איסמעילוב אמאנג'די דז'אקסיליקוביץ' פיתוח חשיבה פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר

בחוג אומנויות ואומנות

מאפיינים כלליים של המחקר

הרלוונטיות של הבעיה. אחת המשימות המרכזיות שנקבעו ב"הנחיות היסוד לרפורמה בחינוך הכללי ובבתי הספר המקצועיים" היא שיפור משמעותי בחינוך העבודה, הפיתוח האסתטי והחינוך האמנותי של תלמידי בית הספר, המכוון לפסיכולוגים ללמוד את התנאים והשיטות לשיפור החינוך בבית הספר. , כולל אמנויות יפות. המשימה דורשת מהפסיכולוגיה המדעית מחקר מיוחד של הדפוסים והמנגנונים של תהליך היווצרות תכליתית ומבוקרת של דמיון מפותח וחשיבה דמיונית אצל ילדים.

חשיבה פיגורטיבית מבצעת פונקציות ספציפיות בתחומי פעילות אנושית שונים: עבודה, אמנות, עיצוב, מדעי וכו'. היכולת לחשוב בדימויים, לפעול עם דימויים בצורה כזו או אחרת נחוצה לכל אדם ליישום מלא של פעילות חייו, כלומר. הוא תנאי להתפתחות מוצלחת של הפרט בכללותו. הצורות הגבוהות יותר של יכולת זו מפתחות שיעורי אמנות בצורה היעילה ביותר (E.V. Ilyenkov).

המאפיינים הפסיכולוגיים של התפתחות החשיבה הפיגורטיבית בגיל בית ספר יסודי נחקרו הרבה פחות מאשר בתקופות גיל אחרות. והפרקטיקה הקיימת של הוראה בבית הספר היסודי עדיין לא תורמת מספיק לפיתוח חשיבה דמיון אצל ילדים. מאמינים כי החשיבה של תלמיד צעיר יותר היא ויזואלית, קונקרטית, ולכן, "עקרון ההדמיה" של החינוך מסתכם לרוב בהמחשה, שאינה מחייבת את הילד לפתור בעיות באופן עצמאי לבניית דימויים מסוימים.

בנוסף, הדומיננטיות המשמעותית של שיטות הוראה מילוליות משאירה עוד פחות הזדמנויות לפיתוח חשיבה דמיון אצל ילדים. העתודות לפיתוח חשיבה פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר, החבויה בכיתות עם ילדים בסוגים שונים של אמנויות יפות, ברורות שאינן מנוצלות מספיק.

היבטים פסיכולוגיים ופדגוגיים של התפתחות הדמיון והחשיבה הפיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר נחקרו בהשתתפותנו בשנים 1979-81. קבוצת חוקרים בראשות Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). תוצאות מחקרים אלו הראו כי בגיל בית ספר יסודי ניתן לפתח צורה כזו של חשיבה פיגורטיבית שבה הילד כולל בתהליך בניית התמונה לא רק חזותיים, אלא גם "פיזית" בלתי נראים, מאפיינים דמיוניים של בנייתו. . המרכיב החשוב ביותר של בניית תמונה כזו הוא היחס בין החלקים והאלמנטים של מרכיביו. ההשפעה המשמעותית ביותר על התפתחות צורת חשיבה פיגורטיבית זו אצל ילדים מופעלת באופן מסוים על ידי שיעורים מאורגנים בסוגים שונים של אמנויות יפות. היווצרות היכולת של תלמידי בית ספר צעירים לבנות מנטלית סוגים שונים של מערכות יחסים באמצעות משימות נושאיות ושטח, אם כי אפשרית, עם זאת, נבלמת הן על ידי האפשרויות הקשורות לגיל של הפעילות החזותית של ילדים והן מהאופי הרב-גורמי של משימות כאלה, כלומר. היווצרות במקרה זה לא תהיה תכליתית, והאבחון של תוצאות התפתחות החשיבה הפיגורטיבית מתברר כסובייקטיבי. הזדמנויות גדולות יותר באופן משמעותי, במובן זה, ניתנות על ידי שיעורים באומנויות ומלאכות, שאחד היסודות העיקריים שבהם הוא תחושת סימטריה וקצב.

נושא המחקרהיו מאפיינים של היווצרות חוש סימטריה מפותח אצל תלמידים צעירים יותר.

הַשׁעָרָה. הנחנו שבגיל בית הספר היסודי, הוראת אומנויות ומלאכה, שמטרתה ספציפית לפתח תחושת סימטריה, תשפיע באופן פעיל על התפתחותם של היבטים כאלה של החשיבה הפיגורטיבית של ילדים הקשורים לבניית דימויים במבנה מרחבי.

מטרת המחקר שלנו הייתה לזהות את האפשרויות והמאפיינים הפסיכולוגיים והפדגוגיים של התפתחות החשיבה הפיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר בשיעורי אומנויות ומלאכה.

בהתאם למטרה זו, להלן משימות:

1. שקול את היסודות התיאורטיים לפיתוח חשיבה פיגורטיבית אצל ילדים וזיהוי אותם אינדיקטורים המעידים על התפתחות כזו.

2. לעבד ולבדוק את המתודולוגיה לאבחון החשיבה הפיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר (שיטת "דמויות סימטריות").

3. לזהות את דינמיקת הגיל של התפתחות תחושת סימטריה בילדים בני 7-10.

4. לפתח ולבחון בניסוי מספר כיתות באומנויות ומלאכות, המאפשרות ליצור באופן מכוון תחושת סימטריה אצל תלמידים צעירים יותר.

שיטת המחקר העיקרית הייתה ניסוי מכונן המבוסס על התיאוריה הפסיכולוגית של פעילות הלמידה (D.B. El'konin, V.V. Davydov). כמו כן נעשה שימוש בטכניקת האבחון "דמויות סימטריות", ניתוח מוצרי אמנות לילדים ושיטת ההתבוננות.

במחקר השתתפו 347 תלמידים מכיתות א'-ג' בבתי ספר מס' 91, 554, 538 במוסקבה. מתוכם, 65 אנשים השתתפו בניסוי המעצב - שתי כיתות ב' של בית ספר מס' 91 במוסקבה. החינוך בכיתות הניסוי נערך על ידי המורה V.A. מינדרוב.

להלן הגנה:

1. ניתן לאפיין את רמת ההתפתחות של חשיבה פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר במבנה הדימוי הנבנה בתהליך פתרון בעיה מסוימת.

2. מאפיינים של רמת ההתפתחות של חשיבה פיגורטיבית של ילדים בגיל בית ספר יסודי יכולים להיות סוגים שונים של טרנספורמציות מרחביות ויחסים בין חלקים ואלמנטים של התמונה.

3. רמת ההתפתחות של חשיבה פיגורטיבית בגיל בית הספר היסודי קשורה באופן משמעותי לסוג החינוך.

חידוש מדעי של המחקר. נחשפים מרכיבי החשיבה הפיגורטיבית, שניתן לזהות אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר על סמך ניתוח תוצרי הפעילות החזותית שלהם. מוצג כיצד בכיתה של אומנויות ומלאכות ניתן לגבש באופן מכוון את החשיבה הפיגורטיבית של ילדים.

משמעות תיאורטית ומעשית של המחקר. נחשפים המאפיינים הפסיכולוגיים של אותה צורה חדשה של חשיבה פיגורטיבית שיכולה להיווצר בגיל בית ספר יסודי, המאפשרת לגשת לפתרון של מספר סוגיות מעשיות של החינוך היסודי. בפרט, לשקול ביתר עומק את אחד העקרונות הדידקטיים החשובים ביותר - עקרון הנראות בהוראה. בחינוך היסודי המודרני, עיקרון זה מסתכם פעמים רבות בהמחשה של מה שניתן בהגדרה מילולית או דורש פרשנות מילולית מהתלמיד. במחקר הדוקטורט פותחו מספר טכניקות לשיפור יצירת התמונה. נבדקה שיטה לאבחון חשיבה פיגורטיבית, בעזרתה ניתן לזהות את רמות ההתפתחות של טרנספורמציות מרחביות אצל ילדים, תכונות של בניית מערכות יחסים ובניית דימויים, בתנאי שהנבדק

מגדיר ומיישם באופן עצמאי את המשימה של בניית תמונה, כלומר. פועל בצורה יצירתית. חומרי העבודה שימשו להכנת תוכנית המעבדה הבעייתית של היסודות הפסיכולוגיים והפדגוגיים של חינוך יסודי ארבע שנתי (בראשה של V.V. Davydov). הוכנו ופורסמו הנחיות למורים בבית הספר היסודי.

אישור המחקר. עיקר התוכן של המחקר דווח במפגש של המעבדה לפסיכולוגיה לפיתוח תהליכים קוגניטיביים בחינוך (1986) ובמפגש מורחב של המעבדה המורכבת של יסודות פסיכולוגיים ופדגוגיים של חינוך יסודי ארבע שנתי. (1987) מכון המחקר לפסיכולוגיה כללית ופדגוגית של האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ברית המועצות.

מבנה והיקף העבודה. עבודת הגמר מורכבת ממבוא, שלושה פרקים, מסקנה, רשימת הפניות, וכן מכילה 17 טבלאות ו-9 דמויות.

התוכן העיקרי של התזה

בהקדמההרלוונטיות מבוססת, נקבעים הנושא, ההשערה, מטרת המחקר ומטרותיו, מנוסחת בעיית עבודת הדוקטורט, החידוש המדעי, המשמעות התיאורטית והמעשית של העבודה, כמו גם המתודולוגיה וארגון המחקר. גילה.

בפרק הראשון - "סוגיות של התפתחות החשיבה הפיגורטיבית באונטוגנזה" מנתח את המצב הנוכחי של הבעיה של התפתחות החשיבה הפיגורטיבית בגיל בית הספר היסודי, חושף את תפקיד הדימוי בפעילות קוגניטיבית, נותן מאפיין של חשיבה פיגורטיבית.

חשיבה דמיון מובנת בדרך כלל כיכולת ליצור דימויים ולפעול איתם. ספרות מיוחדת מכילה אינדיקציות לתפקידה החשוב של החשיבה הפיגורטיבית בהתפתחות הנפשית של ילדים (ר. ארנהיים, ב.י. בספלוב, ל.א. ונגר, ל.ל. גורובה, ו.פ. זינצ'נקו, נ.נ. פודיאקוב, ס..ל. רובינשטיין, איי.אס. יאקימנסקאיה). צוין קו התפתחות עצמאי של חשיבה פיגורטיבית, בעוד שצוין שחשיבה פיגורטיבית נכנסת למערכות יחסים מורכבות עם סוגי חשיבה אחרים: ויזואלית-אפקטיבית ורעיונית. מודגש כי לחשיבה הפיגורטיבית יש יחודיות משלה, הטבועות רק בה, דהיינו, שחזור של מגוון צדדי הנושא בקשרים ממשיים, לא לוגיים; היכולת להציג בצורה חושנית של תנועה, את האינטראקציה של מספר עצמים בו זמנית; ייצוג לא של סימנים בודדים בודדים של תכונותיו של אובייקט, אלא של חלק אינטגרלי מהמציאות, כולל אובייקט זה, ההתפלגות המרחבית של אובייקטים וחלקיהם.

ישנם גם כמה מאפיינים "הליבה" של חשיבה פיגורטיבית, כמו יצירה ותפעול של דימויים, מבנה הדימוי וכן העובדה שהתפתחות ותפקוד החשיבה הפיגורטיבית מבוססים על אמצעים מיוחדים לפעילות מנטלית - מודלים. ("בסיס חזותי", "תקני מפעיל", "מניפולטור תמונה", "אייקוני" ו"תנאי-גרפי"). בהתבסס על המאפיינים שזוהו, נשקלות רמות שונות של התפתחות של חשיבה פיגורטיבית.

מכיוון שתפקידה העיקרי של חשיבה פיגורטיבית הוא ליצור ולפעול עם דימויים, הבעיות של תחום זה בפסיכולוגיה קשורות קשר הדוק לבעיית הדימוי.

מושג הדימוי בפסיכולוגיה הוא רב פנים ומכסה מעמד רחב של תופעות נפשיות. מספר מחברים מבינים את התמונה כהשתקפות נפשית באופן כללי (A.N. Leontiev, V.V. Petukhov, S.D. Smirnov) או רק צורות תפיסתיות של הכרה של המציאות (L.A. Venger, V.P. Zinchenko, Ya.A. Ponomarev, N.N. Poddyakov, J. Piaget ואחרים).

כיום בוצעו מחקרים רבים על מאפייני התפתחות החשיבה הפיגורטיבית בילדות (ר' ארנהיים, ד' ברונר, ל.א. ונגר, א.וו. זפורוז'ט, ג'יי פיאז'ה, נ.נ. פודיאקוב, איי.אס. יאקימנסקאיה ועוד). שימו לב שכאשר פותרים בעיות מעשיות, חשיבה פיגורטיבית מתבטאת ביכולת לבצע טרנספורמציות מרחביות ולבסס יחסים מרחביים. מיומנויות אלו מתחילות להתפתח עוד בגיל הגן אצל ילדים בפעילויות משחקיות-מניפולטיביות, בתהליך של ציור, עיצוב.

בגילאי בית הספר היסודי ילדים מפתחים את היכולת להבין את דימויי החלל בציורים, לפעול עם הצורה והגודל שבתמונות (M.G. Bodnar, I.P. Glinskaya, M. Cole and J. Scribner, R. France, וכו' .). עם זאת, לעתים קרובות מציינים כי בתחילת גיל ההתבגרות, רמת הפיתוח של מיומנויות אלה אצל תלמידים רבים אינה מספיקה כדי לפתור בהצלחה בעיות הקשורות לשימוש בדיאגרמות, שרטוטים, מודלים (I.Ya. Caplunovich, V.S. Stoletnev, I.S. יאקימנסקאיה). כתוצאה מכך, עד סוף גיל בית הספר היסודי, לילדים רבים אין את התנאים המוקדמים המתאימים לפיתוח מיומנויות אלו.

במספר מחקרים שנערכו במעבדת הפסיכולוגיה לחינוך וחינוך של תלמידי בית ספר יסודי של מכון המחקר של OPP של ה-APS של ברית המועצות, הוכח כי כאשר בונים חינוך על בסיס הכללה משמעותית, ניתן להגיע לרמת חשיבה גבוהה יותר אצל ילדים מאשר במקרה של לימוד לפי תוכניות מקובלות (V.V. Davydov, G. G. Mikulina, Yu. A. Poluyanov, V. V. Repkin וכו'). בפרט, זה חל על שיעורי המחזור האסתטי (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). כדאי לפתח את היכולות של תלמידי בית ספר צעירים יותר, לבצע מנטלית טרנספורמציות מרחביות ולבסס קשרים מרחביים וסמנטיים בין חלקים ואלמנטים של אובייקטים ותופעות בפעילות החזותית המוכרת לילדים בגיל זה (על פי הניסיון בגיל הגן), שבתוכה אנו זיהו הוראת אמנויות דקורטיביות ויישומיות.

פרק שני "מתודולוגיה לחקר חשיבה פיגורטיבית של ילדים" מכילה תיאור קצר של השיטות הקיימות לאבחון חשיבה פיגורטיבית, מודל לחקר החשיבה הפיגורטיבית של ילדים, ביסוס תיאורטי וניסיוני למתודולוגיית "דמויות סימטריות".

כיום קיימות מספר שיטות לאבחון רמת ההתפתחות של חשיבה פיגורטיבית. אלו המבחנים של אמטאואר, וקסלר, רייבן, סולם פיאז'ה וכו'. שיטות אלו מודדות בעיקר את היכולת לבסס טרנספורמציות מרחביות כמו סיבוב, סיבוב, העברה, ובמקרים מסוימים, בצורה לא ברורה ולא מפולחת, דורשות את הנבדק לבסס יחסים מרחביים בעלי אופי שונה. אולם, ראשית, בכל הטכניקות הללו, המשימה נקבעת על ידי הנסיין, ולא על ידי הנבדק עצמו; שנית, כדי לפתור בעיה זו, על הנבדק לפעול עם הדגימות שנתן הנסיין, ולא לחבר או לבחור אותן באופן עצמאי; ולבסוף, שלישית, המדד העיקרי של רוב השיטות הללו הוא מהירות התהליכים הנפשיים, המהווה גורם מכריע בקביעת רמת ההתפתחות של חשיבה פיגורטיבית, שאינה מאפשרת ניתוח איכותיתהליך פתרון בעיות.

למחקר שלנו, היה חשוב למצוא מתודולוגיה שתאפשר, בהתבסס על התוצאות הסופיות של הפעילות היצירתית היצרנית של הילד, לשחזר את אותן פעולות דמיוניות שהנבדק ביצע. תנאי זה מתקיים על ידי הטכניקה "דמויות סימטריות" (Yu.A. Poluyanov) שמטרתה לזהות מאפיינים כאלה של חשיבה פיגורטיבית של סוגי מבנה, סוגי טרנספורמציות מרחביות ויחסים אופייניים של בניית דימויים שילדים בגיל בית ספר יסודי מסוגלים לעשות. מתבטא בפתרון יצירתי של בעיות ליצירה ותדמית של דמויות סימטריות. פיתוח הנוהל והאינדיקטורים של מתודולוגיה זו בוצע בהשתתפותנו.

ניתן לבצע את הניסוי הן בנפרד והן עם קבוצת ילדים. החלק האדפטיבי של הניסוי מורכב מהעובדה שילדים מזהים הבדלים בין תמונות ואובייקטים, שחלקם מאורגנים בפרופורציה ובהרמוניה, אחרים מכילים הפרות של העקביות של חלקים ואלמנטים. בחלק הבקרה של הניסוי, הנבדקים מתבקשים להמציא ולתאר לפחות 4 דמויות (מעוררות יותר) מאורגנות להפליא, שלא יחזרו בינם לבין עצמם ולא יהיו דומות לאלו שהילדים ראו בעבר (ב- ניסוי, בבית הספר, בבית וכו'). ד). מעודדים רעיונות מקוריים, מעודדים חזרות (ישירות ומהזיכרון) לבצע מחדש.

בעת עיבוד תוצאות הניסוי משוחזרים אותם אופני פעולה דמיוניים (נפשיים) שהנבדק ביצע כשחשב על יצירת תמונה של דמות סימטרית. לשם כך, הוראות התיאוריה הכללית של סימטריה באסתטיקה (A.F. Losev), באמנות (N.N. Volkov, Yu.A. Lotman, B.A. Uspensky), בפילוסופיה (N.F. Ovchinnikov, Yu. A. Urmantsev), במתמטיקה ( מ"י ווייצחובסקי, ג' וייל, א"ב שובניקוב), בביולוגיה (י"י שפרנסקי). ניתוח של עבודות אלו מלמד כי מושג הסימטריה משקף את יכולתו הכללית של אדם לראות בעולם הסובב אותו, מאחורי מגוון התאונות, דפוסי המבנה והיווצרות צורות קבועות. באופן טבעי, דפוסים אלה אינם זמינים לילדים בשלמותם. אבל הם יכולים לתפוס בפעילותם לשחזר את חוקי הסימטריה של הנוי. מיומנויות אלו מהוות את הבסיס הפסיכולוגי של תחושת הסימטריה.

עיבוד ראשוני של תוצאות הניסוי מוגבל לניתוח של סדירות הסימטריה המתאימות לדמות המתוארת על ידי הנבדקים. לכן, האינדיקטורים של ניתוח תמונה מוגדרים כאן בהגדרות של תורת הסימטריה.

כלומר:

- טרנספורמציות מרחביות. אפיין את יכולת הנבדק לבצע פעולות דמיוניות בעת בניית תמונת הדמות: (P - סימטריית מראה) סובב את האנכי או האופקי ב-180 מעלות; (Р2 - סימטריה של סיבוב) סיבוב סביב נקודה על ידי זווית קבועה של סיבוב; (P3 - סימטריה תנועה) תנועה כיוונית מכוונת (או מקבילה) בצעד קבוע. כל אחד מסוגי הפעולות הללו לטרנספורמציה מרחבית של הדימוי משותף לפעולות לפתרון מחלקה רחבה של בעיות המופנות לחשיבה המרחבית של אדם, ובסך הכל ובצירופים השונים, הן מייצגות את כל או כמעט את כל הפעולות הכלליות. מאפיינים של טרנספורמציות מרחביות נפשיות.

- יחסי שוויון.הם מאפיינים את יכולתו של הסובייקט לבסס בצורה דמיונית את היחס בין חלקים ואלמנטים של התמונה על פי מאפיינים נתפסים חושניים וסמנטיים, כמו גם מאפיינים אובייקטיביים וסובייקטיביים (בלתי נראים) מתקבלים על הדעת של האובייקטים שהוא יוצר או תופס. הטכניקה מאפשרת לזהות את המאפיינים של ארבעה סוגי מערכות יחסים: (a-זהות) שוויון מוחלט מכל הבחינות; (a2 - קווי דמיון) של שינוי דומה בסימן אחד או שניים (לדוגמה, גודל, צורה...) עם שוויון של אחרים; (a3 - ניגוד) הפכים של תכונה אחת (לדוגמה, כיוון או צורה) עם השוויון של כל האחרים; (a4 - וריאציות) שינוי של כמה תכונות תוך שמירה על התכונה הנפוצה והעיקרית ביותר. כל אחד מסוגי היחסים הללו משותף לפתרון מחלקה רחבה של בעיות קוגניטיביות, ובין זהות לניגוד נמצאים כמעט כל היחסים שניתן להעלות על הדעת.

- מבנה תמונה. הוא מאפיין את יכולתו של הסובייקט לבנייה הוליסטית דמיונית של אובייקט, תוך שימוש במערך גדול יותר או קטן יותר של דרכים מסוימות לבניית התמונה, ללא קשר לחלקים ולמרכיבים של מרכיביו. שיטת בניית התמונה היא מאפיין אינטגרלי, כלומר. מציין את יכולתו של הנבדק להכניס סוג כזה או אחר של ארגון לתוך האובייקט שנוצר או תופעות ודימויים נתפסים (רישומים, שרטוטים, דיאגרמות וכו'). מבנה כולל טרנספורמציות ויחסים, אך אינו סכום הפעולות הללו, אלא פועל כשלמות הראשונית (המושג) הקובע את הבחירה בסוג כזה או אחר של פעולות אלו. IN השקפה כללית- זוהי היכולת ליצור או לתפוס באובייקט מבנה מתקבל על הדעת הנראה במציאות או בדמיון, שהוא העיקרון (שיטה) של היווצרות האובייקט הזה. השיטה מאפשרת לזהות 12 סוגי מבנה, אותם אנו מייעדים באופן הבא: P a; Pa2; P a3; P a4; P2 a; P2 a3; P2 a4; P3 a; P3 a2; P3 a3; P3 a4; P2 a2.

בדיקה פרטנית של המתודולוגיה העלתה כי מדדים אלו משקפים את יכולתם של הנבדקים לבנות תמונה בעת פתרון בעיות לפעילות מעשית (אובייקטיבית), לתפיסת אובייקטים, דיאגרמות ודימויים. פיתוח המתודולוגיה במדגם גדול של נושאים הראה תוצאות יציבות למדי ורגישות להשפעה של סוג החינוך על פיתוח חשיבה דמיון אצל תלמידים צעירים יותר.

עין שלישית - "תנאים פסיכולוגיים ופדגוגיים לפיתוח חשיבה פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר" מכיל נתונים על דינמיקת הגיל של התפתחות תחושת סימטריה אצל ילדים בגילאי 7-10 שנים, על המתודולוגיה, הארגון, התוכן והתוצאות של המעצב המעצב. ניסוי, כמו גם ניתוח השוואתי של התפתחות החשיבה הפיגורטיבית של תלמידים בשיעורי ניסוי ובקרה.

בעת זיהוי דינמיקת הגיל של התפתחות תחושת סימטריה, נבדקו 287 תלמידי כיתות א'-ג', שלמדו על פי התכנית המקובלת "אמנויות יפות", שבעקבותיה עובדו למעלה מ-1150 תמונות.

הנתונים הניסויים הראו שכבר בתחילת הלמידה, לרוב המוחלט של הילדים יש צורה פשוטה של ​​תחושת סימטריה. כאשר בונים דמות סימטרית, הם, ככלל, משתמשים בפעולות של סיבוב מרחבי, ובו בזמן מבססים יחסי זהות בין חלקיה ומרכיביה. הרבה פחות לעתים קרובות להשתמש בפעולות של תנועה כיוונית ואפילו פחות לעתים קרובות סיבוב. אימות סטטיסטי של מובהקות ההבדלים בתוצאות על פי קריטריון X² הראה שהפרשי גיל עבור כל האינדיקטורים אינם מובהקים (p>0.1). נתונים ממוצעים עבור ילדים בגיל בית ספר יסודי מראים כי טרנספורמציות סיבוב מרחביות מודגמות על ידי 99% מהילדים, טרנספורמציות סיבוב על ידי 36% מהילדים, ושינויי תנועה כיוונית על ידי 59% מהילדים. יחסי זהות שימשו על ידי 100% מהילדים, וריאציות - על ידי 3.7% מהילדים, דמיון וניגודיות - על ידי 1.7%.

אין הבדלים משמעותיים במספר דרכי בניית התדמית שילדים בגילאים שונים שולטים בהם לאורך כל החינוך היסודי.

(p > 0.1). הנתונים הממוצעים מראים כי 19% מהתלמידים שולטים בדרך אחת לבניית תמונה, 56% - שתיים, 22.3% - שלוש ו-0.7% - ארבע.

נתונים אלו מראים כי אין שינויים משמעותיים בהתפתחותם של מרכיבים בחשיבה פיגורטיבית כמו "טרנספורמציות מרחביות, יחסי שוויון, מבנה דימוי" בילדי כיתות א', ג' ו-ג'. למרות זאת,

נמצא שוני אינדיבידואלי גדול ברמת ההתפתחות של יכולת זו, אשר ניתן להסביר על ידי גורמים רבים, כולל תנאים וחינוך לגיל הרך. לפיכך, ה"כישלון" הנ"ל בפיתוח חשיבה דמיון אצל מתבגרים יכול להיקבע לא כל כך על פי מאפייני הגיל של המתבגרים עצמם, אלא על ידי העובדה שמרכיבים אלה של חשיבה דמיון אצל ילדים אינם מתפתחים במהלך בית הספר היסודי. גיל. מטבע הדברים, עולה המשימה לבדוק האם ניתן להגיע לשינוי משמעותי בהתפתחות החשיבה הפיגורטיבית בתהליך החינוך היסודי.

הניסוי המעצב נועד להשיג שינויים משמעותיים בפיתוח תחושת הסימטריה אצל ילדים באמצעות תכנים ושיטות לימוד מיוחדות להוראת אומנויות ומלאכות.

כיתות הניסוי כללו תלמידי שתי כיתות ב' (65 איש) של 91 בתי ספר במוסקבה, איתם נערכו שיעורי אומנויות ומלאכה על פי תוכנית שפותחה במיוחד. כיתות הבקרה נבחרו בבתי ספר שונים מס' 538 ומספר 554 במוסקבה, כיתה ב' בכל אחד (סה"כ 45 תלמידים), איתם נערכו גם שיעורי אומנויות ומלאכה, לפי התכנית המקובלת. ה'"אומנות". לפי הסקר שנערך לפני תחילת החינוך בכיתה ב', רמת הפיתוח של תחושת הסימטריה אצל ילדים בכיתות הניסוי והביקורת הייתה שווה למדי (תלמידים מ-91 בתי ספר בכיתה א' לא למדו כך. לפי התוכנית המקובלת).

האימון הניסיוני כלל 12 שיעורים המחולקים ל-4 מחזורים: המחזור הראשון - שני שיעורים שמטרתם פיתוח חוש קצב אצל ילדים; המחזור השני - שני שיעורים שבהם ילדים שלטו בפעולות המציגות את השיטה הכללית ליצירת סימטריה; המחזור השלישי - שלושה שיעורים על בניית ההתנגדות ליחסי "ניגודיות-אנלוגיה"; המחזור הרביעי - שלוש כיתות המציגות את היחסים "זהות-שונות" ו"זהות-דמיון" (שתי כיתות ז' ו-12 נבדקו).

במתודולוגיה וארגון ההכשרה, התוכנית הניסיונית "אומנויות יפות", שפותחה על ידי יו.א. פולויאנוב. מכיוון שהוראותיו העיקריות ידועות, נציין רק את מה שהתווסף בהשתתפותנו והיווה את המפרט של הניסוי שלנו.

כאשר מפתחים תחושת סימטריה, ילדים בתהליך של פעולות מעשיות (אובייקטיביות) משותפות עם המורה ותלמידים אחרים, בניית מודלים, ניתוח יצירות אמנות ובעיקר בעבודה יצירתית אישית וקולקטיבית, על פי תכניתם, שולט בשיטות כלליות של טרנספורמציות מרחביות נפשיות, בניית מערכות יחסים וארגון דימוי מבני. הידע הפשוט והכללי ביותר על חוקי הסימטריה הגיאומטריים הוצג רק לאחר שהילדים השתלטו על המשמעות האסתטית שלהם ושימשו במשך שנה לשליטה והערכה בשיעורים הבאים. לכן, רצף השליטה בתוכן החינוך הוכפף למאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים בגיל בית ספר יסודי.

בהקשר זה, ההוראות העיקריות של הניסוי המעצב היו כדלקמן.

תכונות סימטריה חדשות ניתנות בתחילה לילדים בצורה משמעותית, כלומר. דרך רגשות, משמעויות, רעיונות המובנים לילדים בגיל זה.רק לאחר מכן מוצג המאפיין הדינמי של תכונה זו, ואחריו מבני ותפעולי.

היווצרות תחושת הסימטריה יעילה, בתנאי שהילד ישלים את כל שלבי יצירת הדימוי מרעיון ובחירת אמצעי בנייתו ועד ליישום באובייקט או בתמונה בעצמו, ולא על ידי חזרה על המודל, המשימה של המורה.

יצירות אומנויות ומלאכות, יחד עם דיאגרמות, שימשו אנלוגי של מודלים כדי להדגים את העיקרון הכללי של בניית דמות סימטרית.

כל תכונה חדשה של סימטריה מתגלה לא דרך הגדרה, אלא דרך מצב למידה שבו ילדים מבצעים פעולות המתאימות לתכונה זו.

כל תכונה חדשה של סימטריה נכללת תחילה במשימה, המצריכה בניית תמונה המבוססת על המאפיין שכבר יש לילדים.

היווצרות היכולת לבנות מערכות יחסים יעילה אם כל אחד מהם נטמע באחדות עם יחסי הזהות.

הוראות אלו ואחרות נכללו בהמלצות המתודולוגיות למורה, לפיהן נערכו שיעורי ניסוי.

תוצאות הניסוי המעצב, על סמך נתוני הבחינה הסופית של תלמידי כיתות הניסוי, הראו כי חלו שינויים משמעותיים בכל המדדים. במהלך ההכשרה 36% מהתלמידים שלטו בתנועה הדמיונית, ו-41% מהתלמידים שלטו בטרנספורמציה של הסיבוב, שלפני הניסוי המעצב לא השתמש בהם באופן חופשי (ללא משימה מיוחדת ועזרת המורה). חל "שינוי" חזק בפיתוח היכולת ליצור מערכות יחסים. יחסי דמיון גדלו ב-60% מהילדים, יחסי וריאציה - ב-59%. הפחות אפקטיבית הייתה היווצרות אצל ילדים היכולת לבסס מערכות יחסים "ניגודיות" בעת בניית תדמית. בשיעורי הביקורת, אינדיקטור זה לא נמצא בשני הסקרים. בניסויים - בבחינה הראשונית בתלמיד 1, בבחינת הגמר ב-6 סטודנטים, ורק בטרנספורמציה של סיבוב מרחבי. אך במהלך ניסוי מכונן, כאשר המשימה הוגדרה על ידי המורה ובכפוף לשיתוף פעולה חינוכי בין המורה לתלמידים והילדים זה עם זה,

כמעט כל תלמידי כיתות הניסוי כללו את יחס הניגודיות בתמונות שהגו ובתמונות שלהם. בנוסף, כל תלמיד בנה מספר פעמים מערכות יחסים על אופנים שונים (צורות, גדלים, צבעים, בהירות, סמנטיקה).

על פי נתוני הסקר הסופי, תלמידי כיתות הבקרה נשארו בערך באותה רמת התפתחות של תחושת הסימטריה כמו בתחילת השנה. רוב הילדים הצליחו לבצע סיבוב מרחבי דמיוני של 180 מעלות של אלמנטים זהים בעת יצירה ותפיסה של אובייקטים ודימויים. במהלך זמן האימון לפי התכנית המקובלת, ילדים אלו שיפרו בעצם את השיטה הזו של בניית דמות של דמות סימטרית במראה (הציורים הפכו מורכבים וקבועים יותר בצורתם). עלייה לא משמעותית כלשהי בתדירות מחוון השינוי בתנועה בחלק קטן מהילדים נובעת ככל הנראה מהשפעת גורמים אחרים, ולא למידה, לא היו שינויים בתדירות השימוש ברוטציה. כמו כן, לא היו שינויים משמעותיים בפיתוח מיומנויות לביסוס יחסי שוויון.

הנתונים שהתקבלו על האינדיקטור "מבנה תמונה" מאפשרים לנו לומר כי בשיעורי הניסוי חלו שינויים משמעותיים בשליטה בדרכי בניית התמונה. בשיעורי הביקורת, ההבדלים לפני ואחרי האימון לא היו משמעותיים בכל הדרכים של מבנה התמונה. היו שינויים קלים ביכולת לבנות תמונות, תוך שילוב של סיבוב מרחבי עם יחס ניגודיות ותנועה עם יחס ניגודיות בילדים בכיתות הניסוי. בשיעורי הביקורת, שינויים כאלה לא התרחשו אפילו במבנה הסיבוב המרחבי עם יחס הניגודיות. המכשול העיקרי בהיווצרות של מבנים כאלה, ככל הנראה, הוא חוסר היכולת של ילדים להגדיר באופן עצמאי משימה, שפתרון שלה דורש הסכמה על תנאי הנתונים הסותרים. כאשר משימה כזו נקבעת על ידי מורה או שילדים דנים בתנאים שלה עם מבוגר, אז תלמידים צעירים יותר מתמודדים באופן עצמאי עם הפתרון שלה (בציורי אירועים - כמעט משקל, בציורי נוי - שני שלישים מהכיתה). עם זאת, גם לאחר שלוש או ארבע כיתות המאורגנות בצורה זו, היכולת להגדיר באופן עצמאי את המשימה של בניית יחסי ניגוד נוצרת רק בחלק קטן מהילדים (בניסוי שלנו, ב-10% מהנבדקים).

נתונים המתקבלים לפי מספר סוגי הסימטריה שבבעלות התלמיד,

הרשו לנו לומר את הדברים הבאים. בכיתות הניסוי, לפני האימון, רוב הילדים הכירו שתי דרכים לבניית דימוי, פחות - שלוש, אפילו פחות - אחד, ולחלופין, ארבע (תלמיד אחד). לאחר ההכשרה לא נותר תלמיד אחד שידע רק דרך אחת לבניית התדמית, מספר הילדים שידע רק שתי דרכים ירד משמעותית, אך מספרם של אלה שהכירו 4, 5, 6, 7 דרכי מבנה. התמונה גדלה בחדות. לא נרשמו שינויים כאלה בשיעורי הבקרה.

תוצאות אלו של הניסוי המעצב היו מתואמים עם נתוני התצפיות על פעולות הילדים בכיתה, כמו גם עם נתוני הניתוח של תוצרי האמנויות היפות של ילדים שנוצרו בשלבים שונים של אימון ניסוי, מה שאיפשר להשלים את התנאים לגיבוש תכליתי של חשיבה פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר. זה גילה:

שהיכולת לטרנספורמציות מרחביות נוצרת על בסיס הפעולה המעשית של הילד, שבה המרכיבים המוטוריים הם בתחילה אוטונומיים משליטה חזותית;

שהיכולת לבנות מערכות יחסים (בצורה פיגורטיבית) מסוגים שונים (זהות, שונות, דמיון, ניגוד) נוצרת על בסיס ייצוגים רגשיים וסמנטיים של ילדים לגבי ההבדל באינטראקציות בין אנשים (שוויון ושוויון; הבדל ב מאפיינים דומים או זהים; התנגדות, התנגשות וכו');

שהיכולת לבנות (ולתפוס) אובייקטים כמובנים ומאורגנים בצורה מסוימת נוצרת על בסיס משימה (או מטרה) שנקבעה באופן שרירותי של הפעילות של האדם, המתבטאת בתחילה במאפיין משמעותי של מה שהילד מבקש. לעשות (או לראות).

לסיכום, התקבלו המסקנות הבאות:

1. אחד האינדיקטורים להתפתחות החשיבה הפיגורטיבית יכול להיות דרך לבניית תמונה המבוססת על טרנספורמציות מרחביות כמו סיבוב דמיוני, תזוזה וסיבוב ושימוש בכאלה. יחסים מרחבייםכמו זהות, דמיון, ניגוד, וריאציה. שילובים שונים של טרנספורמציות ויחסים מרחביים נותנים את מבנה התמונה, אותו ניתן לזהות על פי אופי תמונות הילדים של דמויות סימטריות. מבנה זה יכול לשמש אינדיקטור להתפתחות החשיבה הפיגורטיבית.

2. נתוני המחקר שלנו מראים כי עם הפרקטיקה הקיימת של הוראת "אמנויות יפות" במהלך החינוך בבית הספר היסודי (מ-7 עד 10 שנים), אין שינויים משמעותיים בדרכי בניית הדימויים.

3. יחד עם זאת, ניתן לתלמידי בית ספר צעירים ליצור באופן מכוון את היכולת לבנות דימויים תוך שימוש בכל סוגי הטרנספורמציות והיחסים המצוינים, בכפוף לארגון מחדש מתאים של הוראת ילדים אומנות ומלאכה.

4. ניסוי קאש הראה כי באימון כזה ילדים חווים שינויים משמעותיים (לעומת ילדים שהוכשרו על פי התכנית המקובלת "אומנויות יפות") בפיתוח יכולות לטרנספורמציות מרחביות, בניית מערכות יחסים ובניית דימויים. יחד עם זאת, ניתוח דינמיקת ההתקדמות של תלמידים בכיתות הניסוי מצביע על כך שהיכולת לבנות מערכות יחסים מסוגים שונים, שנוצרות בשיעורי אומנויות ומלאכה, תורמת לשיפור ההתקדמות של חלק מהילדים במתמטיקה (משמעות לפי הקריטריון X² ברמה של P< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

התוכן העיקרי של עבודת הגמר בא לידי ביטוי בפרסומים הבאים של המחבר:

שינוי דרכי הפעולה של תלמידים צעירים בתהליך הלמידה

פעילויות. - בספר: פסיכולוגיה של פעילות חינוכית של תלמידי בית ספר. תקצירים של הכנס השני של כל האיגודים לפסיכולוגיה חינוכית / טולה, 28-30 בספטמבר 1982 / - מ', 1982, עמ' 138-139.

2. פיתוח חשיבה פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בכיתת אומנויות ומלאכה. /המלצות מתודולוגיות למורים בבתי ספר תיכוניים/ - צלינוגרד, 1987 - 20 עמ'.

3. חקר התפתחות החשיבה הפיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בכיתת אומנויות ומלאכה. - מ., 1988 -19 עמ'. כתב היד הופקד ב-ODNI "בית ספר ופדגוגיה" MP ו-ANN של ברית המועצות מיום 05.03.85. מס' 80-88.

מבוא

1.2 גיל בית ספר יסודי: פיתוח אישיות וחשיבה

1.3 אישיותו של נער ופיתוח החשיבה שלו

2 מחקר על התפתחות החשיבה של ילדי בית ספר צעירים ומתבגרים

2.1 ניתוח שיטות ללימוד חשיבתם של תלמידי בית ספר

2.3 ממצאי המחקר

סיכום

רשימת המקורות שבהם נעשה שימוש

מבוא

אפשר לדבר על החשיבה של ילד מהרגע שבו הוא מתחיל לשקף כמה מהקשרים הפשוטים ביותר בין אובייקטים ותופעות ולפעול נכון בהתאם להם.

