הספירה הקוגניטיבית היא תחום הפסיכולוגיה האנושית הקשור לתהליכים הקוגניטיביים ולתודעה שלה, הכולל את הידע של האדם על העולם ועל עצמו.

תהליכים קוגניטיביים – מכלול תהליכים המבטיחים טרנספורמציה של מידע חושי מרגע השפעת הגירוי על משטחי הקולטן ועד לקבלת תגובה בצורת ידע.

בג'וניור גיל בית ספרהילד חווה שינויים ותמורות חיוביות רבות. זוהי תקופה רגישה להיווצרות גישה קוגניטיבית לעולם, כישורים פעילויות למידהארגון וויסות עצמי.

המאפיין העיקרי של התפתחות התחום הקוגניטיבי של ילדים בגיל בית ספר יסודי הוא המעבר של התהליכים הקוגניטיביים המנטליים של הילד ליותר רמה גבוהה. הדבר מתבטא בעיקר באופי השרירותי יותר של זרימת רוב התהליכים המנטליים (תפיסה, קשב, זיכרון, רעיונות), וכן ביצירת צורות חשיבה מופשטות-לוגיות אצל הילד ובהוראתו דיבור כתוב.

בתחילה שוררת חשיבה ויזואלית-אפקטיבית (כיתות 1.2), לאחר מכן נוצרת חשיבה מופשטת-לוגית (כיתות 3.4).

זיכרון שרירותי הופך לסוג הזיכרון העיקרי אצל ילד, מבנה התהליכים האמנמוניים משתנה.

גיל 7-11 שנים בתכניו הפסיכולוגיים מהווה נקודת מפנה בהתפתחות האינטלקטואלית של הילד. פיתוח חשיבה לוגית. הפעולות הנפשיות של הילד הופכות מפותחות יותר - הוא כבר מסוגל לגבש מושגים שונים בעצמו, כולל מופשטים.

בתהליך הלימודים, כל תחומי ההתפתחות של הילד משתנים ומובנים מחדש מבחינה איכותית. חשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בגיל בית הספר היסודי. המפורט ב גיל הגןהמעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית לחשיבה מילולית-לוגית ג'יי פיאז'ה כינה את הפעולות האופייניות לגיל בית הספר היסודי ספציפיות, שכן ניתן ליישם אותן רק על חומר חזותי ספציפי.

פיתוח חשיבה פיגורטיבית אצל תלמידים צעירים יותר

התפתחות חשיבה פיגורטיביתמסמל את המעבר של אדם לרמה גבוהה יותר התפתחות שכליתבהשוואה למקום שהיה קודם.

אחת התיאוריות המפורסמות ביותר של התפתחות החשיבה האנושית היא התיאוריה שפיתח ג'יי פיאז'ה.

התפתחות החשיבה הפיגורטיבית יכולה להיות תהליכים משני סוגים. קודם כל, זה תהליכים טבעייםהופעתה והשינוי המתקדם של החשיבה הפיגורטיבית המתרחשת בתנאי חיים רגילים, יומיומיים. זה יכול להיות גם תהליך מלאכותי המתרחש בסביבת למידה מאורגנת במיוחד. זה מתרחש כאשר, מסיבה זו או אחרת, חשיבה פיגורטיבית אינה נוצרת ברמה הראויה.

אם ילד מפגר אחרי בני גילו מבחינת התפתחות החשיבה הפיגורטיבית, יש צורך לפתח אותה במיוחד.

ישנם סוגים שונים של למידה התפתחותית. אחת ממערכות האימון שפותחו על ידי D.B. Elkonin ו-V.V. Davydov נותנת אפקט התפתחותי משמעותי. IN בית ספר יסודיילדים מקבלים ידע המשקף את היחסים הקבועים של אובייקטים ותופעות; היכולת להשיג ידע כזה באופן עצמאי ולהשתמש בו בפתרון בעיות ספציפיות שונות; מיומנויות שבאות לידי ביטוי בהעברה רחבה של הפעולה המאסטר למצבים מעשיים שונים. כתוצאה מכך, חשיבה חזותית-פיגורטיבית, וכתוצאה מכך, חשיבה מילולית-לוגית אצלם טפסים ראשונייםמתווספים שנה מוקדם יותר מאשר בתוכניות מסורתיות.

לימודים מיוחדים G.I. מינסקה הראתה כי לניסיון שצבר ילד בפתרון משימות חזותיות-אפקטיביות (היווצרות מנגנוני התמצאות בתנאי המשימה והפעלת צורות דיבור של תקשורת) יכולה להיות השפעה מכרעת על המעבר לוויזואלית-פיגורטיבית ומילולית. חושב. במילים אחרות, ארגון הקשב, היווצרות הדיבור וכו' חשובים לפיתוח החשיבה של הילד.

הפסיכולוג הידוע ג'יי פיאז'ה מבחין בארבעה שלבים בהתפתחות האינטלקט של הילד. בשלב של חשיבה סנסומוטורית, או מעשית (מלידה עד שנתיים), הילד לומד העולםכתוצאה מפעולותיהם, התנועות, המניפולציות שלהם עם חפצים (חשיבה ויזואלית-אפקטיבית). עם הופעת הדיבור מתחיל שלב החשיבה הקדם-ניתוחית (שנמשך בין שנתיים ל-7 שנים), במהלכו מתפתח הדיבור, נוצרת היכולת לדמיין נפשית (פנימית) פעולות אובייקטיביות חיצוניות (חשיבה חזותית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית).

המעניין אותנו ביותר הוא שלב החשיבה הקדם-מבצעית, כלומר, חשיבה חזותית-פיגורטיבית.

אחד הסימנים החשובים להתפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית הוא המידה שבה תמונה חדשהשונה מהנתונים המקוריים שעליהם הוא בנוי.

מידת ההבדל בין הדימוי החדש שנוצר לבין התמונות המקוריות המשקפות את תנאי הבעיה מאפיינת את העומק והרדיקליות של התמורות המנטליות של תמונות ראשוניות אלו.

פיתוח של השתקפות פיגורטיבית של המציאות ב תלמידי חטיבת בינייםהולך בעיקר בשני קווים עיקריים: א) שיפור וסיבוך המבנה של תמונות בודדות המספקות השתקפות כללית של אובייקטים ותופעות; ב) היווצרות מערכת של רעיונות ספציפיים על נושא מסוים. לייצוגים בודדים הכלולים במערכת זו יש אופי ספציפי. עם זאת, בהיותם משולבים למערכת, ייצוגים אלה מאפשרים לילד לבצע השתקפות כללית של האובייקטים והתופעות שמסביב.

קו ההתפתחות העיקרי של החשיבה החזותית-פיגורטיבית הוא היווצרות היכולת לפעול עם דימויים של אובייקטים או חלקיהם. הבסיס למבצע כזה הוא היכולת של ילדים לעדכן את התמונות הללו באופן שרירותי. מיומנויות כאלה מתעוררות אצל ילדים במהלך הטמעה של שתי מערכות פעולות הקשורות זו בזו. ראשית, נוצרת מערכת של ניתוח פעולות, שבמהלכה מלמדים את הילד לזהות ברצף את החלקים העיקריים ולאחר מכן את החלקים הנגזרים של הנושא, כלומר מלמדים אותם לעבור מהכלל לפרט.

לאחר מכן, בפעילות יצרנית, נוצרת מערכת של פעולות שכפול, שבמהלכה מלמדים את הילד ליצור מחדש, תחילה, את החלקים העיקריים של חפצים, ולאחר מכן נגזרות. ההיגיון של השעתוק תואם את ההיגיון של הניתוח של הנושא ומתפרש מהכלל לפרט.

במהלך אימון כזה, ילדים מפתחים את היכולת לממש באופן שרירותי את הרעיון של האובייקט הנתפס ואז לגלם את הרעיון הזה בעיצוב או ציור.

רגע מהותי בהתפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית הוא היווצרות אצל ילדים של טכניקה מסוימת לפעולה עם דימויים. הבסיס של פעולה כזו הוא השימוש של ילדים בקבוצה מיוחדת של אמצעים פעילות מוחית, שדרכו סוגים שוניםתנועה מנטלית של עצמים במרחב.

הניתוח שלנו של מחקרים מקומיים וזרים מראה שפיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית הוא תהליך מורכב וארוך. נ.נ. פודיאקוב הראה שפיתוח התוכנית הפנימית בילדים בגילאי הגן והיסודי עוברת את השלבים הבאים:

שלב 1. הילד עדיין לא מסוגל לפעול בתודעה, אבל הוא כבר מסוגל לתמרן דברים במישור חזותי-פעיל, לשנות את המצב האובייקטיבי הנתפס ישירות על ידו בעזרת פעולות מעשיות. בשלב זה התפתחות החשיבה מורכבת מכך שבתחילה המצב ניתן לילד באופן ויזואלי, בכל התכונות החיוניות, ולאחר מכן מודרים חלק מהם, והדגש מושם על זיכרון הילד. בתחילה, התפתחות האינטלקט מתקדמת באמצעות פיתוח של היזכרות במה שהם ראו, שמעו, הרגישו, עשו על ידם, דרך העברה של פתרונות לבעיה שמצאו פעם אחת לתנאים ולמצבים חדשים.

שלב 2. כאן הדיבור כבר כלול בהצהרת הבעיה. המשימה עצמה יכולה להיפתר על ידי הילד רק במישור החיצוני, על ידי מניפולציה ישירה של חפצים חומריים או על ידי ניסוי וטעייה. שינוי מסוים של הפתרון שנמצא בעבר מותר כאשר הוא מועבר לתנאים ולמצבים חדשים. הפתרון שנמצא בצורה מילולית יכול לבוא לידי ביטוי על ידי הילד, ולכן בשלב זה חשוב לגרום לו להבין את ההנחיות המילוליות, לנסח ולהסביר במילים את הפתרון שנמצא.

