעצמו ("הראשונה נכונה, השנייה לא, היא מושמטת כאן ... מסודרת מחדש ..."). רק בשלב האחרון המשכנו לכך שהילד קרא לעצמו את כל המילה ונתן לו ציון כולל(נכון - לא נכון; ואם לא, אז הסביר למה). לאחר מכן, המעבר לקריאת הביטוי כולו עם ההערכה שלו, ולאחר מכן כל הפסקה (עם אותה הערכה) לא היה קשה.

כבר בשלב זה קיבלנו תשובה מספקת באופן כללי לשאלה המקורית. אבל בפועל עדיין היו הרבה קשיים מיוחדים שצריך לבטל. לפיכך, הפחתה לא מספקת בשליטה בשלב של דיבור סוציאלי רם הובילה לאי יציבות של התוצאות, בהתחלה, כך נראה, משביע רצון. קושי נוסף: הילדים הפכו קשובים רק בכיתה עם הנסיינית, אבל המשיכו לטעות בכיתה ובבית; נדרשה הכללה מיוחדת של השפעת השליטה במצבים של יישומה. לצד "בקרת הכתיבה" נבדקה "בקרת משמעות" (התכתבות של מילים בודדות למשמעות הכללית של המשפט), ובהמשך - שליטה בנכונות תמונות, תבניות, קבוצות של אותיות או מספרים (מבחן בורדון), וכו'. היווצרות של סוגי בקרה אלה הלכה הרבה יותר מהר וקצרה.

בדרך זו השגנו תשומת לב יציבה ומוכללת בילדים שקודם לכן הובחנו באותו חוסר תשומת לב יציב וחיה" (14, עמ' 96-98).

נביא כדוגמה גם את התוכנית המתקנת שהציע הפסיכולוג א.ל. יעקובלבה (86): מבוססת על המבחן "מבחן הגהה". לשם כך לוקחים ספרים ישנים עם אותיות גדולות, המתאימים רק לפסולת נייר. תוך 5 דקות. (רק 5), ילדים מוזמנים למחוק את כל האותיות "א" שנתקלו בו. יחד עם זאת, מוסכם שאם החבר'ה מחמיצים יותר מארבע אותיות, אז הם הפסידו, 4 או פחות עוברים - הם ניצחו. הזוכים מקבלים למשל צ'יפס ירוק מכיוון שעדיף לשחק כל יום, עדיף לספור את הזכיות פעם בשבוע, והמנצחים מתוגמלים במשהו... המשימות נבדקות על ידי החבר'ה עצמם - השכן הבא דלת זה לא משנה שהם לא יבחינו בפערים, למרות שבגיל זה ילדים חלקים יותר לעבודה של אחרים מאשר לעבודתם שלהם, העיקר שבמשך מספר דקות הילד יהיה במצב של ריכוז. מניתוח התוצאות עולה כי לאחר 3-4 שבועות של משחק כזה, הקריאה של המורה "להיות קשוב" עלולה לגרום למצב של ריכוז אצל ילדים. המשחק מתקיים בדרך כלל במשך 2-4 חודשים. במקביל להצגת המשחק, יש לשנות את יחסו של הילד לקריאת ספר לימוד בשפה הרוסית. במקרה שלנו, זה הושג על ידי הסבר השוואתי של אופן קריאת מילים וכיצד הן נכתבות. הילדים לימדו שאת התרגיל בספר השפה הרוסית, בניגוד ל"דיבור הילידים", יש לקרוא בקול כפי שהוא כתוב (מתן שמות לאותיות בלתי ניתנות להגייה, סימני פיסוק וכו').

כאשר בודקים משימה שהושלמה על ידי ילד, יש להדגיש כי יש להקריא את הכתוב בקול רם וכאילו נכתב על ידי מישהו אחר - "ילדה אחרת", "גורה שלא עבר אילוף" (86, עמ' 86-87). ).

הבעיה של התפתחות לא מספקת של התנדבות בבית הספר היסודי עומדת הן מאחורי רבים מקשיי הלמידה בפועל של ילדים, והן מאחורי עובדות כמו משמעת לקויה בכיתה, חוסר היכולת לבצע משימות מסובכות במקצת בהשוואה לסטנדרטים, וכן, במידה מסוימת, אפילו עומס פסיכולוגי, עייפות מוגברת. יתרה מכך, לאורך כל תקופת החינוך בבית הספר היסודי, בעיה זו נותרה חריפה ביותר.

לכן, אחת המשימות של פסיכולוג בית ספר בכיתות היסודיות עשויה להיות לערוך שיעורים מיוחדים עם ילדים על היווצרות שרירותיות. התרגול מראה שתלמידי בית ספר יסודי עם עניין וחריצות רבה מתייחסים לשיעורים כאלה, שבהם גיבוש תשומת הלב, הארגון מוגדר כמשימה חינוכית מיוחדת. הדבר נובע ככל הנראה מהעובדה שילדים מהיום הראשון ללימודים עומדים בפני הדרישות להיות קשובים יותר, מאורגנים יותר ורוצים למלא את הדרישות הללו, אך לרוב אין להם את הכישורים הדרושים ובעלי עניים. רעיון איך לעשות את זה. פיתוח ויישום תוכניות להיווצרות היבטים שונים של שרירותיות הם היבט חשוב בעבודתו ההתפתחותית של פסיכולוג בית ספר בכיתות היסוד. מטבע הדברים, בנוסף לעבודה המתבצעת עם כל התלמידים, יש צורך גם בשיעורי תיקון מיוחדים עם ילדים שנמצאים בפיגור חד מהשאר מבחינת רמת התפתחות ההתנדבות.

בעבודות מוצגות תוכניות מעניינות לפיתוח תשומת הלב: ורשילד, קוסוב (1985), גלניץ, שולץ-וולף (1985). לפיתוח תוכניות ליצירת זיכרון, אתה יכול להשתמש במדריך של L.M. Zhitnikova (1985), ההמלצות של K. P. Maltseva (1958). להמלצות על היווצרות מרכיבים אינדיבידואליים של פעילות חינוכית, פיתוח עצמאות, ראו עבודתם של א.ל. ונגר, מ.ר. גינזבורג (1983).

השפעה שלילית על היווצרות שרירותיות יכולה להתבצע על ידי שיטה כזו של שליטה בתשומת הלב והפעילות של ילדים כמו "שליטה שלב אחר שלב" המשמשת מורים רבים בבתי ספר יסודיים. ההנחה היא שבתחילה המורה מנהל באופן מקיף את פעילות התלמיד, שולט בכל שלב, ולו הקטן ביותר, ואז ההנהגה מצטמצמת יותר ויותר, ורק התוצאה הכוללת נשלטת. עם זאת, די נפוצים הם מקרים שבהם נראה שילדים מתנגדים למעבר לשלב חדש: הם זקוקים למבוגר שיסמן באופן ספציפי, בפירוט, את סיומו של שלב אחד בעבודה ואת המעבר לשלב הבא. הם חווים קשיים מיוחדים בעת השלמת משימה בעצמם: לאחר שסיימו חלק אחד שלה, הם לא יכולים לעבור לחלק הבא, הם מוסחים ולכן נותנים את הרושם שהם לא מאורגנים, מפוזרים וכו'.

התלמידים המכונים "היפראקטיביים" זקוקים לתוכניות תיקון מיוחדות לפיתוח שרירותיות. בעבודה איתם יש לפסיכולוג קשיים משמעותיים הקשורים, ראשית, לאבחון. ידוע שהיפראקטיביות יכולה להיגרם פשוט על ידי עיכוב מסוים בהתפתחות הרגשית והרצונית ודורשת קומפלקס של טכניקות פסיכולוגיות ופדגוגיות מיוחדות כדי להתגבר עליה (מה שנקרא "אינפנטיליזם הרמוני"), או שהיא יכולה להיות סימפטום של גבול שונות. הפרעות או אפילו הפרעות פסיכיאטריות תקינות ("אינפנטיליזם דיסהרמוני"). ", תסמונת מוחית) ודרישות מעל הכל התערבות רפואית(8; 27). מכאן שיש צורך במחקר מעמיק של הקריטריונים המאפשרים לפסיכולוג להמליץ ​​להורים לפנות לרופא.

שנית, אלו הקשיים הקשורים בטקטיקות של המורה ביחס לילדים בהם נגרמת היפראקטיביות. סיבות רפואיות, שכן הם לומדים בבית ספר המוני, ומורים פונים לפסיכולוג בית הספר לגבי השיטות והשיטות המתאימות ביותר לעבודה עם ילדים כאלה בכיתה.

היבט חשוב של תוכניות תיקון לפיתוח שרירותיות הוא יצירת פונקציה תכנונית. טכניקה יעילה כאן היא אימון שנערך במיוחד. ילדים אימפולסיביים מוזמנים להשלים את המשימה באיחור (10-15 שניות), במהלכה היה עליהם לחשוב מה לעשות ואיך. בנוסף, לימדו אותם כללים וטכניקות ספציפיות לניתוח ובקרה של משימות. נתונים הראו ש-30 דקות של אימון במהלך חודש מספיקות כדי להתגבר על האימפולסיביות המוגברת של ילדים אלה ולבנות את תפקוד התכנון שלהם (25).

II.1.7. עמדת התלמיד.מוטיבציה להוראה. קשיים שיש לילד בבית הספר יכולים להיגרם מהעמדה הפנימית הבלתי מעוצבת של התלמיד (4; 5). מוצג. שפעילות חינוכית מתקדמת בהצלחה אם היא מעוררת הן על ידי מניעים הנובעים מהפעילות החינוכית עצמה והן על ידי מניעים הנגרמים על ידי עמדת התלמיד.

אצל ילדים עם עמדה מעוצבת של תלמיד בית ספר, שיעורים הקשורים למילוי חובותיו של תלמיד גורמים לחוויות רגשיות בצבע חיובי, ומשחקים ופעילויות שהיו מעניינים את הילד בילדות הגן מאבדים את האטרקטיביות שלהם ומופחתים. עם זאת, ישנם מקרים שלילדים (במיוחד בכיתות א', אך לעתים קרובות מאוחר יותר) יש מניעי משחק חזקים יותר. זה בא לידי ביטוי, במיוחד, בעובדה שבמהלך ביצוע המשימות הילד מוסח לעתים קרובות, עושה רושם של חוסר תשומת לב במיוחד, בעוד במשחק הוא יכול להיות מאוד מרוכז.

להיווצרות מוטיבציה חינוכית אצל ילדים כאלה, מיוחד עבודה פדגוגית. בהתאם למאפייני ההתפתחות של הילד, פסיכולוג בית הספר עשוי להמליץ ​​למורה, למשל, לבנות קשרים עם הילד בדומה לגיל הרך, תוך הסתמכות על מגע רגשי ישיר. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לגיבוש אצל הילד של תחושת גאווה שהוא תלמיד בית ספר, חווית האטרקטיביות הרגשית המיידית של בית הספר. יש צורך לפתח אצל הילד את יכולת הלמידה, תחומי עניין קוגניטיביים ואת הרצון לשלוט במיומנויות בית ספר לא גרועות מבני גילו. כפי שהוזכר לעיל, הפסיכולוג האמריקני הידוע אריקסון מייחד את תחושת המסוגלות (או, במקרה של התפתחות מעוותת, נחיתות) בתור הניאופלזמה המרכזית של גיל בית הספר היסודי. גירוי מניע הכשירות הוא גורם חשובפיתוח אישיות בתקופה זו.

קשים יותר הם המקרים שבהם לילד יש גישה שלילית בולטת לבית הספר וחוסר רצון ללמוד, כאשר הוא מתנגד באופן פעיל ללמידה. התרגול מראה שזה קורה לרוב בשלושה מקרים.

ראשית, כאשר ילד בגיל הגן אינו רגיל להגביל את רצונותיו, להתגבר על קשיים, והוא גיבש סוג של גישה של "סרבנות מאמץ". מכיוון שבית הספר דורש מאמצים מתמידים מהילד, להתגבר על קשיים, יש לו התנגדות אקטיבית ללמידה.

שנית, חוסר רצון פעיל ללמוד נמצא אצל אותם ילדים שבעבר יצרו פחד מבית הספר בבית ("כשתלך לבית הספר, יראו לך שם!").

ולבסוף, שלישית, בין אלה שלהפך, נצבעו חיי בית הספר (וההצלחות העתידיות של הילד) בצבעים ססגוניים. התנגשות עם המציאות במקרים אלו עלולה לגרום לאכזבה כה חזקה עד שהילד מפתח יחס שלילי חריף כלפי בית הספר. הקשים ביותר במקרה זה הם מקרים כאלה כאשר חוסר הרצון ללמוד מתעורר על רקע ההזנחה הפדגוגית הכללית של הילד. כל המקרים הללו דורשים ניתוח פרטני ולא רק פדגוגית, אלא גם עבודת תיקון פסיכולוגית.