בתהליך הלמידה בבית הספר משתפרת גם יכולתם של התלמידים לנסח שיפוטים ולהסיק מסקנות. השיפוטים של התלמיד מתפתחים בהדרגה מצורות פשוטות למורכבות, כאשר שולטים בידע ובצורות דקדוקיות מורכבות יותר של דיבור.

הרלוונטיות של נושא זה טמונה בעובדה שרק בגיל ההתבגרות, בהשפעת הלמידה, התלמיד מתחיל להבחין בסבירות או באפשרות של נוכחות או היעדר של כל סימן, סיבה כזו או אחרת, לתופעה, הקשורה ההבנה שעובדות, אירועים ופעולות יכולות להיות תוצאה של לא אחת, אלא מסיבות אחדות.

ההתפתחות המדעית של נושא זה היא די גדולה. בפסיכולוגיה הרוסית, במחקרים הקשורים לחקר ההשפעה האינטגרלית של החינוך על התפתחות החשיבה של ילדים, נצבר ניסיון רב באבחון מרכיבים של חשיבה תיאורטית כמו ניתוח, רפלקציה, תכנון (Y.A. Ponomarev, V.N. Pushkin, A.Z. Zak, V.Kh. Magkaev, A.M. Medvedev, P.G. Nezhnov ואחרים), עקביות (V.V. Rubtsov, N.I. Polivanova, I.V. Rivina), אובייקטיביות, עקביות והכללה (G. G. Mikulina, O. V. Savelyeva).

מטרת המחקר הם תלמידי בית ספר מכיתות ב' ו-ה' של בית ספר תיכון מס' 24 בפודולסק.

נושא המחקר הוא חקר המוזרויות של החשיבה של ילדים בגילאי בית ספר יסודי ומתבגרים.

מטרת המחקר לזהות את השלבים העיקריים בהתפתחות ואבחון החשיבה בבית הספר היסודי ובגיל ההתבגרות.

כדי להשיג את המטרות שנקבעו, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:

1. ללמוד את הספרות המדעית על בעיית החשיבה בגיל בפסיכולוגיה.

2. שקול את המאפיינים הקשורים לגיל של התפתחות האישיות והחשיבה אצל תלמידי בית ספר ובני נוער צעירים יותר.

3. לנתח שיטות שונות לחקר החשיבה של תלמידי בית ספר ובני נוער צעירים יותר.

4. ערכו מחקר השוואתי של התפתחות החשיבה בין תלמידי בית ספר צעירים ומתבגרים על בסיס שילוב של שיטות שונות.

5. לנתח את תוצאות המחקר ולברר את ההיבטים הייחודיים של החשיבה של תלמידים ובני נוער צעירים יותר.

בעת כתיבת העבודה, נעשה שימוש בשיטות הבאות של מחקר מדעי ופדגוגי:

1. שיטת הידע המדעי היא דרך להשיג, לחשוף עובדות מהימנות, משכנעות על המציאות, ידע בין הקשרים והתלות הקיימים בין תופעות, על המגמות הקבועות בהתפתחותן, דרך לסכם את המידע המתקבל ולהעריך אותם.

2. התבוננות היא שיטה מחקר פסיכולוגימיועד לקבלה ישירה מידע נחוץדרך איברי החישה.

3. שיטות בדיקה ועיבוד סטטיסטי של הנתונים שהתקבלו.

4. מחקר תיאורטי ושיטותיו - ניתוח, הערכה, הכנסת חומר מוכלל אמפירי למערכת מנקודת מבט של השקפת עולם מסוימת.

הַשׁעָרָה- לחשיבה של מתבגרים יש מאפיינים משלה, הם עוברים ביתר קלות ויעילה מנושא חשיבה אחד למשנהו.

1 יסודות תיאורטיים לפיתוח החשיבה של ילדי בית ספר

1.1 חשיבה: מושג, סוגי ושלבי התפתחות עיקריים

הפסיכולוגיה של החשיבה, ככיוון, הופיעה רק במאה ה-20. קודם לכן שלטה התיאוריה האסוציאטיבית, שצמצמה את תוכן המחשבה למרכיבי התחושות החושניים, ואת חוקי זרימת החשיבה - לחוקים אסוציאטיביים.

בעיות חשיבה החלו להיות מוכרות החל מהמאה ה-17. המושג סנסציונליות כלל הבנת ידע כהתבוננות. חושניות הציגו את העיקרון: "אין שום דבר בתודעה שלא יהיה בתחושות". על בסיס זה התפתחו מושגים בתיאוריה האסוציאטיבית הסנסציונית, לפיה כל התהליכים הנפשיים מבוססים על שכפול נתונים חושיים, כלומר. ניסיון חושי מצטבר. שכפול זה מתרחש על פי עקרון האסוציאציה. כדי להסביר את האופי הכיווני של החשיבה, הופיע המושג שימור – נטייתם של רעיונות להתמיד. צורה קיצונית של שימור היא אובססיה. (ג' אבינגהאוס הגדיר חשיבה כ"משהו בין קפיצה של רעיונות לרעיונות אובססיביים".)

אסכולת וירצבורג, בניגוד לסנסציוניות, הציגה את העמדה שלחשיבה יש תוכן ספציפי משלה, שאינו ניתן לצמצום לוויזואלי-פיגורטיבי. אסכולת וירצבורג הציגה עמדה לגבי האוריינטציה האובייקטיבית של המחשבה, ובניגוד למנגנון התיאוריה האסוציאטיבית, הדגישה את אופייה המכוון של החשיבה.

נציגי אסכולת וירצבורג הציגו את המושג "נטיות קובעות", המכוונות את התהליכים האסוציאטיביים לפתרון הבעיה. לפיכך, היכולת למימוש עצמי יוחסה ללא משים למשימה. (או. סלץ הציג את החשיבה כ"מערכת של קשרים רפלקסואידים".)

ק' קופקה, המייצג את אסכולת הפסיכולוגיה של הגשטלט, בניגוד לאסכולת וירצבורג, חזר שוב לרעיון ההתבוננות החושית, אך מנקודת מבט שונה. הוא האמין שחשיבה אינה עוסקת בפעולה עם מערכות יחסים, אלא בשינוי המבנה של מצבים חזותיים. בעזרת מספר מעברים כאלה, המבנה עובר טרנספורמציה, מה שמוביל בסופו של דבר לפתרון הבעיה.

בית הספר הסובייטי בראשות ל.ס. ויגוצקי זיהה את התפתחות החשיבה עם התפתחות השפה והדיבור. מובן שיש קשר בין דיבור וחשיבה, ו"מי שחושב ברור, הוא קובע בבירור" ולהפך, אבל החשיבה עצמה, הן המצבית והן התיאורטית, יוצאת בדרך כלל רחוק מצורות מילוליות. ברור שלא המילה יוצרת את המושג, אלא ניתן לבטא את המושג בדיוק רב או פחות במילה.

לאובייקטים ולתופעות של המציאות יש תכונות ויחסים כאלה שניתן להכיר ישירות, בעזרת תחושות ותפיסות (צבעים, צלילים, צורות, מיקום ותנועה של גופים במרחב הנראה), ותכונות ויחסים כאלה שניתן להכיר רק בעקיפין ובאמצעות הכללה. , כלומר. דרך חשיבה.

החשיבה היא השתקפות מתוקשרת ומוכללת של המציאות, סוג של פעילות נפשית, המורכבת מהכרת מהות הדברים והתופעות, קשרים ויחסים קבועים ביניהם. התכונה הראשונה של החשיבה היא אופייה העקיף. מה שאדם לא יכול לדעת ישירות, ישירות, הוא יודע בעקיפין, בעקיפין: תכונות מסוימות דרך אחרות, הלא ידוע דרך הידוע. החשיבה מבוססת תמיד על נתוני ההתנסות החושית - תחושות, תפיסות, רעיונות - ועל ידע תיאורטי שנרכש קודם לכן ידע עקיף הוא ידע עקיף. המאפיין השני של החשיבה הוא הכללה שלה. הכללה כידיעה של הכללי והמהותי במושאי המציאות אפשרית מכיוון שכל התכונות של עצמים אלו קשורות זו בזו. הכלל קיים ומתבטא רק בפרט, בקונקרטי.

חשיבה היא הרמה הגבוהה ביותר של הכרת המציאות האנושית.הבסיס החושני של החשיבה הוא תחושות, תפיסות ורעיונות. דרך אברי החישה – אלו ערוצי התקשורת היחידים בין הגוף לעולם החיצון – חודר מידע למוח. תוכן המידע מעובד על ידי המוח. הצורה המורכבת (ההגיונית) ביותר של עיבוד מידע היא פעילות החשיבה. בפתרון המשימות הנפשיות שהחיים מציבים בפני האדם, הוא משקף, מסיק מסקנות ובכך מזהה את מהות הדברים והתופעות, מגלה את חוקי הקשר ביניהם, ואז משנה את העולם על בסיס זה. חשיבה לא רק קשורה קשר הדוק עם תחושות ותפיסות, אלא היא נוצרת על בסיסן. המעבר מתחושה למחשבה הוא תהליך מורכב, המורכב, קודם כל, בבידוד ובידוד של אובייקט או תכונתו, בהפשטה מפרט, יחיד וביסוס מהותי, משותף לאובייקטים רבים. החשיבה פועלת בעיקר כאובייקט. פתרון לבעיות, לשאלות, לבעיות שמועלות כל הזמן בפני אנשים על ידי החיים. פתרון בעיות צריך תמיד לתת לאדם משהו חדש, ידע חדש. למצוא פתרונות לפעמים קשה מאוד, אז פעילות מוחית, ככלל, היא פעילות פעילה הדורשת תשומת לב מרוכזת וסבלנות.

חשיבה היא פונקציה של המוח, תוצאה של פעילותו האנליטית והסינטטית. הוא מסופק על ידי הפעלת שתי מערכות האיתות עם התפקיד המוביל של מערכת האיתות השנייה. בעת פתרון בעיות נפשיות בקליפת המוח, מתרחש תהליך של טרנספורמציה של מערכות של קשרים עצביים זמניים. מציאת מחשבה חדשה מבחינה פיזיולוגית פירושה סגירת קשרי העצבים בשילוב חדש.

אחד הנפוצים בפסיכולוגיה הוא סיווג סוגי החשיבה בהתאם לתוכן הבעיה הנפתרת. להקצות חשיבה יעילה לנושא, חזותית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית. (איור 1)

איור.1. סוגי חשיבה

יש לציין כי כל סוגי החשיבה קשורים זה בזה. כשאנחנו יוצאים לכל פעולה מעשית, כבר יש לנו בראש את התמונה שטרם השגנו. סוגים נפרדים של חשיבה עוברים זה בזה כל הזמן. לכן, כמעט בלתי אפשרי להפריד בין חשיבה חזותית-פיגורטיבית לבין חשיבה מילולית-לוגית כאשר תוכן המשימה הוא דיאגרמות וגרפים. חשיבה אפקטיבית מעשית יכולה להיות אינטואיטיבית ויצירתית בו-זמנית. לכן, כאשר מנסים לקבוע את סוג החשיבה, יש לזכור שתהליך זה הוא תמיד יחסי ומותנה. בדרך כלל, כל המרכיבים האפשריים מעורבים באדם, ועלינו לדבר על הדומיננטיות היחסית של סוג כזה או אחר של חשיבה. רק התפתחות כל סוגי החשיבה באחדותם יכולה להבטיח השתקפות נכונה ומלאה מספיק של המציאות על ידי אדם.

תכונות של נושא- חשיבה מעשיתבאים לידי ביטוי בעובדה שבעיות נפתרות בעזרת טרנספורמציה פיזית אמיתית של המצב, בדיקת מאפיינים של אובייקטים. הילד משווה חפצים על ידי הנחת אחד על השני או הנחת אחד על השני; הוא מנתח, קורע את הצעצוע שלו; הוא מסנתז על ידי בניית "בית" מקוביות או מקלות; הוא מסווג ומכליל, פורס את הקוביות לפי צבע. הילד עדיין לא מציב לעצמו יעדים ואינו מתכנן את מעשיו. הילד חושב על ידי פעולה. תנועת היד בשלב זה מקדימה את החשיבה. לכן, סוג זה של חשיבה נקרא גם ידני. אין לחשוב שחשיבה אפקטיבית אובייקט אינה מתרחשת אצל מבוגרים. הוא משמש לעתים קרובות בחיי היומיום (לדוגמה, בעת סידור מחדש של רהיטים בחדר, במידת הצורך, באמצעות ציוד לא מוכר) ומתברר כדרוש כאשר אי אפשר לצפות מראש את התוצאות של פעולות כלשהן (עבודה של בודק, מעצב).

חשיבה חזותית-פיגורטיבית קשורה לפעולת דימויים. סוג זה של חשיבה מדבר על כאשר אדם, פותר בעיה, מנתח, משווה, מכליל דימויים שונים, רעיונות על תופעות ואובייקטים. חשיבה חזותית-פיגורטיבית משחזרת באופן מלא את כל מגוון המאפיינים הממשיים השונים של אובייקט. ניתן לתקן את הראייה של אובייקט מכמה נקודות מבט בו-זמנית בתמונה. בתפקיד זה, חשיבה חזותית-פיגורטיבית כמעט בלתי נפרדת מהדמיון.

IN הצורה הפשוטה ביותרחשיבה חזותית-פיגורטיבית באה לידי ביטוי בילדים בגילאי 4-7 שנים. כאן נראה שפעולות מעשיות נמוגות ברקע, ובזמן לימוד חפץ, הילד אינו צריך לגעת בו בידיו, אלא הוא צריך לתפוס בבירור את החפץ הזה ולחזות אותו. הנראות היא מאפיין אופייני לחשיבה של ילד בגיל זה. היא מתבטאת בכך שההכללות אליהן מגיע הילד קשורות קשר הדוק למקרים בודדים, שהם המקור והתמיכה שלהם. בתחילה, תוכן המושגים שלו כולל רק סימני דברים הנתפסים חזותית. כל העדויות ממחישות וקונקרטיות. במקרה זה, ההדמיה, כביכול, מקדימה את החשיבה, וכשילד נשאל מדוע הסירה צפה, הוא יכול לענות כי היא אדומה או כי היא הסירה של וווין.

מבוגרים משתמשים גם בחשיבה חזותית-פיגורטיבית. אז, מתחילים לתקן דירה, אנחנו יכולים לדמיין מראש מה ייצא מזה. התמונות של הטפטים, צבעי התקרה, צבעי החלונות והדלתות הם שהופכים לאמצעי פתרון הבעיה, והשיטות הופכות לבדיקות פנימיות. חשיבה חזותית-פיגורטיבית מאפשרת לתת צורה של דימוי לדברים כאלה וליחסים ביניהם, שהם כשלעצמם בלתי נראים. כך נוצרו תמונות של גרעין האטום, המבנה הפנימי של הגלובוס וכו'. במקרים אלה, התמונות מותנות.

חשיבה מילולית-לוגית מתפקדת על בסיס אמצעים לשוניים ומייצגת את השלב האחרון בהתפתחות ההיסטורית והאונטוגנטית של החשיבה. חשיבה מילולית-לוגית מאופיינת בשימוש במושגים, הבניות לוגיות, שלעיתים אין להן ביטוי פיגורטיבי ישיר (למשל עלות, יושר, גאווה וכו'). הודות לחשיבה מילולית-לוגית, אדם יכול לבסס את הדפוסים הכלליים ביותר, לחזות התפתחות תהליכים בטבע ובחברה ולהכליל חומר חזותי שונים.

יחד עם זאת, אפילו החשיבה המופשטת ביותר לעולם אינה מתנתקת לחלוטין מהחוויה החזותית-חושית. ולכל מושג מופשט לכל אדם יש תמיכה חושנית ספציפית משלו, אשר, כמובן, אינה יכולה לשקף את כל עומק המושג, אך בו זמנית מאפשרת לך לא להתנתק מהעולם האמיתי. יחד עם זאת, כמות מוגזמת של פרטים בהירים בלתי נשכחים באובייקט עלולה להסיח את תשומת הלב מהמאפיינים העיקריים והחיוניים של האובייקט המוכר, ובכך לסבך את הניתוח שלו.

בתחילה, השתקפות המציאות בכל מגוון הקשרים והיחסים של תופעות ואובייקטים מתבצעת על ידי החשיבה של הילד בצורה מאוד לא מושלמת. חשיבה אצל ילד מתעוררת ברגע שבו הוא מתחיל לראשונה לבסס את הקשרים הפשוטים ביותר בין אובייקטים ותופעות של העולם הסובב אותו ולפעול נכון. החשיבה הראשונית של הילד קשורה קשר הדוק לדימויים חזותיים של חפצים, עם פעולות מעשיות. I.M. Sechenov כינה את השלב הזה בהתפתחות החשיבה שלב של חשיבה "אובייקטיבית".

מתחילת השליטה הפעילה בדיבור, החשיבה של הילד נכנסת לשלב חדש של התפתחות, מושלם וגבוה יותר – שלב החשיבה המילולית. ילד בגיל הגן יכול לפעול עם כמה מושגים מופשטים יחסית. אולם, ככלל, החשיבה בגיל הגן מאופיינת בקונקרטיות ובפיגורטיביות מובהקת, ועדיין שומרת על קשר הדוק מאוד עם הפעילות המעשית.

בהשפעת הלימודים, הידע והרעיונות של הילד מורחבים באופן משמעותי, שבמקביל מעמיקים והופכים למשמעותיים ושלמים יותר. במהלך תהליך הלמידה, הילד רוכש כל המערכתיסודות המדעים. למידת תלמידים מושגים מדעייםמתבצעת בהדרגה, ככל שנצברים ידע, מיומנויות ויכולות. על מנת להטמיע מושג מסוים, יש צורך לחשוף את תוכנו, אשר, בתורו, נקבע על ידי נוכחות של ידע מסוים ורמת החשיבה הלוגית המתאימה. כל זה נלמד בבית הספר. לדוגמה, בשיעור ציור מהטבע בכיתה ג', התלמידים, בהנחיית מורה, מנתחים את המבנה הקונסטרוקטיבי של אובייקטים, צורתם, התכווצויות פרספקטיבה של אובייקטים, ובאמצעות השוואה, הכללה, מבססים תכונות משותפות ואינדיבידואליות. בחפצים הנחקרים, תופעות. כך מפתחים התלמידים את המושגים של "עיצוב אובייקט", "נפח", "פרופורציות", "תופעות פרספקטיבה לינארית", "צבעים קרים" וכו'.

שליטה במערכת המושגים המשקפת את הקשרים והיחסים הממשיים של עצמים ותופעות, התלמיד מתוודע לחוקי העולם האובייקטיבי, מתוודע לסוגים שונים של צמחים, בעלי חיים, עונות השנה, חפצי חיים וטבע דומם. בהדרגה, התלמיד מסווג אובייקטים ותופעות של מציאות, לומד לנתח ולהכליל, לשיטתיות. הפיתוח האינטנסיבי של ניתוח וסינתזה מתאפשר על ידי התכליתיות של מפגשי אימון הדורשים פעילות נפשית מכוונת. למעשה במהלך כל השיעור, מחשבתו של התלמיד מכוונת למציאת תשובה לשאלה מסוימת שהועלתה לו.

אז, מכיתה א', בית הספר מלמד את הילדים פעילות נפשית מאורגנת ומכוונת, יוצר את היכולת להכפיף את כל הפעילות הנפשית לפתרון בעיה ספציפית. במקביל, בית הספר מלמד את הילדים לעבור, בעת הצורך, מביצוע פעולה אחת לאחרת, ממשימה אחת לאחרת, מה שמפתח את הגמישות והניידות בחשיבה של תלמידי בית הספר. זוהי משימה חשובה מאוד, אם נזכור שתלמידים, ובמיוחד בכיתות היסוד, מראים לעיתים קרובות אינרציה של חשיבה. לכן כבר מתחילת לימוד הילדים בבית הספר מכיתה א' יש להשתמש במגוון רחב של טכניקות המפעילות את הפעילות הנפשית של הילד, יש צורך לדרוש מהתלמידים לפתור משימות חינוכיות באופן עצמאי ויצירתי.

ככל שהם עוברים מכיתה אחת לאחרת, התלמידים מתוודעים יותר ויותר למושגים מופשטים. שליטה במושגים מופשטים פירושה חשיפה עמוקה יותר על ידי התלמידים של תכונות, דפוסים של תופעה, אובייקט, כינון על ידי תלמידי בית ספר של קשרים ויחסים בין אובייקטים ותופעות, ומוביל לפיתוח חשיבה מופשטת-מופשטת. בכיתות הנמוכות תהליך זה מתנהל בהדרגה ובאיטיות, ורק מכיתות ד'-ה' יש התפתחות אינטנסיבית של חשיבה מופשטת, הנובעת, ראשית, מתוצאות ההתפתחות הכללית של החשיבה של הילד בתהליך של השכלה קודמת ושנית, המעבר להטמעה שיטתית של יסודות המדעים, הרחבה משמעותית בכיתות הביניים והבכירות של חקר החומר המופשט - מושגים מופשטים, תבניות, תיאוריות. (איור 2)

אורז. 2. פיתוח חשיבה של תלמידי בית ספר ובני נוער צעירים יותר

הפעילות המנטלית של תלמיד בית הספר הצעיר, למרות התקדמות משמעותית בהטמעה של חומר מילולי, מושגים מופשטים, תבניות ותכונות מורכבות למדי של אובייקטים ותופעות, שומרת בעצם על אופי ויזואלי וקשורה במידה רבה להכרה חושית. לא במקרה נעשה שימוש נרחב בעזרים חזותיים בכיתות היסוד - הדגמה של כלי עזר חזותי החושפת כלל מסוים, עמדה מדעית, מסקנה, תופעה, תורמת לשליטה מהירה ויצרנית יותר בכלל, עמדה, מסקנה זו. עם זאת, התלהבות מוגזמת להדמיה יכולה, בתנאים מסוימים, להוביל לעיכוב, עיכוב של חשיבה מופשטת אצל ילדים. יש צורך לתאם בקפדנות את ההדמיה ואת דבר המורה בתהליך לימוד תלמידי בית ספר יסודי.

עוד יצוין כי המעבר לתכניות חינוכיות חדשות בכיתות היסודיות נבע במידה רבה מהצורך בפיתוח יעיל יותר של חשיבה מופשטת אצל תלמידי בית הספר היסודי ומהצורך בהתפתחות כללית אינטנסיבית יותר של הילד. בתורו, הפיתוח וההחדרה של תוכניות חדשות התאפשרו כתוצאה מהמחקר האחרון של מספר פסיכולוגים סובייטים, שהוכיח בצורה משכנעת את האפשרות של פיתוח אינטנסיבי יותר של חשיבה מופשטת אצל תלמידי בית ספר יסודי.

מחקר ניסויי פסיכולוגי ופדגוגי ארוך טווח בתחום הטמעת ידע ומיומנויות על ידי תלמידי בית ספר בתכנית הלימודים בבית הספר (מחקר של E. I. Ignatiev, V. S. Kuzin, N. N. Anisimov, G. G. Vinogradova וכו') מסוגלות להטמיע חומר מורכב הרבה יותר ממה שחשבו עד לאחרונה.

חשיבות רבה היא למודעות התלמיד בהשפעת לימוד מעשיו הנפשיים, היווצרות היכולת להצדיק את מעשיו, החלטותיו. פעולות מנטליות מודעות קובעות את הדרכים הרציונליות לפתרון המשימה החינוכית, הפעילות, העצמאות והמים, חשיבות החשיבה של הילד ובסופו של דבר התפתחות החשיבה המוצלחת.

החשיבה של תלמידי חטיבות הביניים והתיכון נבדלת ברצון לברר את הסיבות לתופעות של העולם האמיתי. התלמידים מפתחים את היכולת להצדיק את שיפוטיהם, לחשוף באופן הגיוני את מסקנותיהם, לעשות הכללות, מסקנות. עצמאות החשיבה ממשיכה להתפתח, היכולת לפתור בעיות מסוימות במצבים חדשים, תוך שימוש בידע וניסיון ישן. הביקורתיות של הנפש הולכת וגוברת, לתלמידים יש גישה ביקורתית לראיות, לתופעות, למעשים שלהם ושל אחרים, ועל בסיס זה הם יכולים למצוא טעויות, לקבוע את התנהגותם ואת התנהגותו של חבר מהצד המוסרי והאתי. . עצמאות, ביקורתיות, פעילות מחשבתית מובילים לביטוי יצירתי של המחשבה.

אז, תכונות אלה של הפעילות הנפשית של תלמידי בית הספר מתפתחות בהדרגה ומוצאות ביטוי חי יותר רק לקראת סוף הלימודים. אבל גם בכיתות הגבוהות ישנן תקלות אישיות בהתפתחות העקבית של החשיבה של התלמידים; התמוטטויות אלו משקפות את המורכבות של היווצרות החשיבה, שהיא התהליך הרפלקטיבי הגבוה ביותר. קו ההתפתחות הכללי של החשיבה של תלמיד בית הספר הוא סדרה של שלבים במעבר מכמות לאיכות, עליה מתמדת ברמת תוכן החשיבה.

1.2 גיל בית ספר יסודי: פיתוח אישיות וחשיבה

רמת ההתפתחות הנוכחית של החברה ובהתאם, המידע הנאסף ממקורות מידע שונים, גורמים לצורך של תלמידים צעירים עוד יותר לחשוף את הסיבות ומהותן של התופעות, להסביר אותן, כלומר. לחשוב בצורה מופשטת.

בגיל 6 או 7 כל ילד משנה את כל חייו בצורה דרמטית - הוא מתחיל ללמוד בבית הספר. כמעט כל הילדים מוכנים לבית הספר בבית או בגן: מלמדים אותם לקרוא, לספור ולפעמים לכתוב. אבל לא משנה איך הילד מוכן מבחינה פדגוגית ללימודים, הוא לא עולה אוטומטית לשלב גיל חדש, חוצה את סף בית הספר. נשאלת השאלה לגבי מוכנותו הפסיכולוגית לבית הספר.

לפי נ.י. גוטקינה, כמעט כל הילדים שנכנסים לבית הספר מגיל 6 ו-7 מביעים גישה חיובית ללמידה עתידית.

בתחילה, ילדים עשויים להימשך לתכונות חיצוניות גרידא של חיי בית הספר - תיקי גב צבעוניים, קלמרים יפים, עטים וכו'. יש צורך בחוויות חדשות, סביבה חדשה, רצון להכיר חברים חדשים. ורק אז יש רצון ללמוד, ללמוד משהו חדש, לקבל ציונים על ה"עבודה" שלהם (כמובן, הטוב ביותר) ורק שבחים מכל הסובבים.

אם הילד באמת רוצה ללמוד, ולא ללכת רק לבית הספר, כלומר. אם יש לו מוטיבציה ללמידה, מדברים על היווצרות "העמדה הפנימית של התלמיד" (L.I. Bozhovich).

ילד שמוכן פסיכולוגית לבית הספר רוצה ללמוד כי יש לו צורך בתקשורת, הוא שואף לתפוס עמדה מסוימת בחברה, יש לו גם צורך קוגניטיבי שלא ניתן לספק בבית. המיזוג של שני הצרכים הללו - קוגניטיבי והצורך לתקשר עם מבוגרים ברמה חדשה - קובע את היחס החדש של הילד ללמידה, את מעמדו הפנימי כתלמיד בית ספר.

מערכת החינוך הכיתתית מניחה לא רק קשר מיוחד בין הילד למורה, אלא גם יחסים ספציפיים עם ילדים אחרים. פעילות חינוכית היא בעצם פעילות קולקטיבית. על התלמידים ללמוד תקשורת עסקית זה עם זה, את היכולת ליצור אינטראקציה מוצלחת על ידי ביצוע פעילויות למידה משותפות. צורה חדשה של תקשורת עם עמיתים מתגבשת כבר בתחילת הלימודים. הכל קשה לתלמיד צעיר - מהיכולת הפשוטה להקשיב לתשובת חבר לכיתה ועד להערכת תוצאות עבודתו החינוכית, גם אם לילד היה ניסיון רב בגיל הרך בשיעורים קבוצתיים. תקשורת כזו לא יכולה להתעורר ללא בסיס מסוים. כדי לדמיין באיזו רמה ילדים יכולים לקיים אינטראקציה זה עם זה, הבה נפנה לניסוי של E.E. קרבצובה.

הם תקשרו ברמה זו, לא היו מסוגלים להתייחס למשימה כאל משימה משותפת, ילדים שלא היו מוכנים באופן אישי ללימודים.

נבהיר שוב: מוכנות אישית לבית הספר היא חלק הכרחי מהמוכנות הפסיכולוגית הכללית. ילד יכול להיות מפותח מבחינה אינטלקטואלית ומבחינה זו מוכן ללימודים, אך חוסר מוכנות אישית (חוסר מניעים חינוכיים, היחס הדרוש למורה ולבני גילו, הערכה עצמית נאותה, שרירותיות בהתנהגות) לא ייתן לו את ההזדמנות ללמוד בהצלחה בכיתה א'. איך זה נראה במציאות? להלן תצפיותיו של א.ל. ונגר, שקבע את המוכנות הפסיכולוגית לבית הספר של ילד בן 6 ו-4 חודשים.

אין כל כך מעט ילדים שאינם מוכנים פסיכולוגית ללימודים. לפי E.E. ו-G.G. קרבצוב, כשליש מתלמידי כיתה א' בני 7 לא מספיק מוכנים לבית הספר. עם ילדים בני 6, המצב מורכב עוד יותר: למעט חריגים נדירים, הם נשארים בגיל הגן מבחינת רמת ההתפתחות הפסיכולוגית שלהם. בין בני השש יש ילדים מוכנים ללימודים, אבל הם מיעוט מובהק.

היווצרות מוכנות פסיכולוגית לבית הספר, במיוחד מוכנות אישית, קשורה למשבר של 7 שנים. לא משנה מתי ילד הולך לבית הספר, בגיל 6 או 7, בשלב מסוים בהתפתחותו הוא עובר את המשבר הזה. שבר זה עשוי להתחיל בגיל 7, עשוי לעבור ל-6 או 8 שנים. כמו כל משבר, הוא אינו קשור באופן נוקשה לשינוי אובייקטיבי במצב. חשוב כיצד הילד חווה את מערכת היחסים בה הוא נכלל, בין אם מדובר בזוגיות יציבה ובין אם מדובר בזוגיות המשתנה באופן דרמטי. תפיסת מקומו של האדם במערכת היחסים השתנתה, מה שאומר שמצב ההתפתחות החברתי משתנה והילד מוצא את עצמו על גבול תקופת העידן החדש.

המבנה מחדש של תחום הצורך הרגשי אינו מוגבל להופעתם של מניעים ותזוזות חדשים, סידורים מחדש במערכת המוטיבציה ההיררכית של הילד. בתקופת המשבר מתרחשים שינויים עמוקים מבחינת התנסויות, שהוכנו על ידי כל מהלך ההתפתחות האישית בגיל הגן. בסוף ילדות הגן, הילד החל להבין את חוויותיו. כעת חוויות מודעות יוצרות קומפלקסים רגשיים יציבים.

רגשות ותחושות נפרדים שחווה ילד בן ארבע היו חולפים, מצביים ולא הותירו זכר ניכר בזיכרונו.

תחילתה של הבידול של החיים החיצוניים והפנימיים של הילד קשורה לשינוי במבנה התנהגותו. מופיע בסיס מכוון סמנטי של מעשה - קישור בין הרצון לעשות משהו לבין הפעולות המתגלגלות. זהו רגע אינטלקטואלי המאפשר להעריך פחות או יותר את המעשה העתידי מבחינת תוצאותיו והשלכותיו הרחוקות יותר. אך יחד עם זאת, זהו גם רגע רגשי, שכן נקבעת המשמעות האישית של המעשה, מקומו במערכת היחסים של הילד עם הזולת, וחוויות סבירות לגבי השינוי ביחסים אלו. אוריינטציה סמנטית במעשיו של האדם הופכת להיבט חשוב בחיים הפנימיים. יחד עם זאת, היא שוללת את האימפולסיביות והמיידיות של התנהגות הילד. הודות למנגנון זה, המיידיות הילדותית אובדת: הילד חושב לפני שהוא פועל, מתחיל להסתיר את רגשותיו והיסוסיו, מנסה לא להראות לאחרים שהוא חולה. הילד כלפי חוץ כבר אינו זהה לתוכו, אם כי לאורך גיל בית הספר היסודי, עדיין תישמר במידה רבה הפתיחות, הרצון לזרוק את כל הרגשות על אחרים, לעשות מה שאתה באמת רוצה.

ביטוי משברי גרידא של ההבחנה בין החיים החיצוניים והפנימיים של ילדים הופך בדרך כלל לתעלולים, גינונים, נוקשות מלאכותית של התנהגות. מאפיינים חיצוניים אלו, כמו גם הנטייה לגחמות, תגובות רגשיות, קונפליקטים, מתחילים להיעלם כשהילד יוצא מהמשבר ונכנס לגיל בית ספר חדש וצעיר יותר.

המעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית, שהתווה בגיל הגן, מסתיים. הילד מפתח חשיבה נכונה מבחינה לוגית: כשהוא חושב, הוא משתמש בפעולות. עם זאת, אלו עדיין לא פעולות פורמליות-לוגיות; ילד חטיבת ביניים אינו יכול עדיין לנמק באופן היפותטי. ג'יי פיאז'ה כינה פעולות אופייניות לגיל מסוים, מכיוון שניתן להשתמש בהן רק על חומר חזותי ספציפי.

החינוך הבית ספרי בנוי בצורה כזו שחשיבה מילולית-לוגית מפותחת בעיקר. אם בשנתיים הראשונות ללימודים ילדים עובדים הרבה עם דגימות ויזואליות, אז בכיתות הבאות מצטמצם נפח העבודה מסוג זה. ההתחלה הפיגורטיבית הופכת פחות ופחות נחוצה בפעילות החינוכית, בכל מקרה, בעת שליטה במקצועות בית הספר הבסיסיים. זה תואם את נטיות הגיל של התפתחות החשיבה של ילדים, אבל, באותו הזמן, מרושש את האינטלקט של הילד. רק בבתי ספר עם הטיה הומניטרית ואסתטית בכיתה מפתחים חשיבה חזותית-פיגורטיבית במידה לא פחותה מאשר מילולית-לוגית.

בסוף גיל בית הספר היסודי (ומאוחר יותר), מופיעים הבדלים אינדיבידואליים: בקרב ילדים, פסיכולוגים מבחינים בקבוצות של "תיאורטיקנים" או "הוגים" הפותרים בקלות בעיות למידה באופן מילולי, "מתרגלים" הזקוקים להסתמכות על הדמיה ופעולות מעשיות, וכן "אמנים" עם חשיבה פיגורטיבית מבריקה. אצל רוב הילדים קיים איזון יחסי בין סוגי חשיבה שונים.

בתהליך הלמידה נוצרים מושגים מדעיים אצל תלמידים צעירים יותר. בעוד שהם מפעילים השפעה חשובה ביותר על היווצרות החשיבה המילולית-לוגית, הם, בכל זאת, אינם נובעים מאפס. כדי להטמיע אותם, על הילדים להיות בעלי מושגים ארציים מפותחים מספיק - רעיונות שנרכשו בגיל הגן וממשיכים להופיע באופן ספונטני מחוץ לכותלי בית הספר, על סמך ניסיונו של כל ילד. מושגים יומיומיים הם הרמה המושגית התחתונה, המדעיים הם העליונים, הגבוהים, מובחנים במודעות ובשרירותיות. לפי ל.ס. ויגוצקי, "מושגים יומיומיים גדלים כלפי מעלה דרך מושגים מדעיים, מושגים מדעיים צומחים כלפי מטה דרך יומיומיים." שליטה בלוגיקה של המדע, הילד מבסס מתאמים בין מושגים, מממש את תוכנם של מושגים מוכללים, ותוכן זה, המתחבר עם החוויה היומיומית של הילד, סופג אותו, כביכול. מושג מדעי בתהליך ההטמעה עובר מהכללה לאובייקטים ספציפיים.

שליטה במערכת המושגים המדעיים בתהליך הלמידה מאפשרת לדבר על התפתחות היסודות של חשיבה מושגית או תיאורטית אצל תלמידים צעירים יותר. חשיבה תיאורטית מאפשרת לתלמיד לפתור בעיות, תוך התמקדות לא בסימנים חיצוניים ויזואליים וחיבורים של אובייקטים, אלא בתכונות ויחסים פנימיים, חיוניים. התפתחות החשיבה התיאורטית תלויה כיצד ובמה מלמדים את הילד, כלומר. על סוג האימון.

ישנם סוגים שונים של למידה התפתחותית. אחת ממערכות הלמידה שפיתחה D.B. אלקונין ו-V.V. Davydov, נותן אפקט התפתחותי משמעותי. בבית הספר היסודי הילדים מקבלים ידע המשקף את היחסים הקבועים של אובייקטים ותופעות; היכולת להשיג ידע כזה באופן עצמאי ולהשתמש בו בפתרון בעיות ספציפיות שונות; מיומנויות שבאות לידי ביטוי בהעברה רחבה של הפעולה המאסטר למצבים מעשיים שונים. כתוצאה מכך, חשיבה תיאורטית בצורותיה הראשוניות מתפתחת שנה מוקדם יותר מאשר בתכניות מסורתיות. שנה קודם לכן מופיעה גם רפלקציה - מודעות הילדים למעשיהם, ליתר דיוק, התוצאות והשיטות לניתוח שלהם את תנאי הבעיה.

בנוסף לבניית תכנית הכשרה, חשובה הצורה שבה מתבצעת הפעילות החינוכית של תלמידים צעירים יותר. שיתוף הפעולה של ילדים שביחד פותרים בעיה חינוכית אחת התברר כיעיל. המורה, המארגן עבודה משותפת בקבוצות של תלמידים, מארגן בכך את התקשורת העסקית שלהם זה עם זה. בעבודה קבוצתית, הפעילות האינטלקטואלית של הילדים עולה, חומר חינוכי נספג טוב יותר. ויסות עצמי מתפתח, כאשר ילדים, השולטים בהתקדמות העבודה המשותפת, מתחילים להעריך טוב יותר את היכולות ואת רמת הידע שלהם. באשר להתפתחות החשיבה עצמה, שיתוף הפעולה של התלמידים בלתי אפשרי ללא תיאום נקודות המבט שלהם, חלוקת התפקודים והפעולות בתוך הקבוצה, שבגללם נוצרים המבנים האינטלקטואליים המתאימים בילדים.

1 .3 אישיותו של נער ופיתוח חשיבתו

לאחר גיל חטיבת ביניים רגוע יחסית, גיל ההתבגרות נראה סוער ומורכב. לא פלא ש' הול קרא לזה תקופה של "סערה ולחץ". ההתפתחות בשלב זה, אכן, מתקדמת בקצב מהיר, במיוחד נצפים שינויים רבים במונחים של גיבוש האישיות. ואולי, התכונה הראשונה של נער היא חוסר היציבות האישית. תכונות מנוגדות, שאיפות, נטיות מתקיימות זו בזו, וקובעות את חוסר העקביות של אופיו והתנהגותו של ילד מתבגר. אנה פרויד תיארה תכונה מתבגרת זו כך: "בני נוער הם אנוכיים בצורה יוצאת דופן, רואים עצמם כמרכז היקום והאובייקט היחיד הראוי לעניין, ויחד עם זאת, בשום תקופה שלאחר מכן של חייהם הם אינם מסוגלים למסירות כזו. הקרבה עצמית. הם נכנסים לתשוקה יחסי אהבה- רק כדי לסיים אותם בפתאומיות כמו שהם התחילו. מחד, הם מעורבים בהתלהבות בחיי הקהילה, ומאידך תופסת בהם תשוקה לבדידות. הם נעים בין ציות עיוור למנהיגם הנבחר לבין מרד מתריס נגד כל סמכות. הם אנוכיים וחומרניים, ובו בזמן מלאים באידיאליזם נעלה. הם סגפנים, אבל פתאום צוללים לתוך הוללות מהטבע הפרימיטיבי ביותר. לפעמים ההתנהגות שלהם כלפי אנשים אחרים היא גסה ולא טקסית, למרות שהם עצמם פגיעים להפליא. מצב הרוח שלהם נע בין אופטימיות קורנת לפסימיות הקודרת ביותר. לפעמים הם עובדים בהתלהבות בלתי נדלית, ולפעמים הם איטיים ואדישים.