שלב 3. הבעיה נפתרת כבר בתוכנית ויזואלית-פיגורטיבית על ידי מניפולציה של דימויים-ייצוגים של אובייקטים. הילד נדרש להיות מודע לשיטות הפעולה שמטרתן לפתור את הבעיה, לחלוקתן לפרקטיות - הפיכת המצב האובייקטיבי ולמודעות תיאורטית לאופן הצגת הדרישה.

שלב 4. זהו השלב הסופי, בו המשימה, לאחר מציאת הפתרון הוויזואלי-אפקטיבי והפיגורטיבי שלה, משוכפלת ומיושמת בתכנית המוצגת פנימית. כאן מצטמצם התפתחות האינטליגנציה עד להיווצרות אצל הילד יכולת לפתח באופן עצמאי פתרון לבעיה ולעקוב אחריה באופן מודע. הודות ללמידה זו נוצר מעבר מתכנית הפעולה החיצונית אל הפנימית.

לכן, חשיבה חזותית-פיגורטיבית רוכשת את המשמעות העיקרית בהכרת העולם הסובב על ידי תלמידים צעירים יותר. זה נותן לילד את האפשרות להטמיע ידע כללי על האובייקטים והתופעות של המציאות, הופך למקור ליצירתיות של ילדים.

על מנת לגלות כיצד מתפתחת חשיבה חזותית-פיגורטיבית בקרב תלמידים צעירים יותר, יש צורך לערוך בדיקה, כלומר לאבחן, על מנת להעניק סיוע בזמן במידת הצורך.

להתפתחות החשיבה בגיל בית הספר היסודי יש תפקיד מיוחד.

עם כניסתו לבית הספר, ילד בן 6-7 כבר אמור היה ליצור חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, שהיא החינוך הבסיסי ההכרחי לפיתוח החשיבה החזותית-פיגורטיבית, המהווה את הבסיס לחינוך מוצלח בבית הספר היסודי. בנוסף, לילדים בגיל זה צריכים להיות אלמנטים חשיבה לוגית. כך, בגיל זה הילד מתפתח סוגים שוניםחשיבה, תורם לשליטה מוצלחת בתכנית הלימודים.

עם תחילת הלמידה, החשיבה עוברת למרכז התפתחות נפשיתילד והופך למכריע במערכת התפקודים המנטליים האחרים, אשר בהשפעתו, הם אינטלקטואליים וזוכים לאופי שרירותי.

החשיבה של ילד בגיל בית ספר יסודי נמצאת בנקודת מפנה בהתפתחות. בתקופה זו נעשה מעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית, מושגית, המקנה לפעילות הנפשית של הילד אופי כפול: חשיבה קונקרטית, הקשורה למציאות והתבוננות ישירה, כבר מצייתת לעקרונות לוגיים, אך מופשטת, פורמלית- נימוק הגיוני לילדים עדיין לא זמין.

המוזרויות של הפעילות הנפשית של ילד חטיבת ביניים בשנתיים הראשונות ללימוד דומות במובנים רבים למוזרויות החשיבה של ילד בגיל הגן. לילד הצעיר יותר יש אופי קונקרטי-פיגורטיבי של חשיבה לידי ביטוי ברור. לכן, כאשר פותרים בעיות נפשיות, ילדים מסתמכים על חפצים אמיתיים או על התמונה שלהם. מסקנות, הכללות נעשות על בסיס עובדות מסוימות. כל זה בא לידי ביטוי בהטמעה חומר חינוכי.

כשצצות בעיות, הילד מנסה לפתור אותן, באמת מנסה ומנסה, אבל הוא כבר יכול לפתור בעיות, כמו שאומרים, במוחו. הוא מדמיין סיטואציה אמיתית וכביכול פועל בה בדמיונו. חשיבה כזו, שבה פתרון הבעיה מתרחש כתוצאה מפעולות פנימיות עם דימויים, נקראת ויזואלית-פיגורטיבית. חשיבה פיגורטיבית היא סוג החשיבה העיקרי בגיל בית הספר היסודי. כמובן שתלמיד צעיר יותר יכול לחשוב בהיגיון, אבל צריך לזכור שגיל זה רגיש ללמידה על סמך הדמיה.

החשיבה של ילד בתחילת הלימודים מאופיינת באגוצנטריות, עמדה נפשית מיוחדת בשל חוסר הידע הדרוש לפתרון נכון של מצבי בעיה מסוימים. אז, הילד עצמו לא נפתח בשלו ניסיון אישיידע על שימור מאפיינים כאלה של חפצים כמו אורך, נפח, משקל וכו'. היעדר ידע שיטתי, התפתחות לא מספקת של מושגים מובילים לכך שהלוגיקה של התפיסה שולטת בחשיבה של הילד. למשל, לילד קשה להעריך את אותה כמות מים, חול, פלסטלינה וכו'. כשווים (אותו), כאשר לנגד עיניו חל שינוי בתצורתם בהתאם לצורת הכלי בו הם מונחים. הילד הופך להיות תלוי במה שהוא רואה בכל רגע חדש של אובייקטים משתנים. עם זאת, ב בית ספר יסודיהילד כבר יכול להשוות מנטלית עובדות בודדות, לשלב אותן לתמונה קוהרנטית, ואפילו ליצור לעצמו ידע מופשט, מרוחק ממקורות ישירים.

עד כיתה ג' החשיבה עוברת לשלב חדש מבחינה איכותית, המחייב את המורה להדגים את הקשרים הקיימים בין המרכיבים האישיים של המידע המוטמע. עד כיתה ג', הילדים שולטים ביחסים הגנריים בין התכונות האישיות של מושגים, כלומר. סיווג, נוצר סוג אנליטי-סינטטי של פעילות, שולטים בפעולת הדוגמנות. המשמעות היא שחשיבה פורמלית-לוגית מתחילה להתגבש.

כתוצאה מלימודים בבית הספר, בתנאים שבהם יש צורך לבצע משימות באופן קבוע ב בלי להיכשל, ילדים לומדים לשלוט בחשיבה שלהם, לחשוב כשצריך

במובנים רבים, היווצרות של חשיבה שרירותית ומבוקרת כזו מתאפשרת על ידי הנחיות המורה בשיעור, המעודדות ילדים לחשוב.

כאשר מתקשרים בבית הספר היסודי, ילדים מפתחים חשיבה ביקורתית מודעת. זאת בשל העובדה שהכיתה דנה בדרכים לפתרון בעיות, שוקלת פתרונות שונים, המורה דורש כל הזמן מהתלמידים לבסס, לספר, להוכיח את נכונות השיפוט שלהם, כלומר. מחייב ילדים לפתור בעיות בעצמם.

היכולת לתכנן את מעשיו נוצרת באופן פעיל גם אצל תלמידים צעירים יותר בתהליך הלימודים; הלימוד מעודד ילדים להתחקות תחילה אחר התוכנית לפתרון הבעיה, ורק לאחר מכן להמשיך לפתרון המעשי שלה.

התלמיד הצעיר נכנס באופן קבוע וללא כישלון למערכת כאשר הוא צריך לנמק, להשוות פסקי דין שונים ולבצע מסקנות.

לכן, בגיל בית הספר היסודי, סוג החשיבה השלישי מתחיל להתפתח באופן אינטנסיבי: חשיבה מילולית – מופשטת לוגית, בניגוד לחשיבה החזותית – יעילה וויזואלית – פיגורטיבית של ילדים בגיל הרך.

התפתחות החשיבה תלויה במידה רבה ברמת ההתפתחות של תהליכי החשיבה. הניתוח מתחיל כחלקי והופך בהדרגה למורכב ומערכתי. סינתזה מתפתחת מפשוטה, לסיכום, לרחבה ומורכבת יותר. ניתוח לתלמידים צעירים הוא תהליך קל יותר ומתפתח מהר יותר מסינתזה, אם כי שני התהליכים קשורים קשר הדוק (ככל שהניתוח עמוק יותר, הסינתזה שלמה יותר). השוואה בגיל בית ספר יסודי מגיעה מחוסר שיטתי, ממוקד ב סימנים חיצונייםלתכנון, שיטתי. כאשר משווים חפצים מוכרים, ילדים מבחינים ביתר קלות בדמיון, וכאשר משווים בין חדשים, הבדלים.

שלום חברים! רוצה שאלת המשך? אז תגיד לי, מה זה לחשוב? תשובות כמו "טוב, זה ככה... איך זה שם... כשהמחשבות שונות..." לא מתקבלות)

בדקתי במיוחד את החברים שלי כאן (מאז שפתחתי את הבלוג, אני כל הזמן בודק אותם בזמן שהם מחזיקים מעמד) וקיבלתי את התוצאות הבאות. רק אדם אחד מתוך עשרה ענה בצורה ברורה פחות או יותר על שאלה זו. ואז, כי הוא למד באוניברסיטה פדגוגית וכתב דיפלומה בנושאים קשורים.

לכן, יש הצעה, לפני שמדברים על התפתחות החשיבה בגיל בית הספר היסודי, להבין מה זה. לדעת מה לפתח.

מערך שיעור:

מה זה?

נתחיל מההגדרה, יש הרבה כאלה, בחרתי בפשוטה ביותר.

חשיבה היא פעילות קוגניטיבית של אדם. מחשבה היא התוצאה של פעילות זו.