הדבר האחרון שצריך להתעכב עליו, אם מדברים על מוטיבציה של למידה, נוגע לאפקטיביות של העמדה הפנימית של התלמיד. ידוע שעד סוף גיל בית הספר היסודי, ולעיתים אף קודם לכן, נראה שהפונקציה המוטיבציונית של העמדה הפנימית מוצה, היא מאבדת את כוחה המניע. במילים אחרות, מילוי חובותיו של תלמיד בית ספר מאבד את כוחו המיידי והופכת לחובה מייגעת ולעתים לא נעימה.

בהסבר תופעה זו, הפסיכולוג הסובייטי הידוע L.I. Bozhovich מציין כי בתחילה הילד ממלא את חובותיו בבית הספר באותו אופן שבו מילא בעבר את כללי התפקיד שנלקח על עצמו במשחק. הרצון להיות ברמת הדרישות שמציבה לו עמדת תלמיד בית ספר חזק יותר מכל השאר. ה"שרירותיות הילדותית" הזו נעלמת כאשר הילד מתרגל לעמדה של תלמיד בית ספר, והחוויות הקשורות בה מאבדות את המטען הרגשי החיובי המיידי שלהן. במקום "שרירותיות ילדותית" זו צריכה להיווצר שרירותיות מסוג גבוה יותר, התואמת את הייחודיות של הפעילות החינוכית כחובה יומיומית של הילד, ופעילות שהולכת ומסתבכת. עם זאת, כפי שצוין לעיל, עבודה מיוחדת על היווצרות שרירותיות כזו גבוהה יותר בדרך כלל אינה מתבצעת בבית הספר, היא מתפתחת באופן ספונטני, רחוק מכל התלמידים, ולעתים קרובות מוחלפת בהתאמה סטריאוטיפית לתנאי בית הספר ולמשימות.

תפקידו של פסיכולוג בית הספר במונחים של פיתוח רמה גבוהה יותר זו של התנדבות אצל ילדים, בנוסף לאותן פעילויות התפתחותיות שהוזכרו לעיל, עשוי להיות לייעץ למורים ולהורים על היווצרות אצל ילדים של יכולת להתגבר ישירות על רצונות חזקים יותר למען. של פחות חזקים, אך משמעותיים יותר מבחינה חברתית, לפעול בהתאם לכוונה המקובלת, המטרה שהוצבה לעצמה, לפתח את אותן תכונות אישיות שיכולות להיות הבסיס להתנהגות רצונית.

צורות עבודה קבוצתיות עם תלמידים צעירים יותר. חלק תיאורטי

המחקר של שיתוף פעולה חינוכי בוצע על ידי פסיכולוגים ביתיים כמו L.S. ויגוצקי, ד.ב. אלקונין, V.V. דוידוב, ג.א. צוקרמן, V.V. רובצוב ואחרים. בין חוקרים זרים של נושא זה, אפשר לפרט את ג'יי דיואי, ר' בילר, ר' הרטיל ואחרים.

במסגרת שיתוף פעולה חינוכי, הם מתכוונים לסוגים שונים של עבודה משותפת של תלמידים שמטרתה לפתור בעיות חינוכיות.

חוקרים רבים (A.I. Bozhovich, V.Ya. Lyaudis, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin ואחרים) נוטים להאמין שאופי המניעים החינוכיים ויעילות הלמידה תלויים במאפייני שיתוף הפעולה בין המורה לתלמידים. והתלות הזו היא השפעה רציניתלתלמיד צעיר יותר.

בניתוח הפרטים של שיתוף פעולה חינוכי על הדוגמה של גיל בית ספר יסודי, ג.א. צוקרמן הדגיש את המאפיינים החשובים שלו:

1. בניית שיתוף פעולה חינוכי עם מבוגר מחייבת יצירת מצבים החוסמים את יכולת הפעולה הרבייה ומבטיחים חיפוש אחר דרכי פעולה ואינטראקציה חדשות. צוקרמן מציין כי "לימוד שיתוף פעולה עם מבוגר מניח את יכולתו של הילד להבחין בין מצבים הדורשים שימוש במודלים מוכנים לבין מצבים שאין לחקותו הדורשים יצירת מודלים חדשים, בעזרתם יוכל הילד להגדיר את התנאים של משימה חדשה בפני עצמו".

2. פעילות של ילד ומבוגר על בסיס שיתוף פעולה חינוכי אמיתי מתרחשת כאשר מבוגר בונה את מערכת היחסים שלו עם ילד שלא על בסיס השפעה רצונית עליו (בה מתעלמים או מתגברים מנקודת המבט של הילד עצמו). , אבל על בסיס אינטראקציה פרודוקטיבית איתו, כאשר המבוגר מחפש לתאם את נקודת המבט של הילד.

קביעת כדאיות השימוש בעבודה קבוצתית בשיעור, ניתן להשתמש בשיטות הוראה שונות ברמות שונות. לדוגמה, שיטות מחקר, בעייתיות, היוריסטיות מצדיקות את השימוש בהן בצורות למידה קולקטיביות.

לדברי ויגוצקי, עצם המשמעות של עבודת המורה בארגון שיתוף פעולה חינוכי נעוצה בהכוונה והסדרת עבודת התלמידים באמצעות פעילות קולקטיבית, דרך ארגון שיתוף פעולה בין התלמיד זה עם זה והתלמיד עם המורה. לאחר מכן, בפעילויות משותפות בתהליך פתרון בעיה והתנגשות דעות, יש הזדמנות אמיתית לגבש מיומנויות תקשורת, לפתח דיבור, ללמוד לנהל משא ומתן אחד עם השני, לראות ולהבין שאדם צריך את עזרתך.

"התלמידים שלי לא ילמדו ממני דברים חדשים;

הם יגלו את זה בעצמם.

המשימה העיקרית שלי היא לעזור להם להיפתח,

לפתח רעיונות משלך.

I.G. Pestalozzi

תהליך טכנולוגיעבודה קבוצתית.

לאורך כל החינוך היסודי, ישנם ילדים שלעולם אינם עוברים מהגיל הרך לצורות שיתוף פעולה חינוכיות. משמעות הדבר היא כי יש צורך למצוא צורת ארגון של שיתוף פעולה חינוכי שיאפשר זאת.

אנחנו מתחילים לארגן עבודה קבוצתית מהיום הראשון ללימודים. טקסים, נימוסים של עבודת צוות, כישורי שיתוף פעולה יסודיים שולטים תחילה על חומר מחוץ ללימודים, כך שלא תצטרכו ללמד שניים מהדברים הקשים ביותר בו זמנית: מיומנויות העבודה עם חומר חינוכי ומיומנויות שיתוף הפעולה. איך לשבת ליד שולחן כך שיהיה נוח יותר לתקשר עם שכן, איך לדבר איתו (בלחש, באדיבות); כללים לדיון משותף - כל הדברים הקטנים הללו נידונים ונבחנים בכל שיעור. הקפידו לתת דוגמה לשיתוף פעולה, תוך שימת דגש על רגע כזה או אחר של אינטראקציה. אני מתבונן בקפידה בעבודת קבוצות ילדים ומדגיש את הדרכים המוצלחות והסותרות ביותר לבניית אינטראקציה. לאחר מכן, אנו מבקשים מהילדים שעבדו בצורה הרמונית ביותר להפגין בפני הכיתה את סגנון עבודתם. שאר הילדים צריכים לספר מה הם אהבו בעבודה של הקבוצה. הערות המורה עוזרות לילדים להדגיש את המאפיינים הפוריים ביותר של סגנון מסוים של עבודה קבוצתית.

בתהליך של ביצוע עבודה קבוצתית, אנו מדגישים את המרכיבים הבאים:

הגדרת משימה קוגניטיבית (מצב בעיה);

הפצת חומר דידקטי;

תכנון עבודה בקבוצה;

ביצוע אישי של המשימה, דיון בתוצאות;

דיון במשימה הכללית של הקבוצה (הערות, הוספות, הבהרות);

דיווח על תוצאות עבודת הקבוצה;

מסקנה כללית לגבי עבודת הקבוצות והשגת המשימה.

עבודה קבוצתית הומוגניתכולל ביצוע של קבוצות קטנות של תלמידים של אותה משימה עבור כולם, ו מובחן- ביצוע משימות שונות קבוצות שונות. במהלך העבודה אנו מעודדים דיון משותף על התקדמות העבודה, תוך פנייה לייעוץ אחד מהשני. בצורת עבודה זו של תלמידים בשיעור, מתגברת במידה רבה הסיוע הפרטני לכל תלמיד הזקוק לכך, הן מצד המורה והן מצד חבריו. יתרה מכך, העוזר מקבל עזרה לא פחות מהתלמיד החלש, שכן הידע שלו מתעדכן, מתוקן בדיוק בהסבר לחברו לכיתה.

ברצוני לציין שמעניין תלמידי כיתה א' לעבוד יחד עם חברם. זה עוזר להפעיל אותם. פעילות קוגניטיביתויצירת תכונות כמו שליטה הדדית וסיוע הדדי. אנו בוחרים באופן שיטתי משימות לביצוע בזוגות.

למשל, בלימוד הרכב המספר "10" בכיתה א', פונים לכיתה: "תלמידים שיושבים משמאל, שימו 10 מקלות, חלקו את המקלות עם חברכם כך שלכל מקל יהיה מספר שווה. הראו. כמה מקלות יש לכל אחד. וכמה יש לך ולחבר שלך מקלות ביחד? איך ידעת? אז 10 = 5 + 5. עכשיו חלק את המקלות עם חבר שלך כך שלאחד יהיה פחות מקלות ולשני יותר. כמה מקלות יש לכל אחד. אז, 10=3+7; 10=1+9".

שיטות הוראה קבוצתיות.

בעבודתי אני מרבה להשתמש בשיטות הוראה כאלה בקבוצה, כגון למידה שיתופית, דיון קבוצתי, סיעור מוחות.

למידה שיתופיתהיא שיטה לאינטראקציה בין תלמידים בקבוצות קטנות המאוחדות לפתרון בעיה משותפת. מרכיבי למידה שיתופית: תלות הדדית חיובית, אחריות אישית על הנעשה בקבוצה, פיתוח מיומנויות שיתוף למידה.

איך להוביל קבוצות למידה שיתופית?

בכיתות א'-ב' אנו מחלקים את הילדים לזוגות או שלישיות. (בכיתות ג'-ד' עדיף לחלק את הכיתה לקבוצות של ארבעה אנשים). רצוי לשבץ ילדים ממינים שונים בעלי ביצועים לימודיים שונים בקבוצה אחת. יש צורך לתת לילדים תחושת אחריות אישית לאופן פעולת הקבוצה, ולחלק תפקידים. ילדים עובדים הכי טוב ביחד אם לכולם יש תפקיד במשימה. התפקידים יכולים להיות, למשל, הבאים:

הקורא קורא בקול

מזכיר - כותב משהו בשם הקבוצה;

דובר - בלוח מספר מה הקבוצה החליטה;

שומר הזמן עוקב אחר הזמן.

דיון קבוצתי- זוהי דרך לארגן פעילויות משותפות של תלמידים בהנחיית מורה על מנת לפתור בעיות קבוצתיות או להשפיע על דעות המשתתפים בתהליך התקשורת. שימוש בשיטה זו מאפשר לתת לתלמידים הזדמנות לראות את הבעיה מזוויות שונות, להבהיר נקודות מבט אישיות, לפתח פתרון כיתתי משותף ולהגביר את העניין של התלמידים בבעיה.

רַעְיוֹן מַבְרִיקאו ביטוי חופשי של מחשבות, מוביל להופעתם של רעיונות רבים. במהלך סיעור מוחות, ילדים מתרכזים לזרוק את כל הרעיונות שלהם, לא משנה עד כמה הם עשויים להיראות מוזרים ולא מושכים במבט ראשון. (בהמשך נוכל להעריך איזה מהרעיונות מקובלים ביותר). במהלך סיעור מוחות, אני לא דן איזה רעיון רע ואיזה טוב. אני רושם את כל הרעיונות המוצעים, אני משתדל שיהיו כמה שיותר מהם. אנו מעריכים רעיונות מאוחר יותר, לאחר סיעור מוחות.

כללים לארגון עבודה קבוצתית

תמיד יש צורך לקבוע כללים לעבודת הקבוצה וקריטריונים להערכת הישגיה, כדי לוודא שהתלמידים מבינים את הקריטריונים להערכת עבודת הצוות שלהם בתחילת כל שיעור. אנו מציבים יעדים ריאליים בלבד לקבוצות, ומשתמשים בביצועים קבוצתיים מול הכיתה, במערכונים ופעילויות אחרות שילדים אוהבים כקריטריונים להערכת עבודה. רצוי, יחד עם הילדים, לקבוע כללים המתאימים לעבודת הקבוצה. צריך להיות מספר מינימלי מהם, והם צריכים להשלים את כללי ההתנהגות בשיעור.

לדוגמה:

לוודא שכולם מעורבים בשיחה;

דברו ברוגע וברור;

לדבר רק על עסקים;

אל תספר לכולם בבת אחת;

להגיב עם מחוות וסימנים;

מתנגדים או מסכימים, תסתכל על הדובר.