בין שלל תכונות האישיות הטמונות בנער, נפרט במיוחד את תחושת הבגרות המתהווה בו.

כשאומרים שילד מתבגר, הם מתכוונים להיווצרות המוכנות שלו לחיים בחברת המבוגרים, יתרה מכך, כמשתתף שווה בחיים האלה. כמובן, נער עדיין רחוק מבגרות אמיתית - הן פיזית, פסיכולוגית וחברתית. מבחינה אובייקטיבית הוא אינו יכול להיכלל בחיים הבוגרים, אלא שואף לכך ותובע שוויון זכויות עם מבוגרים. התפקיד החדש מתבטא בתחומים שונים, לרוב במראה החיצוני, בנימוסים. לאחרונה, ילד שזז בחופשיות מתחיל לשכשך, ידיו עמוק בכיסים וירוק מעבר לכתפו. אולי יש לו סיגריות וכמובן הבעות חדשות. הילדה מתחילה להשוות בקנאות את בגדיה ותסרוקתה עם הדוגמאות שהיא רואה בשערי הרחוב ובשערי המגזינים, וזורקת רגשות באמה על הפערים.

שימו לב שהמראה החיצוני של נער הופך לעתים קרובות למקור לאי הבנות מתמידים ואף לקונפליקטים במשפחה. הורים לא מסתפקים לא מאופנת נוער ולא ממחירים של דברים שהילד שלהם כל כך צריך. ונער, הרואה בעצמו אישיות ייחודית, בו זמנית שואף להיראות לא שונה מבני גילו. הוא יכול לחוות את היעדרו של ז'קט - כמו כל אחד בחברתו - כטרגדיה. הרצון להתמזג עם הקבוצה, לא להתבלט בשום צורה, העונה על הצורך בביטחון, נחשב בעיני הפסיכולוגים כמנגנון הגנה פסיכולוגי ונקרא מימיקה חברתית.

חיקוי של מבוגרים אינו מוגבל לנימוסים ובגדים. חיקוי הולך גם על קו הבידור, מערכות יחסים רומנטיות. ללא קשר לתוכן הקשרים הללו, מועתק טופס ה"מבוגר": תאריכים, פתקים, טיולים מחוץ לעיר, דיסקוטקים וכו'.

למרות שתביעות לבגרות הן מגוחכות, לפעמים מכוערות, ומודלים לחיקוי אינם הטובים ביותר, באופן עקרוני, זה שימושי לילד לעבור בית ספר כזה של מערכות יחסים חדשות, ללמוד לקחת על עצמו תפקידים שונים. אבל יש גם אפשרויות חשובות באמת לבגרות, חיוביות לא רק לאהובים, אלא גם להתפתחות האישית של הנער עצמו. זוהי הכללה בפעילות אינטלקטואלית בוגרת לחלוטין, כאשר ילד מתעניין בתחום מסוים של מדע או אמנות, העוסק עמוקות בחינוך עצמי. או טיפול במשפחה, השתתפות בפתרון בעיות מורכבות ושגרתיות יומיומיות כאחד, עזרה למי שצריך - אח צעיר, אמא עייפה בעבודה או סבתא חולה. עם זאת, רק חלק קטן מהמתבגרים מגיעים לרמת התפתחות גבוהה של תודעה מוסרית, ומעטים מסוגלים לקחת אחריות על רווחתם של אחרים. נפוץ יותר בזמננו הוא אינפנטיליזם חברתי.

במקביל לביטויים החיצוניים, האובייקטיביים של הבגרות, מתעוררת תחושת בגרות – יחס של נער כלפי עצמו כמבוגר, רעיון, תחושת היותו, במידה מסוימת, מבוגר. הצד הסובייקטיבי הזה של הבגרות נחשב לניאופלזמה המרכזית של גיל ההתבגרות הצעיר.

תחושת הבגרות היא צורה מיוחדת של מודעות עצמית. זה לא קשור באופן נוקשה לתהליך ההתבגרות; ניתן לומר שהתבגרות אינה הופכת למקור העיקרי להיווצרות תחושת בגרות. קורה שילד גבוה ומפותח עדיין מתנהג כמו ילד, ובני גילו הקטן בקול דק מרגיש כמו מבוגר ודורש הכרה בעובדה זו מהסובבים אותו.

כיצד באה לידי ביטוי תחושת הבשלות של נער? קודם כל, מתוך הרצון שכולם - גם המבוגרים וגם בני גילו - יתייחסו אליו לא כאל ילד קטן, אלא כאל מבוגר. הוא טוען לשוויון ביחסים עם זקנים ונכנס לעימותים, מגן על עמדתו ה"מבוגרת". תחושת הבגרות באה לידי ביטוי גם בשאיפה לעצמאות, ברצון להגן על כמה היבטים בחייו מפני התערבות הורית. זה חל על סוגיות של מראה חיצוני, מערכות יחסים עם עמיתים, אולי לימודים. במקרה האחרון, לא רק שליטה על ביצועים אקדמיים, זמן שיעורי בית וכו' נדחית, אלא לעתים קרובות גם עזרה נדחית. בנוסף, מופיעים טעמם, השקפות, הערכות, קו התנהגות משלהם. נער מגן עליהם בלהט (בין אם זו התמכרות לכיוון כלשהו במוזיקה המודרנית או יחס למורה חדש), גם למרות אי הסכמה של אחרים. מכיוון שהכל לא יציב במהלך גיל ההתבגרות, הדעות עשויות להשתנות תוך מספר שבועות, אך הילד יגן רגשית באותה מידה על נקודת המבט ההפוכה.

תחושת הבגרות קשורה לסטנדרטים האתיים של התנהגות שילדים לומדים בתקופה זו. מופיע "קוד" מוסרי, הקובע למתבגרים סגנון התנהגות ברור ביחסי ידידות עם בני גילם. מעניין שקוד השותפות של בני נוער הוא בינלאומי, ממש כמו ספרו של א.דיומא "שלושת המוסקטרים", שנחשב לרומן מתבגרים, עם המוטו שלו: "אחד בשביל כולם וכולם בשביל אחד". מ' ארגייל ומ' הנדרסון, לאחר שערכו סקר נרחב באנגליה, קבעו את הכללים הבלתי כתובים הבסיסיים של ידידות. זוהי תמיכה הדדית; סיוע במקרה הצורך; אמון בחבר ואמון בו; הגנה על חבר בהיעדרו; קבלה של הצלחה של חבר; נוחות רגשית בתקשורת. חשוב גם לשמור סודות מהימנים, לא לבקר חבר מול זרים, להיות סובלני כלפי חבריו האחרים, לא לקנא ולא לבקר מערכות יחסים אישיות אחרות של חבר, לא להיות פולשני ולא להרצות , לכבד אותו עולם פנימיואוטונומיה. מכיוון שהמתבגר ברובו אינו עקבי וסותר, הוא חורג לרוב ממערכת הכללים הזו, אך מצפה מחבריו לקיים אותה בקפדנות.

לצד תחושת הבגרות, ד.ב. אלקונין מחשיב את הנטייה של המתבגר לבגרות - הרצון להיות, להיראות ולהיחשב כאדם בוגר. הרצון להיראות כמו מבוגר בעיני אחרים מתגבר כאשר הוא לא מוצא תגובה מאחרים. יחד עם זאת, ישנם מתבגרים בעלי נטייה מעורפלת המתבטאת – טענותיהם לבגרות מופיעות באופן ספורדי, במצבים שליליים מסוימים, כאשר החופש והעצמאות שלהם מוגבלים.

התפתחות הבגרות על ביטוייה השונים תלויה באזור בו מנסה הנער להתבסס, באיזה אופי רוכשת עצמאותו - ביחסים עם בני גילו, ניצול הזמן הפנוי, פעילויות שונות, מטלות הבית. חשוב גם אם עצמאות פורמלית מספקת אותו, את הצד החיצוני, לכאורה, של הבגרות, או שיש צורך בעצמאות אמיתית, התואמת לתחושה עמוקה. תהליך זה מושפע במידה ניכרת ממערכת היחסים בה נכלל הילד – הכרה או אי הכרה בבגרותו על ידי הורים, מורים ועמיתים.

חשוב לילד לא רק לדעת מה הוא באמת, אלא גם עד כמה המאפיינים האישיים שלו משמעותיים. הערכת תכונותיו תלויה במערכת הערכים, שהתפתחה בעיקר בשל השפעת המשפחה והבני גיל. ילדים שונים, לפיכך, חווים את היעדר יופי, אינטלקט מבריק, או כוח פיזי. בנוסף, דימוי עצמי צריך להתאים לסגנון התנהגות מסוים. בחורה שמחשיבה את עצמה מקסימה מתנהגת שונה מאוד מבני גילה, שמוצאת את עצמה מכוערת, אבל חכמה מאוד.

בואו נציע לתלמידי בית ספר ובני נוער צעירים יותר את המשימה הבאה, למשל: "לכל האנוסים יש רגליים צהובות. ליצור הזה יש רגליים צהובות. האם אפשר לומר שמדובר באנוס? תלמידים צעירים יותר או שלא פותרים את הבעיה הזו בכלל ("לא יודע"), או מגיעים לפתרון בצורה פיגורטיבית ("לא. גם לכלבים יש רגליים צהובות"). הנער לא רק נותן את ההחלטה הנכונה, אלא גם מבסס אותה באופן הגיוני. הוא מסיק שהתשובה תהיה חיובית רק אם ידוע שכל היצורים עם רגליים צהובות הם בני מאדים.

נער יודע לפעול עם השערות, לפתור בעיות אינטלקטואליות. בנוסף, הוא מסוגל לחפש פתרונות באופן שיטתי. מול בעיה חדשה, הוא מנסה למצוא גישות אפשריות שונות לפתרון שלה, תוך בדיקת היעילות הלוגית של כל אחת מהן. הם מוצאים דרכים ליישם כללים מופשטים כדי לפתור מחלקה שלמה של בעיות. מיומנויות אלו מפותחות בתהליך הלימודים, תוך שליטה במערכות הסימנים שאומצו במתמטיקה, בפיזיקה ובכימיה. לדוגמה, בעת פתרון הבעיה: "מצא מספר ששווה פעמיים את עצמו פחות שלושים", בני נוער, באמצעות פעולה מורכבת - משוואה אלגברית (x \u003d 2x - 30), מצאו במהירות את התשובה (x \u003d 30). במקביל, תלמידים צעירים מנסים לפתור בעיה זו על ידי בחירה – הם מכפילים ומפחיתים מספרים שונים עד שהם מגיעים לתוצאה הנכונה.

מתפתחות פעולות כגון סיווג, אנלוגיה, הכללה ואחרות. עם אחת עשרה שנות לימוד, נצפה קפיצת מדרגה בשליטה בפעולות המנטליות הללו עם המעבר מכיתה ח' לכיתה ט'. האופי הרפלקסיבי של החשיבה בא לידי ביטוי בהתמדה: ילדים מנתחים את הפעולות שהם מבצעים, דרכים לפתרון בעיות.

במחקריו של ג'יי פיאז'ה, עוקב אחר תהליך פתרון בעיות קוגניטיביות מורכבות על ידי מתבגרים. באחד הניסויים הילדים קיבלו 5 כלים עם נוזלים חסרי צבע, הם היו צריכים למצוא שילוב כזה של נוזלים שנותן צבע צהוב. מתבגרים לא פעלו בניסוי וטעייה, כמו תלמידים צעירים שערבבו פתרונות באקראי. הם חישבו שילובים אפשריים של ערבוב נוזלים, העלו השערות לגבי תוצאות אפשריות ובדקו אותן באופן שיטתי. לאחר שביצעו בדיקה מעשית של הנחותיהם, הם קיבלו תוצאה שהיתה מוצדקת לוגית מראש.

תכונות של חשיבה רפלקטיבית תיאורטית מאפשרות לבני נוער לנתח רעיונות מופשטים, לחפש שגיאות וסתירות לוגיות בשיפוטים. ללא רמת התפתחות גבוהה של האינטלקט, העניין בבעיות פילוסופיות מופשטות, דתיות, פוליטיות ואחרות האופייניות לעידן זה לא יתאפשר. בני נוער מדברים על אידיאלים, על העתיד, לפעמים יוצרים תיאוריות משלהם, רוכשים השקפה חדשה, עמוקה יותר ומוכללת יותר על העולם. היווצרות היסודות של השקפת העולם, שמתחילה בתקופה זו, קשורה קשר הדוק להתפתחות אינטלקטואלית.

קשור להתפתחות אינטלקטואלית כללית ולפיתוח הדמיון. התקרבות הדמיון לחשיבה תיאורטית נותנת תנופה ליצירתיות: בני נוער מתחילים לכתוב שירה, לעסוק ברצינות בסוגים שונים של עיצוב וכו'. הדמיון של נער, כמובן, פחות פרודוקטיבי מדמיונו של מבוגר, אבל הוא עשיר יותר מדמיונו של ילד.

שימו לב שבגיל ההתבגרות יש קו התפתחות שני של הדמיון. לא כל בני הנוער שואפים להשיג תוצאה יצירתית אובייקטיבית (הם יוצרים מחזות או בונים דגמי מטוסים מעופפים), אבל כולם משתמשים באפשרויות הדמיון היצירתי שלהם, ומשיגים סיפוק מעצם תהליך הפנטזיות. זה כמו משחק ילדים. לפי ל.ס. ויגוצקי, משחק ילדים מתפתח לפנטזיה של נער.

לפי ל.ס. ויגוצקי, "אין שום דבר יציב, סופי, בלתי מזיז במבנה האישיות של נער". חוסר יציבות אישי מוליד רצונות ומעשים סותרים: מתבגרים שואפים להיות כמו בני גילם בכל דבר ומנסים להתבלט בקבוצה, הם רוצים לזכות בכבוד ולהתהדר בחסרונותיהם, לדרוש נאמנות ולהחליף חברים. הודות להתפתחות אינטלקטואלית אינטנסיבית, מופיעה נטייה להתבוננות פנימית; בפעם הראשונה חינוך עצמי הופך לאפשרי.

2 מחקר על התפתחות החשיבה של ילדי בית ספר צעירים ומתבגרים

2.1 ניתוח שיטות ללימוד חשיבתם של תלמידי בית ספר

כדי לאשר את השערת המחקר, בחרנו שלוש שיטות שניתן ליישם הן על תלמידי בית ספר יסודי והן על מתבגרים.

שיטות אלו מגוונות ומכוונות לחקר סוגים שונים של חשיבה. בנוסף, ננסה לחקור באיזו יעילות אפשר ליישם חשיבה בשלושה ניסויים שונים מאוד.

1. המטריצות הפרוגרסיביות של רייבן

טכניקה זו מיועדת להערכת חשיבה חזותית-פיגורטיבית אצל תלמיד ומתבגר בבית ספר יסודי. כאן, חשיבה חזותית-פיגורטיבית מובנת ככזו הקשורה לפעולה עם דימויים וייצוגים חזותיים שונים בעת פתרון בעיות.

המשימות הספציפיות המשמשות לבדיקת רמת הפיתוח של חשיבה חזותית-פיגורטיבית בטכניקה זו לקוחות ממבחן רייבן הידוע. הם מדגם שנבחר במיוחד של 10 מטריצות רייבן שהופכות בהדרגה למורכבות יותר

לילד מוצעת סדרה של עשר משימות הגדלות בהדרגה מאותו סוג: לחפש דפוסים בסידור החלקים על המטריצה ​​(מיוצגים בחלק העליון של הדמויות המצוינות בצורה של מרובע גדול) ולבחור אחת מתוך שמונת הדמויות הנתונות למטה כתוספת החסרה למטריצה ​​זו התואמת לתבנית שלה (חלק זה של המטריצה ​​מוצג להלן בצורה של דגלים עם דפוסים שונים עליהם). לאחר שלמד את מבנה המטריצה ​​הגדולה, הילד חייב לציין את הפרטים (של שמונת הדגלים בתחתית) המתאימים ביותר למטריצה ​​הזו, כלומר. מתאים לתבנית שלו או להיגיון של סידור חלקיו אנכית ואופקית.

לילד ניתנות 10 דקות להשלים את כל עשר המשימות. לאחר זמן זה, הניסוי מסתיים ונקבע מספר המטריצות שנפתרו בצורה נכונה, כמו גם כמות הנקודות הכוללת שצבר הילד עבור הפתרונות שלו. כל מטריצה ​​שנפתרה נכון שווה נקודה אחת.

נכון, הפתרונות של כל עשר המטריצות הם כדלקמן (הראשון מבין זוגות המספרים למטה מציין את מספר המטריצה, והשני מציין את התשובה הנכונה: 1-7.2-6.3-6.4-1, 5-2.6-5 , 7-6, 8-1,9-3,10-5.

מסקנות לגבי רמת הפיתוח

1. מתודולוגיה ללימוד גמישות החשיבה

הטכניקה מאפשרת לקבוע את השונות של גישות, השערות, נתונים ראשוניים, נקודות מבט, פעולות הכרוכות בתהליך הפעילות הנפשית. ניתן להשתמש גם בנפרד וגם בקבוצה.

התקדמות המשימה.

לתלמידי בית הספר מוצג טופס עם אנגרמות מוקלטות (קבוצות של אותיות) (טבלה 2). תוך 3 דקות. הם חייבים ליצור מילים מקבוצות של אותיות, מבלי להחמיץ או להוסיף אות אחת. מילים יכולות להיות רק שמות עצם.

שולחן 1

עיבוד תוצאות. (שולחן 2)

מספר המילים המורכבות הוא אינדיקטור לגמישות החשיבה.

שולחן 2

1. מתודולוגיה ללימוד נוקשות החשיבה

קשיחות היא אינרציה, חוסר גמישות של חשיבה כאשר יש צורך לעבור לדרך חדשה לפתרון בעיה. אינרצית החשיבה והנטייה להעדיף את הרבייה, להימנע ממצבים בהם יש לחפש פתרונות חדשים, מהווה אינדיקטור אבחוני חשוב הן לקביעת המאפיינים הטיפולוגיים של מערכת העצבים (אינרציה של מערכת העצבים) והן לאבחון המאפיינים של מערכת העצבים. התפתחות נפשית של הילד.

טכניקה זו מתאימה לתלמידי בית ספר מכיתה א' ועד גיל ההתבגרות. ניתן להשתמש בטכניקה הן בנפרד והן בקבוצה. החומר הניסיוני מורכב מ-10 בעיות חשבון פשוטות. הנושאים פותרים את הבעיות בכתב, החל מהראשונה.

לפני השלמת המשימה, המורה פונה לילדים במילים:

"יש עשר משימות בטופס שלפתרונן אתה צריך לבצע פעולות חשבון יסודיות. ישירות על הטופס, רשום אותן ברצף, מיושם על ידך לפתרון כל בעיה (מ-1 עד 10). זמן הפתרון מוגבל .

1. ניתנים שלושה כלים - 37, 21 ו-3 ליטר. איך מודדים בדיוק 10 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 37.24 ו-2 ליטר. איך מודדים בדיוק 9 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 39, 22 ו -2 ליטר. איך מודדים בדיוק 13 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 38, 25 ו -2 ליטר. איך מודדים בדיוק 9 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 29, 14 ו -2 ליטר. איך מודדים בדיוק 11 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 28, 14 ו -2 ליטר. איך מודדים בדיוק 10 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 26, 10 ו-3 ליטר. איך מודדים בדיוק 10 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 27, 12 ו-3 ליטר. איך מודדים בדיוק 9 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 30, 12 ו -2 ליטר. איך מודדים בדיוק 15 ליטר מים?

1. ניתנים שלושה כלים - 28, 7 ו-5 ליטר. איך מודדים בדיוק 12 ליטר מים?

עיבוד תוצאות.

ניתן לפתור בעיות 1-15 רק על ידי הפחתה ברציפות של שני המספרים הקטנים מהגדול. לדוגמא: 37-21-3-3= 10 (משימה ראשונה) או 37-24-2-2=9 (משימה שנייה) וכו'. יש להם רק פתרון אחד (כלומר, הפתרון שלהם הוא תמיד רציונלי). ^

הקריטריון לרציונליות של פתרון בעיות 6-10 הוא השימוש במספר המינימלי של פעולות אריתמטיות - שתיים, אחת או אף אחת (כלומר, התשובה ניתנת מיד).

ניתן לפתור את הבעיות הללו בדרך אחרת ופשוטה יותר. ניתן לפתור בעיה 6 כך: 14-2-2=10. הפתרון של בעיה 7 אינו מצריך חישובים כלל, שכן כדי למדוד 10 ליטר מים, מספיק להשתמש בכלי הקיים של 10 ליטר. בעיה 8 מודה גם בפתרון הבא: 12-3=9. ניתן לפתור בעיה 9 גם על ידי הוספת:

12+3=15. ולבסוף, בעיה 10 מודה רק בפתרון אחד, אך שונה:

7+5=12 מאשר ב-1-5 משימות.

2.2 עריכת לימוד בכיתות ב' וה' של בית ספר תיכון מס' 24 בפודולסק

בסיס מחקר: בית ספר תיכון מס' 24 בפודולסק, 2 כיתות "א", 5 כיתות "ב".

במחקר השתתפו 17 תלמידי חטיבת ביניים (2 "א") ו-15 בני נוער (5 "ב").

מטרת המחקר היא החשיבה של תלמידי בית הספר.

מטרת המחקר היא לאשש את ההשערה שנקבעה בתחילת המחקר בעזרת בדיקה.

1. המטריצות של רייבן הופצו (איור 3). לילד ניתנות 10 דקות להשלים את כל עשר המשימות.
2. עלונים חולקו עם עשרה משימות פשוטותשצריך לפתור באמצעות פעולות אריתמטיות פשוטות.

איור 3 המטריצות הפרוגרסיביות של רייבן

2.3 ממצאי המחקר

בכיתה 2 "A", המחקר נערך עם התוצאות הבאות. (שולחן 3)

שולחן 3

(2 מחלקה "A")

	שם מלא של התלמיד
	אלכסייב מ.
	אנטונוב א.
	ברלין ס.
	וסילייבה א.
	ודרניקוב V.
	גדז'ייב א.
	דניסובה נ.
	זקאייב ר.
	קורנקובה נ.
	סטפנוב א.
	טומניאן א.
	אוז'נסקה או.
	פיליפובה נ.
	חריטונובה ד.
	צ'יצ'רין מ.
	שרשוב נ.
	יעקבלבה ט.

מהנתונים בטבלה 3 ניתן לראות שאף אחד מהתלמידים לא זכה בציון הגבוה ביותר של 9-10.

כאשר נערך בכיתה 5 "B", מחקר על המטריצות של רייבן (טבלה 4) נתן את התוצאות הבאות.

טבלה 4

עיבוד תוצאות אבחון חשיבה בשיטת רייבן

(5 מחלקה "B")

	שם מלא של התלמיד
	אסטחובה נ.
	בלובה ר.
	בוקובה נ.
	בוקאטין יו.
	וולודין או.
	אגורוב ד.
	איליוחינה ג.
	משינה I.
	מלניצ'נקו I.
	אובסיאניקובה נ.
	ראדאיב א.
	סבירידובה א.
	Terekhova S.
	פילינובה ק.
	שצ'רבקוב ד.

מהנתונים בטבלה 4 עולה כי בכיתה ה' ב', מספר אנשים השיגו את הציונים הגבוהים ביותר והרמה הכוללת של המטריצות שנפתרו גבוהה משמעותית מאשר בכיתה ב'.

בואו נרכיב טבלת סיכום של תוצאות בשיטת המטריצות הפרוגרסיביות של רייבן. (טבלה 5)

טבלה 5

ציוני סיכום עבור מטריצות רייבן פרוגרסיביות

ב-2 כיתות "A" ו-5 "B".

מהנתונים בטבלה 5 עולה כי תוצאות אבחון חשיבה בשיטת רייבן שונות באופן משמעותי בשתי המחלקות. (תרשים 1.2)

תרשים 1. רמת מטריצות רייבן שנפתרו

מתרשים 1, אנו רואים בבירור את ההבדל בתשובות של תלמידי בית ספר. משמעות הדבר עשויה להיות שבגיל ההתבגרות, החשיבה הופכת ליצירתית וגמישה יותר.

התוצאות שהתקבלו בכיתה 2 "A" היו כדלקמן (טבלה 6)

טבלה 6

תוצאות חקר גמישות החשיבה בשיעור 2 "א".

	שם מלא של התלמיד
	אלכסייב מ.
	אנטונוב א.
	ברלין ס.
	וסילייבה א.
	ודרניקוב V.
	גדז'ייב א.
	דניסובה נ.
	זקאייב ר.
	קורנקובה נ.
	סטפנוב א.
	טומניאן א.
	אוז'נסקה או.
	פיליפובה נ.
	חריטונובה ד.
	צ'יצ'רין מ.
	שרשוב נ.
	יעקבלבה ט.

מנתוני הטבלה אנו רואים שאף אחד מהתלמידים לא קלע יותר מ-15 נקודות. הָהֵן. רמה גבוההגמישות חשיבה קיימת אצל חלק מהתלמידים (2 אנשים), אך בשיעור הנמוך ביותר.

שקול את התוצאות של מחקר שנערך באופן דומה בכיתה 5 "B". (טבלה 7)

טבלה 7

תוצאות חקר גמישות החשיבה בכיתה 5 "ב".

	שם מלא של התלמיד
	אסטחובה נ.
	בלובה ר.
	בוקובה נ.
	בוקאטין יו.
	וולודין או.
	אגורוב ד.
	איליוחינה ג.
	משינה I.
	מלניצ'נקו I.
	אובסיאניקובה נ.
	ראדאיב א.
	סבירידובה א.
	Terekhova S.
	פילינובה ק.
	שצ'רבקוב ד.

מהנתונים בטבלה 7, אנו רואים שלתלמידים רבים יש שיעורים גבוהים של גמישות חשיבה. חלקם קיבלו נקודות המתאימות לאינדיקטור גבוה של גמישות החשיבה של מבוגר (3 תלמידים).

נערוך טבלה מסכמת של מדדים לרמת גמישות החשיבה בשתי הכיתות הנלמדות. (טבלה 8)

טבלה 8

טבלת סיכום של תוצאות חקר גמישות החשיבה

ב-2 כיתות "A" ו-5 "B".

מתוצאות הטבלה אנו רואים שבקרב תלמידי בית ספר יסודי, יותר ילדים קיבלו ציון נמוך מאשר בקרב מתבגרים. בני נוער השיגו את הציונים הממוצעים והגבוהים במספרים שווים. רק 3 אנשים השיגו ציון גבוה בקרב תלמידי חטיבת הביניים. (תרשים 2)

תרשים 2. רמת המשימות שנפתרו לגמישות החשיבה

הערכנו את השלב השלישי של המחקר בהתאם להמלצות המוצעות בסעיף 2.2.

הָהֵן. הערכנו את רמת הנוקשות של החשיבה לפי שני אינדיקטורים:

1. מהירות פתרון בעיות: 10 דקות. - 3 נקודות; יותר מ-15 דקות. - 2 נקודות; יותר מ-20 דקות - נקודה אחת.
2. נכונות הפתרון: נקודה אחת מוענקת לכל תשובה נכונה.

אז, ננתח את פתרון הבעיות במחלקה 2 "A". (טבלה 9)

טבלה 9

הערכת תוצאות חשיבה נוקשה בשיעור 2 "A".

שם מלא של התלמיד	מהירות ההחלטה	נכונות ההחלטה
אלכסייב מ.
אנטונוב א.
ברלין ס.
וסילייבה א.
ודרניקוב V.
גדז'ייב א.
דניסובה נ.
זקאייב ר.
קורנקובה נ.
סטפנוב א.
טומניאן א.
אוז'נסקה או.
פיליפובה נ.
חריטונובה ד.
צ'יצ'רין מ.
שרשוב נ.
יעקבלבה ט.

בהתבסס על הנתונים בטבלה 9, אנו רואים שאף אחד לא פתר את כל המשימות.

זמן ההסבה לא היה מהיר.

לשם השוואה, שקול את התוצאות שהתקבלו בכיתה 5 "B".

טבלה 10

הערכת תוצאות חשיבה נוקשה בשיעור 5 "ב".

שם מלא של התלמיד	מהירות ההחלטה	נכונות ההחלטה
אסטחובה נ.
בלובה ר.
בוקובה נ.
בוקאטין יו.
וולודין או.
אגורוב ד.
איליוחינה ג.
משינה I.
מלניצ'נקו I.
אובסיאניקובה נ.
ראדאיב א.
סבירידובה א.
Terekhova S.
פילינובה ק.
שצ'רבקוב ד.

מהנתונים בטבלה אנו רואים שבמחלקה 5 "B" משימות נפתרו בזמן מהיר יותר וביעילות רבה יותר מאשר במחלקה 2 "A".

למרות זאת, אף אחד מהנבדקים לא הצליח לפתור את כל המשימות.

נערוך טבלה מסכמת של תוצאות לימוד שתי כיתות מבחינת מהירות ההחלטות (לוח 11) ואיכות (טבלה 12).

טבלה 11

טבלת סיכום של תוצאות המחקר של מהירות פתרון בעיות ב-2 כיתות "A" ו-5 "B"

טבלה 12

טבלת סיכום של תוצאות מחקר איכות פתרון הבעיות

ב-2 כיתות "A" ו-5 "B".

שקול את תוצאות המחקר בצורה של דיאגרמות (תרשים 3, תרשים 4)

תרשים 3. מהירות פתרון בעיות בשתי כיתות

תרשים 4. נכונות פתרון בעיות בשתי כיתות

מנתוני המחקר ניתן לראות שמהירות החשיבה ויכולת ההחלפה אופייניות יותר לגיל ההתבגרות.

על כל האמור לעיל, ניתן לומר בביטחון כי בגיל ההתבגרות התלמידים מתחילים לשלוט יותר ויותר בפעילות נפשית מורכבת והיעילות והגמישות של החשיבה גוברת.

לפיתוח החשיבה מגיל בית ספר יסודי ועד גיל ההתבגרות, יש צורך לבחון כל הזמן את רמתה ולנקוט את האמצעים הנדרשים לפיתוח החשיבה.

סיכום

במהלך המחקר הגענו למסקנות הבאות.

החשיבה היא השתקפות מתוקשרת ומוכללת של המציאות, סוג של פעילות נפשית, המורכבת מהכרת מהות הדברים והתופעות, קשרים ויחסים קבועים ביניהם.

החשיבה פועלת בעיקר כפתרון לבעיות, לשאלות, לבעיות שמועלות כל הזמן בפני אנשים על ידי החיים. פתרון בעיות צריך תמיד לתת לאדם משהו חדש, ידע חדש. החיפוש אחר פתרונות הוא לפעמים קשה מאוד, ולכן פעילות מנטלית, ככלל, היא פעילות אקטיבית הדורשת תשומת לב ממוקדת וסבלנות.

אחד הנפוצים בפסיכולוגיה הוא סיווג סוגי החשיבה בהתאם לתוכן הבעיה הנפתרת. להקצות חשיבה יעילה לנושא, חזותית-פיגורטיבית ומילולית-לוגית.

ככל שהם עוברים מכיתה אחת לאחרת, התלמידים מתוודעים יותר ויותר למושגים מופשטים. שליטה במושגים מופשטים פירושה חשיפה עמוקה יותר על ידי התלמידים של תכונות, דפוסים של תופעה, אובייקט, כינון על ידי תלמידי בית ספר של קשרים ויחסים בין אובייקטים ותופעות, ומוביל לפיתוח חשיבה מופשטת-מופשטת. בכיתות הנמוכות תהליך זה מתנהל בהדרגה ובאיטיות, ורק מכיתות ד'-ה' יש התפתחות אינטנסיבית של חשיבה מופשטת, הנובעת, ראשית, מתוצאות ההתפתחות הכללית של החשיבה של הילד בתהליך של השכלה קודמת ושנית, המעבר להטמעה שיטתית של יסודות המדעים, הרחבה משמעותית בכיתות הביניים והבכירות של חקר החומר המופשט - מושגים מופשטים, תבניות, תיאוריות.

חשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בגיל בית הספר היסודי. בשל כך, התהליכים הנפשיים עצמם מפותחים באופן אינטנסיבי, נבנים מחדש, ומצד שני, התפתחות תפקודים נפשיים אחרים תלויה בשכל.

המעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית, שהתווה בגיל הגן, מסתיים.

הילד מפתח חשיבה נכונה מבחינה לוגית: כשהוא חושב, הוא משתמש בפעולות. עם זאת, אלו עדיין לא פעולות פורמליות-לוגיות; ילד חטיבת ביניים אינו יכול עדיין לנמק באופן היפותטי. ג'יי פיאז'ה כינה פעולות אופייניות לגיל מסוים, מכיוון שניתן להשתמש בהן רק על חומר חזותי ספציפי.

החינוך הבית ספרי בנוי בצורה כזו שחשיבה מילולית-לוגית מפותחת בעיקר. אם בשנתיים הראשונות ללימודים ילדים עובדים הרבה עם דגימות ויזואליות, אז בכיתות הבאות מצטמצם נפח העבודה מסוג זה. ההתחלה הפיגורטיבית הופכת פחות ופחות נחוצה בפעילות החינוכית, בכל מקרה, בעת שליטה במקצועות בית הספר הבסיסיים. זה תואם את נטיות הגיל של התפתחות החשיבה של ילדים, אבל, באותו הזמן, מרושש את האינטלקט של הילד. רק בבתי ספר עם הטיה הומניטרית ואסתטית בכיתה מפתחים חשיבה חזותית-פיגורטיבית במידה לא פחותה מאשר מילולית-לוגית.

בגיל ההתבגרות, חשיבה רפלקטיבית תיאורטית ממשיכה להתפתח. פעולות שנרכשות בגיל בית ספר יסודי הופכות לפעולות פורמליות-לוגיות. נער, המופשט מחומר חזותי קונקרטי, מתווכח במובן מילולי בלבד. על בסיס הנחות כלליות הוא בונה השערות ובודק אותן, כלומר. טוען באופן היפותטי-דדוקטיבי.

נער רוכש היגיון מבוגר של חשיבה. במקביל, ישנה אינטלקטואליזציה נוספת של פונקציות מנטליות כגון תפיסה וזיכרון. תהליך זה תלוי במורכבות ההולכת וגוברת במעמדות הביניים. בשיעורי הגיאומטריה והרישום מתפתחת התפיסה; מופיעה היכולת לראות קטעים של דמויות תלת מימדיות, לקרוא ציור וכו'. לפיתוח הזיכרון חשוב שהסיבוך והעלאה משמעותית בנפח החומר הנלמד יביאו לדחיה סופית של שינון כיתתי בעזרת חזרות. בתהליך ההבנה, ילדים הופכים את הטקסט, ובזכרם, משחזרים את המשמעות העיקרית של מה שהם קוראים. טכניקות מנמוניות שולטים באופן פעיל; אם הם נוצרו בבית הספר היסודי, הם כעת אוטומטיים, והופכים לסגנון הפעילויות של התלמידים.

כדי לבסס את השערת התזה הזו, ערכנו מחקר בכיתות 2 "א" ו-5 "ב" של בית ספר מס' 24 בפודולסק.

המשימות נבנו על בסיס המטריצות הפרוגרסיביות של רייבן, המתודולוגיה ללימוד גמישות החשיבה והמתודולוגיה ללימוד קשיחות החשיבה.

המחקר התקיים בשלושה שלבים:

ראשית, המטריצות של רייבן הופצו (איור 3). לילד ניתנות 10 דקות להשלים את כל עשר המשימות.

הערכנו את התוצאות עבור המשימה הראשונה בנקודה אחת עבור כל מטריצה ​​שנפתרה בצורה נכונה.

בכיתה 2 "א" אף אחד מהתלמידים לא זכה בציון הגבוה ביותר 9-10.

בכיתה ה' ב', מספר אנשים השיגו את הציונים הגבוהים ביותר והרמה הכוללת של מטריצות שנפתרו גבוהה בהרבה מאשר בכיתה ב'.

החלק השני של המחקר נועד לבסס את גמישות החשיבה על ידי חיבור מילים למהירות.

חולקו טבלאות עם סטים של אותיות, טופס עם אנגרמות מוקלטות (סטים של אותיות) ושלוש דקות ניתנו לחיבור מילים.

בכיתה ב' אף אחד מהתלמידים לא השיג יותר מ-15 נקודות. הָהֵן. רמה גבוהה של גמישות חשיבה קיימת אצל חלק מהתלמידים (2 אנשים), אך ברמה הנמוכה ביותר.

אינדיקטורים גבוהים של גמישות חשיבה קיימים אצל תלמידים רבים. חלקם קיבלו נקודות המתאימות לאינדיקטור גבוה של גמישות החשיבה של מבוגר (3 תלמידים).

חולקו עלונים עם עשר בעיות פשוטות שצריך לפתור באמצעות פעולות חשבון פשוטות. התוצאות הוערכו לפי המהירות והיעילות של היישום.

מנתוני המחקר התברר שמהירות החשיבה ויכולת ההחלפה אופייניים יותר לגיל ההתבגרות.

ב-2 "A" אף אחד מהילדים לא הצליח לפתור יותר מ-7 משימות. ב-5 "B" משימות נפתרו בצורה יעילה יותר, אבל אף אחד לא פתר גם את כל העשר.

לכן, בהתבסס על המחקר, אנו יכולים לומר בביטחון שעד גיל ההתבגרות, התלמידים מתחילים לשלוט יותר ויותר בפעילות נפשית מורכבת והיעילות והגמישות של החשיבה מתגברים, מה שמאשר את ההשערה שהונחה בתחילת העבודה.

על סמך החומרים שהושגו במחקר שלנו, פסיכולוגים יוכלו לפתור את בעיות הפסיכולוגיה ההתפתחותית והחינוכית. אז, להיות בתנאים של חינוכית אמיתית תהליך חינוכי, הם יכולים לבדוק ולשנות שיטות ידועות, כמו גם לפתח שיטות חדשות ללימוד ואבחון הנפש של תלמידי בית ספר בגילאים שונים.

עבודה כזו נחוצה לתרגול ההוראה. זאת בשל העובדה שכיום יש עדיין מעט שיטות לזיהוי והערכת שינויים הקשורים לגיל המתרחשים בנפשו של הילד בשנת לימוד אחת. אבל דווקא שיטות כאלה נחוצות כדי להפוך את השפעת האימון על ההתפתחות הנפשית לניתנת לניהול ולשליטה.

במקרה אחד יש צורך לתמוך בזמן בשיטות ובצורות החינוך התורמות להתפתחות התלמידים, ובמקרה השני נדרש לוותר בזמן על מה שמפריע לגיבוש אישיותם של ילדים.

במקביל, בעבודה מתמדת בבית הספר, לפסיכולוגים יש הזדמנות להתבונן באותם ילדים במשך מספר שנים.

על בסיס זה, הם יכולים לבצע עבודת מחקר רצינית ליצירת טיפולוגיה של אפשרויות אינדיבידואליות להתפתחות הנפשית של ילדים, הן באופן כללי, לאורך כל שנות הלימודים, ובפרט, לגילאים הפרטניים: לתלמידי בית ספר צעירים יותר, לחטיבת הביניים. ותלמידי תיכון.