החשיבה היא מה שמבדיל את האדם מבעלי החיים. זוהי אותה פונקציה נפשית כמו זיכרון, תשומת לב, דמיון.

חושב כך מושג מורכבשיש לו אפילו מבנה משלו. יש לו כמה צורות וסוגים. אדם חושב דרכים שונותובאמצעות ביצוע פעולות נפשיות שונות על ידי המוח. זה ברור? אני לא יודע מה איתך, אבל אני לא. צריך להבין את זה. לשם הבהירות, הנה תרשים.

מהיכן זה מגיע?

כשתינוק נולד, אין לו חשיבה. אבל יש לו יכולת מולדת לזה. והיכולת הזו מתפתחת בהדרגה.

כשהתינוק בן שנה הוא כבר חושב. בדרכו שלו, פרימיטיבי, אבל עדיין חושב. אז לקרוא לילדים קטנים "טיפשים" זו טעות גדולה.

טרנספורמציות קסם

החשיבה בהתפתחותה עוברת שלבים מסוימים. זה גורם לי לאסוציאציות מסוימות. למשל, עם משחק מחשב. עד שאתה לא עובר את הרמה הראשונה אתה לא עולה לשנייה, עד שאתה מתגבר על השני, אז השלישי לא מאיר לך.

יש אסוציאציה יפה יותר, עם פרפר. הרי גם היא הייתה פעם זחל, אחר כך הפכה לכריסליס, ורק אז פרשה כנפיים.

כמו כן, החשיבה אצל ילדים עוברת בהדרגה מאחד מסוגיה לאחר.

סוגי חשיבה אצל ילדים

אז, אם לומר זאת בקצרה, מבלי להתעמק בג'ונגל של הפסיכולוגיה, אזי נבדלים הסוגים הבאים שלה:

ויזואלי ויעיל;
ויזואלי-פיגורטיבי;
מילולי-לוגי.

בואו נסתכל על דוגמאות כדי להבהיר את זה.

ויזואלי ואפקטיבי

כשהתינוק בערך בן שנה, הוא כבר מראה חשיבה. גם אם הוא עדיין לא מדבר. הוא חושב בפעולה. לדוגמה, הוא מוציא צעצוע מהקופסה, חוט טבעות על פירמידה, מטפס על כיסא ומקיש על מטלופון עם פטיש. הוא חושב כשהוא מבצע את הפעולות האלה.

ויזואלי-פיגורטיבי

כשהתינוק גדל, שולט בדיבור, אז יש שינוי בחשיבה לכיוון החזותי-פיגורטיבי. בעבודה עם ילדים (ציור, עיצוב, משחקים) הם מקבלים משימות חדשות, וכדי לפתור אותן, הילדים צריכים לדמיין משהו. כלומר, לקרוא לתמונות הרצויות.

הילד כבר מסוגל לחשוב לא רק על מה שהוא עושה ברגע המסוים הזה, אלא להקדים את מעשיו במחשבותיו. כלומר, קודם כל יגיד: "אני אלך להרדים את הבובה", ורק אחר כך ילך ויניח אותה.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית היא הבסיס הדרוש לבניית חשיבה לוגית, מילולית.

מילולי-לוגי

מה קורה לאחר מכן? ואז מעשים ודימויים מפנים את מקומם למושגים המובעים במילים. כדי לפתור כל בעיה, אין עוד צורך בתמיכה ויזואלית. החשיבה מגיעה לרמה חדשה והופכת מילולית-לוגית.

לדוגמא, על מנת לפתור את הבעיה כיצד קטף הגנן תפוחים, התלמיד אינו צריך לראות או לגעת בפירות ולדבר עם הגנן. לא נדרשת כל פעולה. חשיבה ויזואלית-אפקטיבית אינה מעורבת. אבל זה בהחלט אפשרי לעורר את התמונה של תפוחים ואפילו הגנן עצמו.

אבל מה לגבי, למשל, פתרון בעיות עבור מהירות? נסו להעלות בראשכם תמונה של מהירות. לא עובד. IN המקרה הטוב ביותר, אתה מקבל תמונה של מכונית שממהרת במהירות לאורך הכביש. אבל זו לא תמונה של מהירות, זו תמונה של מכונית.

עם זאת, כאשר אנו שומעים את המילה "מהירות", אז כולנו מבינים מה עומד על כף המאזניים. מסתבר שמהירות היא מושג שמשותף לכולנו ומתבטא במילה אחת. מושגים הם קונקרטיים, אבל דימויים מעורפלים ואינדיבידואליים עבור כל אדם.

מה קורה בבית הספר היסודי?

כשילדים הולכים לבית הספר, החשיבה הדמיון שלהם מגיעה לרמת התפתחות גבוהה למדי. אבל עדיין יש לו מקום לגדול. אז בבית הספר לא שוכחים את זה ומשתמשים באופן נרחב בעיקרון הנראות בהוראה.

בעת פתרון בעיות, התלמידים מדמיינים את המצב ופועלים במצב זה.

באופן כללי, פסיכולוגים מבחינים בשני שלבים בהתפתחות החשיבה:

1 - 2 כיתות. ילדים עדיין חושבים כמו ילדים בגיל הגן. הטמעת החומר בשיעורים מתבצעת בתכנית ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית.
3 - 4 כיתות. עד כיתה ג' מתחילה היווצרות החשיבה המילולית-לוגית.

ואחת המשימות העיקריות חינוך יסודי- פיתוח חשיבה לוגית אצל ילדים. יש צורך ללמד את הילד לחשוב בהיגיון ולהסתדר ללא ויזואלי, כלומר, גלוי לעין, תמיכה.

פיתוח חשיבה לוגית

איך מפתחים אותו? בעזרת ביצועים, משימות, וכן בעזרת, למשל, שחמט או דמקה.

ובית הספר היסודי הוא הזמן המתאים להתפתחותו. לעומת זאת, למשל, מ, שמפותח טוב יותר בתקופת הגן או מתפיסה, שיש לה חשיבות רבה בגיל הרך. עם זאת, הודות להתפתחות החשיבה, הן הזיכרון והן התפיסה, וכל שאר התפקודים המנטליים הופכים בשלים יותר.

ילדים מלמדים למצוא קשרים בין אובייקטים או תופעות שונות, להשוות, לנתח, להסיק מסקנות. התלמידים לומדים להפריד בין החשוב לחסר המשמעות, ליצור מסקנות משלהם, לחפש אישור להנחותיהם או להפריך אותן. זה לא מה שאנחנו חברים יקריםלעשות כל יום בחייך הבוגרים?

אז ההיגיון נחוץ לא רק ללימוד מוצלח בבית הספר. זה הכרחי עבור חיים מוצלחיםבעולם הקשה הזה.

זה משפיע על ההתפתחות תכונות חיוביותאופי, יעילות, שליטה עצמית, היכולת לבסס את האמת באופן עצמאי ולתכנן את מעשיהם. מצא מוצא במצבים קשים ולא סטנדרטיים.

וכמה זה נהדר אם בן או בת נכנסים לכיתה של מורה שיודע בדיוק איך לעזור לתלמידיו לפתח חשיבה. אבל גם במקרה זה, העזרה שלנו, חברים, לא תהיה מיותרת. למרבה המזל, הספרות בנושא זה היא די והותר.

יש גם תוכניות טלוויזיה. אתה זוכר את "ABVGDeyka"? מסתבר שזה עדיין קיים! רק עכשיו, במקום איריסקה, נמצאים שם הילדה שפילקה, הליצן הקבוע קלפה והתלמיד המצוין גושה פיאטרקין. אני בטוח שתהנה לצפות בו עם הילדים שלך.

בואו נעבוד עם תלמידי בית הספר הקטנים שלנו בנוסף, נתפתח. אל תשכח שהזמן הטוב ביותר לעשות זאת הוא ממש עכשיו!

הרי אנחנו באמת צריכים, פשוט הכרחי שהילדים שלנו יגדלו ויהפכו לאנשים מצליחים ושפויים שמסוגלים להתמודד עם כל בעיה אפשרית.

על זה, אולי, הכל.

תודה על תשומת הלב והמתנה להערותיך!

נתראה בקרוב!

תמיד שלך, יבגניה קלימקוביץ'!

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מתארח בכתובת http://www.allbest.ru/

מבוא

חקר מנגנוני היווצרות החשיבה הפיגורטיבית באונטוגנזה חשיבות רבהלפסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית, שעדיין לא התגברה על הרעיון שהתפתחות החשיבה מתרחשת כמעין שינוי בצורותיה, כעקירה של צורות נמוכות יותר במעבר למתקדמות יותר (מפעילות ויזואלית לוויזואלית-פיגורטיבית). וממנו לחשיבה מופשטת, תיאורטית). מצגת כזו במשך זמן רבנשתמר בפסיכולוגיה, קבע במידה מסוימת את היחס להתפתחות בעיות של חשיבה פיגורטיבית, מכיוון שהאחרון זוהה לעתים קרובות רק עם צורות חושניות של השתקפות המציאות, המתוארות במונחים של "אמפירית", "קונקרטית", "מהורהרת" ומתנגד לחשיבה תיאורטית, מופשטת, מדעית.

לדוגמה, בבית הספר, בהשפעת הטמעת ידע, עבודת מעגל על תחומי עניין, יש היווצרות אינטנסיבית של חשיבה פיגורטיבית של תלמידים. עם זאת, תכונות הפיתוח שלו, אינדיקטורים, תנאי היווצרות נקבעים על סמך התוכן של כל נושא אקדמי (סוג פעילות). לבית הספר עדיין אין המלצות מבוססות מדעיות על בניית היגיון כללי לפיתוח חשיבה דמיון של תלמידים מכיתות א' עד י"א, תיאור תקני גיל ומאפיינים אישיים של תפקודו, מה שמטבע הדברים מקשה על הרמוניים. פיתוח אישיותו של התלמיד.