לפנות זה לזה בשם.

על הלוח האינטראקטיבי, אנו מציגים את הכללים לעבודה בקבוצות וזוכרים את הכללים לפני שהם מתחילים לעבוד בקבוצות.

במהלך העבודה הקבוצתית אנו שולטים בהתקדמות העבודה, עונים על שאלות, מסדירים את סדר העבודה ובמידת הצורך מעניקים סיוע לתלמידים בודדים או לקבוצה כולה.

בפעילויות ההוראה שלנו אנו עוקבים כללים כלליים לעבודה קבוצתית.

כאשר בונים שיתוף פעולה חינוכי, אנו תמיד לוקחים בחשבון שצורת תקשורת זו עדיין לא הייתה בחוויית הילדים. לכן, יש לטפח את שיתוף הפעולה של ילדים באותה הקפדה כמו כל מיומנות אחרת: לא להתעלם מהדברים הקטנים, לא לנסות לעבור למורכב לפני שעובדים על הפשוט ביותר. איך לשבת ליד שולחן כדי להסתכל לא על המורה (כרגיל), אלא על חבר; איך להסכים ואיך להתנגד; איך לעזור, ואיך לבקש עזרה - בלי לעבוד על כל ה"טקסים" הללו של אינטראקציה לאוטומיזם, אי אפשר לארגן צורות מורכבות יותר של עבודה משותפת של תלמידים.

היכרות צורה חדשהשיתוף פעולה, אנו נותנים את המדגם שלו. יחד עם 1-2 ילדים ליד הלוח, אנו מראים את כל מהלך העבודה באמצעות דוגמה אחת, נדגיש את צורת האינטראקציה (לדוגמה, קלישאות דיבור: "האם אתה מסכים?", "אכפת לך?", "למה אתה חושב כך?"...). מספר דוגמאות לסגנונות אינטראקציה שונים עוזרות לילדים למצוא את הסגנון שלהם.

על פי התצפיות שלנו, מודל אמיתי של עבודה משותפת ישלוט על ידי ילדים רק לאחר ניתוח 2-3 טעויות. העיקרון העיקרי של ניתוח שגיאות בשיתוף פעולה הוא לנתח לא שגיאה משמעותית (לדוגמה, דיאגרמה שצוירה בצורה שגויה), אלא את מהלך האינטראקציה. טעויות אינטראקציה נפוצות ראויות למשחק, גם אם הן עדיין לא היו בכיתה. לפחות שניים או שלושה מערכונים "לא בסדר"המורה צריך להראות תקשורת לכיתה (אתה יכול לעשות זאת על בובות או עם אחד המבוגרים). ראשית, זהו מחלוקת ילדים טיפוסית לפי התוכנית: "לא, אני צודק!", "לא, אני!" (עם מעבר אפשרי להעלבות הדדיות.) לאחר שצחק על סצנה כזו, הכיתה מתחילה לגבש דעת קהל: " אז תדבר מצחיק וטיפש" - ומפיק בקלות כלל בונה: " את דעתך לא צריך לכפות, אלא להוכיח"ראוי לשחק וללעוג למערכת היחסים של תלמיד שבטוח בהכל, לא מתעניין בדעתו של אף אחד ועושה הכל כרצונו, והשכן שלו, שבעצמו לא רוצה לעשות כלום ושמח כשאחרים פועלים למענו. הדרך לצאת ממערכת יחסים כזו תתבקש מהילדים עצמם: "הקפידו לשאול חבר לדעתו". עדיף לא לומר: "הוא (היא) טועה". עליך לומר: "אני לא מסכים. (לא מסכים), כי...” ותנו את הטיעונים שלכם.

אנו מחברים ילדים לקבוצות תוך התחשבות בנטיות האישיות שלהם, אך לא רק לפי קריטריון זה. התלמיד החלש ביותר צריך יותר מ" חָזָק"כמה בן זוג סבלני ומיטיב. זה שימושי לעקשן למדוד כוח עם עקשן. זה מסוכן לאחד שני אנשים שובבים (אבל עם תמיכה טקטית זה נמצא בקשר כל כך נפיץ שאפשר ליצור קשר בוטח עם ילדים כאלה). הילדים הכי מפותחים לא צריכים להיות קשורים ל"חלשים" לאורך זמן, הם צריכים בן זוג חוזק שווה. אם אפשר, עדיף לא לשלב ילדים עם ארגון עצמי לקוי, מוסחת בקלות, עם קצבי עבודה שונים מדי. אבל גם ב"קבוצות סיכון" כאלה אפשר לפתור משימות חינוכיות כמעט בלתי פתירות: לעזור לילדים לראות את החסרונות שלהם ולרצות להתמודד איתם.

קבוצות צריכות לפחות 3-5 מפגשים כדי לעבוד. לכן, לעתים קרובות אנו לא משתילים ילדים. אבל אנחנו גם לא ממליצים לקבוע הרכב יחיד של קבוצות, למשל, ברבע: ילדים צריכים לצבור ניסיון בשיתוף פעולה עם שותפים שונים. עם זאת, גם כאן אפשרית רק גישה אינדיבידואלית למהדרין. למשל, שתי בנות שקשורות זו לזו ואינן מתקשרות עם ילדים אחרים ניתן להפריד רק לזמן קצר (בתקווה להרחיב את מעגל התקשורת שלהן).

כאשר אנו מעריכים את עבודת הקבוצה, אנו שמים דגש לא כל כך על תלמיד אלא על סגולות אנושיות: סבלנות, רצון טוב, ידידותיות, נימוס. אתה יכול להעריך רק את העבודה הכוללת של הקבוצה, בשום מקרה לא לתת הערכות שונות לילדים שעבדו יחד.

עבודה קבוצתית דורשת סידור מחדש של שולחנות עבודה. שורות רגילות נוחות לעבודה בזוגות. כדי לעבוד בשלישיות, ועוד יותר ברביעיות, אני מסדרת את השולחנות כך שיהיה נוח לילדים שעובדים ביחד להסתכל אחד על השני.

התוויות הנגד העיקריות בארגון העבודה הקבוצתית.

על ידי התבוננות בפעילויות המשותפות של התלמידים, הגענו למסקנה:

זוג של שני תלמידים חלשים אינו מקובל: אין להם מה להחליף, מלבד חוסר האונים שלהם.

ילדים אשר מכל סיבה שהיא מסרבים היום לעבוד יחד, אין להכריח אותם לעבוד יחד (ומחר להזמין אותם לשבת שוב יחד). כדי לא להסיח את דעת הכיתה במהלך השיעור לניתוח צרות אישיות, אני מציג (בהדרגה, לא מהיום הראשון לעבודה בקבוצה) חוק כללי: "אם אתה רוצה להחליף את השכן שלך, עשה הסכם איתו ועם השכן החדש שלך וכולם ביחד הזהירו את המורה לפני השיעור".

אם מישהו רוצה לעבוד לבד, אנחנו מאפשרים לו לשבת; איננו מאפשרים לעצמנו ולו ולו ביטוי של חוסר שביעות רצון, לא בהערכות אינדיבידואליות, שלא לדבר על הערכות ציבוריות (אבל אחד על אחד עם הילד אני מנסה להבין את המניעים שלו ולעודד כל דחף לעזור למישהו או לקבל עזרתו של מישהו).

אי אפשר להעסיק ילדים בעבודה משותפת יותר מ-10-15 דקות של שיעור בכיתה א' ויותר מחצי שיעור בכיתה ב' - זה יכול להוביל לעייפות מוגברת.

אי אפשר לדרוש שקט מוחלט במהלך עבודה משותפת, ילדים צריכים להחליף דעות, להביע את יחסם לעבודה של חבר. יש צורך להילחם רק בבכי נרגש, בשיחות בקול מלא. אבל נלחמים בעדינות, זכרו שתלמידים צעירים יותר, הנסחפים במשימה, אינם מסוגלים לשליטה עצמית מלאה. שימושי בכיתה" מד רמת קול"- אות קול המציין את עודף רמת הרעש.

אין להעניש ילדים על ידי שלילת הזכות להשתתף בעבודה קבוצתית. ענישה מספקת לעבריין תהיה סירובו של בן הזוג לעבוד עמו היום. אבל לפוגע יש את הזכות למצוא חבר חדש שיעבוד בשיעור זה (על ידי הסכמה בהפסקה ויידע את המורה לפני הפעמון).

מגמות חיוביות בשימוש בעבודה קבוצתית בבית הספר היסודי.

בחרנו שני קריטריונים הניתנים לצפייה חיצונית, שיכול לשפוט ישירות את הקוהרנטיות של עבודת הקבוצה.

קוֹדֶם כֹּל, הפחתת שגיאותבמהלך אותה תקופת לימודים, כאשר העבודה האישית של ילדים עדיין מלאה בטעויות.

שנית, ההנאה של שותפים בעבודה משותפת. בהתחלה, פרודוקטיביות גבוהה לא צריכה להיות הקריטריון המוביל להערכת עבודה קבוצתית. בקבוצות דיון סוערות, ילדים יכולים להיתקע במשימה אחת, אך לדון בה לעומק ומקיף. קודם כל, אנו משבחים את הקבוצות על עבודתם החפה מטעויות וידידותית. עם ארגון כזה של שיתוף פעולה חינוכי, עבודה "לא ידידותית" נצפית רק בשלבים הראשונים, כאשר כישורי שיתוף הפעולה רק מתחילים להתגבש. אבל תוך חודשיים או שלושה, העבודה של הקבוצות עולה לרמה של אינטראקציה מתואמת אמיתית. יש צורך ללמד את השתקפות העבודה הקבוצתית כבר בכיתה א'. בוא ניתן דוגמה לשיעור על הוראת רפלקציה בכיתה א'. ( השתקפות היא תכונה של החשיבה האנושית, שמטרתה להבין את הפעילות של האדם עצמו, לנתח אותה באופן ביקורתי.

השתקפות היא מודעות עצמית בצורה של הרהורים על חוויות, תחושות, מחשבות, פעילויות של האדם עצמו).

עצרת קבוצתית.
פעילויות חינוכיות בבית הספר הן תמיד קולקטיביות במהותן, וזו הסיבה שהילד חייב לשלוט במיומנויות תקשורת מסוימות עם עמיתים, את היכולת לעבוד יחד. ילד יכול לרכוש את המיומנויות של התנהגות נטולת קונפליקטים רק במהלך של תקשורת פעילה.
רוב הילדים לומדים להכיר אחד את השני במהירות, מתרגלים לצוות החדש. אבל יש גם כאלה שלא מתקרבים לחברים לכיתה הרבה זמן, מרגישים בודדים, לא בנוח, משחקים בצד בהפסקה. בעיצוב מערכות יחסים בין ילדים, הילד צריך להרגיש שהוא מתעניין ומאושר בקרב חברי הכיתה; הוא זקוק להערכה שלהם, לגישה שלהם. רגשות חיוביים, שהילד חווה בעת תקשורת עם בני גילו, מעצב במידה רבה את התנהגותו, מקל על הסתגלותו לבית הספר.
אחד מ התנאים העיקריים לעבודה איכותית של הקבוצה היא נוכחות של הבנה הדדית בין חברי הקבוצה, היכולת לפתור קונפליקטים ולנהל דיאלוג מוכשר ותרבותי.

היווצרות תרבות תקשורת , אשר מועבר על ידי שיעורים בפיתוח דיבור, פעילויות חוץ-בית ספריות "36 שיעורים לתלמידים מצטיינים לעתיד", "יצירתיות בדיבור", שיעורים ב- "ABC פסיכולוגי", "90 שיעורים בהתפתחות הפסיכולוגית של לוקלובה", משחקי דיבור, מתקיים ב מספר שלבים .
שלב 1- ללמוד להקשיב זה לזה ולהביע את נקודת המבט, הדעה שלהם בכל אירוע.
שלב 2- למד לנהל דיאלוג וללמוד להתווכח עם הגרסה שלך
שלב 3- למד לשאול שאלות וללמוד לתת טיעוני נגד
שלב 4– ללמוד לפתור קונפליקטים ולשפר את היכולת לנהל דיאלוג.
מסקנות:

היתרונות של למידה בקבוצה:

לימוד מיומנויות חיים חשובות (תקשורת אפקטיבית, מיומנויות הקשבה, מיומנויות פתרון קונפליקטים, עבודה משותפת להשגת מטרה משותפת, הקשבה לנקודת מבט של הזולת וכו').

ביצועים משופרים; נוצרת המוטיבציה להוראה וללמידה.

ניתן ללמד כל מי שמגיע לשיעורים, ומקפידים על גישה מובחנת.

עבודה בקבוצה עוזרת לילד לא רק ללמוד, אלא גם לבטא את עצמו, שכן בקבוצה אין סמכות גורפת של המורה ותשומת הלב של כל הכיתה.

מטפחים כבוד הדדי.

היחסים לכל דבר משתנים, החברות מתחזקת, היחסים הבינאישיים משתפרים; נחמה פסיכולוגית מבוססת בצוות.