בהתחשב בתוכן המחקר שלנו ביחס לתחומי העבודה המוצעים של השירות הפסיכולוגי בבית הספר, יש לציין שניתן להשתמש בתוצאות שלנו באופן נרחב למדי.

לפיכך, השיטות שפיתחנו יכולות לשמש לאיסוף נתונים על שינויים שנתיים בהתפתחות החשיבה בקרב תלמידי בית ספר ובני נוער צעירים יותר. נתונים כאלה נחוצים להערכה נכונה של ההשפעה ההתפתחותית של האימון. מצד שני, יש צורך בחומרים המעידים על רמת היווצרות החשיבה אצל ילד מסוים עבודה חינוכיתיותר יעיל ותכליתי, והכי חשוב - לא רשמי.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Alekseeva A. V., Bokut E. L., Sideleva T. N. הוראה בבית הספר היסודי: פרקטיקה פסיכולוגית ופדגוגית. עוזר הוראה. - מ.: TsGL, 2003. - 208 עמ'.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. כיצד להתגבר על קשיים בהוראת ילדים: טבלאות פסיכודיאגנוסטיות. שיטות פסיכודיאגנוסטיות. תרגילי תיקון. - מ.: Os - 89, 2001. - 272 עמ'.
3. בולוטינה ל.ר. פיתוח החשיבה של התלמידים // בית ספר יסודי - 1994 - מס' 11.
4. ווחמיאנינה. א.ע. חקר החשיבה והאינטליגנציה. השולחן של רייבן. - מגניטוגורסק. 1985.
5. Golubeva N. D., Shcheglova T. M. היווצרות ייצוגים גיאומטריים בקרב תלמידי כיתות א' // בית ספר יסודי. - 1996. - מס' 3.
6. Davydov V.V., Markova A.K. התפתחות החשיבה בגיל בית ספר // עקרון ההתפתחות בפסיכולוגיה. מ', 1978.
7. זק א.ז משימות משעשעות לפיתוח החשיבה // בית ספר יסודי. - 1985. - מס' 5.
8. להזמין. פיתוח יכולות מנטליות של תלמידים צעירים יותר. מוסקבה: נאורות, ולאדוס. - 1994.
9. Cle M. פסיכולוגיה של נער. מ', 1991.
10. קורס פסיכולוגיה כללית, התפתחותית ופדגוגית: 2 / מתחת. אד. M. V. Gamezo. - מ.: נאורות, 1982.
11. Martsinkovskaya T. D. אבחון של התפתחות נפשית של ילדים. -M.: Linka-press, 1998.
12. Menchinskaya N. A. בעיות של הוראה והתפתחות נפשית של תלמיד בית ספר: עבודות פסיכולוגיות נבחרות. - מ.: נאורות, 1985.
13. Mukhina V.S. "פסיכולוגיה של הילד" - M: Education, 1985.
14. נמוב ר.ש. פסיכולוגיה ב-3 ספרים. סֵפֶר. 2 פסיכולוגיה חינוכית עורך. - מ: הארה: ולאדוס. 2005.
15. אובוכובה ל.פ. פסיכולוגיית הילד: תיאוריה, עובדות, בעיות, - M: Trivola, 1995.
16. פרידמן ל.מ. משימות לפיתוח החשיבה. - מ.: נאורות, 1963.
17. שרדקוב ו.ש. חושב על תלמידי בית ספר.- מ.: חינוך, 1963.
18. קורא בנושא פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית. - חלק 1 - מ': נאורות, 1980.
19. אלקונין ד.ב. פסיכולוגיה של הילד - מ: פדגוגיה 1960.
20. אלקונין ד.ב. עבודות פסיכולוגיות נבחרות. בעיות של פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית / ed. DI. פלדשטיין - מ: האקדמיה הפדגוגית הבינלאומית, 1995.
21. אלקונין ד.ב. גיל ומאפיינים אישיים של מתבגרים צעירים יותר / / נבחר. פסיכו. עובד. מ', 1989.
22. Erdniev P. M. הוראת מתמטיקה בכיתות יסוד. - מ.: AO Century, 1995.

מבוא

פרק א. פיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית בשיעורים משולבים של מתמטיקה ואימון עבודה.

סעיף 1.1. אפיון החשיבה כתהליך נפשי.

סעיף 1.2. תכונות של התפתחות חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של ילדים בגיל בית ספר יסודי.

סעיף 1.3. לימוד ניסיונם של מורים ושיטות עבודה על פיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

פרק ב. יסודות מתודולוגיים ומתמטיים להיווצרות חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר.

סעיף 2.1. דמויות גיאומטריות על המטוס.

סעיף 2.2. פיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית בחקר החומר הגיאומטרי.

פרק ג'. עבודה ניסיונית על פיתוח חשיבה חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר בשיעורים משולבים של מתמטיקה ואימון עבודה.

סעיף 3.1. אבחון רמת הפיתוח של חשיבה חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בתהליך העברת שיעורים משולבים של מתמטיקה והכשרת עבודה בכיתה ב' (1-4)

סעיף 3.2. תכונות השימוש בשיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה בפיתוח חשיבה חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

סעיף 3.3. עיבוד וניתוח של חומרים ניסיוניים.

סיכום

רשימת ספרות משומשת

יישום

מבוא.

יצירת מערכת חינוך יסודית חדשה נובעת לא רק מתנאי החיים החברתיים-כלכליים החדשים בחברה שלנו, אלא גם נקבעת על ידי הסתירות הגדולות במערכת החינוך הציבורי, שהתפתחו ובאו לידי ביטוי בבירור השנים האחרונות. הנה כמה מהם:

במשך זמן רב הייתה מערכת סמכותית של חינוך וחינוך בבתי ספר עם סגנון ניהול קפדני, תוך שימוש בשיטות הוראה כפייתיות, תוך התעלמות מהצרכים והאינטרסים של תלמידי בית הספר, לא יכולה ליצור תנאים נוחים להכנסת רעיונות לכיוון מחדש של החינוך עם הטמעת ZUNs. לפיתוח אישיותו של הילד: יכולותיו היצירתיות, החשיבה העצמאות ותחושת האחריות האישית.

2. הצורך של המורה בטכנולוגיות חדשות ופיתוחים שהמדע הפדגוגי נתן.

במשך שנים רבות תשומת הלב של החוקרים מתמקדת בחקר בעיות למידה, שהניבו תוצאות מעניינות רבות. בעבר, הכיוון המרכזי בפיתוח הדידקטיקה והמתודולוגיה הלך בדרך של שיפור מרכיבים בודדים של תהליך הלמידה, שיטות וצורות למידה ארגוניות. ורק לאחרונה, מורים פנו לאישיות הילד, החלו לפתח את בעיית המוטיבציה בלמידה, דרכי גיבוש צרכים.

3. הצורך בהכנסת מקצועות חינוכיים חדשים (בעיקר מקצועות המחזור האסתטי) והיקפה המצומצם של תכנית הלימודים וזמן הוראת הילדים.

4. ניתן לייחס את העובדה שהחברה המודרנית מעוררת התפתחות של צרכים אנוכיים (חברתיים, ביולוגיים) באדם למספר הסתירות. והתכונות הללו תורמות מעט להתפתחותה של אישיות רוחנית.

אי אפשר לפתור את הסתירות הללו ללא ארגון מחדש איכותי של כל מערכת החינוך היסודי. הדרישות החברתיות המוצבות מבית הספר מכתיבות את החיפוש אחר צורות חינוך חדשות עבור המורה. אחת הבעיות הדחופות הללו היא בעיית שילוב החינוך בבית הספר היסודי.

הותוו מספר גישות לשאלת שילוב החינוך בבית הספר היסודי: מהעברת שיעור על ידי שני מורים במקצועות שונים או שילוב שני מקצועות לשיעור אחד והעברתו על ידי מורה אחד ועד ליצירת קורסים משולבים. העובדה שיש צורך ללמד ילדים לראות את הקשרים של כל מה שקיים בטבע ובחיי היום-יום, המורה מרגישה, יודעת, ולכן השתלבות בלמידה היא ההכרח של היום.

כבסיס לשילוב החינוך, יש צורך לקחת, כאחד המרכיבים, את העמקה, הרחבה, בירור של מושגים כלליים לא מהירים שהם מושא ללימוד של מדעים שונים.

שילוב החינוך מטרתו: בבית הספר היסודי להניח יסודות להסתכלות הוליסטית על הטבע והחברה ולגבש יחס לחוקי התפתחותם.

לפיכך, אינטגרציה היא תהליך של התקרבות, חיבור של מדעים, המתרחש יחד עם תהליכי בידול. האינטגרציה משפרת ועוזרת להתגבר על החסרונות של מערכת הנושאים ומטרתה להעמיק את הקשר בין הנושאים.

משימת האינטגרציה היא לעזור למורים לשלב חלקים נפרדים של מקצועות שונים למכלול אחד עם אותן מטרות ותפקודים של למידה.

קורס משולב מסייע לילדים לשלב את הידע שהם צוברים למערכת אחת.

תהליך הלמידה המשולב תורם לכך שהידע רוכש איכויות של מערכת, המיומנויות הופכות מוכללות, מורכבות, כל סוגי החשיבה מתפתחים: ויזואלית-אפקטיבית, ויזואלית-פיגורטיבית, לוגית. האישיות מתפתחת באופן מקיף.

הבסיס המתודולוגי של גישה משולבת ללמידה הוא יצירת קשרים תוך-נושאים ובין-נושאים בהטמעה של מדעים והבנת דפוסי העולם הקיים כולו. והדבר אפשרי בתנאי של חזרה חוזרת למושגים בשיעורים שונים, העמקתם והעשרתם.

לפיכך ניתן לקחת כל שיעור כבסיס להשתלבות, שתוכנו יכלול את קבוצת המושגים המתייחסת לנושא אקדמי זה, אך השיעור המשולב כרוך בידע, תוצאות ניתוח, מושגים מנקודת מבטם של מדעים אחרים, נושאים מדעיים אחרים. בבית הספר היסודי, מושגים רבים הם רוחביים ונחשבים בשיעורי המתמטיקה, השפה הרוסית, קריאה, אמנויות יפות, חינוך עבודה וכו'.

לפיכך, כיום יש צורך בפיתוח מערך שיעורים משולבים, שבסיסם הפסיכולוגי והיצירתי יהיה יצירת קשרים בין מושגים שכיחים, חוצים במספר נושאים. מטרת ההכנה החינוכית בבית הספר היסודי היא גיבוש האישיות. כל נושא מפתח גם תכונות כלליות ומיוחדות של הפרט. מתמטיקה מפתחת אינטליגנציה. מכיוון שהעיקר בפעילותו של מורה הוא פיתוח החשיבה, נושא התזה שלנו רלוונטי וחשוב.

פֶּרֶק אני . יסודות פסיכולוגיים ופדגוגיים של התפתחות

ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית

לחשוב על תלמידים צעירים יותר.

סעיף 1.1. אפיון החשיבה כתהליך פסיכולוגי.

לאובייקטים ולתופעות של המציאות יש תכונות ויחסים כאלה שניתן להכיר ישירות, בעזרת תחושות ותפיסות (צבעים, צלילים, צורות, מיקום ותנועה של גופים במרחב הנראה), ותכונות ויחסים כאלה שניתן להכיר רק בעקיפין ובאמצעות הכללה, כלומר דרך חשיבה.

החשיבה היא השתקפות מתוקשרת ומוכללת של המציאות, סוג של פעילות נפשית, המורכבת מהכרת מהות הדברים והתופעות, קשרים ויחסים קבועים ביניהם.

התכונה הראשונה של החשיבה היא אופייה העקיף. מה שאדם אינו יכול לזהות ישירות, ישירות, הוא מכיר בעקיפין, בעקיפין: תכונות מסוימות דרך אחרות, הלא נודע דרך הידוע. החשיבה מבוססת תמיד על נתוני החוויה החושית - תחושות, תפיסות, רעיונות, ועל ידע תיאורטי שנרכש בעבר. ידע עקיף הוא ידע עקיף.

המאפיין השני של החשיבה הוא הכללה שלה. הכללה כידיעה של הכללי והמהותי במושאי המציאות אפשרית מכיוון שכל התכונות של עצמים אלו קשורות זו בזו. הכלל קיים ומתבטא רק בפרט, הקונקרטי.

אנשים מבטאים הכללות באמצעות דיבור, שפה. ייעוד מילולי מתייחס לא רק לאובייקט בודד, אלא גם לקבוצה שלמה של אובייקטים דומים. הכללה טבועה גם בדימויים (ייצוגים ואפילו תפיסות) אבל שם היא תמיד מוגבלת בנראות. המילה מאפשרת לך להכליל ללא הגבלה. המושגים הפילוסופיים של חומר, תנועה, חוק, מהות, תופעה, איכות, כמות וכו', הם ההכללות הרחבות ביותר המתבטאות במילים.

חשיבה היא הרמה הגבוהה ביותר של הכרת המציאות האנושית. בסיס חשיבה חושני הם תחושות, תפיסות וייצוגים. דרך אברי החישה – אלו ערוצי התקשורת היחידים בין הגוף לעולם החיצון – חודר מידע למוח. תוכן המידע מעובד על ידי המוח. הצורה המורכבת (ההגיונית) ביותר של עיבוד מידע היא פעילות החשיבה. בפתרון המשימות הנפשיות שהחיים מציבים בפני האדם, הוא משקף, מסיק מסקנות ובכך מזהה את מהות הדברים והתופעות, מגלה את חוקי הקשר ביניהם, ואז משנה את העולם על בסיס זה.

הידע שלנו על המציאות הסובבת מתחיל בתחושות ובתפיסה ועובר לחשיבה.

פונקציית חשיבה- הרחבת גבולות הידע על ידי מעבר לגבולות התפיסה החושית. החשיבה מאפשרת, בעזרת מסקנות, לחשוף את מה שלא ניתן ישירות בתפיסה.

משימת החשיבה- חשיפה של יחסים בין אובייקטים, זיהוי קשרים והפרדתם מצירופי מקרים אקראיים. החשיבה פועלת עם מושגים ומקבלת תפקידים של הכללה ותכנון.

חשיבה היא הצורה המוכללת והמתווכת ביותר של רפלקציה מחשבתית, המבססת קשרים ויחסים בין אובייקטים הניתנים לזיהוי.

משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית

מוסד חינוכי תקציבי של המדינה הפדרלית להשכלה מקצועית גבוהה

האוניברסיטה הפדגוגית הממלכתית של KRASNOYARSK על שם V.P. אסטפייבה

(KSPU על שם V.P. Astafiev)

הפקולטה לבית הספר היסודי

המחלקה למוסיקה ואמנות

מוזיקה בימוי (מומחיות).

עבודת הכשרה סופית על מתודולוגיה של חינוך מוזיקלי

פיתוח חשיבה פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר באמצעות האזנה למוזיקה

נעשה על ידי תלמיד קבוצת מז"ק

צורת חינוך התכתבות

Ponomareva K.A. I.P.

(שם משפחה, שם פרטי) (חתימה, תאריך)

יועץ מדעי:

חרצ'נקו L.E.

(שם משפחה, שם פרטי) (חתימה, תאריך)

תאריך ההגנה __________________

כיתה_________________________

קרסנויארסק, 2015

יש להסתכל על עמוד השער ולעצב אותו כראוי

מבוא ................................................ . ................................................ .. 3

1. חלק תיאורטי ........................................................ ................................................................. 5 1.1 מאפיינים פסיכולוגיים של תלמידים צעירים יותר, פעילויות עיקריות ........................................... ................................................................ ................... 5 1.2 חשיבה. חשיבה יצירתית................................................ ........ 9 1.3 פעילויות בשיעור הנגינה. "האזנה" למוזיקה .............................. 14 1.4 אמצעים לפיתוח חשיבה דמיון ...... ........................................................................ ........ 20 2. חלק מעשי .............................. ....... ................................................. .25

2.1 ניתוח המצב......................................................... ................................... 25

2.2 תיאור התנסות בעבודה מעשית......................................... ........ ..28

סיכום................................................. ................................................................ 38

ביבליוגרפיה ................................................ .. ........... 40

יישומים ................................................ ................................................ 43

מבוא

נכון להיום, כידוע, מערכת החינוךהפדרציה הרוסית עוברת תקופה של רפורמות שונות שמטרתן לשפר את איכות החינוך ואת הידע והיכולות של תלמידי בית הספר. כמו כן, החברה המודרנית מבינה את הצורך להאניש את הלמידה, בקשר לכך חלה עלייה בחשיבותם של נושאים, למשל, כמו "מוזיקה". למה זה כל כך מכוער? כידוע, "מוזיקה" הוא נושא ספציפי למדי שדורש גישה מיוחדת. עדכון התכנים והשיטות של החינוך המוזיקלי הוא אוריינטציה מתמדת לעבר אידיאל שהוא גם בעתיד וגם בעבר, כלומר לא להתגבר על מסורות, אלא להבין אותן מנקודת המבט של היום. ואיפה יש לפחות משהו על התקן החינוכי של המדינה הפדרלית? צורה של השתקפות של העולם, ספציפית לאמנות, היא חשיבה פיגורטיבית. כמו כולם תהליך נפשייש לפתח ולהתאים חשיבה פיגורטיבית. לכן, הרעיון של פיתוח חשיבה פיגורטיבית בשיעורי מוזיקה רלוונטי לבית הספר המודרני. בפרט, התפתחות החשיבה הפיגורטיבית רלוונטית לגיל בית הספר היסודי, מכיוון. לעידן הזה יש נטייה להכרת העולם באמצעות דימויים. יַעַדעבודת מחקר זו - פיתוח חשיבה פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר באמצעות האזנה למוזיקה. לְהִתְנַגֵדמהמחקר הזה הוא פיתוח חשיבה פיגורטיבית. נושאמהמחקר הזה הוא האזנה למוזיקה. בהתאם למטרת המחקר, להלן משימות: 1. ללמוד את המאפיינים הפסיכולוגיים והפדגוגיים של תלמידי בית ספר יסודי; 2. שקול את המאפיינים של התפתחות חשיבה פיגורטיבית בשיעורי מוזיקה לתלמידים צעירים יותר; 3. לפתח טכניקות מתודולוגיות ומעשיות (המלצות ל"האזנה") התורמות לפיתוח חשיבה פיגורטיבית בשיעורי נגינה; 4. בדוק את הטכניקות הללו בפועל.

המחקר הזה משתמש בכאלה שיטותכיצד: 1. ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית; 2. שיטות אמפיריות: התבוננות, שיחה עם תלמידים; 3. שיטת ביקורת עמיתים (שיחה עם מורה למוזיקה); 4. לימוד תוצרי היצירתיות של התלמידים. ניסוי-מעשיהעבודה בוצעה על בסיס בית הספר המקיף מס' 17 בקרסנויארסק.

1. חלק תיאורטי

1. 1. מאפיינים פסיכולוגיים של תלמידים צעירים יותר, פעילויות עיקריות

עדיף לא להתחיל משפט בשם משפחה. יא. א. קמנסקי, מורה צ'כית מצטיינת, כתבה: "יש לחלק את כל מה שיש לשלוט לפי רמות גיל כך שיוצע רק מה שזמין לתפיסה בכל גיל ללמידה." לכן, הנהלת חשבונות תכונות גיל, לפי יא' א' קמנסקי - אחד מעקרונות היסוד הפדגוגיים. גיל בית הספר היסודי נקבע לפי הרגע בו הילד נכנס לבית הספר בגיל 6-7 וממשיך עד גיל 10-11 - זוהי תקופה של שינויים ותמורות חיוביות. התצורות החדשות החשובות ביותר מתעוררות בכל תחומי ההתפתחות הנפשית: האינטלקט, האישיות, היחסים החברתיים משתנים (10, עמ' 50). בבית הספר היסודי מתפתחים כל התהליכים הקוגניטיביים, אבל ד.ב אלקונין, בעקבות ל.ס. ויגוצקי, מאמין ששינויים בתפיסה ובזיכרון נגזרים מחשיבה. החשיבה היא שהופכת למרכז ההתפתחות בתקופה זו של ילדות. בשל כך, התפתחות התפיסה והזיכרון הולכת בדרך של אינטלקטואליזציה. תלמידים משתמשים בפעולות מנטליות בעת פתרון בעיות של תפיסה, שינון ורבייה (24, עמ' 123). כאמור, גיל בית הספר היסודי מאופיין בהתפתחות אינטלקטואלית אינטנסיבית. בתקופה זו חלה אינטלקטואליזציה של כל התהליכים הנפשיים ומודעות הילד לשינויים שלו עצמו המתרחשים במהלך הפעילות החינוכית. L. S. Vygotsky האמין שהשינויים המשמעותיים ביותר מתרחשים בתחום החשיבה. התפתחות החשיבה הופכת לפונקציה הדומיננטית בהתפתחות האישיות של תלמידי בית ספר צעירים יותר, הקובעת את עבודתן של כל שאר פונקציות התודעה. "בזכות המעבר של החשיבה לרמה חדשה, גבוהה יותר, מתרחש מבנה מחדש של כל שאר התהליכים המנטליים, הזיכרון הופך לחשיבה, והתפיסה הופכת לחשיבה. המעבר של תהליכי חשיבה לרמה חדשה וארגון מחדש של כל שאר התהליכים הקשורים בכך מהווים את התוכן העיקרי של ההתפתחות הנפשית בגיל בית הספר היסודי" (25, עמ' 65). הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר מאופיינת, קודם כל, ברגשנות של התפיסה. ספר תמונות, מצגת מבריקה, עזר חזותי - הכל גורם לתגובה מיידית אצל ילדים. תלמידי בית ספר צעירים יותר נמצאים באחיזה של עובדה חיה: הדימויים שעולים על בסיס תיאור במהלך סיפורו של מורה או קריאת ספר הם חיים מאוד. הדמיון בא לידי ביטוי גם בפעילות הנפשית של ילדים. מורה למוזיקה צריך להשתמש במספר רב של עזרים ויזואליים, לחשוף את התוכן של מושגים מופשטים ואת המשמעות הפיגורטיבית של מילים על מספר דוגמאות קונקרטיות, מאחר שתלמידים צעירים יותר זוכרים בתחילה לא מה הכי משמעותי מבחינת משימות חינוכיות, אלא מה עשה עליהם את הרושם הגדול ביותר: מה שמעניין הוא בעל צבע רגשי זוהר. על פי תקופת הגיל של ל.ס. ויגוצקי, הפעילות המובילה בגילאי בית הספר היסודי (מגיל 6-7 ועד גיל 10-11 שנים I-IV) היא פעילות חינוכית, בתהליך יישומה, הילד, בהדרכתו של מורה, שולט באופן שיטתי בתוכן של צורות מפותחות של תודעה חברתית (מדע, אמנות, מוסר, משפט) וביכולת לפעול בהתאם לדרישותיהם. אולם הפעילות המובילה והחינוכית תהיה רק ​​בגיל זה; גם בגיל זה נוצרים רק יסודות התודעה והחשיבה התיאורטית (10, עמ' 87). למה יש כל כך הרבה פסיקים במקומות לא צפויים?

החשיבה של תלמיד צעיר יותר מאופיינת בחיפוש פעיל אחר קישורים ויחסים ביניהם אירועים שונים, תופעות, דברים, חפצים. זה שונה במידה ניכרת מהחשיבה של ילדים בגיל הגן. ילדים בגיל הגן מאופיינים בחוסר רצונות, יכולת שליטה נמוכה, לעתים קרובות הם חושבים על מה שמעניין אותם. ולתלמידים צעירים יותר, שכתוצאה מהלימודים בבית הספר צריכים לבצע מטלות באופן קבוע, ניתנת הזדמנות ללמוד לשלוט בחשיבה שלהם, לחשוב מתי שצריך ולא מתי שבא להם. בלימוד בכיתות היסוד, הילדים מפתחים מודעות, חשיבה ביקורתית. זאת בשל העובדה שהכיתה דנה בדרכים לפתרון בעיות, שוקלת פתרונות, ילדים לומדים לבסס, להוכיח ולספר את שיפוטיהם. כמובן שסוגי חשיבה אחרים מתפתחים עוד יותר בגיל זה, אך הנטל העיקרי נופל על היווצרות שיטות חשיבה והסקת מסקנות. יחד עם זאת, ידוע כי החשיבה של ילדים בני אותו גיל שונה בתכלית. יש ילדים שקל יותר לפתור בעיות בעלות אופי מעשי, כאשר נדרש להשתמש בשיטות של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, למשל, משימות הקשורות לתכנון וייצור בשיעורי עבודה. אחרים מקבלים ביתר קלות משימות הקשורות לצורך לדמיין ולדמיין אירועים או מצבים מסוימים של אובייקטים ותופעות, למשל, בעת כתיבת חיבורים, הכנת סיפור מתמונה או קביעת דימוי המועבר במוזיקה וכו'. קבוצת הילדים השלישית מתווכחת ביתר קלות, בונה שיפוטים ומסקנות מותנות, מה שמאפשר להם לפתור בעיות מתמטיות בצורה מוצלחת יותר מילדים אחרים, לגזור כללים כלליים ולהשתמש בהם במקרים ספציפיים.

יש ילדים כאלה שקשה להם לחשוב באופן מעשי, ולפעול עם דימויים ולהגיון, וכאלה שקל לעשות להם את כל זה. הבדלים בחשיבה של ילדים מחייבים התאמה אישית של מבחר המשימות, תרגילים המבוצעים בתהליך של פעילות קוגניטיבית, תוך התחשבות בספציפיות שלהם והתמקדות בפיתוח פונקציה מסוימת של חשיבה. שיטתיות, הצטברות ואישור של משימות כאלה ברצף לוגי מסוים, שילובן והתמקדות במילוי משימות פיתוח יכולות אינטלקטואליות, יצירת סביבה המאפשרת לתלמיד לממש לא רק את מערכת ההיגיון המוצעת לו, אלא גם את שלו. תהליך חשיבה, היווצרות משימות אינטליגנציה חברתית, שעליהן עובד מחבר הניסוי. לפיכך, מכיוון שבכל פעם שאנו עוזרים לילד, אנו מציבים משימות שונות, חייבות להיות גישות, טכניקות ואמצעים שונים (תרגילים, משימות, אימונים וכו') ביישום הסיוע הזה, שיכולים להיות יעילים ולקחים, ו בארגון פעילויות חוץ בית ספריות. אז, במהלך גיל בית הספר היסודי, ישנם שינויים משמעותיים בהתפתחות הפסיכופיזיולוגית והנפשית של הילד: הספירה הקוגניטיבית עוברת טרנספורמציה איכותית, מתרחשת הכללה בפעילויות חדשות, נוצרת אישיות, נוצרת מערכת מורכבת של יחסים עם עמיתים.

1. 2. חשיבה. חשיבה יצירתית

חשיבה פיגורטיבית היא תהליך של פעילות קוגניטיבית שמטרתה לשקף את המאפיינים המהותיים של אובייקטים (חלקיהם, תהליכים, תופעות שלהם) ואת מהות היחסים המבניים ביניהם. ע.מ. מייצג מערכת אחת של צורות רפלקציה - חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, חזותית-פיגורטיבית וחשיבה חזותית - עם מעברים מהמשמעות של יחידות בודדות של תוכן השתקפות הנושא ליצירת קשרים מכוננים ביניהן, הכללה ובנייה של פיגורטיבי- מודל מושגי ולאחר מכן על בסיסו לזיהוי המבנה הקטגורי של התפקוד המהותי של המשתקף. בחשיבה מסוג זה, נעשה שימוש בעיקר באמצעים של בידוד, גיבוש, טרנספורמציה והכללה של תוכן ההשתקפות של צורה פיגורטיבית. ההגדרה של מי?

חשיבה היא צורת ההקרנה הגבוהה ביותר של העולם הסובב על ידי המוח, תהליך ההכרה הקוגניטיבי המורכב ביותר של העולם, המיוחד רק לאדם; כתוצאה מכך, חשוב מאוד לפתח וללמוד את התפתחות החשיבה אצל ילדים בכל שלב חינוכם בבית הספר, ובמיוחד בתקופת גיל בית הספר היסודי. תכונה של נפש בריאה של ילד היא פעילות קוגניטיבית. סקרנותו של הילד מופנית כל הזמן להכרת העולם הסובב אותו ולבניית תמונת העולם הזה שלו. הילד שואף לידע, הוא נאלץ לפעול עם ידע, לדמיין מצבים ולנסות למצוא דרך אפשרית לענות. הוא מדמיין סיטואציה אמיתית וכביכול פועל בה בדמיונו. חשיבה כזו, שבה פתרון הבעיה מתרחש כתוצאה מפעולות פנימיות עם דימויים, נקראת ויזואלית-פיגורטיבית. ההגדרה של מי? חשיבה פיגורטיבית היא סוג החשיבה העיקרי בגיל בית הספר היסודי. כמובן שתלמיד צעיר יותר יכול לחשוב בהיגיון, אך יש לזכור שגיל זה רגיש ללמידה על סמך הדמיה (16, עמ' 122). אפשר לדבר על החשיבה של הילד מהרגע שבו הוא מתחיל לשקף כמה מהקשרים הפשוטים ביותר בין אובייקטים ותופעות, ולפעול נכון בהתאם להם. יכולת החשיבה נוצרת בהדרגה בתהליך ההתפתחות של הילד, התפתחות הפעילות הקוגניטיבית שלו. הקוגניציה מתחילה בהשתקפות המציאות של המוח בתחושות ובתפיסות, המהוות את הבסיס החושי של החשיבה. חשיבה פיגורטיבית שונה מסוגי חשיבה אחרים בכך שהחומר שאדם משתמש כאן כדי לפתור בעיה הוא לא מושגים, שיפוטים או מסקנות, אלא דימויים. הם נשלפים נפשית מהזיכרון, או נוצרים מחדש באופן יצירתי על ידי הדמיון. חשיבה כזו משמשת עובדים בספרות, אמנות, בכלל, אנשי עבודה יצירתית העוסקים בדימויים. לסוג זה של חשיבה השפעה מיוחדת על התפתחותו הנפשית של האדם, היווצרות ה"אני" היצירתי שלו ופיתוח עקרונות מוסריים גבוהים. הוא יוצר רעיון כללי ודינמי של העולם הסובב ומאפשר לך לפתח יחס חברתי וערכי לעולם הזה, להערכה האתית והאסתטית שלו. יצירת תמונות והפעלה איתן היא אחת מתכונות היסוד העיקריות של האינטלקט האנושי. בלי זה, אדם אינו מסוגל לנתח, אינו מסוגל לתכנן את פעולותיו, לצפות את תוצאותיהן ובמידת הצורך לבצע שינויים בפעולותיו. זה זמן רב הוכח שהתהליכים המורכבים ביותר של חשיבה פיגורטיבית הם תוצאה של תפיסה חושית של העולם האמיתי. תוצאות אלו מעובדות רעיונית ומשתנות נפשית בהתאם למשימה שעומדת בפני האדם ותלויה בניסיון שלו. למרות הצלחתו הבלתי מותנית של המדע בתחום חקר הטבע והפרטים של חשיבה פיגורטיבית, חוקרים רבים מציינים סתירות וחוסר עקביות בהגדרתה (V. V. Medushevsky, O. I. Nekiforova, G. M. Tsypin). ניתוח של הספרות המדעית בנושא זה מוביל למסקנה שאין הסכמה לגבי תפקידה של החשיבה הפיגורטיבית בפעילות האמנותית והפיגורטיבית של אדם. במשך תקופה ארוכה במדע, החשיבה הובנה כפעילות קוגניטיבית בלבד, לכן אין זה מקרי שחשיבה מופשטת-לוגית נקבעה בראש סדר העדיפויות בתהליך ההכרה של המציאות הסובבת, ותשומת לב מיוחדת הוקדשה למחקרה. תפקידה של חשיבה פיגורטיבית נחשב לעתים קרובות כשלב גיל מיוחד בהתפתחות אישיותו של התלמיד, והשלב היה עזר, מעברי (מחשיבה חזותית-פיגורטיבית לחשיבה מושגית-לוגית). ועצם המושג "חשיבה פיגורטיבית" העלה ספקות לגבי ההתאמה של שימוש במונח זה במילון מדעי, שכן לפסיכולוגיה יש כבר מונח מתאים "דמיון" לציון פעולת הדימויים" (5, עמ' 69). מאחר שהתמונה נחשבה כאמצעי העיקרי ל"יחידה תפעולית" של חשיבה פיגורטיבית, עצם המושג "דימוי" בפסיכולוגיה, לרוב, שימש במובן צר - רק כמרכיבים תחושתיים-חזותיים בהשתקפות המציאות. החשיבה הפיגורטיבית המתהווה היא תהליך בו-זמני ואינטואיטיבי, ולכן היא מחליפה פעולות לוגיות מקבילות. חשיבה פיגורטיבית צריכה להיחשב כתהליך מורכב של טרנספורמציה של מידע חושי. טרנספורמציה זו ניתנת על ידי פעולות תפיסתיות המאפשרות ליצור תמונות בהתאם לחומר המקור, לפעול איתם, לפתור בעיות להשוואת תמונות, זיהוין, זיהוין, שינוים, תוך התחשבות במקוריות החוויה הסובייקטיבית" (26, עמ' 65). I. S. Yakimanskaya מחשיב את הדמיון כ"תהליך נפשי, באחדות מורכבת" עם תפיסה, זיכרון וייצוג, המתפקדים בחשיבה פיגורטיבית. לא ניתן להתייחס לחשיבה פיגורטיבית כפעילות מנטלית פרימיטיבית הגוועת בתהליך התפתחות הילד. להיפך, במהלך ההתפתחות החשיבה הפיגורטיבית הופכת מורכבת, מגוונת וגמישה יותר, וכתוצאה מכך היא מסוגלת ליצור הכללות פיגורטיביות בתודעה האנושית שאינן נחותות לעומקן מהכללה מושגית בשיקוף קשרים מהותיים. מהאמור לעיל, אנו יכולים להסיק שחשיבה פיגורטיבית תלויה ישירות במושג כמו תפיסה. ואם אנחנו מדברים על התפתחות של חשיבה דמיון דרך האזנה למוזיקה, אז הקשר הזה ברור. דייסה, הכל לא ברור באיזה היגיון. צריך להיות סעיף הבא, אולי? התפתחות החשיבה הפיגורטיבית בלתי אפשרית ללא פיתוח התפיסה המוזיקלית. תפקידה של תפיסת המוזיקה בתרבות המוזיקלית הוא רב-גוני ומקיף: ראשית, היא המטרה הסופית של עשיית המוזיקה, אליה מופנית היצירתיות של המלחין והמבצע; שנית, הוא אמצעי לבחירה ותיקון טכניקות קומפוזיציה מסוימות, ממצאים סגנוניים ותגליות - מה שמקובל על ידי התודעה התופסת של הציבור הופך לחלק מהתרבות המוזיקלית, משתרש בה; ולבסוף, התפיסה המוזיקלית היא המאחדת את כל סוגי הפעילות המוזיקלית מהצעדים הראשונים של התלמיד ועד ליצירות הבשלות של המלחין: כל מוזיקאי הוא בהכרח המאזין שלו (12, עמ' 75). תפיסה מוזיקלית היא תהליך מורכב, אשר מבוסס על היכולת לשמוע, לחוות תכנים מוזיקליים כהשתקפות אמנותית ופיגורטיבית של המציאות. התלמידים צריכים, כביכול, "להתרגל" לדימויים המוזיקליים של היצירה. חשיבה-תפיסה מוזיקלית "מכוונת להבין ולהבין את המשמעויות שיש למוזיקה כאמנות, כצורת השתקפות מיוחדת של המציאות, כתופעה אמנותית אסתטית" (17, עמ' 153). תפיסה – החשיבה נקבעת על ידי מערכת של מספר מרכיבים – יצירה מוזיקלית, הקשר היסטורי כללי, חיים, ז'אנרי ותקשורתי, תנאים חיצוניים ופנימיים של הקיום האנושי – מבוגר וילד כאחד. למרות העובדה שתפיסה מוזיקלית כמושא מחקר ישיר הופיעה ביצירות מוזיקולוגיות לפני זמן לא רב, הנוכחות הבלתי נראית של התודעה התופסת מורגשת בכל היצירות המוזיקולוגיות, במיוחד אלה בעלות אופי תיאורטי כללי. אי אפשר לחשוב על מוזיקה כאמצעי לתקשורת אמנותית ולא במקביל לנסות לראות את "הכיוון של הצורה המוזיקלית לעבר התפיסה", ומכאן את השיטות בהן משתמש המוח כדי להבין את הצורה המוזיקלית. נטייה פסיכולוגית זו, הקיימת ביצירותיהם של ב' יבורסקי, ב' אספייב, ל' מזל, הביאה באופן טבעי לסיכום, הכללה של הרעיונות על תפיסת המוזיקה שהתפתחו במעמקי המוזיקולוגיה הקלאסית. מושג כללי שכזה היה "תפיסה נאותה" - מונח שהוצע על ידי V. מדושבסקי (15, עמ' 56). "תפיסה נאותה" היא קריאת הטקסט לאור העקרונות המוזיקליים, הלשוניים, הז'אנרים, הסגנוניים, הרוחניים והערכיים של התרבות. ככל שאדם סופג בצורה מלאה יותר את חוויית התרבות המוזיקלית והכללית, כך תפיסתו הטבועה נאותה יותר (ceteris paribus). כשם שבאמתות יחסיות המוחלט זורח, ובמעשי תפיסה קונקרטיים מתממשת מידה כזו או אחרת של הלימה. אז, התפקיד העיקרי של חשיבה פיגורטיבית הוא להבטיח את תהליך ההכרה של ההיבטים המשמעותיים ביותר וקשרים קבועים של אובייקטים של מציאות בצורה של תמונות חזותיות.

1. 3. סוגי פעילויות בשיעור הנגינה. "מקשיב למוסיקה.

כיום, בתיאוריה ובפרקטיקה של החינוך המוזיקלי, קיימות גישות שונות לפרשנות המונח "סוגי פעילות מוזיקלית של תלמידים בשיעורי מוזיקה". במונחים הכלליים ביותר, ניתן לצמצם אותם לעמדות שונות, בהתאם לרמת ההכללה שבה נשקל הנושא. אם נפנה למסורת הפדגוגיה הרוסית של חינוך מוזיקלי, אז נהוג להתייחס לסוגי הפעילות המוזיקלית של התלמידים:

· מקשיב למוסיקה;

· שירת מקהלה;

· נגינה בכלי נגינה;

· תנועות קצביות למוזיקה;

אימפרוביזציה והלחנה של מוזיקה על ידי ילדים (יצירתיות מוזיקלית של ילדים).

התרבות המוזיקלית של תלמידי בית הספר נוצרת בתהליך של פעילות מוזיקלית פעילה. לכן, בשירה, תוך כדי האזנה למוזיקה, בשיעורי קצב, נגינה בכלי נגינה לילדים, התלמידים מתוודעים ליצירות, לומדים להבין אותן, רוכשים ידע, רוכשים את המיומנויות והיכולות הנחוצות לתפיסה מודעת רגשית ולביצוע הביטוי שלהם. לכן, ככל שפעילות הילדים בשיעור מגוונת ופעילה יותר, כך ניתן לבצע בהצלחה רבה יותר את פיתוח היכולות המוזיקליות והיצירתיות שלהם, גיבוש תחומי עניין, טעמים וצרכים.

עם זאת, מספר סוגי הפעילות המוסיקלית בשיעור בבית הספר אינו קובע כשלעצמו הצלחה בפתרון בעיות החינוך המוזיקלי. הדבר מצריך התייחסות משולבת לארגונו, כאשר כל מרכיבי השיעור כפופים לנושא שלו, נושא הרבעון, השנה והשיעור עצמו מספק התפתחות מוזיקלית ממוקדת של התלמידים (9, עמ' 115).

אחד הקטעים החשובים וההכרחיים בשיעור הוא האזנה למוזיקה.