חשיבה פיגורטיבית אינה דבר מובן מאליו מלידה. כמו כל תהליך נפשי, הוא זקוק להתפתחות והתאמה. לפי מחקר פסיכולוגי, מבנה החשיבה הפיגורטיבית הוא המפגש בין חמישה תתי-מבנים עיקריים: טופולוגי, השלכתי, אורדינל, מטרי וקומפוזיציוני. תשתיות החשיבה הללו מתקיימות באופן לא אוטונומי, אך מצטלבות. לכן, עולה רעיון מפתה לפתח את החשיבה הפיגורטיבית של ילדים באופן שלא "לשבור" את המבנה שלה, אלא להשתמש בו ככל האפשר בתהליך הלמידה, מה שהופך את האחרון להאנשי.

הרלוונטיות של הנושא אינה ניתנת להכחשה, שכן חשיבה חזותית-פיגורטיבית היא הבסיס לחשיבה מושגית (מילולית-לוגית), והתפתחות נוספת תלויה בהתפתחותה. אנושי קוגניטיביוהתפתחות אישית בכלל.

אובייקט: תכונות של הספירה הקוגניטיבית של תלמידים צעירים יותר.

נושא: חשיבה פיגורטיבית.

לפיכך, המטרה שלנו עבודת קודש: ללמוד את התפתחות החשיבה הפיגורטיבית אצל תלמידי בית הספר.

ניתוח והכללה של מקורות פסיכולוגיים ופדגוגיים על הבעיה;

ללמוד את המושגים: סוגי חשיבה, דימוי וחשיבה פיגורטיבית;

לבחור שיטות ללימוד התפתחות החשיבה הפיגורטיבית;

ערכו מחקר ללימוד התפתחות החשיבה הפיגורטיבית;

ניתוח התוצאות שהתקבלו.

השערה - לתלמידי כיתה א' רמת פיתוח ממוצעת ומעל הממוצעת של חשיבה פיגורטיבית.

פרק 1. חשיבה כתהליך פסיכולוגי

1.1 סוגים עיקריים ותכונות החשיבה

הידע שלנו על המציאות הסובבת מתחיל בתחושות ובתפיסה ועובר לחשיבה. תפקידה של החשיבה הוא להרחיב את גבולות הידע על ידי מעבר לגבולות התפיסה החושית. החשיבה מאפשרת, בעזרת מסקנות, לחשוף את מה שלא ניתן ישירות בתפיסה.

משימת החשיבה היא לחשוף את היחסים בין אובייקטים, לזהות קשרים ולהפריד ביניהם מצירופי מקרים אקראיים. החשיבה פועלת עם מושגים ומקבלת תפקידים של הכללה ותכנון.

חשיבה היא הצורה המוכללת והמתווכת ביותר של רפלקציה מחשבתית, המבססת קשרים ויחסים בין אובייקטים הניתנים לזיהוי.

עם התפתחות החברה, החשיבה מתפתחת ויותר ויותר עוברת לרמה כללית, תיאורטית, למושגים. הפשטות של מספר, מרחב וזמן מופיעות ומתפתחות. בדיוק כפי שפיתוח הפוטנציאל הטכני של החברה מוביל לפעולה תופעות פיזיקליות, שאינם ניתנים לתפיסה על ידי החושים שלנו, והחשיבה ממשיכה לפעול עם מושגים שאין להם לא רק ייצוגים חושיים, אלא בכלל כלשהם. מושגים רבים של פיזיקה גרעינית מודרנית הם דוגמה טובה להמחשת זאת.

ישנם מספר סיווגים של סוגי חשיבה. הסיווג הנפוץ ביותר מאפיין את החשיבה במונחים של שימוש בתחליפים למציאות, חומר הבנייה לחשיבה מסוג זה או אחר. לכן, סיווג זה מציג שלושה סוגי חשיבה. הראשון הוא אובייקט-אפקטיבי (ויזואלי-יעיל), שהכלי שלו הוא האובייקט, השני הוא חזותי-פיגורטיבי (נקרא לפעמים חשיבה פיגורטיבית פשוט), פועל עם דימויים של העולם האמיתי, והאחרון הוא מילולי-לוגי ( מושגית), שבה אנו משתמשים במילה (מושג).

ניתן לנתח סוגי חשיבה אלה בהיסטוריה של האנושות (פילוגנזה) כצורות ידע המתפתחות זו על בסיס זו. להתפתחות אונטוגנטית של כל אישיות, גישה כזו ישימה רק במונחים כלליים. למשל, חשיבה דמיון אדם ספציפילא נדחק על ידי סוג החשיבה המילולית-לוגית, אלא מפותח בצורה אינטנסיבית, מה שמאפשר מאוחר יותר ליישם בהצלחה סוגים של פעילויות מקצועיות כמו טכנית, גרפית, גרפית, נושאית-אמנותית וכו'.

חשיבה פיגורטיבית (ויזואלית-פיגורטיבית). חשיבה חזותית-פיגורטיבית הייתה הסוג השני בהיסטוריה של ההתפתחות לאחר חשיבה אובייקטיבית-אקטיבית. היא אפשרה (ומאפשרת) להכיר את העולם האמיתי ללא השתתפות בפעולות מעשיות, וניתן ליישם אותה רק בתוכנית האידיאלית. חשיבה פיגורטיבית "תופסת" סיטואציה ויזואלית בו-זמנית (במקביל), לרוב באופן אינטואיטיבי, כלומר ללא ניתוח והנמקה מפורטים. יחד עם זאת, יש לו את היכולת להציג בצורה חושנית של תנועה, את האינטראקציה של מספר עצמים בו זמנית.

אם לא נדרשת תגובה מילולית, אזי המסקנות אינן מנוסחות בעל פה. באופן כללי, המילה בחשיבה פיגורטיבית היא רק אמצעי ביטוי, פרשנות של התמורות המבוצעות בדימויים. תהליך החשיבה הפיגורטיבית, המתבצע בצורה של דימויים, מתקדם במהירות, מצטמצם למדי. ההחלטה מגיעה, כביכול, פתאום, בצורה של תובנה, מעין תמונה מרחבית נפשית. לכן, כדי סימני היכרחשיבה פיגורטיבית, בנוסף לסימולטניות (סימולטניות), אתה צריך להוסיף אימפולסיביות וסינתטיות. הספציפיות של חשיבה פיגורטיבית היא מילוי תוצאותיה בתוכן ומשמעות אישיים.

תמונות קשורות הרבה יותר מהמילה עם היחס החושני של האדם לעולם הסובב אותו, לחוויותיו. התמונה מציגה לא רק את המאפיינים התפיסתיים והמאפיינים של האובייקט, אלא גם את היחס הרגשי והאישי כלפיהם, שלעיתים לא ניתן לזהות כאשר פועלים עם מושגים.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית היא חשיבה, המבוססת על מודלים ופתרון של מצב בעיה במונחים של ייצוגים. דיבור כשלב הבא בהתפתחות האינטליגנציה לאחר חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, המין הזההחשיבה מבוססת על שימוש בסטנדרטים תפיסתיים מסוימים, שעל בסיסם ניתן לחשוף קשרים לא ברורים תפיסתית בין אובייקטים. כך, בייצוגים שפועלת החשיבה החזותית-פיגורטיבית, באים לידי ביטוי לא רק קשרים הנוצרים מצביים, אלא גם תכונות חיוניות עמוקות ונסתרות שאינן מיוצגות בסיטואציה חזותית. הבסיס לתפקוד החשיבה החזותית-פיגורטיבית הוא תרגום המבנה התפיסתי של סיטואציה בעייתית למערכת של מאפיינים סמנטיים היוצרים משמעויות מסוימות, שבגללן מושג רוחב גדול מספיק לאפשרויות המודל.

במושגים, בעיקר מדעיים, החוויה החברתית והגנרית של האדם קבועה. ובמובן הזה, הם לא אישיים. הבדל זה בין המושג לדימוי הוא אחד הגורמים הקובעים את הקשיים הגדולים בהטמעה ראשונית של מושגים ואת העדפת השימוש בדוגמאות בלימוד חומר חינוכי חדש. יחד עם זאת, התמונות שאנו מציעים לאנשים אחרים לא תמיד תורמות להבהרת האמת, ולעיתים אף מסבכות את התהליך הזה.

יש לכך מספר סיבות. ראשית, זה העוני של התמונה המתקבלת. אכן, ישנם מצבים רבים שבהם הדימוי בביטוי המתקבל (רישום, עיצוב אובייקט, ייצוג סכמטי, תיאור מילולי וכו') גרוע בהרבה ממה שהיה בזמן יצירתו, הפועל עליו. תופעה זו נובעת מכך שאין לאדם אמצעים מדויקים מספיק לבטא את תוכן התמונה שיש לו. לכן, צריך להיות מלאי של תמונות שנוצרו. ככל שהם יותר ועשירים יותר, כך יש יותר הזדמנויות לאדם לשינוי, טרנספורמציה, כלומר, פעולה מוצלחת איתם.

שנית, הבנת התמונה המוצגת מושפעת באופן משמעותי מקרבת המשמעויות האישיות הממלאות את התמונות המתאימות של המידע המשדר והקולט.