יש הזדמנות להימנע מההיבטים השליליים של התחרות.

החבר'ה משוכנעים בערך של עזרה הדדית; מייצר אחריות הדדית, קשב, יוצר עניין בעבודתו של חבר.

עיקרון הפעילות מיושם.

השיגה שליטה אוניברסלית ומקיפה בידע.

התלמידים לומדים חומר נוסף.

מובטחת אחדות החינוך וההכשרה.

נוצר קשר אמון בין תלמיד למורה.

כמות מינימום של שיעורי בית.

הליך בדיקת העבודות מפושט (במקום כל העבודות צריך לבדוק כ-6-7 דוחות קבוצתיים.

חסרונות של למידה בקבוצה:

קשיים בהשלמת קבוצות – לרוב באותה קבוצה יש תלמידים בעלי חוזק שונה, ואותו הערכה לכל חברי הקבוצה לא תשקף את תרומתו של תלמיד מסוים, כלומר, היא תהיה לא הוגנת;

קבוצות בכללותן עשויות להתברר כלא שוות בכוחן, ולמרות שניתן לתקן זאת על ידי משימות בעלות מורכבות שונה, אז מתעוררת הבעיה של מילוי ה"משקל" של ההערכה, הבידול שלה.

בעבודה מעשית ומעבדתית קשה להעריך באיזו מידה שולטים הסטודנטים בסך המיומנויות המעשיות שהעבודה מכוונת לפתח;

תלמידים בקבוצות לא תמיד מסוגלים להבין באופן עצמאי חומר חינוכי מורכב ולבחור בדרך החסכונית ביותר ללמוד אותו. כתוצאה מכך, תלמידים חלשים מתקשים ללמוד את החומר, ותלמידים חזקים זקוקים לקשים יותר. משימות מקוריות, משימות.

הקושי בהערכה אובייקטיבית של כל משתתף בביצוע עבודה קבוצתית.

חלק מעשי

מדוע התחלתי להשתמש בעבודה קבוצתית? התרגול מראה שאי אפשר לשמוע את כל התלמידים בשיעור. יש לכך סיבות רבות: רמה נמוכה של עצמאות, ייחוד של תהליכי חשיבה, "חוסר מוכנות" בנאלית לשיעור ותכונות אישיות אינדיבידואליות של ילד. בשיעור עונים לרוב התלמידים הכי "פעילים".

החסרונות של מערכת השיעורים בכיתה ידועים לכולם:

1. יישור קו עם התלמיד ה"ממוצע".

2. בנייה סטנדרטית של השיעור.

3. היעדר תקשורת מאורגנת בין תלמידים בתהליך הלמידה.

4. הדומיננטיות של עבודה חינוכית פרטנית של תלמידים.

השאלה הייתה פשוטה: "איך לארגן פעילות קבוצתית בכיתה?". התצפיות שלי הראו שהצלחת הלמידה תלויה באופן משמעותי ביחס התלמידים לפעילויות למידה.

שיתוף פעולה חינוכי לא יכול להיווצר באופן מיידי, יש ללמד גם אינטראקציה אפקטיבית ושיתוף פעולה של מקצועות הלמידה - יש ליצור אותו מכיתה א' בבית הספר היסודי. הכי הגיוני לשקול עבודה קבוצתית בשלבים - מכיתה א' ועד ד'.

בשלב הראשון קבעתי את משימת הגיבוש מוטיבציה לשיתוף פעולה.

כבר בכיתה א' ילדים מגלים נכונות לדון במצב בעייתי ויכולת למצוא פתרונות בונים. בשלב זה שילבתי ילדים בקבוצות שאוחדו בתחושת הזדהות. הם יכלו ליצור שיתוף פעולה במהירות. כפי שמראה בפועל, רצוי לשנות מעת לעת את הרכבם כך שילדים יצברו מגוון חוויות תקשורת. סוג הפעילות מנצח. היה חשוב ביסודו לשים לב לשני סוגי משחקים - משחקי תפקידים ומשחקים עם חוקים (דידקטי, נייד, משחקי קופסא). בתקופה זו הוצעו לילדים חינוכי יצירתימשימות: להמציא אחד חדש באנלוגיה, לנחש, להרים דוגמאות אחרות.

התוצאה של השלב הזההוא שעצם היותם בצוות, האפשרות להתבונן בפעילויות של אחרים יוצרים אווירה פסיכולוגית שיש לה השפעה מסוימת על תלמידי בית הספר.

בהדרגה, עם שינוי בחוויה ובגיל של הילדים, הדגש עובר לפיתוח הרגל של תיאום אינטרסים עם אינטרסים של אחרים. תשומת לב מורה עדיפותהם מערכות היחסים המתפתחות בין ילדים במהלך העבודה. מיושם באופן פעיל לעבוד בזוגות. ניתן לשנות זוגות מעת לעת. עבודה זו כוללת חלוקת אחריות ל עילה שווהאו מתן וקבלת עזרה אם בני הזוג אינם הומוגניים. הילדים מקבלים חווית אינטראקציה חיובית. משימות יצירתיות בשלב זה:לשנות, להציע, לצייר, לשחק תפקידים.

התוצאה של השלב הזהצריכה להיות היכולת של צד אחד לספק סיוע, והשני לקבל אותו. את טכניקת הזיווג מצאתי בספרות נוספת מ-G.A. צוקרמן. היא עקבה אחריו בתרגול שלה.

המשימה של השלב הבא- לימוד הכללים של ארגון יעיל של עבודת צוות והיווצרות תחום רגשי. הצורה היעילה ביותר לארגון התהליך החינוכי בשלב זה היא עבודה קבוצתית.

יצוין כי לא הייתה מסגרת קפדנית להכנסת רמות ארגון של פעילות קיבוצית. הם "עבדו" גם במקביל וגם בסדרות. כדאיות הכנסת רמות שונות של פעילות קולקטיבית תלויה ישירות בסוג המשימה, תכונות גילתלמידי בית הספר, שלבי השיעור שבהם יש צורך לבצע עבודה קבוצתית.

שלב בדיקת שיעורי הבית בנוי כך. ילדים עובדים בזוגות של הרכב קבוע. אם הם מתבקשים לשנן את השיר, הם מדקלמים אותו זה לזה במלואו, ואם מדובר בקריאה אקספרסיבית של הטקסט, אז תלמיד אחד קורא את החלק הראשון שלו, והשני קורא את השני. כך גם במשימה לענות על שאלות לטקסט. ילדים שואלים אותם זה לזה בתורם (יש דיאלוג עם השינוי של השואל והמשיב). במצב זה נמנעות שאלות מיותרות וילדים לא משתעממים מהצורך להקשיב לסיפורים של עצמם.

תכנית עבודה: STUDENT↔סטוּדֶנט

בדיקת שיעורי בית.

סטוּדֶנט↔סטוּדֶנט

(קריאת השיר; קריאה אקספרסיבית של הטקסט בחלקים; תשובות לשאלות לטקסט עם שינוי השואל והמשיב)↓

תוֹצָאָה← האזינו לדוגמא קריאה

העבודה מוסדרת לפי זמן.

בסיום הקפידו לברר מהילדים שהתשובה שלהם (של מי הקריאה) קרובה (קרוב) לאידיאל. אני מלמד לאפיין את התשובה של חבר בצורה סבירה, תוך שימוש במילים וביטויים כמו: "קראתי בצורה שוטפת, במילים שלמות, בצורה אקספרסיבית, בלי שגיאות, עניתי במדויק, בלי שגיאות..." לאחר מכן, אחד התלמידים או א זוג ילדים שעבדו יחד עונים ליד הלוח. התשובה שלהם צריכה להיות מודל לכל הכיתה.

העבודה על הסיפור בנויה כך. לאחר קריאת הטקסט בקול על ידי המורה, הטקסט מחולק לחלקים, נערכת תכנית.

עכשיו אני מבקש מהילדים לשבת בקבוצות של ארבעה. הליך זה לוקח מעט זמן. חלק מהתלמידים קמים, מסובבים את הכיסאות ב-180 מעלות ומתיישב שוב. ארבע מוכנות ליציאה.

לקבוצות מוצעת המשימה: להפיץ ביניהן את חלקי הסיפור, לקרוא אותו בשרשרת (או בשקט - כל אחד לחלקו, בהתאם לגודל ואופי היצירה), לספר מחדש כל אחד מחלקיו כך מתקבל חידוש קולקטיבי של הטקסט כולו.

זה לוקח עד 10 דקות להשלים את המשימה הזו, בעוד אני מפנה את החבר'ה לכך שעבודת הקבוצה כולה חשובה, ולא של כל אחד. זה הוביל לכך שלילדים החלה גישה מובחנת להפצה של חלקי הטקסט, ה"חזקים" החלו לשים לב יותר ל"חלשים", וה"חלשים" משתדלים לא לאכזב את חבריהם. .

בתום עבודת הקבוצות, לשניים או שלושה מהם יש זמן לדבר ליד הלוח. כל הכיתה מעריכה אותם. כך, כל ילד קרא ושיחזר באופן עצמאי חלק מהטקסט והקשיב שוב ושוב לכל הסיפור בשחזור של חבריו.

עבודה עם טקסט. ↓

סטוּדֶנט↔ קְבוּצָה↓

תוֹצָאָה← שינוי צורת שיעורי הבית

אני עובד באותו אופן כאשר לומד עבודות שניתן לקרוא לפי תפקידים. בקבוצות משכילות, אני מציע לחלק תפקידים בין המשתתפים בה. לאחר מכן, מתחילה העבודה על כושר ההבעה של הקריאה. ילדים קוראים יצירות בקבוצות, מתקנים את עבודתו של זה. אם אחד הילדים לא נכלל בקבוצה, אני עובד איתו באופן פרטני.

כמובן שלא קל להגיע לארגון טוב בשיעורים כאלה. השיעורים הראשונים הם כמו שוק ציפורים. החבר'ה לא מיד מתרגלים אחד לשני. יש מחלוקות ואי הסכמות בקבוצות. עלינו להפעיל שליטה בסבלנות ובהתמדה, לייעץ לילדים במהלך העבודה, לעודד קבוצות שעובדות בצורה הרמונית וידידותית. הנוכחות של מורה ותשומת הלב שלו למתרחש עוזרים לילדים להתגבר על פחד וחוסר ביטחון, להרגיש מוגנים. לילדים יש תחושת אחריות לא רק כלפי עצמם, אלא גם כלפי חבריהם.

שלב חשוב הוא הדיון בעבודה קבוצתית עם התלמידים. הדיון מאורגן באופן הבא.

אם קשה לילד לדבר על החוויה שלו, המורה עצמו יכול לדווח בקצרה על מה שהבחין במהלך העבודה ורואה כעת, כמו גם להבהיר את הניואנסים הדרושים.

יישומים

מבנה העבודה הקבוצתית.

עבודה בשלבים.

אני במה. עבודה קבוצתית, ככלל, מתחילה בעבודה פרונטלית של כל הכיתה, במהלכה המורה מציג בעיות ונותן מטלות לקבוצות. בשלב זה, טכניקה יעילה מאוד סוגים שונים של תזכירים, הוראות.

שלב שני. האמירה הפרונטלית של הבעיה וביתור הנושא לאחר מכן והחלוקה בין קבוצות המשימות יוצרים מצב חדש בכיתה: כל הכיתה לומדת על תפקידה של כל קבוצה, וכך נוצרות ציפיות הדדיות ברורות.

שלב III. הקבוצות מדווחות לכיתה, ותוכן הדיווחים שלהן לשאר התלמידים מציג מידע חדש. המשמעות היא שאיכות המטלה של כל קבוצה תלויה במידת היעילות של קבוצות אחרות לומדות את החומר.

שלב IV. כאשר דנים בדוחות, אינטראקציה, קשרים בין תלמידים, הערכה הדדית והערכה עצמית משופרים.

הוראות

נעבוד בקבוצות. לפני שנתחיל, בואו נחזור על הכללים:

- לכבד את עמדתו של חבר;

- אל תפגע ואל תיפגע;

- הזהר;

- שמור על השקט;

- להקשיב ולשמוע זה את זה;

- כולם משתתפים.

1. תיקון הצהרות ילדים.

   תינוק מקורי הַצהָרָה	טרנספורמטיבי הצהרות מורים	צורה רצויה הצהרת ילדים
   לאן אתה הולך?	אתה רוצה לצייר כאן?	אני רוצה לצייר כאן
   לקחת הכל צבעים!	לא נוח לך לקבל צבעים?	קשה לי להשיג צבע.
   איזה מין פרווה ציירת?	זה נראה לך כמו דחליל? אתה לא אוהב את איך שהוא צייר? האם היית מצייר אחרת?	אני חושב שזה נראה כמו דחליל. אני לא אוהב את זה. הייתי מצייר אחרת
   תחשוב איפה אתה שם את הרגליים שלך!	הוא דרך על רגלך. כואב לך?	דרכת לי על הרגל. כואב לי.
   הרסת לי הכל!	אתה מאוד כועס (כועס) שהוא עשה את זה. רצית לעשות את זה אחרת?	רציתי לעשות את זה אחרת. אני נורא כועס עליך.
   ראשית אתה צריך לעשות ראש!	היית מתחיל עם הראש?	אני חושב שאנחנו צריכים להתחיל מהראש.
   אין מגדלים כאלה!	לא חשבתם שיכולים להיות מגדלים כאלה?	אני חושב שזה לא קורה.
   אתה עצלן!	אתה מרגיש שאתה עובד בשביל שניים? אתה חושב שחילקת את העבודה בצורה לא הוגנת?	יש לי עוד עבודה. נראה לי שחילקנו את העבודה בצורה לא הוגנת.