פעילות מוזיקלית מסוג זה - האזנה למוזיקה - מאפשרת להכיר לילדים את המוזיקה של מלחינים מפורסמים העומדים לרשותם, לקבל את הידע הדרוש על המוזיקה, אמצעי ההבעה שלה ומוזיקאים. בתהליך תפיסת המוזיקה נובעת לילדים אהבה למוזיקה אמנותית מאוד, נוצר צורך לתקשר איתה, מועלים תחומי העניין והטעם המוזיקליים שלהם, נוצר רעיון שמוזיקה מספרת על החיים סביבם, מבטאת רגשות ומחשבות, מצבי רוח של אדם.

בבית הספר היסודי, המורה מלמדת ילדים:

הקשיבו היטב למוזיקה מתחילתה ועד סופה, תופסים מוזיקה;

· להיות חדור בתוכן הרגשי שלו;

· לבצע ניתוח בר ביצוע של היצירה (מבחינה רגשית - תוכן פיגורטיבי, אמצעי ביטוי מוזיקלי, מבנה, ביצוע);

· לזהות את הצליל של יצירות מוזיקליות שנלמדו, לזכור את שמותיהן ואת שמות המלחינים.

המשימה העיקרית של פעילות ההאזנה היא גיבוש התרבות המוזיקלית של המאזין של התלמידים. זה בעיקר: א) הניסיון המצטבר בתקשורת עם דגימות אמנותיות מאוד של מוזיקה עממית, קלאסית ומודרנית מקומית וזרה; ב) היכולת לתפוס באופן רגשי ועמוק את התוכן הפיגורטיבי והסמנטי של המוזיקה על בסיס ידע נרכש על סגנונות מוזיקליים שונים, ז'אנרים, צורות וכו'; ג) הצורך בפעילויות הקשבה.

בעת ארגון תהליך פיתוח תרבות ההאזנה של התלמיד, יש לזכור את קיומן של גישות שונות להבנת המשמעות והתוכן של האמנות המוזיקלית. השיטה הראשונה מבוססת על הבנת המוזיקה כהשתקפות המציאות בצורה פיגורטיבית. ד"ב קבלובסקי אמר: "להבין יצירה מוזיקלית פירושו להבין את תוכנית החיים שלה, להבין איך המלחין המיס את הרעיון הזה במוחו היצירתי, מדוע הוא גילם את הצורה המסוימת הזו, במילה אחת, כדי לגלות איך, באיזו אווירה זה העבודה נולדה". יחד עם זאת, העיקר הוא התנהגות התלמידים להבין את היחסים השונים בין מוזיקה לחיים. הבסיס ליצירת קשרים אלה הם קטגוריות בסיסיות של אמנות מוזיקלית כמו הבסיס הז'אנרי של מוזיקה, אינטונציה, דימוי מוזיקלי, דרמטורגיה מוזיקלית, סגנון, כמו גם הקשר של מוזיקה עם צורות אמנות אחרות. הדרך השנייה היא שמשמעות המוזיקה חייבת להימצא במוזיקה עצמה. לדברי ל' ברנשטיין, "מוזיקה היא אף פעם לא על משהו. מוזיקה פשוט קיימת. מוזיקה היא מסה של תווים וצלילים יפים המחוברים היטב עד שהם גורמים להנאה כשאתה מאזין להם" (2, עמ' 45). למונח "תפיסה מוזיקלית" בפדגוגיה המוזיקלית יש שתי משמעויות. האחד, רחב יותר, מובנה כהתפתחות על ידי תלמידים של סוגים שונים של פעילויות מוזיקליות בשיעור - שירה במקהלה, נגינה בכלי נגינה, תנועה מוזיקלית וקצבית. משמעות נוספת של המונח, צרה, מרמזת על האזנה ישירה למוזיקה: היכרות עם יצירות מוזיקליות מז'אנרים ותפקידים שונים, מלחינים, מבצעים. יחד עם זאת, שני הצדדים של ההתפתחות המוזיקלית של תלמידי בית ספר צעירים יותר - תפיסת המוזיקה והיצירתיות עצמה - קשורים זה בזה באופן בלתי נפרד ומשלימים זה את זה. הבסיס לתפיסה המוזיקלית הוא תהליך פסיכולוגי מורכב של בידוד ביצירות אמנות מוזיקלית, תכונות ואיכויות המעוררות תחושות אסתטיות. שמיעת מוזיקה פירושה לא רק תגובה רגשית אליה, אלא גם להבין ולחוות את המוזיקה, את תוכנה, לאחסן את התמונות שלה בזיכרון שלך, לייצוג פנימי של הצליל שלה. לכן, תפיסת המוזיקה היא היכולת לשמוע, לחוות רגשית את התוכן של דימויים מוזיקליים, אחדות אמנותית, השתקפות אמנותית ופיגורטיבית של המציאות, ולא סכום מכני של צלילים שונים. עצם האזנה למוזיקה לא עושה הרבה, צריך ללמד להבין מוזיקה. תחילת היווצרות תהליך התפיסה המוזיקלית אצל תלמידים צעירים צריכה להיות מההיבט החושני, עם התעוררות הרגשות, היווצרות היענות רגשית, כחלק מהתרבות המוזיקלית והאסתטית, המרמזת על שינוי דגש מהצד הטכני. של אמנות מוזיקלית לרוחני - סוגסטיבי - רגשי. על מנת שהקשבה תהפוך לשמיעה, מהו המושג ומה פירושו? צריך: ניתוח מוזיקלי, ניתוח של מה שהם שמעו, שיחה עם תלמידים על מה שהם שמעו, כלומר. ניתוח אמנותי ופדגוגי. ילדים צריכים לקבל מידע נכון על הז'אנר המוזיקלי, מבנה היצירה, מרכיבי הדיבור המוזיקלי, חייו ויצירתו של המלחין. כבר בכיתות הנמוכות יש לשים לב לכך ששיר הערש צריך להיות רגוע, מלא חיבה, הניגון שלו רך וחלק, והריקוד בדרך כלל עליז, הלחן שלו מהיר וקולני. בבית הספר היסודי, ילדים לומדים מאוזן צורות דו-שלושה נגישות, מתוודעים לשיטות הפיתוח המוזיקלי: חזרה, ניגוד, וריאציה.

באופן קונבנציונלי, נבדלים השלבים הבאים בארגון תהליך האזנה למוזיקה:

1. היכרות עם יצירה מוזיקלית בצורת נאום היכרות של המורה (יש צורך להפנות את תשומת הלב של התלמידים, לעניין אותם, לספר על המלחין);

2. ביצוע יצירה של מורה או האזנה למוזיקה בהקלטה (האזנה ראשונית למוזיקה בשקט מוחלט);

3. ניתוח - ניתוח העבודה (תפיסה של אפיזודות בודדות, ריכוז תשומת הלב של התלמידים באמצעים אקספרסיביים, השוואה של העבודה עם אחרים שכבר ידועים). הקושי של שלב זה הוא לשמור על יחס רגשי ליצירה המושמעת;

4. האזנה חוזרת ליצירה על מנת לזכור אותה, להעשיר אותה בתצפיות חדשות. תפיסת היצירה בזמן האזנה חוזרת מתבצעת ברמה גבוהה יותר, בהתבסס על החוויה המוזיקלית המתקבלת;

5. האזנה ליצירה מוזיקלית בשיעורים הבאים על מנת לחזור עליה, לגבש, להשוות אותה ליצירות חדשות (השוואת דימויים מוזיקליים).

האזנה למוזיקה היא אחד הקטעים החשובים וההכרחיים בשיעור. ילד מודרני מוקף בעולם עשיר של צלילים, שנוצר קודם כל על ידי הטלוויזיה, הרדיו והקולנוע. הוא מאזין למוזיקה נגישה ובלתי נגישה להבנתו, קרובה ומעניינת מבחינת הנושא, ומוזיקה המיועדת למבוגרים. השגת המשימה העיקרית - העלאת עניין, אהבה, הצורך לתקשר עם אמנות - אפשרית רק אם ילדים רוכשים את המיומנויות הדרושות לתפיסת מוזיקה, אשר, בתורו, בלתי אפשרית ללא ההתפתחות המוזיקלית והשמיעתית השיטתית של הילד. לכן, על ידי פיתוח הכישורים הדרושים לתפיסת מוזיקה באמצעות התפתחות מוזיקלית ושמיעתית שיטתית של הילד, אנו מפתחים גם את החשיבה הדמיון שלו. האזנה מאורגנת נכונה למוזיקה, שיטות שונות להפעלת תפיסה (למשל באמצעות תנועה, נגינה בכלי הנגינה הפשוטים ביותר, כמו גם קוליות של נושאים) תורמות לפיתוח תחומי העניין והטעם של התלמידים, לגיבוש הצרכים המוזיקליים שלהם. אז, התפיסה של דימויים מוזיקליים מתרחשת כתוצאה מעין פעילות יצירתית של המאזין, שכן היא כוללת את החוויה שלו (מוזיקלית-שמיעתית וחיים). רעיון העבודה נתפס בעיניו כמשהו סודי. לכן מוסיקולוגים אומרים שצריך להאזין למוזיקה בצורה כזו שתוכל לשמוע אותה, זו עבודה קשה של הלב והנפש, ויצירתיות מיוחדת. מוזיקה משפיעה, מסוגלת לרגש, לשמח, לעורר עניין. שמחה ועצב, תקווה ואכזבה, אושר וסבל, את כל מכלול הרגשות האנושיים המועברים במוזיקה, על המורה לעזור לילדים לשמוע, לחוות ולהבין. המורה יוצר את כל התנאים לביטוי התגובה הרגשית של התלמידים למוזיקה. רק אז הוא מביא אותם למימוש תוכן היצירה, מרכיבי הביטוי של הדיבור המוזיקלי ומכלול אמצעי הביטוי. הודות לכך, לעבודה יש ​​השפעה חזקה יותר על רגשותיהם ומחשבותיהם של ילדים. הם מפתחים מיומנות של הקשבה תרבותית (האזינו ליצירה עד הסוף, בשקט מוחלט), יכולת לדבר על מוזיקה, כלומר לתת הערכה אסתטית לתוכן.

1. 4. אמצעי פיתוח של חשיבה פיגורטיבית

הצורה החומרית האובייקטיבית של חשיבה פיגורטיבית וחשיבה בכלל היא הדיבור, במנגנון החשיבה הוא חבוי, אילם: דיבור פנימי. י.ז. פוסטלובסקי בכתביו כותב כי ביצירת הדימוי נעשה שימוש גם בהגדרות מילוליות, שיפוטים ומסקנות. אבל, ככל הידוע לנו, המילה בחשיבה פיגורטיבית היא לא העיקר. ניתן לטעון שניתן לפתור את אותה משימה על ידי מעברים מתמידים של חשיבה פיגורטיבית וביטויים מילוליים של מחשבה. כל אחד מהם בנפרד אינו יכול למלא את משימת ההכרה. האינטראקציה והמעבר ההדדי ביניהם הם תנאי לפעילות לימודית מוצלחת, תנאי לכל יצירתיות (22, עמ' 4). כתוצאה מכך, צורת החשיבה החומרית היא שפה. בתקופת גיל בית הספר היסודי, התפתחות הדיבור אינטנסיבית מאוד. היא מתרחשת בשני כיוונים עיקריים: ראשית, אוצר המילים מגויס באינטנסיביות ומוטמעת המערכת המורפולוגית של השפה המדוברת על ידי אחרים; שנית, הדיבור מספק מבנה מחדש של תהליכים קוגניטיביים (תשומת לב, תפיסה, זיכרון, דמיון, כמו גם חשיבה) (16). הודות לשפה, מחשבותיהם של אנשים אינן אובדות, אלא מועברות בצורה של מערכת ידע מדור לדור. מחשבה הופכת למחשבה הן עבור עצמו והן עבור אחרים רק באמצעות המילה - בעל פה ובכתב. החשיבה היא השתקפות אידיאלית של המציאות, יש לה צורה חומרית לביטוי שלה. מנגנון החשיבה האנושית הוא דיבור נסתר, אילם, פנימי. באופן טבעי, החשיבה של תלמידי בית ספר צעירים מתפתחת בשילוב עם דיבור, ולכן, בוויכוח, בדיון ביצירות שהאזינו, שיש להן דימויים חיים, רגשיות, אנו נוגעים בכמה תחומים. לפיכך, כדי לפתח את החשיבה הפיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר, תחילה עליך לנסות להרחיב את אוצר המילים שלהם, להוסיף עליו מספר גדול הגדרות המעבירות בצורה מדויקת וחיה יותר את אופי העבודות. במחקר זה, העשרת אוצר המילים של תלמידים צעירים יותר תהיה האמצעי הראשון והעיקרי לפיתוח חשיבה פיגורטיבית. בחשיפת הפרטים של המוזיקה, הדגיש אספייב כי "האינטונציה המוזיקלית לעולם לא מאבדת את הקשר שלה לא עם המילה, או הריקוד, או הבעות הפנים והפלסטיות של גוף האדם...". "כל סימן או אינטונציה מוזיקלית-פלסטית הם בו-זמנית נשימה, מתח שרירים ודפיקות לב", מפתח ו' מדושבסקי את הרעיון הזה ומדגיש ש"אינטונציות המתמקדות בחוויה מוזיקלית ודיבור נתפסות על ידי הנפש האמיתית, או המקופלת... שיתוף אינטונציה. המאזין מגיב לשלטי הפלסטיק המקודדים את המחווה בתנועה פנטומימית סימפטית. "מחווה פשוטה - הנפת יד", כותב נויהאוס, "יכולה לפעמים להסביר ולהראות הרבה יותר ממילים" (13, עמ' 163). האחדות האורגנית של מוזיקה ותנועה היא הכרחית וטבעית. תנועות צריכות לחשוף את תוכן המוזיקה, להתאים לו בהרכב, באופי, בדינמיקה, בקצב, במטרו-קצב. יחד עם זאת, תנועות מעודדות תפיסה מודעת של יצירה מוזיקלית. דוגמאות חיות לקשר בין מוזיקה לתנועה מודגמות על ידי מופעי בלט וספורט כגון החלקה אמנותית והתעמלות אומנותית. אחד הראשונים פיתח את מערכת החינוך המוזיקלי והריתמי בסוף המאה ה-19. המורה והמוזיקאי השוויצרי אמיל ז'אק - דאלקרוז. הבסיס לחינוך המוזיקלי והקצבי הוא פיתוח תפיסת הילדים את הדימויים המוזיקליים והיכולת לשקף אותם בתנועה. נע בהתאם למהלך הזמני של יצירה מוזיקלית, הילד תופס גם תנועת גובה, כלומר. מנגינה בקשר לכל אמצעי ההבעה. הוא משקף את האופי והקצב של יצירה מוזיקלית בתנועה, מגיב לשינויים דינמיים, מתחיל, משנה ומסיים תנועה בהתאם למבנה של ביטויים מוזיקליים, משחזר תבנית קצבית פשוטה בתנועה. כתוצאה מכך, הילד, התופס את כושר ההבעה של הקצב המוזיקלי, תופס בצורה הוליסטית את כל היצירה המוזיקלית. הוא מעביר את האופי הרגשי של יצירה מוזיקלית על כל מרכיביה (פיתוח ושינוי דימויים מוזיקליים, שינויים בקצב, דינמיקה, רגיסטרים וכו') (11, עמ' 132). שכפול של תמונה אמנותית בפלסטיק, היכולת לשמור על מהירות תנועה מסוימת, מעבר מקצב-טמפו אחד למשנהו, מרגש ומפתח את הזיכרון והתחושה הרגשית של ילדים. לפיכך, תנועות מוזיקליות-קצביות הן אמצעי לפיתוח היענות רגשית למוזיקה ותחושת קצב מוזיקלי, ומכאן חשיבה פיגורטיבית. ד.ב. קבלבסקי האמין כי כבר מהצעדים הראשונים של אדם קטן, המוזיקה צריכה להיכנס לעולמו כחלק מהתרבות הרוחנית של האנושות, המחוברת באלפי חוטים עם ספרות, אמנות, תיאטרון, פלסטיות, שבה מושג הדימוי האמנותי. הוא אינטגרלי. העיקרון האינטגרטיבי של האינטראקציה של אמנויות בתהליך החינוכי, מאפשר לך לשלב את הידע והמיומנויות של פעילות אמנותית באמצעות תרבות אמנותית באמצעות מוזיקה. עקרון האינטראקציה בין האמנויות, המוצע בקורס האינטגרטיבי על ידי ד.ב. קבלבסקי לתלמידים צעירים, מאפשר גישה חדשה לבעיית סינתזת האמנות בשיעור הנגינה. גישה זו לניצוח האזנה למוזיקה היא המאפשרת לפתור את הבעיה של פיתוח יכולות יצירתיות וחשיבה דמיון. G.S. Rigina, בספרה למורים למוזיקה, מציעה כמה טכניקות מתודולוגיות והמלצות לניהול האזנה עם אלמנטים של אינטגרציה. G.S. Rigina טוען שהתפיסה נעשית על ידי טכניקות כגון: 1. טקסטים ושירים מרתקים.אז אם אנחנו מדבריםעל יצירה מוזיקלית מרכזית, כמו מוזיקה מבלט, אופרות, קנטטות - המורה משוחחת עם הילדים על תוכנם, זמן ותולדות היצירה שלהם; או נותן הסברים לשם המחזה (למשל, "רונדו בסגנון טורקי" מאת W.A. Mozart); 2. משיכת רפרודוקציות של ציורים וציור על נושא המוזיקה הנשמעת.למשל: להאזנה לנושא מתוך "סימפוניית בוגאטיר" מאת א.פ. בורודין, מוצע ציור מאת V. Vasnetsov "שלושה גיבורים" וכו'; 3. ילדים מציירים את נושאי המוזיקה שהם האזינו לה.למשל: "חורף" מאת מ' קרוטיצקי, "מחלת הבובה" מאת פ.י. צ'ייקובסקי (23, עמ' 24). אנשי אמנות תמיד דאגו לבעיית הסינתזה של מוזיקה וציור. סינתזה זו התממשה באופן האורגני ביותר באופרות ובבלטים. כולם מודעים היטב לחשיבות של תלבושות וקישוטים טובים בתיאטרון התואמים את המוזיקה. ישנן יצירות מוזיקליות רבות שבהן מלחינים מעבירים את התרשמותם מהאמנות החזותית. כזה הוא מחזור הפסנתר של מ.פ. מוסורגסקי "תמונות בתערוכה", המוקדש לזכרו של חברו, האדריכל והאמן V.A. הרטמן ובהשראת עבודתו. מחזות מאת פ. ליסט "אירוסין" לציורו של רפאל ו"החושב" לפיסולו של מיכלאנג'לו. "ים" ו"הדפסים" מאת C. Debussy, "ציור" מאת המלחין הסובייטי E. V. Denisov.

הקשר בין ציור למוזיקה קיים מימי קדם ועד ימינו. הוא מתבטא בכל תחומי הפעילות האנושית, מעשיר רגשית את עולמו הרוחני. כמו כן, יש קשר ישיר בין מוזיקה לספרות. הרבה מוזיקה ווקאלית מבוססת על יצירות של משוררים מפורסמים. גם עלילות האופרות והבלטים לקוחות מהספרות.

2. חלק פרקטי

2.1. ניתוח המצב

בהתבסס על ניתוח עבודות מדעיות ותיאורטיות והמצב הפדגוגי על בעיית התפתחות החשיבה הפיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר, אורגן מחקר. המחקר נערך על בסיס בית ספר מקיף מס' 17 בקרסנויארסק, עם תלמידי כיתה ג' ב', בכמות של 25 איש. כתוצאה מיישום שיטת התצפית, מה נצפה, באילו תנאים, אילו פרמטרים של תצפית? איך נרשמו התוצאות? נקבע שבמהלך התהליך החינוכי בבית ספר זה לחינוך כללי, למרבה הצער, מוקדשת תשומת לב מועטה לפיתוח החשיבה הפיגורטיבית (בניגוד למופשטת - הגיונית). כמו כן, כתוצאה מניתוח המצב הפדגוגי והספרות המדעית והמתודולוגית זוהו הבעיות הבאות: 1. היעדר קריטריונים ברורים לקביעת רמת ההתפתחות של החשיבה הפיגורטיבית, ואבחנתם; 2. האפשרויות לפיתוח חשיבה פיגורטיבית, דרך חיבוריה המגוונים של המוזיקה עם סוגי אמנות אחרים, משמשות באופן ספורדי, במסגרת מוגבלת; 3. מגבלה מסוימת קיימת בשימוש בשיטות ספציפיות להפעלה פיגורטיבית – תפיסה רגשית של מוזיקה. בהתאם למטרה של מחקר ניסיוני ומעשי זה, ייעשה ניסיון לפתח דרכים לפיתוח חשיבה פיגורטיבית בקרב ילדים בגילאי בית ספר יסודי באמצעות האזנה למוזיקה. תוך 4 שבועות תתבצע עבודה על פיתוח חשיבה פיגורטיבית באופן מקיף בעיקר בשלושה תחומים: דיבור, "ציור", התגלמות רגשית באמצעות פלסטיות.

בעת יישום הטכניקות המפותחות, אנו לוקחים בחשבון שהחשיבה הפיגורטיבית של ילד בגילאי 6-11 בתהליך של תפיסת חיים או תופעות מוזיקליות ואמנותיות מסוגלת להשתנות ולהיווצר באופן אינטנסיבי. בשלב הראשוני של התפתחות החשיבה הפיגורטיבית, לפני ההאזנה הבאה ליצירה מוזיקלית מסוימת, נסתמך על שיחת היכרות על יצירה זו ועל מחברה, על מנת להתאים את תפיסת התלמידים. יתרה מכך, כל היצירות המוזיקליות שאנו מציעים להאזנה יהיו בהכרח פרוגרמטיות, כלומר. יש שם שמתאים לדימוי המוזיקלי המוטבע בו, זה מקל על התפיסה הפיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר, ונותן להם את ההזדמנות לדמיין משהו ספציפי. כפי ש קריטריוניםפיתוח חשיבה פיגורטיבית של ילדים, במחקר זה יהיה צורך לכתוב הכל בזמן עבר: 1. היכולת לתת תיאור מילולי של הדימוי המוזיקלי ביצירה המוצעת, תוך ביטוי אסוציאציות ורגשות של האדם; 2. היכולת ליצור קשרים רגשיים, נושאיים, פיגורטיביים ואקספרסיביים בין מספר יצירות מסוגים שונים של אמנות; 3. בשלות אסוציאציות מוזיקליות-פיגורטיביות ומידת התאמתן לתוכן המוזיקה; 4. היכולת לבטא את הרגשות והרגשות של עצמו לעבודה זו (תוך כדי הקשבה) באמצעות תנועות פלסטיות. 5. היכולת לתאר את התמונה המוצגת בציור שלך. עיבוד התוצאות יתבצע על פי הפרמטרים הבאים: דיוק המאפיינים המוזיקליים, בהירות התמונות, כמו גם היכולת לתאם בין ההגדרות הנתונות למאפייני התמונה המוזיקלית והמוזיקה המוצעת, תמונות של יצירות ציור ומוזיקה, יצירות ספרותיות(שירים), ציטוטים מיצירות ספרותיות (אגדות) ומוזיקה, תנועות פלסטיות ומוזיקה.

2.2 תיאור ניסיון עבודה מעשי

בשבוע הראשון לשיעורים בוצעה בקרת כניסה במטרה לזהות ולבסס את רמת ההתפתחות בפועל של חשיבה פיגורטיבית בקרב תלמידים צעירים. כך נעשה שימוש בכמה שיטות מעשיות לפיתוח חשיבה פיגורטיבית.

מנוטרת רמת היווצרות החשיבה הפיגורטיבית של התלמידיםכל תלמיד , לפיע.פ. טורנס.

במתודולוגיה של E.P. טורנס, מבחן המשנה "מעגלים" מאפשר לך להעריך את רמת ההתפתחות של חשיבה דמיון של תלמידים.
אני מציע לתלמידים לעשות זאת באופן לא אישי!!1 צייר על בסיס עיגולים (2 שורות של תמונות קווי מתאר זהות, 8 חלקים כל אחת) כמה שיותר ציורים שונים: חפצים, דברים. במקביל, ניתן להוסיף כל פרט לדמויות ולשלב את הדמויות לשרטוט אחד.
המשימה ניתנת בין 15 ל-20 דקות. על התלמידים לצייר כמה שיותר תמונות הקשורות לנושא הסמסטר.
המדד העיקרי לחשיבה פיגורטיבית בתת מבחן זה הוא מספר הרעיונות המשוחזרים על ידי הילד. בספירתם, עליכם לשים לב למספר נושאי הנושא המתוארים. כל תמונה מוערכת עם ניקוד חדש.
התוצאה הסופית מוערכת על פי הטבלה

טבלה - רמת ההתפתחות של חשיבה פיגורטיבית של תלמידי בית ספר

רמת ההתפתחות של חשיבה פיגורטיבית

תכנית - "מעגלים"

שיעור ראשון.להיווצרות חשיבה פיגורטיבית, בוצעו שלבי העבודה הבאים:

· פיתוח חשיבה פיגורטיבית באמצעות בחירת ציורים מוצעים (בחירת ציורים עם דיון).

בזה, השיעור הראשון, נושא שיעור הנגינה בכיתה ג' "ב" היה כדלקמן: "מוזיקה של חורף". לצורך ניהול הדיון, חולקו התלמידים ל-4 קבוצות של ארבעה וחמישה אנשים. לדיון נבחרה העבודה הבאה: אנטוניו ויוואלדי "עונות השנה" - "חורף" I חלק מאלגרו מולטו.

שימוע ראשון.

לפני הדיון הראשון נקרא אפיגרף:

משטח כפור מפיץ את הדרך,
ואדם עם רגליים קרות.

רומס את השביל, מקשקשת שיניים,
רץ כדי להתחמם.

לאפיין את העבודה, לתאר את התמונה המוצעת. איך המלחין חושף את התמונה הזו?

לאחר מכן הוצעו לתלמידים רפרודוקציות הבאות של ציורים עם נופי חורף: א.סולומטקין "סופת שלג", סבירידוב "סופת שלג", I.I. שישקין "בצפון הפרוע", I.I. שישקין "חורף ביער. כפור", "פארק מכוסה שלג" יצחק לויתן.

תרגיל:בחר אילו מהרפרודוקציות תואמות את התמונה של היצירה המושמעת, והסבר את בחירתך.

לפני השלמת משימה זו, קראתי שוב את האפיגרף לעבודה זו.

לאחר השלמת המשימה, יחד עם כל התלמידים, בדקנו שוב את הרפרודוקציות, חשפנו את הדימוי של כל אחד וזיהינו את אלו התואמים באופן מלא את הדימוי המוזיקלי של היצירה.

שומעים מחדש:

לפני הדיון השני, קראתי שוב את האפיגרף לעבודה זו.

תרגיל:לבחור מבין ההגדרות המוצעות על הלוח האינטראקטיבי את אלו המתאימות לדימוי המוזיקלי של היצירה ולחשוף אותה.

למשימה זו בחרתי 10 הגדרות, 5 מהן מתאימות במלואן לאופי ולתמונה של העבודה, 5 הנותרות לחלוטין אינן מתאימות. זה נעשה על מנת להעריך עד כמה ילדים תופסים את התמונה של העבודה בצורה נאותה.

שיעורי בית:צייר תמונה עבור היצירה המושמעת, נסה להציג את התמונה שהציע המלחין. להיות מסוגל להציג אותו, לתת תיאור בעל פה של התמונה. כתוצאה מהבקרה הנכנסת נחשף: 30% (7 אנשים) מהתלמידים - מסוגלים לתת תיאור מילולי של הדימוי המוזיקלי, אך אוצר המילים אינו מפותח דיו כדי לאפיין את התמונה המוזיקלית במלואה, הם מסוגלים ליצור קשרים רגשיים, נושאיים, פיגורטיביים והבעתיים בין יצירה מוזיקלית לבין הציורים המוצעים. 70% הנותרים (18 אנשים) אינם מסוגלים לתת תיאור מילולי של הדימוי המוזיקלי, אוצר מילים קטן, שאינו מספיק כדי לאפיין את הדימוי המוזיקלי, יכול ליצור קשרים רגשיים, נושאיים, פיגורטיביים-הבעתיים בין היצירה המוזיקלית. והציורים המוצעים, אך הם מבוססים בצורה גרועה ( App.1). מתוצאות הבקרה הנכנסת אנו רואים שב-7 תלמידי כיתה ג' ב', החשיבה הדמיון מפותחת די טוב, ב-18 התלמידים הנותרים החשיבה הפיגורטיבית מפותחת בצורה גרועה או לא מפותחת כלל.

שיעור שני.לפיתוח חשיבה פיגורטיבית בשבוע השני, בוצעו שלבי העבודה הבאים:

· פיתוח חשיבה פיגורטיבית באמצעות בחירת המוצע (מילון רגשות אסתטיים הקיימים במוזיקה, כסימנים לאופי הצליל של ו' רז'ניקוב).

· פיתוח חשיבה פיגורטיבית באמצעות בחירת הפסוקים המוצעים.

· פיתוח חשיבה פיגורטיבית באמצעות פלסטיות.

נושא השיעור בשיעור השני היה כדלקמן: "בלט מהאגדות של פ"י. צ'ייקובסקי "מפצח האגוזים". צ'ייקובסקי מהבלט מפצח האגוזים.

בתחילת השיעור ערכנו האזנה שנייה לעבודתו של אנטוניו ויוואלדי "עונות השנה" - "חורף" I חלק מאלגרו מולטו מהשיעור הקודם. לאחר מכן הציגו התלמידים את שיעורי הבית שלהם.

שימוע ראשון.

לפני הדיון הראשון ניהלתי שיחה על P.I. "מפצח האגוזים" של צ'ייקובסקי, תוכנו נחשף. נבחרו איורים מתאימים לבלט.

משימה לאחר הדיון הראשון:בחר שירים התואמים לדימוי המוזיקלי של יצירה זו, מאלה שהוצעו על ידי (נספח 2).

תרגיל:לבחור הגדרות המתאימות לדימוי המוזיקלי של היצירה.

לגבי השיעור הראשון, בחרתי 10 הגדרות, 5 מהן תואמות לחלוטין את אופי ותדמית העבודה, 5 הנותרות לחלוטין אינן מתאימות. זה נעשה על מנת להעריך עד כמה ילדים תופסים את התמונה של העבודה בצורה נאותה.

לפני הדיון השני עבדתי על תנועות פלסטיות. יחד עם התלמידים הגענו אילו תנועות פלסטיות יכולות להראות חלק כזה או אחר של העבודה, ליתר דיוק, בעזרת אילו תנועות פלסטיות אפשר להעביר את הדימוי המוזיקלי של היצירה.

שומעים מחדש.

עבודה על פלסטיות: התלמידים בתנועותיהם משקפים את אופי היצירה המשתנה, משנים תנועות (מערבולת אימפולסיבית של פתיתי שלג, שירת המקהלה, תנועות דמויות ואלס).

שיעורי בית:צייר תמונה עבור היצירה ובסס מילולית את התמונה המוזיקלית המצויירת.

מתוצאות השיעור השני אנו רואים שהתלמידים הופכים פעילים יותר בתשובותיהם, הם יכולים לבסס את תשובתם בצורה מלאה יותר, תוך שימוש בהגדרות החדשות שרכשו במהלך השיעור הראשון והשני.

40% (10 אנשים) נותנים תיאור מילולי טוב של התמונה המוזיקלית, מבססים את תשובתם, בוחרים בצורה מדויקת למדי שירים התואמים ליצירה, ויכולים לגלם את הדימוי המוזיקלי באמצעות תנועות פלסטיות.

60% (15 אנשים) נותנים תיאור מילולי של הדימוי המוזיקלי (לפעמים הם מתבלבלים בהגדרות, יש חזרות), טועים בהעברת התמונה באמצעות פלסטיות (הם לא מרגישים את השינוי בדימוי המוזיקלי במהלך העבודה) , בחרו פסוקים המתאימים ליצירה המוזיקלית, אך מבססים את תשובותיהם בצורה גרועה (נספח 3).

שיעור שלישי.לפיתוח חשיבה פיגורטיבית, נעשה שימוש בשלבי העבודה הבאים:

· פיתוח החשיבה הפיגורטיבית באמצעות בחירה מתוך המוצע ("מילון הרגשות האסתטיים", הקיימים במוזיקה, כסימנים לאופי הצליל של ו' רז'ניקוב).

· פיתוח חשיבה פיגורטיבית באמצעות בחירת ציטוטים מהאגדה מאת א.ש. פושקין "סיפורו של הצאר סלטן".

נושא השיעור: "אגדות במוזיקה". יצירות מוצעות להאזנה: נ.א. רימסקי-קורסקוב, סיפורו של הצאר סלטן, שלושה ניסים.

בתחילת השיעור ערכתי שוב שימוע שני על העבודה שעברה בשיעור האחרון "ואלס פתיתי השלג" מאת פ.י. צ'ייקובסקי מהבלט מפצח האגוזים.

החבר'ה הציגו את שיעורי הבית שלהם, תוך ביסוס רעיונותיהם לגבי הדימוי המוזיקלי של העבודה המוצגת בתמונה.

שימוע ראשון.לפני הדיון ניהלתי שיחה על הסיפור של א.ש. פושקין "סיפורו של הצאר סלטן". נבחרו איורים מתאימים. יחד עם התלמידים נזכרנו בתוכן האגדה ובניסים שהתרחשו בה. "הנס הראשון" הוא הנושא של הסנאי. אתה צריך לבחור את ההגדרות הנכונות עבורו:

תרגיל:

"הנס השני", הנושא של נסיכת הברבור, אתה גם צריך לבחור את ההגדרות הנכונות עבור הקטע הזה:

תרגיל:מצא ציטוט מאת A.S. פושקין לקטע זה (נספח 4).

"הנס השלישי", נושא הגיבורים, אתה גם צריך לבחור את ההגדרות הנכונות עבור הקטע הזה:

תרגיל:מצא ציטוט מאת A.S. פושקין לקטע זה (נספח 4).

שומעים מחדש.לפני ההאזנה השנייה התלמידים ואני נזכרנו בכל מה שדיברנו עליו בשיעור הזה, זיהינו שוב את שלושת התמונות המוזיקליות שהציע לנו המלחין וניסינו לתאר אותם.

כתוצאה מבקרה הביניים, התברר כי 20% (6 אנשים) מהתלמידים מתמודדים עם המשימות בצורה מושלמת, מספקת ומלאה מנמקים את תשובתם, מגדירים היטב את התמונה המוזיקלית, משתמשים בהגדרות שונות, בוחרים במדויק ציטוטים ליצירות.

70% (17 איש) מהתלמידים מתמודדים היטב עם משימות, מגדירים היטב את התמונה המוזיקלית, משתמשים בהגדרות שונות, אבל לא מספיק, יש חזרות בתשובות, בחרו את הציטוטים הנכונים לשברי יצירות מוזיקליות. הם עושים את שיעורי הבית שלהם היטב, הם לא מבססים את עבודתם במלואם (יש חזרות בתשובות).

10% (2 אנשים) גם מתמודדים היטב עם משימות, מגדירים בצורה משביעת רצון את התמונה המוזיקלית, לפעמים מתבלבלים בהגדרות. הם עושים שיעורי בית, אבל הם מבססים את תשובותיהם בצורה גרועה (נספח 5).

שיעורי בית:התלמידים חולקו לקבוצות של חמישה וארבעה, הוצעה להם רשימה של קטעים מהעבודות (השברים הוקלטו על ידי התלמידים על כונני הבזק ודיסקים), שאותם יכלו להאזין בבית ובמהלך הצהרונים (נספח 6). ). העבודות נבחרו כך שנכחו בהן גם דמויות חיוביות ושליליות וגם יצירות שיכולות להתאים לסביבה. כל העבודות הן תוכנה. הָהֵן. יש שם.

תרגיל:העלו סיפור קצר, אגדה, המבוסס על קטעי היצירות המוצעים, המחישו את הסיפורים שלכם לפי תמונות מוזיקליות. אתה גם צריך לנמק מילולית את תשובתך (להציג סיפור).

החבר'ה מציגים את סיפוריהם, מציגים איורים, מנמקים את הבחירה בתמונה זו או אחרת וחושפים את התמונה.

שיעור רביעי.שיעור זה הוא בקרה. על מנת לראות את התוצאות הסופיות של יעילות השיטות המעשיות שלנו לפיתוח חשיבה פיגורטיבית, בשיעור השלישי קיבלו הילדים שיעורי בית יוצאי דופן.

הצגת שיעורי בית אלו היא אירוע בקרה לפיתוח חשיבה פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר תוך האזנה למוזיקה.

החבר'ה כוללים קטע מהעבודה, מראים את הציור המתאים ומסבירים אותו. וכך זה ממשיך לאורך כל הסיפור.

תוצאות:

40% (10 אנשים) מהתלמידים עשו עבודה מצוינת במשימה, נתנו תיאור מילולי טוב ומלא של הדימויים המוזיקליים של היצירות שנבחרו, הביעו את האסוציאציות והרגשות שלהם, ביססו אותם. הם הוכיחו את הבשלות של אסוציאציות מוזיקליות-פיגורטיביות ואת מידת התאמתם לתוכן המוזיקה. הם תיארו איורים בהירים מאוד התואמים לתמונות מוזיקליות.

70% (15 איש) מהתלמידים התמודדו עם המשימה, הכינו איורים לתמונות המוזיקליות של היצירות שנבחרו. אבל לא תמיד התשובות-ההצדקות שלהם היו מלאות, מדויקות ומפורטות. לעיתים היו סתירות בין הדימוי המוזיקלי של היצירה לבין הרישום (נספח 7).

בהשוואת תוצאות האבחון הנכנס ושיעור הבקרה, אנו רואים שרמת התפתחות החשיבה הפיגורטיבית בקרב תלמידי כיתה ג' ב' עלתה, אך לא כפי שהיינו רוצים, ככל הנראה, הדבר נובע מכך המספר המצומצם של שיעורי תרגול טרום-דיפלומה. לכן, אנו יכולים להסיק שהשימוש בטכניקות מעשיות ומתודולוגיות אלו הוא אכן דרך פרודוקטיבית למדי לפיתוח החשיבה הפיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

באופן כללי, בפועל: הניסוי אינו מתואר בבירור. אין קלט היסטוגרמה, אין סיכומי סיכום, אין השוואה של תוצאות.