שלישית, אנשים שונים ביכולתם ליצור ולפעול עם תמונות. עבור חלק, ייצוגים מספיקים כדי ליצור תמונות בקלות ובחופשיות ולפעול איתן. יכולת זו קשורה להתפתחות שרירותיות של כל התהליכים הנפשיים אצל מבוגר. אבל יש אנשים שלפי המאפיינים האישיים שלהם דורשים נוכחות של בסיס חזותי לקלות ולחופש של יצירת תמונה.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית היא הבסיס לחשיבה מושגית (מילולית-לוגית). היסודות של ניתוח לוגי כבר מונחים בו, אבל רק הראשוניים.

1.2 בסיס תיאורטימחקר חשיבה דמיון

בפסיכולוגיה, מגוון החשיבה הפיגורטיבית שנוצרים בהשפעת מערכות שונותידע, שיטות קוגניציה, תנאים לפיתוח חשיבה פיגורטיבית, תפקידה של חשיבה פיגורטיבית בגיבוש מושגים.

בפרט, חשיבה פיגורטיבית מובנת כתהליך של עבודת מחשבה עם מערכות חיצוניות ופנימיות של אדם, הפועלת עם סימנים נפשיים, דינמיים, מודלים, דימויים ויצירת סימנים חדשים (סימנים, מודלים, דימויים) המופנים לעצמו ולאחרים עם המטרה של אינטראקציה ושינוי הדרגתי. עולם חיצוניכמו גם שינוי עצמי אנושי.

L.B., איטלסון מציין שלמנגנוני החשיבה הפיגורטיבית יש אופי של שלושה קישורים:

1) גורם גירוי מסוים (חיצוני, פנימי, סמלי);

2) אינטגרציה מחדש (הפעלת כל מערכת העירורים הקשורה בה בעבר);

3) בידוד, פירוק. כל שרשרת הדימויים האסוציאטיביים המתעוררים מצייתת לעיקרון מסוים.

גיל בית הספר הצעיר מאופיין בהתפתחות אינטלקטואלית אינטנסיבית. בתקופה זו חלה אינטלקטואליזציה של כל התהליכים הנפשיים ומודעות הילד לשינויים שלו עצמו המתרחשים במהלך הפעילות החינוכית. השינויים המשמעותיים ביותר מתרחשים, שכן ל.ס. ויגוצקי, בתחום החשיבה. התפתחות החשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בהתפתחות האישיות של תלמידי בית ספר צעירים יותר, הקובעת את עבודתן של כל שאר פונקציות התודעה.

כתוצאה מכך, פונקציות "החשיבה המשרתת" עוברות אינטלקטואליות והופכות לשרירותיות. החשיבה של תלמיד צעיר יותר מאופיינת בחיפוש פעיל אחר קישורים ויחסים בין אירועים, תופעות, דברים, חפצים שונים. זה שונה במידה ניכרת מהחשיבה של ילדים בגיל הגן. ילדים בגיל הגן מאופיינים בחוסר רצונות, יכולת שליטה נמוכה, לעתים קרובות הם חושבים על מה שמעניין אותם.

ולתלמידים צעירים יותר, שכתוצאה מהלימודים בבית הספר צריכים לבצע מטלות באופן קבוע, ניתנת הזדמנות ללמוד לשלוט בחשיבה שלהם, לחשוב מתי שצריך ולא מתי שבא להם. בלימוד בכיתות היסוד, הילדים מפתחים מודעות, חשיבה ביקורתית. זאת בשל העובדה שהכיתה דנה בדרכים לפתרון בעיות, שוקלת פתרונות, ילדים לומדים לבסס, להוכיח ולספר את שיפוטיהם.

יש ילדים כאלה שקשה להם לחשוב באופן מעשי, ולפעול עם דימויים ולהגיון, וכאלה שקל לעשות להם את כל זה. הבדלים בחשיבה של ילדים מחייבים התאמה אישית של מבחר המשימות, תרגילים המבוצעים בתהליך של פעילות קוגניטיבית, תוך התחשבות בספציפיות שלהם והתמקדות בפיתוח פונקציה מסוימת של חשיבה.

בתהליך החשיבה האמיתי (רכישת ידע) יש גם וגם<образная>, ו<понятийная>לוגיקה, ואלה אינן שתי הגיונות עצמאיות, אלא היגיון יחיד של זרימת תהליך החשיבה. הדימוי המנטלי עצמו, שאיתו פועלת החשיבה, הוא מטבעו גמיש, נייד, המשקף פיסת מציאות בצורת תמונה מרחבית.

ישנן דרכים שונות ליצור תמונות נושא לפי ציורים, דיאגרמות. חלק מהתלמידים מסתמכים על הדמיה, ומחפשים בה סוג של תמיכה חושית. אחרים פועלים בקלות ובחופשיות בתודעה. חלק מהתלמידים יוצרים במהירות תמונות על סמך הדמיה, שומרים אותן בזיכרון לאורך זמן, אבל הולכים לאיבוד כשצריך לשנות את התמונה, כי בתנאים האלה התמונה מתרחבת, כביכול, ונעלמת. אחרים פועלים היטב עם תמונות.

נמצאה הסדירות הבאה: כאשר התמונות שנוצרו במקור הן פחות ויזואליות, בהירות ויציבות, השינוי שלהן, הפעולה איתם מוצלחת יותר; באותם מקרים שבהם התמונה אובייקטיבית, עמוסה בפרטים שונים, קשה לתמרן אותה.

תפקידה העיקרי של חשיבה פיגורטיבית הוא יצירת דימויים והפעלתם בתהליך פתרון בעיות. היישום של פונקציה זו מסופק על ידי מנגנון ייצוג מיוחד שמטרתו לשנות, לשנות תמונות קיימות וליצור תמונות חדשות השונות מהמקוריות.

יצירת דימוי על פי הרעיון מתבצעת בהיעדר אובייקט של תפיסה ומסופקת על ידי השינוי הנפשי שלו. כתוצאה מכך נוצרת תמונה השונה מהחומר החזותי שעליו צמח במקור. לפיכך, פעילות הייצוג, בכל רמה שהיא מבוצעת, מבטיחה יצירת משהו חדש ביחס למקור, כלומר, הוא פרודוקטיבי. לכן, חלוקת התמונות לרבייה ויצירתית (פרודוקטיבית) אינה נכונה.

חשיבה מרחבית היא גם סוג של פיגורטיבי.

פרק 2 תכונות פסיכולוגיותתלמיד בית ספר יסודי

2.1 תחום קוגניטיבי של תלמיד בית ספר יסודי

בגיל בית ספר מוקדם, ילד חווה שינויים ותמורות חיוביות רבות. זוהי תקופה רגישה לגיבוש יחס קוגניטיבי לעולם, מיומנויות למידה, ארגון וויסות עצמי.

המאפיין העיקרי של התפתחות התחום הקוגניטיבי של ילדים בגיל בית ספר יסודי הוא המעבר של התהליכים הקוגניטיביים המנטליים של הילד לרמה גבוהה יותר. הדבר מתבטא בעיקר באופי השרירותי יותר של זרימת רוב התהליכים המנטליים (תפיסה, קשב, זיכרון, רעיונות), וכן ביצירת צורות חשיבה מופשטות-לוגיות אצל הילד ובהוראתו דיבור כתוב.

בתחילה שוררת חשיבה ויזואלית-אפקטיבית (כיתות 1.2), לאחר מכן נוצרת חשיבה מופשטת-לוגית (כיתות 3.4).

זיכרון שרירותי הופך לסוג הזיכרון העיקרי אצל ילד, מבנה התהליכים האמנמוניים משתנה.

בתהליך הלימודים, כל תחומי ההתפתחות של הילד משתנים ומובנים מחדש מבחינה איכותית. חשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בגיל בית הספר היסודי. המעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית לחשיבה מילולית-לוגית, שהתווה בגיל הגן, מסתיים.פיאז'ה כינה פעולות האופייניות לגיל בית ספר יסודי ספציפיות, שכן ניתן ליישם אותן רק על חומר חזותי ספציפי.

2.2 פיתוח חשיבה פיגורטיבית אצל תלמידים צעירים יותר

התפתחות החשיבה הפיגורטיבית פירושה מעבר של אדם לרמה גבוהה יותר של התפתחות אינטלקטואלית בהשוואה לרמה בה היה בעבר.

אחת התיאוריות המפורסמות ביותר של התפתחות החשיבה האנושית היא התיאוריה שפיתח ג'יי פיאז'ה.

התפתחות החשיבה הפיגורטיבית יכולה להיות תהליכים משני סוגים. קודם כל, אלו הם התהליכים הטבעיים של הופעתה ושינוי מתקדם של החשיבה הפיגורטיבית המתרחשים בתנאי חיים רגילים, יומיומיים. זה יכול להיות גם תהליך מלאכותי המתרחש בסביבת למידה מאורגנת במיוחד. זה מתרחש כאשר, מסיבה זו או אחרת, חשיבה פיגורטיבית אינה נוצרת ברמה הראויה.

אם ילד מפגר אחרי בני גילו מבחינת התפתחות החשיבה הפיגורטיבית, יש צורך לפתח אותה במיוחד.

ישנם סוגים שונים של למידה התפתחותית. אחת ממערכות האימון שפותחו על ידי D.B. Elkonin ו-V.V. Davydov נותנת אפקט התפתחותי משמעותי. בבית הספר היסודי הילדים מקבלים ידע המשקף את היחסים הקבועים של אובייקטים ותופעות; היכולת להשיג ידע כזה באופן עצמאי ולהשתמש בו בפתרון בעיות ספציפיות שונות; מיומנויות שבאות לידי ביטוי בהעברה רחבה של הפעולה המאסטר למצבים מעשיים שונים. כתוצאה מכך, חשיבה חזותית-פיגורטיבית, וכתוצאה מכך, חשיבה מילולית-לוגית בצורותיהן הראשוניות מתפתחות שנה מוקדם יותר מאשר בתוכניות מסורתיות.