   

סוגי משימות יצירתיות.

1. תפקיד המורה בהוראת ילדים פעילות קולקטיבית.

בקשר לארגון העבודה הקולקטיבית של התלמידים, חלים שינויים במבנה הפעילות של המורה.

צורות הוראה קולקטיביות מחזקות:

פעילות גנוסטית של המורה . חשוב להכיר את הגיל ואת המאפיינים האישיים של תלמידי בית הספר, תכונות אופי, חברות ויחסים בין תלמידים; שיטות משלו ללימוד תלמידי בית ספר (תצפיות, שיחות, ניתוח תיעוד בית הספר, תשאול). בנוסף, יש צורך לנתח כל הזמן את הפעילויות שלך, לזהות יתרונות וחסרונות.

רכיב עיצוב כרוך בגיבוש מטרות ויעדים, חיפוש אחר דרכים לאיחוד הצוות, שיפור מעמד התלמידים, דרכים ליצירת מיומנויות של עבודה קולקטיבית. קביעת מקום הפעילות הקבוצתית בין שאר צורות הלמידה ותכנון מתאים של העבודה ל(רבעון, שנה).

מרכיב מבני . קודם כל, זוהי קביעת אפשרויות החומר להטמעה בקבוצות. בהתאם למטרה הדידקטית, השימוש בצורת עבודה זו צריך להתבצע בשלבים שונים של השיעור עם בחירה חובה של משימות מסוימות (לימוד חומר חדש, איחוד, הכללה)

הפונקציה הארגונית של המורה . המורה מציג בפני הכיתה בעיה משותפת, מחלק משימות בין קבוצות, עוזר בביסוס עבודה בקבוצה, שולט בהתקדמות פתרון המשימה, מצטרף במידת הצורך לעבודת הקבוצה, מסדיר את היחסים, מסכם את הכלל תוֹצָאָה.

אובייקטיביות של בקרה והערכה . צבירת ציונים המאפיינים סוגים שונים של עבודה, השוואת העבודה הכוללת והפרטנית של התלמידים. הערכה קבוצתית היא בעלת ערך מגרה רב הן עבור הקבוצה והן עבור תלמידים בודדים המשתתפים בעבודה משותפת בדרכים שונות. הערכת העבודה האישית של תלמידים בקבוצה מופקדת בידי היועץ, בתנאי ששולט בסטנדרטים של הערכה.

הפונקציות שהמורה מבצע תואמות להגדרות המצוינות בתכנית.

עזרה ממורה כַתָבזה עוזר לילדים לשים לב מה בני הזוג שלהם עושים; לזהות את הרגשות והרגשות של בני הזוג; לתייג אותם במילים, לזהות נכון את הגורמים להתרחשותם. לשם כך, המורה מתארת ​​במילים את כל מה שקורה לילדים ואולי יתברר כחשוב איכשהו.

אינדיקטורים לכך שהמורה עושה עבודה טובה ככתב:

ילדים עונים על שאלותיו ברצון, פחות ופחות ביישנים;

התלמידים עצמם מתחילים לספר לשותפים על מעשיהם, רגשותיהם. תאר את המצב.

המוזרות של פעולות המורה ב תפקידי מומחיםמורכבת מכך שלאחר שהכיר לילדים את הכללים הרלוונטיים, הוא נותן להם את ההזדמנות להחליט בעצמם אם למלא אחר הוראות אלו או לא. מטרתו היא ליידע את התלמידים על כללים יעיליםוטכניקות קיימות במצבים שונים. באיזה מהם להשתמש תלוי המשתתפים.

אינדיקטורים:

הקבוצה מסוגלת יותר ויותר לקבל החלטות מבלי לבקש עזרה מהמורה;

בדיון על דרכים אפשריות לצאת מהמצב, ילדים פונים לכללים הרלוונטיים.

אֵיך מחולל הרעיון, המורה מעלה ומציעה מבחר של התנהגויות חלופיות. משימות - להתרגל לרעיון שבדרך כלל אין אחת, אלא כמה דרכים לצאת מכל מצב; לעודד אותם לחפש את הדרכים הללו ולבחור בדרכים הבונות ביותר.

בתור נציג שופטיםהמורה סמכותי. המטרה היא לספק ביטחון ונוחות רגשית. תמכו בחסרי ביטחון. למד להתנהג על פי נורמות חברתיות.

משימות המורה בארגון עבודה קבוצתית:

מארגן פעילויות עצמאיות, קוגניטיביות, מחקריות, יצירתיות של תלמידים, להסביר את מטרות העבודה הקרובה;

מלמד אותך להשיג באופן עצמאי את הידע הדרוש;

לשקף ביקורתית על המידע שהתקבל;

להסיק מסקנות ולנמק אותן;

פתרו בעיות צצות באמצעות העובדות שהתקבלו.

עקרונות גיבוש קבוצה:

קבוצות נוצרות בשלבים שונים של השיעור, בהתאם למטרות הדידקטיות, הפסיכולוגיות והניהוליות של המורה ותוצאות השליטה, הרכב הקבוצה תלוי גם במטרות אלו;

כל קבוצה קיימת כל עוד היא ניתנת כדי לפתור את הבעיה המוצעת;

הקבוצה מקבלת משימה לזמן מוגבל בהחלט ולאחר זמן זה מדווחת על תוצאות העבודה (לעיתים לא התוצאה חשובה יותר, אלא תהליך העבודה עצמו);

מחקרים מראים שקבוצות עובדות בצורה פרודוקטיבית

נוצרו מתלמידים עם אותן הזדמנויות למידה, מה שנקרא קבוצות הומוגניות. קבוצות כאלה נוצרות לעתים קרובות יותר בשיעורי המחזור הטבעי-מתמטי. זה מוסבר על ידי מיומנויות מפותחות של עבודה עצמאית. תלמידים כאלה מרגישים עניין בלמידה ומנתחים בקפידה את החומר הנלמד, משווים, מכלילים ומסיקים מסקנות.

עם עבודה קבוצתית מאורגנת כהלכה, תוצאות טובות מושגות על ידי קבוצות שנוצרו מתלמידים ממוצעים עם הזדמנויות למידה שוות. תלמידים, יוצרים קשר אחד עם השני, משלימים זה את זה, מטמיעים את החומר באותו קצב. קבוצות שעובדות באותו קצב נוטות יותר להתארגן בזמן הלמידה נושאים הומניטריים.

ועדיין, האפשרות הטובה ביותר להשיג השפעה חיובית בהוראת תלמידים היא להשתמש בקבוצות הטרוגניות. התלמידים בעלי יכולות למידה שונות, צרכים, תחומי עניין וביצועים אקדמיים, משלימים זה את זה. תלמיד אחד טוב בהכללות תיאורטיות, אחר שואל שאלות לעתים קרובות יותר, מעריך באופן ביקורתי כל עמדה, לשלישי יש סט של מיומנויות מעשיות. לתלמידים חזקים שהשלימו את המשימה ביותר מ טווח קצר, אפשר לעבוד על החומר עם הפחות מסוגלים, לעזור להם להבין את מה שהם לא מבינים, למנוע טעויות, מה שתורם גם להטמעה עמוקה ויסודית יותר של החומר הנלמד על ידי תלמידים אלה בעצמם. אחרי הכל, אפילו הקדמונים ציינו: "(אם אתה רוצה ללמוד משהו בעצמך, קח תלמיד לעצמך." כמובן, נוכחותם של תלמידים בעלי ביצועים אקדמיים שונים בקבוצה אחת דורשת תשומת לב מיוחדת מהמורה כדי להבטיח שהחלשים מבצעים אינם מתגלים כ"תלויים".

האם קבוצות צריכות להיות קבועות?

בזמן שילדים מתרגלים לצורות עבודה חדשות, עדיף לא ליצור קבוצות קבועות. הם צריכים להיות קבועים רק במסגרת העבודה על משימה, פרויקט, נושא אחד. ההרכב של קבוצות מסוימות יצטרך להשתנות, ויכול להיות יותר מפעם אחת, כדי להבטיח את העבודה הפעילה של כל חברי הקבוצה. אם העבודה בקבוצה הולכת כשורה, ניתן להשאיר את הרכב הקבוצה זהה למשימה אחרת. קבוצה כזו נקראת קבוצת הבסיס, ועדיף להשאיר אותה קבועה ב הרבה זמן(בתנאי שלא תהיה התדרדרות בהפעלתו).

קבוצת הבסיס מאופיינת בארגון ואחריות. מודעות ויעילות. הארגון מתבטא באינטראקציה מיומנת של חברי הקבוצה, בחלוקת אחריות ללא קונפליקטים ביניהם, בהחלפה טובה. ארגון הוא גם היכולת של הצוות לזהות ולתקן ליקויים באופן עצמאי, למנוע ולפתור במהירות בעיות צצות. תוצאות פעילות הקבוצה תלויות ישירות בארגון.

האחריות מתבטאת בעובדה שכל חברי הקבוצה מאשרים את דבריהם במעשים, דורשים מעצמם ומאחרים, לעולם לא עוזבים את מה שהם התחילו באמצע הדרך, מעריכים באופן אובייקטיבי את הצלחותיהם וכישלונותיהם, מצייתים למשמעת במודע, מעמידים את האינטרסים של אנשים אחרים. לא נמוך משלהם.

אחד התנאים לעבודה מוצלחת של הקבוצה וליצירת קשרי אמון הוא היכרות טובה עם חברי הצוות אחד של השני ומצב העניינים בצוות. הידע הזה נקרא מודעות. מנהלי קבוצות והרכבם יכולים להיות שונים במקצועות שונים והם נבחרים על פי העיקרון של שילוב תלמידי בית ספר ברמות השכלה שונות, מודעות מחוץ ללימודים בנושא זה, התאמה לתלמידים, המאפשרת להם להשלים ולפצות הדדית על היתרונות והחסרונות של אחד את השני. אסור שיהיו בקבוצה תלמידים בעלי נטיות שליליות זה לזה. יחד עם זאת, לפחות מחציתו צריכים להיות סטודנטים המסוגלים לעסוק בהצלחה בעבודה עצמאית.

ההרכב המספרי של הקבוצה.

מחקר פסיכולוגי מראה שחברי קבוצות של 4 מראים נטייה גדולה יותר להביע את עצמם בחופשיות ואינם מתביישים להביע את דעתם. עם עלייה בגודל הקבוצה, התפוקה שלה יורדת, מספר התלמידים העובדים באופן פעיל יורד, ולא לכולם יש הזדמנות להביע את דעתו. בקבוצה גדולה, תלמיד חלש עלול להישאר בצל, לא להיות פעיל גם כן קבוצה קטנה(2 - 3 אנשים) ההבדל ברמת הביצועים בולט במיוחד ויכול לשבש את המיקרו אקלים הנוח בקבוצה. בקבוצות עם מספר זוגי של תלמידים נוצרים מצבי קונפליקט לעיתים קרובות יותר, קשה יותר להגיע בהם להסכמה. זה מוסבר על ידי האפשרות שקבוצה כזו תתפרק לשתי תת קבוצות שוות בעלות נקודות מבט הפוכות.

לפיכך, קבוצה של 5 אנשים היא העדיפה ביותר, שכן בקבוצה של 3 משתתפים אין מספיק דעות לדיון פורה, בקבוצות של 4 ו-6 אנשים יכול להתרחש פיצול, בקבוצה של 7 אנשים אין מספיק הזדמנויות להביע את נקודת המבט שלהם. כמובן, בהתאם לאופי ולתוכן של המשימה, מספר זה עשוי להשתנות.

ארגון עבודה קבוצתית.

פעילות קבוצתית של תלמידים בשיעור מורכבת מהמרכיבים הבאים:

הכנה מקדימה של תלמידים לביצוע משימה קבוצתית, קביעת משימות חינוכיות, מטרה משותפת אחת, תדרוך קצר של המורה.

דיון ועריכת תכנית לביצוע משימת אימון בקבוצה, קביעת דרכים לפתור אותה (פעילות מכוונת), חלוקת אחריות, תפקידים.

עבודה על יישום המשימה החינוכית.

פיקוח על המורה והתאמת עבודת התלמידים בקבוצה ובפרט.

אימות ובקרה הדדית על ביצוע המשימה בקבוצה.