סיכום

הצורך במחקר רב-גוני של תחום החשיבה הפיגורטיבית אצל ילדים מוכר כבעיה דחופה של הפדגוגיה המוזיקלית המודרנית. הטוב ביותר לפיתוח חשיבה פיגורטיבית באמצעות האזנה למוזיקה הוא גיל בית הספר הצעיר, שכן בתקופה זו הופכת החשיבה למרכז ההתפתחות, והתרבות הבסיסית של האדם מונחת ומאורגנת, כך- נקרא היסוד של כל סוגי החשיבה. עד היום צברה הפדגוגיה המוזיקלית חומר עשיר ונרחב למדי הקשור לבעיות התפתחות החשיבה הפיגורטיבית. בעבודות מדעיות ומתודולוגיות אלו מצוין הצורך בהכנה קפדנית להאזנה בשיעורי נגינה, כלומר, מומלץ להשתמש בשיטות וטכניקות מעשיות נוספות במהלך ההאזנה שיתרמו לתפיסה טובה יותר של דימויים מוזיקליים, ישפרו תגובות רגשיות ופנימיות. היענות ליצירות מוזיקליות. לפיכך, פיתוח החשיבה הדמיון של תלמידים צעירים יותר. עם זאת, לאחר ניתוח הספרות המדעית והמתודולוגית, לא מצאנו המלצות מתודולוגיות מפורטות להאזנה למוזיקה לפיתוח חשיבה פיגורטיבית, כמו גם דיונים בתוצאות של מחקרים ניסיוניים נרחבים בנושא זה. במחקר זה, הרלוונטיות קבעה את תחומי העבודה העיקריים, לרבות: פיתוח המלצות מעשיות, משימות לדוגמה ובדיקתן להקשבה פעילה, על מנת לפתח את החשיבה הדמיון של תלמידים צעירים יותר. לטפח חשיבה יצירתית דמיון פירושו להעמיד את התלמיד מול הצורך לקבל החלטות משלו. בעיית החשיבה הפיגורטיבית המוזיקלית לא תתברר כראוי אם לא ניגע באחד מההיבטים של היכולות המוזיקליות, כגון ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים. בתהליך הוראת המוזיקה, רעיונות אלו מתפתחים יחד עם פיתוח רגישות רגשית, תשומת לב, דמיון ויוזמה יצירתית. לפיכך, ייצוגים מוזיקליים ושמיעתיים הם הבסיס להופעתה של חשיבה מוזיקלית וחשיבה פיגורטיבית כאחד, הערובה להתגלמותה במוזיקה. העבודה הניסיונית והמעשית שבוצעה אישרה את הלגיטימיות של הדרך הנבחרה לפיתוח חשיבה פיגורטיבית. במהלך מחקר זה נמצא כי להאזנה בשיעורי נגינה יש השפעה ישירה על התפתחות החשיבה הפיגורטיבית, ובעבודה זו הוכח כי השימוש בטכניקות מתודולוגיות אלו מאפשר התפתחות מושלמת יותר של חשיבה פיגורטיבית על ידי אמצעי האזנה למוזיקה.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. עבדולין, א.ב. תרבות מתודולוגית של מורה-מוזיקאי: ספר לימוד / E.B. עבדולין. - M.: VLADOS, 2002. - 410s.;

2. עבדולין, א.ב. תורת החינוך המוזיקלי: ספר לימוד לתלמידים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות / א.ב. עבדולין, E.V. ניקולייב. - מ .: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2004. - 336 עמ';

3. אלייב, יו.ב. שיטות הוראת מוזיקה במוסדות חינוך: פרוק. קצבה לסטודנטים. מוּסִיקָה fak. אוניברסיטאות פדגוגיות / L.A. בזבורודובה, יו.ב. אלייב. - מ .: מרכז ההוצאה "אקדמיה", 2002. - 416 עמ';

4. Aliyev, Yu.B. ספר שולחני של מורה-מוזיקאי בבית הספר / Yu.B. אלייב. – מ.: הומניט. ed. מרכז VLADOS, 2002. - 336 עמ': הערות .;

5. בלונסקי, פ.פ. זיכרון וחשיבה / P.P. בלונסקי. - מ.: ישיר-מדיה, 2008. - 479 עמ';

6. ויגוצקי, ל.ס. חשיבה ודיבור // יצירות אסופות / ל.ס. ויגוצקי. - מ': נאורות, 1982. - 354 עמ';

7. Davydov, V.V. תורת פיתוח החינוך / V.V. דוידוב. – מ.: INTOR, 1996. - 544s.;

8. דמיטרייבה, ל.ג. בנושא הפעלת החשיבה של תלמידי בית ספר צעירים בתהליך תפיסת מוזיקה // נושאי הכשרה מקצועית של סטודנטים בפקולטה למוסיקה ופדגוגית / ל.ג. דמיטרייב. - מ.: MGPI, 1985. - 376 עמ';

9. דמיטרייבה, ל.ג. שיטות חינוך מוזיקלי בבית הספר; פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים, - מהדורה 2, סטריאוטיפ / L.G. דמיטרייבה, נ.מ. צ'רנויבננקו. - מ .: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 1998. - 240 עמ';

10. Dubrovina, I.V. פסיכולוגיה התפתחותית וחינוכית: קורא: פרוק. קצבה לסטודנטים. ממוצע פד. ספר לימוד מוסדות / I.V. דוברובינה, א.מ. פרנסיונרים, V.V. זצפין. - מ .: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1999. - 320 עמ';

11. זימינה, א.נ. יסודות החינוך המוזיקלי והתפתחותם של ילדים בגיל בית ספר יסודי: פרוק. עבור הרבעה. גבוה יותר ספר לימוד מוסדות / א.נ. זימין. - M .: VLADOS, 2000. - 304 עמ': הערות .;

12. קירננסקאיה, ד.ק. פסיכולוגיה של פעילות מוזיקלית: תיאוריה ופרקטיקה: פרוק. קצבה לסטודנטים. מוּסִיקָה גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות / ד.ק. קירננסקאיה, K.V. Tarasova; אד. G.M. ציפין. - מ .: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2003. - 368 עמ';

13. Kritskaya, E.D. מסורות וחדשנות בחינוך המוזיקלי והאסתטי: הליכים של הכנס הבינלאומי "תיאוריה ופרקטיקה של חינוך מוזיקלי: היבט היסטורי, מצב נוכחי וצפי התפתחות", המוקדש למלאת 95 שנה להולדתו של ד.ב. קבלבסקי / אד. E.D. Kritskoy, L.V. תלמיד. – מ.: פלינטה, 1999. - 296 שניות;

14. ליסנקו א.מ. פסיכולוגיה התפתחותית: קצר. קורס הרצאות לאוניברסיטאות / I.M. ליסנקו. - M.: VLADOS-PRESS, 2006. - 173p.;

15. מדושבסקי, ו' מוזיקולוגיה// לוויה של מורה למוזיקה/ ו' מדושבסקי, ט.ו. צ'לישב. - מ.: נאורות, 1993. - 325 עמ';

16. Mukhina, V.S. פסיכולוגיה התפתחותית: פנומנולוגיה של התפתחות, ילדות, גיל ההתבגרות: ספר לימוד לסטודנטים. אוניברסיטאות. - מהדורה 9, סטריאוטיפ / V.S. מוכין. - מ .: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2004. - 456 עמ';

17. נזאיקינסקי, E.V. על הפסיכולוגיה של התפיסה המוזיקלית / E. V. Nazaykinsky. - מ.: מוזיקה, 1972. - 376 עמ';

18. Nikiforova, O.I. מחקר בפסיכולוגיה יצירתיות אומנותית/ O.I. ניקיפורוב. - מ.: VLADOS, 1972. 214 עמ';

19. פטרושין, V.I. פסיכולוגיה מוזיקלית: ספר לימוד לבתי ספר תיכוניים - מהדורה ב'. / IN AND. פטרושין.– מ.: פרויקט אקדמי; Tricksta, 2008. - 400 עמ';

20. Podlasy, V.M. פדגוגיה / I. Podlasy. - מ.: VLADOS, 1996. - 368 עמ';

21. Polivanova, K.N. פסיכולוגיה של משברי גיל: ספר לימוד. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר פד. ספר לימוד מוסדות / ק.נ. פוליבנובה. -מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2000. - 184s.;

22. פוסטלובסקי, י.ז. אימון חשיבה פיגורטיבית, גיליון 4 / י.ז. פוסטלובסקי. - אודסה.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168p.;

23. רגינה, ג.ס. ספר מורה: מוזיקה: הוראה; פיתוח יצירתי; חינוך (המערכת לפיתוח חינוך מאת ל.ו. זנקוב) / ג.ס. ריגינה - סמארה: "ספרות חינוכית", 2005. - 224 עמ';

24. Talyzina, N.F. פסיכולוגיה חינוכית: פרוק. עבור הרבעה. ממוצע פד. ספר לימוד מוסדות / N.F. טליזין. - מ .: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 1999. - 228 עמ';

25. אלקונין, ד.ב. עבודות פסיכולוגיות נבחרות / ד.ב. אלקונין. - M.: VLADOS, 1989. - 225p.;

26. Yakimanskaya, I.S. חשיבה פיגורטיבית ומקומה בהוראה / I.S. יאקימנסקאיה. – M.: VLADOS, 1988. – 165p.

מבוא

פרק א. פיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית בשיעורים משולבים של מתמטיקה ואימון עבודה.

סעיף 1.1. אפיון החשיבה כתהליך נפשי.

סעיף 1.2. תכונות של התפתחות חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של ילדים בגיל בית ספר יסודי.

סעיף 1.3. לימוד ניסיונם של מורים ושיטות עבודה על פיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

פרק ב. יסודות מתודולוגיים ומתמטיים להיווצרות חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים יותר.

סעיף 2.1. דמויות גיאומטריות על המטוס.

סעיף 2.2. פיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית בחקר החומר הגיאומטרי.

פרק ג'. עבודה ניסיונית על פיתוח חשיבה חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר בשיעורים משולבים של מתמטיקה ואימון עבודה.

סעיף 3.1. אבחון רמת הפיתוח של חשיבה חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בתהליך העברת שיעורים משולבים של מתמטיקה והכשרת עבודה בכיתה ב' (1-4)

סעיף 3.2. תכונות השימוש בשיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה בפיתוח חשיבה חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

סעיף 3.3. עיבוד וניתוח של חומרים ניסיוניים.

סיכום

רשימת ספרות משומשת

יישום

מבוא.

יצירת מערכת חינוך יסודית חדשה נובעת לא רק מתנאי החיים הסוציו-אקונומיים החדשים בחברה שלנו, אלא גם נקבעת על ידי הסתירות הגדולות במערכת החינוך הציבורי שהתפתחו ובאו לידי ביטוי בבירור בשנים האחרונות. הנה כמה מהם:

במשך זמן רב הייתה מערכת סמכותית של חינוך וחינוך בבתי ספר עם סגנון ניהול קפדני, תוך שימוש בשיטות הוראה כפייתיות, תוך התעלמות מהצרכים והאינטרסים של תלמידי בית הספר, לא יכולה ליצור תנאים נוחים להכנסת רעיונות לכיוון מחדש של החינוך עם הטמעת ZUNs. לפיתוח אישיותו של הילד: יכולותיו היצירתיות, החשיבה העצמאות ותחושת האחריות האישית.

2. הצורך של המורה בטכנולוגיות חדשות ופיתוחים שהמדע הפדגוגי נתן.

במשך שנים רבות תשומת הלב של החוקרים מתמקדת בחקר בעיות למידה, שהניבו תוצאות מעניינות רבות. בעבר, הכיוון המרכזי בפיתוח הדידקטיקה והמתודולוגיה הלך בדרך של שיפור מרכיבים בודדים של תהליך הלמידה, שיטות וצורות למידה ארגוניות. ורק לאחרונה, מורים פנו לאישיות הילד, החלו לפתח את בעיית המוטיבציה בלמידה, דרכי גיבוש צרכים.

3. הצורך בהכנסת מקצועות חינוכיים חדשים (בעיקר מקצועות המחזור האסתטי) והיקפה המצומצם של תכנית הלימודים וזמן הוראת הילדים.

4. ניתן לייחס את העובדה שהחברה המודרנית מעוררת התפתחות של צרכים אנוכיים (חברתיים, ביולוגיים) באדם למספר הסתירות. והתכונות הללו תורמות מעט להתפתחותה של אישיות רוחנית.

אי אפשר לפתור את הסתירות הללו ללא ארגון מחדש איכותי של כל מערכת החינוך היסודי. הדרישות החברתיות המוצבות מבית הספר מכתיבות את החיפוש אחר צורות חינוך חדשות עבור המורה. אחת הבעיות הדחופות הללו היא בעיית שילוב החינוך בבית הספר היסודי.

הותוו מספר גישות לשאלת שילוב החינוך בבית הספר היסודי: מהעברת שיעור על ידי שני מורים במקצועות שונים או שילוב שני מקצועות לשיעור אחד והעברתו על ידי מורה אחד ועד ליצירת קורסים משולבים. העובדה שיש צורך ללמד ילדים לראות את הקשרים של כל מה שקיים בטבע ובחיי היום-יום, המורה מרגישה, יודעת, ולכן השתלבות בלמידה היא ההכרח של היום.

כבסיס לשילוב החינוך, יש צורך לקחת, כאחד המרכיבים, את העמקה, הרחבה, בירור של מושגים כלליים לא מהירים שהם מושא ללימוד של מדעים שונים.

שילוב החינוך מטרתו: בבית הספר היסודי להניח יסודות להסתכלות הוליסטית על הטבע והחברה ולגבש יחס לחוקי התפתחותם.

לפיכך, אינטגרציה היא תהליך של התקרבות, חיבור של מדעים, המתרחש יחד עם תהליכי בידול. האינטגרציה משפרת ועוזרת להתגבר על החסרונות של מערכת הנושאים ומטרתה להעמיק את הקשר בין הנושאים.

משימת האינטגרציה היא לעזור למורים לשלב חלקים נפרדים של מקצועות שונים למכלול אחד עם אותן מטרות ותפקודים של למידה.

קורס משולב מסייע לילדים לשלב את הידע שהם צוברים למערכת אחת.

תהליך הלמידה המשולב תורם לכך שהידע רוכש איכויות של מערכת, המיומנויות הופכות מוכללות, מורכבות, כל סוגי החשיבה מתפתחים: ויזואלית-אפקטיבית, ויזואלית-פיגורטיבית, לוגית. האישיות מתפתחת באופן מקיף.

הבסיס המתודולוגי של גישה משולבת ללמידה הוא יצירת קשרים תוך-נושאים ובין-נושאים בהטמעה של מדעים והבנת דפוסי העולם הקיים כולו. והדבר אפשרי בתנאי של חזרה חוזרת למושגים בשיעורים שונים, העמקתם והעשרתם.

לפיכך ניתן לקחת כל שיעור כבסיס להשתלבות, שתוכנו יכלול את קבוצת המושגים המתייחסת לנושא אקדמי זה, אך השיעור המשולב כרוך בידע, תוצאות ניתוח, מושגים מנקודת מבטם של מדעים אחרים, נושאים מדעיים אחרים. בבית הספר היסודי, מושגים רבים הם רוחביים ונחשבים בשיעורי המתמטיקה, השפה הרוסית, קריאה, אמנויות יפות, חינוך עבודה וכו'.

לפיכך, כיום יש צורך בפיתוח מערך שיעורים משולבים, שבסיסם הפסיכולוגי והיצירתי יהיה יצירת קשרים בין מושגים שכיחים, חוצים במספר נושאים. מטרת ההכנה החינוכית בבית הספר היסודי היא גיבוש האישיות. כל נושא מפתח גם תכונות כלליות ומיוחדות של הפרט. מתמטיקה מפתחת אינטליגנציה. מכיוון שהעיקר בפעילותו של מורה הוא פיתוח החשיבה, נושא התזה שלנו רלוונטי וחשוב.

פֶּרֶק אני . יסודות פסיכולוגיים ופדגוגיים של התפתחות

לחשוב על תלמידים צעירים יותר.

סעיף 1.1. אפיון החשיבה כתהליך פסיכולוגי.

לאובייקטים ולתופעות של המציאות יש תכונות ויחסים כאלה שניתן להכיר ישירות, בעזרת תחושות ותפיסות (צבעים, צלילים, צורות, מיקום ותנועה של גופים במרחב הנראה), ותכונות ויחסים כאלה שניתן להכיר רק בעקיפין ובאמצעות הכללה, כלומר דרך חשיבה.

החשיבה היא השתקפות מתוקשרת ומוכללת של המציאות, סוג של פעילות נפשית, המורכבת מהכרת מהות הדברים והתופעות, קשרים ויחסים קבועים ביניהם.

התכונה הראשונה של החשיבה היא אופייה העקיף. מה שאדם אינו יכול לזהות ישירות, ישירות, הוא מכיר בעקיפין, בעקיפין: תכונות מסוימות דרך אחרות, הלא נודע דרך הידוע. החשיבה מבוססת תמיד על נתוני החוויה החושית - תחושות, תפיסות, רעיונות, ועל ידע תיאורטי שנרכש בעבר. ידע עקיף הוא ידע עקיף.

המאפיין השני של החשיבה הוא הכללה שלה. הכללה כידיעה של הכללי והמהותי במושאי המציאות אפשרית מכיוון שכל התכונות של עצמים אלו קשורות זו בזו. הכלל קיים ומתבטא רק בפרט, הקונקרטי.

אנשים מבטאים הכללות באמצעות דיבור, שפה. ייעוד מילולי מתייחס לא רק לאובייקט בודד, אלא גם לקבוצה שלמה של אובייקטים דומים. הכללה טבועה גם בדימויים (ייצוגים ואפילו תפיסות) אבל שם היא תמיד מוגבלת בנראות. המילה מאפשרת לך להכליל ללא הגבלה. המושגים הפילוסופיים של חומר, תנועה, חוק, מהות, תופעה, איכות, כמות וכו', הם ההכללות הרחבות ביותר המתבטאות במילים.

חשיבה היא הרמה הגבוהה ביותר של הכרת המציאות האנושית. בסיס חשיבה חושני הם תחושות, תפיסות וייצוגים. דרך אברי החישה – אלו ערוצי התקשורת היחידים בין הגוף לעולם החיצון – חודר מידע למוח. תוכן המידע מעובד על ידי המוח. הצורה המורכבת (ההגיונית) ביותר של עיבוד מידע היא פעילות החשיבה. בפתרון המשימות הנפשיות שהחיים מציבים בפני האדם, הוא משקף, מסיק מסקנות ובכך מזהה את מהות הדברים והתופעות, מגלה את חוקי הקשר ביניהם, ואז משנה את העולם על בסיס זה.

הידע שלנו על המציאות הסובבת מתחיל בתחושות ובתפיסה ועובר לחשיבה.

פונקציית חשיבה- הרחבת גבולות הידע על ידי מעבר לגבולות התפיסה החושית. החשיבה מאפשרת, בעזרת מסקנות, לחשוף את מה שלא ניתן ישירות בתפיסה.

משימת החשיבה- חשיפה של יחסים בין אובייקטים, זיהוי קשרים והפרדתם מצירופי מקרים אקראיים. החשיבה פועלת עם מושגים ומקבלת תפקידים של הכללה ותכנון.

חשיבה היא הצורה המוכללת והמתווכת ביותר של רפלקציה מחשבתית, המבססת קשרים ויחסים בין אובייקטים הניתנים לזיהוי.

חושב- הצורה הגבוהה ביותר של השתקפות אקטיבית של מציאות אובייקטיבית, המורכבת מהשתקפות תכליתית, מתוקשרת ומוכללת על ידי הנושא של קשרים ויחסי מציאות חיוניים, ביצירה יצירתית של רעיונות חדשים, חיזוי אירועים ופעולות (בדיבור בשפת הפילוסופיה ); תפקוד של פעילות עצבית גבוהה יותר (בשפת הפיזיולוגיה); צורה מושגית (במערכת של שפת הפסיכולוגיה) של רפלקציה נפשית, האופיינית רק לאדם, המבססת קשרים ויחסים בין תופעות הניתנות לזיהוי בעזרת מושגים. לחשיבה יש מספר צורות - משיפוטים ומסקנות ועד לחשיבה יצירתית ודיאלקטית ומאפיינים אינדיבידואליים כביטוי של הנפש באמצעות ידע קיים, אוצר מילים ותזאורוס סובייקטיבי אינדיבידואלי (כלומר:

1) מילון השפה עם מידע סמנטי מלא;

2) מערך שיטתי שלם של נתונים על כל תחום ידע, המאפשר לאדם לנווט בו בחופשיות - מהיוונית. תזארוס - מלאי).

מבנה תהליך החשיבה.

לפי ש. ל. רובינשטיין, כל תהליך חשיבה הוא מעשה שמטרתו לפתור בעיה ספציפית, שניסוחה כולל יַעַדו תנאים. חשיבה מתחילה בסיטואציה בעייתית, צורך להבין. איפה הפתרון של הבעיהמהווה השלמה טבעית של תהליך החשיבה, וסיומו כאשר המטרה לא מושגת ייתפס בעיני הנבדק כהתמוטטות או כישלון. הרווחה הרגשית של הנבדק קשורה לדינמיקה של תהליך החשיבה, מָתוּחַבהתחלה ומרוצים בסוף.

השלב הראשוני של תהליך החשיבה הוא המודעות למצב הבעיה. עצם ניסוח הבעיה הוא אקט של חשיבה, לעתים קרובות הוא דורש עבודה נפשית רבה. הסימן הראשון של אדם חושב הוא היכולת לראות את הבעיה היכן שהיא נמצאת. הופעתן של שאלות (האופיינית לילדים) היא סימן לעבודת המחשבה המתפתחת. אדם רואה ככל שיותר בעיות, כך מעגל הידע שלו רחב יותר. לפיכך, חשיבה מניחה נוכחות של ידע ראשוני כלשהו.

מהבנת הבעיה, המחשבה עוברת לפתרונה. הבעיה נפתרת בדרכים שונות. ישנן משימות מיוחדות (משימות של אינטליגנציה ויזואלית-אפקטיבית וסנסורי-מוטורית) לפתרון שלהן די לתאם את הנתונים הראשוניים בדרך חדשה ולחשוב מחדש על המצב.

ברוב המקרים, יש צורך בבסיס מסוים של ידע כללי תיאורטי כדי לפתור בעיות. פתרון הבעיה כרוך במעורבות של ידע קיים כאמצעי ושיטות פתרון.

יישום הכלל כרוך בשתי פעולות נפשיות:

קבע איזה כלל צריך להיות מעורב עבור הפתרון;

יישום כללים כלליים לתנאים מסוימים של הבעיה

ניתן לשקול תוכניות פעולה אוטומטיות כישורים חושב. חשוב לציין שתפקידם של מיומנויות מנטליות גדול דווקא באותם תחומים שבהם יש מערכת ידע כללית מאוד, למשל בפתרון בעיות מתמטיות. כאשר פותרים בעיה מורכבת, בדרך כלל מתווה נתיב פתרון, שמתממש כ הַשׁעָרָה. מודעות להשערה מייצרת את הצורך ב אימות. ביקורתיות היא סימן למוח בוגר. מוח לא ביקורתי לוקח בקלות כל צירוף מקרים כהסבר, הפתרון הראשון שעולה בתור הסופי.

כשהמבחן מסתיים, תהליך החשיבה עובר לשלב הסופי - פְּסַק דִיןבנושא זה.

לפיכך, תהליך החשיבה הוא תהליך שקודם לו מודעות למצב ההתחלתי (תנאי המשימה), שהוא מודע ותכליתי, פועל עם מושגים ודימויים, ואשר מסתיים בתוצאה כלשהי (חשיבה מחודשת על המצב, מציאת פתרון). , גיבוש פסק דין וכו'). )

ישנם ארבעה שלבים של פתרון בעיות:

הכנה;

הבשלת פתרונות;

הַשׁרָאָה;

בדיקת הפתרון שנמצא;

מבנה תהליך החשיבה של פתרון הבעיה.

1. מוטיבציה (רצון לפתור בעיה).

2. ניתוח הבעיה (הדגשת "מה ניתן", "מה צריך למצוא", אילו נתונים מיותרים וכו')

3. חפש פתרון:

מציאת פתרון המבוסס על אלגוריתם אחד ידוע (חשיבה רבייה).

מציאת פתרון המבוסס על בחירת האפשרות הטובה ביותר מתוך מגוון אלגוריתמים ידועים.

פתרון המבוסס על שילוב של קישורים בודדים מאלגוריתמים שונים.

חפש פתרון חדש ביסודו (חשיבה יצירתית):

א) בהתבסס על חשיבה לוגית מעמיקה (ניתוח, השוואה, סינתזה, סיווג, מסקנות וכו');

ב) מבוסס על שימוש באנלוגיות;

ג) מבוסס על שימוש בטכניקות היוריסטיות;

ד) מבוסס על שימוש בשיטת ניסוי וטעייה אמפירית.

4. ביסוס הגיוני לרעיון המצוי של הפתרון, הוכחה לוגית לנכונות הפתרון.

5. יישום הפתרון.

6. אימות הפתרון שנמצא.

7. תיקון (במידת הצורך, חזרה לשלב 2).

לכן, כשאנו מנסחים את המחשבה שלנו, אנו יוצרים אותה. מערכת הפעולות הקובעת את מבנה הפעילות הנפשית וקובעת את מהלך מתהווה בעצמה, משתנה ומתגבשת בתהליך הפעילות הזו.

פעולות של פעילות נפשית.

הימצאותו של מצב בעייתי, שממנו מתחיל תהליך החשיבה, שמטרתו תמיד לפתור בעיה כלשהי, מעידה על כך שהמצב הראשוני ניתן בייצוג של הנושא בצורה לא מספקת, בהיבט אקראי, בקשרים חסרי משמעות.

על מנת לפתור את הבעיה כתוצאה מתהליך החשיבה, יש צורך להגיע לידע הולם יותר.

להכרה כה מספקת יותר ויותר של נושאו ופתרון הבעיה העומדת בפניו, החשיבה עוברת דרך פעולות מגוונות המרכיבות היבטים שונים הקשורים זה בזה ומעבירים הדדית של תהליך החשיבה.

אלו הם השוואה, ניתוח וסינתזה, הפשטה והכללה. כל הפעולות הללו הן היבטים שונים של פעולת החשיבה העיקרית – "תיווך", כלומר חשיפה של יותר ויותר קשרים ויחסים אובייקטיביים מהותיים.

השוואה, השוואת דברים, תופעות, תכונותיהם, חושפת זהות והבדלים. חושפת את הזהות של חלקם ואת ההבדלים של דברים אחרים, השוואה מובילה אליהם מִיוּן . השוואה היא לרוב צורת הידע העיקרית: דברים ידועים לראשונה בהשוואה. זוהי גם צורה בסיסית של ידע. זהות ושוני, הקטגוריות הבסיסיות של ההכרה הרציונלית, מופיעות תחילה כיחסים חיצוניים. ידע מעמיק יותר דורש חשיפה של קשרים פנימיים, דפוסים ומאפיינים חיוניים. זה מתבצע על ידי היבטים אחרים של תהליך החשיבה או סוגים של פעולות נפשיות - בעיקר על ידי ניתוח וסינתזה.

אָנָלִיזָה- זהו ביתור נפשי של חפץ, תופעה, מצב וזיהוי המרכיבים, החלקים, הרגעים, הצדדים המרכיבים אותו; על ידי ניתוח אנו מבודדים תופעות מאותם קשרים אקראיים, חסרי חשיבות, שבהם הם ניתנים לנו לעתים קרובות בתפיסה.

סִינתֶזָהמשחזר את השלם שמנותח על ידי הניתוח, חושף קשרים ויחסים משמעותיים פחות או יותר של האלמנטים שזוהו על ידי הניתוח.

ניתוח מבתר את הבעיה; סינתזה משלבת נתונים בדרך חדשה כדי לפתור אותם. בניתוח וסינתזה, המחשבה עוברת מרעיון מעורפל פחות או יותר של הנושא למושג שבו המרכיבים העיקריים מתגלים בניתוח והקשרים המהותיים של השלם מתגלים בסינתזה.

ניתוח וסינתזה, כמו כל פעולות נפשיות, מתעוררים לראשונה במישור הפעולה. לניתוח הנפש התיאורטי קדם ניתוח מעשי של דברים בפעולה, שביתר אותם למטרות מעשיות. באותו אופן נוצרה סינתזה תיאורטית בסינתזה מעשית, בפעילות יצרנית של אנשים. נוצרו תחילה בפועל, ניתוח וסינתזה הופכים לאחר מכן לפעולות או היבטים של תהליך החשיבה התיאורטי.

ניתוח וסינתזה בחשיבה קשורים זה בזה. ניסיונות ליישום חד-צדדי של אנליזה מחוץ לסינתזה מובילים להפחתה מכנית של השלם לסכום חלקיו. באותו אופן, סינתזה ללא ניתוח גם היא בלתי אפשרית, שכן הסינתזה חייבת לשחזר את השלם במחשבה בקשרים ההדדיים המהותיים של יסודותיו, הנבדלים באנליזה.

ניתוח וסינתזה אינם ממצים את כל היבטי החשיבה. ההיבטים המהותיים שלו הם הפשטה והכללה.

הַפשָׁטָה- זהו הבחירה, הבידוד והחילוץ של צד אחד, תכונה, רגע של תופעה או אובייקט, מהותי מבחינה מסוימת והפשטתו מהשאר.

אז, בהתחשב באובייקט, אתה יכול להדגיש את הצבע שלו מבלי לשים לב לצורה, או להיפך, להדגיש רק את הצורה. החל מבחירה של תכונות חושיות בודדות, ההפשטה ממשיכה לבחירת תכונות לא חושיות המתבטאות במושגים מופשטים.

הכללה (או הכללה) היא דחייה של מאפיינים בודדים תוך שמירה על אלה הנפוצים עם חשיפת קשרים משמעותיים. הכללה יכולה להיעשות על ידי השוואה, שבה תכונות כלליות. כך מתרחשת הכללה בצורות החשיבה היסודיות. בצורות גבוהות יותר, הכללה מושגת באמצעות חשיפה של מערכות יחסים, קשרים ודפוסים.

הפשטה והכללה הם שני צדדים הקשורים זה בזה של תהליך חשיבה יחיד, שדרכו המחשבה עוברת לידע.

הידע מתרחש ב מושגים , פסקי דיןו מסקנות .

מוּשָׂג- צורת חשיבה המשקפת את המאפיינים המהותיים של החיבור והיחס בין אובייקטים ותופעות, המתבטאים במילה או בקבוצת מילים.

מושגים יכולים להיות כלליים ויחידים, קונקרטיים ומופשטים.

פְּסַק דִין- זוהי צורת חשיבה המשקפת את היחס בין אובייקטים או תופעות, זוהי אישור או הכחשה של משהו. פסקי דין יכולים להיות שקריים ונכונים.

הסקה- צורת חשיבה שבה מסקנה מסויימת על סמך מספר פסקי דין. ישנן מסקנות אינדוקטיביות, דדוקטיביות ואנלוגיות. הַשׁרָאָה - מסקנה הגיונית בתהליך החשיבה מהפרטי לכללי, קביעת חוקים וכללים כלליים המבוססים על חקר עובדות ותופעות אינדיבידואליות. אֲנָלוֹגִיָה - מסקנה הגיונית בתהליך החשיבה מפרט לפרט (מבוסס על כמה אלמנטים של דמיון). ניכוי - מסקנה הגיונית בתהליך החשיבה מהכלל לפרט, הכרת עובדות ותופעות אינדיבידואליות המבוססות על הכרת החוקים והכללים הכלליים.

הבדלים אישיים בפעילות מנטלית.

הבדלים אינדיבידואליים בפעילות הנפשית של אנשים יכולים להתבטא באיכויות החשיבה הבאות: רוחב, עומק ועצמאות חשיבה, גמישות מחשבה, מהירות וביקורתיות של הנפש.

קו רוחב חושב- זוהי היכולת לכסות את כל הנושא בכללותו, מבלי לאבד בו זמנית את החלקים הדרושים לתיק.

עוֹמֶק חושבמתבטאת ביכולת לחדור לתוך מהותם של נושאים מורכבים. התכונה ההפוכה לעומק החשיבה היא שטחיות השיפוט, כאשר אדם שם לב לדברים הקטנים ואינו רואה את העיקר.

עצמאות חושבהוא מאופיין ביכולת של אדם להעלות משימות חדשות ולמצוא דרכים לפתור אותן מבלי להיעזר באנשים אחרים.

גְמִישׁוּת מחשבותמתבטא בחופשותו מהשפעתן הכובלת של שיטות ושיטות לפתרון בעיות שתוקנו בעבר, ביכולת לשנות פעולות במהירות כאשר המצב משתנה.

מְהִירוּת מְטוּרָף- היכולת של אדם להבין במהירות סיטואציה חדשה, לחשוב מחדש ולקבל את ההחלטה הנכונה.

ביקורתיות מְטוּרָף- היכולת של אדם להעריך באופן אובייקטיבי את מחשבותיו שלו ושל אחרים, לבדוק בזהירות ומקיפה את כל ההצעות והמסקנות שהועלו. המאפיינים האינדיבידואליים של החשיבה כוללים את העדפת האדם להשתמש בסוג חשיבה חזותי-אפקטיבי, חזותי-פיגורטיבי או מופשט-לוגי.

ישנם סגנונות חשיבה אינדיבידואליים.

מְלָאכוּתִיסגנון החשיבה מתבטא ביצירת משהו חדש, מקורי, שילוב של רעיונות, השקפות, השקפות שונות ולעתים קרובות מנוגדות וביצוע ניסויי מחשבה. המוטו של הסינתיסייזר הוא "מה אם...".

אידיאליסטיתסגנון החשיבה מתבטא בנטייה להערכות אינטואיטיביות גלובליות ללא ניתוח מפורט של בעיות. תכונה של אידיאליסטים היא עניין מוגבר במטרות, צרכים, ערכים אנושיים, בעיות מוסריות, הם לוקחים בחשבון סובייקטיבי ו גורמים חברתיים, מבקשים להחליק סתירות ולהדגיש קווי דמיון בעמדות שונות. "לאן אנחנו הולכים ולמה?" היא שאלה אידיאליסטית קלאסית.

פרגמטיסגנון החשיבה מבוסס על ניסיון אישי ישיר, על שימוש בחומרים ובמידע שזמינים בקלות, בשאיפה להשיג תוצאה ספציפית (אם כי מוגבלת), רווח מעשי בהקדם האפשרי. המוטו של הפרגמטיסטים: "משהו יעבוד", "כל מה שעובד"

אנליטייםסגנון החשיבה מתמקד בבחינה שיטתית ומקיפה של סוגיה או בעיה באותם היבטים שנקבעים על פי קריטריונים אובייקטיביים, הוא נוטה לפתרון בעיות הגיוני, מתודי, יסודי (עם דגש על פרטים).

מְצִיאוּתִיסגנון החשיבה מתמקד רק בהכרה של עובדות ו"אמיתי" הוא רק מה שניתן להרגיש ישירות, לראות או לשמוע באופן אישי, לגעת וכו'. חשיבה ריאליסטית מאופיינת בקונקרטיות וביחס לתיקון, תיקון מצבים לפי הסדר. להשיג תוצאה מסוימת.

לפיכך, ניתן לציין שסגנון החשיבה האינדיבידואלי משפיע על אופן פתרון הבעיה, על קו ההתנהגות ועל מאפייניו האישיים של האדם.

סוגי חשיבה.

בהתאם לאיזה מקום תופסים המילה, הדימוי והפעולה בתהליך החשיבה, כיצד הם מתייחסים זה לזה, מבחינים בשלושה סוגי חשיבה: קונקרטי-אקטיבי או מעשי, קונקרטי-פיגורטיבי ומופשט. סוגים אלו של חשיבה מובחנים גם על בסיס מאפייני המשימות - מעשיות ותיאורטיות.

חשיבה חזותית לפעולה- סוג של חשיבה המבוססת על תפיסה ישירה של אובייקטים, טרנספורמציה אמיתית בתהליך של פעולות עם אובייקטים. סוג החשיבה הזה מכוון לפתרון בעיות בתנאי הייצור, בונה, ארגוני ופעילויות מעשיות אחרות של אנשים. חשיבה מעשית היא בראש ובראשונה חשיבה טכנית, בונה. תכונות מאפיינותחשיבה ויזואלית אפקטיבית היא התבוננות בולטת, תשומת לב לפרטים, פרטים והיכולת להשתמש בהם מצב ספציפי, פועלים עם דימויים וסכמות מרחביות, היכולת לעבור במהירות מחשיבה לפעולה ולהיפך.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית- סוג של חשיבה המאופיינת בהסתמכות על ייצוגים ודימויים; הפונקציות של חשיבה פיגורטיבית קשורות לייצוג של מצבים ושינויים בהם שאדם רוצה לקבל כתוצאה מפעילותו המשנה את המצב. מאפיין חשוב מאוד של חשיבה פיגורטיבית הוא הקמת שילובים יוצאי דופן, מדהימים של חפצים ותכונותיהם. בניגוד לחשיבה ויזואלית-אפקטיבית, בחשיבה חזותית-פיגורטיבית, המצב עובר טרנספורמציה רק ​​מבחינת הדימוי.

חשיבה מילולית-לוגיתהוא מכוון בעיקר למציאת דפוסים משותפים בטבע ובחברה האנושית, משקף קשרים ויחסים משותפים, פועל בעיקר עם מושגים, קטגוריות רחבות ודימויים ורעיונות ממלאים בו תפקיד תומך.

כל שלושת סוגי החשיבה קשורים קשר הדוק זה לזה. אנשים רבים פיתחו באותה מידה חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, ויזואלית-פיגורטיבית, מילולית-לוגית, אבל בהתאם לאופי המשימות שאדם פותר, אחת, ואז עוד אחת, אז סוג שלישי של חשיבה בא לידי ביטוי.

פֶּרֶק II

ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית

לחשוב על תלמידים צעירים יותר.

סעיף 2.2. תפקידו של החומר הגיאומטרי ביצירת חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

תכנית המתמטיקה בכיתות היסודי היא חלק אורגני בקורס המתמטיקה בבית הספר העל יסודי. כיום קיימות מספר תכניות להוראת מתמטיקה בכיתות היסודיות. הנפוצה ביותר היא התוכנית התלת שנתית למתמטיקה בבית הספר היסודי. תכנית זו מניחה שלימוד הנושאים הרלוונטיים יתבצע במהלך 3 שנות החינוך היסודי, בקשר להכנסת יחידות מדידה חדשות וללימוד המספור. בכיתה ג' מסכמים את תוצאות העבודה.

התכנית כוללת אפשרות ליישם קשרים בינתחומיים בין מתמטיקה, עבודה, פיתוח דיבור, אמנויות. התכנית מאפשרת הרחבת מושגים מתמטיים על חומר חיים קונקרטי, המאפשרת להראות לילדים שכל אותם מושגים וכללים שהם מתוודעים אליהם בשיעורים משרתים את התרגול, נולדו מצרכיו. זה מניח את הבסיס להיווצרות הבנה נכונה של הקשר בין מדע לפרקטיקה. תכנית המתמטיקה תקנה לילדים את המיומנויות הנדרשות לפתרון עצמאי של בעיות חינוכיות ומעשיות חדשות, להקנות להם עצמאות ויוזמה, הרגלים ואהבה לעבודה, אמנות, תחושת היענות, התמדה בהתגברות על קשיים.

המתמטיקה תורמת להתפתחות אצל ילדים של חשיבה, זיכרון, קשב, דמיון יצירתי, התבוננות, רצף קפדני, הגיון והוכחות; מספק תנאים מוקדמים אמיתיים להמשך הפיתוח של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וחזותית-פיגורטיבית של תלמידים.

התפתחות זו מתאפשרת על ידי חקר חומר גיאומטרי הקשור לחומר אלגברי ואריתמטי. לימוד החומר הגיאומטרי תורם לפיתוח יכולות קוגניטיביות של תלמידים צעירים יותר.

על פי השיטה המסורתית (1-3), החומר הגיאומטרי הבא נלמד:

¨ בכיתה א' לא לומדים חומר גיאומטרי, אלא משתמשים בצורות גיאומטריות כחומר דידקטי.

¨ בכיתה ב' לומדים: קטע, זוויות ישרות ועקיפות, מלבן, ריבוע, סכום אורכי הצלעות של מלבן.

¨ בכיתה ג': מושג מצולע וציון נקודות, קטעים, פולי-הדרה עם אותיות, שטח ריבוע ומלבן.

במקביל לתוכנית המסורתית, מתקיים גם קורס משולב "מתמטיקה ועיצוב", שמחבריו הם S. I. Volkova ו-O. L. Pchelkina. הקורס המשולב "מתמטיקה ועיצוב" הוא שילוב במקצוע אחד של שני מקצועות מגוונים מבחינת אופן השליטה בהם: מתמטיקה, שלימודה הוא עיוני במהותו ולא תמיד שלם באותה מידה בתהליך הלימוד, הוא אפשר לממש את ההיבט היישומי והמעשי שלה, והכשרת עבודה, היווצרות מיומנויות ומיומנויות, שהיא בעלת אופי מעשי, לא תמיד נתמכת באותה מידה על ידי הבנה תיאורטית.