הפסיכולוג הידוע ג'יי פיאז'ה מבחין בארבעה שלבים בהתפתחות האינטלקט של הילד. בשלב החשיבה הסנסו-מוטורית, או המעשית (מגיל לידה ועד שנתיים), הילד לומד את העולם הסובב אותו כתוצאה מפעולותיו, תנועותיו, מניפולציות עם חפצים (חשיבה ויזואלית-אפקטיבית). עם הופעת הדיבור מתחיל שלב החשיבה הקדם-ניתוחית (שנמשך בין שנתיים ל-7 שנים), במהלכו מתפתח הדיבור, נוצרת היכולת לדמיין נפשית (פנימית) פעולות אובייקטיביות חיצוניות (חשיבה חזותית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית).

המעניין אותנו ביותר הוא שלב החשיבה הקדם-מבצעית, כלומר, חשיבה חזותית-פיגורטיבית.

אחד הסימנים החשובים להתפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית הוא עד כמה התמונה החדשה שונה מהנתונים הראשוניים שעל בסיסם היא נבנית.

התפתחותה של השתקפות פיגורטיבית של המציאות אצל תלמידי בית ספר צעירים מתנהלת בעיקר בשני קווים עיקריים: א) שיפור וסיבוך המבנה של דימויים בודדים המספקים השתקפות כללית של אובייקטים ותופעות; ב) היווצרות מערכת של רעיונות ספציפיים על נושא מסוים. לייצוגים בודדים הכלולים במערכת זו יש אופי ספציפי. עם זאת, בהיותם משולבים למערכת, ייצוגים אלה מאפשרים לילד לבצע השתקפות כללית של האובייקטים והתופעות שמסביב.

רגע מהותי בהתפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית הוא היווצרות אצל ילדים של טכניקה מסוימת לפעולה עם דימויים. הבסיס לפעולה כזו הוא השימוש של ילדים בקבוצה מיוחדת של אמצעי פעילות נפשית, שבעזרתם מתבצעות סוגים שונים של תנועות נפשיות של עצמים במרחב.

פרק 3. חלק מעשי

ניסוי מוודא הוא ניסוי המבסס את קיומה של עובדה או תופעה בלתי ניתנת לשינוי. ניסוי הוא בירור אם החוקר קובע את המשימה לזהות את המצב הנוכחי ואת רמת היווצרותו של תכונה או פרמטר מסוים הנחקר, במילים אחרות, רמת ההתפתחות בפועל של המאפיין הנחקר בנבדק או בקבוצת הנבדקים היא נחוש בדעתו.

הליך המחקר התקיים במספר שלבים:

1 מבחר של שיטות מחקר;

2 תכנון וביצוע המחקר;

3 ניתוח תוצאות המחקר.

הארגון שעל בסיסו נערך המחקר - עירוני בית ספר מקיף- פנימייה "פנימייה מקיפה של תיכון (מלא) חינוך כללימס' 17 "מצילים צעירים של משרד מצבי חירום". בזה מוסד חינוכימלמדים ילדים מכיתה א' עד יא', בנים ובנות כאחד.

בחרנו בשיטות הבאות:

- "שטויות", שמטרתן חקר חשיבה חזותית-פיגורטיבית וייצוגים פיגורטיביים אלמנטריים של הילד על העולם הסובב אותו;

- "סדרת תמונות עלילה", שאפשרה לנו להעריך ישירות את רמת ההתפתחות של חשיבה חזותית-פיגורטיבית;

המחקר נערך על בסיס אישי.

כדי ללמוד את היווצרותם של רעיונות פיגורטיביים אלמנטריים על העולם הסובב אותנו, השתמשנו באבחון של "נפיטי" (ראה נספח מס' 1). המחקר נערך בנפרד עם כל ילד. לילדים הציעו תמונות המתארות חיות במצבים מגוחכים (חתול יושב על עץ, אווז על שרשרת וכו'). הילד עבד לפי ההוראות במשך 3 דקות. במהלך הזמן הזה, הילד צריך לשים לב לכמה שיותר מצבים מגוחכים ולהסביר מה לא בסדר, למה זה לא בסדר ואיך זה באמת צריך להיות. בזמן שהילד השלים את המשימה, רשמנו את הזמן שלקח לביצוע, את מספר האבסורדים המסומנים נכון ואת נכונות ההסבר שלהם.

הערכנו את התוצאות על מערכת של 10 נקודות ותימנו עם הסטנדרטים:

	אינדיקטורים	חדיש
	בזמן המוקצב (3 דקות) הילד שם לב לכל האבסורדים שבתמונה, הצליח להסביר בצורה משביעת רצון מה לא בסדר ובנוסף לומר איך זה באמת צריך להיות.	גבוה מאוד
8-9 נקודות	הילד שם לב וציין את כל האבסורדים הזמינים, אבל 1-3 מהם לא הצליחו להסביר או לומר באופן מלא איך זה באמת צריך להיות.
6-7 נקודות	הילד שם לב וציין את כל האבסורדים הזמינים, אבל 3-4 מהם לא הספיקו להסביר במלואם ולומר איך זה באמת צריך להיות.
4-5 נקודות	הילד הבחין בכל האבסורדים הקיימים, אבל 5-7 מהם לא הספיקו להסביר לגמרי ולומר איך זה באמת צריך להיות בזמן המוקצב.
	במהלך הזמן המוקצב הילד לא הספיק להבחין ב-1-4 מתוך 7 האבסורדים שבתמונה, והעניין לא הגיע להסבר.
	במהלך הזמן המוקצב, הילד הצליח לזהות פחות מ-4 מתוך 7 האבסורדים הזמינים.	מאוד נמוך

מסקנות לגבי רמת הפיתוח:

10 נקודות - גבוה מאוד

8-9 נקודות - גבוה

4-7 נקודות - ממוצע

2-3 נקודות - נמוך

0-1 נקודה - נמוך מאוד

בשלב הבא של חקר החשיבה החזותית-פיגורטיבית, הוצעה לילדים שיטת "סדרת תמונות עלילה" (ראה נספח מס' 2).

תמונות העלילה מונחות לפני הילד ומציעים לו להתחשב בהן ולסדר אותן: "פרק מה קרה קודם, מה אז ואיך הכל נגמר. עכשיו ספר לי מה מצויר שם". מבוגר אינו מתערב בתהליך פריסת התמונות. הילד יכול לתקן את הטעויות שלו.

נקודה 1 - לא מבין את המשימה, פועל בצורה לא מספקת להוראות רמה נמוכה).

2 נקודות - המשימה מבינה, פורסת את התמונות מבלי לקחת בחשבון את רצף האירועים המתוארים בתמונה, תופסת כל תמונה כפעולה נפרדת, מבלי לשלב אותן לעלילה אחת (רמה נמוכה).

3 נקודות - מקבל את המשימה, פורס את התמונות, מבלבל את הפעולות, אבל בסופו של דבר פורס אותן ברצף, אבל לא יכול לחבר סיפור קוהרנטי על האירוע הזה ( רמה ממוצעת).

4 נקודות - מקבל את המשימה, פורס את התמונות ברצף מסוים, משלב אותן לאירוע אחד ויכול לחבר עליו סיפור (רמה גבוהה).

המחקר נערך בכיתה א', לומדים בו 25 איש. בחרנו בדיוק את כיתה א', מכיוון שהיא הראשונה בבית הספר היסודי והיא מעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית. בגיל זה, ניתן לעקוב בצורה המדויקת ביותר אחר הצלחת היווצרותה של חשיבה חזותית-פיגורטיבית.

כתוצאה מניתוח התוצאות שהתקבלו בשיטת "נלפיטסי" התקבלו התוצאות הבאות:

רמה גבוהה מאוד - 8% (2 אנשים);

רמה גבוהה - 32% (8 אנשים);

רמה ממוצעת - 48% (12 אנשים);

רמה נמוכה - 12% (3 אנשים).

בהתבסס על נתונים אלה, נערך דיאגרמה המציגה בבירור את תוצאות האבחון:

כתוצאה מניתוח התוצאות שהתקבלו בשיטת "סדרת תמונות עלילה", התקבלו התוצאות הבאות:

רמה גבוהה - 72% (18 איש);

רמה ממוצעת - 16% (4 אנשים);

רמה נמוכה - 12% (3 אנשים).

כך, על פי תוצאות המחקר, ניתן לבצע ניתוח השוואתי.

מכל תלמידי כיתה א' נוכל לזהות 22 אנשים בעלי רמת התפתחות גבוהה ובינונית של חשיבה פיגורטיבית, המאששת את ההשערה שלנו.

כמו כן חשפו 3 אנשים עם רמת התפתחות נמוכה של חשיבה פיגורטיבית. כתוצאה מכך, ילדים אלו יפתחו חשיבה מילולית-לוגית גרועה בהרבה משאר התלמידים בכיתה זו. תלמידים אלו זקוקים לשיעורים מיוחדים שמטרתם לפתח חשיבה פיגורטיבית.