דיווח התלמידים על קריאת המורה על התוצאות, דיון כללי בכיתה בהנחיית המורה, הוספות ותיקונים, מידע נוסף מהמורה וגיבוש מסקנות סופיות.

הערכה פרטנית של עבודת הקבוצות והכיתה כולה.

שיתוף פעולה וסיוע הדדי.

פתיחת הזדמנויות דידקטיות וחינוכיות נוספות, עבודה קבוצתית דורשת מהמורה הכנה יסודית ומתחשבת יותר לשיעור, ידע על המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים של תלמידי הכיתה.

סוגי הדוחות יכולים להיות כדלקמן:

1. כל הקבוצה מדווחת לתלמיד שמונה על ידי המורה או כל אחד מחברי הקבוצה לבקר שלו, גם הוא שמונה על ידי המורה.

2. כל הקבוצה מדווחת למורה מבלי לערב תלמידים אחרים. טופס זה משמש לקבוצות יישור כאשר המשימות שנפתרו על ידי הקבוצה שונות באופן משמעותי מאלו שנפתרו על ידי הרכב הכיתה הראשי.

3. נציג אחד של הקבוצה לפי בחירת המורה מספר את הבעיה שלו לכל הכיתה בלוח. במהלך הדיון בבעיה, התלמיד מנמק את השלבים הפרטניים של הפתרון, עונה לשאלות לגבי הבעיה והתאוריה הצמודה לה, שואל שאלות בעצמו ונלקחות בחשבון גם שיטות פתרון נוספות. זֶה שיטה - "הגנה ציבורית".

הציון שקיבל הכתב במקרה השני והשלישי ניתן לכל חברי הקבוצה. ומכיוון שהקבוצה אינה יודעת מראש מי ימונה אחראי, כל חבריה מעוניינים בהיערכות טובה של כל אחד, מה שיוצר תמריצים נוספים לעבודה יעילה של המיקרו-קבוצה.

הציון שניתן על העבודה בקבוצה על ידי המנהל-התלמיד, ולאחר מכן אושר על ידי המורה, הופך את כל אחד לאחראי למשימה שהוטלה.

התנהגות המורה במהלך העבודה הקבוצתית

מורה שעובד בכיתות בקבוצות קטנות עשוי להתנהג בדרכים שונות:

1. הוא יכול לשלוט,

2. לארגן,

3. להעריך את עבודתם של התלמידים,

4. להשתתף בעבודת הקבוצה או

5. להציע למשתתפים פתרונות שונים,

6. לפעול כמנטור, חוקר או מקור מידע.

אבל מה לֹאצריך להיעשות על ידי מורה שרוצה לארגן עבודה קבוצתית יעילה:

· לשבת ליד השולחן שלך, לבדוק מחברות;

ראה בעבודה קבוצתית "הפוגה לגיטימית" כאשר אתה יכול להרשות לעצמך לצאת מהכיתה;

תן את כל תשומת הלב שלך לקבוצה אחת, שוכח מהשאר;

תקן את הטעויות שנעשו (למעט כאשר התלמידים מבקשים זאת בעצמם);

· להפעיל לחץ על המשתתפים או למנוע מהם לדבר.

אי אפשר לתקן או לבקר את האמירות הראשונות, גם אם יש בהן שגיאות גסות, עבודה זו חייבת להיעשות על ידי התלמידים בצורה ידידותית;

· אתה לא יכול לתת הערכות קטגוריות מדי - הן פועלות באופן מוחץ על המשתתפים;

ואסור לענות על שאלה אם אחד מהתלמידים יכול לענות עליה.

ניתוח התוצאות שלנו מאפשר לנו להוסיף רעיון נוסף לרשימה זו:

· אין להסתובב בכיתה או לעמוד ליד תלמידים בתחילת העבודה הקבוצתית: תלמידים מתביישים לעתים קרובות לדבר בנוכחות מורה. אבל לקראת סוף הדיון, כשהמשתתפים כבר מדברים, המורה יכול גם להשתלב בעבודה: להקשיב לדרך הדיון בקבוצות, להדריך ולתמוך במשתתפים, לענות על שאלות.

שוחח עם הילדים על עבודתם הקבוצתית.

הדיון מאורגן באופן הבא.

2. בהתבטאויות, יש להקפיד על הכללים הבאים:

כל הילדים מדברים בתורם;

אסור להפריע לדובר;

אינך יכול לדון או להעריך את דעתו של אחר;

יש להסתפק בהבעת דעה משלו על העבודה שבוצעה.

3. הגננת דואגת שהילדים ימלאו אחר כללי הדיון, שואלת שאלות הבהרה במידת הצורך (מבלי להתעקש אם הילד לא רוצה או לא יכול לענות). המורה, בתורו, מביע את דעתו שלו. כמו ילדים, הוא לא צריך לדון או לחלוק על עמדות אחרות, אלא רק להתווכח על שלו.

מוצעת רשימה מעידה של שאלות לכל משתתף. התשובות יכולות להיות מפורטות יותר או פחות (תלוי בנסיבות).

איזה חלק מהיצירה הראית (הראית)?

אהבתם את העבודה הזו (עבדתם ביחד?)

האם אתה אוהב את מה שיש לך?

האם אתה אוהב את מה שהכנת בעצמך?

מה אפשר לעשות טוב יותר (מה לא אהבת?)

מה תרצה לשנות או להוסיף לעבודה?

אם המורה רואה צורך להסב את תשומת לב הילדים לנסיבות מסוימות שהילד לא אמר, הוא יכול לשאול על כך ישירות: "האם באמת ציירת את כל השמים בעצמך? והעננים והמטוס? וניה צייר את האם אהבת את מה שהוא עשה את זה?"

אם לילד קשה לדבר על החוויה שלו, המורה עצמו יכול לדווח בקצרה על מה שהבחין במהלך העבודה ורואה כעת, וכן להבהיר את הניואנסים הדרושים: "השמיים גדולים מאוד, ציירת עליהם. הכל. אבל כאן ציירת ברישול. בטח מיהרתם? (הפסקה לתשובה אפשרית של הילד.) פחדת לא להגיע בזמן? (הפסקה) אני זוכרת שאוליה ניסתה לעזור לך. מה עשית. תגיד לה אז?"

למורה יהיה קל יותר להדגיש נקודות מפתח אם ישים לב לנקודות מסוימות.

1. כמות העבודה שעשה הילד.

2. האם השתתף בביצוע תכנית משותפת (אם הייתה תכנית כזו), או עבד "זה לצד זה, אבל לא ביחד".

3. האם הוא סיים את מה שאחרים התחילו ונתן להם לסיים את מה שהוא התחיל בעצמו.

במהלך דיונים כאלה, זה מאוד נוח לגלות את הסיבות לכל ההנאות והכאבים, כמו גם להבין את האפשרויות הטובות ביותר. תלמיד, למשל, מתלונן שדחקו אותו מהשולחן, והוא בקושי יכול היה להשתתף בעבודה הכללית. הקפד לשאול מי עבד איתו בשכונה; האם ביקש מחבריו לזוז; מה אמרו לו ומה עשה אחר כך. בתורם, מטבע הדברים, השכנים אומרים: האם באמת פנו אליהם; מה הם אמרו ולמה.

לסיכום, לאחר שכולם דיברו, המורה יכול לסכם בקצרה את ההצהרות: מה קרה; מה אהבת; באילו קשיים נתקלו וכיצד התגברו עליהם; מהי הדרך הטובה ביותר להתנהל במקרים כאלה.

שיחות כאלה לא רק מלמדות את הילדים כיצד לפעול במצבים מסוימים, אלא גם מאפשרות לנעלבים וללא מרוצים "לשחרר קיטור" ולא לצבור טינה. ילדים לומדים מניסיון עד כמה שימושי ואפקטיבי זה לדון במעשיהם. הניסיון מלמד שבעתיד הילדים עצמם מתחילים להשתמש בדיון לא רק לאחר סיום העבודה, אלא גם בשלבים האחרים שלה: במהלך הביצוע, ובהמשך - בעת התכנון.

החיסרון בשיטה זו הוא שהיא דורשת זמן ויכולת של המשתתפים להקשיב זה לזה. תלמידים צעירים יותר אינם מותאמים לשיחות ארוכות ואינם טובים בהקשבה. לכן, כאן עדיף לקיים דיון רק בין חברי הקבוצה בו המורה הבחין שמשהו לא בסדר, או שיש אי שביעות רצון. חברים בקבוצות אחרות יכולים לעשות דברים אחרים בו-זמנית.

במידת האפשר אסור למורה לדחות את הנושא לדיון הבא, רצוי להתערב מיידית בתהליך. לדוגמה, אם אחד הילדים נדחק מהשולחן, המורה יכול, מבלי להפריע לעבודת הקבוצה, לשאול את אחד המשתתפים אם הבחין שתפס את כל המקום ודחף את השכן. ושאל את הנפגע עצמו אם ביקש מחברו לזוז, מה שמע בתגובה ומה הוא הולך לעשות הלאה. שיטה זו יעילה, אך בעבודה עם כיתה שלמה (5-6 קבוצות), המורה יכול להשתמש בה רק בהתקפים. לעתים קרובות יותר ניתן לפנות אליו כאשר רוב הילדים כבר שולטים בנורמות ובכללים של עבודה קבוצתית, ורק לכמה משתתפים יש בעיות. אז המורה יכול לאסוף את האחרון בקבוצה אחת ולתת לו את עיקר תשומת הלב.

חינוך

בנייה נכונה של משפטים.

יש ללמד ילדים באופן עקבי, שיטתי ומתמשך לבנות את הצהרותיהם בצורה נכונה. האמירה הנכונה צריכה, מצד אחד, לשקף במדויק את רגשותיו וכוונותיו של הילד, ומצד שני לא אמורה לפגוע בזכויות ובכבוד של אחרים. הדרך הקלה ביותר ללמד זאת היא תוך כדי הפרפרזה על הצהרות לא נכונות של ילדים בהתאם לכללי הדיון האפקטיבי.

תיקון הצהרות ילדים.

תינוק מקורי הַצהָרָה	אמירות טרנספורמטיביות	צורה רצויה הצהרת ילדים
לאן אתה הולך?	אתה רוצה לצייר כאן?	אני רוצה לצייר כאן
לקחת הכל	לא נוח לך לקבל	קשה לי להשיג צבע.
איזה מין פרווה ציירת?	זה נראה לך כמו דחליל? אתה לא אוהב את איך שהוא צייר? האם היית מצייר אחרת?	אני חושב שזה נראה כמו דחליל. אני לא אוהב את זה. הייתי מצייר אחרת
תחשוב איפה אתה שם את הרגליים שלך!	הוא דרך על רגלך. כואב לך?	דרכת לי על הרגל. כואב לי.
הרסת לי הכל!	אתה מאוד כועס (כועס) שהוא עשה את זה. רצית לעשות את זה אחרת?	רציתי לעשות את זה אחרת. אני נורא כועס עליך.
ראשית אתה צריך לעשות ראש!	היית מתחיל עם הראש?	אני חושב שאנחנו צריכים להתחיל מהראש.
אין מגדלים כאלה!	לא חשבתם שיכולים להיות מגדלים כאלה?	אני חושב שזה לא קורה.
אתה עצלן!	אתה מרגיש שאתה עובד בשביל שניים? אתה חושב שחילקת את העבודה בצורה לא הוגנת?	יש לי עוד עבודה. נראה לי שחילקנו את העבודה בצורה לא הוגנת.

בדרך כלל, בהתחלה, המורה צריך לנסח מחדש כמעט כל הערה עבור שני הצדדים המתנגשים. אבל לאחר זמן מה, הצורך בהתערבויות כאלה פוחת ונעלם בהדרגה.

על המורה ללמד ילדים לא רק להביע נכון את מחשבותיהם, אלא גם לא לדבר בשמו של מישהו אחר מבלי להיות מוסמכים לעשות זאת. בכל פעם, לאחר ששמע שהילד מנסה לדבר בשם חבריו, המורה צריך לשאול. האם קיבל את דעת האנשים שבשמם הוא מדבר, והאם נשאל על כך. אם לא, יש לציין שלילדים אחרים עשויים להיות מחשבות משלהם ולדבר עליהם בעצמם.

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מסמכים דומים

הגדרה של פחד וחרדה, קווי דמיון והבדלים. ביטוי של פחדים בילדים בגיל הגן ובית הספר היסודי. עקרונות בסיסיים של עבודה פסיכו-תיקון. תוצאות ההשפעה של עבודה פסיכו-תקנית על חרדה ופחדים בילדים.

עבודת קודש, נוספה 31/10/2009


תכונות האישיות והפעילות החינוכית של תלמידי בית ספר צעירים יותר, סוגים וגורמים לקשיים בהתנהגותם. תיקון פסיכולוגי ופדגוגי: מהות, סוגי, תנאי עיבוד. תוצאות ההשפעה של עבודה פסיכו-תקנית על רווחה רגשית.