ההוראות העיקריות של קורס זה הן:

חיזוק משמעותי של הקו הגיאומטרי של הקורס היסודי במתמטיקה, המבטיח פיתוח ייצוגים ודמיונות מרחביים, לרבות דמויות ליניאריות, מישוריות ומרחביות;

העצמת התפתחותם של ילדים;

המטרה העיקרית של הקורס "מתמטיקה ועיצוב" היא להבטיח את האוריינות המספרית של התלמידים, לתת להם ייצוגים גיאומטריים ראשוניים, לפתח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית ודמיון מרחבי של ילדים. ליצור בהם אלמנטים של חשיבה עיצובית וכישורים בונים. קורס זה נותן הזדמנות להשלים את נושא "מתמטיקה" בפעילות עיצובית ומעשית של תלמידים, שבה מתחזקת ומתפתחת הפעילות הנפשית של הילדים.

הקורס "מתמטיקה ועיצוב" תורם מצד אחד למימוש וגיבוש הידע והמיומנויות המתמטיות באמצעות החומר הממוקד של חשיבה לוגית ותפיסה חזותית של התלמידים, ומצד שני, יוצר תנאים להיווצרות מרכיבי עיצוב. כישורי חשיבה ועיצוב. בקורס המוצע, בנוסף למידע המסורתי, ניתן מידע על קווים: עקומה, קו שבור, סגור, עיגול ומעגל, מרכז ורדיוס של עיגול. הרעיון של זוויות הולך ומתרחב, הם מתוודעים לצורות גיאומטריות תלת מימדיות: מקבילית, גליל, קובייה, חרוט, פירמידה והמודל שלהן. ישנם סוגים שונים של פעילויות בונה לילדים: בנייה ממקלות באורכים שווים ולא שווים. בנייה מישורית מדמויות מוכנות חתוכות: משולש, ריבוע, עיגול, מישור, מלבן. עיצוב נפחי באמצעות שרטוטים טכניים, סקיצות ושרטוטים, עיצוב לפי התמונה, לפי המצגת, לפי התיאור וכו'.

התוכנית מלווה באלבום עם בסיס מודפס, המכיל משימות לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית.

לצד הקורס "מתמטיקה ועיצוב" מתקיים קורס "מתמטיקה עם חיזוק הקו לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של התלמידים", המחברים S. I. Volkova ו- N. N. Stolyarova.

קורס המתמטיקה המוצע מאופיין באותם מושגי יסוד ורצף שלהם כמו קורס המתמטיקה הנוכחי בבית הספר היסודי. אחת המטרות המרכזיות בפיתוח הקורס החדש הייתה יצירת תנאים יעילים לפיתוח יכולות ופעילות קוגניטיביות של ילדים, האינטלקט והיצירתיות שלהם והרחבת אופקיהם המתמטיים.

המרכיב העיקרי של התכנית הוא פיתוח תכליתי של תהליכים קוגניטיביים של תלמידים צעירים וההתפתחות המתמטית המבוססת עליו, הכוללת יכולת התבוננות והשוואה, לשים לב למשותף בשונה, למצוא דפוסים ולהסיק מסקנה, לבנות את השערות פשוטות ביותר, בדוק אותן, המחיש בדוגמאות וסיווג אובייקטים. , מושגים על בסיס נתון, לפתח את היכולת לעשות הכללות פשוטות, את היכולת להשתמש בידע מתמטי בעבודה מעשית.

הבלוק הרביעי של התוכנית במתמטיקה מכיל משימות ומשימות עבור:

פיתוח תהליכים קוגניטיביים של תלמידים: קשב, דמיון, תפיסה, התבוננות, זיכרון, חשיבה;

גיבוש שיטות פעולה מתמטיות ספציפיות: הכללות, סיווגים, מודלים פשוטים;

גיבוש מיומנויות ליישום מעשי של הידע המתמטי הנרכש.

יישום שיטתי של משימות תוכן-לוגיות שנבחרו בכוונה, פתרון משימות לא סטנדרטיות יפתח וישפר את הפעילות הקוגניטיבית של ילדים.

בין התכניות הנדונות לעיל, ישנן תכניות לחינוך התפתחותי. תכנית החינוך ההתפתחותי של L.V. Zanyukov פותחה עבור בית ספר יסודי תלת שנתי והיא מערכת חינוך אלטרנטיבית שהייתה ועודנה קיימת. חומר גיאומטרי מחלחל לכל שלושת הקורסים בבית הספר היסודי, כלומר הוא נלמד בכל שלוש הכיתות לעומת השיטה המסורתית.

בכיתה א' ניתן מקום מיוחד להיכרות עם דמויות גיאומטריות, השוואתן, סיווגן, זיהוי המאפיינים הגלומים בדמות מסוימת.

"הגישה הזו לחקר חומר גיאומטרי היא שהופכת אותו ליעיל להתפתחות ילדים", אומר ל. ו. זניוקוב. התוכנית שלה מכוונת לפיתוח היכולות הקוגניטיביות של ילדים, לכן, ספר הלימוד במתמטיקה מכיל משימות רבות לפיתוח זיכרון, קשב, תפיסה, התפתחות וחשיבה.

פיתוח חינוך על פי שיטת ד"ב אלקונין - ו. ו. דוידוב מספק תפקודים קוגניטיביים בהתפתחות הילד (חשיבה, תפיסת זיכרון וכו') התוכנית שואפת לגבש מושגים מתמטיים אצל תלמידים צעירים יותר בהתבסס על הכללה משמעותית, כלומר, הילד נע בחומר החינוכי מהכלל אל הפרטי, מהמופשט אל הקונקרטי. התוכן העיקרי של תוכנית ההכשרה המוצגת הוא הרעיון של מספר רציונלי, שמתחיל בניתוח של יחסים ראשוניים גנטית עבור כל סוגי המספרים. הגישה הזו, שמולידה מספר ראציונאלי, הוא היחס בין הכמויות. עם לימוד הכמויות והתכונות של היחסים ביניהם, מתחיל קורס המתמטיקה בכיתה א'.

חומר גיאומטרי קשור לחקר הכמויות והפעולות איתם. חציית, גזירה, דוגמנות, ילדים מכירים צורות גיאומטריות ותכונותיהן. במחלקה השלישית, שיטות למדידה ישירה של שטח של דמויות וחישוב שטח של מלבן על צלעות נתונות נחשבות במיוחד. בין התכניות הזמינות קיימת תכנית לחינוך התפתחותי של נ.ב. איסטומינה. בעת יצירת המערכת שלה, המחברת ניסתה לקחת בחשבון מקיף את התנאים המשפיעים על התפתחותם של ילדים, איסטומינה מדגישה שניתן לבצע התפתחות בפעילויות. הרעיון הראשון של התוכנית של איסטומינה הוא הרעיון של גישה אקטיבית ללמידה - הפעילות המקסימלית של התלמיד עצמו. גם פעילויות רבייה וגם פעילויות פרודוקטיביות משפיעות על התפתחות הזיכרון, הקשב, התפיסה, אך תהליכי חשיבה מתפתחים בצורה מוצלחת יותר עם פעילויות פרודוקטיביות ויצירתיות. "הפיתוח יימשך אם הפעילות תהיה שיטתית", סבור איסטומינה.

ספרי הלימוד של כיתות א'-ג' מכילים משימות רבות של תוכן גיאומטרי לפיתוח יכולות חיוביות.

1.2. תכונות של התפתחות חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של ילדים בגיל בית ספר יסודי.

התפתחות אינטנסיבית של האינטלקט מתרחשת בגיל בית הספר היסודי.

ילד, במיוחד בגילאי 7-8, חושב בדרך כלל בקטגוריות ספציפיות, תוך הסתמכות על התכונות החזותיות והאיכויות של אובייקטים ותופעות ספציפיות, לכן, בגיל בית ספר יסודי, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית ממשיכה להתפתח. , הכולל הכלה אקטיבית של מודלים בהוראת סוגים שונים (דגמי נושא, דיאגרמות, טבלאות, גרפים וכו')

"ספר תמונות, כלי עזר חזותי, בדיחה של מורה - הכל גורם לתגובה מיידית אצלם. תלמידים צעירים נמצאים באחיזה של עובדה חיה, התמונות שעולות מהתיאור במהלך סיפור המורה או קריאת הספר בהירים מאוד ." (בלונסקי פ.פ.: 1997, עמ' 34).

תלמידים צעירים יותר נוטים להבין ממש את המשמעות הפיגורטיבית של מילים, וממלאים אותן בדימויים ספציפיים. תלמידים פותרים בעיה נפשית זו או אחרת ביתר קלות אם הם מסתמכים על חפצים, רעיונות או פעולות ספציפיות. בהתחשב בחשיבה הפיגורטיבית, המורה מקבל מספר רב של עזרים ויזואליים, חושף את התוכן של מושגים מופשטים ואת המשמעות הפיגורטיבית של מילים במספר דוגמאות ספציפיות. ותלמידי בית הספר היסודי זוכרים בתחילה לא מה הכי משמעותי מבחינת משימות חינוכיות, אלא מה עשה עליהם את הרושם הגדול ביותר: מה מעניין, צבעוני רגשית, בלתי צפוי וחדש.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית באה לידי ביטוי בצורה ברורה מאוד כאשר מבינים, למשל, תמונות מורכבות, מצבים. כדי להבין מצבים מורכבים כאלה נדרשת פעילות התמצאות מורכבת. הבנת תמונה מורכבת פירושה הבנת המשמעות הפנימית שלה. הבנת המשמעות דורשת עבודה אנליטית וסינתטית מורכבת, תוך הדגשת הפרטים של השוואה ביניהם. חשיבה חזותית-פיגורטיבית כוללת גם דיבור, שעוזר לתת שם לסימן, להשוות בין סימנים. רק על בסיס התפתחות החשיבה החזותית-אפקטיבית והוויזואלית-פיגורטיבית, מתחילה להתגבש חשיבה פורמלית-לוגית בגיל זה.

החשיבה של ילדים בגיל זה שונה באופן משמעותי מחשיבתם של ילדים בגיל הגן: כך שאם החשיבה של ילד בגיל הגן מאופיינת באיכות כמו לא רצונית, יכולת שליטה נמוכה הן בהצבת משימה נפשית והן בפתרונן, הם חושבים לעתים קרובות יותר ובקלות יותר. על מה שמעניין אותם יותר, מה הם כובשים, אז תלמידים צעירים יותר כתוצאה מלימודים בבית הספר, כאשר יש צורך לבצע משימות באופן קבוע בלי להיכשל, לומדים לשלוט בחשיבה שלהם.

במובנים רבים, היווצרות של חשיבה שרירותית ומבוקרת כזו מתאפשרת על ידי הנחיות המורה בשיעור, המעודדות ילדים לחשוב.

המורים יודעים שהחשיבה של ילדים בני אותו גיל שונה בתכלית. לחלק מהילדים קל יותר לפתור בעיות בעלות אופי מעשי, כאשר נדרש להשתמש בשיטות של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, למשל, משימות הקשורות לעיצוב וייצור מוצרים בשיעורי עבודה. אחרים מקבלים בקלות רבה יותר משימות הקשורות לצורך לדמיין ולייצג כל אירוע או כל מצב של אובייקטים או תופעות. למשל, בכתיבת סיכומים, הכנת סיפור מתמונה וכו'. שליש מהילדים מנמקים ביתר קלות, בונים שיפוטים ומסקנות מותנים, מה שמאפשר להם לפתור בעיות מתמטיות בצורה מוצלחת יותר מילדים אחרים, לגזור כללים כלליים ולהשתמש בהם במקרים ספציפיים.

יש ילדים כאלה שקשה להם לחשוב באופן מעשי ולפעול עם דימויים ולהגיון, וכאלה שקל לעשות להם את כל זה (טפלוב ב"מ: 1961, עמ' 80).

הנוכחות של גיוון כזה בפיתוח סוגים שונים של חשיבה אצל ילדים שונים מסבכת ומסבכת מאוד את עבודת המורה. לכן, כדאי לו לייצג בצורה ברורה יותר את רמות ההתפתחות העיקריות של סוגי החשיבה אצל תלמידים צעירים יותר.

ניתן לשפוט את הנוכחות של סוג חשיבה כזה או אחר אצל ילד לפי האופן שבו הוא פותר את המשימות המתאימות לסוג זה של חשיבה. לכן, אם בעת פתרון בעיות קלות - על הטרנספורמציה מעשית של חפצים, או על הפעלה עם התמונות שלהם, או על חשיבה - הילד אינו בקיא במצבו, מתבלבל ואובד כאשר מחפש את הפתרון שלהם, אז במקרה זה נחשב שיש לו את רמת ההתפתחות הראשונה בצורת החשיבה המתאימה (זק א.ז.: 1984, עמ' 42).

אם ילד פותר בהצלחה בעיות קלות שנועדו ליישם סוג כזה או אחר של חשיבה, אך מתקשה לפתור בעיות מורכבות יותר, במיוחד משום שאינו יכול לדמיין את הפתרון כולו כמכלול, מאחר ויכולת התכנון אינה מפותחת מספיק, אז במקרה זה, הוא נחשב שיש לו את הרמה השנייה של התפתחות בסוג המקביל של חשיבה.

ולבסוף, אם ילד מצליח לפתור בעיות קלות וקשות במסגרת סוג החשיבה המקביל ואף יכול לעזור לילדים אחרים בפתרון בעיות קלות, להסביר את הסיבות לטעויות שלהם, וגם להמציא בעיות קלות בעצמו, אז ב במקרה זה נחשב כי זוהי רמת ההתפתחות השלישית של סוג החשיבה המקביל.

בהתבסס על רמות אלו בפיתוח החשיבה, המורה יוכל לאפיין באופן ספציפי יותר את החשיבה של כל תלמיד.

להתפתחות הנפשית של תלמיד צעיר יותר, עליך להשתמש בשלושה סוגי חשיבה. יחד עם זאת, בעזרת כל אחד מהם, תכונות מסוימות של הנפש נוצרות טוב יותר אצל הילד. לכן פתרון בעיות בעזרת חשיבה ויזואלית-אפקטיבית מאפשר לתלמידים לפתח את המיומנויות לשלוט במעשיהם, יישום של ניסיונות מכוונים, ולא אקראיים וכאוטיים לפתור בעיות.

תכונה כזו של חשיבה מסוג זה היא תוצאה של העובדה שהיא פותרת בעיות שבהן ניתן לאסוף עצמים כדי לשנות את מצביהם ותכונותיהם, וכן לסדר אותם במרחב.

מכיוון שכאשר עובדים עם חפצים, קל יותר לילד להתבונן בפעולותיו כדי לשנות אותם, אז במקרה זה קל יותר לשלוט בפעולות, להפסיק ניסיונות מעשיים אם התוצאה שלהם אינה עומדת בדרישות המשימה, או, על להיפך, להכריח את עצמו לסיים את הניסיון עד הסוף, להשיג תוצאה מסוימת, במקום לנטוש את ביצועו מבלי לדעת את התוצאה.

בעזרת חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, נוח יותר לפתח אצל ילדים איכות נפש כה חשובה כמו היכולת לפעול בצורה מכוונת, לנהל ולשלוט בפעולותיהם בעת פתרון בעיות.

המוזרות של חשיבה חזותית-פיגורטיבית טמונה בעובדה שכאשר פותרים בעיות בעזרתה, לילד אין הזדמנות לשנות דימויים ורעיונות בפועל, אלא רק על ידי דמיון.

זה מאפשר לך לפתח תוכניות שונות כדי להשיג את המטרה, לתאם מנטלית את התוכניות הללו כדי למצוא את הטוב ביותר. מכיוון שכאשר פותרים בעיות בעזרת חשיבה חזותית-פיגורטיבית, הילד צריך לפעול רק עם דימויים של אובייקטים (כלומר, לפעול עם אובייקטים רק מנטלית), במקרה זה קשה יותר לשלוט במעשיהם, לשלוט בהם ולהיות מודע. מאשר במקרה שבו ניתן לנתח את החפצים עצמם.

לכן, המטרה העיקרית של התפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית אצל ילדים היא להשתמש בה כדי ליצור את היכולת לשקול נתיבים שונים, תוכניות שונות, גרסאות שונותהשגת המטרה, דרכים שונות לפתרון בעיות.

הדבר נובע מהעובדה שבאמצעות הפעלה עם חפצים בלוח המנטלי, על ידי דימיון אפשרויות אפשריות לשינוים, ניתן למצוא את הפתרון הנכון מהר יותר מאשר בביצוע כל אפשרות אפשרית. יתרה מכך, לא תמיד יש תנאים לשינויים מרובים במצב אמיתי.

הייחוד של החשיבה המילולית-לוגית, בהשוואה לחשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית, היא שמדובר בחשיבה מופשטת, שבמהלכה הילד אינו פועל עם דברים ודימויים שלהם, אלא עם מושגים אודותיהם, הפורמלים במילים או שלטים. במקביל, הילד פועל על פי כללים מסוימים, כשהוא מוסח מהתכונות החזותיות של הדברים והתמונות שלהם.

לכן, המטרה העיקרית של העבודה על פיתוח החשיבה המילולית-לוגית אצל ילדים היא להשתמש בה כדי ליצור את יכולת ההיגיון, להסיק מסקנות מאותם שיפוטים המוצעים במספר השיפוטים הראשוניים, את היכולת להגביל את עצמו התוכן של פסקי דין אלה ולא כרוך בשיקולים אחרים הקשורים למאפיינים חיצוניים של אותם דברים או תמונות המשתקפים ומצוינים בפסקי הדין המקוריים.

אז, ישנם שלושה סוגי חשיבה: ויזואלית-אפקטיבית, ויזואלית-פיגורטיבית, מילולית-לוגית. רמות החשיבה אצל ילדים באותו גיל שונות בתכלית. לכן, משימתם של מורים ופסיכולוגים היא גישה מובחנת לפיתוח חשיבה אצל תלמידים צעירים יותר.

1.3. פיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית בלימוד חומר גיאומטרי בשיעורי מורים מנוסים.

אחד מ מאפיינים פסיכולוגייםילדים בגיל בית ספר יסודי - הדומיננטיות של חשיבה חזותית-פיגורטיבית, ובשלבים הראשונים של הוראת המתמטיקה ניתנות הזדמנויות גדולות להמשך התפתחות של סוג זה של חשיבה, כמו גם חשיבה חזותית-אפקטיבית, על ידי עבודה עם חומר גיאומטרי, עיצוב. ביודעו זאת, מורים בבית ספר יסודי כוללים בשיעוריהם משימות גיאומטריות, כמו גם משימות הקשורות לעיצוב, או עורכים שיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה.

פסקה זו משקפת את ניסיונם של מורים בשימוש במשימות התורמות לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

למשל, המורה ת.א. Skranzhevskaya משתמשת במשחק "דואר" בשיעורים שלה.

במשחק משתתפים שלושה תלמידים - הדוור. כל אחד מהם צריך להעביר מכתב לשלושה בתים.

כל בית מתאר את אחת הצורות הגיאומטריות. תיק הדוור מכיל אותיות - 10 צורות גיאומטריות חתוכות מקרטון. בסימן של המורה, הדוור מחפש את המכתב ונושא אותו לבית המתאים. המנצח הוא זה שמעביר במהירות את כל האותיות לבתים - מפרק צורות גיאומטריות.

מורה בית ספר מוסקבה מס' 870 Popkova S.S. מציע משימות כאלה לפיתוח סוגי החשיבה הנחשבים.

1. באילו צורות גיאומטריות משתמשים בשרטוט?

2. מהן הצורות הגיאומטריות המרכיבות את הבית הזה?

3. פורסים משולשים ממקלות. כמה מקלות זה לקח?

משימות רבות לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית משמשות את Krapivina E.A. אני אצטט כמה מהם.

1. איזה נתון תקבל אם תחבר את הקצוות שלו, המורכבים משלושה קטעים? צייר את הצורה הזו.

2. חותכים את הריבוע לארבעה משולשים שווים.

קפלו ארבעה משולשים למשולש אחד. מה הוא?

3. חותכים את הריבוע לארבע צורות ומקפלים אותן למלבן.

4. צייר קטע בכל דמות כדי ליצור ריבוע.

הבה נבחן וננתח את הניסיון של המורה בבית הספר היסודי בבית הספר התיכון מס' 2 בוריסוב, Belous I.V., אשר מקדיש תשומת לב רבה לפיתוח החשיבה של תלמידים צעירים יותר, בפרט חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית, המעביר שיעורים משולבים של מתמטיקה והכשרת עבודה.

Belous I.V, תוך התחשבות בהתפתחות החשיבה של התלמידים, בשיעורים המשולבים ניסתה לכלול אלמנטים של המשחק, אלמנטים של בידור, היא משתמשת בהרבה חומר ויזואלי בשיעורים.

כך, למשל, בלימוד חומר גיאומטרי, הילדים הכירו בצורה משעשעת כמה מושגים גיאומטריים בסיסיים, למדו לנווט במצבים גיאומטריים הפשוטים ביותר ולזהות צורות גיאומטריות בסביבה.

לאחר לימוד כל דמות גיאומטרית ביצעו הילדים עבודת יצירה, שנבנו מנייר, חוט וכו'.

ילדים הכירו נקודה וקו, קטע וקרן. כאשר בונים שתי קרניים הבוקעות מנקודה אחת, התקבלה דמות גיאומטרית חדשה לילדים. הם עצמם קבעו את שמו. כך מציגים את מושג הזווית, שבמסגרת העבודה המעשית עם חוט, פלסטלינה, מקלות ספירה ונייר צבעוני, משתפר והופך למיומנות. לאחר מכן החלו הילדים לבנות זוויות שונות עם מד זווית וסרגל ולמדו למדוד אותן.

כאן אירינה וסילייבנה ארגנה עבודה בזוגות, קבוצות, לפי כרטיסים אישיים. הידע שצברו תלמידים בנושא "זוויות" היה קשור ליישום מעשי. לאחר שיצרה את המושג קטע, קרן, זווית, היא הובילה את הילדים להכיר מצולעים.

בכיתה ב', היכרות לילדים עם מושגים כמו היקף, קוטר, קשת, מראה כיצד להשתמש במצפן. כתוצאה מכך, ילדים רוכשים את המיומנות המעשית של עבודה עם מצפנים.

בכיתה ג', כשהתלמידים התוודעו למושגים מקבילית, טרפז, גליל, חרוט, כדור, פריזמה, פירמידה, הילדים דגמנו ובנו את הדמויות הללו מסריקות, הכירו את המשחק "טנגרם", "ניחוש".

לפניכם קטעים של מספר שיעורים - סעו לעיר הגיאומטריה.

שיעור 1 (קטע).

נושא:ממה בנויה העיר?

יַעַד:הצג את המושגים הבסיסיים: נקודה, קו (קו ישר, עקומה), קטע, פוליליין, פוליליין סגור.

1. אגדה על איך נולד הקו.

פעם הייתה נקודה אדומה בעיר הגיאומטריה (הנקודה מונחת על הלוח על ידי המורה, ועל ידי הילדים על נייר). נקודה אחת השתעממה והחליטה לצאת למסע כדי למצוא חברים. הנקודה האדומה פשוט עברה את הסימן, וגם הנקודה הולכת לקראתה, רק ירוקה. הנקודה הירוקה מתקרבת אל האדומה ושואלת לאן היא הולכת.

אני הולך לחפש חברים. תעמוד לידי, ניסע ביחד (ילדים שמים נקודה ירוקה ליד האדומה). לאחר זמן מה הם פוגשים נקודה כחולה. חברים צועדים לאורך הכביש - נקודות ומדי יום הם מתארכים יותר ויותר, ולבסוף, יש כל כך הרבה מהם שהם מסתדרים בשורה אחת, כתף אל כתף, וקו מתברר (תלמידים מציירים קו). כאשר הנקודות הולכות ישר, הקו ישר, כאשר לא אחיד, עקום - הקו מעוקל (התלמידים מציירים את שני הקווים).

יום אחד החליט עיפרון לטייל בקו ישר. הולך, עייף, וכאשר הקו אינו נראה.

כמה זמן אני צריך ללכת? האם אצליח עד הסוף? הוא שואל את דיירקט.

והיא ענתה לו.

אוי אתה, אין לי סוף.

אז אני אפנה לכיוון השני.

ולא יהיה סוף לצד השני. לקו אין סוף בכלל. אני אפילו יכול לשיר שיר

ללא קצה וקצה, הקו ישר!

לפחות מאה שנים אחרי,

לא תמצא את סוף הדרך.

עיפרון נסער.

מה עלי לעשות? אני לא רוצה ללכת בלי סוף!

ובכן, אז סמן עליי שתי נקודות, - הקו הישר מומלץ.

אז עיפרון עשה זאת. - יש שני קצוות. עכשיו אני יכול ללכת מקצה לקצה. אבל אז חשבתי על זה.

ומה זה קרה?

הגזרה שלי! - אמר ישיר (התלמידים מתרגלים ציור קטעים שונים).

א) כמה קטעים יש בקו המקוצר הזה?

שיעור 2 (קטע).

נושא:כבישים בעיר הגיאומטריה.

יַעַד:הציגו את מפגש הקווים, עם קווים מקבילים.

1. מקפלים דף נייר. הרחב את זה. איזה קו קיבלת? כופפו את הסדין לצד השני. לְהַרְחִיב. קיבלת ישיר נוסף.

האם לשני הקווים הללו יש נקודה משותפת? לסמן אותה. אנו רואים שהקווים מצטלבים בנקודה.

קח עוד דף נייר וקפל אותו לשניים. מה אתה רואה?

קווים כאלה נקראים מקבילים.

2. מצא קווים מקבילים בכיתה.

3. נסו לפרוס דמות עם דפנות מקבילות ממקלות.

4. בעזרת שבעה מקלות פורסים שני ריבועים.

5. באיור המורכב מארבעה ריבועים מסירים שני מקלות כך שיישארו שני ריבועים.

לאחר שלמד את הניסיון של Belousov I.V. ומורים אחרים, ראינו שזה מאוד חשוב, החל מ ציונים נמוכים יותר, בעת הצגת מתמטיקה, השתמש באובייקטים גיאומטריים שונים. עדיף אפילו לערוך שיעורים משולבים של מתמטיקה ואימוני עבודה באמצעות חומר גיאומטרי. אמצעי חשוב לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית היא פעילות מעשית עם גופים גיאומטריים.

פֶּרֶק II . יסודות מתודולוגיים ומתמטיים של היווצרות

ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית

לחשוב על תלמידים צעירים יותר.

2.1. דמויות גיאומטריות על המטוס

בשנים האחרונות ישנה נטייה לכלול כמות משמעותית של חומר גיאומטרי בקורס הראשוני של המתמטיקה. אבל כדי שיוכל להכיר לתלמידים צורות גיאומטריות שונות, ללמד אותם כיצד לתאר אותן נכון, הוא זקוק להכשרה מתמטית מתאימה. על המורה להכיר את הרעיונות המובילים של קורס גיאומטריה, להכיר את התכונות הבסיסיות של צורות גיאומטריות, ולהיות מסוגל לבנות אותן.

כאשר מתארים דמות שטוחה, אין בעיות גיאומטריות. הציור משמש כעותק מדויק של המקור, או מייצג דמות דומה לו. בהתחשב בדימוי של עיגול בציור, אנו מקבלים את אותו הרושם החזותי כאילו אנו שוקלים את העיגול המקורי.

לכן, חקר הגיאומטריה מתחיל בפלנימטריה.

פלנימטריההוא ענף בגיאומטריה שבו לומדים דמויות במישור.

דמות גיאומטרית מוגדרת ככל קבוצת נקודות.

פלח, קו, עיגול - צורות גיאומטריות.

אם כל הנקודות של דמות גיאומטרית שייכות לאותו מישור, זה נקרא שטוח.

לדוגמה, קטע, מלבן הם דמויות שטוחות.

יש דמויות שאינן שטוחות. זוהי, למשל, קובייה, כדור, פירמידה.

מכיוון שהמושג של דמות גיאומטרית מוגדר דרך המושג של קבוצה, אנו יכולים לומר שדמות אחת כלולה באחרת, אנו יכולים לשקול את האיחוד, ההצטלבות וההבדל של דמויות.

לדוגמה, האיחוד של שתי קרניים AB ו-MK הוא הקו הישר KB, והחתך שלהן הוא הקטע AM.

יש דמויות קמורות ולא קמורות. דמות נקראת קמורה אם, יחד עם שתיים מנקודות שלה, היא מכילה גם קטע המחבר ביניהן.

איור F 1 הוא קמור, ואיור F 2 אינו קמור.

דמויות קמורות הן מישור, קו, קרן, קטע, נקודה. קל לאמת שדמות קמורה היא עיגול.

אם נמשיך את הקטע XY עד להצטלבות עם המעגל, נקבל את האקורד AB. מכיוון שהאקורד כלול במעגל, גם הקטע XY כלול במעגל, ולכן המעגל הוא דמות קמורה.

המאפיינים העיקריים של הדמויות הפשוטות ביותר במישור מתבטאות באקסיומות הבאות:

1. יהא הקו אשר יהיה, ישנן נקודות השייכות לקו הזה ולא שייכות לו.

דרך כל שתי נקודות אתה יכול לצייר קו, ורק אחת.

אקסיומה זו מבטאת את התכונה העיקרית של השתייכותן של נקודות וקווים במישור.

2. מבין שלוש הנקודות על קו, אחת ויחידה נמצאת בין השתיים האחרות.

אקסיומה זו מבטאת את המאפיין העיקרי של מיקומן של נקודות על קו.

3. לכל קטע יש אורך מסוים הגדול מאפס. אורכו של קטע שווה לסכום אורכי החלקים שאליהם הוא מחולק בכל אחת מהנקודות שלו.

ברור שאקסיומה 3 מבטאת את התכונה העיקרית של מדידת מקטעים.

משפט זה מבטא את המאפיין העיקרי של מיקומן של נקודות ביחס לקו ישר במישור.

5. לכל זווית יש מידה מסוימת של מעלה, גדולה מאפס. הזווית המורחבת היא 180 o. מידת המעלות של זווית שווה לסכום מידות המעלות של הזוויות אליהן היא מחולקת על ידי כל קרן העוברת בין צלעותיה.

אקסיומה זו מבטאת את התכונה הבסיסית של מדידת זוויות.

6. בכל חצי קו מנקודת ההתחלה שלו, ניתן לצייר קטע באורך נתון, ורק אחד.

7. מכל חצי קו בחצי מישור נתון, אתה יכול לשים בצד זווית עם מידה נתונה של מעלה קטנה מ-180 O, ורק אחת.

אקסיומות אלה משקפות את המאפיינים הבסיסיים של הנחת זוויות ומקטעים.

המאפיינים העיקריים של הדמויות הפשוטות ביותר כוללות את קיומו של משולש השווה לזה הנתון.

8. לא משנה מה המשולש, יש משולש שווה במיקום נתון ביחס לחצי קו נתון.

המאפיינים העיקריים של קווים מקבילים מתבטאים על ידי האקסיומה הבאה.

9. דרך נקודה שאינה שוכנת על ישר נתון, ניתן לצייר במישור לכל היותר ישר אחד מקביל לישר הנתון.

שקול כמה צורות גיאומטריות שנלמדות בבית הספר היסודי.

זווית היא דמות גיאומטרית המורכבת מנקודה ושתי קרניים הבוקעות מנקודה זו. הקרניים נקראות צלעות הזווית, ותחילתן המשותפת היא הקודקוד שלה.

זווית נקראת ישר אם צלעותיה שוכנות על אותו קו ישר.

זווית שהיא חצי זווית ישרה נקראת זווית ישרה. זווית קטנה מזווית ישרה נקראת זווית חדה. זווית גדולה מזווית ישרה אך קטנה מזווית ישרה נקראת זווית קהה.

בנוסף למושג זווית שניתן לעיל, מושג זווית מישור נחשב בגיאומטריה.

פינה שטוחה היא חלק ממישור התחום בשתי קרניים שונות הבוקעות מאותה נקודה.

ישנן שתי זוויות שטוחות שנוצרות על ידי שתי קרניים בעלות מוצא משותף. הם נקראים ניצבים. האיור מציג שתי פינות שטוחות עם הצדדים OA ו-OB, אחת מהן מוצללת.

הפינות צמודות ואנכיות.

שתי זוויות נקראות סמוכות אם יש להן צד אחד משותף והצלעות האחרות של זוויות אלו הן קווים למחצה משלימים.

סכום הזוויות הסמוכות הוא 180 מעלות.

שתי זוויות נקראות אנכיות אם הצלעות של זווית אחת הן חצאי הקווים המשלימים של הצלעות של האחרת.

זוויות AOD ו-SOV, כמו גם זוויות AOS ו-DOV, הן אנכיות.

זוויות אנכיות שוות.

קווים מקבילים ומאונכים.

שני קווים במישור נקראים מקבילים אם הם לא מצטלבים.

אם הישר a מקביל לישר b, אז כתוב a II c.

שני קווים נקראים מאונכים אם הם נחתכים בזווית ישרה.

אם קו a מאונך לישר b, כתוב את a.

משולשים.

משולש הוא דמות גיאומטרית המורכבת משלוש נקודות שאינן שוכנות על אותו קו ישר, ומשלושה זוגות של קטעים המחברים ביניהן.

כל משולש מחלק את המישור לשני חלקים: פנימי וחיצוני.

בכל משולש מבחינים בין האלמנטים הבאים: צלעות, זוויות, גבהים, חצויים, חציונים, קווי אמצע.

גובהו של משולש שנפל מקודקוד נתון הוא הניצב הנמשך מקודקוד זה לישר המכיל את הצלע הנגדית.

חוצה של משולש הוא קטע חוצה של זווית משולש המחבר קודקוד לנקודה בצד הנגדי.

החציון של משולש שנמשך מקודקוד נתון הוא הקטע שמחבר את הקודקוד הזה לנקודת האמצע של הצלע הנגדית.

קו האמצע של משולש הוא קטע הקו המחבר את נקודות האמצע של שתי צלעותיו.

ארבעים.

מרובע הוא דמות המורכבת מארבע נקודות וארבעה קטעים המחברים ביניהן בסדרה, ושלוש מהנקודות הללו לא צריכות לשכב על אותו קו ישר, והקטעים המחברים ביניהן לא צריכים להצטלב. נקודות אלו נקראות קודקודי המשולש, והמקטעים המחברים נקראים צלעותיו.

צלעות של מרובע שמקורן מאותו קודקוד נקראות צלעות נגדיות.

במרובע ABCD, הקודקודים A ו-B צמודים, והקודקודים A ו-C מנוגדים; הצלעות AB ו-BC צמודות, BC ו-AD מנוגדות; הקטעים AC ו-BD הם האלכסונים של מרובע זה.

יש מרובעים קמורים ולא קמורים. לפיכך, המרובע ABCD קמור, בעוד שהמרובע KRMT אינו קמור.

בין מרובעים קמורים, מקביליות וטרפז מובחנים.

מקבילית היא מרובע שצלעותיו הנגדיות מקבילות.

טרפז הוא מרובע שבו רק שתי צלעות מנוגדות מקבילות. צלעות מקבילות אלו נקראות בסיסי הטרפז. שני הצדדים האחרים נקראים לרוחב. הקטע המחבר את נקודות האמצע של הצדדים נקרא קו האמצע של הטרפז.

BC ו AD הם הבסיסים של הטרפז; AB ו-SD - צדדים לרוחב; KM - הקו האמצעי של הטרפז.

מבין המקביליות הרבות, מבדילים מלבנים ומעוינים.

מלבן הוא מקבילית עם כל הזוויות הישרות.

מעוין הוא מקבילית שבה כל הצלעות שוות.

מתוך קבוצת המלבנים, ריבועים נבחרים.

ריבוע הוא מלבן שכל הצלעות בו שוות.

מעגל.

מעגל הוא דמות המורכבת מכל נקודות המישור הנמצאות במרחק שווה מנקודה נתונה, הנקראת מרכז.

המרחק מהנקודות למרכזו נקרא רדיוס. קטע קו המחבר שתי נקודות במעגל נקרא אקורד. האקורד העובר במרכז נקרא קוטר. OA הוא הרדיוס, SD הוא האקורד, AB הוא הקוטר.

זווית מרכזית במעגל היא זווית שטוחה שבמרכזה קודקוד. החלק של המעגל שנמצא בתוך הזווית השטוחה נקרא קשת המעגל המקבילה לזווית המרכזית הזו.

על פי ספרי לימוד חדשים בתוכניות חדשות M.I. מורו, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. סטפנובה בכיתה ד' מקבלת משימות בנייה, כאלה שלא היו קודם בתוכנית המתמטיקה בבית הספר היסודי. אלו הן משימות כגון:

בנה מאונך לישר;

מחלקים את הקטע לשניים;

בנה משולש משלוש צלעות;

בנה משולש רגיל, משולש שווה שוקיים;

בנה משושה;

בנה ריבוע באמצעות תכונות האלכסונים של ריבוע;

בנה מלבן באמצעות תכונת האלכסונים של המלבן.

שקול את הבנייה של דמויות גיאומטריות על המטוס.

הקטע של הגיאומטריה החוקר קונסטרוקציות גיאומטריות נקרא גיאומטריה קונסטרוקטיבית. המושג הבסיסי של גיאומטריה בונה הוא המושג "בניית דמות". ההצעות העיקריות נוצרות בצורה של אקסיומות ומצטמצמות להלן.

1. כל דמות נתונה נבנית.

2. אם נבנות שתי דמויות (או יותר), אז נבנה גם האיחוד של דמויות אלו.

3. אם נבנות שתי דמויות, אז אפשר לקבוע אם ההצטלבות שלהן תהיה קבוצה ריקה או לא.

4. אם המפגש של שתי דמויות בנויות אינו ריק, אז הוא בנוי.

5. אם נבנות שתי דמויות, אז אפשר לקבוע אם ההבדל ביניהן יהיה סט ריק או לא.

6. אם ההבדל בין שתי הדמויות הבנויות אינו קבוצה ריקה, אז הוא נבנה.

7. ניתן לצייר נקודה השייכת לדמות המצוירת.

8. ניתן לבנות נקודה שאינה שייכת לדמות הבנויה.

כדי לבנות דמויות גיאומטריות בעלות חלק מהמאפיינים שצוינו, נעשה שימוש בכלי ציור שונים. הפשוטים שבהם הם: סרגל חד צדדי (להלן פשוט סרגל), סרגל דו צדדי, ריבוע, מצפן וכו'.

כלי ציור שונים מאפשרים לך לבצע קונסטרוקציות שונות. המאפיינים של כלי ציור המשמשים למבנים גיאומטריים מתבטאים גם בצורת אקסיומות.

מאחר ובניית דמויות גיאומטריות בעזרת מצפן וסרגל נחשבת בקורס גיאומטריה בבית הספר, נתעכב גם על השיקול של הקונסטרוקציות העיקריות שבוצעו על ידי שרטוטים מסוימים אלה בכלים.

אז, בעזרת סרגל, אתה יכול לבצע את הקונסטרוקציות הגיאומטריות הבאות.

1. לבנות קטע המחבר שתי נקודות בנויות;

2. לבנות קו ישר העובר דרך שתי נקודות בנויות;

3. לבנות קרן שמתחילה מהנקודה הבנויה ועוברת דרך הנקודה הבנויה.

המצפן מאפשר לך לבצע את הקונסטרוקציות הגיאומטריות הבאות:

1. לבנות מעגל אם נבנים מרכזו וקטע השווים לרדיוס המעגל;

2. בנה כל אחת משתי קשתות המעגל הנוספות, אם בנויים מרכז המעגל וקצות הקשתות הללו.

משימות אלמנטריות לבנייה.

משימות בנייה הן אולי הבעיות המתמטיות העתיקות ביותר, הן עוזרות להבין טוב יותר את המאפיינים של צורות גיאומטריות, תורמות לפיתוח מיומנויות גרפיות.

בעיית הבנייה נחשבת כפתורה אם מפורטת אופן בניית הדמות ומוכח כי כתוצאה מהקונסטרוקציות שצוינו, מתקבלת למעשה נתון בעל התכונות הנדרשות.