סיכום

גם ביתי וגם מחקר זרלהראות שפיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית הוא תהליך מורכב וארוך. בניתוח עמדותיהם של נציגי גישות ובתי ספר שונים לגבי דינמיקת החשיבה בגיל בית הספר היסודי, אנו מציינים שינויים משמעותיים הקשורים לגיל בתפקוד מערכתי חשוב זה המבטיח את הסתגלות הילד לתנאי החיים במקצוע. סביבה חברתית. השינוי העיקרי בתהליך החשיבה בגיל בית הספר היסודי הוא המעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית. המשמעות היא שהחשיבה החזותית-פיגורטיבית של תלמיד צעיר יותר צריכה להיות מפותחת היטב.

בתהליך הלימודים, כל תחומי ההתפתחות של הילד משתנים ומובנים מחדש מבחינה איכותית. חשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בגיל בית הספר היסודי. המעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית, שהתווה בגיל הגן, מסתיים.

בעבודה זו, לאחר שניתחו ספרות שונות על פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגיה, נשקלו הדברים הבאים: מושג החשיבה כתהליך מנטלי, חשיבה חזותית-פיגורטיבית ופיתוח חשיבה פיגורטיבית אצל תלמידים צעירים יותר.

המחקר התיאורטי והמעשי שנערך נותן בסיס למסקנה שחשיבה פיגורטיבית אינה דבר מובן מאליו מלידה. כמו כל תהליך נפשי, הוא זקוק להתפתחות והתאמה.

החלק המעשי של העבודה מציג את תוצאות המחקר, אשר בתורם איששו את ההשערה שהועלתה על ידינו כי בכיתה א' אין לפתח חשיבה דמיון מתחת לרמה הממוצעת.

על סמך התוצאות שהתקבלו, פיתחנו המלצות להורים על פיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית אצל תלמידים צעירים יותר.

ההמלצות מכוונות לפתח אצל ילדים את היכולת לארגן מחדש את המרכיבים של אובייקט; לנווט בתוכנית פשוטה של מרחב; יכולת ניווט בייצוג סכמטי של אובייקט ויכולת עיצוב; היכולת להפוך אובייקט מנטלית, "לקרוא" וליצור תמונות סכמטיות פשוטות של אובייקטים שונים; לתכנן את הפעולות שלך בראש.

חשיבה פיגורטיבית ויזואלית של תלמידים

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Vygotsky L. S. שאלות של פסיכולוגיית הילד. - סנט פטרסבורג, 2006.

2. Galperin P. Ya., Zaporozhets A. V., Karpova S. N. בעיות בפועלפסיכולוגיית גיל. מ', 2007.

3. Dubrovina I. V. ספר עבודה של פסיכולוג בית ספר. - מ', 2003.

4. Ilyasova I. I., Lyaudis V. Ya. Reader על פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית. עבודות של פסיכולוגים סובייטים מהתקופה 1946 - 1980. - מ', 2008.

5. Kulagina I. Yu. פסיכולוגיה התפתחותית. מ', 2005

6. Luskanova N.G. דרכים לתיקון פסיכולוגי של חריגות בהתפתחות האישיות. ב: בריאות, התפתחות, אישיות. מ.: רפואה, 2000.

7. Mukhina B. C. Developmental Psychology - M., 2003

8. נמוב ר' ש' פסיכולוגיה: ספר עיון במילון: בשעה 14:00 - מ', 2005.

9. נמוב ר"ש פסיכולוגיה. כרך 2. - מ', 2001.

10. Ovcharova R. V. ספר עיון של פסיכולוג בית ספר. - מ', 2006.

11. פבלובה יו.א תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים להיווצרות מיומנויות ויכולות. מ', 2008.

12. Rogov E. I. ספר שולחןפסיכולוג מעשי בחינוך. - מ', 2001.

13. Friedman L. M., Kulagina I. Yu. ספר עיון פסיכולוגי של המורה. מינסק, 2001.

14. חרלמוב I. F. "פדגוגיה", מינסק, 2003.

15. קורא בפסיכולוגיה כללית. פסיכולוגיה של החשיבה // אד. יו.ב. Gippenreiter - M., 2004

16. אלקונין ד.ב פסיכול נבחר. עובד. אירקוטסק. 2002

17. Yakimanskaya I. S. הכיוונים העיקריים של מחקר של חשיבה פיגורטיבית. - מינסק, 2004.

יישום

בעזרת טכניקה זו מוערכים ייצוגים פיגורטיביים אלמנטריים של הילד על העולם סביב ועל הקשרים והיחסים הלוגיים הקיימים בין כמה אובייקטים של העולם הזה: בעלי חיים, אורח חייהם, הטבע. בעזרת אותה טכניקה נקבעת יכולתו של הילד לבטא בצורה נכונה לוגית ודקדוקית את מחשבותיו. ההליך לביצוע הטכניקה הוא כדלקמן. ראשית, הילד מוצג בתמונה למטה. יש לו כמה מצבים מגוחכים למדי עם בעלי חיים. תוך כדי התבוננות בתמונה הילד מקבל הנחיות בעלות התוכן הבא: "תסתכל היטב בתמונה הזו ותגיד אם הכל כאן במקומו ומצויר נכון. אם משהו נראה לך לא בסדר, לא במקום או מצויר לא נכון, אז הצבע לזה ולהסביר למה זה לא כך. לאחר מכן, תצטרך לומר איך זה באמת צריך להיות".

הערה. שני חלקי ההוראה מבוצעים ברצף. בהתחלה הילד פשוט שם את כל האבסורדים ומצביע עליהם בתמונה, ואז מסביר איך זה באמת צריך להיות.

זמן החשיפה של התמונה וביצוע המשימה מוגבל לשלוש דקות. במהלך הזמן הזה, הילד צריך לשים לב לכמה שיותר מצבים מגוחכים ולהסביר מה לא בסדר, למה זה לא בסדר ואיך זה באמת צריך להיות.

הערכת תוצאות

10 נקודות - הערכה כזו ניתנת לילד אם בזמן המוקצב (3 דקות) הוא הבחין בכל 7 האבסורד בתמונה, הצליח להסביר בצורה משביעת רצון מה לא בסדר, ובנוסף לומר איך זה באמת צריך להיות .

8-9 נקודות - הילד שם לב וציין את כל האבסורדים הזמינים, אבל מאחת עד שלוש מהן הוא לא הצליח להסביר או לומר באופן מלא איך זה באמת צריך להיות.

6-7 נקודות - הילד שם לב וציין את כל האבסורדים הקיימים, אבל לשלושה-ארבעה מהם לא היה זמן להסביר במלואו ולומר איך זה באמת צריך להיות.

4-5 נקודות - הילד הבחין בכל האבסורדים הקיימים, אבל 5-7 מהם לא הספיקו להסביר לגמרי ולומר איך זה באמת צריך להיות בזמן המוקצב.

2-3 נקודות - בזמן המוקצב הילד לא הספיק להבחין ב-1-4 מתוך 7 אבסורדיות בתמונה, והעניין לא הגיע להסבר.

0-1 נקודה - בזמן שהוקצב הילד הצליח לזהות פחות מארבעה מתוך שבעת האבסורדים הזמינים.

תגובה. ילד יכול לקבל 4 נקודות או יותר במשימה זו רק אם, בזמן המוקצב, הוא סיים לחלוטין את החלק הראשון של המשימה, שנקבע על פי ההוראה, כלומר. מצא את כל 7 האבסורדים בתמונה, אבל לא היה לי זמן למנות אותם או להסביר איך זה צריך להיות בפועל.

טכניקה "סדרת תמונות עלילה"

מטרה: לזהות את רמת היווצרות החשיבה החזותית - פיגורטיבית של ילדים בני 5-7.

חומר גירוי: תמונות עלילה המתארות רצף אירועים.

עריכת סקר: מערבבים תמונות עלילה מול הילד ומציעים לו להתחשב בהן ולסדר אותן: "פרק קודם מה קרה, מה אז ואיך הכל נגמר. עכשיו ספר לי מה מצויר שם". מבוגר אינו מתערב בתהליך פריסת התמונות. הילד יכול לתקן את הטעויות שלו.

הוראת עיבוד: קבלה והבנה של המשימה, יכולת הילד להבין שבכל התמונות מוצג אירוע אחד, וגם שלאירוע יש רצף זמני מסוים, יכולת הילד לחבר סיפור לוגי קוהרנטי.

נקודה 1 - לא מבין את המשימה, פועל בצורה לא מספקת להוראות.

2 נקודות - המשימה מבינה, פורסת את התמונות מבלי לקחת בחשבון את רצף האירועים המתוארים בתמונה, תופסת כל תמונה כפעולה נפרדת, מבלי לשלב אותן לעלילה אחת.

3 נקודות - מקבל את המשימה, פורס את התמונות, מבלבל את הפעולות, אבל בסופו של דבר פורס אותן ברצף, אבל לא יכול לחבר סיפור קוהרנטי על האירוע הזה.

4 נקודות - מקבל את המשימה, פורס את התמונות ברצף מסוים, משלב אותן לאירוע אחד ויכול להמציא על זה סיפור.

מתארח ב- Allbest.ru

מסמכים דומים

מושג ה"חשיבה" ופרשנות מהותו בתיאוריות פסיכולוגיות ופדגוגיות מדעיות. לימוד רמת ההתפתחות של חשיבה חזותית-פיגורטיבית בילדים בגיל הגן הבכיר, פיתוח המלצות מיוחדות ותכניות לפיתוחה.