עבודת קודש, התווספה 15/02/2015


מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילד בגיל בית ספר יסודי. הערכת תפיסה, חשיבה, זיכרון, תכונות קשב, תחום רגשי ואישיות של תלמיד צעיר יותר. אבחון רעיונות הורים לגבי מוכנות ילדיהם לבית הספר.

עבודת בקרה, נוסף 12/06/2010


ניתוח תיאורטי של מקורות פסיכולוגיים ופדגוגיים בבעיית "מעמד קשה". כיווני עבודתו העיקריים של פסיכולוג בית ספר במוסד חינוכי ועבודתו עם "כיתה קשה". מאפיינים של התכונות של גיל ההתבגרות הצעיר.

עבודת גמר, נוספה 08/06/2010


סימני חרדה בילדים בגיל בית ספר יסודי. אפשרויות פסיכולוגיות ופדגוגיות של פעילות משחק. מאפיינים פסיכולוגיים משחק תפקידיםוארגון מפגשי תיקון על ידי פסיכולוג עם ילדים חרדים בגילאי בית ספר יסודי.

עבודת גמר, נוספה 23/11/2008


ניתוח פסיכולוגי ופדגוגי של המושג "כיתה קשה". לימוד תחומי העבודה העיקריים של פסיכולוג בית ספר במוסד חינוכי. עבודתו של פסיכולוגית בית ספרית עם "שיעור קשה". פיתוח תכנית לעבודה של פסיכולוג בית ספר עם "שיעור קשה".

עבודת גמר, נוספה 22/08/2010


ביצוע עבודות תיקון והתפתחות, היווצרות התנהגות נאותה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי. שיפור מדדי האיכות של הטמעת ידע ומיומנויות של ילדים בתהליך הלמידה. גורמים, מניעה והתגברות על חרדה.

דוח תרגול, נוסף 20/01/2016


בעיות תיאורטיות ומתודולוגיות של הכשרה סוציו-פסיכולוגית. בעיית הדרכות תקשורת עם תלמידי בית ספר צעירים יותר כאמצעי לתיקון חוסר הסתגלות בבית הספר. תכונות של הביטוי של חרדה בבית הספר בילדים בגיל בית ספר יסודי.

עבודת קודש, נוספה 19/01/2011

ההיבט הפדגוגי של ארגון העבודה הפרטנית עם תלמידים צעירים יותר

3. דרכים לארגון עבודה פרטנית עם תלמידים צעירים יותר

מדענים וחוקרים שונים העוסקים בפיתוח וחינוך של תלמיד צעיר יותר, המציאו כל מיני דרכים לעבוד עם ילדים. אני מאמין שהמשימה של מורה מוכשר היא לבחור מתוך החומר המסופק בדיוק את מה שמעניין אותו, וכתוצאה מכך, את תלמידיו.

מקום חשוב בלימוד התלמידים תופסים שיחות פרטניות עם תלמידים. בתהליך שיחות מסוג זה ניתן לזהות את מניעי התנהגותו של התלמיד, תחומי העניין והנטיות שלו. אם תיגשו לתלמיד ברגישות ובתשומת לב, הוא יספר ברצון על רצונותיו וחלומותיו, על יחסו למורים ולהורים. שיחות כאלה צריכות להיות לא רשמיות, טבעיות, כנות ולהתנהל בטקט פדגוגי. מרגיש תשומת לב כנה, נדיבות ונטייה כלפי עצמו, התלמיד, ככלל, מדבר בכנות על כל מה שמעניין את המחנך. שיחה טקטית מלב אל לב היא לא רק שיטת לימוד של התלמיד, אלא גם צורה חשובה של חינוכו. רצוי ששיחה פרטנית תתנהל על פי תכנית שנקבעה מראש, במערכת מסוימת. ואז יש לו אופי פרואקטיבי, התאמה אישית לתוכנית הכללית של השפעות פדגוגיות. שיחות מתקיימות לרוב בקשר עם קונפליקטים מקומיים המתעוררים לעתים קרובות, הפרות משמעת.

ארגון העבודה המשותפת עם ילדים כדי לשלוט בכללי ההתנהגות היא המשימה העיקרית. יש לפרט שיטות ואמצעי חינוך כלליים ביחס לילדים שונים, לניסיונם המוסרי. עבודה פרטנית עם ילדים חייבת להתבצע בקשר הדוק עם ההורים, תוך הגדרת קו אחד של השפעה חינוכית, המבוססת על חוזקות אישיותו של התלמיד.

מהן הדרכים והאמצעים העיקריים לעבודה פרטנית עם ילדים?

ראשית, מאחר והצורך בעבודה פרטנית מתעורר בשל מכלול של סיבות:

ההשפעה השלילית של תנאים משפחתיים שליליים,

כישלונות בבית הספר, פרידה מחיי בית הספר ומצוות בית הספר,

סביבה אנטי חברתית.

האסטרטגיה הכוללת של השפעה חינוכית צריכה לקחת בחשבון את המשפחה, בית הספר והסביבה הקרובה. יש צורך להשוות, עד כמה שניתן, להשפיע על ההורים, לעודד אותם לבנות מחדש את אופי היחסים הפנימיים, לתת יותר תשומת לב לילד קשה, לייעץ להורים במספר צעדים ספציפיים ביחס אליו, וכן לקבוע במשותף קו התנהגות. יש צורך שבית הספר ישנה גם את יחסו לתלמיד קשה, יפסיק לראות בו כבלתי ניתן לתיקון, ימצא דרכים גישה אינדיבידואליתלו, עירבו אותו בעניינים המשותפים של הצוות. יתרה מכך, אם המחלוקת במשפחה הגיעה עד כה, הרי ששינויים משמעותיים בלתי אפשריים שם, על בית הספר לפצות על חסרונות החינוך המשפחתי. לבסוף, יש להשפיע גם על הסביבה הקרובה של התלמיד, לנסות לבנות מחדש את כיוון החברה שלו, לערב אותה במעשים מועילים חברתית, ואם זה לא מצליח, אז להסיח את דעתו של התלמיד מהחברה, להגן עליו מהשפעה רעה.

שנית, אי אפשר לתקן את האישיות על ידי כוחות המורים בלבד, על ידי כוחות בית הספר בלבד. בעבודה זו יש לערב בנוסף לבית הספר גם את המשפחה, ארגוני ילדים, מוסדות חוץ בית ספריים, חברי כיתה וארגונים ציבוריים. ובכל תנאים, אתה רק צריך לסמוך על צוות ילדים בריא, לפעול יחד איתו, באמצעותו. רק על ידי מאמצים משותפים, עם אחדות ההשפעות החינוכיות, ניתן לפתור בעיה זו.

שלישית, האמצעי העיקרי לחינוך צריך להיות ארגון נכון של חייו ופעילויותיו של ילד קשה. יש לזכור שהמוסר, סימון אינו אמצעי יעיל במיוחד לחינוך ילד, שכן הוא פיתח זה מכבר דעה קדומה, גישה חסרת אמון וספקנות ביחס לדברי המחנך. זה לא שולל את העובדה ששיחה אינטימית באווירה של כנות, אמון וטוב לב יכולה להועיל מאוד.

רביעית, אי אפשר להבין את החינוך רק כחיסול של מיגור משהו, מאבק בחסרונות ובפגמים. חינוך מחדש הוא גם היווצרות של התפתחות של הרגלים חיוביים, תכונות ואיכויות, טיפוח זהיר של נטיות מוסריות בריאות.

חמישית, יש צורך לערב את התלמיד בתהליך החינוך העצמי, לארגן את המאבק שלו עם החסרונות שלו. א.י. קוצ'טוב, חשף את מערכת ההשפעות החינוכיות על תלמידי בית ספר קשים, מציין כי היווצרות האישיות של תלמיד קשה לחינוך היא שילוב של חינוך מחדש עם האמצעים הרגילים של חינוך וחינוך עצמי. במילים אחרות, ילד קשה לא צריך להיות אובייקט פסיבי של השפעות חינוכיות, יש צורך להפעיל את אישיותו, להשתמש בכוחות המוסריים הבריאים שלו כדי להתמודד עם החסרונות שלו. בתור A.I. קוצ'טוב, אתה צריך להראות רומנטיקה אמיתית לתלמיד קשה חינוך מוסרי, לנסות לגבש בו את האידיאל של אדם אמיתי, אמיץ, בעל רצון חזק, שיעפיל על האידיאל של "בחור מנהיג נוקב" בעיני המשכיל, לתת מודל לחיקוי מעורר השראה. קוצ'טוב ממליץ במיוחד כיצד לארגן את החינוך העצמי של ילדים קשים. בפרט, זה עשוי להתחיל במשימות אלמנטריות עבור עצמך לפרק זמן קצר. משימות כאלה צריכות להתבסס תחילה על הגאווה של הילד על רצונו להצטיין, ככלל, הן קשורות לפעילויות חוץ בית ספריות, תקשורת בין מורה הכיתה לילדים. אלה כוללים: שיחה, שיחה אינטימית, התייעצות, חילופי דעות, ביצוע מטלה משותפת, סיוע פרטני בעבודה ספציפית, חיפוש משותף של פתרון לבעיה, משימה. ניתן להשתמש בטפסים אלה ביחד וכל אחד בנפרד, אך לרוב הם מלווים זה את זה.

בהתאם לכך, נקבע אופי המשימות האישיות לעבודה עצמאית נוספת של תלמידים, האמצעים לחינוך תלמידי בית ספר נבחרים הן ללמידה והן לעבודה מחוץ ללימודים. הצורה המפותחת ביותר היא מטלה אישית, שאינה קשורה לא לעבודת מעגל או לאירועים המוניים בבית ספר מורחב. צורת עבודה זו דורשת מהמורה (המחנך) היכרות טובה עם הפסיכולוגיה של תלמידיו, יכולותיהם, נטיותיהם, תחומי העניין שלהם, על מנת לתת לכל אחד משימות, מטלות ריאליות ומעניינות.

צורות עבודה פרטנית עם תלמידים:

גישה פרטנית בכיתה, שימוש בפועל באלמנטים של למידה מובחנת, טכנולוגיות חדשניות, עריכת צורות לא סטנדרטיות של שיעורים;

חוגים נוספים עם ילדים מחוננים בנושאים;

השתתפות בתחרויות בתי ספר ומחוזות;

פעילויות פרויקט של תלמידים;

ביקור במעגלי נושא ויצירה, פעילויות חוץ בית ספריות;

תחרויות, משחקי חשיבה, חידונים;

יצירת תיק ילדים.

לעיל הוזכר על פעילות הפרויקט של תלמידים צעירים יותר. ניתן להבחין בין השלבים הבאים של פעילות חינוכית זו [8]:

מוטיבציוני (המורה מצהיר על רעיון כללי, יוצר מצב רוח מוטיבציוני חיובי; התלמידים דנים, מציעים את רעיונותיהם);

תכנון - הכנה (נקבעים הנושא ומטרות הפרויקט, מגובשות משימות, פותחת תכנית פעולה, נקבעים קריטריונים להערכת התוצאה והתהליך. מוסכמות דרכי פעילות משותפת, תחילה בסיוע מירבי של המורה, מאוחר יותר עם עלייה בעצמאות הסטודנטים);

מידע ותפעולי (תלמידים אוספים חומר, עובדים עם ספרות ומקורות אחרים, מבצעים ישירות את הפרויקט; המורה מתבונן, מתאם, תומך, הוא עצמו מקור מידע

רפלקטיבי-מעריך (תלמידים מציגים פרויקטים, משתתפים בדיון קולקטיבי והערכה משמעותית של תוצאות ותהליך העבודה, מבצעים הערכה עצמית בעל פה או בכתב, המורה פועל כמשתתף בפעילויות הערכה קולקטיבית).

כהיבט הפותר העיקרי של קשיי הלמידה האישית הקשורים להיחלשות התפקיד המנחה הישיר של המורה, מעבר ההוראה לתוכן השעתוק של החומר, היעדר קריטריונים לעבודת התלמידים והמורכבות הרבה של בארגון הכשרה, הוצעה שיטה חטיבתית-מעבדתית, שבה התלמידים, בהנחיית מורה, הקימו באופן עצמאי ניסויים שונים ובאמצעות תפיסות ישירותלרכוש ידע ומיומנויות מסוימים. בין המאפיינים האישיים שעל המחנך להסתמך עליהם, תכונות התפיסה, החשיבה, הזיכרון, הדיבור, האופי, הטמפרמנט, ויבלטו לעתים קרובות יותר מאחרים. לדעתי, האיכות הדומיננטית של מורה העוסקת בתחום החינוך והחינוך הפרטני (בנוסף לרמת הסמכה גבוהה) היא ידע מצוין הן בפסיכולוגיה של הגיל והן בפסיכולוגיה הפרטנית.