שקול כמה משימות בנייה בסיסיות.

1. בנה על קו ישר נתון קטע SD, שווה לקטע AB נתון.

האפשרות לבנייה בלבד נובעת מהאקסיומה של דחיית קטע. בעזרת מצפן וסרגל, זה מתבצע באופן הבא. תנו קו a וקטע AB. נסמן את הנקודה C על הישר ונבנה מעגל כשהקו הישר a במרכזו בנקודה C ונסמן D. נקבל את הקטע SD שווה ל-AB.

2. דרך נקודה נתונהצייר קו מאונך לקו הנתון.

תן נקודות O וקו a. שני מקרים אפשריים:

1. הנקודה O שוכנת על קו a;

2. הנקודה O אינה שוכנת על קו א.

במקרה הראשון מ נסמן נקודה C שאינה מונחת על קו א. מנקודה C כמו מהמרכז נכתוב מעגל ברדיוס שרירותי. תנו ל-A ו-B להיות נקודות החיתוך שלו. מנקודות A ו-B אנו מתארים מעגל ברדיוס אחד. תן לנקודה O להיות נקודת החיתוך שלהם, שונה מ-C. ואז חצי הקו CO הוא חוצה של הזווית המפותחת, כמו גם האנך לישר a.

במקרה השני, מהנקודה O כמו מהמרכז נצייר עיגול החותך את הישר a, ואז מנקודות A ו-B עם אותו רדיוס נצייר שני עיגולים נוספים. תן O להיות נקודת החיתוך שלהם השוכנת בחצי מישור שונה מזה שבו נמצאת הנקודה O. הישר OO/ הוא האנך לישר הנתון a. בואו נוכיח את זה.

סמן ב-C את נקודת החיתוך של הקווים AB ו-OO/. למשולשים AOB ו-AO/B יש שלוש צלעות שוות. לכן, זווית OAC שווה לזווית O/AC שווים בשני צדדים והזווית ביניהם. לפיכך מהזוויות ACO ו-ACO/ שוות. ומכיוון שהזוויות סמוכות, הן זוויות ישרות. לפיכך, מערכת ההפעלה היא מאונך לקו a.

3. דרך נקודה נתונה, צייר קו מקביל לנתונה.

תן לישר a ונקודה A מחוץ לישר זה. ניקח איזו נקודה B על הישר a ונחבר אותה עם הנקודה A. דרך נקודה A נשרטט קו C, ויוצרים עם AB את אותה זווית ש-AB יוצרת עם הישר הנתון a, אבל בצד הנגדי מ-AB . הקו הבנוי יהיה מקביל לישר א', הנובע מהשוויון של הזוויות הצולבות הנוצרות במפגש של הקווים a ועם הגזרה AB.

4. בנה משיק למעגל העובר דרך נקודה נתונה עליו.

נתון: 1) עיגול X (O, h)

2) נקודה A x

מבנה: משיק AB.

בְּנִיָה.

2. עיגול X (A, h), כאשר h הוא רדיוס שרירותי (אקסיומה 1 של המצפן)

3. נקודות M ו-N של חיתוך המעגל x 1, והקו הישר AO, כלומר (M, N) = x 1 AO (אקסיומה 4 היא כללית)

4. עיגול x (M, r 2), כאשר r 2 הוא רדיוס שרירותי, כך ש- r 2 r 1 (אקסיומה 1 של המצפן)

5. עיגול x (מספר 2) (אקסיומה 1 של המצפן)

6. נקודות B ו-C של חיתוך המעגלים x 2 ו- x 3, כלומר (B, C) = x 2 x 3 (אקסיומה כללית 4).

7. BC הוא המשיק הרצוי (אקסיומה 2 של הסרגל).

הוכחה: לפי הבנייה, יש לנו: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . אז הדמות MBNC היא מעוין. נקודת משיק A היא נקודת החיתוך של האלכסונים: A = MNBC, BAM = 90 מעלות.

לאחר שקלטנו את החומר של פסקה זו, זכרנו את המושגים הבסיסיים של פלנימטריה: קטע, קרן, זווית, משולש, מרובע, מעגל. נחשב המאפיינים העיקריים של מושגים אלה. והם גם גילו שבניית צורות גיאומטריות בעלות תכונות נתונות באמצעות מצפן וסרגל מתבצעת על פי כללים מסוימים. קודם כל צריך לדעת אילו קונסטרוקציות אפשר לעשות עם סרגל שאין לו חלוקות ועם מצפן. מבנים אלה נקראים בסיסיים. בנוסף, יש להיות מסוגלים לפתור בעיות בנייה אלמנטריות, כלומר. להיות מסוגל לבנות: קטע שווה לנתון: ישר מאונך לישר נתון ועובר דרך נקודה נתונה; ישר מקביל לנקודה נתונה ועובר דרך נקודה נתונה ומשיק למעגל.

כבר בבית הספר היסודי, ילדים מתחילים להכיר מושגים גיאומטריים יסודיים, חומר גיאומטרי תופס מקום משמעותי בתוכניות מסורתיות ואלטרנטיביות. זה נובע מהסיבות הבאות:

1. היא מאפשרת שימוש פעיל ברמת החשיבה הוויזואלית-אפקטיבית והוויזואלית-פיגורטיבית, שהן הקרובות ביותר לילדים בגילאי בית ספר יסודי, ועל בסיסה הולכים הילדים לרמות המילוליות-פיגורטיביות והמילוליות-לוגיות.

גיאומטריה, כמו כל נושא אחר, לא יכולה להסתדר בלי הדמיה. עוד בתחילת המאה ה-20, המתודיסט-מתמטיקאי הרוסי הידוע בליוסטין V.K. היווצרות חשיבה מופשטת אצל תלמידי בית ספר מהשלבים הראשונים בבית הספר דורשת חידוש ראשוני של התודעה שלהם ברעיונות ספציפיים. יחד עם זאת, השימוש המוצלח והמיומן בהדמיה מעודד ילדים לעצמאות קוגניטיבית ומגביר את העניין שלהם בנושא, שהוא התנאי החשוב ביותר להצלחה. בקשר הדוק עם הנראות של האימון נמצא הפרקטיות שלו. מהחיים נמשך חומר בטון ליצירת ייצוגים גיאומטריים חזותיים. במקרה זה, החינוך הופך להיות חזותי, תואם את חיי הילד, והוא מובחן במעשיות (נ/ש: 2000, מס' 4, עמ' 104).

2. הגדלת נפח החומר הגיאומטרי מאפשרת להכין את התלמידים בצורה יעילה יותר ללימוד קורס שיטתי בגיאומטריה, הגורם לקשיים גדולים לתלמידי בתי ספר בכלל ותיכוניים.

לימוד אלמנטים של גיאומטריה בכיתות יסוד פותר את הבעיות הבאות:

פיתוח דמיון מישורי ומרחבי אצל תלמידי בית הספר;

הבהרה על העשרת הייצוגים הגיאומטריים של תלמידים שנרכשו בגיל הגן, וכן בנוסף ללימודים;

העשרה של ייצוגים גיאומטריים של תלמידי בית ספר, היווצרות של כמה מושגים גיאומטריים בסיסיים;

הכנה ללימוד קורס גיאומטריה שיטתי בחטיבת הביניים.

"במחקרים מודרניים של מורים ומתודולוגים, הרעיון של שלוש רמות ידע שדרכן עוברת ההתפתחות הנפשית של תלמיד בית ספר בדרך זו או אחרת זוכה להכרה יותר ויותר. Erdniev B.P. ו- Erdniev P.M. קובעים אותם כדלקמן. :

רמה 1 - ידע-הכרות;

רמה ב' - רמת ידע לוגית;

רמה 3 היא רמת הידע היצירתית.

חומר גיאומטרי בכיתות היסודי נלמד ברמה א', כלומר ברמת ידע-הכרות (למשל שמות של עצמים: כדור, קובייה, קו ישר, זווית). ברמה זו לא לומדים כללים והגדרות בעל פה. אם הוא מבדיל חזותית או במגע בין קובייה לכדור, אליפסה מעיגול - זהו גם ידע שמעשיר את עולם הרעיונות והמילים. (נ/ש: 1996, מס' 3, עמ' 44).

כיום, המורים בעצמם מחברים, בוחרים בעיות מתמטיות מתוך ספרות מגוונת מספיק שפורסמה בכמות מספקת, שמטרתה לפיתוח חשיבה, לרבות סוגי חשיבה כגון ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית, כוללת אותן בעבודה מחוץ ללימודים.

מדובר למשל בבניית צורות גיאומטריות ממקלות, זיהוי דמויות המתקבלות מכיפוף דף נייר, חלוקת דמויות שלמות לחלקים והרכבת דמויות שלמות מחלקים.

אתן דוגמאות למשימות מתמטיות לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית.

1. איפור ממקלות:

2. המשך

3. מצאו את החלקים שאליהם מחולק המלבן המוצג משמאל וסמנו אותם בצלב.

4. חברו את התמונות ואת שמות הדמויות המתאימות באמצעות חיצים.

מַלבֵּן.

משולש.

מעגל.

קו עקומה.

5. שימו את מספר הדמות לפני שמה.

מַלבֵּן.

משולש.

6. בנה מצורות גיאומטריות:

קורס המתמטיקה משולב בתחילה. זה תרם ליצירת קורס משולב "מתמטיקה ועיצוב.

מאחר שאחת המשימות של שיעורי הכשרת עבודה היא פיתוח כל סוגי החשיבה אצל ילדים בגילאי בית ספר יסודי, לרבות חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית, הדבר יצר המשכיות עם קורס המתמטיקה הנוכחי בכיתות היסודיות, המבטיח את המתמטי. אוריינות של תלמידים.

הסוג הנפוץ ביותר של עבודה בשיעורי עבודה הוא יישומים מצורות גיאומטריות. בעת ביצוע יישום, ילדים משפרים את כישורי הסימון שלהם, פותרים את הבעיות של התפתחות חושית של תלמידים, מפתחים חשיבה, מכיוון שעל ידי חלוקת דמויות מורכבות לפשוטות, ולהפך, חיבור מורכבות יותר מדמויות פשוטות, תלמידי בית הספר מגבשים ומעמיקים את הידע שלהם בנושא צורות גיאומטריות, למדו להבחין ביניהן בצורה, גודל, צבע, סידור מרחבי. שיעורים כאלה מספקים הזדמנות לפיתוח חשיבה עיצובית יצירתית.

הספציפיות של המטרות והתכנים של הקורס המשולב "מתמטיקה ועיצוב" קובעת את מקוריותן של שיטות הלימוד שלו, את הצורות והשיטות של ניהול השיעורים, כאשר העיצוב העצמאי והפעילות המעשית של ילדים באים לידי ביטוי, המיושמים ב. צורת עבודה מעשית ומשימות, מסודרות לפי סדר רמת הקושי עולה והעשרה הדרגתית שלהן באלמנטים חדשים ופעילויות חדשות. היווצרות שלב אחר שלב של מיומנויות ליישום עצמאי של עבודה מעשית כוללת הן ביצוע משימות על פי המודל והן משימות בעלות אופי יצירתי.

יצוין כי בהתאם לסוג השיעור (שיעור לימוד חומר מתמטי חדש או שיעור גיבוש וחזרה), מרכז הכובד בארגונו מתמקד במקרה הראשון בחקר חומר מתמטי, וב- שנית - על עיצוב ופעילויות מעשיות של ילדים, שבמהלכן שימוש פעיל וגיבוש של ידע ומיומנויות מתמטיות שנרכשו בעבר בתנאים חדשים.

בשל העובדה שהלימוד של חומר גיאומטרי בתוכנית זו מתבצע בעיקר בשיטת פעולות מעשיות עם חפצים ודמויות, יש להקדיש תשומת לב רבה ל:

ארגון וביצוע עבודה מעשית על דוגמנות צורות גיאומטריות;

דיון בדרכים אפשריות לביצוע משימה עיצובית ופרקטית כזו או אחרת, שבמהלכה ניתן לחשוף את המאפיינים של הדמויות המדוגמות עצמן והן היחסים ביניהן;

גיבוש מיומנויות להפיכת אובייקט לפי תנאים נתונים, מאפיינים פונקציונליים ופרמטרים של האובייקט, לזהות ולהדגיש את הצורות הגיאומטריות הנלמדות;

גיבוש מיומנויות יסוד של בנייה ומדידה.

נכון להיום קיימות תוכניות מקבילות ואלטרנטיביות רבות לקורס המתמטיקה בכיתות היסודי. בואו נסתכל ונשווה ביניהם.

פֶּרֶק III . עבודת פיתוח נסיונית

חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית

תלמידי חטיבת ביניים בשיעורים משולבים

מתמטיקה וחינוך עבודה.

3.1. אבחון רמת הפיתוח של חשיבה חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידי בית ספר צעירים בתהליך העברת שיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה בכיתות ב' (א'-ד').

אבחון כסוג מסוים של פעילות פדגוגית. הוא תנאי הכרחי ליעילות התהליך החינוכי. זו אומנות אמיתית למצוא בתלמיד את מה שנסתר מאחרים. על ידי שימוש ב שיטות אבחוןהמורה יכול לגשת לעבודת תיקון בביטחון רב יותר, לתקן את הפערים והחסרונות שהתגלו, ולשמש כמשוב כמרכיב חשוב בתהליך הלמידה (Gavrilycheva G. F. בהתחלה הייתה ילדות // בית ספר יסודי. -1999, - לא. 1).

מאסטרינג בטכנולוגיה אבחון פדגוגימאפשר למורה ליישם נכון את עקרון הגיל והגישה האישית לילדים. עיקרון זה הועלה עוד בשנות ה-40 על ידי הפסיכולוג ש. ל. רובינשטיין. המדען סבר כי "ללמוד ילדים, לחנך וללמד אותם, כדי לחנך ולחנך, ללמוד אותם - זו דרכו של הפדגוגי היחיד מן המניין. עבודה והדרך הפורה ביותר להבנת הפסיכולוגיה של ילדים. (Davletishina A. A. לימוד המאפיינים האישיים של תלמיד צעיר // בית ספר יסודי. -1993, - מס' 5)

העבודה על פרויקט הגמר העלתה עבורי שאלה אחת, אך חשובה מאוד: "כיצד מתפתחת חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית בשיעורים משולבים של מתמטיקה ואימון עבודה?"

לפני כניסת מערכת השיעורים המשולבים, בוצע אבחון רמת התפתחות החשיבה של תלמידי בית ספר צעירים על בסיס בית הספר התיכון מס' 1 בוריסוב בכיתה ב' (1 - 4). השיטות לקוחות מספרו של נמוב ר"ש "פסיכולוגיה" כרך ג.

שיטה 1. "הקובייה של רוביק"

טכניקה זו נועדה לאבחן את רמת ההתפתחות של חשיבה ויזואלית אפקטיבית.

באמצעות הקובייה הידועה של רוביק, הילד מקבל משימות מעשיות בדרגות מורכבות שונות לעבוד איתו ומציעים לו לפתור אותן בתנאי לחץ זמן.

המתודולוגיה כוללת תשע משימות, ואחריהן מספר הנקודות בסוגריים שהילד מקבל בפתרון משימה זו בדקה אחת. הזמן הכולל לניסוי הוא 9 דקות. עוברים מפתרון בעיה אחת לאחרת, בכל פעם יש צורך לשנות את צבעי הפנים שנאספו של הקובייה של הרוביק.

משימה 1. על כל פנים של הקוביה, אספו עמודה או שורה של שלושה ריבועים מאותו צבע. (0.3 נקודות).

משימה 2. על כל פנים של הקוביה, אספו שתי עמודות או שתי שורות של ריבועים מאותו צבע. (0.5 נקודות)

משימה 3. הרכיבו פן אחד של הקוביה לגמרי מריבועים מאותו צבע, כלומר ריבוע שלם בצבע אחד, כולל 9 ריבועים קטנים. (0.7 נקודות)

משימה 4. אספו לגמרי פנים אחד בצבע מסוים ואליו עוד שורה אחת או עמודה אחת של שלושה ריבועים קטנים בצד השני של הקוביה. (0.9 נקודות)

משימה 5. אספו לגמרי צד אחד של הקוביה ובנוסף לו עוד שתי עמודות או שתי שורות באותו צבע בצד אחר של הקובייה. (1.1 נקודות)

משימה 6. אספו לחלוטין שני פנים של הקובייה באותו צבע. (1.3 נקודות)

משימה 7. אספו לגמרי שתי צלעות של הקובייה מאותו צבע ובנוסף, עמודה אחת או שורה אחת מאותו צבע בצד השלישי של הקובייה. (1.5 נקודות)

משימה 8. . אספו לגמרי שני פנים של הקוביה ואליהם עוד שתי שורות או שתי עמודות באותו צבע של הפנים השלישית של הקובייה. (1.7 נקודות)

משימה 9. אספו לחלוטין את כל שלושת הפנים של הקובייה באותו צבע. (2.0 נקודות)

תוצאות המחקר מוצגות בטבלה הבאה:

לא. p \ p	תלמיד F.I	תרגיל									תוצאה כוללת (נקודה)	רמת הפיתוח של חשיבה ויזואלית אפקטיבית
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	קושנרב אלכסנדר	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	גָבוֹהַ
2	דנילינה דריה	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	מְמוּצָע
3	קירפיצ'ב	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	מְמוּצָע
4	מירושניקוב ולרי	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	מְמוּצָע
5	ארמנקו מרינה	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	מְמוּצָע
6	סלימנוב רנט	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	גָבוֹהַ
7	טיכונוב דניס	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	מְמוּצָע
8	צ'רקשין סרגיי	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	קצר
9	טניזבאיב ניקיטה	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	גָבוֹהַ
10	פיטימקו ארטם	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	קצר

הערכת תוצאות העבודה בטכניקה זו בוצעה באופן הבא:

10 נקודות - רמה גבוהה מאוד,

4.8 - 8.0 נקודות - רמה גבוהה,

1.5 - 3.5 נקודות - רמה ממוצעת,

0.8 נקודות - רמה נמוכה.

מהטבלה עולה כי לרוב הילדים (5 אנשים) רמה ממוצעת של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, 3 אנשים בעלי רמת התפתחות גבוהה ו-2 אנשים ברמה נמוכה.

מתודולוגיה 2. "מטריקס העורבים"

טכניקה זו נועדה להעריך את החשיבה החזותית-פיגורטיבית של תלמיד צעיר יותר. כאן, חשיבה חזותית-פיגורטיבית מובנת ככזו הקשורה לפעולה עם דימויים וייצוגים חזותיים שונים בעת פתרון בעיות.

המשימות הספציפיות המשמשות לבדיקת רמת הפיתוח של חשיבה חזותית-פיגורטיבית בטכניקה זו לקוחות ממבחן רייבן הידוע. הם מבחר נבחר במיוחד של 10 מטריצות רייבן שהופכות בהדרגה מורכבות יותר. (ראה נספח מס' 1).

לילד מוצעת סדרה של עשר משימות מורכבות יותר ויותר מאותו סוג: לחפש תבניות בסידור של עשרה חלקים על המטריצה ​​ולבחור את אחד משמונת הנתונים מתחת לשרטוטים כתוספת החסרה למטריצה ​​זו, בהתאמה. לציור שלו. לאחר שלמד את המבנה של מטריצה ​​גדולה, הילד חייב לציין את הפרט המתאים ביותר למטריצה ​​זו, כלומר, מתאים לתבנית שלה או להיגיון של סידור פרטיו אנכית ואופקית.

לילד ניתנות 10 דקות להשלים את כל עשר המשימות. לאחר זמן זה, הניסוי מסתיים ונקבע מספר המטריצות שנפתרו בצורה נכונה, כמו גם כמות הנקודות הכוללת שצבר הילד על פתרונן. כל מטריצה ​​שנפתרה נכון שווה נקודה אחת.

להלן דוגמה למטריצה:

התוצאות של יישום המתודולוגיה של הילדים מוצגות בטבלה הבאה:

לא. p \ p	תלמיד F.I	תרגיל										בעיות שנפתרו בצורה נכונה (נקודות)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	קושנרב אלכסנדר	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	דנילינה דריה	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	קירפיצ'ב	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	מירושניקוב ולרי	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	ארמנקו מרינה	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	סלימנוב רנט	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	טיכונוב דניס	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	צ'רקשין סרגיי	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	טניזבאיב ניקיטה	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	פיטימקו ארטם	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

מסקנות לגבי רמת הפיתוח:

10 נקודות - גבוה מאוד;

8 - 9 נקודות - גבוה;

4 - 7 נקודות - ממוצע;

2 - 3 נקודות - נמוך;

0 - 1 נקודה - נמוך מאוד.

כפי שניתן לראות מהטבלה, ל-2 ילדים רמת התפתחות גבוהה של חשיבה חזותית-פיגורטיבית, ל-6 ילדים רמת התפתחות ממוצעת ול-2 ילדים רמת התפתחות נמוכה.

שיטה 3. "מבוך (א. ל. ונגר).

מטרת טכניקה זו היא לקבוע את רמת ההתפתחות של חשיבה חזותית-פיגורטיבית של ילדים בגילאי בית ספר יסודי.

הילד צריך למצוא דרך לבית מסוים בין שבילים אחרים, לא נכונים, ומבוי סתום של המבוך. בכך הוא נעזר בהוראות שניתנו באופן פיגורטיבי - לפי אילו חפצים (עצים, שיחים, פרחים, פטריות) הוא יעבור. הילד חייב לנווט במבוך עצמו ובתוכנית. המשקף את רצף השלבים של השביל. יחד עם זאת, רצוי להשתמש בטכניקת ה"מבוך" כתרגילים לפיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית ויזואלית-אפקטיבית (ראה נספח מס' 2).

הערכת תוצאות:

מספר הנקודות שקיבל ילד נקבע על סולם דירוג (ראה נספח מס' 2).

לאחר ביצוע השיטה התקבלו התוצאות הבאות:

2 ילדים בעלי רמת התפתחות גבוהה של חשיבה חזותית-פיגורטיבית;

6 ילדים - רמת התפתחות ממוצעת;

2 ילדים - רמת התפתחות נמוכה.

לפיכך, במהלך הניסוי המקדים, קבוצת תלמידים (10 אנשים) הראתה את התוצאות הבאות:

ל-60% מהילדים יש רמת התפתחות ממוצעת של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וחזותית-פיגורטיבית;

20% - רמת פיתוח גבוהה ו

20% - רמת פיתוח נמוכה.

ניתן להציג את תוצאות האבחון בצורה של תרשים:

3.2. תכונות השימוש בשיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה בפיתוח חשיבה חזותית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של תלמידים צעירים יותר.

על בסיס ניסוי מקדים, קבענו שחשיבה ויזואלית-אפקטיבית וחשיבה חזותית-פיגורטיבית אינה מפותחת מספיק אצל ילדים. לרמת התפתחות גבוהה יותר של סוגי חשיבה אלה, נערכו שיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה. השיעורים נערכו על פי התוכנית "מתמטיקה ועיצוב", המחברים שלה הם S.I. Volkova ו-O.L. Pchelkina. (ראה נספח מס' 3).

לפניכם קטעי שיעורים שתרמו לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית.

נושא: היכרות עם המשולש. בניית משולשים. סוגי משולשים.

שיעור זה מכוון לפיתוח יכולת ניתוח, דמיון יצירתי, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וחשיבה חזותית-פיגורטיבית; ללמד כתוצאה מתרגילים מעשיים לבנות משולש.

קטע 1.

חבר את נקודה 1 לנקודה 2, נקודה 2 לנקודה, נקודה 3 לנקודה 1.

מה זה? שאל סירקולוס.

כן, זה קו שבור! קראה דוט.

וכמה קטעים יש לזה, חבר'ה?

והפינות?

ובכן, זה המשולש.

לאחר שהילדים הכירו את סוגי המשולשים (חד-זווית, מלבני, זווית קהה), ניתנו המשימות הבאות:

1) הקף את החלק העליון של הזווית הימנית של המשולש בעיפרון אדום, זווית קהה בכחול וזווית חדה בירוק. מלא את המשולש הימני.

2) מלא את המשולשים החדים.

3) מצא וסמן זוויות ישרות. ספור ורשום כמה משולשים ישרים זויים מוצגים בשרטוט.

נושא: היכרות עם המרובע. סוגי מרובעים. בניית מרובעים.

שיעור זה נועד לפיתוח כל מיני חשיבה, דמיון מרחבי.

אתן דוגמאות למשימות לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית.

קטע 2.

א. חזרה.

א) חזרה על זוויות.

קח דף נייר. כופפו אותו באקראי. לְהַרְחִיב. קיבל קו ישר. כעת קפלו את הסדין בצורה אחרת. תסתכל על הפינות שקיבלת בלי סרגל ועיפרון. תן להם שם.

לכופף מחוט:

לאחר היכרות עם המרובע וסוגיו, הוצעו המשימות הבאות:

כמה ריבועים?

2) סופרים את המלבנים.

4) מצא 9 ריבועים.

קטע 3.

לעבודה מעשית הוצעה המשימה הבאה:

העתיקו את המרובע הזה, חתכו אותו, ציירו אלכסונים. חותכים את המרובע לשני משולשים לאורך האלכסון הארוך יותר ופורסים מהמשולשים שנוצרו צורות כמו שמוצג להלן.

נושא: חזרה על ידע על הכיכר. היכרות עם המשחק "טנגרם", בנייה מחלקיו.

שיעור זה מכוון להפעלת פעילות קוגניטיבית באמצעות פתרון בעיות לוגיות, פיתוח חשיבה ויזואלית-פיגורטיבית ויזואלית-אפקטיבית, קשב, דמיון, גירוי עבודה יצירתית פעילה.

קטע 4.

II. ספירה מילולית.

נתחיל את השיעור בטיול קטן ל"יער הגיאומטרי".

ילדים, אנחנו ביער יוצא דופן. כדי לא ללכת בו לאיבוד, יש למנות את הדמויות הגיאומטריות ש"הסתתרו" ביער הזה. תן שם לצורות הגיאומטריות שאתה רואה כאן.

המשימה היא לחזור על הרעיון של מלבן.

מצא זוגות תואמים כך שכאשר הם מתווספים, תקבל שלושה מלבנים.

בשיעור זה נעשה שימוש במשחק "טנגרם" - קונסטרוקטור מתמטי. הוא תורם לפיתוח סוגי החשיבה שאנו שוקלים, יוזמה יצירתית, כושר המצאה (ראה נספח מס' 4).

כדי להרכיב דמויות מישוריות על פי התמונה, יש צורך לא רק לדעת את שמות הצורות הגיאומטריות, תכונותיהן ותכונותיהן הייחודיות, אלא גם את היכולת לדמיין, לדמיין מה יקרה כתוצאה מחיבור מספר דמויות, לבתר חזותית את מדגם המיוצג על ידי קו מתאר או צללית לתוך חלקיו המרכיבים.

לימוד הילדים המשחק "טנגרם" בוצע בארבעה שלבים.

שלב 1.הכרת המשחק לילדים: אמירת השם, בחינת חלקים בודדים, הבהרת שמם, יחס החלקים לפי גודל, לימוד כיצד לחבר אותם יחד.

שלב 2.אוסף דמויות עלילה על בסיס תמונה אלמנטרית של אובייקט.

אוסף דמויות הנושא על פי תמונה יסודית מורכב מבחירה מכנית, העתקת שיטת סידור חלקי המשחק. יש צורך לשקול היטב את המדגם, שם את הרכיבים, מיקומם וחיבורם.

שלב 3.אוסף דמויות עלילה על בסיס תמונה אלמנטרית חלקית.

לילדים מוצעות דגימות שעליהן מצוין מיקומו של רכיב אחד או שניים, את השאר עליהם לארגן בעצמם.

שלב 4.שרטוט דמויות עלילה לפי קו מתאר, או צללית, דפוס.

שיעור זה היה הקדמה למשחק "טנגרם"

קטע 5.

זהו משחק סיני עתיק. באופן כללי, מדובר בריבוע המחולק ל-7 חלקים. (תרשים מציג)

מחלקים אלה עליך לבנות תמונה של נר. (תרשים מציג)

נושא: מעגל, היקף, האלמנטים שלהם; מצפן, השימוש בו, בניית מעגל עם מצפן. "מעגל קסמים", משרטט דמויות שונות מ"מעגל הקסמים".

שיעור זה שימש לפיתוח יכולת ניתוח, השוואה, חשיבה לוגית, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית, דמיון.

דוגמאות למשימות לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית.

קטע 6.

(לאחר הסבר והראה למורה איך לצייר עיגול עם מצפן, הילדים עושים את אותה עבודה).

חבר'ה, יש לכם קרטון על השולחנות. צייר על הקרטון עיגול ברדיוס של 4 ס"מ.

לאחר מכן, על גיליונות אדומים, התלמידים מציירים עיגול, גוזרים עיגולים, משתמשים בעיפרון ובסרגל כדי לחלק את העיגולים ל-4 חלקים שווים.

חלק אחד מופרד מהעיגול (ריק לכובע פטריות).

הם עושים רגל לפטרייה, מדביקים את כל החלקים.

אוסף תמונות נושא מצורות גיאומטריות.

ב"ארץ הדמויות העגולות" הגיעו התושבים למשחקים משלהם המשתמשים במעגלים המחולקים לצורות שונות. אחד מהמשחקים הללו נקרא "מעגל הקסם". עֶזרָה. של המשחק הזה, אתה יכול לפרוש גברים קטנים שונים מהצורות הגיאומטריות המרכיבות את העיגול. והגברים הקטנים האלה נחוצים כדי לאסוף את הפטריות שהכנת היום בשיעור. יש לך עיגולים על השולחנות, מחולקים בקווים לדמויות. קח מספריים וחתוך את העיגול לאורך הקווים המסומנים.

ואז התלמידים משכיבים את הגברים הקטנים.

3.3. עיבוד וניתוח של חומרים ניסיוניים.

לאחר ביצוע שיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה, ערכנו מחקר מוודא.

אותה קבוצת תלמידים השתתפה, משימות הניסוי המקדים שימשו כדי לקבוע באיזה אחוז עלתה רמת ההתפתחות של החשיבה של התלמיד הצעיר לאחר השיעורים המשולבים של מתמטיקה ואימוני עבודה. לאחר כל הניסוי נשרטט תרשים שממנו ניתן לראות בכמה אחוזים עלתה רמת הפיתוח של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של ילדים בגילאי בית ספר יסודי. המסקנה המקבילה נעשית.

שיטה 1. "הקובייה של רוביק"

לאחר ביצוע טכניקה זו, התקבלו התוצאות הבאות:

לא. p \ p

תלמיד F.I

תרגיל

תוצאה כוללת (נקודה)

רמת הפיתוח של חשיבה ויזואלית אפקטיבית

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

קושנרב אלכסנדר

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

גָבוֹהַ

2

דנילינה דריה

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

גָבוֹהַ

3

קירפיצ'ב

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

מְמוּצָע

4

מירושניקוב ולרי

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

גָבוֹהַ

5

ארמנקו מרינה

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

מְמוּצָע

6

סלימנוב רנט

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

גבוה מאוד

7

טיכונוב דניס

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

גָבוֹהַ

8

צ'רקשין סרגיי

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

מְמוּצָע

9

טניזבאיב ניקיטה

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

גבוה מאוד

10

פיטימקו ארטם

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

מְמוּצָע

מהטבלה עולה כי ל-2 ילדים רמת התפתחות גבוהה מאוד של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, ל-4 ילדים רמת התפתחות גבוהה, ל-4 ילדים רמת התפתחות ממוצעת.

שיטה 2. "מטריקס רייבן"

התוצאות של טכניקה זו הן כדלקמן (ראה נספח מס' 1):

ל-2 אנשים יש רמת התפתחות גבוהה מאוד של חשיבה חזותית-פיגורטיבית, ל-4 אנשים יש רמת התפתחות גבוהה, ל-3 אנשים יש רמת התפתחות ממוצעת ולאדם אחד יש רמה נמוכה.

שיטה 3. "מבוך"

לאחר ביצוע המתודולוגיה התקבלו התוצאות הבאות (ראה נספח 2):

ילד אחד - רמת התפתחות גבוהה מאוד;

5 ילדים - רמת התפתחות גבוהה;

3 ילדים - רמת ההתפתחות הממוצעת;

ילד אחד - רמת התפתחות נמוכה;

מחברת תוצאות עבודת האבחון עם תוצאות השיטות, מצאנו כי ל-60% מהנבדקים רמת התפתחות גבוהה וגבוהה מאוד, 30% - רמה ממוצעת ו-10% - רמה נמוכה.

הדינמיקה של התפתחות חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וחזותית-פיגורטיבית של תלמידים מוצגת בתרשים:

אז, אנו רואים שהתוצאות הפכו גבוהות בהרבה, רמת הפיתוח של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית של התלמיד הצעיר עלתה משמעותית, זה מצביע על כך שהשיעורים המשולבים של מתמטיקה ואימון עבודה שערכנו השתפרו משמעותית. תהליך פיתוח חשיבה מסוג זה אצל תלמידי כיתה ב', שהיה הבסיס להוכחת נכונות ההשערה שלנו.

סיכום.

הפיתוח של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וחזותית-פיגורטיבית במהלך שיעורים משולבים של מתמטיקה ואימון עבודה, כפי שהראה המחקר שלנו, היא בעיה חשובה ודחופה מאוד.

בבחינת בעיה זו, בחרנו שיטות לאבחון חשיבה חזותית-אפקטיבית וחשיבה חזותית-פיגורטיבית ביחס לגיל בית הספר היסודי.

כדי לשפר את הידע הגיאומטרי ולפתח את סוגי החשיבה הנדונים, פיתחנו וערכנו שיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה, שבהם ילדים נזקקו לא רק לידע מתמטי, אלא גם לכישורי עבודה.

להשתלבות בבית הספר היסודי, ככלל, יש אופי כמותי - "קצת על הכל". משמעות הדבר היא שילדים מקבלים יותר ויותר רעיונות חדשים על מושגים, משלימים ומרחיבים באופן שיטתי את מגוון הידע הקיים (נעים בידע בספירלה). בבית הספר היסודי כדאי לבנות אינטגרציה על איחוד תחומי ידע קרובים למדי.

בשיעורים שלנו ניסינו לשלב שני מקצועות מגוונים מבחינת השליטה בהם: מתמטיקה שלימודיה הוא בעל אופי תיאורטי והכשרת עבודה, גיבוש מיומנויות ויכולות שיש בהן אופי מעשי. .

בחלק המעשי של העבודה, למדנו את רמת הפיתוח של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית לפני עריכת שיעורים משולבים במתמטיקה והכשרת עבודה. תוצאות המחקר הראשוני הראו שרמת ההתפתחות של סוגי חשיבה אלו חלשה.

לאחר השיעורים המשולבים, נערך מחקר בקרה באמצעות אותם אבחונים. בהשוואה בין התוצאות שהתקבלו לאלו שזוהו בעבר, מצאנו כי שיעורים אלו היו יעילים לפיתוח סוגי החשיבה הנחשבים.

לפיכך, אנו יכולים להסיק שהשיעורים המשולבים של מתמטיקה והכשרת עבודה תורמים לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית.

רשימת ספרות משומשת:

1.	עבדולין או"א פדגוגיה. מ.: נאורות, 1983.
2.	שאלות ממשיות של שיטות הוראת מתמטיקה.: אוסף עבודות. –M.: MGPI, 1981
3.	Artemov AS קורס הרצאות בנושא פסיכולוגיה. חרקוב, 1958.
4.	באבנסקי יו.ק. פדגוגיה. מ.: נאורות, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. שיטות הוראת מתמטיקה בכיתות יסוד. - מ' נאורות, 1981
6.	ברנוב S.P פדגוגיה. מ.: נאורות, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. דוגמנות בקורס "מתמטיקה ובנייה". // נ.ש., 1990. - מס' 9
8.	Bolotina L. R. פיתוח החשיבה של התלמידים // בית ספר יסודי - 1994 - מס' 11
9.	Brushlinskaya AV פסיכולוגיה של חשיבה וקיברנטיקה. מוסקבה: חינוך, 1970.
10.	Volkova S. I. מתמטיקה ועיצוב // בית ספר יסודי. - 1993 - מס' 1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. לומדים את הקורס "מתמטיקה ועיצוב". // נ.ש - 1990. - מס' 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. אלבום על מתמטיקה ועיצוב: כיתה ב'. מ': חינוך, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. היווצרות ייצוגים גיאומטריים בקרב תלמידי כיתות א' // בית ספר יסודי. - 1996. - מס' 3
14.	דידקטיקה של בית הספר התיכון / אד. מ"נ סקטקינה. מ.: חינוך, 1982.
15.	ז'יטומירסקי ו.ג., שברין ל.נ. מסע דרך ארץ הגיאומטריה. מ': פדגוגיה - הוצאת 1994
16.	זק א.ז משימות משעשעות לפיתוח החשיבה // בית ספר יסודי. 1985. מס' 5
17.	איסטומינה נ.ב הפעלת תלמידים בשיעורי מתמטיקה בבית הספר היסודי. - מ' נאורות, 1985.
18.	איסטומינה נ.ב שיטות הוראת מתמטיקה בכיתות יסוד. מוסקבה: Linka-press, 1997.
19.	קולומינסקי יא.ל.מאן: פסיכולוגיה. מ': 1986.
20.	Krutetsky V. A. פסיכולוגיה של יכולות מתמטיות של תלמידי בית ספר. מוסקבה: חינוך, 1968.
21.	Kudryakova L. A. לומד גיאומטריה // בית ספר יסודי. - 1996. - מס' 2.
22.	קורס פסיכולוגיה כללית, התפתחותית ופדגוגית: 2 / מתחת. אד. M. V. Gamezo. מ.: חינוך, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. אבחון של התפתחות נפשית של ילדים. מוסקבה: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. בעיות של הוראה והתפתחות נפשית של תלמיד בית ספר: עבודות פסיכולוגיות נבחרות. מוסקבה: הנאורות, 1985.
25.	שיטות הוראה יסודית של מתמטיקה. /מתחת לסך הכל. ed. א.א. סטוליאר, ו.ל. דרוזדובה - מינסק: גבוה יותר. בית ספר, 1988.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. שיטות הוראת מתמטיקה ב-1 - 3 תאים. - מ.: חינוך, 1978.
27.	נמוב ר.ש. פסיכולוגיה. מ', 1995.
28.	על הרפורמה בבית הספר המקצועי לחינוך הכללי.
29.	Pazushko Zh. I. פיתוח גיאומטריה בבית הספר היסודי // בית ספר יסודי. - 1999. - מס' 1.
30.	תכניות הדרכה על פי מערכת L. V. Zankov 1 - 3 כיתות. – מ.: נאורות, 1993.
31.	תוכניות של מוסדות חינוך כלליים בפדרציה הרוסית בכיתות היסודיות (א' - ד') - M .: חינוך, 1992. תוכניות לחינוך התפתחותי. (מערכת ד.ב. אלקובנין - ו.ו. דוידוב)
32.	רובינשטיין ש.ל. בעיות של פסיכולוגיה כללית. מ', 1973.
33.	Stoilova L.P. Mathematics. הדרכה. מ.: אקדמיה, 1998.
34.	תרבארינא ט''י, אלקינא נ' ו' גם לומדים וגם משחקים: מתמטיקה. ירוסלב: האקדמיה לפיתוח, 1997.
35.	פרידמן ל.מ. משימות לפיתוח החשיבה. מוסקבה: חינוך, 1963.
36.	פרידמן ל.מ. ספר עיון פסיכולוגי למורה מ.: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. משחק, אנו לומדים מתמטיקה. - מ', 1993.
38.	Shardakov V.S. חושב על תלמידי בית ספר. מוסקבה: חינוך, 1963.
39.	Erdniev P. M. הוראת מתמטיקה בכיתות יסוד. מ.: JSC "Century", 1995.