עבודת קודש, נוספה 31/01/2010

חשיבה כתהליך נפשי. תכונות של חשיבה מתמטית של תלמידי בית ספר צעירים יותר. השיטות והטכניקות העיקריות לעבודה עם הבעיה בבית הספר היסודי. המודל של טקסט הבעיה כבסיס להיווצרות ופיתוח של חשיבה חזותית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

עבודת קודש, התווספה 19/11/2012

המושג וסוגי החשיבה, התפתחותה באונטוגנזה. תכונות של התפתחות חשיבה חזותית-פיגורטיבית של ילדים בגיל הגן הבכיר. מאפייני הפעילות היצרנית של ילדים בגיל הרך בכיתה במוסד החינוכי לגיל הרך, עיצוב נייר (אוריגמי).

עבודת גמר, נוספה 12/06/2013

חושב כמו גבר הרמה הגבוהה ביותריֶדַע. התפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית של ילדים בגיל הגן וסוגיותיה בספרות פסיכולוגית ופדגוגית מודרנית. אִרגוּן סוגים שוניםפעילויות פרודוקטיביות של ילדים.

תקציר, נוסף 26/05/2009

מאפייני חשיבה לוגית, תכונות של ביטוייה אצל תלמידים צעירים יותר. משמעות מתמטית ושיטתית של פעולות החיבור והחיסור. עבודה נסיונית על פיתוח חשיבה לוגית של תלמידים צעירים בשיעורי מתמטיקה.

עבודת גמר, נוספה 18/06/2012

חקר המאפיינים של היווצרות חשיבה חזותית-פיגורטיבית אצל ילדים בגיל הרך עם שמיעה מפותחת ופגומה. עריכת ניסוי הצהרת לזיהוי רמת התפתחות הפעילות הקוגניטיבית של ילד לקוי שמיעה.

עבודת קודש, נוספה 18/03/2011

חקר רמת היווצרותן של פעולות נפשיות ממידת ההתגברות על הפרעות דיבור. זיהוי היכולת להשוות בין ציור לציור בילדים בגיל הרך בתת-התפתחות כללית של הדיבור. בחירת משחקים לפיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית.

עבודת לימוד, התווספה 20/10/2014

ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית. מושג כלליחושב. תהליכי חשיבה. תכונות החשיבה של תלמידי בית ספר צעירים יותר. צורות חשיבה. פיתוח צורות חשיבה אצל תלמידים צעירים יותר. פעילות קוגניטיבית.

עבודת קודש, נוספה 12/06/2006

חושב כמו מנטאלי תהליך קוגניטיבי, תכונות של התפתחותו בגיל הגן. מחקר ניסיוני של התפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית בגיל הגן, המלצות להורים ולמחנכים על התפתחותה.

עבודת קודש, התווספה 10/03/2010

בעיית הפיתוח של חשיבה יצירתית. תנאים להיווצרות חשיבה יצירתית של תלמידי בית ספר. ניתוח ותוצאת עבודה ניסיונית על פיתוח חשיבה יצירתית של תלמידים צעירים בשיעורי מתמטיקה. אבחון רמת התפתחות החשיבה.

משרד החינוך של הרפובליקה של בלארוס

מוסד חינוכי

"אוניברסיטת מדינת בארנוביצ'י"

הפקולטה לפדגוגיה ופסיכולוגיה

המחלקה לפסיכולוגיה

תאריך רישום עבודה בדיקן _________

מועד רישום העבודה במחלקה

סימן קבלה להגנה _________

ציון הגנה _________

עבודת קורס

בדיסציפלינה פסיכולוגיה כללית ____________________________________________________

נושא: "_פיתוח חשיבה חזותית-ציורית בגיל בית ספר חטיבת ביניים"

מוציא להורג:

סטוּדֶנט

KORSHUN S.N.

מְפַקֵחַ:

סטניסלבצ'יק ל.י.

ברנוביץ' 2014

מבוא

פרק 1 פיתוח חשיבה חזותית ופיגורטיבית בגיל בית ספר יסודי

1.1 מאפייני החשיבה כתהליך נפשי

1.2 תכונות של פיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר

פרק ב' מאפייני תוצאות חקר רמת החשיבה החזותית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר

2.1 שלבים ושיטות מחקר

2.2 מאפייני תוצאות המחקר

סיכום

הפניות

אפליקציות

מבוא

נכון לעכשיו, תשומת הלב של פסיכולוגים רבים ברחבי העולם נמשכת לבעיות של התפתחות הילד. עניין זה רחוק מלהיות מקרי, שכן מסתבר שתקופת חייו של תלמיד חטיבת ביניים היא תקופה של התפתחות אינטנסיבית ומוסרית, כאשר היסודות מונחים לבריאות גופנית, נפשית ומוסרית.

במשך מספר שנים, המאמצים העיקריים של מדענים סובייטים שחקרו את התהליכים הקוגניטיביים של ילדים בגיל בית ספר יסודי התרכזו בחקר שתי בעיות. אחת מהן היא בעיית התפתחות תהליכי התפיסה. הבעיה השנייה היא בעיית היווצרות החשיבה המושגית. יחד עם זאת, הבעיה של פיתוח החשיבה החזותית-פיגורטיבית של תלמידי בית הספר הרבה פחות מפותחת. חומרים חשובים בנושא זה כלולים בעבודותיו של A.V. זפורוז'ץ, א.א. ליובלינסקאיה, ג.י. מינסקי ואחרים.

עם זאת, המאפיינים העיקריים של היווצרות ותפקוד החשיבה החזותית-פיגורטיבית עדיין לא נחקרו מספיק.

לחשיבה ויזואלית-אפקטיבית ולחשיבה חזותית-פיגורטיבית יש חשיבות רבה בהתפתחותם הנפשית של תלמידי בית ספר צעירים יותר. התפתחותן של צורות חשיבה אלו קובעת במידה רבה את הצלחת המעבר לצורות חשיבה מושגיות מורכבות יותר. בהקשר זה, מקום חשוב במחקר הפסיכולוגי המודרני תופס על ידי חקר התפקודים הבסיסיים של הצורות היסודיות יותר הללו וקביעת תפקידן בתהליך הכללי של התפתחותו הנפשית של הילד. מספר מחקרים הראו שהאפשרויות של צורות חשיבה אלו הן גדולות ביותר ורחקות משימוש מלא.

עם הגיל, תוכן החשיבה של תלמידי בית הספר משתנה באופן משמעותי, היחסים שלהם עם אנשים אחרים הופכים מסובכים יותר, צורות שונות של פעילות פרודוקטיבית מתעוררות, שיישומה דורש ידע על היבטים ומאפיינים חדשים של חפצים. שינוי כזה בתוכן החשיבה דורש גם את צורותיה המתקדמות יותר, המספקות הזדמנות לשנות את המצב לא רק במונחים של פעילות חומרית חיצונית, אלא גם במונחים של המדומיין.

מספר מחקרים (B.G. Ananiev, O.I. Galkina, L.L. Gurova, A.A. Lyublinskaya, I.S. Yakimanskaya ואחרים) מראים באופן משכנע את התפקיד החשוב של חשיבה פיגורטיבית בביצוע פעילויות שונות, תוך פתרון משימות מעשיות וחינוכיות כאחד. זוהו סוגים שונים של דימויים ונחקר תפקידם ביישום תהליכי חשיבה.

בעיית החשיבה הפיגורטיבית פותחה באופן אינטנסיבי על ידי מספר מדענים זרים (ר' ארנהיים, ד' בראון, ד'הב, ג' היין, ר' הולד וכו').

מספר מחקרים ביתיים חושפים את מבנה החשיבה החזותית-פיגורטיבית ומאפיינים חלק ממאפייני תפקודה (B.G. Ananiev, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, T.V. Kudryavtsev, F.N. Limyakin, I. S. Yakimanskaya ואחרים).

מחברים רבים (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, J. Piaget ואחרים) רואים בהופעתה של חשיבה חזותית-פיגורטיבית רגע מפתח בהתפתחות הנפשית של ילד. עם זאת, התנאים להיווצרות חשיבה חזותית אצל תלמידים צעירים יותר, המנגנונים ליישומו רחוקים מלהיות נלמדים במלואם.

יש לציין כי היכולת לפעול עם רעיונות אינה תוצאה ישירה מהטמעת הידע והמיומנויות של הילד. ניתוח של מספר מחקרים פסיכולוגיים מעלה כי יכולת זו מתעוררת בתהליך של אינטראקציה בין קווים שונים של התפתחותו הפסיכולוגית של הילד - פיתוח פעולות אובייקטיביות ואינסטרומנטליות, דיבור, חיקוי, פעילות משחק וכו'.

ניתוח של מחקרים מקומיים וזרים מראה שפיתוח החשיבה החזותית-פיגורטיבית הוא תהליך מורכב וארוך, שלימוד מקיף ומלא שלו מצריך מחזור של עבודה ניסיוני ותיאורטית.

מטרה: ללמוד את המאפיינים של התפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית אצל ילדים בגילאי בית ספר יסודי.

תאר את החשיבה כתהליך נפשי

לשקול את המאפיינים של פיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר

אבחון התפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית בגיל בית הספר היסודי

תאר את תוצאות המחקר

מטרת הלימוד: חשיבה פיגורטיבית של ילדים בגילאי בית ספר יסודי.

נושא המחקר: פיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי.

שיטות מחקר: במחקר השתמשנו בשיטות תיאורטיות וניסיוניות: ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית, שיטות "חיבור שלם מחלקים", "תמונות עוקבות", "הדרת תמונה לא הולמת".

בסיס מחקר: המחקר התקיים על בסיס בית ספר תיכון מס' 7 בנובוגרודוק עם 20 תלמידים בגילאי 6-7 שנים.

פיתוח חשיבה של תלמידי בית ספר ומתבגרים צעירים יותר. פיתוח חשיבה פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר באמצעות האזנה למוזיקה