המורה אינו מוגבל לשיעור ולחינוך רק בבית הספר. כמו כן, חשוב שהמקצועיות של המחנך, המארגן תהיה לשלוט במספר הגדול ביותר של צורות עבודה וביכולת להשתמש בהן כדי לפתור בעיה פדגוגית ספציפית עם האפקט החינוכי המקסימלי. "חלק אחר חלק", לפי A.S. Makarenko, חינוך פרטני הוא האירובטיקה הגבוהה ביותר בעבודה של מחנך, מורה, מורה בכיתה. לחנך פירושו לארגן את הפעילויות של הילדים. אדם מתפתח, מעצב את כישוריו, התנהגויותיו, ערכיו, רגשותיו תוך כדי פעילויות מודרניותעם אנשים ובמהלך התקשורת איתם. בגלל זה מורה בכיתהכדי להשיג מטרות חינוכיות עליו להיות מסוגל לארגן מגוון פעילויות לילדים (מורים קוראים לזה פיתוח, חינוך), ועבור ילדים זה החיים הטבעיים שלהם.

ארגון פעילויות חוץ בית ספריות של ילדים, כולל פעילויות פנאי, בכל בית ספר תמיד היה ונשאר תחום פעילות חשוב מאוד למורים. פעילויות עם ילדים בנוסף לשיעורים, תקשורת איתם בסביבה חופשית פחות או יותר חיונית, ולרוב מכריעה, להתפתחותם ולגידולם. הם חשובים גם למורה עצמו, שכן הם עוזרים להתקרב לילדים, להכיר אותם טוב יותר וליצור קשרים טובים, לפתוח בפני התלמידים צדדים בלתי צפויים ומושכים באישיותו של המורה ולבסוף, לאפשר להם לחוות שמחות. רגעים של אחדות, חוויות משותפות, אינטימיות אנושית, מה שגורם לרוב למורים ולתלמידים להיות חברים לכל החיים. זה נותן למורה תחושה של הצורך בעבודתו, המשמעות החברתית שלה, הרלוונטיות. כמו שאומרים עכשיו.

צורת העבודה החינוכית החוץ-ביתית היא לדעתי אחת מדרכי העבודה עם ילדים וניתן להגדיר אותה כדרך ספציפית לארגון פעילותם החופשית יחסית בבית הספר, עצמאותם בהדרכתם הפדגוגית המתאימה של מבוגרים. בפרקטיקה החינוכית קיים מגוון רחב של צורות עבודה, קשה לסווג אותן. הבה ננסה, עם זאת, לייעל את צורות העבודה החינוכית על ידי ייחוס המרכיב העיקרי, השולט, בעבודה החינוכית. ניתן לומר שהאפיון שלנו מבוסס על האמצעים העיקריים (שיטות, סוגים) של השפעה חינוכית, מהם זיהינו חמישה: המילה, חוויה, פעילות, משחק, תרגילים פסיכולוגיים(הַדְרָכָה).

מכאן, חמש דרכים לעבודה חינוכית עם תלמידים צעירים יותר:

מילולי - הגיוני

פיגורטיבי - אמנותי

עבודה

משחקים

פְּסִיכוֹלוֹגִי

מנקודה זו ראינו שיכולות להיות השפעות על הילד בעזרת סביבתו, משפחתו, בני גילו וכן דוגמה אישית להצגת התנהגות נכונה. ראינו שארגון העבודה המשותפת עם ילדים כדי לשלוט בכללי ההתנהגות היא המשימה החשובה ביותר. אחת משיטות ההשפעה היא צורת חינוך מחוץ ללימודים של תלמיד צעיר יותר.

עבודה חינוכית עם תלמידים צעירים יותר במוסדות להשכלה נוספת

תלמיד פדגוגי חוץ כיתה התוכן ומגוון הצורות של התהליך החינוכי באחדותם מאפשר לעניין ולערב ילדים במערכת החינוך הנוסף...

בידול כאחת הגישות העיקריות ללימוד מתמטיקה על ידי תלמידים צעירים יותר

שיטות הבידול מציעות: בידול של תוכן המשימות החינוכיות: - לפי רמת היצירתיות; - לפי רמת הקושי; - לפי נפח; · שימוש דרכים שונותארגון פעילויות לילדים...

חקר ההשקפות הפדגוגיות של ל.נ. טולסטוי בנושא החינוך הציבורי של תלמידי בית ספר יסודי

חינוך עממי בית ספר עבה ל.נ. טולסטוי הצהיר במאמריו הראשונים...

עבודה פרטנית של מורה בבית ספר יסודי עם תלמידים

מורה יחיד לחטיבת ביניים נציגים רבים של הפדגוגיה הרוסית והזרה שמו לב לבעיה של גישה אינדיבידואלית לגידול ילדים. אז, במערכת הפדגוגית של יא.א. קומנסקי, מצוינות הוראות ש...

השימוש במסורות עממיות בעבודה חינוכית עם תלמידים צעירים יותר

מטרת העבודה הניסיונית הייתה לפתח ולבדוק את השימוש במסורות עממיות בחינוך מדעי שיטתי בבית הספר היסודי. ללמוד את רמת הידע על מסורות בקרב תלמידים צעירים ...

פעילויות מעגליות של תלמידי בית ספר צעירים יותר במערכת החינוך הסביבתי המתמשך

מתודולוגיה להעברת שיעורים בפסיכולוגיה עם תלמידים צעירים יותר

ככלל, כל הילדים שנכנסים לבית הספר רוצים ללמוד טוב ואף אחד לא רוצה להיות תלמיד עני. עם זאת, דרגות שונות של מוכנות ללימודים, עקב רמות שונות של התפתחות נפשית של ילדים ...

ארגון פעילויות חוץ בית ספריות ליצירתיות חברתית עם תלמידים צעירים יותר

פעילויות חוץ בית ספריות של תלמידים משלבות את כל סוגי הפעילויות של תלמידי בית הספר (למעט פעילויות חינוכיות ובכיתה), שבהן ניתן וראוי לפתור את בעיות החינוך והסוציאליזציה שלהם...

ארגון פעילויות חוץ בית ספריות ליצירתיות חברתית עם תלמידים צעירים יותר

ארגון פעילויות חוץ בית ספריות עם תלמידי כיתה ג'

בעת ארגון פעילויות חוץ בית ספריות בכיתות היסודיות, על המורה לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים של תלמידים צעירים יותר. זה יעזור לו לא רק לבנות בצורה מוכשרת את התהליך החינוכי ...

קורס בחירה בהיסטוריה מקומית כצורת ארגון של פעילויות חוץ בית ספריות בבית הספר היסודי

לפני ששוקלים את צורות ארגון הפעילויות החינוכיות במדעי הטבע עם תלמידים צעירים יותר, יש צורך לגבש את הרעיון של פעילות חינוכית ...

גיל בית הספר היסודי נחשב לגילם של ילדים מגיל 6-7 לערך ועד 10-11 שנים, התואם את שנות השכלתו בכיתות היסודיות. זהו גיל רגוע יחסית ואפילו התפתחות גופנית. הגדלת גובה ומשקל...

עבודת תרבות גופנית ובריאות בבית הספר עם תלמידי בית ספר יסודי

על מנת לשפר את התרבות הגופנית ועבודת הבריאות עם תלמידים צעירים יותר, ניתן להציע שימוש בטכנולוגיות הבאות: 1. יצירת תכנית " תלמיד בית ספר בריא"לילדי בית ספר יסודי...

עבודת תיקון והתפתחות
פסיכולוג בבית ספר עם ילדים בגיל בית ספר יסודי בתנאים של התקן החינוכי של המדינה הפדרלית
תחום פעילות זה של פסיכולוג הוא המורכב והאחראי ביותר. הוא כולל מגוון רחב למדי של צורות עבודה:
שיעורים פסיכו-מתקניים קבוצתיים (עבודה עם בעיות במישור האישי והקוגניטיבי);
שיעורים פסיכו-מתקניים פרטניים (עבודה עם בעיות במישור האישי והקוגניטיבי);
שיעורים אישיים עם ילדים מחוננים;
שיעורים על הכנה פסיכולוגית של ילדים ללימודים;
מפגשים נושאיים עם הורים (לדוגמה, סמינרי הדרכה).
מנקודת המבט של I.V. Dubrovina, המטרה העיקרית של עבודת תיקון עם ילדים היא לקדם את התפתחותם הנפשית והאישית המלאה. בתהליך יישום הכיוון הזה, אי אפשר פשוט להפעיל את הילד, יש צורך כבר מהשלבים הראשונים של העבודה להתמקד בהישגים אפשריים בתהליך התיקון. זו האחדות של תיקון והתפתחות.
עבודת תיקון המכוונת להתפתחות בתחום הקוגניטיבי כוללת שיעורים לפיתוח התכונות המנטליות של הילד: זיכרון, קשב, התבוננות, מהירות תגובה, חשיבה. הוא מורכב מהתחומים הבאים:
היווצרות מיומנויות אינטלקטואליות כלליות (פעולות של ניתוח, השוואה, הכללה, זיהוי תכונות ודפוסים מהותיים, גמישות של תהליכי חשיבה);
פיתוח קשב (יציבות, ריכוז, הרחבת עוצמת הקול, החלפה, שליטה עצמית וכו')
פיתוח זיכרון (הרחבת נפח, היווצרות מיומנויות שינון, יציבות, פיתוח זיכרון סמנטי);
פיתוח תפיסה מרחבית וקואורדינציה סנסומוטורית;
היווצרות מוטיבציה חינוכית;
פיתוח התחום האישי.
השיעורים מוצגים בצורה של משחקים ותרגילים בעלי אופי אימון, המשפיעים ישירות על התכונות הנפשיות של הילד. בואו נשקול כמה טריקים.
לדוגמא: המשחק "זכור את התנועה" (מפתח זיכרון מוטורי-שמיעתי). המנחה מראה לילדים תנועות המורכבות מ-3-4 פעולות. ילדים חייבים לחזור על פעולות אלה, תחילה בסדר שבו הראה המנהיג, ולאחר מכן בסדר הפוך.
תנועה 1. שב - קום - הרם ידיים - הוריד ידיים.
תנועה 2. הרימו את הידיים עם כפות הידיים כלפי מעלה ("אוסוף גשם"), סובבו את כפות הידיים כלפי מטה - הורידו את הידיים לאורך הגוף - הרימו את הידיים לצדדים לכיוונים שונים.
תנועה 3. הניחו בצד רגל ימיןלימין - לשים את רגל ימין - לשים את רגל שמאל - לשים את רגל שמאל.
תנועה 4. שב - קום - סובב את הראש ימינה - סובב את הראש ישר.
המשימה "קריפטור" מכוונת לפיתוח קשב, זיכרון אסוציאטיבי. כל ספרה מתאימה לאות מסוימת (המפתח ניתן במשימה). ילדים במקום מספרים רשמו את האותיות המתאימות וקבלו מילה.
המשימות "הוסף באנלוגיה", "הכנס מילה (מספר)" מכוונות לפיתוח חשיבה מילולית-לוגית - היכולת ליצור קשרים בין מושגים.
המשימות "צייר את אותה דמות", "צייר לפי נקודות" מכוונות לפיתוח תיאום עין-יד, פיתוח דמיון מרחבי, חשיבה פיגורטיבית, תשומת לב, זיכרון. מלמד אותך לנווט על גיליון בקופסה. ניתן לבצע את אותה משימה בצורה של "הכתבה גרפית" - לשם הכיוון ומספר התאים.
משימות עבור חשיבה לוגית. דוגמאות:
קוליה ואסיה הם שני אחים. אחד מהם הולך לגן, השני הולך לבית הספר. מי מהם צעיר יותר אם ואסיה לומד בכיתה ב'?
דאשה ומאשה קיבלו חמישיות בבית הספר: אחת במתמטיקה, השנייה בקריאה. באיזה מקצוע דאשה קיבלה א', אם מאשה לא קיבלה את הציון הזה במתמטיקה?
ינשוף, חמור ופו הדוב קיבלו שלושה בלונים- ירוק גדול, כחול גדול וירוק קטן. איך הם יחלקו את הבלונים האלה ביניהם, אם ינשוף וחמור אוהבים בלונים גדולים, וחמור פו הדוב אוהבים בלונים ירוקים?
דרכים לפתח זיכרון באמצעות טכניקות מנמוניות:
קיבוץ חומר. החומר הנלמד מחולק לחלקים או קבוצות. העומס על הזיכרון יורד בדיוק באותה מידה שמספר החלקים חולק לחומר שיש לשנן.
עמותות. כדאי ללמד את הילד לדמיין באופן פיגורטיבי מה צריך לזכור, למשוך מגוון רחב של אסוציאציות.
תמונה סכמטית. כדי לשנן ביטוי או מילה, הילד יוצר ציור פשוט וסכמטי ככל האפשר.
מבנה החומר. בעת בניית החומר נוצרים קשרים ויחסים בתוך החומר המשונן, שבגללם הוא מתחיל להיתפס כמכלול.
עבודת תיקון עם תלמידים צעירים מכוונת לפיתוח אינטלקטואלי, אישי ופעילותי של תלמידים צעירים יותר.
קפסרגינה דינה סרגייבנה, פסיכולוגית חינוכית, בית הספר התיכון MBOU Katanovskaya

קבצים מצורפים